Avropa Birliyi ölkələrində və ABŞ-da kompetensiyaya əsaslanan yanaşma. Bacarıqlı yanaşma. Peşə təhsilində səriştə əsaslı yanaşma səriştə əsaslı yanaşmanın ilk rus tədqiqatçılarından biridir.
Trunova E.F.
piano müəllimi
TƏHSİLDƏ SƏRƏHƏTƏ ƏSASLANAN YANAŞMA: ƏSAS KONSEPSİYALAR, İNKİŞAF TARİXİ, FƏRQLİ XÜSUSİYYƏTLƏR
Annotasiya: məqalədə “səriştə”, “səriştə” anlayışlarının tərifləri verilir; xronologiya təklif edilir və təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın fərqləndirici xüsusiyyətləri nəzərdən keçirilir; səriştələrin təsnifatı təqdim olunur.
Açar sözlər: səriştə, səriştə, səriştə əsaslı yanaşma, əsas və peşəkar səriştələr, təhsilin məqsədləri.
Giriş
Müasir pedaqogika "əlavə təhsil" termini ilə ümumi təhsildən kənarda olan bütün təhsil sahəsini xarakterizə edir. dövlət standartı və 6 yaşdan 18 yaşa qədər olan uşaqların şəxsi inkişafı, sağlamlığının möhkəmləndirilməsi, peşəkar müqəddəratını təyinetmə, yaradıcılıq problemlərini həll edir.
İnkişafı nəzərə alaraq əlavə təhsil Uşaqların təhsil siyasətinin prioritet sahələrindən biri kimi Rusiya Federasiyası hökuməti mövcud sistemin inkişafı üçün bir sıra tədbirlər hazırlayır (məktəbəqədər təhsilin inkişafı Konsepsiyasının qəbulu - iyun 2014-cü il uşaqların təhsilinin inkişafı Rusiya Federasiyası- dekabr 2014). Əlavə təhsilin qarşısında duran vəzifələr fonunda yenilərin işlənib hazırlanması və tətbiqi vacibdir təhsil proqramları və öyrənməyə yanaşmalar, onların arasında səriştə əsaslı yanaşma xüsusi yer tuturtəlim prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqənin yeni modeli kimi vətəhsil nəticələrinin qiymətləndirilməsi.
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmaya həsr olunmuş əsərlərin əksəriyyəti ümumtəhsil məktəbinə aiddir. Lakin əlavə təhsilin xüsusiyyətlərinə və fərqləndirici xüsusiyyətlərinə baxmayaraq, təlim prosesinin bütün qanunları ona xas olduğundan, əlavə təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın tətbiqi tam nəzərdən keçirilə bilər.
Bacarıqlı yanaşmanın tərifləri və inkişaf tarixi
Rusiya təhsilinin müasirləşdirilməsi problemləri və yolları ilə bağlı müzakirələrlə əlaqədar olaraq, "səriştə əsaslı yanaşma" anlayışı nisbətən yaxınlarda populyarlıq qazanmışdır. Müasir cəmiyyətin mühüm vəzifəsi yeni, rəqabətədavamlı insanın yetişdirilməsidir; bu baxımdan təhsil və tərbiyə prosesləri insanın təkcə fərd kimi deyil, həm də cəmiyyətin üzvü kimi formalaşması vasitəsi kimi qəbul edilir.Bir sıra yerli alimlərin (D. A. İvanov, V. K. Zaqvozkin, İ. A. Zimnyaya, A. Q. Kasprjak və b.) fikrincə, təhsilin yeni keyfiyyətinə nail olmağın yolu məhz səriştə əsaslı yanaşmadır.
Qeyd edək ki, kompetensiyaya əsaslanan yanaşma Aİ ölkələrində geniş yayılıb və əksər Avropa ölkələrində milli təhsil standartları səviyyəsində tətbiq olunur.
Təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın nəzərdən keçirilən problemi tam şəkildə tətbiq edilirəlavə təhsil , çünki özünəməxsus xüsusiyyətlərinə və fərqli xüsusiyyətlərinə baxmayaraq, əlavə təhsil təlim prosesinin bütün qanunlarına malikdir və əlavə təhsil sistemi ümumi təhsil sisteminin bir hissəsidir.
Yetkinliyə əsaslanan yanaşma haqqında danışmadan əvvəl təhsil prosesi Gəlin “səriştə” və “səriştə” anlayışları üzərində dayanaq..
Bu gün “səriştə”, “səriştə” sözləri, “mənim səlahiyyətimdə deyil”, “mən səriştəli deyiləm” kimi ifadələr tez-tez səslənir və bizə tanış olur, başa düşülən görünür.Lakin elmi ədəbiyyatda bu gün bu anlayışların vahid tərifi yoxdur, onların şərhi son dərəcə müxtəlifdir.
"Səriştələr" termininin 60-dan çox mövcud tərifi mahiyyətcə aşağıdakı tərifə qədər qaynaqlanır: səriştə (latınca - uyğundur, uyğun) müəyyən bir sahədə uğurlu fəaliyyət üçün bilik, bacarıq və praktiki təcrübəni tətbiq etmək bacarığıdır.Məhz bu tərif Ali Peşə Təhsilinin Federal Dövlət Təhsil Standartında təsbit edilmişdir.
Bacarıq həm də insanın yaxşı bildiyi, biliyi və təcrübəsi olan bir sıra məsələlər deməkdir.
Kompetentliyin müəyyən edilməsi problemi ilə yanaşı, “səriştə” və “səriştə” anlayışları arasında əlaqə haqqında sual yarandı.
Əgər səriştə müəyyən sahədə uğurlu fəaliyyət üçün bir xüsusiyyət, keyfiyyət, bilik, bacarıq və praktiki təcrübə tətbiq etmək bacarığıdırsa,onda bu əsasda səriştəni peşəkar fəaliyyətdə təzahür edən və fəaliyyət subyektinə şəxsi münasibəti özündə əks etdirən bu qabiliyyətə malik olmaq kimi qiymətləndirmək olar.Müəyyən bir sahədə səriştəli şəxs bu sahəni əsaslı şəkildə mühakimə etməyə və bu sahədə səmərəli fəaliyyət göstərməyə imkan verən müvafiq bilik və bacarıqlara malikdir.
Termin "tosəriştə""Ətraf mühitlə (insan) səmərəli qarşılıqlı əlaqə" kimitəqdim edildin istifadədə olan R.1959-cu ildə ağinsanın fərdi xüsusiyyətlərini təsvir etmək.
XX əsrin 80-ci illərində səriştə anlayışı artıq idarəetmənin səmərəliliyinin yüksəldilməsi üçün daha konkret kontekstdə öyrənilmişdi və Riçard Boyatzisin “Səriştəli menecer” əsəri dərc edildikdən sonra “səriştə” termini fəal şəkildə istifadə olunmağa başladı. idarəetmə sahəsində. 4 .
1984-cü ildə nəşr edilmişdirJohn Raven'in işi Kompetensiyası müasir cəmiyyət". Müəllif səriştələrin növlərini ayırır və onları təsnif edir. Kompetensiya C.Raven tərəfindən sosial əhəmiyyətli sahədə həyat uğuru kimi şərh edilir: “Səriştə çoxlu sayda komponentlərdən ibarət olan, bir çoxu bir-birindən nisbətən müstəqil, ... bəzi komponentlər daha çox bağlı olan bir hadisədir. idrak sferası, digərləri isə daha çox emosional sfera ilə bağlıdır, … bu komponentlər effektiv davranış komponentləri kimi bir-birini əvəz edə bilər”.
1993-cü ildə Lyle və Sine Spencer Kompetentlik lüğətini vəsəriştələrə əsaslanan seçim üsulu (səriştəyə əsaslanan yanaşma) təklif olunur. "belə bir seçimirqindən, yaşından, cinsindən və ya demoqrafik qərəzdən asılı olmayaraq, ən yaxşı iş performansını və işçilərin saxlanmasını proqnozlaşdırır - həm şirkətə böyük fayda verəcəkdir. 8, səh. 8 .
Beləliklə, ilk növbədə səriştə əsaslı yanaşma anlayışı idarəetmə sahəsi ilə bağlı idi.
1965-ci ildəN.Çomski dil nəzəriyyəsinə səriştə anlayışını daxil edir. Amerikada onun ideyaları əsasında səriştə əsaslı təhsilə keçid aparılır.. 1970-1990 dilin tədrisi nəzəriyyəsi və praktikasında səriştə / səriştə kateqoriyasının istifadəsi, habelə idarəetmə, liderlik, idarəetmə, tədris ünsiyyətində peşəkarlıq ilə xarakterizə olunur, "sosial səriştə / səriştə" anlayışının məzmunu inkişaf etdirilir. 5 .
Eyni dövrdə dünyada, o cümlədən Rusiyada təhsillə bağlı elmi kateqoriya kimi səriştə ilə bağlı tədqiqatlar aparılır və səriştə anlayışı əsasında təhsil proqramları qurulmağa başlayır. Rusiya təhsil sistemi üçün səriştə əsaslı yanaşma prinsipcə yeni deyil. İnkişaf və şagirdyönümlü təhsil kontekstində formalaşan ümumi və şəxsi inkişaf ideyaları səriştə əsaslı yanaşmanın müasir ideyalarının prototipi hesab olunur.
2001-ci ildə Rusiyada səriştə əsaslı təhsilə keçid hökumətin 2010-cu ilə qədər Rusiya Təhsilinin Müasirləşdirilməsi Proqramında öz əksini tapmışdır.
2003-cü ildə Boloniya prosesinin bir hissəsi kimi ( ali təhsilin vahid Avropa məkanının formalaşması) ölkəmiz peşə təhsilinin nəticələrinin təqdim edilməsi üçün səriştə əsaslı format da daxil olmaqla, qoşulmağı öhdəsinə götürmüşdür.
Bacarıqlara əsaslanan yanaşmanın fərqli xüsusiyyətləri
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmanın əsas anlayışlarını və inkişaf tarixini nəzərdən keçirərək, təhsildə səriştə əsaslı yanaşma mövzusuna keçək. Gəlin suallara cavab verməyə çalışaq: Niyə təhsilə səriştə əsaslı yanaşma tətbiq olunur? Onun faydaları nələrdir?
İkinci nəslin təhsil standartları arasındakı əsas fərq onların diqqətinin gücləndirilməsidirtəhsildə praktik əhəmiyyəti. “Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası”nda deyilir ki, “...ümumtəhsil məktəbi universal biliklərin, təlimlərin, bacarıqların, habelə müstəqil fəaliyyət təcrübəsinin və şagirdlərin şəxsi məsuliyyətinin, yəni əsas səlahiyyətlərin ayrılmaz sistemini formalaşdırmalıdır. təhsilin müasir keyfiyyətini müəyyən edən” 3 .
Tədris praktikasına "səriştə" anlayışının tətbiqi rus məktəbi üçün tipik bir problemi həll edəcək, bir sıra nəzəri bilikləri mənimsəmiş tələbələr problemləri həll edərkən onların həyata keçirilməsində əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar. konkret vəzifələr və ya problemli vəziyyətlər. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmada təlim prosesi təkcə bilik, bacarıq və bacarıqlar sisteminin mənimsənilməsi kimi deyil, həm də şəxsi inkişaf, mənəvi-əxlaqi təcrübə və sosial səriştə qazanma prosesi kimi başa düşülür. Bacarıqların ənənəvi ZUN (bilik-bacarıq-bacarıq) ilə fərqi nədir? Fakt budur ki, səriştə mütləq daxildirŞəxsi keyfiyyətlər, əslində - xarakter xüsusiyyətləri və hərəkət yolları (mən belə hərəkət edirəm). Bunlara, məsələn, diqqətlilik, ünsiyyətcillik, məqsədyönlülük və s. Beləliklə, səriştələrə bilik, bacarıq, şəxsi xüsusiyyətlər, qabiliyyətlər, həmçinin dəyərlər və motivasiya daxildir.
“Səriştə” termininin məzmununu araşdırdıqdan sonra onun “peşəkarlıq” termini ilə çoxlu ümumi cəhətlərin olduğunu görmək asandır.yüksək bacarıq, peşəyə dərindən yiyələnmə . Sual yaranır: əgər bizə tanış olan “peşəkarlıq” və “peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlər” varsa, bu terminləri – “səriştə”, “səriştə” nəyə görə tətbiq edilir?
“Peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlər” dedikdə, peşə üçün vacib olan keyfiyyətlər,hər hansı bir şirkət və ya təşkilatdan asılı olmayaraq , "səriştələr" termini müəyyən bir mütəxəssisin səmərəli işləməsi üçün vacib olan keyfiyyətlərə, yənibu şirkətdə bu vəzifədə. Çox vaxt iş yerini və onunla birlikdə təşkilati mühitin (mədəniyyət) şərtlərini dəyişdirərək, effektiv ifaçılar oxşar işləri yerinə yetirərkən artıq yüksək nəticələr əldə etmirlər. Yaxud eyni təşkilat daxilində işçinin funksional vəzifələri dəyişdirilərkən (vəzifədə irəliləyiş) keçmişdə yüksək nailiyyətlər əldə etmiş ifaçılar onu həmişə başqa vəzifələrdə təmin etmirlər.
Bacarıqların təsnifatı
Belə şəxsi xüsusiyyətləri xarakterizə edən səlahiyyətlər var kidemək olar ki, hər yerdə qiymətləndirilir (işi sona çatdırmaq bacarığı, təşkilatçılıq, kommunikativ adekvatlıq, öz işinə sadiqlik və s.). Belə səlahiyyətlər adlanıraçar . Əsas səriştələrin nümunəsi: informasiya səriştəsi - informasiya ilə işləməyə hazırlıq; kommunikativ səriştə - digər insanlarla ünsiyyət qurmağa hazır olmaq, kooperativ səriştə - digər insanlarla əməkdaşlığa hazır olmaq; problemli kompetensiya - problemləri həll etmək istəyi və s.
Müəyyən bir peşə fəaliyyətinə aid olan başqa bir qrup səlahiyyətlər var -peşəkar səlahiyyətlər.
Digər tərəfdən, peşəkar bacarıqlar bölünürəsas və ya kəsişən səlahiyyətlər Peşəkar fəaliyyətin bir çox növlərində, məsələn, ümumi pedaqoji səlahiyyətlərdə dərhal tələb olunanfunksional bacarıqlar , istifadəsi müəyyən bir peşənin, ixtisasın, məsələn, musiqi və pedaqoji səlahiyyətlərin əhatə dairəsi ilə məhdudlaşır.
Peşəkar səriştənin formalaşması müxtəlif şəxsiyyət xüsusiyyətlərindən asılıdır, onun əsas mənbəyi təlim və subyektiv təcrübədir. Peşəkar səriştə daim təkmilləşməyə, yeni bilik və bacarıqlara yiyələnməyə, fəaliyyətin zənginləşdirilməsinə istək ilə xarakterizə olunur. Bacarıqlılığın psixoloji əsası insanın öz ixtisasını daim təkmilləşdirməyə, peşəkar inkişafa hazır olmasıdır.
Məqsəd müəyyən etmək kimi təlim fəaliyyətinin mühüm komponentinə gəlincə, bu məsələdə səriştə əsaslı yanaşma ənənəvi ZUN yanaşmasından əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir.Bu yanaşma nöqteyi-nəzərindən şagird nə qədər çox bilik əldə edibsə, bir o qədər yaxşıdır, onun təhsil səviyyəsi də bir o qədər yüksəkdir. Amma təhsilin səviyyəsi, xüsusən də müasir şəraitdə biliklərin həcmi, onların ensiklopedik xarakteri ilə müəyyən edilmir.
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsilin səviyyəsi mövcud biliklərə əsaslanaraq müxtəlif mürəkkəblik problemlərini həll etmək bacarığı ilə müəyyən edilir.Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma biliyin əhəmiyyətini inkar etmir, lakin o, əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək bacarığına diqqət yetirir. Bu yanaşma ilə təhsilin məqsədləri şagirdlər üçün yeni imkanları, onların şəxsi potensialının yüksəlişini əks etdirən terminlərlə təsvir olunur. Ənənəvi yanaşmada məqsədlər suala cavab verəcək: şagird məktəbdə nə öyrənəcək? Bacarıqla sual yaranacaq: o, nə öyrəndi? 7 .
Tələbələrdə formalaşmalı olan səriştə modellərinin və müəyyən bir təhsil müəssisəsində və bu vəzifədə müəllimin uğur qazanması üçün zəruri olan bilik, bacarıq və keyfiyyətləri təsvir edən səriştə modellərinin yaradılması ilə kompetensiyaya əsaslanan yanaşma həyata keçirilir. .
Beləliklə, səriştə əsaslı yanaşma təhsilin intellektual və bacarıq komponentlərini birləşdirir, təlim nəticələrinə dəyər yönümləri sistemini daxil edir. Bacarıqlı yanaşma bilik yönümlü komponentə bərabər tutulmur, lakin həyat problemlərinin həllində, peşəkar və əsas funksiyaların, sosial rolların və səriştələrin yerinə yetirilməsində vahid təcrübəni nəzərdə tutur.
Ədəbiyyat:
29 dekabr 2012-ci il tarixli 273-FZ nömrəli "Rusiya Federasiyasında təhsil haqqında" Federal Qanunu
Üçüncü nəsil Federal Dövlət Təhsil Standartları (FSES-3).http://minobrnauki.rf/documents/336
2011-2015-ci illər üçün Təhsilin İnkişafı üzrə Federal Hədəf Proqramının konsepsiyası (Rusiya Federasiyası Hökumətinin 7 fevral 2011-ci il tarixli 163-r nömrəli qərarı ilə təsdiq edilmişdir).
Boyatsis R. Səlahiyyətli menecer. Effektiv iş modeli. M.: nəşriyyat: GIPO, 2008, s.340.
Zimnyaya İ.A. Əsas səlahiyyətlər– yeni nəticə paradiqması müasir təhsil// "Eidos" internet jurnalı. - 2006.
Lebedev O.E. Təhsildə səriştə əsaslı yanaşma // Məktəb texnologiyaları. - 2004. - № 5. - İlə. 3-12.
Raven John. Müasir cəmiyyətdə səriştə. Müəyyənləşdirilməsi, inkişafı və həyata keçirilməsi. - M .: "Cogito-Mərkəz", 2002. - 396 s.
Spenser. L., Spencer S. İş yerindəki səlahiyyətlər. Maksimum iş səmərəliliyinin modeli. Per. ingilis dilindən.A. YakovenkoM.:HİPPO, 2005. - 384 s.
Chomsky N. Sintaksis nəzəriyyəsinin aspektləri. - M., 1972
Xutorskoy A.V. Əsas səlahiyyətlər və təhsil standartları. Rusiya Təhsil Akademiyasının təhsil fəlsəfəsi və pedaqogika nəzəriyyəsi kafedrasında məruzə, 23 aprel 2002. Mərkəzi "Eidos"
lat. professio - rəsmi olaraq göstərilən peşə, ixtisas, mənfəətçidən - işimi elan edirəm.
Müasirləşmə Konsepsiyasında rus təhsilinin yenilənməsinin əsas vasitəsi onun məqsədlərini tərtib etmək üçün səriştə əsaslı bir yanaşmadır, çünki ən ümumi şəkildə səriştəli yanaşma təhsildə Rusiya təhsilinin məqsədlərinin, məzmununun və metodlarının müasir iqtisadiyyatın və sivilizasiyanın ehtiyaclarına (təhsilin "müştərisi") uyğunsuzluğu problemi ilə əlaqələndirilir. Bu uyğunsuzluq təhsil sisteminin özündən kənarda əhəmiyyətli görünən heç bir nəticənin olmamasında, onun özündən təcrid olunmasında özünü göstərir ki, bu da onun müasirləşməsinə imkan vermir. Bacarıqlara əsaslanan yanaşma ondan kənarda əhəmiyyətli olan təhsilin nəticəsinə diqqət yetirir, yəni. təhsil nəticəsi müdavimlərin öyrəndikləri məlumatların cəmi deyil, təhsil müəssisəsinin məzununun müxtəlif (həyat, problemli, peşə və s.) situasiyalarda müstəqil hərəkət etmək bacarığı olmalıdır.
Yeni sosial-iqtisadi reallıqlar biliyə diqqətin yönəldilməsi, ətraf mühitin və onun strukturları arasında münasibətlərin virtuallaşdırılması, inteqrasiya və qarşılıqlı əlaqə, vasitəçilərin aradan qaldırılması, innovasiya, dinamizm, qloballaşma və ziddiyyətlərin mövcudluğu kimi xüsusiyyətlərlə səciyyələnir. Bu gün "yaxşı işçi" üçün tələblərdən biri belə müəyyən edilir: əgər əvvəllər ondan güclü əzələlər tələb olunurdusa, indi güclü əsəblər tələb olunur: psixoloji sabitlik, həddindən artıq yüklənməyə və stresli vəziyyətlərə hazır olmaq, onlardan çıxmağa hazır olmaq. Digər tələb dəyişikliklərə hazır olmaq, seçim etmək bacarığı, məhdud resurslardan səmərəli istifadə etmək, nəzəri həlləri təcrübə ilə müqayisə etmək, danışıqlar aparmaq, məlumatı tez tapıb problemlərinizi həll etmək üçün istifadə etmək və s. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən məzunların təhsil səviyyəsi təhsil müəssisələri mövcud bilik və təcrübə əsasında müxtəlif mürəkkəblikdə olan problemləri həll etmək bacarığı ilə müəyyən edilməlidir.
TO təhsildə səriştə əsaslı yanaşma aşağıdakı ümumi prinsiplərdir:
1) təhsilin mənası, elementi tələbələrin öz təcrübəsi olan sosial təcrübədən istifadə əsasında müxtəlif sahələrdə və fəaliyyətlərdə problemləri müstəqil həll etmək bacarığını inkişaf etdirməkdir;
3) tədris prosesinin təşkilinin mənası tələbələr arasında təcrübənin formalaşmasına şərait yaratmaqdır müstəqil qərar təhsilin məzmununu təşkil edən koqnitiv, kommunikativ, əxlaqi, təşkilati və digər problemlər;
4) təhsil nəticələrinin qiymətləndirilməsi təhsilin müəyyən mərhələsində şagirdlərin əldə etdikləri təhsil səviyyələrinin təhlilinə əsaslanır.
Təhsildə səriştə əsaslı yanaşma onun xaricində əhəmiyyətli olan praktiki komponentinin gücləndirilməsi ilə bağlı onun hər hansı bir mərhələsinin nəticələrinə diqqəti yönəltmək deməkdir, yəni. müdavimlərin öyrəndikləri məlumatların miqdarına deyil, təhsil müəssisəsinin məzununun müxtəlif vəziyyətlərə uyğunlaşmaq və müstəqil hərəkət etmək, mövcud biliklərə əsaslanaraq müxtəlif mürəkkəblikdəki problemləri həll etmək bacarığı. O, təhsilin təcrübəyönümlü xarakterini, onun fənn-peşəkar aspektini artırır, təcrübənin rolunu, biliklərdən praktiki istifadə və həyata keçirmək, problemləri həll etmək bacarığını vurğulayır.
1) rus məktəbində səriştə əsaslı və ənənəvi yanaşma arasındakı əlaqənin təhlili;
2) məktəbin müxtəlif səviyyələrində və müxtəlif fənn materialları üzrə əsas səlahiyyətlərin siyahısının və onların inkişafı üçün tövsiyələrin hazırlanması və dəqiqləşdirilməsi;
3) ümumi təhsilin mövcud məzmununun əsas səlahiyyətlərlə müəyyən edilmiş fəaliyyət formasında və koordinat sistemində şərhi;
4) əsas səriştələrin özlərinin fəaliyyət formasında təfsiri, bu da onların həyatda tələbələr tərəfindən real istifadəsinə yönəldilməsinə uyğundur;
5) səriştə əsaslı yanaşma əsasında texnologiyaların inkişafı.
Beləliklə, ənənəvi tədbirlər sistemi - bilik, bacarıq, bacarıqlar təhsilin yeni paradiqmasına uyğun gəlmir.
Bacarıqlara əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsilin əsas birbaşa nəticəsi üç funksiyanı yerinə yetirməli olan əsas səlahiyyətlər olmalıdır:
1) tələbələrin öyrənməsinə kömək etmək;
2) işəgötürənlərin ehtiyaclarını ödəməyə imkan vermək;
3) sonrakı həyatda daha uğurlu olmağa kömək edin və köhnə təhsil problemlərini yeni bir işarə altında gizlədən ənənəvi tədbirlərin "təkrarlanması" olmamaq.
Buna görə də, səriştə əsaslı yanaşma dominant təhsil paradiqmasının biliklərin üstünlük təşkil edən ötürülməsindən, bacarıqların formalaşdırılmasından bir sıra səriştələrin, yəni potensialın mənimsənilməsi üçün şəraitin yaradılmasına, məzunun yaşamaq və davamlı olmaq qabiliyyətinə çevrilməsini tələb edir. bugünkü multifaktorial ictimai-siyasi, bazar-iqtisadi, informasiya və kommunikasiya məkanında həyat .
Bu terminlərin pedaqogikada istifadəsi ilə bağlı tədqiqatçıların fikirlərini 4 qrupa bölmək olar:
1) bunlar sinonimlərdir;
2) bu moda üçün bir xəracdır, onlar olmadan edə və istifadə edə bilərsiniz ənənəvi termin“məzunun hazırlıq səviyyəsi”;
3) onlar artıq digər sahələrdə geniş istifadə olunur və peşəkar fəaliyyətin yüksək keyfiyyətindən xəbər verir; bu mənada rus təhsilinin inkişaf istiqamətini göstərən pedaqogikada da istifadə oluna bilər;
4) təhsilin məzmununun inkişafı üçün təhsil prosesi iştirakçılarının fəaliyyətinin mürəkkəb strukturunu təsvir edə bilən və təhsilin inkişafına innovativ xarakter gətirə bilən bu terminlərin törəmələri lazımdır; çox güman ki, onlardan üçüncüsünə yapışacaq.
IN ensiklopedik lüğət "səriştə"(latın dilindən tərcümədə - uyğunluq, mütənasiblik) belə müəyyən edilir:
1) hər hansı qurumun və ya şəxsin qanunla verilmiş səlahiyyətləri;
2) verilmiş şəxsin bu və ya digər sahədə biliyi, təcrübəsi.
Bacarıq təhsil vəzifələri çərçivəsində insanın təhsil səviyyəsi başa düşülür ki, o, nə qədər yüksəkdirsə, fəaliyyət dairəsi nə qədər genişdirsə və müstəqil hərəkət edə bildiyi vəziyyətlərin qeyri-müəyyənlik dərəcəsi nə qədər yüksəkdirsə, sahib olduğu mümkün fəaliyyət yollarının spektri daha genişdir. Buna görə də, səriştənin təriflərindən biri insanın qeyri-müəyyənlik şəraitində hərəkət etmək qabiliyyətidir.
A.V görə. Xutorskinin fikrincə, "səriştə" və "səriştə" anlayışlarını ayırmaq lazımdır ki, bu da səriştə ilə əvvəlcədən müəyyən edilmiş tələb (norma) deməkdir. təhsil təlimi bir insanın və səlahiyyətinə uyğun olaraq - onun artıq mövcud olan şəxsi keyfiyyəti (keyfiyyətlər toplusu) və müəyyən bir sahədə fəaliyyətlə bağlı minimal təcrübə. Bacarıq yalnız praktiki fəaliyyət zamanı özünü göstərir və qiymətləndirilə bilər, onun səviyyəsi daim yüksələ bilər.
Təhsilin Müasirləşdirilməsi Strategiyasında qeyd edildiyi kimi, “dünya təhsil təcrübəsində “ səriştə" bir növ “nodal” anlayış kimi çıxış edir, çünki təhsilin intellektual və bacarıq komponentlərini özündə birləşdirir; özündə “nəticə”dən (“nəticə standartı”) formalaşan təhsilin məzmununun şərhi ideologiyasını ehtiva edir; ildən inteqrativ xarakter daşıyır mədəniyyət və fəaliyyətin geniş sahələri ilə bağlı bir sıra homojen və sıx əlaqəli (fənlərarası, fənlərarası) bilik və bacarıqları özündə birləşdirir. Bacarıq anlayışı təkcə koqnitiv və əməliyyat-texnoloji komponenti deyil, həm də motivasiya, etik, sosial və davranış komponentlərini, həmçinin təlim nəticələrini, dəyər yönümləri sistemini, vərdişləri və s.
İlk dəfə rəsmi səviyyədə “əsas səlahiyyətlər” termini 1992-ci ildə Avropa Şurasının “Avropada orta təhsil” layihəsində ortaya çıxdı. Layihənin vəzifəsi təhsilin məqsədlərini, məzmununu və təhsilin qiymətləndirilməsi mexanizmlərini qiymətləndirməkdən ibarət idi. Avropa Şurasına üzv ölkələrdə tələbələrin təhsil nailiyyətləri. Burada qeyd olundu ki, müasir təhsilin ən mühüm vəzifəsi şagirdlərdə nəinki mövcud vəziyyətə uyğunlaşmaq, həm də sosial dəyişikliklər nəticəsində yarananları fəal şəkildə mənimsəmək bacarığını inkişaf etdirməkdir.
Avropa Şurası ali təhsil məzunlarında formalaşmalı olan beş əsas kompetensiya qrupunu müəyyən etmişdir:
1) sosial və siyasi, yəni. məsuliyyəti öz üzərinə götürmək, birgə qərarların hazırlanmasında iştirak etmək, demokratik təsisatların saxlanmasında və inkişafında iştirak etmək bacarığı, tolerantlıq;
2) mədəniyyətlərarası, digər mədəniyyətlərə, dillərə, dinlərə və millətlərə mənsub insanlara anlaşma, qəbul və hörməti təşviq edən;
3) ana və xarici dillərdə, habelə kompüter və internet texnologiyalarında şifahi və yazılı ünsiyyətə malik olmaq ilə əlaqəli kommunikativ;
4) mülkiyyət hüququ ilə bağlı məlumatlar informasiya texnologiyaları onların tətbiqi yollarının başa düşülməsi, informasiyaya tənqidi münasibət, KİV-də yayılması;
5) autopsixoloji, yəni. ömür boyu öyrənmək istəyi və bacarığı, mütərəqqi şəxsi və peşəkar inkişaf məqsədi ilə şəxsiyyətinin, davranışının, fəaliyyətinin və münasibətlərinin xüsusiyyətlərinin dəyişdirilməsi üzərində işləmək.
Avropa təfsirində "səriştə" anlayışına aşağıdakılar daxildir:
1) bilik və anlayış (akademik sahədə bilik, bilmək və anlamaq bacarığı),
2) necə hərəkət etməyi bilmək (biliklərin konkret vəziyyətlərə praktiki və operativ tətbiqi),
3) necə olmağı bilmək (dəyərlər sosial kontekstdə başqalarını qavramaq və yaşamaq yolunun tərkib hissəsi kimi).
Rusiya təhsilində "səriştə" anlayışı "2010-cu ilə qədər Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi üzrə hökumət proqramı" sənədində rəsmi olaraq təqdim edilmişdir. 2002-ci ildə Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsinin daxili konsepsiyasında təhsil prosesində əsas səlahiyyətlərin rolu və yerinin ətraflı təsviri təqdim edildi və müasir təhsil standartı təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın həyata keçirilməsinə diqqət yetirməklə əslində “cərgəyə” başladı.
Əksər mütəxəssislər səlahiyyətləri iki qrupa bölürlər - əsas (həddindən artıq peşəkar, əsas) və peşəkar (xüsusi, peşəkar əhəmiyyətli).
Təhsilin modernləşdirilməsi strategiyası müəyyən edir ki, əsas səlahiyyətlərin strukturuna aşağıdakılar daxildir:
a) müxtəlif məlumat mənbələrindən bilik əldə etmək yollarının mənimsənilməsinə əsaslanan müstəqil idrak fəaliyyəti sahəsində səriştə;
b) mülki və ictimai fəaliyyət sahəsində səriştə (vətəndaş, istehlakçı rollarını yerinə yetirmək və s.);
c) sosial və əmək fəaliyyəti sahəsində səriştə (əmək bazarında və əmək münasibətləri normalarında oriyentasiya, peşəkar imkanların özünü qiymətləndirməsi və özünü təşkili);
d) daxili sahədə səriştə (o cümlədən sağlamlıq, ailə və s. aspektlər); e) mədəni və istirahət fəaliyyəti sahəsində səriştə.
Bu siyahı üç səviyyəli iyerarxiyaya malikdir:
1) təhsilin ümumi (fəndən yuxarı) məzmunu ilə bağlı əsas səlahiyyətlər;
2) akademik fənlərin müəyyən spektrinə aid ümumi fənn kompetensiyaları;
3) spesifik akademik fənlərə aid (və onların öyrənilməsi çərçivəsində formalaşmış) əvvəlki iki ilə bağlı özəl fənn səlahiyyətləri.
Əsas səlahiyyətlərin siyahısı A.V. Xutorski ümumi təhsilin əsas məqsədləri, sosial təcrübənin struktur təmsili və fərdin təcrübəsi, eləcə də təhsil fəaliyyətinin əsas növləri əsasında.
Bu vəzifələrdən əsas təhsil səlahiyyətləri bunlardır:
a) dəyər-semantik (ətrafdakı dünyada oriyentasiya ilə əlaqəli),
b) ümumi mədəni,
c) təhsil və idrak (müstəqil fəaliyyət sahəsi ilə əlaqəli),
d) məlumat (məlumatla işləmək bacarığı ilə əlaqəli),
e) ünsiyyətcil,
f) sosial və əmək (mülki və ictimai fəaliyyət sahəsi ilə əlaqəli),
g) şəxsi özünü təkmilləşdirmə (özünü inkişaf etdirmə) səriştəsi.
İnsana xas fəaliyyət kimi səlahiyyətlərin təsnifatı fəaliyyətlərin təsnifatına (növlərinə görə) adekvat olmalıdır; ən ümumi mənada bunlar əmək, təhsil, oyun və ünsiyyət bacarıqlarıdır.
Əgər onlar fəaliyyət obyektinə görə təsnif edilərsə, o zaman belə olacaq:
1) insan-insan, insan-texnologiya, insan-bədii obraz, insan-təbiət, insan-işarə sistemi sahələrində səriştələr;
2) fərdi siniflər və peşə qrupları sahəsində peşəkar səriştə;
3) konkret iş (ixtisas) üzrə fənn səriştəsi;
4) məktəbin ixtisas təhsilinə müasir yönümlü olması fonunda ixtisaslaşdırılmış səriştə.
V.D. Şadrikov üç blok şəklində bir sıra peşəkar səlahiyyətləri təqdim edir - peşəkar bilik, peşəkar bacarıqlar və mütəxəssis şəxsiyyətinin peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətləri.
Əsas səlahiyyətlər toplusuna misal olaraq, müəllimin peşəkar səriştəsinin ilk iki blokunu təşkil edən tərtib edilmiş komplekt verilə bilər ki, bu da səriştə növlərini formalaşdıran aşağıdakı səlahiyyət qruplarına birləşdirilə bilər:
1) psixoloji səriştə - pedaqoji prosesdə istifadə bilik və bacarıqları:
a) psixoloji və yaş xüsusiyyətləri tələbələr;
b) tələbələr tərəfindən təlim məzmununun psixoloji nümunələri;
c) ünsiyyətin psixoloji nümunələri təhsil fəaliyyəti;
d) təlim fəaliyyətinin psixoloji nəzəriyyəsinin əsas müddəaları;
e) şagird uğursuzluğunun psixoloji kökləri;
f) təlim-tərbiyə prosesində şagirdlərin öyrənmə qabiliyyətinin, inkişafı və tərbiyəsinin diaqnostikasının psixoloji əsasları və onun nəticələrinin şərhi və s.;
2) pedaqoji səriştə - bilik və bacarıqlar:
a) pedaqoji ünsiyyət və tələbələrə təsir (kommunikativ fəaliyyət);
b) münaqişə vəziyyətlərində davranış;
c) pedaqoji informasiya ilə işləmək;
d) öyrənmənin didaktik qanunauyğunluqları və pedaqoji fəaliyyətin həyata keçirilməsi yolları;
e) pedaqoji innovasiyalardan istifadə və s.;
3) fənn səriştəsi - xüsusi bilik və bacarıqlar:
a) fənnin məzmununa - əsas anlayışlara və onların xassələrinə, fənn problemlərinin həlli üsullarına malik olmaq;
b) bu fənnin vasitəsi ilə reallığın idrak və təsviri yolları;
c) tələbələrin gələcək peşə fəaliyyətində nizam-intizamın rolunun nümayişi və s.;
4) metodoloji səriştə - bilik və müəyyən etmək bacarığı:
a) vasitəsi ilə təhsil və tərbiyənin ümumi didaktik nümunələri akademik fənlər müəyyən bir fən və müəyyən bir tələbə kontingenti üçün;
b) tədris prosesinin konkret məzmunu və mərhələsi üçün bu fənnin tədrisinin metodları, tədris metodları və vasitələri və s.;
5) texnoloji səriştə - təhsilin məzmununa, tədris prosesinə və onun nəticələrinə, habelə təhsil prosesində şagirdin şəxsiyyətində baş verməli olan dəyişikliklərə texnoloji baxışı təmin edən layihələndirmə fəaliyyətinin bilik və bacarıqları;
6) idarəetmə səriştəsi - proqnozlaşdırıcı və modelləşdirmə fəaliyyətinin ənənəvi planlaşdırılmasını tamamlayan hər bir tələbənin təhsil fəaliyyətinin trayektoriyasını tərtib etmək və həyata keçirmək bilik və bacarıqları;
7) təşkilati səriştə - metod və bacarıqlara dair biliklər:
a) tələbələrə təsir;
b) onların təhsil fəaliyyətinin həvəsləndirilməsi və stimullaşdırılması;
c) müxtəlif situasiyalarda şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin rasional təşkili və s.
Ümumi təhsilin nəticəsi kimi hər hansı əsas kompetensiyalar toplusu işçi alət kimi müəyyən edilir, o, nə tam, nə də yekun xarakter daşıyır, onu əlavə etmək, dəqiqləşdirmək, düzəltmək və s. Əsas odur ki, o, sosial tələbatdadır və tələbəyə təhsil müəssisəsindən kənar tipik vəziyyətlərə adekvat olmağa imkan verir. Belə bir dəst işəgötürənlərin (və digər müştərilərin) sorğularının predmetinə çevrilir və sosial-iqtisadi (xüsusən də regional) vəziyyətin dəyişməsi ilə əlaqədar düzəldilə bilər.
Beləliklə, səriştənin xarakteri iki şəkildə şərtlənir - bir tərəfdən, sosial, digər tərəfdən, şəxsən; Təhsilin yenilənməsinin əsaslarından biri kimi səriştəyə əsaslanan yanaşma onun şəxsiyyətin cəmiyyət və insan üçün zəruri olan müəyyən bacarıq və keyfiyyətlərinin inkişafına yönəldilməsi, onun ümumi qabiliyyəti və fəaliyyətə hazırlığı deməkdir. Kompetensiya anlayışına təkcə idrak (bilik) və əməliyyat-texnoloji (bacarıq və bacarıqlar) komponentləri deyil, həm də motivasiya, şəxsi, etik, sosial və davranış; ona görə də “bilik, bacarıq, bacarıq” triadasından daha genişdir.
B.S. Gerşunski ("peşəkar səriştə" anlayışını tətbiq etməklə) hesab edir ki, insanın daha yüksək pillələrə qalxmasının "ierarxik təhsil nərdivanı" təhsil nəticələri, şəxsiyyətə çevrilmə prosesində təhsilin nəticələrinin ardıcıl zənginləşdirilməsinin ümumi istiqamətini əks etdirən bir-biri ilə əlaqəli kateqoriyalar ardıcıllığı kimi təqdim edilə bilər (şəxsin təhsil fərdi qazanma səviyyələri ilə):
1) savadlılıq - öz təhsil potensialını daha da inkişaf etdirməyə və zənginləşdirməyə hazır olmaq;
2) təhsil - sosial və şəxsi əhəmiyyətli maksimuma çatdırılan savadlılıq, şəxsi təhsil qazanımlarını xarakterizə edən geniş dünyagörüşü;
3) peşə səriştəsi - peşə təhsilinin səviyyəsi, insanın düzgün funksional savadı, təcrübəsi və fərdi qabiliyyətləri, onun davamlı özünü təhsil və özünü təkmilləşdirməyə əsaslanan istəyi, işə yaradıcı və məsuliyyətli münasibət;
4) mədəniyyət - sözün geniş mənasında, insan təhsilinin və peşə səriştəsinin ən yüksək təzahürü - keçmişin irsinə dərin, şüurlu və hörmətli münasibət, müəyyən bir sahədə reallığı yaradıcı şəkildə qavramaq, anlamaq və dəyişdirmək bacarığı fəaliyyət və əlaqələr;
5) mentalitet - mədəniyyətin kvintessensi, peşə təhsilinin ali dəyəri və ali məqsədi.
Görünür ki, ilk dörd səviyyə tədris və idrak fəaliyyətinin tam tsikli proseslərinin həyata keçirilməsinə uyğun olaraq tədris texnologiyasında ayrılmış öyrənilən materialın mənimsənilməsi səviyyələri ilə əlaqələndirilir və nailiyyət səviyyələrini qiymətləndirməyə xidmət edə bilər. öyrənilən fənlər vasitəsilə səriştə məqsədlərinin.
"Səriştə əsaslı yanaşma" və "əsas səlahiyyətlər" anlayışları Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsinin problemləri və yolları ilə bağlı müzakirələrlə əlaqədar nisbətən yaxınlarda populyarlıq qazanmışdır. Bu anlayışlara müraciət cəmiyyətdə baş verən dəyişikliklərlə əlaqədar təhsildə, o cümlədən məktəb təhsilində zəruri dəyişiklikləri müəyyən etmək istəyi ilə bağlıdır.
İndi artıq böyük elmi-nəzəri və elmi-metodiki əsərlər meydana çıxmışdır ki, burada səriştəyə əsaslanan yanaşmanın mahiyyəti və əsas səlahiyyətlərin formalaşması problemləri təhlil edilir, məsələn, A.V. Xutorski, Didaktik evristika. Yaradıcı təlimin nəzəriyyəsi və texnologiyası”, A.G. Kasprzhak və L.F. İvanova.
Təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın mənasını xarakterizə edən konseptual aparat hələ qurulmayıb. Bununla belə, bu yanaşmanın bəzi əhəmiyyətli xüsusiyyətləri müəyyən edilə bilər.
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma təhsilin məqsədlərinin müəyyən edilməsi, təhsilin məzmununun seçilməsi, tədris prosesinin təşkili və təhsil nəticələrinin qiymətləndirilməsi üçün ümumi prinsiplərin məcmusudur.
Bu prinsiplərə aşağıdakılar daxildir:
Təhsilin mənası sosial təcrübədən istifadə əsasında tələbələrin müxtəlif sahələrdə və fəaliyyətlərdə problemləri müstəqil həll etmək bacarığını inkişaf etdirməkdir, bunun elementi tələbələrin öz təcrübəsidir;
Tədris prosesinin təşkilinin mənası şagirdlərdə təhsilin məzmununu təşkil edən idrak, kommunikativ, təşkilati, əxlaqi və digər problemlərin müstəqil həlli təcrübəsinin formalaşmasına şərait yaratmaqdır;
Təhsil nəticələrinin qiymətləndirilməsi təhsilin müəyyən mərhələsində şagirdlərin əldə etdikləri təhsil səviyyələrinin təhlilinə əsaslanır.
Təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın problemlərini müzakirə etmək üçün cəmiyyətdə baş verən hansı dəyişikliklərin yeni təhsil konsepsiyasının axtarışına səbəb olduğu və təhsilin məqsəd və məzmununun müəyyənləşdirilməsinə indiki yanaşmanın nə üçün uyğun olmadığı barədə suallara cavab vermək lazımdır. modernləşdirilməsinə imkan verir. Eyni zamanda qeyd edirik ki, təhsilin modernləşdirilməsi konsepsiyasını 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün nəzərdə tutulmuş konkret proqrama ixtisar etmək olmaz. Təhsilin modernləşdirilməsi, yəni. cəmiyyətin ehtiyac və imkanlarına uyğunluğunun təmin edilməsi həmişə həyata keçirilmişdir – bu və ya digər şəkildə. Bu ölçü təhsil sisteminin dəyişmək qabiliyyətindən asılıdır və bu qabiliyyətin özü əsasən məqsədlərin müəyyən edilməsi, məzmunun seçilməsi, tədris prosesinin təşkili və əldə edilmiş nəticələrin qiymətləndirilməsi yanaşması ilə müəyyən edilir.
Cəmiyyətdə təhsil sahəsində vəziyyətə təsir edən əsas dəyişiklik, – cəmiyyətin inkişaf tempinin sürətləndirilməsi. Nəticədə məktəb şagirdlərini məktəbin özünün az bildiyi həyata hazırlamalıdır. 2004-cü ildə birinci sinfə qədəm qoyan uşaqlar 2060-cı ilə qədər işləməyə davam edəcəklər. 21-ci əsrin ortalarında dünyanın necə olacağını təkcə məktəb müəllimləri üçün deyil, futuroloqlar üçün də təsəvvür etmək çətindir. Odur ki, məktəb şagirdlərini dəyişməyə hazırlamalı, onlarda hərəkətlilik, dinamizm, konstruktivlik kimi keyfiyyətləri inkişaf etdirməlidir.
Əmək bazarında məktəb məzunları üçün yeni tələblər indi ən dəqiq şəkildə müəyyən edilə bilər. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmanın bir çox ideyaları əmək bazarındakı vəziyyətin öyrənilməsi və işçiyə münasibətdə əmək bazarında formalaşan tələblərin müəyyən edilməsi nəticəsində yaranmışdır. On il əvvəl Dünya Bankının mütəxəssislərinin Rusiya təhsilinin inkişafı ilə bağlı hesabatı hazırlanaraq dərc edilib. Bu məruzədə sovet təhsil sisteminin bir çox üstünlükləri qeyd olundu, lakin xüsusilə qeyd edildi ki, dəyişən dünyada təhsil sistemi peşəkar universalizm kimi keyfiyyəti - fəaliyyət sahələrini və metodlarını dəyişdirmək bacarığını formalaşdırmalıdır. Əmək bazarı sahəsində əlavə tədqiqatlar aşağıdakı kimi müəyyən edilə bilən bir düstura gətirib çıxardı: yaxşı mütəxəssisdən keçid zəruridir – yaxşı bir işçiyə.
"Yaxşı işçi" anlayışı, əlbəttə ki, yaxşı mütəxəssisin keyfiyyətlərini ehtiva edir, yəni. müəyyən xüsusi, peşəkar təlim. Amma yaxşı işçi – komandada işləyə bilən, müstəqil qərarlar qəbul edə bilən, təşəbbüskar, yeniliklərə qadir olan insan.
"Yaxşı işçi" üçün tələblərdən biri belə müəyyən edilir: əgər əvvəllər işçidən güclü əzələlər tələb olunurdusa, indi ondan güclü əsəblər tələb olunur: psixoloji sabitlik, həddindən artıq yüklənməyə hazır olmaq, stresli vəziyyətlərə hazır olmaq, çıxmaq bacarığı. onlardan.
Rusiya şəraitində dəyişikliklərə hazır olmaq tələbi bazar iqtisadiyyatı ilə vətəndaş cəmiyyətinə keçid şəraitində tələbələrin həyata hazırlanması tələblərində konkretləşdirilir. Bu baxımdan qeyd edirik ki, müəyyən sayda iqtisadi və siyasi konsepsiyaları mənimsəməklə belə təlimi təmin etmək olmaz. Lazım olan, seçim etmək, məhdud resurslardan səmərəli istifadə etmək, siyasi bəyannamələri siyasi təcrübə ilə müqayisə etmək, danışıqlar aparmaq bacarığı və sürətlə dəyişən cəmiyyətdə həyat üçün zəruri olan bir çox digər bacarıqların inkişafıdır.
Cəmiyyətdə təhsil sisteminə, o cümlədən məktəbə olan sosial tələblərin xarakterinə də əhəmiyyətli dərəcədə təsir edən başqa bir dəyişiklik informasiyalaşdırma proseslərinin inkişafıdır. Bu proseslərin inkişafının nəticələrindən biri – informasiyaya məhdudiyyətsiz çıxış üçün şəraitin yaradılması, bu da öz növbəsində məktəbin ümumi təhsil bilikləri sahəsində inhisar mövqeyini tamamilə itirməsinə səbəb olur. Başqa bir nəticə: informasiyaya məhdudiyyətsiz çıxış şəraitində lazımi məlumatları tez tapıb öz problemlərini həll etmək üçün ondan istifadə edə bilənlər (insanlar, təşkilatlar, ölkələr) qalib gələcəklər.
Bəs niyə indiki təhsil sistemi zamanın çağırışına cavab vermək iqtidarında deyil və bununla əlaqədar olaraq, təhsilin məqsədlərini, onun məzmununu və tədris prosesinin özünün təşkilinin müəyyənləşdirilməsinə yanaşmalar niyə dəyişdirilməlidir? ?
Məktəb həmişə cəmiyyətdəki dəyişikliklərə, təhsilə olan sosial tələblərin dəyişməsinə cavab verməyə çalışıb. Belə bir reaksiya, ilk növbədə, akademik fənlər üzrə proqramların dəyişdirilməsi ilə ifadə olundu. – həm təbiət elmlərindəki irəliləyişlərlə əlaqədar, həm də cəmiyyətdəki ideoloji dəyişikliklərlə əlaqədar. Yeni sosial tələblərə cavab vermənin başqa bir yolu kurrikuluma yeni fənlər əlavə etmək idi. Məktəb təhsilinin inkişafının müxtəlif mərhələlərində əmək təlimi, istehsalat hazırlığı, ilkin hərbi hazırlıq, “Ailə həyatının etikası və psixologiyası” kursu, “SSRİ Konstitusiyası” kursu, həyat fəaliyyətinin təhlükəsizliyi, informatika və digər fənlər tədris edilmişdir. kurrikuluma daxil edilmişdir.
Bu sahələrin hər ikisi məktəbin geniş inkişafına, öyrənilən tədris materialının həcminin artırılmasına yönəlib. Geniş məktəb inkişaf yolu – yol dalana dirənir, çünki məktəb təhsilinə ayrıla biləcək vaxt resursları həmişə məhdud olacaq. Bundan əlavə, ayrı-ayrı fənlər üzrə biliklərin həcmini artırmaqla və hətta məzmununu dəyişmək yolu ilə təhsilin yeni keyfiyyətinə (cəmiyyətin inkişafının tələblərinə cavab verən yeni təhsil nəticələrinə) nail olmaq mümkün deyil.
Başqa yoldan istifadə etmək lazımdır – akademik fənlər arasında əlaqələrin və əlaqələrin xarakterini dəyişdirmək.
Akademik fənlər arasında əlaqələr və əlaqələr ilk növbədə ümumtəhsil məqsədlərinin məzmunu, məktəb təhsilinin ümumi məqsədləri ilə akademik fənlərin öyrənilməsinin məqsədləri arasında əlaqə ilə müəyyən edilir.
Bildiyiniz kimi, məqsədlər fəaliyyətlərin gözlənilən nəticələri kimi başa düşülür bu məsələ – maarifləndirici. Məktəb təhsilinin məqsədlərini müəyyən etməyə yanaşmalardakı fərq gözlənilən nəticənin mahiyyətini dərk etməkdədir. Ənənəvi yanaşmada təhsil məqsədləri məktəblilərdə formalaşan şəxsi neoplazmalar kimi başa düşülür. Məqsədlər adətən bu yeni formalaşmaları təsvir edən terminlərlə ifadə olunur: şagirdlər bu və ya digər anlayışları, məlumatları, qaydaları, bacarıqları mənimsəməli, onlarda bu və ya digər baxışlar, keyfiyyətlər və s. Pedaqoji məqsədlərin müəyyənləşdirilməsinə bu cür yanaşma, xüsusən də pedaqoji məqsədlərin və pedaqoji vəzifələrin müəyyənləşdirilməsinin ümumi təcrübəsi ilə müqayisədə, məqsədlər müəllimin hərəkətlərini təsvir edən terminlərlə (aşkar etmək, izah etmək, izah etmək və s.)
Bununla belə, tələbələrin şəxsi neoplazmalarının təsviri ilə təhsil məqsədlərinin müəyyən edilməsi təhsil sahəsində yeni sosial gözləntilərlə ziddiyyət təşkil edir. Təhsilin məqsədlərini müəyyən etməyə ənənəvi yanaşma məktəb inkişafının geniş yolunun qorunub saxlanmasına yönəlmişdir. Bu yanaşma nöqteyi-nəzərindən şagird nə qədər çox bilik əldə edibsə, bir o qədər yaxşıdır, onun təhsil səviyyəsi də bir o qədər yüksəkdir.
Amma təhsilin səviyyəsi, xüsusən də müasir şəraitdə biliklərin həcmi, onların ensiklopedik xarakteri ilə müəyyən edilmir. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsilin səviyyəsi mövcud biliklərə əsaslanaraq müxtəlif mürəkkəblik problemlərini həll etmək bacarığı ilə müəyyən edilir. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma biliyin əhəmiyyətini inkar etmir, lakin o, əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək bacarığına diqqət yetirir. Bu yanaşma ilə təhsilin məqsədləri şagirdlər üçün yeni imkanları, onların şəxsi potensialının yüksəlişini əks etdirən terminlərlə təsvir olunur. Birinci halda, təhsilin məqsədləri nəticəni modelləşdirir, bu suala cavab verməklə təsvir edilə bilər: şagird məktəbdə hansı yeni şeyləri öyrənir? İkinci halda, şagirdin məktəb illərində nə öyrənəcəyi sualına cavab verməsi nəzərdə tutulur.
Həm birinci, həm də ikinci hallarda müəyyən şəxsi keyfiyyətlərin, ilk növbədə mənəvi keyfiyyətlərin inkişafı, dəyərlər sisteminin formalaşması təhsilin "son" nəticəsi hesab olunur. Müasir məktəblilərdə hansı şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və hansı dəyər yönümlərinin formalaşdırılmasının zəruriliyi ilə bağlı müxtəlif fikirlər ola bilər, lakin bu fərqlər təhsilin məqsədlərinin müəyyənləşdirilməsinə yanaşma ilə sıx bağlı deyil. Bu yanaşmalardakı fərqlər tələbələrin dəyər oriyentasiyalarının və şəxsi keyfiyyətlərinin formalaşması yolları haqqında fikirlərin fərqliliyi ilə əlaqələndirilir. Məqsədlərin qoyulmasına ənənəvi yanaşmada, zəruri biliklərin əldə edilməsi yolu ilə şəxsi nəticələrin əldə oluna biləcəyi güman edilir. İkinci halda, əsas yol problemin müstəqil həlli təcrübəsi qazanmaqdır. Birinci halda problemin həlli biliyin möhkəmləndirilməsi yolu kimi görünür, ikincidə – təhsil fəaliyyətinin mənası kimi.
Bacarıqlı yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsil fəaliyyətinin əsas birbaşa nəticəsi əsas səlahiyyətlərin formalaşmasıdır.
"Səriştə" termini (latın dilindən tərcümə edilmişdir – uyğunluq, mütənasiblik) iki məna daşıyır: qurumun və ya şəxsin səlahiyyətləri; insanın bilik və təcrübəyə malik olduğu bir sıra məsələlər. Müzakirə olunan mövzu çərçivəsində səriştəlilik təhsilin səviyyəsini göstərir. Bacarıqlı yanaşma ilə bağlı pedaqoji müzakirələrdən birində aşağıdakı tərif təklif edilmişdir: Kompetentlik qeyri-müəyyənlik şəraitində hərəkət etmək bacarığıdır.
Bu tərif əsasında təhsilin əldə edilmiş səviyyəsini təhlil edərkən (əsas təhsil nəticəsi kimi) onun aşağıdakı xüsusiyyətlərini ayırd etmək olar: fəaliyyət sahəsi; vəziyyətin qeyri-müəyyənlik dərəcəsi; fəaliyyət rejimini seçmək bacarığı; seçilmiş metodun əsaslandırılması (empirik, nəzəri, aksioloji). Bir insanın təhsil səviyyəsi nə qədər yüksəkdirsə, fəaliyyət dairəsi nə qədər geniş olarsa və müstəqil hərəkət edə biləcəyi vəziyyətlərin qeyri-müəyyənlik dərəcəsi nə qədər yüksək olarsa, sahib olduğu mümkün fəaliyyət yolları nə qədər geniş olarsa, bir o qədər hərtərəflidir. bu üsullardan birinin seçilməsi. Bu nöqteyi-nəzərdən şagirdin məzmunca mürəkkəb olan böyük həcmdə materialı təlim şəraitində təkrar istehsal edə bilməsi onun təhsil səviyyəsinin yüksək olmasının əlaməti sayıla bilməz.
Ümumtəhsil məktəbi bütün fəaliyyət sahələrində və bütün konkret situasiyalarda, xüsusən də yeni fəaliyyət sahələrinin və yeni situasiyaların yarandığı sürətlə dəyişən cəmiyyətdə problemlərin səmərəli həlli üçün kifayət qədər şagirdlərin səriştəlilik səviyyəsini formalaşdıra bilmir. Məktəbin məqsədi – əsas səriştələrin formalaşması.
Məktəblə bağlı əsas səlahiyyətlər çərçivəsində təhsil tələbələrin onlara aid olan problemlərin həllində qeyri-müəyyənlik şəraitində müstəqil hərəkət etmək bacarığı kimi başa düşülür. Bu qabiliyyət məktəb təhsilindən kənarda da həyata keçirilə bilər.
Məktəbin formalaşdırdığı əsas səriştələrin belə bir anlayışının bir neçə xüsusiyyətlərini qeyd edək. Birincisi, söhbət təkcə təhsildə deyil, digər fəaliyyət sahələrində də səmərəli fəaliyyət göstərmək bacarığından gedir. İkincisi, problemin həlli yollarını müstəqil müəyyənləşdirmək, onun şərtlərini aydınlaşdırmaq, həll yollarını axtarmaq və əldə edilmiş nəticələri müstəqil qiymətləndirmək lazım ola biləcəyi vəziyyətlərdə hərəkət etmək bacarığından danışırıq. Üçüncüsü, bu, məktəblilər üçün aktual olan problemlərin həllinə aiddir.
Son qeydlə əlaqədar olaraq, təhsil məqsədlərinin əsas xüsusiyyətlərindən birinə diqqət yetirək. Yuxarıda deyildi ki, bu məqsədlər öz əksini tapır gözlənilir təhsil fəaliyyətinin nəticələri. Sual yaranır: kim tərəfindən gözlənilir? Tərbiyə fəaliyyətinin arzu olunan nəticələrinin müəllimlər tərəfindən gözlənildiyi başa düşülür.
Bu zaman təhsil məqsədləri pedaqoji məqsədlərlə eyniləşdirilir. Bu nə dərəcədə doğrudur? Məlumdur ki, pedaqoji məqsədlər şagirdlərin fəaliyyətində həyata keçirilir. Pedaqoji məqsədlərin həyata keçirilməsi üçün zəruri şərt – müəllimlərin məqsədləri ilə şagirdlərin məqsədləri arasındakı əlaqə və hər bir yeni nəsil şagirdlərlə bu amilin əhəmiyyəti artır, çünki hər bir yeni nəsil məktəblilər daha müstəqil, böyüklərin baxış və mühakimələrindən daha müstəqil olurlar.
Təhsil məqsədləri (və ya məktəb məqsədləri) həm müəllimlərin, həm də tələbələrin gözləntilərinə cavab verən nəticələri modelləşdirərsə, təhsil fəaliyyətinin icrasında mühüm amilə çevrilə bilər. Bunlar alternativ olmasa da, fərqli gözləntilər ola bilər. Həqiqi pedaqoji məqsədlər həmişə uzunmüddətli perspektivə, fərdin özünü inkişaf etdirməsinə şərait yaratmağa yönəldilmişdir. Tələbələrin məqsədləri həmişə qısamüddətli perspektivə, indi və ya yaxın gələcəkdə uğuru təmin edən konkret nəticəyə yönəlib. Təbii ki, yaş artdıqca şagirdlərin məqsədlərinin əhatə dairəsi dəyişir, baxmayaraq ki, onların praqmatizmi qaçılmaz olaraq davam edir.
Təhsilin məqsədlərini müəyyən etməyə ənənəvi yanaşmada praktikada pedaqoji məqsədlər təlimin bilavasitə nəticələrinə cəmlənir. – məlumatların, anlayışların mənimsənilməsi və s. Bu nəticələr tələbələr üçün o qədər də dəyərli olmaya bilər, buna görə də onların məqsədləri bəzi rəsmi göstəricilərə (qiymət, medal, imtahandan keçmək bacarığı və s.) nail olmaq üzərində cəmləşə bilər.
Məktəb təhsilinin məqsədlərini müəyyən etmək üçün səriştə əsaslı yanaşma müəllim və şagirdlərin gözləntilərini uyğunlaşdırmağa imkan verir. Məktəb təhsilinin məqsədlərini kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən müəyyən etmək təhsil fəaliyyəti nəticəsində şagirdlərin əldə edə biləcəyi imkanları təsvir etmək deməkdir.
Bu baxımdan məktəb təhsilinin məqsədləri aşağıdakılardır:
Öyrənməyi öyrət, yəni. təhsil fəaliyyəti sahəsində problemləri həll etməyi öyrətmək, o cümlədən: idrak fəaliyyətinin məqsədlərini müəyyən etmək, lazımi məlumat mənbələrini seçmək, məqsədə çatmağın ən yaxşı yollarını tapmaq, əldə edilmiş nəticələri qiymətləndirmək, öz fəaliyyətlərini təşkil etmək. , digər tələbələrlə əməkdaşlıq etmək.
Müvafiq elmi aparatdan istifadə etməklə reallıq hadisələrini, onların mahiyyətini, səbəblərini, əlaqələrini izah etməyi öyrətmək, yəni. koqnitiv problemləri həll edir.
Müasir həyatın əsas məsələlərində naviqasiya etməyi öyrənin – ekoloji, siyasi, mədəniyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə və başqaları, yəni. analitik problemləri həll edin.
Müxtəlif mədəniyyətləri və dünyagörüşlərini əks etdirən mənəvi dəyərlər dünyasında necə naviqasiya etməyi öyrətmək, yəni. aksioloji məsələləri həll edir.
Müəyyən sosial rolların (seçici, vətəndaş, istehlakçı, xəstə, təşkilatçı, ailə üzvü və s.) həyata keçirilməsi ilə bağlı problemlərin həlli yollarını öyrətmək.
Müxtəlif peşə və digər fəaliyyət növləri üçün ümumi olan problemlərin həlli yollarını öyrətmək (kommunikativ, məlumatların axtarışı və təhlili, qərarların qəbulu, birgə fəaliyyətin təşkili və s.).
Peşə təhsili sisteminin təhsil müəssisələrində əlavə təhsilə hazırlıq da daxil olmaqla, peşə seçimi problemlərinin həlli yollarını öyrətmək.
Çox vaxt əsas səlahiyyətlər yalnız universal fəaliyyət metodları kimi başa düşülür, onların inkişafı insana vəziyyəti başa düşməyə və müəyyən bir cəmiyyətdə şəxsi və peşəkar həyatda arzu olunan nəticələrə nail olmağa imkan verir. Bu halda, məqsəd formalaşması iki qrupa bölünür: əsas məqsədlər və əsas səlahiyyətlərin formalaşdırılması üçün məqsədlər. Məqsədlərin qoyulmasına belə bir yanaşma, səriştə əsaslı yanaşmanın ümumi ideyalarına uyğun gələn düzgün hesab edilə bilməz.
Təbii ki, tipik məsələləri həll etmək bacarığı və məlum alqoritmə uyğun hərəkət etmək bacarığı təhsil fəaliyyətinin aktual nəticələrinə çevrilə bilər. Lakin bu nəticələr məktəb təhsilinin məqsədi ola bilməz: bunlar əsaslara əlavə, orta nəticələrdir, onları əsas səriştələr kimi müəyyən edilən nəticələrlə eyniləşdirmək olmaz.
Mümkündür ki, yuxarıda müzakirə olunan universal fəaliyyət üsulları əsas bacarıqlar (və ya əsas bacarıqlar) kimi müəyyən edilməlidir. Eyni şəkildə, müəyyən sosial rolların həyata keçirilməsi ilə bağlı problemlərin həlli yolları funksional bacarıqlar kimi qəbul edilə bilər, çünki bu yolların mənimsənilməsi funksional savadlılığı təmin edir.
Terminoloji problemlər bu və ya digər şəkildə öz həllini tapacaq. Əsas odur ki, məktəb təhsili qarşısında elə məqsədlər qoyulsun ki, onlar məktəb məzunlarının təhsil səviyyəsinin yüksəldilməsinə yönəlsinlər. Təhsil sahəsində müasir sosial gözləntilərə uyğun gələn təhsil səviyyəsinin yüksəldilməsi aşağıdakılardan ibarət olmalıdır:
Məktəbin məzunlarının hazırlandığı problemlərin dairəsinin genişləndirilməsində;
Fəaliyyətin müxtəlif sahələrində (əmək, ictimai-siyasi, mədəni-istirahət, təhsil, ailə və məişət və s.) problemlərin həllinə hazırlıq zamanı;
Müxtəlif növ problemlərin həllinə hazırlıq zamanı (kommunikativ, informasiya, təşkilati və s.);
Məktəb məzunlarının həll etməyə hazır olduqları problemlərin, o cümlədən problemlərin yeniliyi ilə bağlı yaranan problemlərin mürəkkəbliyini artırmaqda;
Problemlərin həlli üçün effektiv yolların seçilməsi imkanlarının genişləndirilməsində.
Təhsil səviyyəsinin bu cür yüksəldilməsi onun modernləşdirilməsi proqramının qarşıya qoyulduğu təhsilin yeni keyfiyyətinə nail olmaq deməkdir. Təhsilin yeni keyfiyyəti məktəb məzunları üçün yeni imkanlarda, onların əvvəlki nəsil məzunların həll etmədiyi problemləri həll etmək bacarığındadır.
Problemləri həll etmək bacarığı müəyyən bacarıqlar toplusunun inkişafı ilə məhdudlaşmır. Bu qabiliyyət bir neçə komponentə malikdir: fəaliyyət motivləri; məlumat mənbələrində naviqasiya bacarığı; müəyyən fəaliyyət növləri üçün tələb olunan bacarıqlar; problemin mahiyyətini dərk etmək və onun həlli yollarını seçmək üçün zəruri olan nəzəri və tətbiqi biliklər.
Çox vaxt “biliyə əsaslanan” adlanan məktəbə ənənəvi yanaşmanın tərəfdarları iddia edirlər ki, müasir müzakirələr onların nöqteyi-nəzərindən şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin miqdarı olan təhsilin zəruri əsaslarına ironik münasibət göstərir. Qeyd etmək lazımdır ki, məktəb təhsili problemlərinin həllinə səriştə əsaslı yanaşma biliyin əhəmiyyətini heç də inkar etmir. Lakin eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, biliyin müxtəlif dəyərləri ola bilər və biliyin həcminin artması təhsil səviyyəsinin yüksəlməsi demək deyil. Üstəlik, bir sıra hallarda təhsil səviyyəsinin yüksəlməsinə yalnız məktəblilərin əldə etmələri tələb olunan biliklərin həcminin azalması ilə nail olmaq olar.
Bu mənada məktəb təhsilini tikinti prosesi ilə müqayisə etmək olar: tikinti materialları və tikinti bacarıqları lazımdır. "Bilik" yanaşması tikinti materiallarının yığılmasına yönəldilmişdir. Nəticədə biz belə materialların anbarını və tələbata uyğun olaraq lazımi materialları buraxmağı bacaran anbardarlar əldə edirik. Bacarıqlara əsaslanan yanaşma ev tikməyə, tikinti materiallarından səmərəli istifadə etmək bacarığını inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. Nəticədə ev tikməyə qadir inşaatçılar əldə edirik. Əlbəttə ki, bu müqayisə düzgün deyil, lakin təhsilin məqsədlərini müəyyən etməkdə əhəmiyyətli fərqləri əks etdirir.
Məktəb təhsilinin məqsədlərini müəyyən etmək üçün səriştə əsaslı yanaşma şagirdlərin obyektiv ehtiyaclarına da uyğundur. Eyni zamanda, müəllimlərin yaradıcılıq axtarışlarının istiqamətlərinə də uyğundur (ən azı 20-ci əsrin son üçdə birində). Bu axtarışlar problemli təlim, əməkdaşlıq pedaqogikası, tələbə mərkəzli təhsil ideyalarının həyata keçirilməsi ilə bağlı olmuşdur. Bütün bu fikirlər məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin həvəsləndirilməsi probleminin həlli, “ehtirasla öyrənmə” modelinin yaradılması cəhdlərini əks etdirir. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma məcburi öyrənmə zamanı qaçılmaz olan tələbələr və müəllimlər arasında münaqişələrin qarşısını alır.
Tədqiqatlar göstərir ki, müəllimlər ümumi təhsilin məqsədlərini adətən şagirdyönümlü yanaşma əsasında formalaşdırır və müəllimin sinifdə qarşıya qoyduğu məqsədlər adətən dar mənada utilitar xarakter daşıyır. Eyni zamanda, buraxılış imtahanlarına yaxınlaşdıqca əzbərləməyə, ayrı-ayrı düsturlar, məlumatlar, tarixlər, nəticələr haqqında biliklərə meyl artır.
Bu baxımdan pedaqoji məqsəd qoymağın idarə edilməsi problemi yaranır. Aydındır ki, pedaqoji məqsədlərə bir çox amillər təsir edir. – tələbələrin, müəllimlərin özlərinin, təhsil müəssisələrinin attestasiya sistemləri; mövcud didaktik və metodik materiallar; müəllimlərin ixtisası və s. Pedaqoji məqsəd qoymağın idarə edilməsinin vacib vasitələrindən biri fənnin öyrənilməsinin məqsədlərinin müəyyən edilməsidir. Məktəb fənninin məqsədlərini müəyyən etməyə yanaşmadan asılı olaraq, onlar məktəb təhsilinin ümumi məqsədləri ilə müxtəlif yollarla əlaqələndirilə bilər.
Qeyd etmək lazımdır ki, əgər məktəblilər arasında əsas səriştələrin formalaşdırılmasını ümumi məqsədlər hesab etsək, o zaman nəzərə almaq lazımdır ki, bu məqsədlərə təkcə tədris fənlərinin öyrənilməsində deyil, həm də məktəbin bütün təşkili “vasitəsilə” nail olunur. həyat, tələbə həyatının digər mühüm aspektləri ilə əlaqəsi "vasitəsilə".
Bu baxımdan təhsil prosesi tədris prosesi ilə bərabər deyil. Tədris prosesi daxildir təhsil prosesi, və uşaqların əlavə təhsili, onların sosial və yaradıcı fəaliyyətləri və gündəlik məktəb həyatı təcrübəsi. Buna görə də məktəb təhsilinin ümumi məqsədləri akademik fənlərin öyrənilməsi üçün sadə məqsədlər toplusu kimi təqdim edilə bilməz. Eyni zamanda, məktəb təhsilinin məqsədləri üçün akademik fənlərin öyrənilməsinin həlledici əhəmiyyət kəsb etdiyi göz qabağındadır.
Adətən, mövzunun məqsədlərinin strukturunda bir neçə komponent fərqləndirilir: biliyin mənimsənilməsi; bacarıq və bacarıqların inkişafı; əlaqələrin qurulması; yaradıcı qabiliyyətlərin inkişafı (son komponent həmişə vurğulanmır). Məqsədlərin bu strukturu məktəbdə mənimsənilməli olan sosial təcrübənin məzmunu haqqında fikirlərə uyğundur. Məqsədlərin müəyyənləşdirilməsinə bu yanaşma təhsilin məzmunu əvvəlcədən müəyyən edildikdə istifadə etmək asandır. Bu zaman təhsilin məzmununu mənimsəməklə əldə edilə biləcək təhsil nəticələri konkretləşdirilir.
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən fənnin məqsədlərinin müəyyən edilməsi onun məzmununun seçilməsindən əvvəl olmalıdır: ilk növbədə, mövzunun nə üçün olduğunu tapmaq lazımdır, sonra isə onun işlənib hazırlanmasını təmin edəcək məzmunu seçmək lazımdır. istədiyiniz nəticəni əldə etməyə imkan verir. Eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, bəzi nəticələr yalnız fənn tədris prosesinin digər komponentləri ilə qarşılıqlı əlaqədə olduqda əldə edilə bilər, bəzi nəticələr isə yalnız fənn daxilində əldə edilə bilər və əldə etmək mümkün deyil (və ya çətin). onları başqa fənləri öyrənməklə.
Mövzunun birinci qrup məqsədləri məqsədlər kimi xarakterizə edilə bilər – niyyətlər, başqa sözlə desək, hərəkətin istiqamətini müəyyən edən məqsədlər kimi, lakin nəticəni müəyyən edən məqsədlər kimi deyil, əldə olunması mövzunun öyrənilməsi ilə təmin edilir. Bunlar dəyər oriyentasiyalarının, dünyagörüşlərinin formalaşdırılması, maraqların inkişafı, ehtiyacların formalaşdırılması və bir çox müxtəlif amillərdən, o cümlədən “məktəbdənkənar” amillərdən asılı olan digər şəxsi nəticələrə nail olmaq məqsədləridir.
Mövzunun məqsədlərinin ikinci qrupuna “təyinat stansiyasını” təsvir edən məqsədlər, məktəbin nail olunmasına zəmanət verə biləcəyi nəticələr (təbii ki, şagirdin özünün müəyyən idrak fəaliyyəti və bir sıra digər şərtlər altında) daxildir. Bu qrupda dörd növ məqsəd var:
Bir sıra subyektlərin qarşılıqlı əlaqəsi vasitəsilə əldə edilə bilən meta-mövzu nəticələrini modelləşdirən məqsədlər (məsələn, ümumi təhsil bacarıqlarının, ünsiyyət və digər əsas bacarıqların, bəzi funksional bacarıqların formalaşdırılması);
fənn daxilində əldə edilə bilən, lakin digər fənlərin öyrənilməsində və ya digər fəaliyyətlərdə istifadə oluna bilən meta-mövzu nəticələrini müəyyən edən məqsədlər (məsələn, ədəbiyyatın öyrənilməsinin məqsədi kimi oxucunun formalaşması);
Şagirdlərin ümumi mədəni səriştəsini, müəyyən problemləri anlamaq və reallığın müəyyən hadisələrini izah etmək bacarığını təmin edən bilik və bacarıqların mənimsənilməsinə yönəldilmiş məqsədlər;
Məqsədlər müəyyən profilli peşə təhsili üçün istinad dəyəri olan bilik və bacarıqların mənimsənilməsinə yönəldilmişdir.
Məqsədlərin ikinci növü, meta-mövzu nəticələrinin modelləşdirilməsi ilə bağlı bəzi dəqiqləşdirmələr aparmaq lazımdır ki, bunlara nail olmaq mövzunun öyrənilməsinin əsas mənasına çevrilir. Elmi müzakirə zamanı belə bir fikir ifadə olundu ki, fəlsəfəni öyrənməyin mənası bir çox fəlsəfi sistemləri bilmək deyil, fəlsəfə etmək bacarığının formalaşdırılmasıdır. Təbii ki, bu halda qabiliyyət texnika kimi deyil, başqa şeylərlə yanaşı, fəlsəfə tarixinə dair konkret biliklərə əsaslanan hadisələrə müəyyən nöqteyi-nəzərdən baxmaq bacarığı kimi başa düşülür.
Bənzər yanaşma digər fənlərdə də oxşar məqsədlərin qoyulması üçün tətbiq oluna bilər. Beləliklə, məktəb biologiya kursunun öyrənilməsinin əsas mənası şagirdlərin müşahidə, sistemləşdirmə, təsnifat, kimya bacarıqlarının inkişafı ola bilər. – təcrübə aparmaq, hipotezlər irəli sürmək və sınaqdan keçirmək bacarığı, coğrafiya – reallıq hadisələrini sistemli şəkildə təhlil etmək və s. Bu cür mənaların fərqli başa düşülməsi ola bilər, lakin hər halda onları vurğulamaq vacibdir, çünki onlar ilk növbədə ümumi təhsil sistemində fənnin yerini müəyyən edəcəkdir.
Məktəb təhsilinin ümumi məqsədləri və ayrı-ayrı fənlərin öyrənilməsinin məqsədləri kurrikulumda ardıcıldır. Müəllim proqrama uyğun olaraq dərslərin mövzularını müəyyən etməklə tədris prosesini planlaşdırır, proqramın tələblərinə, orada qarşıya qoyulmuş tapşırıqlara diqqət yetirir. Təhsilin yeni keyfiyyətinə nail olmaq üçün kurikulumlarda, daha dəqiq desək, dəyişikliklərə ehtiyac var – bu proqramların mahiyyətində. Bu baxımdan biz kurikulumların hazırlanmasına müxtəlif yanaşmaları nəzərdən keçiririk. – ənənəvi və bacarıqlı.
Ənənəvi yanaşmada fənn proqramları bir-birindən asılı olmayaraq hazırlanır. Onların arasındakı əlaqələr ən yaxşı halda ümumi anlayışların işıqlandırılması səviyyəsində təqdim olunur. Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən ayrı-ayrı fənlər üzrə proqramlar məktəbin təhsil proqramının elementləri kimi qəbul edilməlidir.
Məktəbin təhsil proqramını fənn proqramları toplusuna endirmək olmaz. Daha mürəkkəb bir quruluşa malikdir. Ötən əsrin 90-cı illərində Sankt-Peterburq məktəblərində təhsil proqramlarının tərtibi təcrübəsi geniş yayılmışdı. Proqramlara izahlı qeydlərdə məktəb təhsilinin ümumi məqsədləri, tədris prosesinin təşkilinə dair ümumi tələblər tərtib edilmişdir. Təhsil proqramlarının strukturuna fənnlə yanaşı, əlavə təhsil proqramları da daxildir. Tələbələrin tərkibinin xüsusiyyətlərini nəzərə alan müxtəlif növ təhsil proqramlarının hazırlanmasına cəhdlər edilmişdir. Bir məktəb çərçivəsində onlar şagirdlərin təhsil marşrutlarının fərdiləşdirilməsi üçün real imkanlar yaradan müxtəlif təhsil proqramları üzərində işləyə bilərdilər (bax: Peterburq məktəbi: Təhsil proqramları / Red. O.E. Lebedev. Sankt-Peterburq: Xüsusi ədəbiyyat, 1999). Oxşar təcrübə digər bölgələrdə də toplanıb.
Məktəbin təhsil proqramı bu məktəb şəraitində təhsilin məqsədlərinə çatmaq üçün proqramdır. Tədris proqramının mahiyyətinin dərk edilməsinə bu cür yanaşma proqramın daha bir mühüm elementinin yaradılmasının zəruri olduğu qənaətinə gəldi. Təhsilin ümumi məqsədlərinə yalnız müxtəlif fənlərin qarşılıqlı əlaqəsi ilə nail olmaq mümkün olduğundan, konkret meta-fənnin nəticələrinə nail olmaq üçün proqramlar kimi mövzudan artıq proqramların hazırlanması ideyası yaranmışdır.
Bu cür proqramların hazırlanması təcrübəsi sovet məktəbində yaranmışdır - bu, ümumi təhsil bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması üçün proqram tərtib etmək təcrübəsidir. Postsovet dövründə digər təhsil nəticələrinin əldə edilməsinə yönəlmiş mövzudan artıq proqramlar tərtib etməyə cəhdlər edilir. Bu cür proqramlar ayrıca məktəb təhsili səviyyəsi üçün və hətta daha qısa müddət üçün hazırlana bilər. Mövzudan artıq proqramların hazırlanmasına ümumi yanaşma ondan ibarətdir ki, onların hər biri məktəblilərə onlara uyğun olan problemi həll etməyi və ya onlar üçün əhəmiyyətli olan bacarıqlara yiyələnməyi öyrətmək üçün proqramdır.
Mövzudan artıq olan proqramlara nümunələr: “Kitab” (effektiv mütaliə və kitab seçməyi öyrətmək), “Müzakirə”, “Səriştəli alıcı”, “Ev” (təsərrüfat işlərində məktəb biliklərindən necə istifadə etmək olar), “İlk yardım”, “ Təlimat” (təlimatları oxumaq, onlardan istifadə etmək və təlimatları özünüz yazmağı öyrənmək), “Seçkilər”.
Mövzudan artıq proqram aşağıdakıları göstərir: formalaşması üçün tərtib edildiyi əsas səlahiyyətlər; materialı üzrə proqramın həyata keçirildiyi fənlər; idrak və praktik fəaliyyət növləri; müxtəlif akademik fənlər üzrə birgə iş formaları (mürəkkəb problemlərin həlli, layihələrin icrası, müxtəlif profilli mütəxəssislər qrupu qarşısında görülən işlərin müdafiəsi).
Həddindən artıq fənn proqramlarına uyğun olaraq, onlar adi məktəb fənləri üzrə dərslərdə (və digər növ dərslərdə) mövzuları, süjetləri, fəaliyyət üsullarını seçərək işləyirlər, bunların məcmu sonda istədiyiniz meta-mövzu nəticəsini əldə etməyə və bununla da getməyə imkan verir. təhsil standartlarından kənarda. Mövzudan artıq proqramların məzmunu məktəblilərin müraciətləri əsasında hazırlanır: müəllimlərin işi – bu sorğuların hansı obyektlər hesabına və necə təmin oluna biləcəyini müəyyən etmək.
Fəndən kənar proqramların hazırlanması təhsil müəssisələrinin innovativ fəaliyyətinin perspektivli sahələrindən birinə çevrilə bilər, çünki bu proqramların məzmunu müəyyən bir məktəbin xüsusiyyətlərini nəzərə ala bilər və etməlidir. – sosial mühit, tələbələrin tərkibi, professor-müəllim heyətinin potensialı.
Mövzudan artıq proqramlar hazırlayarkən onları məktəb təhsilinin müəyyən mərhələsi ilə əlaqələndirmək lazımdır. – məktəb səviyyəsi, sinif. Fəndən kənar proqramların hazırlanmasına belə yanaşma onun hər bir səviyyəsində və hər bir sinif üzrə təhsilin ümumi məqsədlərinin müəyyən edilməsini tələb edir. Bizim təhsil təcrübəmizdə demək olar ki, belə təcrübə yoxdur, yaradılmalıdır.
Bacarıqlara əsaslanan yanaşma nöqteyi-nəzərindən fənn proqramlarında da dəyişikliklərə ehtiyac var. Hazırkı proqramlar əsasən müəyyən məzmunun öyrənilməsi ardıcıllığını, bu məzmunun konkretləşmə dərəcəsini müəyyən edir. Onlar, ilk növbədə, "həcmli" təhsil nəticələrinin əldə edilməsinə diqqət yetirirlər. – müəyyən miqdarda bilik əldə etmək.
Fənnlər üzrə kurikulumlar tərtib edilərkən istər-istəməz iki suala cavab vermək zərurəti yaranır: proqramda tədris materialının seçimi hansı meyarla aparılmalı və orada fənnin məzmunu hansı idrak vahidlərində təsvir edilməlidir. Birinci suala cavab verərkən, əksər hallarda, fənnin məzmununun əsas elmin məzmununa uyğun olmasından irəli gəlir, çünki əksər məktəb fənləri elmlərin - fizika, tarix və riyaziyyatın əsasları hesab olunur. Əgər “Atom fizikası” və ya “Molekulyar fizika” kimi elmi bilik sahələri mövcuddursa, onda məktəb kursu fizika belə bölmələr olmalıdır. Fonetika dilçiliyin bir hissəsidirsə, rus dilinin məktəb kursunda da "Fonetika" bölməsi olmalıdır. Bu yanaşma həlli çətin olan tədris materialının həcminin optimallaşdırılması problemini doğurur. Bu həcmi azaltmağa çalışarkən məlum olur ki, fundamental elmlər üzrə mütəxəssislərin nöqteyi-nəzərindən proqramdan heç nə çıxarıla bilməz, çünki mövzunun məzmununun fundamental elmə uyğunluğu prinsipi pozulacaq. Şübhə yoxdur ki, uşaqlar məktəbdə elmi biliklər almalıdırlar. Amma bu o demək deyil ki, məktəb fənni müəyyən bir elmin kiçildilmiş surəti olmalıdır.
Tamamilə mümkündür ki, gələcəkdə fənnin məzmunu idrak fəaliyyətinin məntiqi əsasında müəyyən edilsin. Artıq xarici təhsil praktikasında tikintidə əsas idrak vahidi kimi kurikulum məktəblilər tərəfindən tədris materialının mənimsənilməsi səviyyəsi nəzərə alınır.
İngilis məktəbləri üçün tarix proqramlarının hazırlanması nümunəsinə nəzər salın. Məktəbdə tarix təhsilinin məqsədlərindən biri aşağıdakı kimi müəyyən edilir: şagirdlərdə müxtəlif növ tarixi faktlar və onların nisbi əhəmiyyəti haqqında anlayış formalaşdırılmalıdır. Bu təhsil nəticəsinin altı səviyyəsi var:
1. Öz keçmişinizdən faktlar haqqında danışın və onların nə üçün vacib olduğunu izah edin; köhnə fotoşəkillərin və filmlərin keçmişdəki insanlar və ya yerlər haqqında nə dediyini anlayın.
2. Keçmişdə verilmiş şəxsin və ya hadisənin inkişafına şahidlik edən sadə faktlar verə bilmək.
3. Müharibə xatirələri kimi insanların keçmişi necə xatırladığını və saxladığını təsvir etməyi və bunu niyə etdiklərini izah etməyi bacarın.
4. Keçmişlə bağlı müxtəlif məlumat mənbələrini adlandırın və onlardan müəyyən bir mövzunu öyrənən şəxs tərəfindən necə istifadə oluna biləcəyini izah edin; irs sözünün mənasını izah etməyi və konkret misallar gətirməyi bacarmalıdır.
5. Cəmiyyətin öz keçmişinə olan həssaslığının onun indiki və gələcəkdəki inkişafına necə təsir edə biləcəyini göstərməyi bacarın.
6. İrs və tarixi faktların həm müsbət, həm də mənfi mənada necə istifadə oluna biləcəyini göstərməyi bacarın.
Aydındır ki, verilən misallar tarixi təhsilin bütün məqsədlərini tükəndirmir. Tarixi təhsilin səviyyələrini müəyyən etmək üçün başqa yanaşmalar da mümkündür. Məsələnin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bu yanaşma məktəblilərin koqnitiv müstəqilliyinin inkişafı proqramı kimi kurrikulumun qurulmasına gətirib çıxarır. Eyni zamanda, bu yanaşma təhsil marşrutlarının fərdiləşdirilməsini nəzərdə tutur: təlimin eyni mərhələsində eyni məzmunu mənimsəyərkən müxtəlif şagirdlər materialın mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrinə çata bilirlər və bu səviyyələrdən hər hansı biri praktik əhəmiyyət kəsb edir.
Kurrikulumun hazırlanmasına səriştə əsaslı yanaşmanın başqa bir xüsusiyyəti də var. Bu yanaşma nöqteyi-nəzərindən tarix və ya biologiya kursu üçün proqramlar deyil, tarixi və bioloji təhsil proqramları hazırlamaq lazımdır, çünki artıq qeyd edildiyi kimi, məktəbdə təhsil nəticələri müxtəlif fəaliyyət növləri ilə əldə edilir. Məsələn, məktəb tarixi təhsili proqramı haqqında danışırıqsa, o zaman müxtəlif fənlərin tarixi təhsilinə töhfə vermək məqsədəuyğundur, o, həmçinin əlavə təhsil, özünütəhsil, sosial və yaradıcı fəaliyyət imkanlarını müəyyən etməlidir. tarixi təhsilin məqsədlərinin həyata keçirilməsi.
Ümumi təhsildə səriştə əsaslı yanaşma obyektiv olaraq həm təhsil sahəsində sosial gözləntilərə, həm də təhsil prosesi iştirakçılarının maraqlarına cavab verir. Eyni zamanda, bu yanaşma təhsil sistemində formalaşmış bir çox stereotiplərlə, uşaqların təhsil fəaliyyətinin, müəllimlərin pedaqoji fəaliyyətinin, məktəb rəhbərliyinin işinin qiymətləndirilməsi üçün mövcud meyarlarla ziddiyyət təşkil edir. Ümumtəhsil məktəbinin inkişafının hazırkı mərhələsində təhsil müəssisələrinin eksperimental işində səriştə əsaslı yanaşmanın tətbiqi böyük ehtimalla mümkündür. Bununla yanaşı, sistemdə səriştəyə əsaslanan yanaşmanın tətbiqi üçün kadrların nəzəri və metodiki hazırlığı zəruridir. müəllim təhsili, V təlim mərkəzləri də daxil olmaqla.
Təhsil müəssisələrinin fəaliyyətinin normativ-hüquqi bazasında, ilk növbədə tələbələrin yekun attestasiyası, kadrların və təhsil müəssisələrinin attestasiyasına dair sənədlərdə də dəyişikliklərə ehtiyac var. Təbii ki, yeni nəsil nümunəvi kurikulumların və tədris vəsaitlərinin formalaşdırılması kütləvi təcrübədə səriştə əsaslı yanaşmanın zəruri şərtinə çevrilir. Əlbəttə ki, yuxarıda göstərilən bütün şərtləri yaradın – asan məsələ deyil, lakin səriştə əsaslı yanaşmadan istifadə etmədən təhsilin yeni keyfiyyətinə nail olmaq çətin ki, mümkün olsun.
Lebedev O.E. Təhsildə səriştə əsaslı yanaşma /
Məktəb texnologiyaları 2004, № 5.
Müasir yerli pedaqogikada bu kifayət qədər tanınır böyük rəqəm mütəxəssislərin hazırlanmasının əsasını təşkil edən müxtəlif yanaşmalar. Onların arasında həm artıq məlum, həm də köklü (sistemli, fəallıq, mürəkkəb, şəxsiyyətyönümlü, şəxsiyyət-fəaliyyət) və nisbətən yaxınlarda elmi dövriyyəyə daxil olan yeniləri (situasiya, kontekstual, poliparadiqmatik, informasiya, erqonomik və s.) var. ). Sonuncu səriştə əsaslı yanaşmanı da əhatə edir.
İkinci qrup yanaşmalara gəldikdə, onlar hələ kifayət qədər elmi əsaslandırma almamışlar, lakin buna baxmayaraq, tədqiqatçılar tərəfindən getdikcə daha çox tanınırlar. Pedaqogikada səriştəyə əsaslanan yanaşma ideyası ötən əsrin 80-ci illərinin əvvəllərində Perspektivy jurnalında yaranıb. Təhsil məsələləri” V. de Landşeerin “Minimum səriştəlilik konsepsiyası” məqaləsini dərc etmişdir. Başlanğıcda söhbət yanaşmadan deyil, səriştədən, peşəkar səriştədən, təhsilin məqsədi və nəticəsi kimi şəxsiyyətin peşəkar səriştəsindən gedirdi. Eyni zamanda, səriştə geniş mənada “fənn üzrə dərin bilik və ya mənimsənilmiş bacarıq” kimi başa düşülürdü. Konsepsiya mənimsənildikcə onun əhatə dairəsi və məzmunu genişləndi. Ən son (keçən əsrin sonlarından) onlar artıq təhsildə səriştə əsaslı yanaşmadan danışmağa başlayıblar (V.Bolotov, E.Ya.Koqan, V.A.Kalnei, A.M.Novikov, V.V.Serikov, S.E.Şişov, B.D. Elkonin və başqaları).
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmanın mahiyyətinin müəyyən edilməsi, ümumilikdə “yanlaşma” dedikdə nəyin nəzərdə tutulduğunun aydınlaşdırılmasını tələb edir. Ədəbiyyatda yanaşma anlayışı problemin həllinin əsasında duran ideyalar, prinsiplər, metodlar məcmusu kimi istifadə olunur. Çox vaxt yanaşma metoda qədər azaldılır (məsələn, sistemli yanaşma və ya sistemli üsuldan danışırlar və s.). Lakin yanaşma metoddan daha geniş anlayışdır.
Yanaşma problemin həlli üçün əsas ideyanı, sosial-iqtisadi, fəlsəfi, psixoloji və pedaqoji ilkin şərtləri, əsas məqsədləri, prinsipləri, mərhələləri, məqsədlərə çatmaq mexanizmlərini üzə çıxaran ideologiya və metodologiyadır.
Metod konkret problemi həll etmək üçün bu və ya digər situasiyada necə hərəkət etmək barədə biliklər daxil olmaqla daha dar bir anlayışdır.
FON:
Kompetensiya yönümlü peşə təhsili peşə təhsilinin dəyişmiş sosial-iqtisadi şəraitə, bazar iqtisadiyyatı ilə bərabər yaranmış proseslərə reaksiyasıdır.
A.M. Novikov əsas ixtisaslara istinad edir: "kəsişmə" bacarıqlarına sahib olmaq - kompüterlərdə işləmək; məlumat bazalarından və məlumat banklarından istifadə; ekologiya, iqtisadiyyat və biznes haqqında bilik və anlayış; maliyyə bilikləri; kommersiya bacarığı; texnologiyaları ötürmə qabiliyyəti (texnologiyaların bir sahədən digərinə ötürülməsi); marketinq və satış bacarıqları; hüquqi bilik; patent və lisenziyalaşdırma sahəsi üzrə biliklər; əqli mülkiyyəti qorumaq bacarığı; müxtəlif mülkiyyət formalı müəssisələrin fəaliyyətinin tənzimləyici şərtlərini bilmək; texnologiyaları və məhsulları təqdim etmək bacarığı; bilik Xarici dillər; sanitar və tibbi biliklər; “həyat təhlükəsizliyinin təmin edilməsi” prinsiplərini bilmək; rəqabət və mümkün işsizlik şəraitində mövcudluq prinsipləri haqqında biliklər; peşə və fəaliyyət sahəsini dəyişməyə psixoloji hazırlıq və s.
VƏ. Baidenko və B.Oskarsson "əsas bacarıqlar" anlayışını "iş və sosial həyatın müxtəlif vəziyyətlərində müxtəlif formalarda ifadə olunan şəxsi və şəxsiyyətlərarası keyfiyyətlər, qabiliyyətlər, bacarıqlar və biliklər" kimi istifadə edirlər. İnkişaf etmiş bazar iqtisadiyyatında fərd üçün məndə olan səviyyələr arasında birbaşa uyğunluq var. Tərifə uyğun olaraq əsas bacarıqlar siyahısında müəlliflər: ünsiyyət bacarıqları və bacarıqları; yaradılması; yaradıcı düşünmə qabiliyyəti; uyğunlaşma qabiliyyəti; komandada işləmək bacarığı; müstəqil işləmək bacarığı; özünüdərk və özünə hörmət.
Əsas səlahiyyətləri başa düşmək üçün ən azı iki yanaşma var. Bəziləri (V.İ.Baidenko, B.Oskarsson, A.Şelton, E.F.Zer) əsas səriştələri çoxşaxəli peşələrin böyük bir qrupunda fəaliyyət göstərmək üçün vacib olan şəxsiyyət xüsusiyyətləri hesab edirlər. Digərləri (A.M. Novikov) onlardan hər hansı bir peşə fəaliyyətində zəruri olan "keçidli" bilik və bacarıqlar kimi danışırlar. müxtəlif növlər iş.
Başqa sözlə, birincilər şəxsi xüsusiyyətlərə, ikincilər isə geniş ötürülmə xüsusiyyətinə malik olan bilik və bacarıqlara diqqət yetirirlər. Bacarıqlar toplusunun bütün müxtəlifliyi ilə (bunlara yüngül yanaşmaq lazımdır) onların iki vacib meyara cavab verməsi vacibdir: ümumilik (müxtəlif sahələrə və fəaliyyət növlərinə səlahiyyətlərin ötürülməsi imkanını təmin edən) və funksionallıq anını əks etdirən funksionallıq. müəyyən bir fəaliyyətdə iştirak.
Bacarıqlara əsaslanan yanaşma həm praktikada, həm də nəzəri cəhətdən ilkin şərtlərə malikdir və əslində pedaqojidir. Peşə təhsili təcrübəsi haqqında danışırıqsa, müəllimlər çoxdan bir təhsil müəssisəsi (kolleclər, universitetlər) tərəfindən təqdim olunan məzun hazırlığının keyfiyyəti ilə istehsal və işəgötürənlər tərəfindən mütəxəssisə olan tələblər arasında aydın uyğunsuzluq olduğunu qeyd etdilər. Bu uyğunsuzluq bazardan əvvəlki şəraitdə də baş verdi), lakin tez-tez peşə məzunları ilə qarşılaşan bir ifadə ilə ifadə edildi. təhsil müəssisələri, xüsusən də istehsala paylanaraq gələn texniki profildən: “İndi institutda sizə nə öyrədildiyini unut və mənə qulaq asın!”). Bazar şəraitində bu ziddiyyət daha da kəskinləşib, çünki peşə təhsili müəssisələrinin məzunlarının əməyinə görə bölgü sistemi aradan qalxıb, qeyri-dövlət müəssisələri peyda olub, onların rəhbərləri təkcə təhsil səviyyəsinə deyil, ciddi tələblər qoymağa başlayıblar. , həm də işə götürülən mütəxəssislərin şəxsi, işgüzar, mənəvi keyfiyyətləri üzərində .
Şagirdlərin əldə etdikləri bilik və bacarıqların sistemləşdirilmiş məcmusunun bir çox aspektlər üzrə peşə fəaliyyətinin məzmununa uyğun olmadığını müəllimlər hiss edir və görürdülər. İmtahanlarda yüksək ballar rəqabətədavamlı mütəxəssis hazırlandığına zəmanət vermirdi. Kazan universitetlərindən birinin təcrübəsindən bir nümunə. Hüquqşünaslıq üzrə ixtisaslaşan DAK sədri universitet məzunu A.-nın dövlət imtahanlarında biliyinin keyfiyyətini yüksək qiymətləndirərək onu prokurorluq orqanlarına işə dəvət edib. Lakin bu məzunla prokurorluqda müsahibə verəndən sonra həmin DAK sədri (müsahibəsi aparan və yüksək vəzifə tutan) onu işə qəbul etməyib. Səbəb isə dəyişən şəraitə tez uyğunlaşmaq qabiliyyətinə malik olmamasıdır. Digər misal səhiyyə sektorunu göstərmək olar. Ən yüksək ixtisaslı mütəxəssis, tibb elmləri doktoru, bütün şəxsi məlumatlara görə, tibb sahəsində nüfuzlu şirkətlərdən birinə seçildi. Lakin müsahibədən sonra onun namizədliyi kifayət qədər inkişaf etdirilməmiş ünsiyyət bacarıqları, həddindən artıq “qapalılıq”, yəni şəxsi xüsusiyyətlərinə görə rədd edilib.
V. Landşer “Minimum səriştə” konsepti” məqaləsində Spadinin sözlərini sitat gətirir, o yazır: bilik, bacarıq və anlayışlar bütün həyat rollarında uğurun vacib komponentləridir, lakin bunu təmin etmir. Müvəffəqiyyət həm də insanların münasibətlərindən, dəyərlərindən, hisslərindən, ümidlərindən, motivasiyasından, müstəqilliyindən, əməkdaşlığından, çalışqanlığından və intuisiyasından asılıdır.
Müasir filosoflar dəyər oriyentasiyasına keçidin olması faktına diqqət yetirirlər.
Pedaqoji nəzəriyyədə səriştə əsaslı yanaşmanın yaranması üçün ilkin şərtlər də var idi. Yerli pedaqogikada təhsilin məzmunu anlayışları çoxdan məlumdur (İ.Ya.Lerner, V.V.Kraevski, V.S.Lednev), bu anlayışlarda bilik, bacarıq və təcrübə ilə yanaşı, sosial təcrübənin inkişafına diqqət yetirilir. yaradıcı fəaliyyətin emosional və dəyər əlaqəsi təcrübəsi. Problemli təlim anlayışı məlumdur (M.İ.Maxmutov, İ.Ya.Lerner, D.V.Vilkeev və s.), zehni qabiliyyətlərin, yaradıcı təfəkkürün, problem həll etmə bacarıqlarının inkişafına yönəldilmiş, yəni. çətin vəziyyətlərdən çıxış yolu tapın. Fənn biliklərinin mənimsənilməsi prosesində şəxsiyyətin formalaşmasını təklif edən tərbiyəvi təhsilin (H.J.Liymeqs, V.S.İlyin, V.M.Korotov və s.) tanınmış konsepsiyaları mövcuddur. Pedaqogikada şagirdlərdə bilik və bacarıqlarla yanaşı, müstəqillik, ünsiyyət, istək və özünüinkişaf etməyə hazır olmaq, vicdanlılıq, məsuliyyətlilik kimi xüsusiyyətlərin formalaşdırılmasının zəruriliyini əsaslandıran anlayış və nəzəriyyələrə daha çox misal verə bilərik. Yaradıcı bacarıqlar və s.
Lakin bu konsepsiyalarda təcəssüm olunan ideyalar və onların həyata keçirilməsi üsulları kütləvi praktikaya daxil olmadı, çünki bizə göründüyü kimi, onlara dövlət, cəmiyyət və istehsalat tərəfindən həqiqətən tələbat yox idi. səriştə əsaslı yanaşmanın həyata keçirilməsində məqsəd kimi peşə təhsili səriştəli mütəxəssisin formalaşmasıdır.
Peşə təhsilinin müasir pedaqogikasında səriştələr təhsil sistemlərində bazar münasibətləri ilə şərtlənən yeni bir məqsəd qoyma növü kimi qəbul edilməlidir.
“Səriştə əsaslı model əmək obyektinin (subbyektinin) diktəsindən azaddır, lakin buna məhəl qoymur və bununla da tədris prosesinin nəticəsi üçün fənlərarası, inteqrasiya olunmuş tələbləri ön plana çıxarır”. Bacarıqlı yanaşma o deməkdir ki, təhsilin məqsədləri iş dünyasında tətbiq oluna bilən vəziyyətlərlə daha sıx bağlıdır. Buna görə də, səriştələr “fəaliyyəti yerinə yetirmək üçün zəruri olan bacarığı, bilik hazırlığını və münasibətləri (davranış nümunələri) əhatə edir.
Ənənəvi olaraq mövzu, metodoloji və sosial səriştə arasında fərq qoyulur. B.D.Elkonin hesab edir ki, “səriştə insanın fəaliyyətdə iştirakının ölçüsüdür”. S.E.Şişov səriştə kateqoriyasını “bilik və situasiya arasında əlaqə yaratmağa, problemə uyğun proseduru (bilik və hərəkət) kəşf etməyə imkan verən biliyə, dəyərlərə, meyllərə əsaslanan ümumi qabiliyyət kimi” hesab edir.
Peşəkar kompetensiyaya gəlincə, təhlillər göstərir ki, burada müxtəlif baxışlar var. Birinci nöqteyi-nəzərdən “peşəkar səriştəlilik üç termini - biliklərin mobilliyi, metod dəyişkənliyi və tənqidi düşüncəni özündə birləşdirən inteqrativ anlayışdır”. İkinci nöqteyi-nəzərdən peşə səriştəsini üç komponentdən ibarət sistem kimi nəzərdən keçirmək lazımdır: sosial səriştə (qrup fəaliyyəti və digər işçilərlə əməkdaşlıq etmək bacarığı, işinin nəticəsi üçün məsuliyyət götürməyə hazır olmaq, peşəkar təlim texnikasına sahib olmaq); xüsusi səriştə (konkret fəaliyyətin müstəqil icrasına hazırlıq, tipik peşə vəzifələrini həll etmək bacarığı, işinin nəticələrini qiymətləndirmək bacarığı, ixtisas üzrə müstəqil olaraq yeni bilik və bacarıqlar əldə etmək bacarığı); fərdi səriştə (davamlı peşəkar inkişafa və özünü həyata keçirməyə hazır olmaq). peşəkar iş, peşəkar düşüncə qabiliyyəti, peşəkar böhranları və peşəkar deformasiyaları aradan qaldırmaq). Bizim paylaşdığımız üçüncü nöqteyi-nəzərimiz peşəkar səriştənin iki komponentin birləşməsi kimi tərifidir: texnologiyaya yiyələnmək mənasını verən peşə və texnoloji hazırlıq və həddindən artıq peşəkar xarakter daşıyan, lakin hər bir mütəxəssis üçün zəruri olan komponent - əsas səlahiyyətlər. Bacarıq çox vaxt keyfiyyətli təlimin sinonimi kimi qəbul edilir.
Mütəxəssis hazırlığının keyfiyyəti ilə mütəxəssisin səriştəsi arasındakı nisbət ümumi və xüsusi arasında olduğu kimidir. Mütəxəssis hazırlığının keyfiyyəti çoxölçülü və çoxkomponentli anlayışdır. Mütəxəssis hazırlığına aid olan həmin obyektlərin və proseslərin keyfiyyətlər məcmusu daxildir. Bu çox səviyyəli bir fenomendir. Biz federal, regional, institusional, şəxsi səviyyələrdə keyfiyyət haqqında danışa bilərik. Nəticənin keyfiyyəti və prosesin keyfiyyəti, nəticəyə səbəb olan layihənin keyfiyyəti (və ya hazırlıq modeli) haqqında danışa bilərsiniz. Və s.
Bacarıqlara gəlincə, bu konsepsiya təhsil prosesinin məhsuldar tərəfi ilə əlaqələndirilir. Biz deyirik: səriştəli mütəxəssis, bacarıqlı müəllim və ya rəhbər. Və ya: “mütəxəssis şəxsiyyətinin sosial (peşəkar, məişət və s.) səriştəsi” və s. Amma demirlər: “səriştəli təlim prosesi”, “səriştəli məzmun”, “səriştəli məqsəd”, “səriştəli şərtlər” və s.
Mahiyyət etibarilə məzmun baxımından “mütəxəssis hazırlığının keyfiyyəti” anlayışı “mütəxəssis səriştəsi” anlayışından daha zəngin, əhatə dairəsinə görə daha genişdir. Digər tərəfdən keyfiyyət və səriştə "vasitə, şərt - məqsəd" münasibətində ola bilər. Keyfiyyət məqsədləri, məzmunu, formaları, üsul və vasitələri, təlim şəraiti səriştəli mütəxəssisin formalaşmasının zəruri təminatıdır.
Mütəxəssis hazırlığının strukturundan (məqsədlər, məzmun, vasitələr, nəticə daxil olmaqla) danışırıqsa, "səriştə" anlayışı məqsəd və nəticəyə, keyfiyyətə isə strukturun bütün komponentlərinə münasibətdə istifadə olunur. Bacarıqlılıq məqsədin keyfiyyətinin xüsusiyyətidir. Mühüm sual səriştə əsaslı yanaşmanın yeri ilə bağlıdır. Bu, təhsilə və qiymətləndirməyə ənənəvi, akademik (bilik mərkəzli) yanaşmanı əvəz edirmi? Bizim nöqteyi-nəzərimizdən (və bu, peşəkar səriştənin yuxarıdakı təriflərinə uyğundur) səriştə əsaslı yanaşma akademik olanı inkar etmir, əksinə onu dərinləşdirir, genişləndirir və tamamlayır.
Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma daha çox bazar iqtisadiyyatının şərtlərinə uyğundur, çünki o, peşəkar bilik və bacarıqlarla (akademik yanaşma üçün əsas və praktiki olaraq yeganə olan) bərabər formalaşma yönümünü ehtiva edir. peşəkar texnologiyalara sahib olmaq, həmçinin müasir əmək bazarında tələbat olan tələbələr arasında bu cür universal qabiliyyətlərin və hazırlığın (əsas səlahiyyətlərin) inkişafı. İlk növbədə peşə təhsilinin məqsədlərinə və nəticələrinin qiymətləndirilməsinə yeni baxışa yönəlmiş səriştə əsaslı yanaşma təhsil prosesinin digər komponentlərinə - məzmuna, pedaqoji texnologiyalar, nəzarət və qiymətləndirmə vasitələri. Burada əsas məsələ şagirdlərin müxtəlif fəaliyyətlərdə (ünsiyyət, problemlərin həlli, müzakirələr, mübahisələr, layihənin icrası) məşğul olması üçün situasiyalar yarada biləcək belə təlim texnologiyalarının layihələndirilməsi və həyata keçirilməsidir.
Dosent T. V. Sırıx tərəfindən hazırlanmışdır
Seminar iclası 1.
Mövzu: Pedaqoji elm sahəsi kimi təhsil və pedaqoji fikir tarixi.
Dərs planı:
1. “Formalaşma” və “sivilizasiya” anlayışları. Tarixi yanaşma onların əsasında pedaqoji hadisələrin öyrənilməsinə.
2. Bir elm kimi təhsil və pedaqoji fikrin tarixi: ümumi təsvir.
3. Ümumdünya tarixi - pedaqoji proses: anlayışı, xüsusiyyətləri.
Ədəbiyyat:
1. Barq M. A. Tarixə sivilizasiya yanaşması // Kommunist. - 1991. - No 3.
2. Kornetov G. B. Dünya pedaqogika tarixi. - Dərslik. - M. - 1994. - Girişə bax.
3. Ravkin Z. İ. Keçmişin gələcəyi varmı? // Məktəblilərin tərbiyəsi.- 1993.- № 5.
4. Seminarın mövzusu üzrə mühazirə materialı.
Müstəqil düşüncə üçün tapşırıqlar:
1.Təhsil və pedaqoji fikir tarixinin fənlərarası əlaqəsi nədən ibarətdir?
2. Sizcə, təhsil tarixinin və pedaqoji fikirin bir elm kimi əhəmiyyətini bu gün nə müəyyənləşdirir?
Seminar dərsi №2.
Mövzu: Qədim Şərq sivilizasiyalarının pedaqogikası.
Dərs planı:
1. Təhsilin tarixi növləri: anlayışı və əsas xüsusiyyətləri. Qədim Şərq sivilizasiyalarının pedaqoji ənənələrinin ümumi xüsusiyyətləri və xüsusiyyətləri.
2. Yaxın Şərq sivilizasiyasının pedaqogikası (nəzəriyyə və təcrübə).
3. Cənubi Asiya sivilizasiyasının pedaqogikası (nəzəriyyə və təcrübə).
4. Uzaq Şərq sivilizasiyasının pedaqogikası. Konfutsinin pedaqoji etikası.
Ədəbiyyat:
1. Kornetov G. B. Şərqin böyük sivilizasiyalarının pedaqogikası // Azad təhsil. - 1993. - buraxılış. 4.
2. Kornetov G. B. Runa müəllimin insanlığı // Ustad. - 1993. - No 6.
3. Kornetov G. B., Blikshtein L. S. Məktəb, təhsil, Yaxın Şərq sivilizasiyalarının pedaqogikası (Antik və Orta əsrlər). - M. - 1993.
4. Klepikov V.Z. Konfutsi - qədim Çinin görkəmli müəllimi // Pedaqogika.- 2001 - № 3. - S. 73 - 80.
5. Tlaşev X.X.Alimlərin - Yaxın Şərq ensiklopedistlərinin pedaqoji ideyaları // Sovet Pedaqogikası. - 1985. - No 9, s. 104 - 108.
6. Murtazin M. F. Din, məktəb, cəmiyyət: müsəlman baxışı
// Pedaqogika. - 2008. - No 9, s. 79 - 87.
7. Xarisova L. A. İslamın mənəvi-əxlaqi dəyərləri // Pedaqogika. - 2008. - No 9, s. 72 - 78.
8. Şaripova R. M. Müsəlman ölkələrində “milli təhsil” anlayışı. - M. - 1991.
3 nömrəli seminar dərsi.
Mövzu: Qədim Yunanıstan və Romanın təhsil və təhsil sistemi (2 saat).
Dərs planı:
1. Spartanın təhsil sistemi.
2. Afina məktəb sistemi: onlarda təhsilin məqsədləri və məzmunu.
3. Roma Respublikasında təhsil və pedaqoji fikir.
4. Sparta, Afina və Roma Respublikasının təhsil sistemlərinin müqayisəli təhlili ( məqsədləri, vəzifələri, məktəblərin növləri, təhsilin formaları).
Mənbələr və ədəbiyyat:
1. Vasiliev V. A. Sokrat yaxşılıq və fəzilət haqqında // Sosial və humanitar biliklər. - 2004. - No 1. - S. 276-290.
2. Plutarx. Seçilmiş Op. 2 cilddə. (Tərkibi və giriş məqaləsi, qeyd M.Tomaşevski) - M. - 1986.
3. Quintilian M. F. Natiqin təhsili haqqında // Xarici pedaqogika tarixinə dair oxucu. Komp. A. I. Piskunov. - M. - 1981.
4. Jurakovski G. E. Antik pedaqogika tarixinin oçerkləri. - M. - 1983.
5. Hoffman F. Təhsilin müdrikliyi. Pedaqogika. Pedaqogika. - M. 1979.
6. Pedaqogika və təhsil tarixi / Red. A. I. Piskunova. - M. - 2001.
7. Sokrat. Platon. Aristotel. Seneca. - Bioqrafik esselər. – M.: Respublika. – 1995.
4 nömrəli seminar dərsi.
Mövzu: Ya.A.Komeninin pedaqoji konsepsiyası (2 saat)
Dərs planı:
- Təhsilin məqsədi, vəzifələri və metodları.
- Yaş dövrləşdirilməsi, məktəblərin sistemi və onlarda təhsilin məzmunu.
- Cool-dərs sistemi və tədris prinsipləri.
- Davamlı təhsil ideyası.
Mənbələr və ədəbiyyat:
- Comenius Ya. A. Böyük didaktika. – Seçilmiş ped. kompozisiyalar: 2 cilddə. - M., 1982. - T. 1
- Qornostayev V.V. Bütün bəşər övladının ümumbəşəri tərbiyəsi // Pedaqogika. - 1993. - No 5. - S. 86 - 88
- Lordkipanidze D.O.Ya.A.Komenius. - M. - 1953.
- Şirokix O. V. Yubileydən sonrakı fikirlər // Pedaqogika. - 1993. - No 5. - S. 84 - 86.
- Pedaqogika və təhsil tarixi / Ed. A. I. Piskunova. - M. - 2001.
- Ravkin Z. I. Böyük məktəb islahatçı // Sovet Pedaqogikası. - 1992. - No 5 - 6. - S. 81 - 85.
5 nömrəli seminar dərsi.
Mövzu: Təhsil və pedaqoji fikir Kiyev Rus və Rusiya dövləti: 10-17 əsrlər ( 4 saat)
Dərs planı:
1. Kiyev Rusunda təhsil növləri (15-16-cı əsrlər).
2. Rusda pravoslav təhsili (15-17-ci əsrlər)
3. 11-17-ci əsrlərin pedaqoji fikri:
a) "Vladimir Monomaxın təlimləri"
b) "Arı"
c) “Uşaq adətlərinin vətəndaşlığı” (E.Slavinetski).
3. Qardaş ictimaiyyət və dövlət məktəbləri 16-17-ci əsrlər.
Mənbələr və ədəbiyyat:
1. Pedaqoji fikir antologiyası Qədim rus və Rusiya dövləti (14-17-ci əsrlər). - M. - 1985.
2. Qədim Rus mədəniyyətində məktəb və pedaqogika. - Hissə 1. - Tarixi oxucu / Tərtib edənlər O. E. Kosheleva, L. V, Moshkova. - M. - 1992.
3. Fortunatov A. Xalq məktəbi // Xalq təhsili. - 2000. - No 10, səh. 18 - 21.
4. Latyshina D. I. Pedaqogika tarixi: dərslik. müavinət. - M. - 2006.
5. Vorobyov M. N. Rusda pravoslav təhsili (15-17-ci əsrlər) // Pedaqogika. - 1996. - No 2, s. 84 - 88
6. Petrov V.M. Moskva Rusiyası: maarifçilik yolları (15-16-cı əsrlər) // Pedaqogika. - 1997. - No 3, s. 57 - 61.
7. Yarkho V. Qədim Rusda necə öyrədib öyrəndilər//Elm və həyat. - 2002 .- No 7, s. 34 - 59.
6 nömrəli seminar dərsi.
Mövzu: Qərbi Avropa və ABŞ-da təhsil sisteminin inkişafının əsas mərhələləri (18-20-ci əsrlər).
Seminar planı:
- 18-ci əsrdə Qərbi Avropa və ABŞ-da məktəb təhsilinin islahatı.
- formalaşması hökumət sistemləri təhsil: ideyalar, layihələr, problemlər.
- Qərbi Avropa və ABŞ-da “İslahat pedaqogikası” (19-20-ci əsrin əvvəlləri).
Ədəbiyyat:
- Qonçarov N. I. İkinci Dünya Müharibəsindən əvvəl ABŞ-da məktəb və pedaqogika. - M. - 1972.
- Dzhurinsky A.N. Məktəb təhsiliİnqilabdan əvvəlki Fransada // Sovet Pedaqogikası. - 1989. - No 7.
- Dzhurinsky A. M. Xarici məktəb: tarix və müasirlik. - M. - 1992.
- Tixonova M.G. Birləşmiş Almaniya: təhsil siyasəti // Pedaqogika. - 1994. - No 5.
- + Mühazirədə tövsiyə olunan ədəbiyyat:
1. Qonçarov L. N. İkinci Dünya Müharibəsindən əvvəl ABŞ-da məktəb və pedaqogika. - M. - 1972.
2. Piskunov A. I. Problemlər əmək təlimi və alman pedaqogikasında təhsil 18 - beg. 20 əsr. - M. - 1976.
3. Dzhurinsky A. M. Xarici məktəb: tarix və müasirlik. - M. - 1992.
Seminar dərsi № 7.
Mövzu: Sovet təhsil sisteminin inkişafının əsas mərhələləri
Seminar planı:
1. Sovet hökumətinin təhsil sahəsində ilk fəaliyyəti.
2. Sovet pedaqogikasının xadimləri və onların əsas pedaqoji ideyaları (N. K. Krupskaya, P. P. Blonski, S. T. Şatski və s.)
4. Sovet pedaqogikasının dünya pedaqoji nəzəriyyə və praktikasının inkişafına verdiyi töhfə.
Ədəbiyyat:
1. Dzhurinsky A. N. Pedaqogika tarixi. - M. - 2000.- 18-ci fəsil.
2. Məktəbin tarixinə və SSRİ xalqlarının pedaqoji fikrinə dair oçerklər (1917 - 1941). - M. - 1991.
3. Məktəbin tarixinə və SSRİ xalqlarının pedaqoji fikrinə dair oçerklər (1941 - 1961). - M. - 1991.
4. Fradkin F. A. Pedologiya: miflər və reallıq. - M. - 1991.
5. Fradkin F.A., Ploxova M.G., Osovski E.G. Tarixdən mühazirələr milli pedaqogika. - M. - 1995.
6. Frolov AA. Pedaqoji sistemin əsasları.- Qorki.- 1990.
Seminar iclası 8.
Mövzu: Bacarıqlı yanaşma ideyalarının inkişafının mənşəyi (2 saat).
Dərs planı:
1. Kompetensiya təhsilin yeni nəticəsi kimi: konsepsiya, növlər, keçidin səbəbləri.
2. Kompetentlik problemlərinə dair müasir elmi ədəbiyyatın təhlili.
3. Təhsildə kompetensiyaya əsaslanan yanaşmanın formalaşması mərhələləri.
4. VSPU-nun tədris prosesində kompetensiyaya əsaslanan yanaşma (seminar zamanı söhbət)
Ədəbiyyat:
1. 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası ∕∕ Vestnik obrazovaniya. - 2002. - № 2
2. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedaqoji lüğət. - M. - 2001.- S. 62.
3. Kraevski V.V. Ümumi Əsaslar pedaqogika. - M.: Akademiya, 2005. - S. 56-61.
4. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Pedaqoji fəaliyyətə giriş: nəzəriyyə və təcrübə: dərslik. qəsəbə - M.: Akademiya. - 2004. - S. 51-58
5. Xutorskoy A. V. Əsas səlahiyyətlər ∕∕ Xalq təhsili. - 2003. - No 2, 5
Qeyd:
nümunə suallar 4-cü sual üzrə söhbət üçün:
1. Universitetimizin abituriyentlər üçün təklif etdiyi iki səviyyəli peşə təhsili hansılardır? Bu anlayışların iyerarxiyasını müəyyənləşdirin.
2. Sizin bakalavr təhsilinizdə “istiqamət” və “profil” terminləri nə deməkdir?
3. Universitetimiz hansı əsaslarla 2 pilləli mütəxəssis hazırlığı sisteminə keçib? Bundan əvvəl hansı peşə hazırlığı sistemi mövcud idi?
4. Komponentlər hansılardır pedaqoji proses müasir reallığın tələblərinə uyğun olaraq səlahiyyətləri dəyişdirmək?
Yüklənir...