Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников иванова анастасия валериевна. Естествознание с методикой преподавания предмета «окружающий мир Научная новизна исследования

Статья о формировании экологических компетенций у детей с недостатками интеллектуального развития. Успешность решения задач по экологическому воспитанию на уроках географии и естествознания, по преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы и форм обучения. Из опыта работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование экологической компетенции на уроках естествознания и географии в школе для детей с недостатками умственного развития.

Галактионова Галина Анатольевна

Учитель географии и естествознания ГКОУ Школа №2124

«Центр развития и коррекции», Россия, г.Москва

В теме моего доклада два значимых слова - компетенции и экология. Мы живем во время глобальных изменений, преобразований в мире, обществе. Термин «компетенции» пришло к нам из Концепции модернизации российского образования. Цель модернизации получить современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, которые будут отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Две главные линии модернизации это:

• Системно-личностный подход - т.е. развитие универсальных учебных действий, умение учиться, способность учащегося к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта.
• Компетентностный подход- овладение совокупностью знаний, умений, навыков, способов, необходимых для качественной продуктивной деятельности, личностная способность решать определенные задачи.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций:

• Образовательная компетенция - совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности.
• Общекультурная компетенция - способность понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому наследию.
• Учебно-познавательная компетенция - организация самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки ит.д.
• Информационная компетенция - умение работать с различными источниками информации, систематизировать знания, обобщать, сохранять и передавать информацию.
• Социально-гражданская компетенция - практические умения по экологическому мониторингу, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности.
• Коммуникативная компетенция - умение слушать и слышать, принять другую точку зрения, работать в команде, быть контактным.
• Компетенция личностного роста и развития - совершенствование личностных качеств, эмоциональная саморегуляция, забота о здоровье, формирование внутренней экологической культуры.
• Экологическая компетенция - умение применять экологические знания и навыки для самостоятельной и коллективной деятельности по решению экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития.

Что означает термин «экология» и «идея устойчивого развития». Термины «экология» от греческого слова «ойкос» - дом, место обитания. Раньше слово экология подменяли понятием «охрана природы». В наше время - это слово имеет более широкое значение. Это осознание и забота о своем организме - экология человека, это экология жилища (экологически чистая пища и материалы, экономное использование ресурсов - воды, тепла). Это взаимоотношения между членами семьи (экология семьи). Экология города (структура, население, транспорт, производства, озеленение). Экология стран, материков, океанов. Ресурсы, хозяйственная деятельность человека и ее влияние на мировую экосистему. Экология - наука, описывающая взаимодействия различных организмов, объединенных общей средой обитания.

Современные экономические законы грубо нарушают основные экологические законы. Последнее столетие было замечательной демонстрацией успехов цивилизации, идущей по пути научно-технического прогресса. Однако эти успехи достигнуты за счет все более ускоряющегося разрушения экосистемы Земли. Сокращение плодородных земель, изменение климата, сокращение биоразнообразия. Под угрозой исчезновения 10000 известных видов птиц, почти каждый третий вид рыб, каждый четвертый вид млекопитающих. Человеческое сообщество характеризуется вопиющей социальной несправедливостью. До сих пор неликвидированы вооруженные конфликты. Для изменения ситуации, ООН была разработана модель «Устойчивого развития, как концепция улучшения качества жизни людей, при условии гармонизации отношений человека, общества и природы, их согласованных изменений, что должно привести к сохранению биосферы. Состояние окружающей среды является качественным показателем характера взаимодействия общества и природы. Именно качество данного взаимодействия принято называть «экологической культурой общества». Развитие экологической культуры - главная задача экологического образования и воспитания в школе. |

Говоря о формировании экологических компетенций‚ мы говорим о формировании нового нравственного идеала человека, на добровольной основе меняющего свои потребности и принимающего на себя всю полноту ответственности за жизнь всех живущих на Земле. Сегодня экологическое образование и воспитание есть, прежде всего:

1. поиск новых форм и способов передачи экологических знаний (на сегодняшний момент инновационными способами обучения являются технология интерактивного обучения и технология проектной деятельности, так как использование данных технологий формирует экологическую компетентность учащихся);
2. ориентация личности ученика на активное участие в решении конкретной экологической проблемы;
3. формирование чувства личной ответственности за качество окружающей среды; оказание конкретной помощи природе.

Особенно к формированию экологических знаний, экологического сознания учащихся располагает школьный курс географии и биологии. В своей работе «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся» Д.С.Ермаков дает определение экологической компетентности, как нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем. Это владение знаниями об окружающем мире, умение анализировать, видеть проблемы и умение находить правильные решения этих проблем.

К сожалению, обучая и воспитывая учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в школе для детей с недостатками умственного развития, мы не можем говорить о полном формировании экологической компетенции. Анализ ситуации, осмысление экологических проблем, умение найти правильное решение для большинства учащихся нашей школы недоступно. Экологическое образование на уроках естествознания и географии в коррекционной школе ставит своей целью формирование ответственного отношения наших воспитанников к окружающей среде. В связи с этим можно выделить следующую совокупность и взаимосвязь педагогических задач:

1. Обучающие задачи - формирование знаний о единстве живой и неживой природы, закономерности природных явлений, о взаимодействии природы, общества и человека; информирование об экологических проблемах и способах их разрешения; развитие практических умений по оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности;
2. Воспитательные задачи - формирование ценностных ориентации экологического характера, потребностей, привычки экологически целесообразных поведения, воли, настойчивости в достижении экологических целей; способности формирования эстетических, нравственных, правовых суждений по экологическим вопросам в интересах устойчивого развития, стремление к активной практической деятельности по охране окружающей среды;
3. Развивающие задачи - способность к элементарному анализу экологических ситуаций, выбору способов решения экологических проблем, формирование правильного экологического поведения, нацеленного на сохранение окружающей среды; в эмоциональной сфере - восприятия прекрасного и безобразного, удовлетворения и негодования от поведения и поступков людей по отношению к здоровью, природной и социокультурной среде.

Программа по естествознанию и географии для детей с недостатками умственного развития построена таким образом, что после изучения каждой темы есть материал, посвященный изучению вопросов сохранения окружающей среды, изучению правил, которые должен выполнять человек по отношению к себе, другим людям, к животным, окружающему миру.

Формирование экологического мышления - непрерывный процесс. В него включены семья и школа. В начальных классах ребенок на уроках окружающего мира, естествознания расширяет свои знания о компонентах природы, о цикличности явлений в природной среде. В среднем звене школы, когда формируется у учащихся абстрактное мышление, они осознают необходимость решения экологических проблем, многообразие отношений «Человек - природа», последствия этих отношений. Моя задача, как учителя географии, помочь детям оценить хозяйственную деятельность человека, выявить причины возникновения экологических проблем и предложить пути решения.

Практически на любом уроке географии необходимо затрагивать вопросы экологической тематики. Главная цель таких уроков - формирование экологического мировоззрения у ребят, помощь в становлении экологически грамотной личности.

В связи с особенностями развития дети со сниженным интеллектом в большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта у них не происходит. Успешность решения задач по формированию экологических компетенций, преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы и форм обучения. На начальном этапе изучения курса «Естествознания » основным методом является: рассказ, беседа с демонстрацией картин природы, иллюстраций с использованием мультимедийного оборудования, проведение простейших опытов. Учащиеся получают элементарные знаний об окружающем мире: вода и её свойства, воздух, почва, полезные ископаемые, животные и растения леса, луга, поля, сада, дикие и домашние животные. Дети проводят наблюдения фенологические и за живыми объектами ‚ усваивают самые первые правила и нормы поведения в природе. Например: «Нельзя шуметь в лесу», «Надо беречь птиц», «Нельзя разорять муравейники», «Не оставляй в лесу, в парке, на лугу, у реки мусор».

В старших классах при формировании экологических компетенций можно проводить уроки с элементами проблемного обучения. Так, например, тема «Овраг, его образование» и «Борьба с оврагами». Учащиеся уже знают, как образуется овраг. В начале следующего урока, учитель описывает проблему, которую надо решить – 1) овраг мешает хозяйственной деятельности человека,2)овраг растет. Учащимся предлагается несколько способов борьбы с оврагами. Дети должны выбрать правильный способ для конкретного случая и объяснить свой выбор.

При изучении экологических проблем природных регионов России в 7 классе, можно использовать групповую форму работы, решение проблемной ситуации. Учащиеся должны найти причину экологической проблемы и найти из предложенного списка наиболее верное решение. По кругу учащиеся предлагают варианты решения. Группа выслушивает мнение каждого, и с помощью сигнальных карточек 2-х цветов, голосуют, либо принимают данную точку зрения, либо её отвергают. В завершение подводится итог, отмечается лучшее решение.

Также это может быть уроки с выполнением практических заданий. Например, изготовление кормушек для птиц, скворечников; раздельный сбор мусора, мониторинг загазованности воздуха, чистоты воды в близлежащих водоемах.

Одной из форм организации учебного процесса является экскурсия, которая позволяет привить нормы экологического поведения в природе. Учитель должен тщательно готовиться к такому занятию:

• выбрать тему. Желательно, чтобы тема экскурсии звучала эмоционально;
• определить цель, задачи и составить план, разработать маршрут;
• подобрать познавательный, игровой материал, загадки, стихи к теме;
• провести с учащимися предварительную беседу, инструктаж, спланировать формы деятельности учащихся, распределить обязанности между участниками экскурсии:
• помочь детям обобщить наблюдения, сделать правильные выводы.

Особое значение для экологического образования имеет проведение уроков-занятий совместно с работниками музея им. Дарвина. Посещение Политехнического и Зоологического музея. Их занятия в оригинальной, веселой, занимательной форме с демонстрациями опытов помогают детям со сниженным интеллектом лучше усвоить учебный материал.

Еще одной формой экологического воспитания может быть проектная деятельность. Когда изучение одной проблемы происходит на разных уроках. Например, по теме «Зимующие птицы Московской области» учащиеся изучают поведение зимующих птиц на уроках естествознания, дают описательный портрет птиц на уроках русского языка и литературы, рисуют птиц Московского региона на уроках ИЗО, а на уроках труда мастерят кормушки. Итогом такой работы может стать праздник «День птиц» с подведением итога работы. В празднике могут участвовать нескольких классов. Каждому мероприятию предшествует большая подготовительная работа, в ходе которой дети готовят сообщения, разучивают загадки, стихи, пословицы, рисуют иллюстрации. По такому сценарию проводилась подготовка к празднику «Хлеб всему голова», «Ядовитые растения - враги и друзья».

«Экология и здоровье человека». Этот раздел ориентирован, на учащихся 9 классов, которые исследуют индивидуальное здоровье человека и его зависимость от экологических факторов. При изучении тем программы можно привлечь родителей, товарищей, что способствует социализации школьников и развитию их коммуникативной культуры.

Игровые технологии помогают в решении многих из перечисленных выше проблем. Они направлены на решение следующих задач: собственно дидактических по освоению содержания той или иной предметной области; психологических , то есть развитие познавательной и личностной сферы субъектов образовательного процесса, оптимизация отношений между детьми, а также между педагогом и обучающимися; коммуникативных, как основы для формирования культуры общения.

К числу эффективных методических приемов, способствующих активизации познавательной деятельности обучающихся с ОВЗ, относится дидактическая игра. Дидактические игры дают прекрасные возможности для коррекции и развития высших психических функций. Они активизируют мыслительную деятельность: учат анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять лишнее. При разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов пополняется словарный запас учащихся, закрепляются навыки правильного написания трудных слов, природоведческих терминов (например, при решении кроссвордов орфографические ошибки не позволяют вписать в пересекающиеся колонки правильно отгаданные слова). У учащихся развивается произвольное внимание. В процессе игровой деятельности, особенно в играх соревновательного характера по рядам, командам, группам у учеников развивается чувство коллективизма. Ребята переживают не только за себя, но и за одноклассников, стараются помочь друг другу. Во время игры на уроке создается хороший эмоциональный настрой, быстро снимается усталость. Нельзя не отметить, что у учащихся вырабатывается бережное отношение к играм, раздаточному материалу, они стараются не испортить их, потому что не смогут играть на последующих уроках; то есть положительное воздействие игры на детей со сниженным интеллектом не вызывает сомнения.

Привлечение различных дидактических игр позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся с ОВЗ. К примеру, всему классу раздаются разрезные картинки, дается задание сложить их и назвать получившееся животное (растение). Одни ученики получают набор картинок, из которых можно сложить двух животных, другие - картинки, разделенные на 6-8 частей, третьи - на 4 части. Отдельным детям дополнительно дают большую карточку, на которой нарисован контур животного. Важно, чтобы у учащихся создавалось впечатление идентичности полученных заданий.

Игра может быть использована на любом этапе урока, например, виде загадки, ребуса, шарады может быть дана тема урока. Использование игры уместно в процессе объяснения нового материала. Так, при проведении урока на тему «Растение - целостный организм» предлагается игра «Где ошибся художник?» Ученики должны исправить ошибки, переставив отдельные карточки таким образом, чтобы сложить целостное цветковое растение (корень, стебель, лист, цветок).

Уроки по формированию экологической компетенции носят междисциплинарный характер: природоведение, естествознание, география, социально-бытовая ориентация, уроки сельскохозяйственного труда, используются межпредметные связи. Так математические навыки необходимые при вычислении скорости и высоты полета разных птиц, разницы дневных и ночных температур, скорости таяния ледников. При вычислении количества вытекающей из плохо закрытого крана воды. Или количество деревьев для изготовления одного комплекта учебников.

Существует немало художественной литературы для познания экологии. Это экологические сказки Б.Заходера, рассказы В.Бианки, стихотворения о природе И.Бунина, Ф.Тютчева‚ русское народное творчество - пословицы и поговорки. На уроках СХТ закрепляются знания о культурных растениях, о свойствах почвы, о способах ее обработки отрабатываются практические навыки.

Одна из задач, стоящая перёд учителем естествознания и географии - воспитание человека, для которого природа - его родной дом, о сохранности и чистоте которого надо заботиться. А все живущие вокруг - самые близкие существа, которых надо любить и беречь.

Экология - один из серьезных факторов общественного бытия. Здесь пересекаются самые влиятельные процессы и обстоятельства, на которых строятся формы устойчивого развития. Экология - это забота не столько о среде обитания, но прежде всего о самом человеке.

Список литературы:

1. Галеева А.М. Педагогические основы системы социально-экологического образования и воспитания // Проблемы социальной экологии. М., 1991.

2. Шилова В.С. Социально-экологическое образование: теория и практика. М., 1999.

3. Экологическое образование школьников //под ред. Зверева И.Д., И.Т. Суравегиной. М., 1983.

4. Якушкин В. П. Экологическое образование - социальный аспект// Экология планеты, 1990, № 3.

5. Ермаков Д. С. Приоритеты экологического образования: от изучения экологии – к устойчивому развитию // Народное образование. – 2005. – № 2.

5.Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2017.

Введение

Глава 1. Современные подходы к проблеме экологического образования младших школьников во внеклассной работе

1.1 Концепция современного экологического образования в российской начальной школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию экологической культуры учащихся 4 классов

2.1 Определение уровня экологической воспитанности учащихся 4 класса

2.2 Разработка дидактического материала экологического содержания направленного на формирование экологической культуры и апробирование его в эксперименте

2.3 Определение результативности экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Ускорение темпов научно-технического прогресса характеризуется все усиливающимся антропогенным воздействием на природную среду. При этом неизмеримо возросли практические возможности как положительного, так и негативного влияния человека на природу. Своим потребительским отношением к природе люди уже нанесли ей непоправимый ущерб. Почвенный покров земли, атмосфера и гидросфера загрязняются отходами производства. Началось загрязнение околоземного космического пространства частями разрушающихся космических аппаратов.

По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых (Н.Н. Моисеев, И.Д. Зверев, Н.А.Рыков, Г.А.Ягодин, С.О.Шмидт и др.) вопрос о выживании человечества во многом зависит от уровня экологической образованности и воспитанности граждан, обладающих экологической культурой. В решении данной задачи важную роль играет школа. В Госстандарте общего образования (2004 г.) среди основных направлений работы школы сказано, что «воспитание эмоционально – ценностного, позитивного отношения к себе и к окружающему миру» имеет большое значение . Таким образом, государство ставит перед школой задачу совершенствования экологического образования подрастающего поколения, перехода к экологическому образованию для устойчивого развития.

Теоретической базой подготовки учащихся к правильным взаимоотношениям с окружающей средой является необходимый минимум знаний по экологии, который предусмотрен программой по ознакомлению с окружающим миром и другими учебными предметами в начальных классах.

Наилучшим результатом воспитания всесторонне развитой личности можно достичь при правильном сочетании урочных занятий с внеклассной работой. Уроки и внеклассная работа должны быть связаны между собой, дополнять, совершенствовать друг друга .

Строгие рамки урока и насыщенность программы не всегда позволяют ответить на природоведческие вопросы, интересующие детей. Проведение внеклассной работы, направленной на всестороннее развитие личности младшего школьника, способствует более прочному освоению изученного материала на уроках, развивает интерес к предмету, умение и желание самостоятельно приобретать знания .

Проблемы экологического образования и воспитания исследовались И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным, Л.П.Симоновой и др. Этими авторами раскрываются цели, задачи, условия экологического воспитания.

Характеристика содержания, средств, форм и методов экологического воспитания учащихся отражена также в работах А.Н.Захлебного, Н.В.Добрецовой, А.В.Миронова, И.Т. Суравегиной, Л.П. Симоновой и др.

Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Н.Ф.Виноградовой, А.В. Миронова, А.А.Плешакова, Л.П.Симоновой и др.

Психолого-педагогическое обоснование проблемы экологического образования отражено в работах Л.И. Божович, А.И. Леонтьева, В.Н. Мясницова и др.

Вопросам экологического воспитания младших школьников во внеклассной работе посвящены исследования В.М. Минаевой, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной, Т.И Тарасовой и др., в которых показаны традиционные формы и методы экологического воспитания. В настоящее время в школе широко применяются инновационные технологии. Это значительно расширяет возможности внеклассной работы в воспитании экологической культуры учащихся. Но методика внедрения их в практику в литературе отражена, на наш взгляд, недостаточно. Поэтому актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование компонентов экологической культуры младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир».

Цель выпускной квалификационной работы – разработать содержание, формы, методы и приемы внеклассной работы по курсу «Окружающий мир», направленной на формирование такого компонента экологической культуры младших школьников как экологическая воспитанность.

Объект исследования – внеклассная работа по курсу «Окружающий мир» как средство формирования экологической воспитанности учащихся начальных классов.

Предметом исследования является сформированность экологической воспитанности младших школьников.

Нами была выдвинута гипотеза – эффективному формированию экологической воспитанности младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир» способствует:

· включение учащихся в исследовательскую и практическую деятельность;

· организация игровых и творческих форм работы экологического содержания;

· проведение с учащимися экологических акций.

Опираясь на цель, объект, предмет, гипотезу исследования, нами определены основные задачи исследования:

1. Изучить и провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме формирования экологической культуры младших школьников.

2. Выявить уровень сформированности экологической культуры учащихся начальных классов.

3. Разработать комплекс внеклассных мероприятий, способствующих формированию экологической культуры младших школьников.

5. Проверить эффективность предложенного дидактического материала внеклассной работы в повышении уровня экологической культуры младших школьников.

Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

· изучение методического наследия по исследуемой проблеме

· анализ и обобщение опыта работы школы;

· анкетирование учащихся;

· наблюдение за поведением школьников в природе, за их отношением к ней;

· эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

· статистическая обработка полученных данных.

Исследование проводилось на базе Уваровской МОУ СОШ №3, Тамбовской области в 4 «В» классе.

Глава 1. Современные подходы к проблеме экологического образования младших школьников

1.1 Концепция современного экологического образования в российской начальной школе

В настоящее время в целях предотвращения экологической катастрофы первостепенное внимание уделяется экологическому образованию школьников. Оно становится приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете: быстрый рост народонаселения, следовательно, проблема его обеспечения пищевыми продуктами, обеспечение промышленности минеральным сырьем, проблема энергетики и, конечно, загрязнение природной среды - все это создает угрозу существования самой жизни на Земле. Только в конце XX века человечество осознало всю пагубность своего бездумного «хозяйствования» на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу. Поэтому международные организации ЮНЕСКО и ЮНЕП поднимают вопрос о необходимости пересмотра содержания, сроков экологического образования жителей Земли.

И.Д. Зверев, Б.Г. Йоганзен, В.М. Минаева, Н.Н. Моисеев считают, что экологический кризис на планете в конце концов «победит» не деятельность специалистов по охране окружающей среды, а специальная система экологического образования .Важным принципом этой системы является непрерывность экологического образования, что означает взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни: детский сад - школа - вуз (колледж, техникум, училище) - послевузовское образование. В системе непрерывного экологического образования большое значение имеет второе звено - школа, а в школе - начальные классы. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры, что и является целью экологического образования .

В Концепции экологического образования под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью .

Л.П. Симонова в своей статье «Этические беседы по экологии с младшими школьниками» в экологическом образовании выделяет следующие аспекты:

· научно-познавательный аспект содержания, развивающий интерес младшего школьника к проблемам окружающей среды и формирующий представление о научной картине мира, представлен материалом, раскрывающим свойства предметов и явлений, их многообразие, связи между ними. Для младших школьников весь комплекс знаний об окружающей среде окрашен интересом, что очень важно в деле формирования отношений детей к своему дому – природно-социальному окружению.

· ценностный аспект содержания призван раскрыть детям многогранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека. Данный аспект является ведущим в содержании образования вообще, а экологического образования в особенности. Для сохранения жизни на нашей планете, здоровья человека необходима благоприятная окружающая среда. Поэтому развитие цивилизации ориентировано на совершенствование личности, формирование гуманистических идеалов, новой системы ценностей:

Жизнь во всех ее проявлениях как высшая ценность;

Человек как компонент сложной системы, которую изучает экология;

универсальные ценности природы;

Ответственность за развитие биосферы и человеческого общества.

· нормативный аспект содержания экологического образования – это правила (предписания и запреты) поведения человека и его деятельности в природном и социальном окружении. Следование общечеловеческим нормам морали – показатель общей культуры поведения каждого человека в отношениях между людьми, с природными объектами, к своему здоровью. Основы экологической культуры, как любой другой, закладываются в детском возрасте. Вот почему именно в начальной школе необходимо уделять особое внимание раскрытию этого аспекта содержания.

· практически - деятельностный аспект содержания играет не менее важную роль в экологическом образовании, чем нормативный аспект. Практическая деятельность – конечный результат формирующихся отношений, критерий развивающегося сознания и чувств. В тоже время в деятельности формируются и закладываются сами отношения человека с природой. Следует отметить, что организация практической деятельности в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо учить, что и как делать.

И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, Л.П.Симонова и др. считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества. Формирование экологической культуры, определяющей отношение к окружающей среде, надо рассматривать как сложный комплексный процесс, который во многом зависит от возрастных особенностей и возможностей учащихся. Первым возрастным этапом обучения является начальная школа. Конкретная цель экологического образования младших школьников может быть сформулирована следующим образом: становление научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде, к здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека.

Эта формулировка опирается на такие психофизиологические особенности младших школьников, как целостное мировосприятие, врожденная любознательность и эмоциональная восприимчивость; стремление овладеть методами изучения природного и социального окружения, правилами и нормами поведения в природе и обществе, научиться оказывать помощь природным обитателям.

В целевой установке экологического образования отмечена и такая специфическая особенность – неразрывное единство чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека как важное условие становления у детей элементов экологической культуры.

Следовательно, стратегическая цель экологического образования в начальной школе, как отмечают специалисты, предполагает планируемый результат: идеал – модель выпускника начальной школы. Это сложный процесс, требующий решения следующих задач:

· обучение – формирование знаний об экосистемной организации природы Земли в границах обитания человека; системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья населения;

· воспитание потребностей (мотивов, побуждений), направленных на реализацию здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

· развитие интеллектуальной сферы – способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций; эмоциональной сферы – эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; волевой сферы – уверенности в возможности решить экологические проблемы; стремления распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды.

Одна из важнейших задач современной школы – повышение экологической грамотности учащихся, вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов, формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, т. е. воспитание у школьников экологической культуры .

В статье «Формирование экологической культуры» С.В. Лескова говорит о том, что истоки экологической культуры берут свое начало в многовековом опыте народа - в традициях бережного отношения к природе, природным богатствам родной земли. В глубокой древности наши предки хорошо знали природу, взаимосвязи живых организмов с окружающей средой. Человек всецело зависит от природных ресурсов, погодных условий, от стихий. Наши предки поклонялись духам природы и вместе с тем ощущали себя ее частью, осознавали свою неразрывную связь с ней. Еще не зная грамоты и не имея письменности, люди могли читать книгу природы и передавать накопленные знания детям .

С.Н. Глазачев рассматривает экологическую культуру с позиции культурологии. Под экологической культурой он понимает такое осознанное отношение к природе у человека, которое обеспечивает сохранение, обогащение окружающей среды и создает благоприятные условия для жизни и совершенствования человека; это мера и способ реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержание ее целостности .

Педагогами экологическая культура рассматривается как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием среды. Например, Л. П. Симонова характеризует человека, овладевшего такого рода культурой, как личность, подчиняющую все силы своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботящегося об улучшении окружающей среды, не допускающего ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценностные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий окружающей среды .

В. Стаценко и Г. Петрова рассматривают особенности младшего школьного возраста. По их мнению, младший школьный возраст – самый ценный этап в развитии экологической культуры личности. В этот период происходит качественный скачек, в значительной степени опережающий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем выражающейся в формировании у ребенка осознанного отношения к окружающему миру. Он начинает выделять себя из окружающей среды, преодолевать в своем мироощущении расстояние от «я - природа» до «я и природа».

У ребенка в этом возрасте развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, происходит накопление личностью опыта по взаимодействию с окружающим миром, что приводит к формированию прочной наглядно-образной картины мира, определяющей процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем.

Формирование экологической культуры школьников происходит в процессе воспитания. И.В. Цветкова выделяет три уровня формирования экологической культуры.

Первый уровень включает в себя любование природой, умение посредством слова выражать свое отношение к наиболее ярким и необычным явлениям природы (цветущий сад, краски осеннего неба, закат солнца и т.д.).

В работах методистов по природоведению Н.Ф. Виноградовой, Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепининой и др., отмечается, что в этом процессе огромную роль играет не только беседа педагога по ходу любования природой на экскурсии, но и произведения устного народного творчества, литературы, музыки, живописи, других видов искусства. Ближе и дороже становится ребятам родная природа, если прямо в лесу провести праздник, соревнование. Произведения искусства нельзя рассматривать только как иллюстрационный материал к картинам и «настроению» природы. Они в какой-то мере действительно служат иллюстрацией, но в основном призваны формировать экологическую культуру ребенка, которая включает в себя гуманное отношение к природе, и чувство ответственности за ее судьбу как наивысшую человеческую ценность.

Второй уровень предполагает наблюдение, переживание и осмысление увиденного и услышанного в природе. Любовь к природе должна формироваться как чувство деятельное. Загородные прогулки, экскурсии, турпоходы должны стать для учащихся школой любви и активного отношения к природе.

Показателями сформированности экологической культуры ребенка младшего школьного возраста на втором уровне, как считает И.В. Цветкова, являются следующие:

· ребенок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценить их состояние с позиции хорошо – плохо;

· с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;

· эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчества: рассказ, рисунок;

· старается выполнять правила поведения на улице, в транспорте;

· проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, растениям и животным;

· пытается контролировать свое поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде .

Третий уровень сформированности экологической культуры проявляется в том, что школьник осознает и отражает в деятельности принцип рачительного отношения к природе, ее ресурсам, формирует умение решать хозяйственно-экологические задачи без ущерба для окружающей среды, укрепляет стремление сохранить красоту природы и приумножать природные богатства.

На этом уровне личный опыт ребенка пополняется новым содержанием:

· анализом наблюдения за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение ее состояния;

· сознательным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде;

· действительной заботой о представителях растительного и животного мира;

· использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности;

· воплощением своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества.

О показателях сформированности экологической культуры ребенка на данном уровне можно судить по следующим проявлениям:

· соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку: ребенок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды;

· выражена потребность в заботе о тех или иных представителях растительного и животного мира;

· ребенок способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности;

· доброта, отзывчивость и любовь к окружающим людям, природе сопровождается готовностью ребенка оказать помощь нуждающимся в ней .

В концепции экологического образования в Российской школе, разработанной в 1994 году, указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности предполагает:

Формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек - природа - общество;

Формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

Воспитание ценностных ориентаций экологического характера;

Формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;

Участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды .

Однако экологическая культура у ребенка формируется лишь при благоприятных социальных условиях в семье, детском саду, школе, ближайшем природном и социокультурном окружении. П.П. Блонский писал, что есть старое, но удачное сравнение, в котором развитие ребенка сравнивается с ростом семени, а среда – с почвой, влагой и т.п. Как почва и влага для растения, так и благоприятная среда для развития ребенка имеет огромное значение: в плохой среде ребенок уродуется и чахнет. Но каждое семя требует своей почвы и той или иной влажности, и при уходе за растением надо считаться с тем, какое это семя, каковы законы его роста. И отношение растения, как всякого живого существа, к среде активно. Оно берет и усваивает из среды одно и не принимает другого. Оно само в свою очередь влияет на среду и создает ее. В несравнимо более активной форме то же делает ребенок.

На рубеже XX и XXI веков видные ученые в области экологического образования: А.Н.Захлебный, А.Ю. Либеров, Н.Н. Моисеев, Н.В. Мамедов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.В.Добрецова, Н.В.Скалон, Л.П.Симонова, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, А.Д.Урсул и др. переосмысливают основные положения концепции общего экологического образования. Раздаются голоса ученых, ратующих за более сбалансированное культуросообразное образование, предлагают преодолеть господство одностороннего «знаниевого» подхода, потеснить знания в пользу деятельностного подхода, позволяющего продуктивнее усваивать компоненты содержания экологического образования, сделать его более практикоориентированным, пригодным для использования в повседневной жизни каждым выпускником школы. В связи с этим следует больше внимания уделять практикумам в окружающей природной и социальной среде, проблемным ситуациям и задачам, их решению, что требует тесного взаимодействия урочной, внеурочной и внеклассной работы в школе.

В 1992 году на конференции в Рио-де-Жанейро была принята Концепция Устойчивого развития и за прошедшие годы стала одной из наиболее влиятельных стратегий развития человечества. Она принята 179 странами мира. Важное место в реализации стратегии устойчивого развития отводится образованию для устойчивого развития, над проблемами которого в настоящее время задумываются многие специалисты.

А.Д.Урсул приводит толкование понятия «устойчивое развитие» и свой взгляд на образование для устойчивого развития. Под устойчивым развитием понимается развитие, обеспечивающее:

· сбалансированное решение демографических проблем;

· решение социально-экономических задач;

· сохранение благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала.

Сущность устойчивого развития заключается в сохранении человечества и биосферы Земли благодаря значительному уменьшению антропогенного давления на нее. Устойчивое развитие как новая социоприродная форма развития ориентировано на формирование ноосферного будущего, она изменит все сферы деятельности людей, в том числе и образование. Образование, по мнению профессора Урсул А.Д., потребуется не модернизировать, а трансформировать, т.е. необходимо создание новой модели образования XXI века в целом.

Современное образование автор характеризует как информационно - коммуникативное, передающее информацию, накопленную предыдущими поколениями, другим, следующим поколениям. Сегодня прогнозируется, что во всей образовательной системе мирового сообщества должен произойти кардинальный переворот, поворот к будущему, определяемый целями устойчивого развития. Сознание человека должно быть ориентировано на будущее, для этого необходимо формировать экологическое сознание людей в качестве доминирующей составляющей будущего ноосферного мышления. Чтобы изменить сознание и культуру действий большинства населения планеты, потребуется интенсификация общего экологического образования и экологизация прочих видов образования, а так же средств массовой информации .

Экологическое образование и экологизация образования – важнейшие элементы опережающего образования. Ученые пытаются показать новое видение экологического образования. По мнению академика Н.Н.Моисеева, экологическое образование должно существенно изменить свое содержание. От решения локальных, региональных проблем оно должно перейти к глобальным проблемам, ибо глобальный переход к устойчивому развитию сопряжен с обеспечением экологической безопасности в планетарном масштабе.

Экологическое образование в системе образования для устойчивого развития должно носить характер моделирования, прогнозирования и конструирования будущего, должен действовать механизм экспертизы учебного материала на соответствие его целям и принципам устойчивого развития. Таким образом, очевидно, что образование надо переориентировать на новые общечеловеческие принципы, ценности и цели, соответствующие новой цивилизационной парадигме .

В Законе РФ «Об охране окружающей среды»(2002 г.) среди основных принципов охраны окружающей среды выделяются следующие:

1. научно обоснованные сочетания экологических, экономических и социальных интересов человека, общества и государства в целях обеспечения устойчивого развития;

2. организация и развитие системы экологического образования, и формирование экологической культуры.

В 71-й статье Закона обращается внимание на усилие роли экологического образования на всех ступенях системы образования.

В августе 2002 г. Правительством РФ одобрена Экологическая доктрина, в которой еще раз подчеркивается важность решения задач экологического образования, при этом указано:

· вопросы экологии, рационального природопользования, охраны окружающей среды и устойчивого развития РФ включать в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса;

· усилить роль социальных и гуманитарных аспектов экологического образования;

· вести подготовку и переподготовку педагогических кадров для экологического образования;

· разработать стандарты образования, ориентированные на разъяснение вопросов устойчивого развития.

Ученые ищут пути к образованию устойчивого развития, подтверждают, что создание целостной модели образование для устойчивого развития – задача серьезных исследований в ближайшем будущем. Уже сегодня они пытаются определить цель образования для устойчивого развития, видят ее в том, чтобы помочь учащимся развить такие знания, умения и ценности, которые позволят им принимать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без экологической угрозы для будущего планеты. В образовании для устойчивого развития школа должна формировать определенные личностные качества, способности и умения учащихся. По мнению ученых, таких как А.Д. Урсул, Н.Н. Моисеев, Н.В. Мамедов и др., ими являются:

· принятие общечеловеческих ценностей;

· понимание взаимосвязей в окружающей среде в глобальных масштабах;

· умение анализировать изменения в окружающей среде и прогнозировать последствия этих изменений;

· уважительное отношение к разнообразию в природе и в обществе.

Эффективными на пути к образованию для устойчивого развития рассматриваются интерактивные технологии, методы и формы: межпредметные проекты, в ходе реализации которых рассматриваются различные аспекты какой-либо экологической проблемы; работа в малых группах, использование детского самоуправления, взаимодействие с местной общественностью и муниципальной властью. Это позволит переходить от экологизации содержания учебных предметов к экологизации образовательных технологий и методов обучения. В решении этой проблемы велика роль внеклассной работы по курсу «Окружающий мир», которая дополняет, расширяет, углубляет урочную работу.

В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развития способностей и интересов. Отзывчивость и восприимчивость являются важнейшей особенностью учащихся.

Общение с природой вызывает у детей эмоциональный отклик, так как она своей яркостью, многообразием, динамичностью воздействует на все чувства. Проявляется симпатия и влечение к окружающему миру. Ребята радуются зеленой травке, щебетанию птиц, полету бабочек и стрекоз, запахам и ярким цветкам растений. Многие из детей наделяют живую природу чертами человеческого осмысленного поведения. Наблюдается любопытство, стремление приблизить к себе, познать, понять.

Но в тоже время есть дети, которые относятся к природе потребительски, жестоко (ловят насекомых, разоряют муравейники и птичьи гнезда, рвут без нужды растения и цветы). Иногда наносят вред природе не по злому умыслу, а по незнанию, не задумываясь над своими поступками и их последствиями.

Это говорит о сложности взаимоотношений природа – дети. Очень важно приучить детей восхищенно - уважительно смотреть на все, что растет, цветет, движется, с тревогой и переживанием воспринимать факты грубого отношения к природе. Природа должна стать для каждого школьника не только живой лабораторией, где можно наблюдать и изучать жизнь ее обитателей, но и школой разумного пользования, умножения и сохранения ее богатств.

Одно из ведущих мест в воспитании ответственного отношения к природе принадлежит ознакомлению учащихся с окружающим миром, которое позволит систематизировать процесс приобретения знаний о природе, ее взаимосвязях, подробнее познакомить с характером природных особенностей родного края и страны, мероприятиями по охране окружающей среды.

Воспитанию бережного отношения к природе, как отмечает Е.Н. Ердаков в своей работе, способствует сосредоточение внимания учителя на сочетание учебной и внеклассной работы так, чтобы экологическое содержание уроков имело продолжение во внеурочной деятельности, дополняло и обогащало его. Четко организованная, целенаправленная внеклассная работа позволяет использовать дополнительный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания. Дети имеют возможность чаще вступать в контакты с природой, участвовать в общественно полезном труде . Наблюдения и анализ школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы позволяют им делать выводы о состоянии окружающей среды, намечать конкретные программы ее улучшения, извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности и поведение в окружающей среде в соответствии с законами природы .

Внеклассная воспитательная работа – организация педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка (по М.Г. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирову) .

Т.И. Тарасова и П.Т. Калашникова под внеклассной работой по курсу «Окружающий мир» понимают организованную и целенаправленную образовательно-воспитательную работу учащихся, связанную с изучением данной дисциплины, основанную на добровольных началах и проводимую во внеурочное время. Она строится на основе общих дидактических принципов, которые определяют ее направление, содержание, методы и формы, как-то: научность, связь с жизнью, трудом, практикой и т. д.

Внеклассная работа во всех ее проявлениях нацелена на развитие интереса детей к познанию природы, применение ими знаний на практике, заложение начал профориентационной работы, формирование исследовательской деятельности в целом.

Разнообразная деятельность во внеклассной работе дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы, быть психологически готовыми к общению со специалистами различных областей природопользования, активно оперировать знаниями с целью принятия конкретных решений и убеждения тех, кто еще не осознает необходимость бережного отношения к природе.

Эффективность внеклассной работы по формированию экологической культуры школьников в значительной степени зависит от связи ее содержания с урочным материалом предмета окружающий мир в начальных классах и по биологии в старших классах. Наличие такой связи исключает элементы случайности в выборе тематики внеклассных занятий, обеспечивает научную основу проводимой работы .

А.Н. Захлебный и И.Т. Суравегина выделяют три линии взаимодействия урочных и внеклассных занятий: познавательную, ценностную и деятельностную.

Познавательные взаимосвязи обусловлены единством содержания экологического образования. Знания, полученные на уроке, углубляются во внеклассной работе путем наблюдений окружающей среды, чтения литературных источников, просмотра телевизионных передач, а также работы с другими источниками. В процессе развития знаний формируется их оценка учащимися.

На внеклассных занятиях школьники получают знания об экологическом состоянии своего региона, его экосистем, сообществ территорий нашей страны и биосферы в целом, что позволяет сформировать обобщенные знания о проявлении экологической опасности на этом уровне.

В процессе ролевой игры, при подготовке рефератов, на школьной конференции учащиеся расширяют и углубляют знания о видовом многообразии биосферы и влиянии человека на нее.

Ценностный подход в экологическом образовании реализуется во взаимосвязи естественнонаучных знаний учащихся с социальными аспектами экологии. Специфической особенностью ценностного подхода является то, что проблемы охраны окружающей среды рассматриваются и по отношению к человеку. Широкое понимание ценности природы дает возможность более полно рассматривать направления ее использования человеком и обществом в целом .

Базисные и природоохранительные знания, формируемые учителем на уроках, безусловно, влияют на поведение школьников в окружающей среде, отношение к объектам природы. Знания создают предпосылки включения учащихся в разнообразную деятельность по охране и восстановлению природы, но непосредственно в рамках урока организовать эту деятельность весьма трудно, да, чаще всего, и невозможно. На занятиях и других формах внеклассной работы учитель имеет возможность включать школьников в практическую деятельность по изучению экологических проблем родного края, охране растений и животных. Таким образом, и осуществляется третья линия взаимодействия классных и внеклассных занятий – деятельностная. Осуществление ее в практике экологического образования имеет особенно большое значение, так как самым наглядным проявлением отношения учащихся к природе является их практическая деятельность, в которой отражается нравственно-этические и ценностные идеалы, эстетические чувства, понимание научных основ взаимодействия общества и природы. Организации практической экологической деятельности учащихся следует уделять большое внимание, как в учебной, так и во внеклассной работе .

Материал, используемый при проведении внеклассных занятий по чтению, изобразительному искусству, технологии, может иметь экологическую направленность, способствовать формированию экологической культуры школьников. Целеустремленность внеклассной работы предполагает при проведении каждого занятия постановку конкретной цели, решения определенных воспитательных и образовательных задач, а это требует умелого подбора учителем содержания, методов и приемов работы, наличия преемственности в постановке и решении воспитательно-образовательных задач.

В процессе скоординированной внеклассной работы учитель решает следующие задачи:

· вооружение учеников дополнительными знаниями, отражающими закономерности окружающего мира, свойства и взаимосвязи предметов, явлений, соответствующими характеру современной науки, уровню ее развития предполагает принцип научности.

· воспитание детей в коллективной деятельности обязывает учителя отобрать такие формы и методы внеклассной работы, в процессе которых организуется совместная деятельность учащихся. Педагогически правильная организация внеклассной работы способствует созданию между ребятами дружеских отношений, воспитывает требовательность, внимание и заботу друг к другу.

Систематичность, последовательность и перспективность в работе повышает эффективность внеклассных занятий. Добровольность, активность и самостоятельность отличают участия школьников во внеклассной работе от учебной. Здесь они могут избрать такие виды деятельности, которые их интересуют и увлекают.

Связь внеклассной работы с учебными занятиями состоит в объединении усилий учителей по формированию ценностных ориентаций учащихся, развитию нравственно-эстетических чувств школьника, его приобщение к опыту принятия научно обоснованных решений в области природопользования.

Изучение практики школы по экологическому образованию свидетельствует, что в этой работе уделяется недостаточное внимание рассмотрению природы как источника красоты, здоровья и научно-познавательной деятельности людей. Знания учащихся отражают в основном материальную значимость природы. При изучении программного материала школьники широко обсуждают правила поведения в природе, ситуации морального выбора, описанные в разнообразных источниках – книгах, журналах, газетах. Повседневная практика ставит школьника в условия, где приходится принимать решения в реальных ситуациях, условиях - на прогулках в лес, в парк, при выполнении исследований на экскурсии, в походах, в работе на пришкольном или приусадебном участках, в живом уголке и т.д. Такие ситуации возникают постоянно. При этом задача учителя состоит в том, чтобы обратить внимание школьников на событие, помочь оценить поведение участников и, если можно, исправить допущенные ошибки, найти правильное решение, поощрить усилия, направленные на разрешение конфликта. Значительными возможностями в решении указанной задачи располагает внеклассная работа. Удовлетворение различных потребностей человека и его повседневной деятельности вносит в природу непредвиденные изменения, которые оказывают как положительные, так и негативные воздействия. Знания об антропогенных факторах, которые учащиеся получают при изучении программного материала, включают в себя информацию о влиянии хозяйственной деятельности человека на природу, об изменениях в природе, наступающих в результате воздействия человека, о последствиях, которые возникают в результате таких изменений, о влиянии их на здоровье человека и его хозяйственную деятельность .

Е.П. Торохова считает, что большое значение имеет пример учителя, который активно влияет на сознание и поведение учеников, на их отношение к природе. Педагогу важно строить внеклассную работу на краеведческой основе, которая помогает детям постичь тайны природы, узнать свой край, его богатства.

Успех формирования экологической культуры младших школьников зависит не только от того, как учитель понимает его цели и задачи, методы и приемы, но и от создания необходимых условий для воплощения их в учебно-воспитательный процесс.

Главными из них являются:

· учет возрастных и психологических особенностей восприятия и

познания природы школьниками;

· усиление межпредметных связей;

· реализация краеведческого подхода; - тесная связь с жизнью и трудом;

· взаимосвязь учебной и внеклассной работы;

использование примеров положительного отношения к природе учителя, взрослых и детей;

· формирование знаний о взаимосвязях и взаимоотношениях между природными компонентами .

Существенным вопросом для современной начальной школы является вопрос о том, какие технологии следует использовать для формирования основ экологической культуры у младших школьников на уроке и во внеклассной работе.

И.М. Чередов указывает на то, что выбор конкретной формы внеклассного занятия по формированию экологической культуры зависит от особенностей класса, общего развития детей, интересов и местных условий .

Формирование экологической культуры младших школьников возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов внеклассной деятельности. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы.

· индивидуальная работа;

· групповая работа;

· массовые мероприятия.

Индивидуальная работа включает в себя конкретные задания отдельным детям, проявляющим интерес к природе. При этом тематика их проведения может быть самой разнообразной: по уходу за растениями, животными уголка живой природы или дома; проведение индивидуальных наблюдений помимо программного минимума; беседы по материалам прочитанной литературы о природе; постановка простейших опытов дома и т.д.

Важным видом индивидуальной внеклассной работы до сих пор остается домашнее чтение литературы о природе. На современном этапе остаются актуальными книги В.Бианки, М.Пришвина, И.Акимушкина, Н.Сладкова, Ю. Дмитриева и др., раскрывающие перед читателем увлекательный мир живой и неживой природы, способствующие воспитанию бережного отношения и любви к нему.

К индивидуальным видам внеклассной работы также относятся сезонные наблюдения за изменениями в природе. Под ними подразумевают задания, не только предусмотренные дневником наблюдения, но и связанные с конкретными наблюдениями, дающими целостные представление о строении, образе жизни, развитии живых существ. В процессе наблюдений на стадии их обработки и обобщения полученных данных происходит формирование у детей исследовательских умений.

К самым распространенным видам групповой внеклассной работы по курсу «Окружающий мир» следует относить:

· эпизодическую работу групп, чаще всего приуроченную к подготовке массовых мероприятий в школе, районе природоведческой направленности. Для ее реализации необходим отбор и составление групп из детей, интересующихся исследуемой проблемой и проявляющих повышенный интерес и желание к участию в данном действе. Эпизодические группы обычно имеют временный состав, распадающийся после завершения массового мероприятия.

· основную форму внеклассной работы – организацию кружков юных любителей природы, имеющих по содержанию работы как общую, широкую направленность, так и конкретно-тематическую специализацию. Например, кружок «Юный эколог», «Любитель комнатных растений», «Исследователь» и др.

Массовые виды внеклассной работы позволяют привлечь к участию в общественно полезной работе практически всех младших школьников (учащихся одного или нескольких классов, одной или всех параллелей). К ним относят: вечера, конференции, праздники, олимпиады, викторины, утренники, тематические недели, экскурсии, конкурсы, марафоны, ролевые игры, путешествия по станциям, КВН .

Групповая внеклассная работа наиболее успешно протекает в кружке. Именно кружки получили наибольшее распространение в практике внеклассной работы по окружающему миру. В них занимаются школьники, проявляющие наибольший интерес к изучению взаимосвязей человека с живой природой. Чаще всего в кружках занимаются 15-20 человек одного возраста с близким уровнем подготовки и интересам. В кружках занятия выстраиваются наиболее планово, многообразно и целенаправленно, что не редко способствует их рассмотрению в качестве организационных центров для других видов внеклассной работы.

По мнению В.М. Минаевой программа экологического кружка должна отражать основные аспекты содержания экологического образования:

¾ научно-познавательного;

¾ ценностного;

¾ нормативного;

¾ практически-деятельностного.

Кружковая работа позволяет использовать большое многообразие форм и методов работы. Существуют следующие формы внеклассной работы:

· проведение групповых наблюдений за доступными объектами неживой и живой природы, направленные на более глубокое уяснение причин наблюдаемых явлений, установление связей между различными компонентами природы;

· экологические экскурсии в природу, краеведческие музеи, ближайшие места (лес, поле, сквер), с последующим оформлением собранных материалов;

· внеклассное коллективное чтение детской научно-популярной природоведческой литературы;

· организация уголка живой природы, проведение опытов за растениями и животными;

· проведение экологических праздников, утренников, КВН, устных журналов;

· ознакомление с передвижными или стационарными зоопарками, зверинцами;

· беседы по охране природы, о пользе и значение в жизни человека растений и животных;

· оформление краеведческих уголков, стенгазет, альбомов .

Рассмотрим некоторые из них более подробно.

Изучение природы нельзя представить себе без непосредственного наблюдения и исследования предметов и явлений природы. Поэтому в практике большое место занимают экскурсии в природу. Систематическое проведение экскурсий – необходимое условие формирования экологической культуры учащихся .

Экскурсия – это форма организации учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Когда в экскурсии принимает участие весь класс и материал экскурсии тесно связан с программой по естествознанию, она становится формой общеклассной работы. В этом случае она входит в систему уроков и является важной частью учебного процесса. Кроме того, экскурсия может быть формой внеклассной работы, когда ее проводят с группой отдельных, наиболее заинтересованных учащихся .

К специфическим признакам экскурсии относят:

· быстрое усвоение знаний учащимися при помощи передвижения в пространстве;

· способ синтетического изучения мира, преимущественно посредством анализа;

· способ предметного изучения;

· эмоциональность.

Педагогическое значение внеклассных экскурсий очень велико. Особую значимость имеют экскурсии в природу. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, то есть изучение подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов или книг о ней. Здесь открываются широкие возможности для эстетического ее восприятия, организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности.

Велико и воспитательные возможности экскурсий. Именно на экскурсиях у учащихся воспитывается интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся видеть ее красоту, понимать необходимость бережного отношения к природе. Знания, полученные в условиях экскурсии, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания учащихся.

Таким образом, важной формой внеклассной работы, направленной на формирование экологической культуры младших школьников, является экскурсии на природу .

Среди форм внеклассной работы по курсу «Окружающий мир» Т.И. Тарасова, П.Т. Калашникова и др. выделяют эколого-краеведческукую исследовательскую работу. Экологическое краеведение в школе является важной составной частью экологического образования. Организация эколого-краеведческой работы со школьниками позволяет решать в комплексе основные задачи экологического образования: изучении разнообразия и особенностей природы региона, накопление учащимися опыта экологически целесообразного взаимодействия с окружающей средой, реальное включение учеников в поисковую, исследовательскую деятельность по определению экологического состояния окружающей среды, основных ее компонентов (воздуха, почвы, растительности и др.), а также в практическую природоохранную деятельность. Тематика исследований окружающей среды может быть разнообразной. Например, «Изучение экологической обстановки в классе, в школьном помещении», «Изучение экологического состояния территории школы», экологический проект «Реки родного края» и др. .

Проведение недели экологии также является одной из форм внеклассной роботы. В процессе проведения экологической недели дети получают элементарные экологические знания. Начальная школа стремиться повысить общий уровень экологической культуры детей. Для этого проводятся различные развлекательные программы, которые имеют экологическое содержание и предусматривают воспитание у детей экологической культуры. Подготовка к любому празднику требует большой работы, но дети любят активно участвовать в них. Они устают быть зрителями, им интересно самим быть героями. Праздники имеют большое воспитательное значение .

В настоящее время в педагогических исследованиях большое внимание уделяется игровым формам непрерывного экологического образования .

Содержание игр по ознакомлению с окружающим миром разнообразно. В них ярко отражаются интересы детей, реализуются их мечты и стремления. Это делает игру важным средством формирования личности, воспитания нравственных чувств и побуждений. Развитие игрового творчества способствует воспитанию у детей необходимых в жизни качеств: целенаправленности, изобретательности, настойчивости.

Игра служит ценным средством формирования личности. Она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познанию окружающего мира. Дети преодолевают трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, создают радостное настроение, облегчают процесс усвоения знаний. Разыгрываемая роль создает мотив обучения и оказывает положительное влияние на осознание его учащимися.

С точки зрения отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский. В.С.Мухина, игра - это особая форма активности, деятельности ребенка. В ней выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, к людям, к самому себе. Известный психолог С.Л.Рубинштейн считает, что игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир.

В руках педагога игра может стать инструментом воспитания, приобщения ребенка к жизни природы и общества, развития его физических, интеллектуальных и эмоциональных качеств. Этому отвечают и возрастные особенности младших школьников - их эмоциональность и легкая утомляемость от однообразия видов деятельности, тяга к фантазии, творчеству, переключаемость внимания. Таким образом, игра, методика ее использования должна стать органической частью экологического образования младших школьников. Учитывая положительные стороны игры, надо отдать ей должное как важнейшему средству воспитания экологической этики, культуры отношений человека с природой .

Одни игры - серьезные, деловые - более подходят для подростков, юношества и взрослых. Другие - дидактические, познавательные, ими пользуются на всех этапах обучения. Третьи - сюжетно-ролевые, или просто ролевые, - интересны для всех возрастов - и младшего, и подросткового. Поэтому в практике начальной школы особенно часто используются дидактические, обучающие игры и несколько реже - ролевые. Они имеют большие потенциальные возможности для экологического образования младших школьников.

В последние десятилетия метод проектов вызывает большой интерес у учителей всех школьных дисциплин, в том числе и у учителей начальных классов .

Учебный проект – это специальным образом оформленная детальная разработка определенной проблемы, предусматривающая поиск условий поиск условий и способов достижения реального практического результата; это самостоятельное развитие выработанных умений, применение знаний, полученных знаний, но уже на новом, продуктивном, поисковом уровне.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Учебный проект должен соответствовать определенным требованиям, в которые входят:

1. наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической;

2. планирование действий по разрешению проблемы;

3. исследовательская работа учащихся.

Результатом деятельности является «продукт», т.е. средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы. Подготовленный «продукт» должен быть представлен в виде презентации.

В современной методической литературе описано несколько разновидностей учебных проектов. По доминирующей деятельности учащихся выделяют информационный, ролевой, практико-ориентированный, творческий и исследовательский проекты .

Учебный проект для школьников – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели.

В учебном проекте моделируются те же обобщенные этапы и процессуальные процедуры, что и в реальной работе над проектом в любой деятельности.

Ход осуществления учебного проекта от момента объявления его темы до завершения учащимися самоанализа над проделанной исследовательской работой Е.Н. Землянская представляет в виде таблице, отражающей деятельность учителя и учеников:

Учитель	Ученик
Первый этап- «погружение» в проект
Постановка проблемы, целей и задач исследования	Выбор проблемы, вживание в ситуацию
Второй этап – организация деятельности
Организация групп, распределение ролей, планирование деятельности по решению задач	Разбивка на группы, распределение ролей, планирование работы
Третий этап – осуществление деятельности
Консультирование и контроль	Самостоятельная и активная работа в соответствии с намеченным планом (поиск информации, консультации с учителем, подготовка презентации результатов)
Четвертый этап – презентация проекта
Обобщение и разюмирование результатов	Демонстрация результатов исследования
Пятый этап – оценка работы
Подведение итогов обучения, оценка умений исследователей	Взаимооценка

Разнообразные виды внеклассной работы в экологическом кружке взаимно дополняют друг друга, обогащая процесс обучения и воспитания младших школьников.

Комплексное использование описанных выше форм внеклассной работы по курсу «Окружающий мир», по мнению ученых способствует развитию у младших школьников интереса к познанию природы, исследованию ее экологического состояния, поиска причин и источников загрязнения окружающей среды. А главное, дает возможность проводить с детьми посильные практические работы по охране природы родного края.

Выводы по первой главе

На основе изучения и анализа литературы по проблеме экологического воспитания младших школьников сделаны выводы о том, чтоэкологическое воспитание школьников – приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование экологической культуры. Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью, т.е. процесс формирования экологической культуры. Экологическая культура рассматривается как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием среды.

Экологическое воспитание учащихся должно проводиться в системе, с использованием местного краеведческого материала, с учетом преемственности, постепенного усложнения и углубления отдельных элементов.

Необходимо вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Большие возможности для включения учащихся в практическую деятельность дает внеклассная работа по курсу «Окружающий мир», под которой методисты понимают организованную и целенаправленную образовательно-воспитательную работу учащихся, связанную с изучением данной дисциплины, основанную на добровольных началах и проводимую во внеурочное время.

В последнее время во внеклассной работе широко применяются инновационные методы. Как показал анализ методической и научной литературы, современные технологии экологического воспитания младших школьников разработаны и отражены недостаточно.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию экологической культуры учащихся 4 класса

Исследовательская работа проводилась на базе МОУ СОШ №3 г. Уварово Тамбовской области. Для проведения исследования было привлечено 30 учащихся четвертых классов.

Контрольную группу составили 15 детей 4 «Б» класса. В экспериментальную группу вошли 15 учащихся 4 «В» класса.

Целью эксперимента является доказательство гипотезы. Задача эксперимента: сбор фактов, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу.

Структура эксперимента определилась в соответствии с задачей:

1 этап- подготовка и осуществление констатирующего эксперимента (применение метода анкетирования);

2 этап- подготовка и осуществление формирующего эксперимента, в ходе проведения внеклассной работы по окружающему миру, используя экологический материал;

3 этап - контрольный эксперимент.

Для исследования были использованы следующие методики: анкетирование и наблюдение.

2.1 Определение уровня экологической воспитанности учащихся 4 класса

Эксперимент проводился с учащимися контрольной и экспериментальной групп отдельно, и состоял в выборе ответа на вопросы анкеты. За основу взята анкета Л.В. Моисеевой, которая состоит из восьми вопросов.

Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа

(согласен; не согласен)

1. Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку.

согласен не согласен

2. Если во время прогулки в лесу я увижу свалку мусора, меня это огорчит.

согласен не согласен

3. Находясь в лесу, нарви букет цветов и подари их маме.

согласен не согласен

4. Если увидишь пчелу, убей ее, она может укусить.

согласен не согласен

5. Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнездах, вспугнешь животных.

согласен не согласен

6. Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся.

согласен не согласен

7. Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле.

согласен не согласен

8. Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среде.

согласен не согласен

Для выявления уровня сформированности экологической культуры и экологических знаний была проведена обработка полученных результатов. Нами использовался метод математической обработки данных эксперимента – метод ограниченного выбора, когда число выборов определено.

Результаты обрабатываются следующим образом: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, неправильный – 0 баллов. Степень сформированности экологической культуры определяется по шкале:

· высокий уровень;

· средний уровень;

· низкий уровень.

Оценка результатов:

7 – 8 правильных ответов – высокий уровень;

4 – 6 правильных ответов – средний уровень;

1– 3 правильных ответов – низкий уровень.

Высокий уровень : знание взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Общение с представителями животного и растительного мира вызвано заботой о них. Знание и выполнение норм и правил поведения в природе. Экологические знания и элементы экологической культуры сформированы достаточно хорошо. Правильные ответы на все вопросы анкеты.

Средний уровень: недостаточное знание экологических взаимосвязей организмов в природе. Дети недостаточно хорошо знают и выполняют правила поведения в природе. Экологические знания и культура сформированы на среднем уровне.

Низкий уровень: незнание экологических взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Дети не контролируют свое поведение, поступки в природе. Сформирован низкий уровень экологических знаний и культуры.

В ходе констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты:

· учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной – 0 человек;

· учащихся со средним уровнем в контрольной группе 3 человека, в экспериментальной – 5 человек;

· учащихся с низким уровнем в контрольной группе 11 человек, в экспериментальной – 10 человек.

Результативность анкетирования определялась по формуле

где F – количество верных ответов

N – количество учащихся.

Контрольная группа:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

Экспериментальная группа:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

Данные экспериментального изучения уровня сформированности экологической культуры учащихся на начальном этапе представим в таблице.

Таблица 1.

Уровень сформированности экологической воспитанности учащихся на начало исследования.

Таким образом, подводя итоги опроса, можно сделать вывод о том, что экологическая воспитанность у большинства учащихся четвертых классов, участвовавших в эксперименте, находятся на низком уровне. Поэтому нашей задачей будет повышение уровня сформированности экологической воспитанности детей, путем включения их во внеклассную работу

2.2 Разработка дидактических материалов для внеклассной работы, направленных на формирование компонентов экологической культуры и апробирование его в эксперименте

На основе изучения и анализа литературы по проблеме экологического образования младших школьников мы разработали методику организации и проведения занятий кружка «Юный эколог».

В основе работы кружка лежит краеведческий принцип. Исследование школьниками реальной жизни в процессе занятий дает материал для обсуждения разнообразных жизненных ситуаций о состоянии природной среды, поведении людей в природе. Это позволяет детям извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности, принимать решения в соответствии с убеждениями.

Тематика занятий кружка «Юный эколог» составлена с опорой на учебно-методический комплекс А.А. Плешакова «Зеленый дом». Программа кружка рассчитана для учащихся четвертых классов на полгода обучения. Занятия проводятся один раз в неделю.

Главная цель работы кружка заключается в формировании у учащихся четвертых классов такого компонента экологической культуры как экологическая воспитанность.

Нами были поставлены следующие задачи :

1. Формировать ряд базисных природоохранительных понятий.

2. Изучать природу окрестности школы, выявлять природные объекты, нуждающиеся в охране.

3. Включать учащихся в разнообразную творческую и практическую деятельность по изучению и охране окружающей среды.

4. Сохранять и укреплять здоровье детей.

5. Прививать любовь и интерес учащихся к природе.

При построении программы кружковой работы мы сочли целесообразным заострить внимание на четырех основных направлениях работы:

· познавательном;

· творческом;

· практическом;

· исследовательском.

Познавательное направление работы кружка включило цикл мероприятий, на которых использовались следующие формы: дидактические игры, беседы, рассказ учителя, путешествия, викторины, что способствует более глубокому расширению экологических знаний младших школьников.

Творческое направление работы кружка предполагает выполнение детьми следующих заданий: сочинение экологических сказок, изготовление поделок, разработка «зеленого уголка» в классе, организация выставки рисунков.

Изучение растительного и животного мира родного края, влияния окружающей среды на здоровье человека связано с практическими делами (практическое направление работы кружка «Юный эколог») ¾ озеленением класса, изготовлением кормушек, подкормкой птиц, что способствует привитию бережного отношения младших школьников к родной природе и к своему здоровью.

Исследовательское направление работы кружка осуществляется в рамках следующих мероприятий: экскурсии, проектов, мини-исследования, проведение опытов, которые способствуют развитию мышления, анализу полученных результатов.

В содержании программы кружка выделяется четыре раздела: «Я и растения», при изучении которого дети знакомятся с различными комнатными растениями, правилами ухода за ними, участвуют в проектной деятельности; « Я и животные» - учащиеся знакомятся с многообразием птиц, зимующих в родном крае, изучают особенности их поведения, питания, изготавливают кормушки и подкармливают птиц; при изучении раздела «Я и окружающая среда» кружковцы получают сведения о видах загрязнения окружающей среды, участвуют в акции, проводят исследование по определению количества мусора выбрасываемого семьей ребенка за определенный промежуток времени, изготавливают различные поделки; раздел «Я и мое здоровье» направлен на сохранение и укрепление здоровья школьников путем вовлечения их в проектную деятельность, организации подвижных игр, выставки рисунков.

Представим примерный тематический план занятий кружка «Юный эколог»:

познавательные мероприятия	творческие	практические мероприятия	исследовательские мероприятия
Я и животные
Беседа «Зимующие в нашем городе птицы»	Дидактическая игра «Напиши письмо пернатому другу»	Экскурсия «Помоги пернатым!»	«Птичья столовая»
Я и растения
Путешествие на родину Комнатных растений.	Сочинение сказок «Комнатный цветок с другой планеты»	Проект «Зеленый уголок в моем классе»
Я и окружающая среда
Рассказ учителя «Виды загрязнений окружающей среды»	Изготовление поделок из бросового материала.	Акция «Школа без мусора»	Мини исследование «Мусорный вопрос».
Я и мое здоровье
Познавательная викторина «Лекарственные растения»	Выставка рисунков «Мой спортивный уголок»	Подвижные игры на свежем воздухе.	Проект «Враги наших зубов»

Предлагаемая программа обеспечена пакетом методических разработок. Ее апробация проводилась на базе 4 «В» класса МОУ СОШ №3 им. А.И. Данилова города Уварово Тамбовской области.

Программа кружка предполагает вовлечение детей в проектную деятельность. Учащиеся младших классов с удовольствием и большим интересом участвуют в такой работе, естественно, на доступном для них уровне. В процессе работы кружка было осуществлено два проекта: «Зеленый уголок в моем классе» и «Враги наших зубов».

Целью проекта «Зеленый уголок в моем классе» является включение детей в творческую и практическую деятельность по созданию фито дизайна в классной комнате.

Занятие «Путешествие на родину комнатных растений» (см. приложение) мы проводили в кабинете биологии, так как в нашем классе очень мало комнатных растений, которые можно использовать как наглядный материал. Некоторые дети сразу это заметили и предложили посадить комнатные цветы, чтобы в классе было красиво и уютно. Эта идея понравилась кружковцам, и мы решили создать проект «Зеленый уголок в моем классе».

На занятии было организовано обсуждение задач и ресурсов проекта. Учащимся было очень сложно представить, каким будет зеленый уголок, какие будут растения. Поэтому поставили задачу: подготовить эскизы уголка и обсудить их. Вторая задача – отобрать растения – была предложена детьми после бурного обсуждения вопроса о том, что должно расти в классе. Третья и четвертая вытекали из рассказа учителя о составе работ: подобрать почву, размножить и посадить растения.

Детям мы предложили критерии для оценки продукта: должны быть отобраны и посажены те комнатные растения, которые подходят для классной комнаты, они должны быть правильно посажены в горшки, должна быть правильно подобрана почва для каждого растения, растения должны быть разные. В ходе обсуждения учащиеся сами задали критерий: должны быть посажены такие растения, которых нет в классах начальной школы или встречаются редко. По этим критериям была дана устная оценка проекта.

При составлении плана действий жестких рамок мы не задавали, но вели детей по определенному пути. Например, в связи с обсуждением задач учащиеся вышли на проблему ресурсов: возник вопрос о том, где взять растения. Учащиеся предложили купить их в магазине, но, узнав цены, пришли к выводу, что это очень дорого. Тогда предложили взять отростки дома, у родственников и знакомых.

Совместно составили план работы:

1. Выявить, какие растения наиболее часто встречаются в кабинетах начальной школы.

2. Определить видовой состав растений уголка.

3. Найти сведения о выбранных растениях.

4. Создать эскиз зеленого уголка.

5. Подобрать посадочный материал и все необходимое для посадки.

6. Оформить зеленый уголок.

Проект осуществлялся по данному плану. Пройдя по кабинетам, вместе с ребятами мы определили, что практически в каждом классе встречаются такие растения: фиалки, пеларгония, бальзамин, бегония декоративнолистная, плющ обыкновенный, сингониум ножколистный и др. После этого кружковцы вспоминали, опираясь на атласы комнатных растений, какие растения есть у них дома, и они могут принести отростки для уголка. Таким образом, мы определили, что в зеленом уголке будут представлены следующие растения: цикломен персидский, эписция медная, пахистахис желтый, примула, глоксиния, алоказия крупнокорневая, драцена. Как только определились с видовым составом, сразу же преступили к поиску сведений о данных растениях. Для этого мы предложили детям различную литературу (Атлас комнатных растений: 400 популярных видов.- М.: Издательство «Эксмо», 2005.).

Одним из важных пунктов проекта является выполнение детьми творческого задания – создание эскиза зеленого уголка. К этому заданию ребята подошли ответственно и предложили множество интересных вариантов оформления уголка. После обсуждения всех вариантов, мы выбрали наиболее подходящий для нашей классной комнаты.

К проекту были привлечены и родители. Они помогли ребятам отделить отростки растений, укоренить их, подобрать цветочные горшки и подготовить почву, а также сделали полочку для цветов. Посадка растений происходила под нашим руководством.

Завершением работы стало оформление зеленого уголка. Однако оформление было выполнено не по эскизу, хотя он был выполнен. Учащиеся с интересом и большой ответственностью подошли к выполнению всех заданий предусмотренных проектом. Кружковцы были довольны своей работой.

Проект «Зеленый уголок в моем классе» раскрывает широкие возможности привития младшим школьникам бережного отношения не только к комнатным растениям, но и ко всей живой природе, а также способствует формированию практических навыков по уходу за комнатными растениями.

Главной целью проекта «Враги наших зубов» является включение детей в исследовательскую деятельность, направленную на выявление условий, способствующих сохранению здоровья зубов.

Задачи проекта:

1. Изучить строение зубовчеловека.

2. Выявить причины заболевания зубов у детей.

3. Провести опыт: влияние различных веществ, входящих в состав продуктов питания, на состояние зубов.

Проект осуществлялся в три этапа: подготовительный, технологический, заключительный.

Мотивацией для осуществления данного проекта послужили жалобы детей на зубную боль. Тогда детям мы предложили выяснить причины заболевания зубов. Эта затея им понравилась, и мы преступили к реализации проекта.

На подготовительном этапе после сообщения темы вместе с детьми мы составили план осуществления проекта, определили, какие вещества и оборудование необходимы для опыта, а также методику проведения опыта. Также нами была организована встреча с медицинским работником школы, который познакомил детей с причинами заболевания зубов, правилами ухода за ротовой полостью. Учащиеся с помощью родителей выяснили, в каких продуктах содержатся такие пищевые добавки как лимонная и уксусная кислоты, пищевая сода, ванилин. На занятии мы обсудили сведения собранные детьми, а также выяснили, что из всех напитков большинство ребят предпочитают напитки Fanta, Spriet, CocaCola.

На технологическом этапе учащиеся под руководством учителя провели опыт по выявлению влияния пищевых добавок и газированных напитков на состояние зубов.

В стаканы с растворами следующих веществ: 6% раствор уксусной кислоты, 6% раствор лимонной кислоты, 2% раствор ванилина, раствор пищевой соды, CocaColaбыла опущена яичная скорлупа. Для исследования мы взяли именно данные вещества, т. к. кислоты (лимонная и уксусная) содержатся во многих продуктах питания, например, в конфетах, консервированных овощах и фруктах, в зефире, майонезе, мармеладе, кондитерских изделиях и др., пищевые добавки (ванилин, пищевая сода) – в хлебобулочных изделиях, а напиток CocaCola и другие подобные ему напитки – излюбленное лакомство детей. Как аналог зубной эмали использовали яичную скорлупу, так как в ее состав, также как и в состав зубов, входят соли кальция.

Дети вели наблюдение за изменением состояния яичной скорлупы в течение месяца. Были получены следующие результаты: наиболее разрушительное влияние на яичную скорлупу оказали лимонная и уксусная кислоты, напиток CocaCola(в растворе лимонной кислоты яичная скорлупа превратилась в белые хлопья, в растворе уксусной кислоты скорлупа практически растворилась, в CocaCola – потрескалась и потемнела). Менее опасным для скорлупы оказался раствор ванилина, (яичная скорлупа не разрушилась, но пожелтела). Пищевая сода не оказала какого-либо воздействия на скорлупу. По результатам наблюдений дети пришли к выводу: лимонная и уксусная кислоты, а также напиток CocaCola оказывают разрушительное воздействие на зубную эмаль, что вызывает зубную боль.

Продуктом проекта является разработка детьми рекомендаций по сохранению здоровья зубов. Ребята рекомендуют сократить употребление продуктов питания содержащие данные кислоты (леденцы, мороженое, майонез, консервированные овощи и фрукты и др.), а также исключить из рациона питания напиток CocaCola и другие газированные напитки.

Ценность данного проекта состоит в том, что дети сами убедились опытным путем, что здоровье зубов зависит от многих факторов, в том числе и от продуктов питания и добавок, содержащихся в них.

Таким образом, использование проектного метода во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир», на наш взгляд, способствует расширению экологических знаний детей, включению их в исследовательскую и практическую деятельность, развитию творческих способностей, а главное, формированию здорового образа жизни.

Программой кружка предусмотрено проведение детьми мини исследования «Мусорный вопрос», в ходе которого ребенок определяет, как сильно он и его семья, жители родного города загрязняют окружающую среду (см. приложение).

2.3 Определение результативности экспериментальной работы

Для выявления эффективности работы разработанного нами кружка «Юный эколог» мы провели эксперимент с учащимися контрольной и экспериментальной групп. Он состоял в выборе ответа на вопросы той же анкеты, которая использовалась в констатирующем эксперименте.

Нами были получены следующие результаты:

· учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной группе – 5 человек;

· количество учащихся со средним уровнем в контрольной группе 6 человек, в экспериментальной – 10 человек;

· учащихся с низким уровнем в контрольной группе 8 человек, в экспериментальной – 0 человек.

Результативность анкетирования:

Контрольная группа:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

Экспериментальная группа:

10/15*100% = 60%

Данные экспериментального изучения уровня сформированности экологической воспитанности учащихся на заключительном этапе эксперимента представим в таблице.

Таблица №2

Уровень сформированности экологической воспитанности учащихся на заключительном этапе исследования.

Сравнивая уровень сформированности экологической воспитанности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах, мы выявили, что в экспериментальной группе уровень экологической воспитанности детей намного выше, чем в контрольной группе.

Для выявления эффективности разработанных нами занятий кружка сравним результаты анкетирования на начальном и заключительном этапах эксперимента.

Таблица №3.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента.

Мы видим, что не было выявлено ни одного человека с низким уровнем экологической культуры, средний уровень составил 60%, а высокий 40% . После внеклассных занятий заметно выросло количество полных ответов и снизилось количество неправильных. У большинства детей изменилось отношение к окружающему миру, поведение стало осмысленным и адекватным. Таким образом, разработанные внеклассные занятия и апробированные на практике в рамках кружка «Юный эколог» значительно повлияли на процесс формирования экологической воспитанности младших школьников. Уровень сформированности одного из компонентов экологической культуры младших школьников – экологической воспитанности, стал значительно выше.

Выводы по второй главе

Несмотря на активную работу по экологическому воспитанию в школах, уровень сформированности компонентов экологической культуры младших школьников, как показало исследование, остается достаточно низким.

Для систематизации работы необходима программа экологического воспитания младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, творческой, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

При проведении эксперимента у школьников не только повысился уровень экологических знаний, но и в значительной степени изменилась мотивация поступков в природе, а также изменились интересы.

Целенаправленная систематическая работа по экологическому воспитанию, проводимая в рамках кружка «Юный эколог», способствует значительному повышению уровня сформированности компонента экологической культуры – экологической воспитанности школьников.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в начале исследования полностью подтвердилась.

Заключение

Сложившаяся экологическая обстановка в мире ставит перед человеком важную задачу – сохранение экологических условий жизни в биосфере. В связи с этим остро встает вопрос об экологической грамотности и экологической культуре нынешнего и будущего поколений. У нынешнего поколения эти показатели находятся на крайне низком уровне. Улучшить ситуацию можно за счет экологического воспитания подрастающего поколения, которое должно проводиться высококвалифицированными, экологически грамотными педагогами, вооруженными помимо специальных знаний, рядом эффективных методик, позволяющих комплексно воздействовать на личность ребенка, развивать все компоненты экологической культуры как качества личности в части общей культуры человека.

В первой главе мы рассмотрели теоретические подходы к проблеме экологического воспитания младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир», и пришли к выводу, что проблема экологического воспитания достаточно освещена в работах известных ученых (определены цели, задачи, принципы, средства, формы и методы), раскрыта особая роль внеклассной работы в формировании компонентов экологической культуры, а также содержание экологического воспитания. Но как показал анализ методической и научной литературы, современные технологии экологического воспитания младших школьников, на наш взгляд, разработаны и отражены недостаточно.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная во второй главе, показала, что уровень сформированности экологической воспитанности младших школьников очень низкий. Повышению уровня экологической воспитанности способствовала работа кружка «Юный эколог», что было подтверждено в ходе контрольного эксперимента.

Проделанная работа привела к следующим выводам:

1. экологическое воспитание школьников – приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование экологической культуры.

2. Теоретические основы экологического воспитания младших школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе.

3. Несмотря на оживление работы по экологическому воспитанию в школах, ее уровень, как правило, остается достаточно низким.

4. Для систематизации работы необходима программа экологического воспитания младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, творческой, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

5. При проведении эксперимента у школьников не только повысился уровень экологических знаний, но и в значительной степени изменилась мотивация поступков в природе, а также интересы учащихся.

6. Целенаправленная систематическая работа по экологическому воспитанию, проводимая в рамках специально разработанной программы кружка «Юный эколог», способствует значительному повышению экологической культуры школьников.

Подготовка дипломной работы убедила нас в большой важности разработки специальной программы, направленной на повышение экологической культуры учащихся начальных классов общеобразовательных школ.

Список литературы

1. Аголарова П.И. Игры – соревнования в экологическом образовании школьников. // Начальная школа. – 2007. - №12.

2. Алексахина Е.М., Долгачева В.С. Методические рекомендации к работе по экологическому образованию и воспитанию младших школьников. – М., 1996.

3. Алексеев С.В., Симонова Л.В. Идея ценности в системе экологического образования младших школьников. // Начальная школа. – 1999. - №1.

4. Ананьева С.Г., Шахмотова С.А. Экологический КВН. // Начальная школа. – 2007. - №2.

5. Анашина А.В. Они могут принести немало бед! // Начальная школа. – 2006. - №8.

6. Асадулина С.Ю. Викторина «Природа вокруг нас». // Начальная школа. – 2007. - №4.

7. Бабакова Т.А. Технология краеведения в экологическом образовании. // Экологическое образование, 2001, №1.

8. Базулина И.В. Развитие экологической культуры под открытым небом. // Начальная школа. – 2005. - №12.

9. Барышева Ю.А. Из опыта организации эколого-краеведческой работы. // Начальная школа. – 1998. - №6.

10. Бобылева Л. Д., Бобылева О.В. Экологическое воспитание младших школьников.// Начальная школа.-2003.- №5.

11. Бобылева Л.А. Учебные пособия. Эколого-краеведческого содержания для младших школьников. // Начальная школа. – 2001. - №6.

12. Богданец Т.П. Экологический подход при обучении начальному естествознанию. // Начальная школа. – 2007. - №12.

13. Бойко Л.А. Воспитание экологической культуры детей. // Начальная школа. – 2005. - №6.

14. Булатникова Т.Ф. Общение с природой как средство экологического образования младших школьников. // Начальная школа. – 1999. - №12.

15. Васильева Л.В. По лесной тропинке. // Начальная школа. – 2007. - №7.

16. Вахрушев А. А. и др. Обитатели Земли. 3 класс. Методические рекомендации для учителя. 3 класс. - М.: Баласс, 1999.

17. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир. Методические беседы. 1 -2 классы. - М.: Вентана-Граф, 1997.

18. Виноградова Н. Ф. и др. Окружающий мир. Книга для учителя. 3-4 классы. - М.: Вентана-Граф. 1999.

19. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир в начальной школе. Беседы с будущим учителем. - М.: Академия, 1999

20. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников. Проблемы и перспективы. // Начальная школа. – 1997. -№4.

21. Веселова Т.М. Формирование экологической культуры младших школьников на основе краеведческого материала. // Начальная школа. – 2003. – №2.

22. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию!: Перспективный план работы по формированию экологической культуры у детей дошкольного возраста.- «Детство - пресс», 2006. – 496 с.

23. Воспитание экологической культуры школьника: Пособие для учителя. / Под ред. Б. Т. Лихачева, Н. С. .Дежниковой. – М.: Тобол, 1997. – 96 с.

24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1996. - №6, 62-76 с.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.-480 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М: Детская психология, 2001. - 362 с

27. Государственный стандарт начального общего образования по окружающему миру // Вестник образования России, № 6, 2004, с.- 51

28. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Дис д-ра пед. наук. – М., 1998.

29. Гордеева В.А., Ельшина Т.Б., Родина О.Н. Путешествие лучика. // Начальная школа. – 1999. - №12.

30. Гувеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - № 6, 35 – 39 с.

31. Дерим – Оглу Е.Н., Фролова М.А. Экскурсия на лесную опушку. // Начальная школа. – 1997. - №4.

32. Дерюгина А.Н. Проектная деятельность – путь к экологической культуре младших школьников. // Экологическое образование, 2004, №4, с. 21

33. Долбаева К.Ж. Системный подход к экологическому образованию младших школьников. // Начальная школа. – 2003. – №6.

34. Егорова Г.В., Хотулева О.В. Материалы к проведению экскурсии на пришкольный участок. // Начальная школа. – 2001. - №3.

35. Егорова О. А. Природа – наш общий дом. // Начальная школа.- 2006. - №6.

36. Ердаков Е.Н. Особенности непрерывного экологического образования. // Начальная школа. – 2006. - №7.

37. Ермаков Д.С., петрова Г.Д. Интерактивные упражнения и игры в экологическом образовании. // Экологическое образование, 2004, №4.

38. Ермоленко В.В. Краски золотой осени // Начальная школа. 2007. - №8.

39. Жукова И. В помощь экологическому воспитанию учащихся. // Начальная школа. – 1998. - №6.

40. Зайцева С.К. Экология для младших школьников. // Начальная школа. – 2005. - №4.

41. Захлебный Е.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. – М., 1981.

42. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. – М.: «Просвещение», 1984.

43. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников.

// Начальная школа. – 2005. - №9, 55-59 с.

44. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного

метода в начальной школе. // Начальная школа. – 2004. - №2, 96- 101 с.

45. Клепинина 3. А. Природа и люди. 1-4 классы. Книга для учителя начальных классов. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 1999.

46. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. Учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

47. Кожевникова И.А., Акимова В.П. Путешествие во времени и пространстве. // Начальная школа.- 2003. - №5.

48. Козина Е.Ф., Степонян Е.Н. Методика преподавания естествознания. – М.; «Академия», 2004.

49. Колесникова Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. // Начальная школа. – 1998. - №6.

50. Кривенко В.Л. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников. // Начальная школа. – 2002. - №7.

51. Кропочева Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе. // Начальная школа. – 2007. - №11.

52. Кульневыч С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в начальной школе: Практическое пособие для учителей начальных классов, студентов средних и высших педагогических учебных заведений. – Воронеж: Учитель, 2004. – 168 с.

53. Купров В.Д. Экологическое образование младших школьников. // Начальная школа. - №7.

54. Лескова С. В. Формирование экологической культуры. // Начальная школа.- 2003 - №7.

55. Листок на ладоши: методическое пособие по проведению экскурсий с целью экологического и эстетического воспитания дошкольников. / Под редакцией Л. М. Малевцовой. – «Детство - пресс», 2005. – 112 с.

56. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2004.- 480 с.

57. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб.завед.- М.: Издат.центр «Академия», 2000

58. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. – Мн.: Нар. асвета, 1980.

59. Минаева В.М.Н. Экологическое воспитание в начальных классах. - Мн.: Нар. асвета, 1987.

60. Моисеев Н.Н. Экология и образование. – М., 1996.

61. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: книга для учителя. – Екатеренбург, 1996

62. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М., 2002.

63. Новолодская Е.Г. Методика развития экологической культуры у младших школьников. // Начальная школа. – 2002. - №3.

64. Новолодская И.Г. Методика развития экологической культуры младших школьников. // Начальная школа. – 2002. - №3.

65. Орлова Л.А. Игра «Кто лучше знает природу?». // Начальная школа. – 2005. - №7.

66. Оценка качества знаний учащихся, оканчивающих начальную школу. / Под ред. Н.Ф. Виноградова и др. – М., 2000.

67. Павленко Е.С. Экологическое образование и воспитание младших школьников. // Начальная школа. – 1998. - №5.

68. Педагогика.- Учебник/Под ред. Л.П.Крившенко.-М., 2005

69. Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М: Академия, 2005.-218 с.

70. Петросова Р. Л. и др. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе, М.: Академия, 1999.

71. Плешаков А. А. Зеленый дом. Методическое пособие для учителей начальных классов. - М.: Просвещение, 1997.

72. Пеняева Е. Ю. В гостях у природы. // Начальная школа.- 2004- №6.

73. Поляк И. Ф. Осенняя экскурсия. // Начальная школа.- 2003. - №2.

74. Прохорова С.Ю. Тропинка в природу: Организация экологических исследований с младшими школьниками: учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 157 с.

75. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников./На основе анализа их самост. учебн. деят. – М.: «Педагогика», 1975

76. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т.-М.:Академия, 2002

77. Руденко И.Н. Листья опадают – осень к нам идет: Театрализованная экскурсия. // Начальная школа. – 2004. - №10.

78. Рыжова Н.А. Напиши письмо мартышке: пособ. для учителя/Науч. ред. А.Н. Захлебный. – М.:Тобол, 1996. – 72 с.

79. Рыжова Н. А. Не просто сказки: экологические рассказы, сказки и праздники. – М.: Линия – пресс, 2002. – 192 с.

80. Самкова В.А., Теплов Д.Л. Найди свой дом. Лесные экосистемы (Метод. Рекоменд. к игровому комплексу). Научн. Ред. Захлебный А.Н. – М., 1995.

81. Самоль Л. По склону оврага побежал веселый ручеек // Начальная школа.- 2005. - №7.

82. Саркисян А.Р. Пути реализации экологического образования. // Начальная школа. – 2006. - №12.

83. Северина Е.А. Не только сидя за партами. // Начальная школа. – 2005. - №5.

84. Серов И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М., «Академия», 2005.

85. Симонова Л.П. Загадки как средство экологического образования. // Начальная школа. – 2003 №12.

86. Симонова Л. П. Как учить экологии в начальной школе: Пособие для учителя. – Тобол, 1999. – 88 с.

87. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников. // Начальная школа. – 1998. - №2.

88. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений.- М.: «Академия», 2000. – 160 с.

89. Симонова Л.П. Этические беседы по экологии с младшими

школьниками. // Начальная школа. – 1999. - №5.

90. Склярова Л.Д. Экологическое воспитание младших школьников. // Начальная школа. – 2005. - №7.

91. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов. – Сборник научных трудов. / Под ред. Т.И.Тарасовой. – Борисоглебск, 2003.

92. Стаценко В., Петрова Г. Некоторые подходы к экологическому воспитанию младших школьников. // Начальная школа. – 2001. - №7.

93. Степанова И.А. Работа по экологии и краеведению. // Начальная школа.- 2003. - №2.

94. Тарасова Т.И. Современные подходы к проблеме экологического образования /Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов: Сборник научных трудов. – Борисоглебск, 2003.

95. Тарасова Т. И., Калашникова П. Т. Экологическое образование младших школьников во внеклассной работе: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. – Борисоглебск: БГПИ, 2002. – 146 с.

96. Тарасова Т.И. Экологическое воспитание школьников на межпредметной основе / Основы непрерывного экологического образования (Детский сад – школа - ВУЗ): Учебное пособие. – Борисоглебск, 1996.

97. Тихонова А.Е., Деев В.М. Приобщение младших школьников к туристско-краеведческой работе с целью их экологического образования. // Начальная школа. – 1998. - №6.

98. Товпнпец И. П. Я и окружающий мир. Материалы к урокам. 1 класс. - М., 1998.

99. Толмазова Л.В. Удивительный мир растений. // Начальная школа.- 2004.- №6.

100. Толмачева Л.П. Окно в удивительный мир природы: Занимательная экология. – Д.: Сталкер, 1998. – 400 с.

101. Торохова Е.П. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся. // Начальная школа. – 2004. - №12.

102. Урсул А.Д. Образование для устойчивого развития.// Экологическое образование. – 2002, №1, с.3.

103. Утков П.Ю. Из опыта экологического образования и воспитания младших школьников. // Начальная школа. – 2002. - №8.

104. Ушинский К,Д. О пользе педагогической литературы//Соч.:в6т.-Т.1.-с.36.

105. Филоиенко-Алексеева А. Л. и др. Полевая практика по природоведению. Экскурсии в природу. М.: Владос, 2000.

106. Халилуллина В.А. Встречи на экологической тропе. // Начальная школа. – 2006. - №10.

107. Чистякова Н.М. Экологическая, эстетико – валеологическая направленность школьной образовательной среды // Начальная школа. – 2007. - №2.

108. Чередов И.М. Формы учебной работы в ср.школе.Кн.для уч-ля.-М., 1993

109. Экология: Учеб. Программы для непрерывного экологического образования (детский сад – школа - вуз) /Сост. А.Н. Фомичев, Т.И. Тарасова, О.Я. Полякова. – Борисоглебск: БГПИ, 1995

110. Экологическое образование: Концепции и методические подходы. / Отв. Ред. Мамедов Н.М. – М., 1996.

111. Ян Амос Коменский. Великая дидактика, гл10,8

Приложение 1 – Ответы детей на вопросы анкеты на констатирующем эксперименте

Приложение 2 – Конспект занятия на тему «Путешествие на родину комнатных растений. Уход за комнатными растениями»

Приложение 3 – Детские работы, выполненные на занятии по теме «Сочинение сказок «Цветок с другой планеты»

Приложение 4 – Фрагмент конспекта мини исследования «Мусорный вопрос»

Приложение 5 – Детские работы по проведению мини исследования «Мусорный вопрос»

Приложение 6 – Конспект занятия на тему «Лекарственные растения – средства оздоровления организма человека»

Приложение 7 – Детские работы, выполненные на занятии по теме «Мой спортивный уголок»

Приложение 8 – Ответы детей на вопросы анкеты на контрольном этапе эксперимента

Приложение 1

Ответы детей на вопросы анкеты на констатирующем эксперименте.

Приложение 2

Конспект занятия на тему «Путешествие на родину комнатных растений. Уход за комнатными растениями».

Цель: познакомить учащихся с большим разнообразием комнатных растений.

Задачи:

1. Учить находить комнатное растение по описанию, познакомить со значением комнатных растений в жизни человека, с правилами ухода за комнатными растениями.

2. Развивать экологическое мышление, формировать практические навыки и умения по уходу за комнатными растениями.

3. Воспитывать интерес и любовь к комнатным растениям.

Оборудование: карта полушарий, рисунки комнатных растений и живые объекты на подоконниках, плакат “Правила ухода за комнатными растениями”, карточки: «Правила ухода за комнатными растениями».

Ход занятия.

I . Вступительная беседа.

Учитель: Сегодня мы совершим путешествие на родину комнатных растений и познакомимся с правилами ухода за ними.

Большинство комнатных растений зимой, как и в другие времена года, бывают зеленые. Некоторые даже цветут зимой.

Учитель: Как выдумаете, почему комнатные растения не могут зимовать на улице?

Учитель: Почти все комнатные растения привезены к нам из теплых стран, где не бывает зимы - это тропические и субтропические леса и горные районы Южной Америки, Африки, Азии (Эти страны учитель показывает по карте) Поэтому комнатные растения весь год держат в теплых помещениях. Почти у всех комнатных растений названия экзотические и с первого раза не всегда запоминаются. И поэтому нередко придумывают названия, которые напоминали бы уже известные дикие и садовые растения.

II . Знакомство с разнообразием комнатных растений и их особенностями

Учитель: Есть такое комнатное растение - абутилон. Вероятно, под этим именем знают его немногие. Листья у него похожи на кленовые.

Учитель: Как мы называем это растение?

Учитель: Конечно же, это комнатный клен.

Учитель: А у нас в классе есть такое растение? (Дети находят это растение на подоконнике).

Учитель: А сейчас мы послушаем сообщение об абутилоне.

Учитель: А что такое пеларгония? А это, оказывается, одно из самых распространенных и красивых растений - герань.

Учитель: Найдите герань среди наших растений. Какой особенностью обладает это растение? (Если дотронуться до листочков, оно издает запах)

Учитель: Более подробно о пеларгонии нам расскажет…

Ученик читает заранее подготовленное сообщение об этом растении.

Учитель: Амариллис знаком многим. Я вам сейчас его опишу, и вы найдете это растение у нас. Это растение с яркими красными цветками. Имеет крупную мясистую луковицу, наполовину спрятанную в землю, а от нее отходят большие ремневидные, блестящие кожистые листья.

Мощная цветочная стрелка без листьев, а на конце ее зонтики собраны от двух до четырех крупных цветков.

Учитель: А что вы можете рассказать об амариллисе.

Ученик читает заранее подготовленное сообщение об этом растении.

Учитель: Найдите такое растение у нас в классе? (Дети находят растение)

Это растение родом из Южной Америки. А получили это красивое растение селекционеры путем скрещивания нескольких видов и получили самые разнообразные окраски (показываю картинки разных видов амариллиса) нежно-розовые, белые, оранжевые, кремовые, темно-вишневые и пестрые.

Учитель: Сегодня мы поговорим еще об одном очень распространенном комнатном растении - бегонии. Это растение было привезено также из тропических лесов Южной Америки. Бегонии бывают кустовидными, травянистыми. Открыл растение в XVII веке натуралист Шарль Плюмье и назвал его так в честь губернатора Сан-Даминго Михаэля Бегона.

В настоящее время известно более двух тысяч различных видов бегонии. У нас в классе есть только один вид - это бегония изумрудная (показывает учитель). Бегонии выращивают ради живописных по своей окраске листьев или крупных, ярко окрашенных цветков.

Учитель: Подробно поговорим еще об одном очень известном комнатном растение (Учитель подходит к подоконнику и показывает на кактус)

Учитель: Как называется это растение? (Ответы детей)

Учитель: Конечно, растение это - кактус. Когда-то давно в эволюции растений на Земле произошло маленькое чудо - возник далекий предок кактусов. И совершенно независимо от других растений появилось удивительное количество просто фантастических форм (показ рисунков различных видов кактусов), часто совершенно непохожих друг на друга. Основное отличие кактусов от всех остальных растений - опушенные пятнышки, равномерно распределенные по стеблю (показ на живом растении). Именно на них растут колючки, а у большинства видов появляются бутоны и отростки.

Распространено мнение, что кактусы растут в пустынях. Это верно лишь отчасти. Только небольшая часть видов действительно приспособилась к суровым условиям американских пустынь. Остальные же встречаются в степях, лесах, горах, прибрежных зонах. Необычны и разнообразны размеры, форма стебля, окраска, цветки этих растений.

Учитель: В помещениях часто выращивают растения, похожее на крапиву. Его так и зовут - крапивка, а научное название - плентрантус. Утверждают, что это растение выделяет запах, изгоняющий из помещений моль и мух.

Учитель: Интересные сведения об плентрантусе нашел и сейчас

поделится ими …

Ученик читает заранее подготовленное сообщение об этом растении.

Учитель: А как же человек должен заботиться о комнатных растениях, чтобы они радовали нас буйным цветением и всю долгую зиму напоминали нам яркую зелень жаркого лета?

Рассказ учителя сопровождается показом.

Учитель: Расставляя комнатные растения, надо следить, чтобы они были хорошо освещены. Высокие растения не должны загораживать от света низкие. Лучше всего комнатные растения ставить на специальные подставки или помещать в подвесные кашпо на некотором удалении от окна. Не рекомендуется ставить эти растения на окне, так как они не пропускают в помещение часть света. Да и самому растению это не всегда полезно. Весной и летом они будут страдать от солнечных ожогов. В солнечные дни будут сильно нагреваться цветочные горшки, а значит и почва в них. Это ухудшит жизнь корней. Осенью и зимой, наоборот, растения будут страдать от холода. Сильно страдают они и от сквозняков.

Если растения приходится ставить на подоконник, то их устанавливают на деревянные подставки. Между окном и цветочным горшком укрепляют дощечку или фанерку. Эта преграда уменьшает зимой охлаждение почвы в горшке, а летом - ее перегревание.

III . Правила ухода за комнатными растениями.

Учитель: Как же ухаживать за комнатными растениями? (с показом учителя, дети помогают учителю).

Учитель: Зачем нужно поливать комнатные растения?

Учитель: Как правильно нужно поливать растения?

Учитель: Какую воду лучше использовать для полива?

Учитель: Влияет ли время года на частоту и время полива комнатных растений?

Учитель: Зачем необходимо рыхление для комнатных растений?

Учитель: Как правильно провести рыхление?

Учитель: Почему необходимо удалять пыль с листьев комнатных растений, и как правильно это делать?

Учитель: Комнатные растения удивительны не только своей красотой. На некоторых из них можно вырастить плоды. Так, у многих цветоводов плоды созревают на комнатных лимонах. Вкусные плоды можно вырастить на комнатном инжире.

Учитель: Ребята, а какое значение имеют комнатные растения в жизни человека? (Ответы детей).

Учитель: Комнатные растения выделяют кислород, радуют нас яркой зеленью и прекрасным цветением удивительно красивых цветков.

IV . Подведение итогов.

Учитель: Что интересного и полезного для себя вы узнали на занятии?

Учитель: Для того чтобы вы лучше запомнили правила ухода за растениями, я подарю каждому вот такую памятку:

1. Поливайте растение водой комнатной температуры летом каждый день, зимой - реже, но следите, чтобы почва в горшках была влажной. Кактусы поливайте летом через два-три дня, а зимой – один - два раза в две недели. Поливайте из лейки, сбоку, а не с верху.

2. Палочкой разрыхлите поверхность почвы, чтобы к корням поступал воздух.

3. Вытирайте пыль с крупных гладких листьев влажной тряпкой. Растения с маленькими и опушенными листьями опрыскивайте водой.

4. Регулярно ножницами срезайте с растений сухие листья и веточки. Следите за чистотой цветочных горшков и подставок.

Приложение 3

Детские работы, выполненные на занятии по теме «Сочинение сказок «Цветок с другой планеты».

Приложение 4

Фрагмент конспекта мини исследования «Мусорный вопрос».

Цель: Включать детей в исследовательскую деятельность по выявлению количества мусора выбрасываемого за определенный промежуток времени самим ребенком, его семьей, жителями города.

Задачи:

1. Учить детей производить математические подсчеты по формулам.

2. Развивать логическое мышление, внимание.

3. Воспитывать аккуратность, бережное, ответственное отношение к окружающей среде.

Оборудование: компьютер, проектор, экран; слайды свалок, загрязненных городских улиц, леса, реки, озера и др., плакат «Жизнь мусора», расчетные листы.

Ход занятия

Учитель: Много полезной почвы занято мусором, свалками. Мусор сопровождает жизнь человека. А откуда берется бытовой мусор?

Ответы детей.

Учитель: Чем цивилизованней страна, тем больше совершенствуется упаковка, тем больше мусора. Сейчас я предлагаю подсчитать, сколько мусора остается после вас и вашей семьи. Готовы к работе?

Учитель: Чтобы у нас получились правильные и точные результаты, вы должны быть внимательны и собраны. Посмотрите на расчетные листы. Там даны задания, которые вам предстоит выполнить:

1. Запишите, сколько мусора ваша семья накапливает за 1 день. Обозначим эту массу буквой m:______________

2. Сколько за год выбросит мусора ваша семья:

m * 365 = mг _______________

3. Рассчитайте количество мусора, которое приходится на 1 человека за год в вашей семье:

mг : а = m а _____________,

где а – количество членов вашей семьи.

4. Рассчитайте, сколько в вашем городе ежегодно выбрасывается мусора:

m а * b = ______________,

где b – количество жителей в вашем городе.

Учитель: Каждый из вас должен был выполнить задание – узнать, сколько килограммов мусора накапливает ваша семья за один день. Для этого вы должны были взвесить мусор, накопившийся за день. Теперь вы легко можете провести свое мини исследование.

Дети читают задания и производят расчеты по предложенным формулам.

Учитель: Конечно, эти цифры неточны. Иногда выбрасываются крупные вещи, которые вы не учли. То есть мусора больше, чем вы подсчитали.

По подсчетам специалистов, если мусор не уничтожать, то через 10 – 15 лет он покроет нашу планету слоем толщенной в 5 метров. Утонем в мусоре!

Опасно не только это, но и то, что свалки отравляют окружающую среду: почву, воду, воздух.

Приложение 5

Детские работы по проведению мини исследования «Мусорный вопрос».

Приложение 6

Конспект занятия на тему «Лекарственные растения – средства оздоровления организма человека».

Цель: Формировать представления о лекарственных растениях и о их роли в жизни человека и животных.

Задачи:

1. Познакомить учащихся с разнообразием лекарственных растений; правилами их сбора, хранения и применения.

2. Развивать познавательную активность детей, умение готовить отвары из лекарственных трав.

3. Воспитывать внимательное отношение к своему здоровью.

Оборудование: картинки с лекарственными растениями; засушенные растения, отвары трав; картины зверей или игрушки; гербарий «Растения нашего края»

Ход занятия.

Учитель: Сегодня у нас необычное занятие. Мы с вами отправимся в царство растений. О каких растения будет идти речь, вы узнаете, отгадав загадки:

Ах, не трогайте меня,

Обожгу и без огня. ( Крапива )

Рос шар бел, дунул ветер-

Шар улетел. (Одуванчик )

Нарядные платьица,

Жёлтые брошки,

Ни пятнышка нет

На красивой одёжке. (Ромашки )

Каждый лис мой любит тропки

У обочины дорог.

Он однажды людям добрым

Раны вылечить помог. (Подорожник )

Учитель: Какими свойствами обладают названные растения?

Учитель: Издавна люди заметили, что больные животные уходят, чтобы найти какую-нибудь травку, съев которую, они выздоравливали. Так и человек стал искать помощи у разных растений.

Посмотрите на это растение (картинки или засушенное растение). Его можно встретить на лугах и лесных опушках, и называется оно тысячелистник. Обратите внимание на его листья. Как вы думаете, почему оно так называется. (Каждый лист состоит из множества крохотных листков, и у каждого листка – ажурные края).

Учитель: А кто-нибудь из вас знает, для чего используют тысячелистник?

Учитель: Тысячелистник - лекарственное растение. Его используют для остановки кровотечения, для улучшения аппетита.

Учитель: А вот это растение, я думаю, всем вам знакомо. Кто знает, как оно называется? (подорожник)

Учитель: Почему оно так называется?

Учитель: Подорожник растёт вдоль дорог. Листья его упругие, с прочными прожилками, густой пучок корней, который надёжно укрепляется в почве, стебелёк с соцветием. Они тоже жёсткие и упругие. Вот и не боится подорожник вытаптывания, от которого страдают другие растения. Подорожник - великий путешественник. Приклеившись к ногам людей, он без труда перебирается в другие места.

Учитель: А кто знает, какими свойствами обладает подорожник?

Учитель: Подорожник называют зелёным бинтом. Если разобьёшь коленку, сорви лист подорожника, очисть от пыли, затем немного поцарапай поверхность листа, чтобы выделился сок, и приложи его к ране.

Учитель: О каком растении говорят, что оно жжёт?

Учитель: Правильно, это крапива. Так почему же всё-таки крапива обжигает?

Учитель: На листьях и стеблях растения имеются особые волоски. Каждый волосок - как игла крошечного шприца. Внутри волосков едкая жидкость. Дотронулся - получай уколы.

Учитель: А что вы знаете об этом удивительном растении?

Учитель: Листья крапивы богаты разными полезными солями и витаминами. Из крапивы готовят великолепные щи, крапивное пюре с яйцом, можно даже заквашивать крапиву, как капусту. В крапиве содержатся вещества, убивающие микробы, она хорошо останавливает кровь. А ещё она укрепляет волосы. Из неё делают бумагу, мешковину. В стеблях этого растения очень прочные волокна.

Учитель: Все эти лекарственные растения и многие другие произрастают во многих районах нашего края.

Учитель: Как вы думаете, где и когда собирают лекарственные травы?

Учитель: Как правильно их сушить?

Учитель: Цветки собирают, когда растение цветёт. Корневища - поздней осенью, когда плоды уже осыпались. Собирают в сухую погоду, сушат под навесом. Нельзя собирать вблизи дорог.

Учитель: А сейчас я предлагаю поиграть в больницу. Так как доктор Айболит занят на вызовах, то лечить зверей будете вы. Согласны?

(Очень полезен отвар календулы или ромашки. Ими можно полоскать горло.)

2. А у нашей Лисички простуда, сильный кашель. Что мы ей посоветуем?

(Очень полезно будет ей попить отвар мать-и-мачехи, чабреца.)

3. Вы обратили внимание, какая бледная Обезьянка? У неё нет сил. Что же делать?

(Ей поможет отвар шиповника, зверобоя, боярышника.)

Учитель: Давайте сделаем отвары из лекарственных трав, и нашим зверюшкам станет легче.

В конце занятия учитель угощает детей витаминным чаем.

Приложение 7

Детские работы, выполненные на занятии по теме «Мой спортивный уголок».

Приложение 8

Ответы детей на вопросы анкеты на контрольном этапе эксперимента.

Карина Ахметзянова
Курсовая работа «Формирование экологических знаний у младших школьников»

ВВЕДЕНИЕ 3

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6

формированию экологических знаний 6

экологического воспитания младших школьников 12

1.3 Формы и методы организации экологического воспитания у младших школьников 14

1.4 Вывод к 1 главе 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 22

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития цивилизации наиболее актуальными становятся проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой. Проблема формирования экологической компетентности детей школьного возраста приобрела актуальность с тех пор, как до общественного сознания пришло понимание взаимосвязи человека и природы, взаимозависимости и взаимообусловленности их существования. Причиной является не столько недостаток знаний , сколько отсутствие должного отношения к природе, чувства ответственности за природу как собственное жизненное пространство, неосознанность духовного и физического единства человека и природы.

Отсюда выявляется противоречие между объективными потребностями практики в формировании экологических знаний и недостаточной разработанностью педагогических условий при изучении окружающего мира у младших школьников .

Справедливо утверждение С. Н. Глазачева о том, что на смену природопокорительскому взгляду на мир должна прийти новая система ценностей, в создании которой, по мнению ученого, особая роль принадлежит системе образования. В связи, с чем у выпускника начальной школы должно быть сформировано ответственное отношение к окружающей природной среде, положено начало формированию экологического сознания .

«Мы стремимся к тому писал В. А. Сухомлинский, чтобы на школьном дворе ребенок видел красоту природы, которая становится еще красивее от того, что к ней приложил заботу он, ребенок».

Но для этого необходимо сформировать экологические знания .

В начальной школе закладывается начало формирования экологических знаний . Вопросом формирования у учащихся начальной школы экологических знаний занимаются такие ученые, педагоги, как Л. П. Салеева-Симонова, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, В. С. Мухина, Л. П. Молодова и др. В исследованиях данных авторов рассматриваются психолого-педагогические проблемы развития младшего школьника . В сфере формирования экологических знаний основное внимание уделяется не только его содержанию, но и технологиям.

Ознакомление младших школьников с природой способствует накоплению фактических сведений, первоначальных понятий, знаний некоторых природных закономерностей; формирование практических умений и навыков учебного труда.

Основная работа в начальной школе по формированию экологических знаний проводится в процессе изучения окружающего мира. По мнению многих ученых, очень важно формирование у младших школьников экологических знаний , т. к. они необходимы каждому человеку, чтобы создать достойную человека среду, развить настолько современные производственные силы, которые могли бы обеспечить гармонию человека и природы.

На сегодняшний день остаются недостаточно раскрытыми педагогические условия при изучении окружающего мира младшими школьниками .

Объект исследования : процесс формирования экологических знаний у младших школьников .

Предмет исследования : создание педагогических условий для формирования экологических знаний у младших школьников при изучении окружающего мира.

Целью работы стало выявление значения и задач ознакомления младших школьников с природой .

Задачи исследования :

на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятий «экологическое образование » , «знания » , «экологические знания » ;

рассмотреть проблему формирования экологических знаний у младших школьников ;

изучить возможности формирования экологических знаний у младших школьников при изучении окружающего мира;

Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий успешного формирования экологических знаний у детей младшего школьного возраста при изучении окружающего мира.

Практическая значимость данной курсовой работы состоит в создании базы знаний для разработки конспектов уроков и внеклассных занятий, направленных на формирование экологических знаний у учащихся младшего школьного возраста .

Структура работы состоит из введения , одной главы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Анализ психологической, педагогической и методической литературы по формированию экологических знаний

Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Человек, овладевший экологической культурой , подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения.

В начальной школе закладываются основы экологической культуры . Эта проблема, на наш взгляд, наиболее полно раскрывается в работах Л . П. Салеевой-Симоновой. По определению Л. П. Салеевой-Симоновой, экологическая культура это качество личности, компонентами которой являются :

интерес к природе и проблемам ее охраны;

знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития;

нравственные и эстетические чувства по отношению к природе;

экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде;

мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.

На современном этапе развития человечества обращение к наукам природы связано с углубляющимся экологическим кризисом и поисками выхода из него, необходимостью экологического образования , начиная с самого раннего возраста.

В настоящее время работа над проблемами экологического воспитания продолжается. Ряд исследователей, отмечает, что нередко экологическое воспитание осуществляется не комплексно, а односторонне, без использования всех возможностей.

Необходимыми принципами являются обеспечение максимальной наглядности и практического взаимодействия с объектами окружающего мира. Как пишет В. С. Мухина «Младший школьник – это не зритель , а активный участник учебного процесса… маленький естествоиспытатель».

А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина считают, что экологическая культура , научно-технический прогресс и экологическое образование утверждение в сознании и деятельности людей принципов природопользования; формирование навыков и умений решать те или иные хозяйственно-экологические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека.

Она выступает одним из целостных свойств личности, которое обуславливает направленность ее жизнедеятельности, накладывает свой отпечаток на мировоззрение.

Экологическая культура проявляется в ответственном отношении к природе как к всеобщему условию и предпосылки материального производства, к объекту и предмету труда, естественной среде жизнедеятельности человека.

Экологическая культура , по мнению А. Н. Захлебного это утверждение в сознании и деятельности человека принципов природопользования, обладание навыками и умениями решать социально-экономические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья людей.

Ребенок по своей природе пытливый исследователь и открыватель мира. Перед ним откроется чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, если правильно вести работу по воспитанию экологической культуры . А такую возможность представляют буквально все учебные предметы. Дети, только пришедшие в школу , уже знают, что бумагу делают из древесины, а для изготовления учебников, тетрадей, альбомов требуется много бумаги.

Уроки гуманитарного цикла дают интересный материал для формирования ответственного отношения учащихся к природе. Элементы экологического образования можно использовать на любом этапе урока русского языка, например, при организации словарной работы . Многие словарные слова обозначают название растений и животных. Учащиеся рассказывают все, что они знают о том или другом представителе природы, устанавливают природные связи между объектами, обозначенными этими словами.

Большими возможностями для осуществления экологического образования обладают уроки чтения и произведения писателей-натуралистов, включенные в учебники. Эти произведения позволяют формировать знания об объектах природы , о мотивах охраны природы. Можно рассказать детям об увлечениях природой В. Бианки, о роли природы в творчестве А. С. Пушкина, С. Есенина, М. Пришвина. Анализ лирических стихотворений развивает у детей умение сравнивать состояние природы в различное время года, видеть многообразие форм и настроений природы, эмоционально отзываться на ее красоту, формировать свое видение окружающего мира, видеть отношение человека к окружающему миру.

«Сказка, рассказ, стихотворение, рисунок позволяет ребенку обобщить свои наблюдения в природе, получить реалистическое представление о ней, одновременно сопереживая живому. Чередование эмоционально окрашенных наблюдений с системой научных знаний , с чтением художественной литературы об увиденном, формирует у детей единство реального и гуманного видения живой природы».

Тесная связь на уроках музыки, произведений изобразительного искусства создает эмоциональный настрой, помогающий полнее и ярче воспринимать окружающий мир.

Большой эмоциональный всплеск дают уроки изобразительного искусства и трудового обучения. На этих уроках дети не только учатся видеть красоту природы, но и изображать ее. При этом не просто изображать лес или речку, а показывать их своеобразие, характер. На уроках трудового обучения и дома дети изготавливают кормушки, накапливают корм. В течение зимы дети поочередно ведут наблюдение за «птичьей столовой» .

Наиболее богатые возможности по воспитанию экологической культуры нам предоставляют уроки природоведения и ознакомления с окружающим миром. Большой и разнообразный материал дают экскурсии .

Необходимо, чтобы дети учились сопереживать, чтобы в них утвердилась мысль, что вся планета наш дом и о нем надо заботиться.

Важную роль в формировании экологической культуры играют беседы, которые учат взаимоотношениям с окружающей природной средой, культуре поведения в ней.

На экскурсиях в природу , в наблюдениях за растениями и животными перед детьми раскрывается красота родной природы, ее неповторимость.

Игра является одним из важнейших источников речевого и умственного развития. Она способствует закреплению знаний , облегчает восприятие излагаемых проблем и знаний , пробуждает интерес к познанию нового .

В современной педагогической науке существует большое разнообразие подходов к проблеме показателей экологической воспитанности . Экологическое воспитание рассматривается как разностороннее взаимодействие детей активных субъектов деятельности с окружающей природосоциальной средой. В результате такого взаимодействия осуществляются процессы социализации личности ребенка, то есть приспособление его к условиям социальной жизни и экологизации , формирование человека как носителя экологической культуры .

Экологическое воспитание следует начинать с раннего детства в семье и школе . Педагогам и родителям следует, предстоит заложить фундамент экологической культуры и сформировать у детей ответственное отношение к природе.

Учащиеся младшего школьного возраста проявляют высокий познавательный интерес к миру природы, и он может стать отправной точкой в воспитании экологической культуры на уроках окружающего мира.

Интерес мощный стимул активности учащихся. Воспитание интересов необходимое условие развития активности и направленности личности, поэтому направленность интереса, его содержание, широта или узость служат показателем активности ребенка. Именно в интересе проявляется отношение человека к предметному миру, в том числе и к миру природы. Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от развития уже имеющихся интересов к формированию новых знаний , чувств, умений, а от них к интересу на более высокой его ступени.

Экологическое воспитание является составной частью экологического образования . Экологическое образование не может идти в отрыве от воспитания экологически ответственной , творческой личности.

Экологическое образование должно решать следующие задачи :

формирование целостного представления о природном, социальном окружении как среде жизни, труда, отдыха человека;

развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств, познавательного интереса;

воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

1. Познавательный это понятия, которые характеризуют человека, труд, природу и общество в их взаимодействии.

2. Ценностный осознание детьми значения природы как универсальной ценности.

3. Нормативный этот компонент обозначает овладение нормами поведения в окружающей природной среде.

4. Деятельностный овладение видами и способами общественно полезной практической деятельности школьника , направленной на формирование умений экологического характера .

Все 4 компонента составляют ядро содержания экологического образования , используются при отборе экологических знаний и умений в начальных классах с соответствующей их интерпретацией на младший школьный возраст .

Таким образом, под экологическим образованием понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний , ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде.

Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей природной среде является стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся.

Изучение естественных наук обогащает кругозор, развивает наблюдательность, мышление детей, прививает бережное отношение и любовь к природе, закладывает основы экологического воспитания .

Повышение экологической культуры учащихся , вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов. Формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, ответственности за судьбу своего общего дома планеты Земля вот главное в жизни.

1.2 Психолого-педагогические основы экологического воспитания младших школьников

Младший школьный , т. к. в этот период развития ребёнка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем. В этом возрасте в сознании учащихся происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности , которая определяет отношения ребёнка к природному и социальному окружению и к самому себе. Яркость и чистота эмоциональных реакций обуславливает глубину и устойчивость впечатлений, получаемых ребёнком. Отсюда преимущественно умозрительно, без предметной раздробленности истолкование мира, рассматриваемого в его целостности. Ребёнок младшего школьного возраста начинает также проявлять интерес к миру человеческих отношений и находить своё место в системе этих отношений, его деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиций законов, принятых в обществе.

В основе общения младших школьников с живой природой лежит отношение старшего к младшему .

Процесс взаимодействия ребёнка с растительным и животным миром противоречив. Эмоциональное отношение к нему может появиться у ребёнка, как в нравственном, так и безнравственном поступке. Это связано с незнанием младшими школьниками правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важно формировать у детей представления о природе и формах отношения к ней .

Важными условиями возникновения у детей сложных эмоций и чувств являются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер психического развития младших школьников .

Проявление нравственных эмоций тесно связано с моральным выбором, когда ребёнок оказывается перед одинаково возможными, но разными по своей нравственной сути решениями. При взаимодействии ребёнка с растениями и животными нравственный выбор облегчается тем, что состояние объектов природы определяется конкретным практическим действием ребёнка и может изменено только им.

Младшему школьнику легче установить сходства, чем найти различия. Именно они ведут к идентификации с собой (животному, растению больно, как мне) . Ребёнок легче понимает то, что связано с ним, его чувствами, жизненными проявлениями и потребностями.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры , т. к. в этот период развития ребёнка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем.

Текущая страница: 6 (всего у книги 20 страниц)

Шрифт:

100% +

Принципы отбора содержания начального естественнонаучного образования. Экологическое образование младших школьников

...

Вспомните

1. Что такое принцип обучения?

2. Какие принципы выделены дидактикой?

3. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ?

4. Что понимается под экологическим образованием школьников?

Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т. е. основных, исходных положений, нормативных требований, лежащих в основе дидактического процесса. Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе.

Общедидактические принципы обучения

В первой главе уже говорилось об отличии школьного предмета «естествознание» от естественных наук. Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы. Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. е. самостоятельно добывать знания и правильно воспринимать услышанное и прочитанное. «При изложении учебного материала в школе центр тяжести всего дела лежит именно в том, чтобы содействовать всестороннему развитию ученика в целях общего образования…» . Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения.

В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. е. объединения знаний различных дисциплин. В современной дидактике под интеграцией знаний принято понимать взаимопроникновение знаний , выводящее ученика на понимание единой научной картины мира (НКМ), которая определяется как «особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировозренческо-методологический синтез различных научных теорий» .

Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания. Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. к. в основе ее построения лежат такие категории как материя, движение, пространство, время, которые недоступны для усвоения младшими школьниками. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира.

Идеи интеграции знаний выдвигались еще А. Дистервегом, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. А. Я. Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам (ботанике, зоологии, минералогии, физике и т. д.). Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Многолетняя практика изучения интегрированного курса «природоведение» подтвердила правильность такого подхода.

В современном стандарте начального образования интегрируются образовательные области «Естествознание» и «Обществознание» в один образовательный компонент «Окружающий мир». Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения (соответственно природу и общество) и относятся философией к различным областям человеческих знаний. Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования.

В данном курсе не рассматривается образовательный компонент «Окружающий мир» в целом, так как методики преподавания естественных и общественных наук развиваются достаточно самостоятельно и имеют прочные общие связи только с дидактикой.

В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет.

В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде. «Таким образом, – считал В. В. Половцов, – …неизбежно вводится догматизм, так как в погоне за сжатым изложением обильных фактов неизбежно приходится выпускать самое ценное, т. е. научную обработку этих фактов. Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его!» . Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов. Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным. Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак – три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе. Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени. Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита.

Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. А. Коменского. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Важнейшие дидактические правила:

1. От простого – к сложному, от известного – к неизвестному.

Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование. С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа.

2. От близкого к далекому.

Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже.

3. От конкретного к отвлеченному.

Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира.

Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах.

Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения.

При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. «Это особенно относится к описаниям животных и растений, в которых нередко останавливаются на таких деталях внешних форм, которые в сущности никакого существенного образовательного значения не имеют» . Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: «от неживого к живому», «от близкого к далекому», «от простого – к сложному».

Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей.

Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т. е. выделения предварительного круга знаний и умений для подготовки младших школьников к изучению биологии, географии, физики, химии в средней школе. В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. А. Вахрушева, А. А. Плешакова есть большие разделы пропедевтического характера, позволяющие сформировать у учащихся первоначальные представления из естественно-научных курсов средней школы. Однако для того, чтобы добиться усиления пропедевтической роли начального естествознания необходимо:

– изучать новый материал с опорой на уже имеющиеся знания;

– развивать у учащихся практические умения, присущие естественным наукам;

– организовать контроль над усвоением пропедевтических понятий.

В свою очередь курс естествознания начальной школы должен быть продолжением дошкольных пропедевтических курсов по изучению окружающего мира. В этой связи следует отметить программу для дошкольных образовательных учреждений А. А. Плешакова и С. Н. Николаевой «Зеленая тропинка», служащую основой для последующего изучения системы курсов экологической направленности «Зеленый дом» в начальной школе. В рамках образовательной системы «Школа 2100» существует программа дошкольной подготовки «Здравствуй мир», целью которой является «знакомство дошкольников с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта» . Эта программа является пропедевтической по отношению к курсу окружающего мира для начальной школы.

В настоящее время разработан проект Концепции содержания непрерывного образования, которым необходимо руководствоваться при разработке программ для дошкольников и младших школьников.

В современной дидактике выделен принцип сознательности и активности учащихся в обучении, согласно которому учение становится эффективным только тогда, когда ученик становится субъектом деятельности, проявляет познавательную активность. Согласно этому принципу в содержание предмета необходимо вводить материал, помогающий развивать учебную деятельность младших школьников, которая предполагает наличие умений ставить цель, мотивировать и планировать свою работу, самостоятельно добывать знания, осуществлять самоконтроль и самооценку. В то же время нельзя недооценивать и роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся. Активности учащихся можно добиться при условии учета их познавательных интересов; создания проблемных ситуаций на уроке; использовании дидактических игр и учебных дискуссий; организации групповых форм работы, развивающих коммуникативную деятельность детей.

Построение учебных программ должно осуществляться с учетом принципа практической направленности обучения. Учет данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения. В этом случае естествознание потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал школьников применять полученные знания в решении практических задач. Практическая направленность обучения предполагает, что для построения курса естествознания должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся в природе.

С принципом практической направленности тесно связан краеведческий принцип обучения, являющийся специфическим принципом естественно-научного образования. На нем следует остановиться подробно.

Краеведческий принцип обучения может быть определен как нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познания учащимися своего края, с применением знаний в общественно полезной деятельности.

Анализ истории становления краеведческого принципа преподавания естествознания в школах России позволяет выделить несколько исторических периодов, определивших путь развития школьного краеведения.

Идея использования местного материала в преподавании зародилась в городских училищах с момента введения в них естествознания как учебного предмета в 1786 г. Становлением «родиноведения» и «отечествоведения» характеризовались 60-е годы XIX в., когда разрабатывалось содержание, методы и формы преподавания начального курса естествознания. У его истоков стояли такие талантливые педагоги, как К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, Н. И. Вессель. Ими была доказана методическая ценность использования местного материала в обучении, определены принципы его отбора и формы изучения.

Следующий период бурного развития школьного краеведения пришелся на 1918–1931 гг., когда советская школа проходила путь становления и наблюдался кризис классно-урочной системы преподавания. В эти годы практиковалась локализация школьных программ, учебный материал изучался с использованием таких форм преподавания, как экскурсии и практические работы. Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н. К. Крупской, П. Л. Блонским, А. П. Пинкевичем, С. Т. Шацким. Этими учеными были заложены методологические основы конструирования учебников для начальной школы, сохраняющие актуальность в настоящее время. Однако проблема соотнесения в школьных программах и учебниках общего и локального материала так и не получила в эти годы удовлетворительного решения.

С 1931 г. интерес к краеведению постепенно снижался.

Проблема использования краеведческого материала в начальном естественно-научном образовании вновь возникла в 60-е годы XX в. в связи с введением в начальную школу нового предмета – природоведения. Содержание, методы и формы его изучения разрабатывали известные методисты: М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, З. А. Клепинина и др. С этого времени определяются принципы отбора содержания курса природоведения, помогающие наметить оптимальное сочетание общего и частного материала в школьных программах и учебниках.

Интерес к краеведению, возникший в последние годы, объясняется вхождением России в систему мировой культуры и необходимостью, в связи с этим, повысить уровень патриотического воспитания детей. Кроме того, стандартизация образования потребовала разработки и внедрения в базисные учебные планы национально-регионального компонента и его учебно-методического обеспечения (об этом будет сказано в следующей главе).

Многие годы велись споры о педагогическом статусе краеведения, не завершившиеся и по сей день. Однако большинством ученых краеведение отнесено к категории педагогических принципов.

Этот принцип вытекает из теоретического положения о необходимости связи обучения с жизнью. Он признан в современной методике преподавания естествознания большинством ученых и дает возможность строить преподавание согласно дидактическим правилам: «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Природа родного края служит тем известным и понятным образцом, к которому учитель может с успехом прибегать для разъяснения явлений, происходящих в биосфере в целом. Главное назначение краеведческого принципа состоит в том, чтобы дать учащимся возможность в знакомой местности наблюдать связи и соотношения различных природных компонентов и результаты наблюдений использовать на уроках естествознания для формирования понятий, служащих основой для изучения биологии и географии в средней школе.

Следует отделять понятие «краеведческий принцип обучения» от понятия «школьное краеведение». Сущность школьного краеведения , по мнению А. В. Даринского, заключается в комплексном изучении природы, отдельных ее компонентов, важных аспектов ее развития и динамики в данной местности на основе использования доступных для учащихся методов исследования естественных наук .

Природа края рассматривается как часть природы страны, природной зоны. Поэтому важно определить черты, общие с природой более крупных территорий. В то же время выделяется специфика местных природных комплексов, их территориальных сочетаний, типичных явлений, характеризующих природу данного края, а также уникальные ее объекты и связанные с ними процессы.

Для изучения физико-географических особенностей своего края вычленяются следующие объекты:

– рельеф и полезные ископаемые местности;

– климатические условия;

– гидрологические условия;

– почвенный покров;

– растительность;

– животный мир.

Наравне с этими характеристиками современные программы требуют раскрывать экологические проблемы своего края.

Большое внимание методике использования краеведческого принципа обучения уделено в трудах талантливого педагога из Днепропетровска П. В. Иванова. Он написал несколько основополагающих работ по данной теме, в которых описал исторические основы, сущность и методику школьного краеведения.

В учебном пособии «Педагогические основы школьного краеведения» П. В. Иванов предложил десять приемов использования краеведческого материала на уроках:

1. Как основной рабочий материал урока.

2. Иллюстрации местными примерами.

3. Начинать объяснение с приведения местного примера, факта.

4. Подкрепить изложенное местными примерами.

5. Предлагается вспомнить самим такие примеры, которые могут быть взяты как исходные для объяснения.

6. Привести самим примеры при закреплении знаний.

7. Самостоятельное рассмотрение краеведческого материала на уроке, дома.

8. На основе изученного материала подобрать примеры к следующему уроку.

9. Практическая работа на местном материале.

10. Подать мысль о проведении внеклассной краеведческой работы.

Этими приемами может пользоваться учитель при подготовке уроков по любому школьному предмету.

Необходимость использования краеведческого принципа в современном естественно-научном образовании можно объяснить тем, что окружающая природа служит для младших школьников источником формирования ярких, конкретных образов , на основе которых образуются естественно-научные представления и понятия.

Любовь к родному краю помогает патриотическому воспитанию детей, становлению активной гражданской позиции, включающей ответственность за настоящее и будущее своей «малой родины». Краеведение поможет воспитать поколение людей, которых искренне заботит настоящее и будущее родного края. Ведь еще К. Д. Ушинский заметил, что «…плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер…, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание огромных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых техников без всякого дела… – все эти болезни гораздо более зависят от незнания нами своего отечества, чем от незнания… языков» .

На основе наблюдений за окружающими природными объектами дети убеждаются, что в природе все взаимосвязано и нарушение этих связей приводит к непоправимым экологическим последствиям. Краеведение – источник экологического образования младших школьников.

В последнее время в методической литературе выделен принцип экологической направленности обучения, который требует изучать взаимосвязи, существующие в природе, учить детей прогнозировать последствия хозяйственной деятельности людей и развивать доступные природоохранные умения и навыки. Учет принципа экологической направленности при отборе естественно-научного материала, изучаемого в начальной школе, объясняется необходимостью пересмотра содержания и сроков экологического образования детей.

Экологическое образование младших школьников

Одной из важнейших причин современных экологических бедствий следует считать экологическую неграмотность населения, неумение предвидеть свои последствия вмешательства в природу. Именно поэтому в последние десятилетия в начальной школе усилилось внимание к вопросам экологического образования. Курс естествознания предоставляет для этого наиболее благоприятные возможности.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает его как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природно-социальной среде и здоровью.

Ученые-педагоги, занимающиеся вопросами экологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др.) считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества.

По определению Б. Т. Лихачева сущность экологической культуры может быть рассмотрена как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности.

К компонентам экологической культуры относятся:

– экологические знания и умения;

– экологическое мышление;

– ценностные ориентации;

экологически оправданное поведение.

В концепции непрерывного экологического образования указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает:

– формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек – природа – общество;

– формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

– воспитание ценностных ориентаций экологического характера;

формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;

участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.

Начальная школа является важным звеном в системе непрерывного экологического образования. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, поэтому учителю возможно сформировать у них надежные основы ответственного отношения к природе. Б. Т. Лихачев считал, что дети не отделяют себя от внешней среды и ощущают себя естественной частью природы. Он замечал, что между детьми, животными и растениями устанавливается интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие, поэтому ребенок легко воспринимает и присваивает экологические правила, превращает их в часть своей натуры. По мнению Б. Т. Лихачева младший школьный возраст наиболее сенситивен для экологических воздействий.

Методике формирования знаний об экологических связях в процессе изучения природоведения уделено много внимания в работах А. А. Плешакова. По его мнению у младших школьников еще сохранилась чувствительность ко всякой боли, способность к сопереживанию и поэтому нужно приучать детей уважительно смотреть на все живое, учить их видеть красоту. Следует задавать вопрос: «Чем этот цветок, жук удивителен, необычен?». Вопрос же: «Какая от него польза?» должен отойти на второй план. Причем надо отвечать, что польза как и вред относительны. Человек как нравственное существо должен постоянно стремиться выйти за рамки «всеобщей системы полезности» и выбирать руководством к действию бескорыстные мотивы деятельности.

Эти этические концепции во многом перекликаются с известными идеями Альберта Швейцера о благоговении перед жизнью. «Симпатия, испытываемая человеком ко всем живым существам, делает его настоящим человеком», – писал А. Швейцер. Он утверждал, что человек становится этичным только тогда, когда всякая жизнь для него священна, будь то жизнь растения, животного или жизнь другого человека. «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни», – этот постулат А. Швейцера позволяет придать смысл человеческому существованию через стремление возвысить естественную связь с миром и сделать ее духовной. Таким образом, основополагающее значение в разработке системы экологического образования приобретает идея духовности и нравственности.

В основу выделения обязательного минимума содержания экологического образования в начальной школе положено научное понятие о живом организме и его связях со средой обитания. На этой основе у младших школьников может быть сформировано понимание о природе как взаимосвязанной и чувствительной к вмешательству человека ценности; нравственные установки на невозможность нанесения ущерба природным объектам, в том числе и себе подобным; начальный опыт защиты окружающей среды.

Экологическое содержание направлено на формирование отношений, представляющих из себя сплав знаний, чувств и действий. Оно включает научно-познавательный, ценностный, нормативный и деятельностный аспекты.

Научно-познавательный аспект природопользования позволяет воспринять природу как единое целое, где объекты неживой и живой природы тесно взаимосвязаны.

Ценностный аспект обосновывает необходимость охраны природных объектов, комплекс нравственных, эстетических, познавательных, практических, санитарно-гигиенических и других ценностей и их значение в жизни человека.

Нормативный аспект отражает нормы поведения человека в природе, знакомит с ними, приучает действовать в соответствии с ними.

Деятельностный аспект предусматривает усвоение соответствующих знаний норм и правил, позволяющих оказывать реальную помощь растениям и животным, воспроизводить природные ресурсы.

Эти аспекты лежат в основе определения основных задач начального экологического образования, которые требуют:

– доказать ученикам, что в природе все взаимосвязано;

– помочь понять, для чего человек должен знать природные связи: для того, чтобы не нарушать их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой отрицательные последствия (и для природы и для самого человека;

– научить строить свое поведение в природе на основе знаний о взаимосвязях в ней и соответствующей оценки возможных последствий своих поступков (по А. А. Плешакову).

1. Многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов.

Знакомство с группами живых организмов позволяет развивать у младших школьников представление о некоторых экосистемах, пищевых и других зависимостях, которые существуют в них. При этом формируется понимание единства и многообразия форм живой природы, дается представление о сообществах растений и животных, обитающих в сходных условиях.

2. Связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития.

Ознакомление с конкретными примерами жизни растений и животных, их связи с определенной средой обитания и полной зависимости от нее позволяет сформировать у школьника первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают, что механизмом связи является приспособленность строения и функционирование различных органов, контактирующих с внешней средой. При этом труд людей рассматривается как средообразующий фактор.

3. Человек, как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность.

Первоначальные представления об экологии человека позволяют познакомить детей с биологическими потребностями человека, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладывается понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

4. Использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды.

Это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах используемые в хозяйственной деятельности природные ресурсы. Это позволит вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

5. Охрана и восстановление природных богатств.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний согласуются с содержанием обязательного минимума образовательного компонента «Окружающий мир».

При изучении естествознания определяются три уровня развития экологических представлений (по А. А. Плешакову).

1-й уровень. Объекты природы рассматриваются в отдельности без выделения связей между ними.

Этот уровень достигается в 1 классе. Дети узнают о компонентах неживой и живой природы (воздухе, воде, Солнце, растениях, животных), о простейшей классификации живых организмов. Учатся распознавать отдельных представителей растительного и животного мира, ухаживать за ними.

2-й уровень. Рассматриваются взаимосвязи между неживой и живой природой и внутри живой природы.

Эти представления начинают развиваться со 2 класса. Выпускники 4 класса должны уметь объяснять, в чем заключается роль воздуха, воды, почвы в жизни живых организмов, каково значение растений и животных в природе. Устанавливать следующие взаимосвязи между растениями и животными:

– по местообитанию (учащиеся должны уметь рассказывать о роли растений в расселении животных);

– по способу питания (дети должны научиться составлять простейшие цепи питания);

– по участию одного вида в распространении другого (младшие школьники должны объяснять, какую роль играют животные в распространении плодов и семян растений).

Ученики должны уметь находить признаки приспособленности растений и животных к условиям обитания. На этом уровне вполне осознанно усваивается информация об охране воздуха, воды, почвы, растений и животных.

3-й уровень. Рассматриваются природные явления и процессы (сезонные изменения в природе, причины смены природных зон с севера на юг, виды вращения Земли). При этом устанавливаются причинно-следственные связи. На этом уровне особое внимание уделяется рассмотрению изменений в природе, вызванных деятельностью человека. Знание экологических связей помогает детям предсказывать последствия воздействия человека на природу (осушение болот, вырубка дуплистых деревьев, уничтожение комаров в тайге и т. п.), делать экологические прогнозы.

На протяжении изучения начального курса естествознания у младших школьников должны сформироваться представления:

– о сложности, уникальности и хрупкости жизни;

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА (ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА) 15

1.1. Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании 15

1.2. Формирование научной картины мира в период детства 37

1.3. Аксиологический подход в процессе экологического курса естествознания в начальной школе 55

Выводы по 1 главе 102

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО ОБРАЗА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 104

2.1. Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования 104

2.2 Структура и содержание мониторинга развития экологической картины мира у младших школьников на уроках естествознания 120

2.3 Развитие субъектного образа экологической картины мира у младших школьников в период с 1 по 3 класс-в процессе обучения естествознанию 135

Вывод по 2 главе 210

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 212

БИБЛИОГРАФИЯ 215

ПРИЛОЖЕНИЕ 228

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. В современный период развития общества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения. Общая картина мира, соответствующая представлениям о структуре и развитии природы, в науке называется естественнонаучной картиной мира.

В процессе осознания себя в мире, своего места в нем большую роль играет формирование у учащихся экологической картины мира. Один из путей решения данной проблемы мы видим в корректировке субъектного опыта, связанного со знаниями о природе в процессе обучения естествознанию. Полагаем, что подобная корректировка должна проводиться на основе системного педагогического мониторинга и междисциплинарного подхода в изучении естествознания.

К настоящему времени в изучении природы младшими школьниками остаются открытыми вопросы о соотношении цели индивидуального познания окружающего мира ребенком и цели образовательной системы начальной школы, о соотношении содержания программных знаний и умений по учебным естественнонаучным курсам начальной школы и системы знаний, ценностей и отношений как основы формирования экологической картины мира у учащихся. Очевидно, что потенциальные, возможности природы в формировании экологической картины мира у младшего школьника недостаточно используются в учебно-воспитательном процессе начальной школы; с момента перехода к научному познанию реальной действительности, осознания, овладения сущностью объектов и явлений природы, ее взаимосвязей, взаимоотношений человека и природы у ребенка возникает несоответствие между субъектным опытом и общественным научным опытом, так как в обучении основной задачей является изучение закономерностей окружающего мира (модели мира), а в индивидуальном познании - усвоение данных закономерностей, понимание «устройства мира» его образа;

Процесс интеграции субъектного опыта при его корректировке до научного, рассматривается нами как процесс создания нового образа экологической картины мира, что является результатом познания одной из областей реальной действительности - природы и взаимоотношения её с человеком и обществом.

Наше исследование обращено к школьному обучению естествознанию, благодаря чему ребенок знакомится с современной научной картиной мира - экологической картиной мира. Данная модель включает также педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников. В разрабатываемой нами модели формирования экологической картины мира у младших школьников входят не только знания о природе (чувственные образы, элементарные понятия, взаимосвязи и т.д.) и способы познания её, но и способы творческого отражения реальной действительности, умонастроения, чувства, эмоции.

Вышеизложенные позиции определяют актуальность данного исследования на научно-педагогическом уровне.

Педагогический мониторинг становления экологической картины мира в логике обсуждаемого подхода не может использоваться как вспомогательный, или эпизодический, а должен стать способом организации образовательного процесса в целом. Однако в настоящее время возможности процесса естественнонаучного образования в начальной общеобразовательной школе по формированию экологической картины, мира и на ее основе ценностного, личностно-значимого ответственного отношения к окружающему миру недостаточно изучены. Обозначенное свидетельствует об актуальности данного исследования на научно-методическом уровне.

Анализ развития естественнонаучного образования в начальной школе относительно обозначенных общетеоретических оснований выявил ряд противоречий:

Между целями преподавания естественнонаучных дисциплин, исходящих из знаний соответствующих научных основ, и целями их экологизации, предусматривающих развитие личности, способной

подчиняться законам природы, осуществляя тем самым коэволюционное развитие человечества и природы;

между необходимостью экологизации школьного курса естествознания и недостаточной разработанностью методологических основ формирования экологической картины мира у младших школьников;

между необходимостью использования в преподавании экологизированных естественнонаучных дисциплин и неразработанностью структурных компонентов субъективного образа экологической картины мира для применения их в диагностике.

На основе выявленных противоречий обозначается педагогическая проблема, заключающаяся в разработке научно-теоретических и методических основ становления экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования младших школьников на основе системного и аксиологического подходов, интеграции гносеологического, онтологического и антропологического направлений становления новой картины мира.

Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования у учащихся начальной школы экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирование ценностного,- ответственного отношения к природе.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников».

Названные противоречия обусловливают проблему нашего исследования:- как с помощью педагогического мониторинга можно отследить становление и развитие субъективной экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: выявить сущность педагогического мониторинга становления экологической картины мира и определить методологические ориентиры в педагогической деятельности по формированию ее у младших школьников, экспериментально проверить эффективность педагогического мониторинга как средства наблюдения за становлением экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования в начальной школе.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования школьников в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогический мониторинг становления субъективной экологической картины мира у младших школьников.

Гипотеза исследования:

Формирующийся субъективный образ мира у младших школьников в процессе естественнонаучного образования можно отследить, оценить и сделать прогноз дальнейшего развития субъективной экологической картины мира, с целью раннего предупреждения нежелательных событий, коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи при условии, что будут определены:

природа экологической картины мира и механизмы ее формирования в процессе экологизации курса «естествознание»;

структура экологической картины мира и ее познавательная модель для начальной ступени общеобразовательной школы;.

Элементы субъектного образа экологической картины мира у младших
школьников, а также критерии и показатели диагностики этого явления;

Методики и инструментарий получения объективно достоверной
информации о характере изменений субъективной картины мира в процессе
познавательной деятельности младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом^ предметом и целью исследования решались следующие задачи:

Провести анализ научной литературы и на его основе определить сущность понятия «экологическая картина мира» как основного понятия экологического образования и центрального для данного исследования;

Выявить теоретико-методологические основы педагогического мониторинга формирования экологической картины мира у младших школьников;

Разработать содержание и структуру образно-понятийной модели экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию;

Разработать и реализовать педагогический мониторинг, нацеленный на выявление сформированности у младших школьников экологической картины мира как основного показателя реализации экологического образования в процессе естественнонаучного образования;

Разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников экологической картины мира в процессе обучения естествознанию.

Тема соответствует плану научно-исследовательских работ Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета по реализации основных направлений программы модернизации педагогического образования на 2002-2004 г.г. и включена в программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (утверждена 18 декабря 2003 г. Уральским отделением Российской Академии Образования раздел 5. Образование как средство развития региональных, этнокультурных, социокультурных, экологических и экономических систем Урала, гос. регистрации 60)

Методологической и теоретической основой исследования являются: законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б.Т. Лихачев); положения гуманистической психологии и педагогики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Р.Роджерс, СЛ.Рубенштейн,

В.А.Сухомлинский, ЛН.Толстой, К.Д.Ушинский, Д.И.Фельдштейн и др.); аксиологические идеи и концепции ценностей (В.И.Вернадский, Б.С. Гершунский, А.Печчеи, В.Франкл и др.); идеи экологического образования (А.А.ВербицкиЙ, С.Д.Дерябо, ИДЗверев, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева., Г.П. Сикорская, ИТ.Суравегина, В.А.Ясвин и др.); теория педагогического мониторинга (А.С.Белкин, В.Д.Жаворонков, ВТ.Горб, С.Н.Силина, Д.Ш.Матрос, А.Н.Майоров); положения о сущности и функциях педагогической диагностики в экологическом образовании (Л.В. Моисеева).

Методы исследования. Теоретические: анализ нормативных документов об образовании, анализ философской, педагогической, экологической, психологической, технической литературы; моделирование у школьников процесса формирования эколого - аксиологического отношения к окружающему миру; системный и деятельностный подходы. Эмпирические: эксперимент; наблюдение, опрос, тестирование, беседа, экспертные оценки,-методы обработки статистической информации.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись муниципальные общеобразовательные средние школы МОСШ № 12, 31, г. Нижневартовска Тюменской области. Эксперимент продолжался 4 года с включением 104 учащихся начальной школы.

На первом, организационно-подготовительном этапе (2000-2001)
формулировалась тема, определялись цель и задачи исследования; изучалась и
анализировалась историко-философская, психолого-педагогическая

литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования; конкретизировалась сущность понятия «экологическая картина мира», уточнялось понятие «педагогический мониторинг экологической картины мира», аргументировался категориальный статус педагогического мониторинга экологической картины мира, данная категория рассмотривалась как педагогическое средство для наблюдения за становлением экологической картины мира.

Второй этап, содержательно-технологический (2002-2003) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по проверке

выдвинутой гипотезы: реализовался педагогический проект и проводилась диагностика с формированности компонентов экологической картины мира у младших школьников, обучающихся во втором классе.

На третьем, нтогово-диагностическои этапе (2003-2004) завершен формирующий эксперимент, проведен анализ его результатов с точки зрения проблематики данной работы, сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы, оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Предложен аксиологический подход в естественнонаучном образовании как методологическая стратегия, направляющая деятельность педагогов на формирование у школьников экологической картины мира; обозначены роль и значение аксиологического подхода как средства повышения воспитательного потенциала естественнонаучного образования школьников;

Определена методологическая стратегия в реализации аксиологического подхода в естественнонаучном образовании младших школьников, заключающаяся в привидении в систему идей о мироустройстве в форме познавательной модели экологической картины мира и реализации ее на практике.

Предложены критерии и показатели сформированности компонентов экологической картины мира у младших школьников и предложен диагностический материал для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников гносеологического, онтологического и антропологического компонентов экологической картины мира;

Разработана познавательная модель экологической картины мира для образовательного процесса в логике аксиологического подхода, включающая базовую систему ценностей и ценностных ориентации, производную от общечеловеческих ценностей, элементы инварианта знаний об экологической картине мира, пути, способы и методы познания мира;

5. Установлена перспективность использования педагогического мониторинга в практике школьного естественнонаучного образования как средства непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса экологического образования в целях оптимального выбора целей, задач и средств решения формирования новой современной научной картины мира - экологической картины мира.

Теоретическая значимость исследования:

расширена сущность понятия «педагогический мониторинг экологической картины мира», который определяется как процесс и результат совместной специально организованной педагогической деятельности, включающей отслеживание, оценивание и прогнозирование дальнейшего изменения развития индивидуальной экологической картины мира с целью раннего предупреждения нежелательных событий (проявление агрессии по отношению к объектам природы, черствость, и т.п.), коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи ребенку в процессе естественнонаучного образования;

раскрыты этапы развития представлений о научной картине мира у школьников- и соответствующие им механизмы формирования экологической картины мира;

изучены уровни сформированное у младших школьников экологической картины мира: I уровень (высокий)-распространение экологических представлений на все сферы жизнедеятельности; II уровень (выше среднего) и III уровень (средний)-развитие экологической картины мира от обыденных представлений об окружающем мире до научно обоснованных; IV уровень (ниже среднего)-зарождения искомой картины мира; V уровень (низкий)-первичная готовность к восприятию экологической картины мира;

описаны проявления сформированности у младших школьников элементов субъективного образа экологической картины мира для осуществления соответствующего мониторинга;

раскрыты возможности экологизации естествознания как средства реализации аксиологического подхода» ориентирующего педагогов на формирование у школьников эколого - аксиологического отношения к окружающему миру;

Спроектирован достаточно эффективный, с точки зрения формирования у школьников элементов экологической картины мира, дидактический материал - образно-понятийное моделирование экологической картины мира младших школьников: матрица познавательной деятельности, матрица эмоционально-образной и оценочной деятельности в процессе естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования:

предложенный нами аксиологический подход и механизм экологизации естественнонаучного образования могут быть использованы в образовательном процессе для усиления воспитательного потенциала естественнонаучного образования через создание условий для формирования у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру;

познавательная модель экологической картины мира может использоваться в - практике общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования с целью обучения познавательной и творческой деятельности детей, начиная с младшего школьного возраста;

разработанный диагностический материал определения уровня сформированности элементов экологической картины мира может применяться как один из инструментов педагогической диагностики эффективности экологического образования в образовательном учреждении;

обобщенный педагогический опыт и разработанные на этой основе

и оценочной деятельности и матрица познавательной деятельности) могут

оказаться полезными при организации естественнонаучного образовательного процесса, нацеленного на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями,

обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспертного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве старшего преподавателя на кафедре методик дошкольного и начального образования, заместителя декана по учебно-воспитательной работе на факультете педагогики и психологии в Нижневартовском государственном педагогическом институте, через осуществление методической помощи по естествознанию студентам в период прохождения педагогических практик, написание курсовых работ, участие по разработке городской программы по экологическому образованию на период до 2003 г. (г. Нижневартовск); на Всероссийской научно-практической конференции на тему «Региональный подход в экологическом образовании периода детства»

(г. Екатеринбург, 2004 г.), на третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (г~ Сургут, 2004г.); в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии периода детства Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург); на городских научно-практических конференциях по экологическому образованию, заседаниях городских и школьных методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин; тематических педагогических советах и совещаниях МОСШ № 12, 31» (г. Нижневартовск). По материалам исследования опубликовано 15 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая картина мира, формируемая у младших школьников, представляет собой синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний о природе, способов её познания, субъектного отношения к познаваемому; это этап и способ становления начальных мировоззренческих взглядов, идей, убеждений, чувств и развития экологического мышления; это сформированная в сознании целостная, динамичная модель-образ окружающей природы и взаимодействия с ней человека. Аксиологический подход как комплексное педагогическое средство является методологической стратегией, нацеливающей педагогов на формирование у школьников экологической картины мира, в том числе экологического отношения к окружающему миру, которое может быть определено как ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру. Экологическое отношение возникает на основе присвоения человеком высших, соотнесенных с ними общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности в нем.

2.Формирование экологической картины мира есть целенаправленный многоэтапный процесс со специфическими для каждого этапа механизмами, протекающий в течение индивидуального для каждого человека промежутка времени. Процесс естественнонаучного образования младших школьников в логике аксиологического подхода обеспечивает всем его субъектам постоянное взаимодействие с окружающим миром, возможность осмысления себя как субъекта окружающего мира и деятельности, обмен опытом взаимодействия с окружающим миром.

3.Одним из средств реализации аксиологического подхода как методологической стратегии в естественнонаучном образовании младших школьников является приведение в систему идей о мироустройстве в образовательном процессе в форме познавательной модели экологической картины мира и реализация ее на практике.

4.Внедрение педагогического мониторинга экологической картины мира в начальных классах общеобразовательной школы предусматривал 3 этапа: первый этап - исходно-прогностический, второй этап - коррекционно-деятельностный, третий этап - оценочно-деятельностныи и включал систему отслеживания и оценивания уровня сформированности экологической картины мира как субъективного образа и ее основных показателей, определяемых следующими критериями: направленность индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, структурно-динамический состав отношений, структурно-содержательный состав отношений, осознанность и сознательность, направленность ответственности, готовность к природоохранной деятельности, что позволяет определить состояние субъективного образа экологической картины мира и прогнозировать его дальнейшее развитие.

Объем и структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография.

Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании

Природа, мир, который нас окружает, представляет собой совокупность объектов и явлений, находящихся в сложных и многообразных связях друг с другом и образующих мегасистему. Человек с древнейших времен обладал целостной системой представлений о себе, об окружающем мире, о своей роли и месте в нем, о пространственной и временной последовательности событий, их причинах и значении.

Фундаментальный характер основных знаний о природе вызвали необходимость введения понятия «естественнонаучная картина мира», под которой понимают «систему важнейших принципов и законов, лежащих в основе окружающего мира»/151/. Термин « картина мира» подчеркивает, что речь идет не о части, фрагменте знания, а о целостной системе, В формировании картины мира наиболее важное значение приобретают концепции и теории наиболее развитых в определенный исторический период отраслей наук, и прежде всего естествознания.

Научная картина мира включает в себя важнейшие достижения науки, создающие определенное понимание мира и места в нем человека. Существуют общенаучные картины, мира и картина мира с точки зрения отдельных наук - физическая, биологическая, географическая, с каких либо господствующих представлений, методов или стилей мышления - как например, вероятностно-статистическая, эволюционистская, системная, информационно-кибернетическая, синергетическая и т.п. В нее не входят частные сведения о свойствах различных природных систем, о деталях самого познавательного процесса. При этом научная картина мира не является рыхлой совокупностью достаточно общих сведений, она представляет целостную систему представлений об общих свойствах, сферах, уровнях и закономерностях природы. Научная картина мира в отличие от строгих теорий обладает необходимой наглядностью, характеризуется сочетанием абстрактно-теоретических знаний и наглядных образов, создаваемых с помощью моделей.

Научная картина мира - это особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировоззренческо-методологический синтез различных научных теорий, выражающийся в присущих им парадигмах (определенных стереотипах понимания объективных процессов и способов их познания, интерпретадии)./67/

Естественнонаучная картина мира оказывает влияние на другие отрасли науки, в том числе и социально - гуманитарные, и, кроме того, определяет в значительной степени научный климат эпохи.

В древнегреческой философии началу анализу природы познания положили Демокрит, Платон, Аристотель. Так в системе античного мышления природа понималась как изменяющееся целое, и человек рассматривался как: одно из его частей. У античных философов (пифагорейская и милетская школы, Аристотель, Гераклит, Демокрит и др.) естественнонаучная картина мира выстраивалась из понятия космоса как вся доступная человеческому разуму природа, причем космос противопоставлялся хаосу и понимался как нечто не только организованное, закономерное и совершенное, но и всеобъемлющее. Идеалом считалась жизнь в согласии с природой, познание ее в рамках натурфилософии. На этапе непосредственного созерцания -стихийной интеграции - философия имела предметом-своих исследований мир в целом, когда предмет изучения представал в целом и возникало чувство единства земных форм жизни в с Космосом./68/

В эпоху средневековой христианской культуры природа уже рассматривается как нечто сотворенное богом и менее совершенное, чем сам человек, созданный «по образу и подобию бога», то есть наделенный божественным началом - душой.

В дальнейшем Ф. Бекон, Р. Декарт, Дж. Локк, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, Н.Г. Чернышевский и другие философы, которые внесли значительный вклад в анализ процесса познания. Человек в парадигме новой науки превращается в стороннего наблюдателя, который изучает окружающий мир «извне» и не вмешивается в раз и навсегда установленный порядок природы. В данную эпоху происходит крушение антично - средневековой картины мира и формирования новых черт мировоззрения, позволивших создать науку Нового времени. Естественнонаучная картина мира строилась на основе следующих подходов: натурализма, механистичности, квантитавизма, причинно- следственного автоматизма, аналитизма, геометризма и позднее была определена как механистическая/47,57,153/. Однако, еще в прошлом веке физики дополнили механистическую картину мира электромагнитной (Эрстед, М. Фарадей, Д. Максвелл). Было доказано, что в мире существует вещество не только в виде тел, но и разнообразных физических полей. Картина мира в науке приобретает уже более сложный характер.

По мере того, как научно-технический потенциал человеческого разума возрастает, становится несопоставимым с масштабом действия некоторых сил природы, люди убеждаются в опасности бесконтрольного, неразумного использования природных богатств. Поэтому в недрах XIX века зарождается новая «гуманистическая парадигма», которая рассматривает человека как участника этого процесса, несущего большую ответственность в отношении с природой. Это отразилось в новом умостроении (русский космизм), объединивший такие направления как: естественнонаучное (В.И. Вернадский, Н.А. Уемов, Н.Г.Холодный, К.Э. Циолковский, А.Н. Чижевский и др.);

Формирование научной картины мира в период детства

В России, претерпевает существенные изменения в контексте сложившейся культуросообразной модели образования: осуществляется поиск эффективных путей развития личности ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Анализ психолого - педагогических исследований, (И.Э.Куликовская, 2002) позволил выявить основные тенденции в развитии дошкольной педагогической мысли: раскрытие новых возможностей личности ребенка в период дошкольного детства, поиск механизмов управления качеством дошкольного образования, разработка педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, создание новых моделей педагогического сопровождения процесса развития личности ребенка. Наименее разработанными остаются, вопросы, связанные с развитием мировидения дошкольников, в частности, становления специфичной для ребенка этого возраста картины мира. Философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что картина мира в культурно-историческом контексте развивалась от мифопоэтической, к философской к затем к научной картине мира Это позволило нам согласиться с автором выдвинутого предположения о возможности построения педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения и нахождения оптимального образовательного сопровождения, обеспечивающего развитие мировидения ребенка в культурно-исторической логике развития общества и индивидуально-личностного развития личности.

Рассмотрение понятия «картина мира» в культурно - историческом контексте позволяет обнаружить последовательно сменяющие друг друга виды картины мира: мифопоэтическая, философская, научная в онтогенезе ребенка дошкольного возраста. Мифопоэтическая картина мира характеризуется целостностью за счет субъект - объектных отношений, где даже природные объекты воспринимаются как одухотворенные, оживленные персоналии. Именно мифопоэтический образ содержит в себе характеристики национальной картины мира Философия выступает тем фундаментом складывающегося мировоззрения ребенка, который позволит сохранить как основную ценность Всеединство мифопоэтической картины мира, так как у своих истоков философия была целостно-синкретическим знанием о мире, бытии, космосе.

Научная картина мира характеризуется своей предметностью. Предмет науки всегда конкретен, это определенная сфера действительности, которая исследуется специфическими средствами (математическими вычислениями, физическим или химическим экспериментом и т.п.). Закономерности, связи и зависимости являются объектом научного рассмотрения в отдельных сферах мира, что находит отражение в образовательных областях./101/

В результате исследований И.Э. Куликовской было разработано понятие «целостная картина мира ребенка-дошкольника»: личностная характеристика ребенка и результат его мировидения; которая отражает его представления о мире, характеризующиеся интегративностью реального и образного мира; степенью упорядоченности и соподчиненности объектов, явлений действительности и культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности.

Особенностями картины мира ребенка дошкольного возраста являются:

господство эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими;

прозрачность границ между картиной мира и реальным миром;

системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность, способность элементов картины мира к спонтанному развитию.

Благодаря наличию целостной картины мира ребенок приобретает возможность взаимодействовать с окружающим на основе диалога, культурных способов познания и преобразования реальности на основе ценностей культуры.

Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования

На основе историко-логического анализа проблемы оценки состояния и результатов образовательного процесса в отечественной педагогике, проведенного в исследованиях В.Г. Горба (1997) и СВ. Захаровой (1999), можно определить, что одним из первых российских педагогов, занимавшимся вопросами педагогической диагностики с целью повышения качества обучения был П.Ф. Лесгафт. Используя собственную квалификацию типов школьников, П.Ф. Лесгафт еще в 70-80-х годах XIX века разработал целый ряд педагогических приемов и методов, применяемых на практике в зависимости от типа личности учащегося./76/

Согласно историческому анализу, проведенному В.Г. Горбом, мы хотели бы отметить, что образовательный процесс первой половины начала XX в. основывался на идеях педологии. Педологический процесс был направлен на развитие личности учащихся, который должен обязательно создавать условия для самоанализа, самокоррекции и объективной оценки каждого из участников обучения. Основным методом его проведения являлся учет. Одним из методов учета, который оказывает определенное воздействие на «постановку педагогического процесса и ведет к повышению его продуктивности» П,А. Рудик называет метод заданий. /55/

Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки, как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 века. Противниками бальной системы отметок были А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и другие русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия.

Собственно педологические исследования в России начали проводить в первом десятилетии XX в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воздействие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка. /67/

В 1920-х гг. отечественные педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке. Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего в психологии. К 1920-м гг. педологией уже были выработаны методологические подходы гуманистической направленности, акцентировавшие внимание на первоочередности изучения тайн детской психологии.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) предписывало: ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники, а также раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов./127/ Это дало «зеленый свет» разгрому педологии. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Искоренение инакомыслия привело к тому, что педагогические идеи 1920-х гг. в целом были, объявлены-вредными и прожектерскими. Вскоре опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира./68/

После 1917 в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинированности учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 году отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учета коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путем заключительной беседы с учащимися, отчетных конференций./14 8/

Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, так как она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тестовые задания.

Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. К этим тестам прилагались инструкции и личностная карточка для учета прогресса учащегося.

В 20-е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога. Е Гурьянова разработала и выпустила в свет несколько тестов:

1. Шкала для измерения умственного развития детей.

2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме.

3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности, /112/