Məktəbdə psixoloqun korreksiya işi. Müşahidə proqramının (sxeminin) hazırlanması Uşaqların diqqətinin standartlaşdırılmış müşahidəsinin sxemi

Bu ən qədim üsuldur psixoloji tədqiqat. Onun köməyi ilə siz insan psixikası haqqında geniş məlumat əldə edə bilərsiniz. Testlər və anketlər kimi standartlaşdırılmış prosedurların hazırlanmadığı və ya naməlum olduğu hər yerdə bu, əvəzolunmazdır. Eyni zamanda, tədqiqatçı müşahidənin aparılması üçün müşahidə olunandan razılıq və ya onlarla əməkdaşlıq tələb etmir.

Müşahidə üsulu uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün xüsusilə vacibdir, çünki bir uşaq tədqiqat obyekti kimi eksperimental tədqiqat üçün böyüklərdən daha çox çətinlik çəkir.

Müşahidə metodunda müşahidəçi özü ölçü aləti kimi çıxış etdiyindən onun müşahidə texnikasını yüksək səviyyədə və tam şəkildə mənimsəməsi çox vacibdir.

Elmi müşahidə tədqiqat, psixodiaqnostik metod kimi xarakterizə olunur

problemin ifadəsi,
müşahidə etmək üçün vəziyyətləri seçmək,
müşahidə obyektinə çevrilməli olan psixoloji keyfiyyətlərin və ya davranış xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi;
nəticələri qeyd etmək və qeyd etmək üçün hazırlanmış sistem.

Başqa sözlə desək, müşahidə metod kimi məqsəd və sxemi ehtiva edir.

Müşahidə məqsədi.

Müşahidə təbiətdə ciddi şəkildə müəyyən edilmiş kəşfiyyat və spesifik ola bilər. Hədəf axtarış nəzarəti, adətən həyata keçirilir ilkin mərhələ hər hansı bir problemin inkişafı - ən çoxunu əldə edin Tam təsvir bu problemə xas olan bütün aspektləri və münasibətləri tamamilə əhatə etmək. M. Ya. Basov bu cür müşahidəni ümumiyyətlə, obyektin heç bir xüsusi təzahürlərini seçmədən, onu xarakterizə edən hər şeyin müşahidəsi adlandırır.

Əgər müşahidənin məqsədi konkret və müəyyəndirsə, bu halda yalnız zəruri faktlar və hadisələr seçilir. Bu müşahidə deyilir araşdırmaq və ya seçmək. Burada müşahidənin predmet məzmunu əvvəlcədən müəyyən edilir (nəyi müşahidə etmək lazımdır) və müşahidə olunan vahidlərə bölünür.

Müşahidənin mövzu məzmunu kifayət qədər ümumi və geniş ola bilər və ya dar və spesifik ola bilər.

Müşahidə sxemi.

Müşahidə - axtarış və ya istintaq xarakterindən asılı olmayaraq, müşahidəçinin müəyyən proqramı, hərəkət sxemi olmalıdır. Müşahidə sxeminə daxildir

müşahidə vahidlərinin siyahısı,
müşahidə olunan hadisənin təsviri üsulu və forması.

Müşahidə etməzdən əvvəl davranışın ümumi mənzərəsindən onun müəyyən tərəflərini, birbaşa müşahidə üçün əlçatan olan fərdi hərəkətləri - müşahidə vahidlərinə çevrilən davranış vahidlərini təcrid etmək lazımdır. Bu davranış vahidləri kəşfiyyat müşahidəsində daha mürəkkəb, lakin kəşfiyyat müşahidəsində daha sadə ola bilər. Beləliklə, ümumiyyətlə davranışı müşahidə edərək, tədqiqatçı buna baxmayaraq onu bir sıra vahidlərə ayırır: motor bacarıqları, nitq, ünsiyyət, duyğular və s.

Əgər müşahidənin predmeti yalnız uşağın nitqidirsə, onda vahidlər nitqin məzmunu, onun istiqaməti, müddəti, ifadəliliyi, leksik, qrammatik və fonetik quruluşunun xüsusiyyətləri və s. seçilmiş davranış parçasının ölçüsü və mürəkkəbliyi , həmçinin məzmunu.

Müşahidənin təsviri üçün üsul və formaların seçilməsi.

Onun xarakterindən asılıdır: axtarış və ya kəşfiyyat. Bununla belə, müşahidənin qeydə alınması üçün bəzi ümumi tələblər var:

1. Protokol müşahidə olunan faktı müşahidəçinin özünün şəxsi təəssüratlarının və müxtəlif mühakimələrinin təsviri ilə əvəz etmədən, onun həqiqətən mövcud olduğu formada qeyd etməlidir. Başqa sözlə, yalnız yazmaq lazımdır Nə baş verdi və Necə(fotoqrafik qeyd).

2. Yazı yalnız müşahidə olunan faktı deyil, həm də onun baş verdiyi mühiti (fonunu) qeyd etməlidir.

3. Səs yazısı öyrənilən reallığı nəzərdə tutulan məqsədə uyğun olaraq mümkün qədər tam əks etdirməlidir.

At axtarış nəzarəti Tipik olaraq, qeyd formaları davamlı protokol və ya gündəlik şəklində istifadə olunur (film, foto və video çəkiliş kimi formalara da müraciət edə bilərsiniz).

IN kəşfiyyat müşahidəsiÇox vaxt müşahidə vahidlərinin qeydə alınacağı kateqoriyalar əvvəlcədən siyahıya salınır. Bu sistemə yeni heç nə əlavə edə bilməzsiniz. Bəzən kateqoriyalarda yalnız bir müşahidə vahidi ola bilər, lakin çox vaxt bir neçə fərqli müşahidə vahidi eyni kateqoriyaya aiddir. Bu zaman müşahidələri qeyd etməyin ən çox yayılmış üsulları simvollarla (piktoqramlar, əlifba simvolları, riyazi simvollar və son ikisinin birləşmələri) və cədvəl şəklində olan standart protokolda qeyd etməkdir.

Pedaqoji və psixoloji tədqiqatlarda müşahidənin müxtəlif növ və formalarından istifadə olunur. Ən çox yayılmış növlərə aşağıdakılar daxildir:

1. Zamanla paylanmış müşahidələr:

uzununa və ya “uzununa” (uzun müddət ərzində, adətən bir neçə il ərzində aparılır və tədqiqatçı ilə tədqiqat obyekti arasında daimi əlaqəni nəzərdə tutur);
dövri, (həyata keçirilir V müəyyən, adətən dəqiq müəyyən edilmiş müddətlər üçün);
tək və ya birdəfəlik (adətən tək bir işin təsviri şəklində təqdim olunur).

2. Müşahidə vəziyyətindən asılı olaraq ola bilər

sahə(müşahidə olunan şərtlərin həyatı üçün təbii),
laboratoriya(obyekt süni şəraitdə müşahidə olunur) və
təhrik etdi təbii şəraitdə.

3. IN müşahidəçinin mövqeyindən asılı olaraq obyektə münasibətdə müşahidə ola bilər

açıq və
gizli (məsələn, Gesell şüşəsi vasitəsilə) və ya
kənar müşahidə və
daxil edilir (tədqiqatçı qrupun üzvüdür, tam iştirakçıdır).

İştirakçı müşahidəsi, xaricdən müşahidə kimi, açıq və gizli ola bilər (müşahidəçi inkoqnito hərəkəti etdikdə).

Sadalanan müşahidə növləri bir-birinə zidd deyil və real konkret tədqiqatda birləşdirilə bilər.

Sonda bir daha qeyd etmək lazımdır ki, müşahidə metodu kifayət qədər əmək tutumlu və mürəkkəb diaqnostika vasitəsi olub, müşahidəçidən geniş peşəkar təcrübə və xüsusi hazırlıq tələb edir.

Bu metodun effektivliyini artıran qaydaları tərtib edək:

təsadüfi təsadüfləri sabit müntəzəm əlaqələrdən ayırmağa imkan verəcək müxtəlif vəziyyətlərdə bu faktın təkrar sistematik müşahidələrini həyata keçirmək;
tələsik nəticələr çıxarmayın, müşahidə olunan faktın arxasında duran reallıqla bağlı alternativ fərziyyələr irəli sürməyə və sınaqdan keçirməyə əmin olun;
müşahidə olunan faktın baş verməsi üçün xüsusi şərtləri ayırmayın ümumi vəziyyət; onları ümumi vəziyyət kontekstində nəzərdən keçirin;
qərəzsiz olmağa çalışın;
Bir subyekti bir neçə müşahidəçi (ən azı 2 nəfər) qiymətləndirməli və yekun qiymətləndirmə onların müşahidələri əsasında formalaşmalı, hər birinin mühakiməsi müstəqil olmalıdır.

İndi introspeksiya haqqında.

İntrospeksiya- insanın öz psixi həyatının daxili müstəvisini müşahidə etməsi, sonra onun təzahürlərini qeyd etməsi (yəni təcrübələrin, düşüncələrin, hisslərin və s. qeyd edilməsi). Müasir psixologiyada özünümüşahidə məlumatları iman üzərində götürülmür, elmi şərh tələb edən faktlar kimi nəzərə alınır. Öz-özünə müşahidənin nəticələri müxtəlif sənədlərdə - məktublarda, avtobioqrafiyalarda, anketlərdə və s.

Öz-özünə müşahidəni subyektiv metod kimi introspeksiya ilə qarışdırmaq olmaz. Özünümüşahidə onunla xarakterizə olunur ki, müşahidə olunan hadisə və proseslər başa çatdırılmalıdır və yalnız bundan sonra hadisələr yaddaşdan bərpa olunur; buna görə də introspeksiya prosesinin yaratdığı təhriflər yoxdur. İntrospeksiya, əksinə, zehni həyatda baş verən hadisələrə "baxmaq" cəhdidir, nəticədə müşahidə olunan psixoloji hadisələr ümidsiz şəkildə təhrif olunur. Ona görə də introspeksiya introspeksiyadan fərqli olaraq heç bir elmi dəyər daşımır.

İntrospeksiyanın nəticəsi, bəzi hallarda, özünə hesabatdır - insanın özünü zehni və şəxsi təzahürlərin nisbi bütövlüyündə təsvir edir. Öz-özünə hesabat sistematik səhvlərlə xarakterizə edilə bilər, bunlardan ən başlıcası, subyektlərin əhəmiyyətli bir hissəsinin onu təqdim edərkən özlərini mümkün qədər əlverişli işıqda təqdim etməyə meylli olmasıdır.

2.1. Formal müşahidə üsulları

Bu fəsildə müşahidənin iki növü müzakirə olunur: rəsmi və qeyri-rəsmi. Gəlin bu tip müşahidələrin xüsusiyyətlərini daha ətraflı açıqlayaq və onların hər biri üçün xüsusi texnikalar verək.

Formallaşdırılmış metod, onun hər hansı bir hissəsində xaricdən (tədqiqatçı və ya metodun yaradıcısı tərəfindən) müəyyən edilmiş məhdudiyyətə malik olan üsul kimi təsnif edilə bilər. Bu məhdudiyyət müşahidə olunan faktların ifadə dərəcəsinin qiymətləndirilməsinə aid ola bilər (ballar və ya digər formalarda ciddilik ölçüsü göstərilir). Müşahidə edilə bilən xüsusiyyətlərin diapazonu məhdud ola bilər. Bu halda protokol və ya qeydiyyat vərəqində görülməli olan müşahidə obyektləri və onların olub-olmaması qeyd olunur. “Rəsmiləşdirilmiş” termini müşahidənin aparıldığı vəziyyətlərə də şamil edilə bilər. Burada məhdudiyyətlər zamana, məkana, fəaliyyət növünə, sosial dairəyə və s. ilə bağlı tətbiq edilir. Nəhayət, müşahidənin nəticələri reprezentativ seçmə üzrə əldə olunarsa və miqyasda (səviyyə, normativ və s.) rəsmiləşdirilə bilər. Bu halda, yeni aparılan müşahidələrin nəticələrini mövcud şkalalarla əlaqələndirmək mümkün olur.

Texnikanın rəsmiləşdirilmiş kimi təsnif edilməsinin ikinci şərti, müşahidəyə daxil edilən məhdudiyyətin bütün tədqiqat boyu sabit olmasıdır. Bu şərt nümunəyə, müşahidə obyektlərinə, vəziyyətlərə aid edilə bilər. Məsələn, bütün subyektlər əvvəlcədən müəyyən edilmiş əlamətlər toplusuna (müşahidə obyektləri) uyğun olaraq müşahidə edilir.

Metodologiyanı formal adlandırmaqla vurğulamaq istəyirik ki, elə müşahidə növləri var ki, tədqiqatçı həyat reallıqlarından tamamilə asılı olur, onlarda heç nəyi məhdudlaşdırmır, yalnız müşahidə etdiyi dəyişiklikləri qeydə alır.

Bütün müşahidə proqramının rəsmiləşdirilməsi və normativ şkalaların tərtibi ilə əldə edilən nəticələrin statistik yoxlanılması standartlaşdırılmış müşahidə metodologiyasını yaratmağa imkan verir. Buna misal olaraq Stott Müşahidə Xəritəsini göstərmək olar. Təqdim olunan müşahidə sxemi 16 simptom kompleksindən ibarətdir ki, buna görə reytinq şkalaları verilir.

Formallaşdırılmış müşahidə üsulları müşahidəyə xas olan çatışmazlıqları əhəmiyyətli dərəcədə düzəldir. Müxtəlif müşahidələrin nəticələrini daha aydın və tam müqayisə etmək mümkün olur, müşahidəçinin mənfi təsiri (onun subyektivliyi) aradan qaldırılır, əldə edilmiş faktların keyfiyyət və kəmiyyət təhlilinin vəhdətinə nail olmaq olar və təkcə faktlar deyil, həm də onların səbəbləri müəyyən edilə bilər.

Aşağıda yaradılmış və sınaqdan keçirilmiş müşahidə üsulları verilmişdir müxtəlif müəlliflər tərəfindən. Bu üsulları rəsmiləşdirilmiş kimi təsnif etmək olar.

Kitaba daxil edilmiş müşahidə üsullarının siyahısı

1. Televiziya şousu, tamaşa və s. baxdıqdan sonra uşaqlar arasında müzakirənin təşkilatçısının davranışını müşahidə etmək metodologiyası (tərtib edən N. Yu. Skoroxodova).

2. Sinifdə müəllimin şifahi təsirlərini müşahidə etmək metodikası (tərtib edən L. A. Requş).

3. Metodologiya ekspert qiymətləndirməsi fərdin qeyri-şifahi davranışı (tərtib edən V. A. Labunskaya).

4. Məşq məşğələsi və ya yarış zamanı əzmkarlığın və əzmkarlığın təzahürünün müşahidəsi metodologiyası (tərtib edən A. Ts. Puni).

5. Emosional oyanmanın müşahidəsi metodologiyası (tərtib edən A. Ts. Puni).

6. Psixoloji müayinə zamanı uşağın müşahidəsi sxemi (6 yaşdan 15 yaşa qədər olan uşaqlar üçün) (tərtib edənlər Ş.Gyuriçova, P.Qusnikova).

7. Şagirdlərin reaktivliyinin ölçülməsi üçün reytinq şkalası (tərtib edən Ya.Strelyau).

8. Şagirdlərin dərsə maraq və diqqətinin təzahürlərinin monitorinqi sxemi (tərtib edən A. V. Vikulov).

9. Şagirdlərin məsələlərin həlli prosesinin müşahidəsi metodikası (tərtib edən A. V. Orlova).

10. Stottun müşahidə xəritəsi.

11. Kiçik uşağın davranışının müxtəlif aspektlərinin müşahidəsi sxemi (tərtib edən N. Bayley).

12. Yeniyetmələrdə şəxsiyyətlərarası istəklərin təzahürlərinin monitorinqi metodologiyası (tərtib edən A.G. Gretsov).

Televiziya şousu, oyun və s. baxdıqdan sonra uşaqlar arasında müzakirənin təşkilatçısının davranışını müşahidə etmək üçün bir texnika.

Məktəbli qruplarında müzakirələrin yaşa bağlı xüsusiyyətləri / Komp. N. Yu. Skoroxodova. – Petrozavodsk, 1984. – s. 16–18.

Təlimatlar. Təklif olunan sxemə əsasən, müzakirənin təşkili ilə bağlı həm müşahidə, həm də özünümüşahidə aparmaq mümkündür. Bunu etmək üçün, müşahidəçinin fikrincə, müzakirə təşkilatçısının davranışının bu və ya digər aspektini xarakterizə edən dəyəri bal şkalasında dairə etmək lazımdır.

Davranışın özünü qiymətləndirməsi ilə ekspert qiymətləndirmələrini müqayisə etmək çox faydalıdır. Qiymətləndirmələrdə əhəmiyyətli fərqlər müzakirə rəhbərinin öz davranışına nəzarət etmək və qiymətləndirmək qabiliyyətinin olmamasından xəbər verir. Qiymətləndirmələrin təhlili həm də müzakirənin aparılmasındakı qüsurları aşkar etməyə və davranışını düzəltməyə yönəlmiş səylərə kömək edəcəkdir.

Sinifdə müəllimin şifahi təsirlərini müşahidə etmək metodikası

(Tərtib edən L. A. Requş)

Hədəf: müəllimin dərsdə şifahi təsirlərini xarakterizə edin.

Təlimatlar ekspert müşahidəçiyə:

I. Dərsdə iştiraka hazırlıq (dərs)

1. Müəllimin kommunikativ mədəniyyətinin yoxlanılmasının məqsədlərini, habelə müşahidənin məqsədini aydınlaşdırmaq və başa düşmək.

2. Müşahidə sxemini diqqətlə öyrənin.

3. Müşahidə metodunun xüsusiyyətlərini və ona olan tələbləri xatırlayın və ya yenidən tanış olun.

4. Subyektiv münasibətlərin müəllimə, prosesə və müşahidənin nəticəsinə təsirini aradan qaldıraraq, müşahidə etdiklərinizi obyektiv qeyd etmək üçün özünüzü hazırlayın.

5. Mənanı açan terminlər lüğəti ilə tanış olun müxtəlif növlərşifahi təsirlər; Lazım gələrsə, əlavə ədəbiyyata müraciət edin.

II. Nəzarətin aparılması

1. Dərsi müşahidə olunan müəllimlə görüşərkən və onunla əlaqə qurarkən müşahidə üçün konkret məqsəd müəyyən etməkdən çəkinin.

2. Müşahidə olunan şifahi təsirlərin uçotu sxem üzrə aparılır (4-cü sütunda bu və ya digər təsir növünə aid edilə bilən sözlərin, ünvanların, ifadələrin qeyd edildiyi cədvələ baxın; müəyyən ifadələrin aid edilməsində çətinliklər yaranarsa müəyyən bir növ üçün, siz terminlər lüğətindən istifadə edə bilərsiniz).

3. Diaqramda olmayan, lakin müəllimin nitqində mövcud olan şifahi təsirləri qeyd etmək lazımdır. Bu material təhlil apararkən və nəticə çıxararkən istifadə edilməlidir.

Müxtəlif növ şifahi təsirlərin mənasını açan terminlərin lüğəti

Tərtib edən: Ozhegov S.I. Rus dili lüğəti. – M., 1964.

Şərh– töhmət, səhvin göstəricisi.

İntonasiya– tələffüz zamanı səsin yüksəldilməsi və ya aşağı salınması; danışanın hisslərini əks etdirən tələffüz tərzi.

Təlimatlar- bir sözlə ifadə olunan hərəkətlər ardıcıllığı.

İroniya- gizli formada ifadə olunan incə istehza.

Komanda- qısa şifahi əmr.

Əxlaq təlimi- öyrətmək, əxlaqi qaydaları aşılamaq.

Qeyd- göstəriş, töhmət.

Həvəsləndirmə– şənlik aşılamaq, əhval-ruhiyyəni yüksəltmək.

Tənqid- qınamaq, qınamaq.

Promosyon- həvəsləndirən bir şey: bəyənmə, mükafatlandırma, yardım, rəğbət, yaxşılıq etmək, daha yaxşı etmək istəyini stimullaşdırmaq.

Sorğu- hər hansı ehtiyac və ya istəklərin ödənilməsinə çağıran müraciət.

Sifariş verin– 1. Sifarişlə eynidir. 2. Bir şeyin quruluşuna, istifadəsinə, tətbiqinə diqqət yetirmək.

Təhdid- qorxutmaq, zərər verəcəyini vəd etmək.

Qeyd- necə hərəkət etməyi göstərən göstəriş, izahat.

Tənqid– kiməsə bildirilən narazılıq, narazılıq və ya ittiham.

Yumor- bir şeyə qarşı mehriban, istehzalı münasibət.

III. Müşahidə nəticələrinin işlənməsi və nəticələrin çıxarılması

2. Hər bir təsir növünün reytinq yerini müəyyənləşdirin və bu məlumatları 6-cı sütuna daxil edin.

3. Müəllimin dərs zamanı müşahidə etdiyi bu və ya digər təsir növünün reytinq yerlərini 1 və 3-cü sütunlarda təqdim olunan məlumatlarla əlaqələndirin.

Qeyd. 1-ci sütunda olan müəllimlər üçün xarakterik olan şifahi təsirlərin sıralanma yerləri göstərilir yüksək səviyyə tələbələrin anlayışı.

3-cü sütunda şagirdləri anlama səviyyəsi aşağı olan müəllimlər üçün şifahi təsirlərin sıralanma yerləri göstərilir.

Bu növ təsirlərin sıralanma yerlərinin xüsusiyyətləri S. V. Kondratyevanın tədqiqatında əldə edilmişdir. (Kondratieva S.V.İnsanların bir-birini başa düşməsinin psixoloji problemləri // Şəxslərarası idrakın psixologiyası. – M.: Pedaqogika, 1981).

4. Nəticə edin:

a) 1-4-ün yüksək, 5-8-in orta, 9-12-nin müəyyən təsir növünün aşağı yerləri olduğunu nəzərə alaraq, müəyyən bir müəllim üçün tələbələrə ən tipik şifahi təsirlər haqqında;

b) bunları etmək, müəllimin təsirinin ən xarakterik növləri onun şagirdləri başa düşməsini göstərir, nəzərə alsaq ki, kommunikativ mədəniyyətin əsas göstəricilərindən biri şagirdin dərk etməsidir.

5. Aparılan emal müəllimin ən xarakterik şifahi təsirləri haqqında mütləq nəticə çıxarmağa imkan vermirsə, o zaman diaqramda göstərilməyən, lakin qurduğunuz və qeyd etdiyiniz təsir növlərinə müraciət etməlisiniz. müşahidə zamanı və bu məlumatlardan şübhələri həll etmək üçün istifadə edin.

Bir şəxsin qeyri-verbal davranışının ekspert qiymətləndirilməsi metodologiyası

Ünsiyyətin emosional və koqnitiv xüsusiyyətləri / Ed. V. A. Labunskaya. – Rostov-na-Donu, 1990. – s.150–153.

Təlimatlar. Siz... ilə tez-tez ünsiyyət qurursunuz və təbii ki, onun (onun) davranışını və vərdişlərini yaxşı bilirsiniz. Zəhmət olmasa aşağıdakı suallara cavab verməklə onun (onun) qeyri-nitq (qeyri-şifahi) davranışının xüsusiyyətləri haqqında öz fikrinizi bildirin. Müəyyən davranış xüsusiyyətlərinin nə qədər tez-tez təzahür etdiyini qiymətləndirin... sizinlə və digər insanlarla ünsiyyətdə.

1, 5, 8, 12, 15, 17-ci suallar insanın şifahi olmayan repertuarının müxtəlifliyi, harmoniyası, fərdiliyi və s. baxımından ümumi qiymətləndirilməsinə aiddir.

2, 4, 7, 11, 14, 18, 20-ci suallar bir insanın tərəfdaşın qeyri-şifahi davranışının müxtəlif komponentlərini adekvat şəkildə anlamaq qabiliyyətini xarakterizə edir.

3, 6, 9, 10, 13, 16, 19-cu suallar idarə etmək, ünsiyyətdə qeyri-verbal vasitələrdən məqsədyönlü istifadə etmək bacarığını müəyyənləşdirir.

Təlim və ya yarış zamanı əzmkarlıq və əzmkarlığın təzahürünü müşahidə etmək üsulları

Psixologiyada praktik dərslər / Ed. A. Ts. Puni. – M.: Bədən Tərbiyəsi və idman, 1977. – s. 147–148.

Emosional oyanmanın monitorinqi texnikası

Psixologiyada praktik dərslər / Ed. A. Ts. Puni. – M.: Bədən tərbiyəsi və idman, 1977. – S. 120–121.

Emosional oyanışın xarici əlamətlərinin qiymətləndirilməsi şkalasına davranış, diqqət, üz ifadələri, pantomima, hərəkətlər, statik pozalar, nitq və vegetativ dəyişikliklərin qiymətləndirilməsi daxildir.

Davranış

Hər şeyə biganəlik. Yuxusuzluq, əsnəmə. Azaldılmış reaktivlik...1

Davranış adi haldan fərqlənmir. Səmərəlilik. Şüur qarşıdan gələn rəqabət fəaliyyətinə (məşqlərin düzgün və rasional icrası, taktiki texnika və s.) yönəlmişdir... 2

Narahatlıq və təlaş var. Şüur yarışın mümkün yekun nəticəsinə (nəticəsinə) yönəlmişdir... 3

Tez-tez əhval dəyişikliyi, əsəbilik... 4

Mimika, pantomima

Üz donub. Ağız yarı açıq. Gözlər yarı bağlı... 1

Mimika və pantomima adi mimikalardan fərqlənmir... 2

Mimikalarda bəzi gərginlik və dodaqların yüngül hərəkətləri aydın görünür. Danışarkən yüngül jestlər... 3

Gərgin üz ifadələri, sıxılmış çənələr, yanaqlarda düyünlər, dodaqların yana doğru yerdəyişməsi, dodaqların dişləməsi, başın ani hərəkətləri, tez-tez göz qırpması, gözlərin motivsiz qıyılması. Şiddətli jestlər... 4

Hərəkətlər

Hərəkətlər yavaş, ləngdir... 1

Hərəkətlər həmişəki kimi sakit, vahid, yumşaqdır... 2

Bəzi kəskinlik, hərəkətlərin cəldliyi. Lazımsız hərəkətlər yoxdur... 3

Hərəkətlər kəskin, qeyri-mütənasib, həddindən artıq səylə müşayiət olunur. Əl hərəkətləri bəzən bütün bədənin hərəkətləri ilə müşayiət olunur... 4

Statik pozalar

Rahat olmayan, lakin dəyişməyən pozalar, donmuş statik mövqelər... 1

Pozalar rahat, rahat, şəraitlə əsaslandırılır. Pozalar rahatdır, lakin onları əsassız olaraq dəyişdirmək meyli var... 3

Pozalar narahatdır, tez-tez dəyişirlər... 4

Nitq

Nitq yavaş, ləng və ifadəsizdir. Sakit bir səs... 1

Adi nitq... 2

Nitq həmişəkindən daha sürətli, daha yüksək və ya daha ifadəlidir... 3

Nitq tez-tez olur. Sözlərin sonları aydın tələffüz edilmir. Səsin intonasiyasında nəzərəçarpacaq dəyişikliklər... 4

Vegetativ dəyişikliklər

Nəbz və nəfəs normal və ya yavaşdır. Üz dərisinin solğunluğu. Yüngül nasazlıq, letarji hissi, zəiflik. Əzələlər həmişəkindən daha rahatdır, onları gərginləşdirmək çətindir... 1

Nəbz və nəfəs normaldır. Dəri dəyişməz. Normal əzələ tonusu... 2

Nəbz bir qədər artır (dəqiqədə 5-10 vuruş). Həmişəkindən daha sürətli nəfəs alır. Üz dərisinin qızartı. Əzələ tonusu normal və ya bir qədər artmışdır... 3

Nəbz əhəmiyyətli dərəcədə artır. Nəfəs tez-tez və dayaz olur. Artan tərləmə. Artan diurez. Üz və bədən dərisinin kəskin qızartı. Əzələlər gərgindir... 4

Emosional oyanışın xarici təzahürlərini qiymətləndirmək üçün protokol

Hər bir əlamət qrupunda qiymətləndirmə şkalası emosional oyanışın xarici təzahürlərinin artması prinsipi əsasında qurulur. 2 bal, sakit bir mühitdə bir insanın xarakterik olan adi - fon - emosional vəziyyətinə uyğundur; 1 xal - qeyri-kafi emosional oyanma (başlamadan əvvəl apatiya); 3 xal - adi səviyyə ilə müqayisədə artan emosional oyanıqlıq (bir çox idmançı üçün bu, hazırlıq vəziyyətinə uyğun olaraq optimaldır); 4 bal - emosiyaların xarici təzahürləri onların həddindən artıq intensivliyini göstərdiyi zaman işə başlamazdan əvvəl qızdırma vəziyyəti.

Psixoloji müayinə zamanı uşaq üçün müşahidə sxemi (6 yaşdan 15 yaşa qədər uşaqlar üçün)

Çerni V., Kollarik T. Psixodiaqnostik metodların toplusu. Bratislava, 1988. – T. 2. – S. 215–216.

Müşahidə sxemini yaradan zaman müəlliflər müşahidə və söhbət sistemini birləşdirəcək və sadələşdirəcək dərslik yaratmaq tələbindən çıxış etmişlər. Başlanğıc nöqtələri şərti psixoloji müayinənin gedişatının təhlili, seçim idi psixoloji anlayışlar və terminlər, elmi ədəbiyyat və oxşar tipli sxemlərlə tanışlıq. Diaqramda uşağın davranışının müəyyən təzahürləri və onun xüsusiyyətləri ilə bağlı anlayışlar var. Psixoloqun vəzifəsi uşağın xarakterik xüsusiyyətlərini qeyd etməkdir.

Müşahidə sxeminin əsasını aşağıdakı hissələrdən ibarət forma təşkil edir:

1) birbaşa müşahidə;

2) törəmə xüsusiyyətlər;

3) söhbət üçün mövzular.

Formanın birinci hissəsi müşahidə prosesi zamanı əldə edilmiş məlumatlara aiddir və uşağın aşağıdakı xüsusiyyətlərini ehtiva edir:

1. Somatotip, yeriş, üz, mimika və pantomima, dəri, dişlər, gigiyena, kosmetika, geyim.

3. Ümumi hərəkətlilik - sürət, dəqiqlik, diqqət, gərginlik, hərəkətliliyin pozulması.

4. Sosial davranış - əlaqənin qurulması, imtahan zamanı davranış dəyişiklikləri, sosial bacarıq və nəzakət, sosial davranışın keyfiyyət göstəriciləri (hakimiyyət, təcavüz, tabeçilik və mənsubiyyət təzahürləri ilə əlaqədar).

5. Əhval – eyforiya, qayğısızlıq, xoşbəxtlik, hətta əhval-ruhiyyə, ciddi əhval; xarici amillərin təsiri altında əhval dəyişkənliyi.

6. Problemin həlli zamanı davranış (test) – tapşırıqlara münasibət, iş bacarığı, diqqətlilik.

7. Nevrotik gərginliyin əlamətləri - əllərin hərəkəti, üz-gözünün əyilməsi, dırnaq yeməməsi, tərləmə, əllərin titrəməsi və s.

Formanın ikinci hissəsində mühüm şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin siyahısı var. Burada, uşaq haqqında bütün məlumatlara əsaslanaraq, onun şəxsi xüsusiyyətləri təkrarlanır. Bu hissədə aşağıdakı kateqoriyalar var: temperament, xarakter xüsusiyyətləri, iradi xüsusiyyətlər və işə münasibət, sosial reaktivlik, böyüklərə münasibət, özünə münasibət, ailə mühiti.

Üçüncü hissədə söhbət üçün mövzular var: simptom, ailə, valideynlər, mənzil, ailənin iştirakı, məktəb, dərs (tamaşa), müəllimlər, sinif yoldaşları, evə hazırlıq, ev işləri, əyləncə, özünə hörmət, yuxu, yemək, sağlamlıq, narahatlıqlar, qorxu, yük vəziyyətləri.

Tələbə reaktivliyini ölçmək üçün reytinq şkalası

Strelyau Ya. Zehni inkişafda temperamentin rolu / Tərcümə. polyak dilindən – M.: Tərəqqi, 1982. – S. 157–160.

Qiymətləndirmə şkalasını qurmaq üçün əvvəllər müəllif tərəfindən hazırlanmış müşahidə sxemindən istifadə edilmişdir. M.Qrodnerin istifadə etdiyi və 12 davranış növünü doqquz ballıq şkala üzrə ölçməyə imkan verən şkala daha da dəyişdirilmiş və son versiyada reaktivliyin diaqnostikası üçün xüsusilə vacib hesab edilən müxtəlif situasiyalarda 10 müxtəlif davranış növünə endirilmişdir. . Bu növlərin hər biri beş ballıq sistemlə qiymətləndirilir. Buna görə də tələbə maksimum 50, minimum 10 bal ala bilər. Üstəlik, fənn nə qədər çox bal toplayırsa, reaktivlik səviyyəsi də bir o qədər aşağı olur. Bu, kəmiyyət nəticələrinin daha asan başa düşülməsi üçün edilir. Beləliklə, 50 rəqəmi minimal reaktivliyi, 10 - maksimumu göstərir.

Oxucu öz məqsədləri üçün tətbiq etməyə cəhd edə bilsin deyə, reytinq cədvəlini qısa təlimatlarla birlikdə təqdim edirik.

Təlimatlar. Beş ballıq şkala ilə şagirdin davranışının göstərilən xüsusiyyətlərinin hər birinin intensivliyini müəyyənləşdirin. Qiymətləndirmə konkret, müşahidə oluna bilən davranış formalarına və üsullarına əsaslanmalıdır.

Rəqəm 1– bu xüsusiyyətin ən aşağı intensivliyi (tam yoxluq). Məsələn, yerinə yetirilən hərəkətlərin enerjisi kimi bir xüsusiyyəti qiymətləndirərkən, şagirdin müşahidə edilən hərəkətləri enerjidən tamamilə məhrum olarsa, 1 nömrəsini dairə edəcəyik.

Nömrə 5– bu xüsusiyyətin ən yüksək intensivliyi (bu əmlaka açıq-aşkar sahiblik, məsələn, tələbənin hərəkətləri çox enerjilidir).

Rəqəm 3– orta reytinq bu xüsusiyyətin orta intensivliyi deməkdir.

Seçilmiş nömrəni dairəyə çəkin. Davranışın bütün on kateqoriyasını qiymətləndirdikdən sonra (müşahidə imkanlarından və şərtlərindən, tələbə ilə əlaqə tezliyindən) müxtəlif vaxt tələb olunacaq, nəticələri ümumiləşdirin.

Dərsdə tələbələrin maraq və diqqətinin təzahürlərinin monitorinqi sxemi

Vikulov A.V.Şagirdlərin ifadəli hərəkətləri və onların psixoloji təsnifatı: Dis... Cand. psixoloq. Sci. – L., 1986. – S. 94.

Alın-qaş bölgəsi:

aşağı salmaq – qaşları endirmək;

Qaşların qaldırılması.

Göz ətrafı:

Genişlənmə - palpebral çatın azalması;

Üst göz qapağını qaldırmaq, yuxarı göz qapağının tonunu azaltmaq;

Baxışın təbiəti (vizual baltalar obyektin özündə kəsişir və ya obyektdən kənarda birləşir);

Baxışın istiqaməti (yan tərəfə, üzə, gözlərə);

Baxışın intensivliyi.

Burun dibindən çənəyə qədər olan sahə:

Ağızın künclərindəki dəyişikliklər (aşağı çəkilmiş);

Ağız tonu;

Ağız boşluğunun ölçüsü (ağız bağlı, yarı açıq, açıq).

Baş sahəsi:

Tələbənin üzünün obyektə yönəldilməsi (artırma - azalma); sabit koordinat sistemində: tam, natamam, üz oriyentasiyası yoxdur;

Baş mövqeyinin üfüqi (sol, sağ), şaquli (qaldırılmış, endirilmiş) dəyişiklikləri;

Əldəki dayaq vasitəsilə başın bərkidilməsi üsulları.

Boyun sahəsi:

Boyun tonunda dəyişikliklər (başın şaquli və üfüqi mövqeyinin dəyişməsi, dayaqların olması və ya olmaması ilə bağlıdır).

Torso sahəsi:

Bədənin obyektə münasibətdə mövqeyinin dəyişməsi;

Bədənin müstəvisinin nisbi və sabit koordinat sistemində obyektə yönəldilməsi (sifət oriyentasiyasına bənzər).

Əl sahəsi:

Sol və sağ əllərin tonu (boğulmuş, səpilmiş, iş masası, digər əşyalarla qeyri-iradi təmas);

Özünə təsir, özünü stimullaşdırma vasitəsi olan hərəkətlər: əllərin avtomatik təması, əlin bədənin digər hissələri ilə avtomatik təması.

Ayaq sahəsi:

Ayağın tonusunun dəyişməsi;

Bacakların mövqeyini dəyişdirmək.

Məktəblilərin diqqətinin ifadəli hərəkətlərində statistik əhəmiyyətli dəyişikliklər

Stott Müşahidə Xəritəsi

Məktəb psixoloqunun iş dəftəri / Ed. I.V.Dubrovina. – M.: Təhsil, 1991. – S. 169.

Stottun müşahidə xəritəsi (OC) 16 simptomlar kompleksindən-davranış nümunələrindən, simptom komplekslərindən (SC) ibarətdir. IC siyahılar şəklində çap olunur və nömrələnir (I–XVI). Hər bir sosial kompleksdə davranış nümunələrinin öz nömrələnməsi var. CT-ni doldurarkən, subyektdə göstərilən davranış nümunələrinin hər birinin olması "+" işarəsi ilə, olmaması isə "-" işarəsi ilə qeyd olunur. Bu məlumatlar xüsusi cədvələ daxil edilir (Cədvəl 1-ə baxın).

Doldurma SK, növbəti davranış nümunəsinin olması və ya olmaması barədə nəticə çıxararaq, müvafiq SC-nin sütununa davranış nümunəsinin nömrəsini daxil edir və sağ tərəfə "+" və ya "-" işarəsi qoyur. nömrə.

Davranış nümunələri qeyri-bərabər informasiya çəkisinə malikdir. Buna görə də, ilkin empirik göstəriciləri “+” və “-” xam ballara çevirərkən bəzi davranış nümunələri üçün 1 bal, digərləri üçün isə 2 bal verilir. Bunun üçün ilkin empirik göstəriciləri xam təxminlərə çevirmək üçün cədvəldən istifadə edin (Cədvəl 2).

Hər bir SC-də davranış nümunələri üçün xallar yekunlaşdırılır. Sonra hər bir IC üçün xam xalların cəmi faizlərə çevrilir. Faiz göstəriciləri mövzuda KS-nin şiddətini maksimum mümkün şiddətdən göstərir. Xam təxminlərin faizlərə çevrilməsi cədvəldə göstərilmişdir. 3, aşağıdakı kimi qurulur:

1. Cədvəldən hər bir SC üçün bütün xallar yekunlaşdırılır. 2.

2. Sonra qiymətləndirmələrin mümkün “xam” məbləğlərinin hər biri mümkün olan maksimum məbləğə bölünür və 100%-ə vurulur.

Stottun fikrincə, SC-nin ədədi göstəriciləri əhəmiyyət kəsb edir, lakin yalnız təxminidir, ona görə də şərh edərkən onlarla ehtiyatlı davranmaq lazımdır. Texnika praktiki ehtiyaclar üçün standartlaşdırılmamışdır.

Kvantillərdən istifadə edərək, hər bir SC üçün ədədi şkala (0-dan 100% -ə qədər) beş intervala bölündü. 0-dan 20%-ə qədər olan interval keyfiyyətin o qədər zəif ifadəsini göstərir ki, əslində biz verilmiş SC-yə xas olan keyfiyyətdən fərqli keyfiyyətlə məşğul oluruq. Beləliklə, çox zəif ifadə olunan V.NV SC uşağın böyüklərlə yaxşı münasibət qurmaq cəhdlərini göstərə bilər, lakin böyüklər üçün xoşagəlməz hərəkətlərlə müşayiət olunur.

80-dən 100%-ə qədər interval eyni şəkildə göstərir ki, burada SC-nin keyfiyyəti özünü üstələyib və biz fərqli keyfiyyətlə məşğuluq. Ekstremal intervalların düzgün təfsiri üçün əlavə məlumatların cəlb edilməsi xüsusilə vacibdir.

20-dən 40-a, 40-dan 60-a və 60-dan 80% -ə qədər intervallar nəzərə çarpan ifadəni, güclü ifadəni, keyfiyyətin çox güclü ifadəsini göstərir.

Stott's CN məktəb şəraitinə uyğunlaşmayan şagirdlərin xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Uyğunlaşmayan şagirdlərə iki növ şagird daxildir: birincisi, özləri çətinlik çəkən və ətrafdakılar (texniki heyət, müəllimlər və digər uşaqlar) üçün çoxlu çətinliklər yaradanlar, çətin adlandırılanlar; ikincisi - məktəbdə çətin olan, lakin başqalarına problem yaratmayan.

Simptom kompleksləri adlanan müəyyən edilmiş xüsusiyyətlər (xarici təzahürlər, davranış nümunələri) aşağıdakılardır:

I. ND - yeni şeylərə, insanlara, vəziyyətlərə inamın olmaması.

Lichko PDO-ya görə SC həssaslıqla müsbət əlaqələndirilir. İstənilən nailiyyət uşağa böyük zəhmət bahasına başa gəlir.

II. O – zəiflik (asteniya).

Söhbət zəifliyin klinik və hətta subklinik formalarından deyil, apatiya, aşağı əhval-ruhiyyə və bir növ neyrofiziki tükənmə təzahürlərindən gedir. Daha yumşaq formada enerjinin düşməsi enerji və fəaliyyət təzahürləri ilə əvəzlənir. KS uşağın bədənində enerji ehtiyatlarının çatışmazlığından və buna görə də onun aktiv ola bilməməsindən danışır.

III. U – özünə çəkilmə.

Özünü aradan qaldırmaq. İstənilən insanlarla təmaslara qarşı müdafiəçi münasibət, ona qarşı göstərilən sevgi hisslərinin rədd edilməsi.

IV. Televiziya - böyüklər tərəfindən qəbul və onların marağından narahatlıq.

Böyüklərin onunla maraqlanıb-sevmədiyinə dair narahatlıq və qeyri-müəyyənlik. SK tələbənin narahat ümidini, istəklərini və böyüklərlə yaxşı münasibətlər qurmaq və saxlamaq cəhdlərini ifadə edir.

V. NV - böyüklərin rədd edilməsi.

Yetkinlər tərəfindən rədd edilmənin müxtəlif formalarının təzahürü: müəllimdən qaçmaqdan, ondan şübhələnməkdən idarəolunmaz düşmənçilik vərdişinə qədər.

VI. TD - uşaqlar tərəfindən qəbul üçün narahatlıq.

Uşaqlarının onu sevib-sevmədiyi və onlar üçün maraqlı olub olmadığı ilə bağlı narahatlıq və qeyri-müəyyənlik. SK TD SK TV ilə eyni meylləri ifadə edir, lakin həmyaşıdlarına münasibətdə.

VII. A - sosializm.

Sosial normaların olmaması. Bu termin antisosial davranışın təzahürlərini ifadə etmir, baxmayaraq ki, bu, güclü şiddətlə (82% və ya daha çox) baş verə bilər. SC A-nın zəif ifadəsi (14% və ya daha az) şagirdin əxlaqi münasibətləri məktəb tərəfindən ona qoyulan mənəvi tələblərdən yüksək olduqda baş verə bilər (əlbəttə ki, lazım deyil, lakin baş verir).

VIII. KD - uşaqlarla münaqişə.

Qeyd etmək lazımdır ki, SC NV və CD-nin zəif ifadəsi yaxşı münasibətlər qurmaq və ya saxlamaq cəhdlərini göstərə bilər, lakin normal deyil, səhv yollarla. Bu, pisin təzahürləri hələ də yaxşıların təzahürləri ilə əvəzləndiyi zaman "sevgidən nifrətə" keçidin başlanğıcının siqnalı ola bilər.

IX. N - narahatlıq və ya narahatlıq.

Səbirsizlik, əzmkarlıq, konsentrasiya, düşünmə, uzunmüddətli səylərdən yayınma tələb edən işə yararsızlıq.

X. EN – emosional stress və ya emosional yetkinlik.

Məktəb şəraitində emosional həddindən artıq gərginliyə (stressə) səbəb olan gecikmiş emosional inkişafın əlaməti. Özünü nitqin infantilizmində, narahatçılıqda, göz yaşı tökməyə meyllilikdə və s.

XI. NS - nevrotik simptomlar.

Nevroz əlamətlərini daxil edin: əsasən obsesif-kompulsiv nevroz - tez-tez yanıb-sönmə, dırnaq yeməmə, barmaq əmmə və s.; qismən qorxu nevrozu - "ondan bir söz çıxara bilməzsən" deyə təsadüfi danışır.

Konstitusiya və növü ilə bağlı SC-lər sinir sistemi– O, N, EN, NS, həmçinin qismən ND və U tələbənin şəxsiyyətini anlamaq üçün vacibdir.

XII. C - çərşənbə.

Bir neçə xarici əlaməti ehtiva edir - uşağın disfunksiyalı bir mühitdə böyüdüyünü göstərən siqnallar, ilk növbədə bu, ailə dairəsinə aiddir.

XIII. UR - zehni inkişaf.

Təhsil geriliyinin səviyyəsini qeyd edin və uşağın zehni inkişaf səviyyəsinin yaratdığı ümumi təəssüratları qiymətləndirin (“sadəcə axmaq”).

XIV. SR - cinsi inkişaf.

Cinsi inkişafın tempi və istiqaməti ilə bağlı müəllimin verdiyi ümumi qiyməti qeyd edir.

XV. B - xəstəliklər.

Bir uşaqda bir xəstəliyi müəyyən edə biləcəyiniz xarici əlamətlər var, lakin əlbəttə ki, dəqiq diaqnoz qoymağa imkan vermir.

XVI. F - fiziki qüsurlar.

Anormal bədən quruluşuna, zəif görmə və eşitmə qabiliyyətinə diqqət çəkir.

Ədədi ifadənin təfsirinin adekvat olması üçün aşağıdakılar lazımdır: 1) yalnız SC-nin yekun ifadəsini deyil, həm də müşahidə olunan davranış nümunələrini təhlil etmək; 2) tələbə haqqında söhbətdə müəllimdən və ya müəllimin tərtib etdiyi təsvirdən əldə edilməli olan əlavə məlumatları cəlb etmək.

Cədvəl 1

Müşahidə xəritəsinin doldurulması nümunəsi

Qeyd: 1-ci yekun qiymət xam qiymətlərə (ballara) yekun vurulmasının nəticəsini göstərir; 2-ci yekun qiymətləndirmə mümkün olan maksimumdan (%) KS-nin şiddətini göstərir.

cədvəl 2

Xallara çevirmək üçün açar

Cədvəl 3

Xam xalların faizlərə çevrilməsi

Müşahidə xəritəsi

I. ND - yeni insanlara, əşyalara, vəziyyətlərə inamın olmaması. Bu ona gətirib çıxarır ki, hər hansı bir uğur uşağa çox böyük zəhmət bahasına başa gəlir. 1-dən 11-ə qədər - daha az aşkar simptomlar; 12-dən 17-yə qədər - aydın pozuntu əlamətləri.

1. Müəllimlə yalnız onunla tək qalanda danışır.

2. Töhmət veriləndə ağlayır.

3. Heç vaxt heç kimə heç bir kömək təklif etmə, amma xahiş olunarsa, həvəslə verir.

4. Uşaq "tabedir" ("qazanmayan" rollarla razılaşır, məsələn, oyun zamanı o, topun arxasınca qaçır, digərləri isə sakitcə ona baxır).

5. Yaramaz olmaq üçün çox narahat.

6. Qorxudan yalan danışır.

7. İnsanların ona rəğbət göstərdiyini sevir, amma bunu istəməz.

8. Heç vaxt müəllimə gül və ya başqa hədiyyələr gətirmir, baxmayaraq ki, onun yoldaşları bunu tez-tez edir.

9. Heç vaxt müəllimə tapdığı şeyləri gətirməz və göstərməz, baxmayaraq ki, yoldaşları bunu tez-tez edir.

10. Yalnız bir yaxşı dostu var və sinifdəki digər oğlan və qızlara məhəl qoymur.

11. Müəllimlə ancaq ona diqqət yetirdikdə salamlaşır. Diqqət çəkmək istəyir.

12. Öz təşəbbüsü ilə müəllimə yaxınlaşmır.

13. Şeylər (kömək kimi) istəməkdən çox utanmaq.

14. Asanlıqla “əsəbiləşir”, ağlayır, sual verildikdə qızarır.

15. Oyunda aktiv iştirakdan asanlıqla uzaqlaşır.

16. İfadəsiz danışır, mızıldanır, xüsusən salamlaşanda.

II. O – zəiflik (asteniya). Daha yüngül formada (simptomlar 1-6) vaxtaşırı fəaliyyətdə müxtəlif dəyişikliklər və əhval dəyişiklikləri müşahidə olunur. 7 və 8-ci simptomların olması qıcıqlanma və fizioloji tükənmə meylini göstərir. 9-20-ci simptomlar depressiyanın daha kəskin formalarını əks etdirir. Sindrom O maddələri adətən ağır TV və NV sindromları ilə müşayiət olunur (bax IV və V), xüsusilə depressiyanın ekstremal formalarında. Çox güman ki, onlar depressiv tükənmə elementlərini təmsil edirlər.

1. Dərsdə cavab verəndə bəzən çalışqan olur, bəzən heç nəyə əhəmiyyət vermir.

2. Özünüzü necə hiss etdiyinizdən asılı olaraq və ya ifa etmək üçün kömək istəyir məktəb tapşırıqları, ya yox.

3. Fərqli davranır. Çalışqanlıq təhsil işi demək olar ki, hər gün dəyişir.

4. Oyunlarda bəzən aktiv, bəzən də laqeyd.

5. B boş vaxt bəzən bir şeyə tam maraq göstərmədiyini göstərir.

6. Əl işləri görərkən bəzən çox çalışqan olur, bəzən yox.

7. Səbirsiz, irəlilədikcə işə marağı azalır.

8. Qəzəbli, “qəzəblənir”.

9. Tək işləyə bilər, amma tez yorulur.

10. Əl işi üçün kifayət qədər fiziki güc yoxdur.

11. Letargik, təşəbbüsü olmayan (sinifdə).

12. Apatiya, passiv, diqqətsiz.

13. Enerjidə ani və kəskin enmələr tez-tez müşahidə olunur.

14. Hərəkətlər yavaş olur.

15. Heç nəyə əsəbləşə bilməyəcək qədər laqeyd (və buna görə də kömək üçün heç kimə müraciət etmir).

16. Görünüş “küt” və laqeyddir.

17. Oyunlarda həmişə tənbəl və laqeyd.

18. Çox vaxt reallıqda yuxular görür.

19. İfadəsiz danışır, mızıldanır.

20. Təəssüf doğurur (məzlum, bədbəxt), nadir hallarda gülür.

III. U – özünə çəkilmə.İnsanlarla təmasdan qaçınmaq, özünü geri çəkmək. İnsanlarla hər hansı əlaqəyə qarşı müdafiəçi münasibət, ona qarşı göstərilən sevgi hisslərinin rədd edilməsi.

1. Heç vaxt heç kimə salam verməz.

2. Salama cavab vermir.

3. Başqa insanlara qarşı mehribanlıq və xoş niyyət nümayiş etdirmir.

4. Söhbətlərdən qaçır (“qapalı”).

5. Xəyallar qurur və məktəb tapşırığı yerinə başqa bir şey edir (“başqa dünyada yaşayır”).

6. Əl işinə qətiyyən maraq göstərmir.

7. Qrup oyunlarına maraq göstərmir.

8. Başqa insanlardan qaçır.

9. Nədənsə incidikdə və ya nədənsə şübhələndikdə belə böyüklərdən uzaq durur.

10. Başqa uşaqlardan tam təcrid olunmuş (ona yaxınlaşmaq mümkün deyil).

11. Başqa insanlara ümumiyyətlə fikir vermədiyi təəssüratını yaradır.

12. Söhbətdə narahat olur, mövzudan uzaqlaşır.

13. Ehtiyatlı heyvan kimi davranır.

IV. Televiziya - böyüklərə qarşı narahatlıq. Böyüklərin onunla maraqlanıb-sevməmələri ilə bağlı narahatlıq və qeyri-müəyyənlik. Simptomlar 1-6 – uşaq böyüklərin onu “qəbul edib sevmədiyinə” əmin olmağa çalışır. Simptomlar 7-10 - diqqəti cəlb etməyə çalışır və şişirdilmiş şəkildə böyüklərin sevgisini axtarır. Simptomlar 11-16 - Böyüklər tərəfindən "qəbul olunmaq" üçün böyük narahatlıq göstərir.

1. Vəzifələrini çox həvəslə yerinə yetirir.

2. Müəllimlə salamlaşmaq üçün həddindən artıq həvəs göstərir.

3. Həddindən artıq danışıq (söhbəti ilə narahat olur).

4. Çox həvəslə müəllimə gül və digər hədiyyələr gətirir.

5. Çox tez-tez müəllimə tapdığı əşyaları, rəsmləri və s. gətirir və göstərir.

6. Müəllimə qarşı həddindən artıq mehriban olmaq.

7. Müəllimə ailə fəaliyyəti haqqında şişirdilmiş məbləğ danışır.

8. “Ağır”, müəllimin xoşuna gəlməyə çalışır.

9. Müəllimi xüsusi biri ilə məşğul etmək üçün həmişə bir bəhanə tapır.

10. Daim müəllimin köməyinə və nəzarətinə ehtiyacı var.

11. Müəllimin rəğbətini axtarır, müxtəlif xırda məsələlərlə, yoldaşlarından şikayətlərlə yanına gəlir.

12. Müəllimi “inhisarlaşdırmağa” çalışır (onu yalnız öz şəxsi ilə məşğul edin).

13. Fantastik, uydurma hekayələr danışır.

14. Öz şəxsiyyətində böyükləri maraqlandırmaq istəyir, lakin bu istiqamətdə heç bir səy göstərmir.

15. Böyüklərin marağını cəlb etmək və onların rəğbətini qazanmaqla həddindən artıq məşğul olmaq.

16. Səyləri müvəffəqiyyətlə taclandırılmasa, tamamilə "aradan qaldırılır".

V. NV - böyüklərin rədd edilməsi. Simptomlar 1-4 – Uşaq böyüklərdən imtinanın müxtəlif formalarını nümayiş etdirir ki, bu da düşmənçilik və ya depressiyanın başlanğıcı ola bilər. Simptomlar 5-9 - bəzən böyüklərə düşmənçilik edir, bəzən onların yaxşı münasibətinə nail olmağa çalışır. Simptomlar 10-17 - antisosial davranışda özünü göstərən açıq düşmənçilik. Simptomlar 18-24 - tam, idarəolunmaz, adi düşmənçilik.

1. Əhval-ruhiyyədə dəyişkəndir.

2. Əhval-ruhiyyənin yaxşı olması istisna olmaqla, son dərəcə səbirsiz.

3. Əl işində əzmkarlıq və əzmkarlıq göstərir.

4. Tez-tez pis əhval-ruhiyyədədir.

5. Yaxşı əhval-ruhiyyədə olduqda, onun köməyi və ya xidmətlərini təklif edin.

6. Müəllim nəyisə istəyəndə bəzən çox səmimi, bəzən də biganə olur.

7. Müəllimlə salamlaşmağa gah çalışır, gah da qaçır.

8. Salama cavab olaraq qəzəb və ya şübhə ifadə edə bilər.

9. Bəzən mehriban, bəzən pis əhval-ruhiyyədə.

10. Davranışda çox dəyişkəndir. Bəzən elə olur ki, o, bilərəkdən pis iş görür.

11. İctimai və şəxsi əmlaka (evlərdə, bağlarda, ictimai nəqliyyatda) ziyan vurur.

12. Vulqar dil, hekayələr, şeirlər, rəsmlər.

13. Xoşagəlməz, xüsusən ona qarşı irəli sürülən ittihamlara qarşı özünü müdafiə edərkən.

14. Nədənsə narazı olduğu halda dodağının altında mızıldanır.

15. Şərhlərə mənfi münasibət bəsləyir.

16. Bəzən heç bir səbəb olmadan və çətinlik çəkmədən yalan danışır.

17. Bir və ya iki dəfə onun pul, şirniyyat və qiymətli əşyalar oğurlaması diqqət çəkib.

18. Həmişə bir şey kimi davranır və haqsız yerə cəzalandırıldığına inanır.

19. Qaşlarının altından baxan “vəhşi” görünüş.

20. Çox itaətsizdir, nizam-intizamı qorumur.

21. Aqressiv (qışqırır, hədələyir, güc tətbiq edir).

22. Şübhəli tiplərlə dostluq etməyə ən çox razı olanlar.

23. Tez-tez pul, şirniyyat və qiymətli əşyalar oğurlayır.

24. Özünü ədəbsiz aparır.

VI. TD - uşaqlara qarşı narahatlıq. Uşağın digər uşaqlar tərəfindən qəbul olunma narahatlığı. Bəzən açıq düşmənçilik formasını alır. Bütün simptomlar eyni dərəcədə vacibdir.

1. “Qəhrəmanı oynayır”, xüsusən ona şərhlər veriləndə.

2. Başqalarının qarşısında “oynamağa” kömək edə bilməz.

3. “Axmaq oynamağa” meyllidir.

4. Çox cəsarətli (lazımsız risklər götürür).

5. Həmişə çoxluqla həmfikir olmağa diqqət yetirir. Başqalarına tətbiq edilir; idarə etmək asandır.

6. Diqqət mərkəzində olmağı sevir.

7. Yalnız (və ya demək olar ki, yalnız) böyük uşaqlarla oynayır.

8. Məsuliyyətli bir mövqe tutmağa çalışır, lakin bunun öhdəsindən gələ bilməyəcəyindən qorxur.

9. Digər uşaqlara özünü göstərir.

10. Ətrafdakı klounlar (camış kimi oynayır).

11. Müəllim sinifdə olmayanda özünü səs-küylü aparır.

12. Təhrikedici paltarlar (şalvar, saç düzümü - oğlanlar; şişirdilmiş geyim, kosmetika - qızlar).

13. İctimai əmlakı ehtirasla məhv edir.

14. Həmyaşıdlar qrupunda axmaq antics.

15. Başqalarının xuliqanlıqlarını təqlid edir.

VII. A – sosial normativliyin olmaması (assosiallıq). Neqativizmin müxtəlif formalarında ifadə olunan böyüklərin təsdiqində qeyri-müəyyənlik. Simptomlar 1-5 - böyükləri razı salmaq üçün səylərin olmaması, laqeydlik və onlarla yaxşı münasibətlərə maraq olmaması. Yaşlı uşaqlarda 5-9-cu simptomlar müstəqillik dərəcəsini göstərə bilər. Simptomlar 10-16 - ətraflı şəkildə əxlaqi diqqətin olmaması. 16 – uşaq hesab edir ki, böyüklər dostcasına deyillər və buna hüququ olmadan onun işlərinə qarışırlar.

1. Oxumağa maraq göstərmir.

2. Üzərində “durduğunda” və ya işə məcbur ediləndə məktəbdə işləyir.

3. Yalnız nəzarət altında və ya məcburi işləmək məcburiyyətində olduqda məktəbdən kənarda işləyir.

4. Utancaq deyil, müəllimin suallarını cavablandırarkən biganəlik nümayiş etdirir.

5. Utanmaz, amma heç vaxt kömək istəməz.

6. Heç vaxt könüllü olaraq heç bir iş görmür.

7. Böyüklərin bəyənilməsi və ya rədd edilməsi ilə maraqlanmır.

8. Müəllimlə əlaqəni minimuma endirir, lakin digər insanlarla normal ünsiyyət qurur.

9. Müəllimdən qaçır, amma başqa insanlarla danışır.

10. Ev tapşırığını köçürür.

11. Başqalarının kitablarını icazəsiz götürür.

12. Eqoist, intriqaları sevir, digər uşaq oyunlarını korlayır.

13. Başqa uşaqlarla oynayanda hiyləgərlik və vicdansızlıq göstərir.

14. “Vicdansız oyunçu” (yalnız şəxsi mənfəət üçün oynayır, oyunlarda fırıldaq edir).

15. Başqasının gözünə birbaşa baxa bilmir.

16. Gizli və etibarsız.

VIII. KD - uşaqlarla münaqişə(qısqanc rəqabətdən açıq düşmənçiliyə).

1. Oyunlarda digər uşaqları narahat edir, onlara gülür, onları qorxutmağı xoşlayır.

2. Bəzən yaxın dostlarına aid olmayan uşaqlara qarşı çox rəhmsiz olur.

3. Başqa uşaqları darıxdırır və onları incidir.

4. Mübahisə etmək və digər uşaqları incitmək.

5. Şərhləri ilə digər uşaqlar üçün müəyyən çətinliklər yaratmağa çalışır.

6. Digər uşaqlara aid olan əşyaları gizlədir və ya məhv edir.

7. Əsasən digər uşaqlarla pis münasibətləri var.

8. Daha zəif uşaqları seçir.

9. Digər uşaqlar onu sevmir, hətta ona dözmürlər.

10. Yersiz döyüşür (dişləmək, qaşımaq və s.).

IX. N - narahatlıq. Narahatlıq, səbirsizlik, əzm, konsentrasiya və düşünmə tələb edən işi görə bilməmək. Qısa və asan səylərə meyl. Uzunmüddətli səylərdən qaçınmaq.

1. Çox səliqəsiz.

2. Başqa uşaqlarla onlar üçün çox xoşagəlməz bir şəkildə təmasdan imtina edir.

3. Əl əməyindəki uğursuzluqlarla asanlıqla barışır.

4. Oyunlarda o, qətiyyən özünü idarə edə bilmir.

5. Vaxtında olmayan, çalışqan deyil. Çox vaxt qələmləri, kitabları və digər əşyaları unudur və ya itirir.

6. Əl əməyində qeyri-bərabər, məsuliyyətsiz.

7. Məktəb işlərində çalışqan deyil.

8. Tək işləmək üçün çox narahatdır.

9. Dərsdə uzun müddət heç bir şeyə diqqət yetirə və ya konsentrə ola bilməz.

10. Özü ilə nə edəcəyini bilmir. O, heç olmasa nisbətən uzun müddət heç bir şeydə dayana bilməz.

11. Böyüklərin şərhlərini və ya istiqamətlərini xatırlamaq üçün çox narahatdır.

X. EN – emosional stress. 1-5 əlamətlər emosional yetişməmişliyi, 6-7 ciddi qorxuları, 8-10 işdən yayınma və qeyri-dəqiqliyi göstərir.

1. Yaşına görə çox uşaq oyuncaqları ilə oynayır.

2. Oyunları sevir, lakin onlara olan marağı tez itirir.

3. Danışıqda çox uşaqcasına.

4. Dinləmək və göstərişlərə əməl etmək üçün çox yetkin deyil.

5. Yalnız (əsasən) kiçik uşaqlarla oynayır.

6. Nəsə qərar vermək üçün çox narahat.

7. Digər uşaqlar onun üstünə düşürlər (o günah keçisidir).

8. O, tez-tez dərsdən yayınmaqda şübhəli bilinir, baxmayaraq ki, əslində o, bir-iki dəfə buna cəhd edib.

9. Çox vaxt gecikir.

10. Fərdi dərsləri buraxır.

11. Mütəşəkkil olmayan, boş, yığılmamış.

12. Qrupda (sinifdə) özünü kənar, kənar adam kimi aparır.

XI. NS - nevrotik simptomlar. Onların şiddəti uşağın yaşından asılı ola bilər və onlar da əvvəllər mövcud olan pozğunluğun nəticələri ola bilər.

1. Kəkələyir, kəkələyir, “ondan bir söz çıxarmaq çətindir”.

2. Səhv danışır.

3. Tez-tez yanıb-sönür.

4. Əlləri məqsədsiz hərəkət etdirir. Müxtəlif tiklər.

5. Dırnaq yeməmək.

6. Sıçrayaraq yeriyir.

7. Barmaq əmmə (10 yaşdan yuxarı).

XII. C – əlverişsiz ekoloji şərait.

1. Tez-tez dərsdən yayınma.

2. Bir neçə gün məktəbə getmir.

3. Valideynlər övladının məktəbə getməməsinə haqq qazandırmaq üçün bilərəkdən yalan danışırlar.

4. Valideynlərə kömək etmək üçün evdə qalmağa məcbur.

5. Səliqəsiz, çirkli.

6. Deyəsən çox pis yeyir.

7. Digər uşaqlardan əhəmiyyətli dərəcədə çirkin.

XIII. UR - zehni inkişaf.

1. Məktəbdə ciddi şəkildə geri qalır.

2. Yaşına görə “lal”.

4. İbtidai riyaziyyat biliklərində böyük çatışmazlıqlar.

5. Riyaziyyatı heç başa düşmür.

6. Digər uşaqlar onunla axmaq kimi davranırlar.

7. Sadəcə axmaq.

XIV. SR - cinsi inkişaf.

1. Çox erkən inkişaf, əks cinsə qarşı həssaslıq.

2. Cinsi inkişafın gecikməsi.

3. Azğın meylləri göstərir.

XV. B - xəstəliklər və üzvi xəstəliklər.

1. Səhv nəfəs alma.

2. Tez-tez soyuqdəymə.

3. Tez-tez burun qanamaları.

4. Ağızdan nəfəs alır.

5. Qulaq xəstəliklərinə meyl.

6. Dəri xəstəliklərinə meyl.

7. Tez-tez mədə ağrısı və ürəkbulanmadan şikayətlənir.

8. Tez-tez baş ağrıları.

9. Həddindən artıq solğunlaşmağa və ya qızarmağa meyl.

10. Ağrılı, qızarmış göz qapaqları.

11. Çox soyuq əllər.

12. Çəpgözlük.

13. Hərəkətlərin zəif koordinasiyası.

14. Qeyri-təbii pozalar.

XVI. F - fiziki qüsurlar.

1. Zəif görmə.

2. Zəif eşitmə.

3. Çox qısa.

4. Həddindən artıq dolğunluq.

5. Digər anormal bədən xüsusiyyətləri.

V. A. Murzenkoya görə, seçmənin əsas hissəsinin uyğunlaşma əmsalı 6 ilə 25 bal arasında dəyişir, nümunənin 20,8% -də uyğunlaşma əmsalı 25 baldan çoxdur ki, bu da müəllifin fikrincə, pozuntunun əhəmiyyətli ciddiliyini göstərir. fərdi uyğunlaşma mexanizmləri - belə uşaqlar artıq kliniki pozğunluqların astanasındadırlar və xüsusi yardıma, o cümlədən nöropsikiyatrın müdaxiləsinə ehtiyac duyurlar. Tələbələrin 5,5% -i üçün sabit şəxsiyyət sapmalarından daha çox situasiya reaksiyaları haqqında danışa bilərik.

Doldurulmuş CI-lərin strukturlarının təhlili göstərdi ki, tipik bir quruluş dominant sindromun, bəzən bir qrup sindromun müəyyən edildiyi bir quruluşdur. Dominant sindromların aşağıdakı yayılma tezliyi müəyyən edilmişdir:

V. Böyüklərə qarşı düşmənçilik – 34,4%.

VII. Sosial normaların olmaması – 22,2%.

III. Çıxarma - 12,5%.

II. Depressiya - 11,1%.

VIII. Uşaqlara qarşı düşmənçilik – 11,1%.

I. Yeni insanlara, əşyalara, vəziyyətlərə inamsızlıq – 8,3%.

Şagirdlər tərəfindən problemin həlli prosesinin müşahidəsi metodikası

Reguş L.A., Orlova A.V. Laboratoriya seminarı təhsil psixologiyası. – Sankt-Peterburq: Təhsil, 1993. – S. 18.

Problemlərin həlli prosesi şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətlərinin təzahürünün müşahidə predmeti hesab edilə bilər: onların təfəkkürü, yaddaşı, diqqəti, emosiyaları, iradəsi, təlim motivasiyasının xüsusiyyətləri. Bu cür müşahidə şagird üçün təbii şəraitdə baş verir, zaman çərçivələri ilə məhdudlaşmır və müxtəlif riyazi məzmunlarda aparıla bilər.

Problemin həllinin müşahidəsinin tələbələrin psixoloji xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün həqiqətən təsirli bir üsula çevrilməsi üçün aşağıdakıları etməlisiniz.

1. Müşahidənin psixoloji subyektini müəyyən edin (məsələn, idrak marağı, emosional təzahürlər, diqqətin sabitliyi və s.).

2. Müşahidə məqsədini formalaşdırmaq (məsələn, riyazi və linqvistik məsələlərin həllində koqnitiv marağın təzahürlərinin müqayisəli təsvirini vermək).

3. Müşahidə proqramını və faktları qeyd etmək üsullarını işləyib hazırlamaq, müşahidə vahidlərini, yəni şagird davranışının görünə bilən və seçilmiş psixoloji obyekti xarakterizə edən xüsusiyyətlərini müəyyən etmək xüsusilə vacibdir.

4. Alınmış materialın təhlili xətlərini müəyyənləşdirin.

Sadalanan tələblər nəzərə alınmaqla təşkil edilmiş müşahidə nəticəsində şagirdin davranışının xarici təsvirindən baş verənlərin daxili psixoloji mahiyyətini izah edən fərziyyənin qurulmasına və sonradan yoxlanılmasına keçmək mümkündür.

Nəticələrin keyfiyyəti ilk növbədə müşahidə proqramının hərtərəfli olmasından asılı olacaq. O, müşahidəçiyə gördüklərinin müvafiq şərhini verməyə imkan verəcək geniş spektrli psixi təzahürləri nəzərə almalıdır.

Bundan əlavə, müşahidələrin vaxtını planlaşdırmalısınız, çünki onlar çoxlu olmalıdır - beş və ya daha çox müşahidə. Onların hər birinin günün eyni vaxtında, tercihen həftənin eyni günlərində aparılması lazımdır.

Problemin həllində psixoloji tədqiqat metodlarının xüsusiyyətlərindən danışan L.L.Gurova "Problemlərin həllinin psixoloji təhlili" kitabında (Voronej, 1976) qeyd edir ki, problemləri həll edən subyektin zehni fəaliyyətini inkişaf etdirmək, obyektivləşdirmək üçün iki yol var. mümkündür: ya proses qərarlarına kənardan müdaxilə, ya da eyni problemin həlli üçün obyektiv-məntiqi proqramla həllin faktiki gedişatının müqayisəsi.

Problemin həllinə göstərişlər və müdaxilələr, stimullaşdırıcı və dağıdıcı təsirlər və ya təxribatçı sualların köməyi ilə müdaxilə və tələbənin ona reaksiyası müəyyən bir psixoloji hadisəni müşahidə etmək üçün əlavə dəyərli material ola bilər.

Problemin həllində real və optimal tərəqqinin müqayisəsinə gəlincə, bunu Szekely şam problemi və ya Hanoy qalası problemi kimi məşhur eksperimental problemləri həll edərkən etmək çox asandır (bax: Ümumi və Eksperimental Psixologiya üzrə Seminar / Redaktə edən A. A. Krılov L., 1987). İxtiyari bir tapşırıq üçün belə bir müqayisə aparmaq üçün onun ən rasional həllini addım-addım strukturlaşdırmaq, həmçinin onun həllində hansı idrak proseslərini və nə dərəcədə iştirak edə biləcəyini, məzmunun hansı psixoloji xüsusiyyətlərini təhlil etmək lazımdır. tapşırığın var (məsələn, məkan təsvirlərinə çıxış, tikinti imkanı çox sayda fərziyyələr, həll metodunun yeni vəziyyətə köçürülməsi zərurəti və s.).

Müşahidə aparmaq üçün aşağıdakı tapşırıq təklif olunur: “Qarşınızda 25 hücrəyə bölünmüş bir kvadrat var. Hər bir sütun (yuxarı) və hər bir sətir (sol) 1-dən 5-ə qədər indekslərlə təyin olunur. Kvadratın 25 xanasının hər birində siz sətir və sütun indekslərinin hasilinə bərabər ədəd qoya bilərsiniz. Kvadratın yuxarı sol küncündəki xana üçün bu məhsul belə olacaq: 4 x 2 = 8. Kvadratda 5 xana seçmək lazımdır ki, onların məhsullarının cəmi verilmiş ədədə bərabər olsun (bu nümunədə, 39).

Təmkinli müşahidə bacarığı Hər şeydə, hər yerdə müşahidə etməyə davam edin. Qoy hər şey müşahidə etmək fürsətinə çevrilsin. Osho Özünüzü müşahidə etməyi məşq etdikdən sonra ətrafınızdakı insanları, hadisələri və əşyaları müşahidə etməyə başlayın.Bu məsələdə təkcə vacib deyil.

Zəka və istedad psixologiyası kitabından müəllif Uşakov Dmitri Viktoroviç

Uşaq vunderkindlərinin müşahidələri Bioqrafik tədqiqatlarla yanaşı, uşaq vunderkindlərinin kliniki tədqiqatları da var. D. Feldman (Feldman, 1986) son dərəcə erkən inkişafın 5 halını təsvir etmişdir. Ədəbiyyatdan məlum olan ən diqqətəlayiq hadisə Adəm adlı bir oğlandır.

Gələcəyin peyğəmbərlik uzaqgörənliyi kitabından müəllif Emelyanov Vadim

Gündəlik təcrübənin müşahidələri Bəlkə də gələcəyi qabaqcadan görmək böyüklərdən daha çox uşaqlar üçün xarakterikdir.Natalya Qlebovna Ovçarova özünün “Tikanlı otlar” adlı avtobioqrafik kitabında belə bir hadisəni təsvir edir. Körpəsinə baxan yaşlı qadın deyir

Hipnoz və özünü hipnoz kitabından. Uğurunuzun 100 sirri müəllif Qonçarov Gennadi Arkadeviç

Ustaddan müşahidələr Kimləri hipnoz etmək olar? Bu və ya digər dərəcədə hamımız təklifə tabeyik və ya bunu başqa insanlara tətbiq edirik. Hətta çox tənha insanlar və ya cəmiyyətdən təcrid olunmuş insanlar da öz təklifinin təsiri altında yaşayırlar. komponent bizim təbiətimiz, o

Super Yaddaş kitabından və ya yadda saxlamaq üçün necə yadda saxlamaq lazımdır müəllif Vasilieva E. E. Vasiliev V. Yu.

Müşahidə alqoritmi: 1) subyektin emosional təəssüratı:? sənə nəyi xatırladır?? xoşuma gelir ya yox?? tam olaraq nəyi bəyənirsən o hansı emosiyaları və hissləri oyadır 2) rasional qavrayış:? həndəsi forma? ölçülər və nisbətlər? ümumi quruluş (görünüş, görünüş, üslub, rəng və

İnkişaf Psixologiyası kitabından [Tədqiqat Metodları] Miller Scott tərəfindən

Müşahidə üsulları Davranışın birbaşa müşahidəsi psixoloji tədqiqat metodlarının həm ən qiymətlisi, həm də ən çətinidir. Buna görə də, bu fəsli davranışın müşahidəsi ilə bağlı bəzi çətinlikləri müzakirə etməklə yekunlaşdıracağam, birincisi, bəziləri

Özünü və Müdafiə Mexanizmlərinin Psixologiyası kitabından Freyd Anna tərəfindən

I.I MÜŞAHİDƏ NÖQTƏSİ KİMİ Psixoanalizin tərifi. Psixoanalitik elmin inkişafında fərdi özünün nəzəri öyrənilməsinin o qədər də populyar olmadığı dövrlər olub. Bir çox analitiklər təhlildə elmi və müalicəvi işin dəyərinin birbaşa olduğuna inanırdılar

Qrup müalicəsi kitabından [Psixoterapiyanın başında] Bern Eric tərəfindən

MÜŞAHİDƏLƏR Tələbə və ya praktikant kifayət qədər hazırlıqlı olduqda, ona səriştəli nümayişçi və ya liderin rəhbərlik etdiyi terapiya qrupunun sessiyasında iştirak etməyə icazə verilə bilər. Bəzi qruplar heç bir narahatlıq olmadan iki nəfərin varlığına dözə bilirlər.

Kent Margaret tərəfindən

Gündəlik müşahidələr Siz hər gün ərinizin davranışı ilə bağlı ən azı on sualın cavabını qeyd etməlisiniz.1. O, saat neçədə oyandı?2. Bu səhər o, duş qəbul etdi?3. Səhər yeməyində nə yeyirdi?4. O, evdən nə vaxt çıxdı?5. O, maşınla getmişdi?6. Nə vaxt qayıtdı?7. Yeyibmi?

Necə evlənmək olar kitabından. Rəqibi necə məğlub etmək olar Kent Margaret tərəfindən

Şəxsi müşahidələr Gündəlik qeyd edilməli olan başqa müşahidələr də var.1. Onun xarakterində dəyişikliklər. Başqa bir qadınla nə qədər çox vaxt keçirsə, qadının ona təsir etmə ehtimalı bir o qədər yüksəkdir. Onun yeni maraqlarına, yumor hissindəki dəyişikliklərə, səviyyəsinə diqqət yetirin

"Qızların İncili" kitabından. Qısa kurs müəllif Şatskaya Evgeniya

Müşahidə Ustası Mən onu açıq kitab kimi oxudum. Yaxşı, kitablar nəşr edirik! Wanda Blonska Kişinin sizə uyğun olub-olmadığını müəyyən etmək üçün yanında hansı kişini görmək istədiyinizə özünüz qərar verməlisiniz. Bir yaraşıqlı şahzadəni xəyal etmək axmaqlıqdır

Oğlunuzla söhbətlər kitabından [Narahat atalar üçün bələdçi] müəllif Kashkarov Andrey Petroviç

12.7. Qəribəliklər, müşahidələr? Əvvəl salam verəndə bəzən ağsaqqallar (əsasən nənələr üstünlük təşkil edir) sanki eşitmirmiş kimi “öz başlarına gedirlər”. Buna görə də, bu münasibətlə tanıdığım bir nənə, az qala qayınana dedi: ilk növbədə, yad adamlara salam demə. Amma mən bunu öyrənə bilmirəm

İnteqral əlaqələr kitabından Uchik Martin tərəfindən

Müşahidələr və Suallar və Cavablar Bəlkə də indi sizə aydındır ki, hər hansı bir insanın dünyası daim dəyişən (və yeganə daimi olan dəyişiklikdir) subyektiv qavrayışların, şüursuz kondisionerlərin və obyektiv faktların mürəkkəb mozaikasıdır.

Sürətlənmə və infantilizm şəxsiyyət inkişafının bir probleminin variasiyalarıdır.
Sürətlənmə ilə infantilizm arasındakı heyrətamiz “qohumluq əlaqəsini” qeyd etmək lazımdır. Bu hadisələr, ilk baxışdan, tamamilə fərqli və birbaşa əksdir, mahiyyət etibarı ilə eyni kökdən gəlir, bir problemin iki variantıdır - şəxsiyyətin inkişafı problemi - onun iki tərəfini, iki ifrat nöqtəsini təyin edir, bu da ifrata uyğun gəlir. , bir nöqtədə cəmləşmək. Hər ikisi - fiziki xüsusiyyətlərin sürətləndirilmiş inkişafı və digər şəxsi keyfiyyətlərin inkişaf sürətinin ləngiməsi - şəxsiyyətin inkişafının normal gedişatının pozulmasıdır.
Akselerasiya uşaqlıq və yeniyetməlik dövründə fiziki və qismən zehni inkişafın sürətləndirilməsidir. Bu termin E. Koch (1935) tərəfindən təklif edilmişdir. 20-ci əsrin 20-ci illərinin əvvəllərində əldə edilmiş antropometrik məlumatları 19-cu əsrin 30-cu illərinin, uşaqların antropometrik tədqiqatlarına başlanılan məlumatlarla müqayisə edərkən sürətlənmə qeyd edildi.

Təklif olunan müşahidə sxemi şagirdin zehni fəaliyyəti, davranışı və ünsiyyəti haqqında məlumat əldə etmək üçün köməkçi vasitə kimi istifadə edilə bilər. Hər şeydən əvvəl, fərdi müayinə vəziyyətində. Eyni zamanda, bu sxemdən böyüklər və şagird arasında qarşılıqlı əlaqənin digər psixoloji və pedaqoji vəziyyətlərində istifadə imkanını istisna etmirik. Sxem, ünsiyyət prosesində psixoloq və ya müəllim tərəfindən müşahidə edilən uşağın xüsusi davranış təzahürlərinin təsvirləri toplusudur.

onun psixoloji və pedaqoji statusunun müxtəlif parametrləri ilə əlaqələndirilir.

3. Stottun Müşahidə Xəritəsi (35)

Bu texnika 7-12 yaşlı məktəblilərdə uyğunlaşmayan davranışın məzmununu və xarakterini öyrənmək üçün xüsusi bir sorğudur. Formada, psixoloji-pedaqoji xəritə kimi, uşağın davranış xüsusiyyətlərinin müəllim tərəfindən strukturlaşdırılmış müşahidəsi üçün bir texnologiyadır. Ancaq müşahidə və qiymətləndirməyə tabedir bu halda uyğunsuzluğun təzahürü kimi qiymətləndirilə bilən tələbə davranışının belə fraqmentləri. Müşahidə Kartının (qısaldılmış CN) şübhəsiz üstünlüyü onun diferensial imkanlarıdır - müəllim tərəfindən doldurulmuş kart əsasında siz nəinki tələbənin davranışında uyğunsuzluğun olub-olmadığını müəyyən edə bilərsiniz, həm də mövcud pozuntuların üstünlük təşkil edən xarakteri (çəkilmə, düşmənçilik, narahatlıq və s.), habelə onların təzahürlərinin sosial sferası (böyüklər, həmyaşıdlarla münasibətlər).

Müvafiq olaraq, məlumatların təhlilinin əsas istiqaməti keyfiyyət təhlilidir ki, bu da pozuntuların xarakterini və dərinliyini anlamağa və düzəliş yollarını təsvir etməyə imkan verir.

Metodun ciddi çatışmazlığı onun əmək intensivliyidir. Buna görə də, davranış pozuntuları psixoloq və müəllim tərəfindən artıq qeydə alınmış uşaqlar üçün CN-nin doldurulması tövsiyə olunur. Bundan əlavə, fikrimizcə, bu texnikanın daha bir ciddi, belə desək, ideoloji xarakter daşıyan çatışmazlığı var. Metodun klinik istiqaməti ilə əlaqələndirilir və davranış fraqmentlərinin çox formalaşdırılmasında özünü göstərir. Sinifdəki bütün uşaqlar üçün KT mətnini dolduran müəllim istər-istəməz onlara mənfi, patoloji əlamətlərin daşıyıcısı kimi baxmağa başlayır. Bu, uşaqlara humanist münasibətin formalaşmasına kömək etmir və müvafiq olaraq məktəbdə təhsil prosesində uşağa psixoloji və pedaqoji dəstək ideyasının həyata keçirilməsini çətinləşdirir.

4. Valideynlər üçün sorğular

Valideynlərin sorğulanması bütün diaqnostik minimumlarda nəzərdə tutulur, lakin onlar xüsusilə öyrənməyə yönəlmiş 2-ci və 4-cü skrininqlərdə xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

M. Bityanova

məktəblilərin yeni sosial-pedaqoji şəraitə uyğunlaşması prosesinin faydaları. Valideyn müsahibəsi zamanı aşkar edilən məlumatlar diaqnostik minimumun mühüm tərkib hissəsidir, çünki imkan verir:

Uşağın evdəki davranışını onun məktəb davranışı ilə əlaqələndirin

təzahürlər;

müəyyən bir məktəb məhsulunun mənşəyini aydınlaşdırmaq
bir uşağın və ya yeniyetmənin problemləri;
müəllimlərin sorğusundan əldə edilən məlumatları tamamlayır
və uşağın müayinəsi.

Valideyn sorğusunun məqsədlərinə uyğun olaraq anketlərin məzmunu da dəqiqləşdirilir. Buraya məktəbə maraqla bağlı suallar və ya müsbət mülahizələr, məktəb şəraiti ilə bağlı uşağın yaranan emosional təcrübələri, evdə təhsil fəaliyyətinin təşkili xüsusiyyətləri, şagirdin ümumi psixofiziki vəziyyəti və s. daxildir. Biz bunu mümkün və ya zəruri hesab etmirik. qeyri-adaptiv davranışın müxtəlif əlamətlərini müəyyən etməyə yönəlmiş valideynlər üçün kütləvi məktəb praktikasında Qərb anketlərindən istifadə etmək. Məsələn, Achenbach anketi*. Onlar çətin, emal etmək çətindir və ən əsası, müxtəlif uyğunlaşmayan, asosial və qeyri-normativ davranış formaları olan uşaqları müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Achenbach anketindən istifadə təcrübəsi bizi əmin etdi ki, valideynlər onu doldurarkən əhəmiyyətli məlumatları gizlədirlər və bir çox formalara mənfi reaksiya verirlər. Aydındır ki, onlar tez-tez anketin mətnini öz uşaqları ilə əlaqələndirməyi xoşagəlməz hesab edirlər.

Valideynləri sorğulamaq üçün mümkün bir seçim olaraq, "Məktəb uyğunsuzluğunun diaqnostikası" kitabında verilmiş "Birinci sinif şagirdlərinin valideynləri üçün sorğu vərəqəsinə" müraciət edirik (16). Anket uşağın evdəki davranışının müxtəlif aspektlərinə aid, birbaşa təhsil fəaliyyəti və məktəb ünsiyyət vəziyyəti ilə bağlı qapalı suallardan ibarətdir. Onun ciddi emal standartları yoxdur, lakin mühüm keyfiyyət məlumat mənbəyi kimi xidmət edə bilər. Bundan əlavə, onun hazırlanması prosedurunu standartlaşdırmaq üçün * Bu kitab nəşrə hazırlanarkən anket “Məktəbdə korreksiya və inkişaf işinə psixoloji və pedaqoji dəstək” metodik vəsaitində dərc edilmişdir - M.. 1997.

sadə formada çəkmələr xüsusilə çətin deyil.

5. Əqli fəaliyyətin performansı və dərəcəsi üçün testlər

Tələbənin təhsil fəaliyyətinin tempi xüsusiyyətləri və onun fəaliyyəti haqqında qismən məlumat psixoloji-pedaqoji xəritədə və valideynlər üçün sorğu vərəqlərində verilmişdir. Bu məlumat kifayət etmədikdə, skrininq batareyası zehni performans üçün tıqqıltı testi və Raven metodu kimi test prosedurları ilə tamamlana bilər.

Te p p i n g-te st. Texnikanın müəllifi İlyin E. P. (23). Texnika psixomotor göstəricilərə əsasən sinir sisteminin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Onun praktiki dəyəri, digər şeylərlə yanaşı, müəyyən bir tələbə üçün xarakterik olan fəaliyyət tempinin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək bacarığındadır. Təcrübə göstərir ki, test nəticələri uşağın müxtəlif öyrənmə vəziyyətlərində real davranışı ilə yaxşı əlaqələndirilir. Nəticə etibarilə, onun məlumatlarına əsasən, müəllimlər və valideynlər üçün təhsil və digər fəaliyyət növlərinin təşkili ilə bağlı xüsusi tövsiyələr hazırlana bilər. Testin şübhəsiz üstünlükləri arasında onun yığcamlığı, emal asanlığı və təkrar istifadə imkanları da var.

Raven'in zehni performans testi. Bu texnika orta və orta məktəbdə istifadə üçün nəzərdə tutulub. Bu, məktəblilər üçün əlçatan olan şifahi materialda intellektual fəaliyyətin dinamik xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. Təklif olunan test materialı qismən qəbul edir mexaniki iş, qismən intellektual səy tələb edir. Texnikanın bu xüsusiyyəti həm də müxtəlif zehni fəaliyyət növlərinin temp xüsusiyyətlərini müqayisə etməyə imkan verir. Texnika emal etmək asandır və həyata keçirmək üçün çox vaxt tələb etmir.

6. Məktəblilərin idrak fəaliyyətinin məzmun xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi üsulları

Biz hesab edirik ki, məktəblilərin idrak fəaliyyətinin məzmunu və bu sahədə onlara xas olan xüsusiyyətləri ilə bağlı məlumatların əhəmiyyətli hissəsinin

M. Bityanova

müəllimin ekspert sorğusu. Bununla belə, başa düşürük ki, bu, məktəblilərin müayinəsi prosesində birbaşa əldə edilən məlumatlarla tamamlanmalıdır. Artıq məktəbdə tətbiqi psixodiaqnostika və onun xüsusiyyətləri ilə bağlı fikirlərimizi oxuculara təqdim etmək imkanımız oldu. Uşaq və yeniyetmələrin idrak sferasını araşdırmaq üçün nəzərdə tutulmuş mövcud intellektual metodların əksəriyyəti bizə məktəb psixoloji təcrübəsi və dəstək vəzifələri baxımından az informativ görünür. Məqsədlərimizə ən uyğun olanı müxtəlif modifikasiyalarında SHTUR kimi yeniyetmələrin (8-10-cu siniflər) idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini öyrənmək və normal və anormal uşaqların zehni inkişafını müəyyən etmək üçün istifadə edilə bilən üsullardır. E. F. Zambazyaviçene (3,33).

Bu texnika şifahi nitqin səviyyəsini və xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuşdur məntiqi təfəkkür 7-9 yaşlı uşaqlarda. Məktəb psixoloqu üçün maraq testin diferensial imkanlarında deyil, dövlət məktəbində oxuyan uşaqlarda məntiqi təfəkkürün müxtəlif elementlərinin formalaşması haqqında məlumat əldə etmək imkanındadır: ümumiləşdirmə və analogiya əməliyyatları, vurğulamaq. əsas xüsusiyyətlər, ümumi məlumatlılıq. Sorğu məlumatları həm konkret uşaqları müşayiət etmək prosesini qurmaq, həm də müəyyən bir sinifdə, müəyyən paraleldə tədris prosesini təhlil etmək üçün vacib olan məlumatları təqdim edir.

1. Metodologiya esselər

Müəlliflər tərəfindən təklif olunan metodologiya ibtidai təhsildən orta təhsilə keçid mərhələsində olan uşaqların müayinəsinə yönəlib. Hal-hazırda, keçid üçün psixoloji hazırlıq Ali məktəbəsasən nəzəri müzakirə mövzusudur, lakin praktikada zəif həyata keçirilir. Psixoloji hazırlığın məzmunu kifayət qədər aydın şəkildə müəyyən edilməmişdir, buna görə də hazırlığın qiymətləndirilməsi meyarları və diaqnostik üsullar hazırlanmamışdır. Fərdi istifadə üçün nəzərdə tutulmuş texnikaların bir neçə təsviri var. Onlardan istifadə etməklə kütləvi tədqiqatlar praktiki olaraq mümkün deyil.

Uşaqların kütləvi müayinəsi tapşırığını yerinə yetirmək (var

. -

adi məktəbdə eyni yaşda olan bütün uşaqların müayinəsini nəzərə alaraq) ənənəvi psixoloji təcrübə üçün olduqca qeyri-adi olan sürətli diaqnostika üsullarını tələb edir. Belə üsullardan istifadənin nəticəsi uşaqların şərti olaraq qruplara bölünməsidir. Məktəb şəraitində belə qruplar yüksək - orta - aşağı səviyyəli bacarıq və ya xüsusiyyətlər ola bilər. Müəlliflər fəaliyyət məhsulunun təhlili əsasında orta məktəbə keçid üçün psixoloji hazırlığı qiymətləndirmək üçün ekspress diaqnostik metod təklif edirlər. Ehtimal olunur ki, fəaliyyətin, xüsusilə yaradıcı fəaliyyətin məhsulu subyektin (müəllifin) əsas şəxsiyyət xüsusiyyətlərini əks etdirir. Bu həm intellektual keyfiyyətlərə, qabiliyyətlərə, həm də şəxsi təzahürlərə aiddir. Müəyyən bir etibarlılıq dərəcəsi ilə (ekspress diaqnostikanın nəticələri son nəticə ola bilməz!), fəaliyyət məhsulu ilə bağlı nəticələr şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə də aiddir.

Uşaqların işləri təhlil edilir. Adi pedaqoji texnikadan istifadə olunur - uşaqlara esse yazmaq tapşırığı verilir. İş normal şəraitdə, bir dərs ərzində bütün sinif tərəfindən yerinə yetirilir. Təklif olunan mövzu “Mənim sevimli oyun və ya fəaliyyətim”dir. İşin məzmununa təsir etmədən lazımi təşkilati yardım göstərilir. Mövzu uşaqların bilavasitə maraqları ilə bağlıdır ki, bu da işə motivasiya üçün vacibdir və uşaqların ətraf mühit, onların bilik və bacarıqları haqqında təsəvvürlərinin müxtəlifliyini üzə çıxarmaq üçün kifayət qədər genişdir.

Esselər bir neçə baxımdan nəzərdən keçirilir. Müəlliflər tərəfindən hazırlanmış sxemə əsasən, aşağıdakılar müəyyən edilir: intellektual səviyyə, təhsil fəaliyyəti subyektinin keyfiyyətlərinin yetkinliyi, fəaliyyətin iradi tənzimlənməsi səviyyəsi, emosional fon, sosial və şəxsi inkişaf səviyyəsi.

Nəticələrin təhlili təkcə orta təhsil müəssisələrində təhsilə hazırlıq səviyyəsini qiymətləndirməyə deyil, həm də müəyyən psixoloji çətinliklər yaşayan uşaqlara yardım proqramını həyata keçirməyə imkan verir.

8. Şagirdlərin məktəb motivasiyasının səviyyəsini və məzmununu qiymətləndirmək üçün anketlər

Müasir psixoloji və pedaqoji ədəbiyyat kifayət qədər müxtəlif test materialları təqdim edir

M. Bityanova

məktəblilərin təhsil motivasiyasının səviyyəsinin ölçülməsi və məzmununun öyrənilməsi (21, 34, 35). Şübhəsiz ki, proyektiv və "yarı proyektiv" prosedurlar daha informativdir, lakin diaqnostik minimum şəraitində az istifadə olunur (istisna bu cür metodların istifadəsinin olduqca əlçatan olduğu məktəbə qəbuldur, məsələn, hazırlanmış texnika. M. R. Ginzburg tövsiyə edilə bilər (36) Kütləvi ekspress diaqnostika məqsədləri üçün mətn əsaslı anket tipli üsullardan istifadə etmək məqsədəuyğundur.Məsələn, ilkin səviyyədə uyğunlaşma mərhələsində diaqnostik minimum həyata keçirərkən - motivasiya. N. G. Luskanova və I. A. Korobeinikovun (22) anketi, orta səviyyəyə keçərkən - "Məktəbə münasibət" metodu (35).

9. Şəkillər proyektiv üsullar

Bu psixodiaqnostik prosedur məktəb üçün böyük dəyərə malikdir psixoloji fəaliyyət, metodologiyanın inkişafı, məlumatların işlənməsi və şərhi zamanı yaranan əhəmiyyətli texniki çətinliklərə baxmayaraq.

Metodologiyanın mətnini tərtib edərkən, davam etmək üçün təklif olunan mülahizələrin mövzusunu və diqqətini seçmək və əsaslandırmaq lazımdır. Modelimizdə təbii olaraq məktəblilərin psixoloji və pedaqoji vəziyyətinin parametrlərinin məzmunundan çıxış edirik. Bu texnika, ilk növbədə, bir şagirdin dünyaya, əhəmiyyətli fəaliyyətlərinə və özünə münasibət sisteminin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün bir yol kimi bizim üçün maraqlıdır. Yarımçıq cümlələrdən istifadə etməklə bu sistemin koqnitiv və emosional tərəflərini açmaq olar. Diaqnostika üçün mühakimələrin seçilməsi alqoritmi aşağıdakı kimidir.

Əvvəla, onlar fərqlənirlər sosial sahələr, bu yaşda olan məktəblilər üçün psixoloji cəhətdən əhəmiyyətlidir. Sonra, hər bir sfera daxilində bu münasibətlər sistemi üçün əhəmiyyətli meyarlar seçilir ki, bunlar iki aspektdə qiymətləndirilir: tələbənin özünəməxsus sistemini necə “görməsi” və qavraması. sosial münasibətlər və onları emosional olaraq necə qiymətləndirir.

Məsələn, yaşlı yeniyetmələr üçün ən əhəmiyyətlilərindən biri həmyaşıdları ilə münasibətlər sistemidir. IN

Bu sistem çərçivəsində münasibətlərin emosional etimad münasibətlərinə subyektiv cəlb edilməsi və geniş sosial təmaslar sisteminə daxil edilməsi kimi aspektləri vacibdir. Müvafiq olaraq, metodologiya orta məktəb şagirdinin qrupda, cəmiyyətdə öz mövqeyini necə gördüyünü və bu mövqelərin onun üçün nə dərəcədə emosional qaneedici olduğunu başa düşməyə imkan verən mülahizələri əhatə edəcəkdir.

Bir çox praktikant yarımçıq cümlələrdən məlumatların işlənməsi və təhlili zamanı ciddi çətinliklərlə qarşılaşır. Bu texnikanın məlumat təhlilinin iki əsas forması var - keyfiyyət, mahiyyət və kəmiyyət, kriteriya əsaslı. Birinci forma, şübhəsiz ki, daha dərindir, lakin yalnız fərdi diaqnostika işində uğurla istifadə edilə bilər. Diaqnostik kütləvi müayinədə ikinci formadan istifadə olunur. Bununla belə, kritik, kəmiyyət emalının özü müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Məsələn, tələbələrin cavablarına müəyyən şkala qiymətləri təyin etməklə: suala müsbət münasibət +1, mənfi -1, neytral (qayğı) - 0. Belə bir qiymətləndirmə sistemi ədəbiyyatda təsvir edilmişdir (30, 23), lakin öz işimizin təcrübəsindən və praktiki məktəb psixoloqlarının məsləhətlərindən istifadə edərək bilirik ki, bu koordinat sistemində şagirdin cavabını birmənalı qiymətləndirmək həmişə mümkün deyil. Yarımçıq cümlə texnikasının nəticələrini məzmun təhlilindən istifadə etməklə emal etmək bizə daha məqbul görünür. Məzmun təhlili böyük həcmdə strukturlaşdırılmamış məlumatların işlənməsi və təhlili üçün xüsusi kəmiyyət və keyfiyyət metodudur (27). Bizim vəziyyətimizdə esselərdən, tələbələrlə psixoterapevtik müsahibələrdən və yarımçıq cümlələrin texnikasından əldə edilən məlumatları emal etmək üçün istifadə edilə bilər. Metod öyrənilən mətnin müəyyən xüsusiyyətlərini təcrid etmək və onların baş vermə tezliyini hesablamaqdan ibarətdir. Yarımçıq cümlələri işləyərkən aşağıdakı xüsusiyyətlər müəyyən edilə bilər: tələbələrin cavablarında aşkar olunan konkret mövzular, təsvir olunan vəziyyətlərin emosional qiymətləndirilməsi, cümlələrin nitq xüsusiyyətləri və s.

Beləliklə, "Yarımçıq cümlələr" proyektiv texnikasından əldə edilən məlumatların təhlili bizə tələbənin dünyaya, ətraf mühitə münasibət sisteminin xüsusiyyətləri haqqında təsəvvür yaratmağa imkan verir.

M. Bityanova

başqa insanlara və özünüzə. Şagirdlərin cavablarında onların haqqında vacib məlumatlar da var emosional vəziyyət. Dolayı yolla, ilkin cavablara əsasən, tələbənin intellektual inkişafını (düzgün nitq, yarımçıq ifadənin mənasını başa düşmək, savadlılıq, cavabın əhatəliliyi və s.) Mühakimə etmək olar.

Uşaqlar üçün bu texnikanın çox sayda variantı var. məktəb yaşı. Praktiki işimizdə biz iki əsas varianta diqqət yetiririk: kiçik yeniyetmələr üçün E. V. Novikova tərəfindən tərtib edilmiş və yaşlı yeniyetmələr üçün M. R. Bityanova və A. F. Şadura tərəfindən tərtib edilmişdir.

Diaqnostik minimumun nəticələrinə əsasən yekun imtahan sənədi - tələbənin psixoloji-pedaqoji kartı doldurulur. Onun doldurulması psixoloqa öyrənmənin, ünsiyyətin (davranışın) və psixi vəziyyətinin hansı şagirdi xarakterizə etdiyini və məktəbdə oxuduğu anda onun psixoloji inkişafında açıq problemlərin olub olmadığını müəyyən etməyə imkan verir. Psixoloji və pedaqoji xəritə tələbənin vəziyyətinin izləndiyi eyni parametrlərə uyğun tərtib edilir. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, müayinənin bu mərhələsində mövcud psixoloji çətinliklərin mahiyyətini və mənşəyini aydın şəkildə müəyyən etmək həmişə mümkün olmur. Bir çox hallarda irəli sürülən fərziyyələrin aydınlaşdırılmasına yönəlmiş daha ətraflı müayinə tələb olunur.

Dərin diaqnostik müayinə

Əvvəlki bölmənin sonunda müzakirə olunan ətraflı müayinə müxtəlif formalarda ola bilər:

norma və patologiyanın fərqləndirilməsi,
idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini öyrənmək
yaş norması daxilində məktəblilər,
münaqişə zonasının və məzmununun öyrənilməsi,
şəxsiyyətin psixoloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi
məktəblilər.

Hər halda, diaqnozun ikinci mərhələsindən əvvəl pozğunluğun səbəbləri haqqında bir fərziyyə tərtib edilməlidir ki, bu da diaqnostik axtarışların sahəsinin kəskin azalmasına kömək edəcəkdir. Diaqnostik məlumatların təhlili prosesində
Məktəb psixoloqunun fəaliyyətinin məzmunu-

Ən azı psixoloq psixoloji və pedaqoji status çərçivəsində bu cür xüsusiyyətləri və pozğunluqları müəyyən edə bilər, səbəbləri aydın deyil. Nəticə etibarilə, effektiv təqib etmək çətindir. İşimizin bu bölməsi müəyyən edilmiş xüsusiyyətlərin və problemlərin təbiəti və mənşəyi haqqında fərziyyələrin formalaşmasına kömək edə bilər. Biz diaqnostik minimum zamanı müəyyən edilə bilən müəyyən çətinliklərin və psixoloji uyğunsuzluğun ən çox ehtimal olunan səbəblərini təsvir etməyə çalışdıq.

Təsvir aşağıdakı sxemə uyğun olaraq qurulur:

1. Psixoloji-pedaqoji statusun parametri.

Ən çox ehtimal olunan psixoloji çətinliklər sizi
diaqnostik minimumda aşkar edilmişdir.
Ən çox ehtimal olunan psixoloji və sosial problemlər
onların yaranmasının daqoji səbəbləri. Eyni zamanda, in
səbəb statusunun bəzi parametrləri ilə bağlı
iki müxtəlif başlıq altında təsvir olunur: nə zaman
səbəbiylə zehni qabiliyyətlərin obyektiv azalması
yaş normasına münasibətdə və belə aşağı olmadan
nia. Yəni psixoloqun əsaslandığı güman edilir
mövcud məlumatlar əsasında və ya ilkin apardıqdan sonra
diferensial imtahanın bir nümayəndəsi var
məktəblinin zehni inkişafı arasındakı əlaqə haqqında müzakirə
və yaş normaları.

/. Koqnitiv sahənin xüsusiyyətləri

Problemlər:

Koqnitiv proseslərin özbaşınalığının aşağı səviyyəsi

Düşüncə inkişafının aşağı səviyyəsi

Ən vacib təhsil zehni hərəkətlərinin formalaşmaması

Mümkün səbəblər:

Yaş normasına nisbətən zehni qabiliyyətlərin obyektiv azalması ilə

"əqli gerilik

funksiyaları
psixofiziki infantilizm (bu vəziyyətdə belədir
bir növ “ilişib qalmış” uşaq deməkdir.

141

M. Bityanova

normalara, davranış və fəaliyyət qaydalarına münasibətdə, eləcə də tez-tez formalaşmamış olan özünə hörmət xüsusiyyətlərində xüsusilə aydın şəkildə görünən məktəb inkişaf səviyyəsi). Psixofiziki infantilizm ailə tərbiyəsi tərzi, uşağın həyatının sosial-pedaqoji mühitinin xüsusiyyətləri ilə təhrik edilə bilər, lakin bu vəziyyətdə onun müəyyən bir beyin çatışmazlığı fonunda formalaşdığını güman etmək olar (10).

Yaş normasına nisbətən zehni qabiliyyətlərin obyektiv azalması olmadan

yüksək şəxsi və ya məktəb narahatlığı, siz
müəllimlərlə və ya onlarla ünsiyyət pozğunluğundan qaynaqlanır
həmyaşıdları, eləcə də ailə problemləri
həcminin səbəb olduğu təhsil motivasiyasının aşağı səviyyəsi
proqramda aktiv pedaqoji geriləmə
mənə, təlimə psixoloji hazırlığın aşağı səviyyəsi
bu məktəb səviyyəsində öyrənmək, intellektual
passivlik və s.Ümumiyyətlə, aşağı təhsil
motivasiya iki birləşmənin nəticəsi ola bilər
həmin amillər. İlk amillər toplusu
formalaşmamış ™ təhsil motivasiyasına töhfə verir. İLƏ
Belə vəziyyətlərdə ən çox psixoloqlar və müəllimlər olur
məktəbin ibtidai pilləsində qarşılaşır. Əsas
Bu vəziyyətlərin arxasında Intel-in xüsusiyyətləri ola bilər
uşağın zehni və iradi inkişafı, sosial
lakin pedaqoji amillər. İkinci dəst
amillər təhsil motivasiyasının azalmasına səbəb olur.
Bu vəziyyət istənilən mərhələdə yarana bilər
məktəb təhsili. Qaydaların pozulması ilə təhrik edilir
hörmətli ictimai münasibətlər, obyektiv gerilik
proqrama uyğun olaraq, ailə problemləri və digər faktlar
tori (10, 24).

Problem:

Aşağı səviyyə nitqin inkişafı Mümkün səbəblər:

Yaş normasına nisbətən zehni qabiliyyətlərin obyektiv azalması ilə:

Məktəb psixoloqunun fəaliyyətinin məzmunu-

əqli gerilik
zehni gerilik və ya tənəzzül
funksiyaları
psixofiziki infantilizm

Yaş normasına nisbətən zehni qabiliyyətlərin obyektiv azalması olmadan:

təhsil motivasiyasının aşağı səviyyəsi
spesifik danışma terapiyası problemləri
inkişafın sosial-pedaqoji şərtləri (xarakter
və ailədə ünsiyyət tərzi, nitqin inkişafının xüsusiyyətləri
ailənin mənsub olduğu subkulturanın və
məktəbli istinad qrupu).

Beləliklə, uşağın idrak sferasında bir sıra problemləri müəyyən edərkən, məsələn, idrak fəaliyyətinin könüllülüyünün aşağı səviyyəsi, müvəffəqiyyətli öyrənmə üçün düşüncə və nitqin qeyri-kafi inkişaf səviyyəsi, ən vacib təhsil idrak hərəkətlərinin formalaşmaması. , bəzi hallarda diferensial müayinə tələb olunur. Bu, uşağın intellektual inkişaf səviyyəsinin yaş norması ilə əlaqələndirilməsinə yönəldiləcəkdir. Zehni geriləmə ehtimalı təsdiqlənməyibsə və ya psixoloq bunu aparmadan belə bir fərziyyəni rədd edə bilərsə, mövcud çətinliklərin səbəbləri ilə bağlı digər ehtimal olunan fərziyyələri yoxlamaq üçün dərin müayinə planlaşdırmaq lazımdır. Bu vəziyyətdə, o, təbii olaraq, diaqnostik minimum zamanı əldə edilən bütün məlumat dəstinə etibar edə bilər.

Məsələn, ikinci sinif şagirdi Valentina K. böyük çətinliklə ikinci sinfə keçdi; birinci sinif materialı praktiki olaraq öyrənilməmiş qaldı: qız yaxşı oxumur (lakin kitabları dinləməyi sevir), məntiqi problemlərin və misalların öhdəsindən gələ bilmir. onlarla keçməyi nəzərdə tutan hesablamaları tələb edir. İtaətkar, sakit. Səliqəli deyil, səliqəli deyil. Oynamağı sevir və kuklalarla çox vaxt keçirir.

Müəllimin xahişi ilə aparılan diaqnostik müayinə təfəkkür inkişafının aşağı səviyyəsini, ən vacib zehni hərəkətlərin formalaşmadığını, zəif inkişaf etmiş şifahi nitqin və qızın uğurlu öyrənməyə maraq göstərmədiyini göstərdi. Qız tr-

M. Bityanova

vacib, böyüklərə inamsız, sinifdə populyar və hörmətli deyil.

Müəllimlə söhbətlərdən məlum oldu ki, qız məktəbə qədər son üç ilini kənddə ulu nənəsinin yanında keçirib, çünki ailədə başqa bir uşaq çox zəif və xəstə doğulub.

Psixoloq ciddi psixi inkişaf pozğunluqlarının olmasını təklif etdi və Wechsler testinin uşaq versiyasından istifadə edərək diferensial dərin müayinə təşkil etdi. Qızın zehni balı 99 olub, qeyri-şifahi subtestlərdə 104, şifahi alt testlərdə isə 94 bal olub.Xüsusən də şüur, anlama, riyaziyyat, ardıcıl şəkillər subtestlərində aşağı nəticə əldə olunub. Son subtest imtahan başa çatdıqdan sonra təkrarlandı və təlim və yardım şəraitində qız bunun öhdəsindən olduqca uğurla gəldi.

Zehni geriləmə o qədər də əhəmiyyətli olmadığı ortaya çıxdı və əsasən dünya haqqında biliklərin aşağı səviyyəsi və inkişaf etməmiş məntiqi təfəkkür bacarıqları ilə təhrik edildi. Akademik problemlər Uşağın öyrənməyə sosial və koqnitiv hazırlığının aşağı olması, ailədə lazımi dəstəyin və maddi yardımın olmaması, habelə qorxu, özünə şübhə və laqeydliyə səbəb olan məktəb uğursuzluğunun özü səbəb olmuşdur.

/7 Problem:

İncə motor bacarıqlarının inkişafının aşağı səviyyəsi

Mümkün səbəblər:

spesifik nöropsikoloji problemlər (3, 25)
solaxaylıq (çətinlikləri, təlaşı ayırd etmək lazımdır
yazı və rəsm (rəsm) öyrədərkən tövbə edən
sol əli və əməyi ilə yazmağa davam edən solaxay insanlarda
yenidən öyrədilmiş solaxayların sağa alışmasının xüsusiyyətləri
əl) (5).
psixofiziki infantilizm

Problem:

Zehni fəaliyyətin aşağı dərəcəsi və aşağı təhsil göstəriciləri.

Mümkün səbəblər:

Mövcud problem obyektiv olaraq müəyyən edilirsə:

Sinir sisteminin xüsusiyyətləri (inert və ya zəif

sinir fəaliyyəti növləri)

obyektin səbəb olduğu sinir sisteminin asteniyası
genetik və ya ontogenetik səbəblər
kimin xarakteri, yaşayış şəraiti və fəaliyyəti, con
konkret hadisələr
xroniki və ya səbəbiylə fiziki zəiflik
kəskin somatik xəstəliklər

Mövcud problemin qoruyucu şərti varsa:

yüksək şəxsi və ya məktəb narahatlığı
məktəbdə ünsiyyət pozğunluqları (müəllimlərlə və
stnikami)
ailə təhsili tərzi (həddindən artıq qorunma) (49)
ailə daxilində mənfi emosional fon
geymək

Əksər hallarda, psixodiaqnostik minimumun nəticələrinə əsasən, psixoloq mövcud psixodinamik pozğunluqlara nəyin səbəb olduğunu mühakimə edə bilər - obyektiv və ya müdafiə xarakterli və müvafiq olaraq problemin daha da aydınlaşdırılmasını qura bilər.

Məsələn, 8-ci sinif şagirdi Vyaçeslav D., diaqnostik minimum zamanı könüllü idrak fəaliyyətinin, tempin və zehni performansın son dərəcə aşağı göstəricilərini və təhsil motivasiyasının azaldığını nümayiş etdirdi. Nəticələr əvvəlki aşağı göstəricidən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirdi. Bütün müəllimlər diqqətsizlik, süstlük, passivlik və iş səmərəliliyinin aşağı olmasından şikayətlənirdilər. Eyni zamanda, valideynlər qeyd etdilər ki, ev tapşırıqlarını yerinə yetirərkən oğlan öz hərəkətini yerinə yetirə bilər və məktəb işlərində çox uğurlu qalır. xarici fəaliyyətlər(rəqs klubunda dərslər).

Mövcud məlumatlara əsaslanaraq psixoloq təklif etdi ki, lənglik, aşağı performans və akademik motivasiyanın azalması məktəb problemlərinin əksidir. Çox güman ki, bəzi sosial münasibətlər sistemində. Sinif rəhbəri ilə söhbət bu məsələyə aydınlıq gətirməyə imkan verdi. Müəllim qeyd etdi ki, son aylar oğlan praktiki olaraq sinif yoldaşları ilə ünsiyyət qurmayıb, ona laqeyd yanaşırlar. Əlavə müayinə, xüsusən də yeniyetmə ilə məsləhətləşmə işi bu fərziyyəni əsaslandırmağa və onun sinifin ən nüfuzlu üzvləri ilə ciddi şəxsiyyətdaxili və təhsil problemlərinə səbəb olan münaqişəsinin səbəblərini öyrənməyə imkan verdi.

M. Bityanova

2. Məktəblilərin davranış və ünsiyyət xüsusiyyətləri Problem:

Həmyaşıdları və müəllimləri ilə ünsiyyət pozğunluqları, əsasən aqressiv xarakter daşıyır Mümkün səbəblər:

Aqressiya yetkin şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi
uşaq və yeniyetmə (şəxsi vurğu). O
müəyyən sosial ilə bağlı ola bilər
uşağın məktəbdənkənar həyatının pedaqoji şəraiti
ly, xüsusilə, aqressiv davranış tərzini mənimsəməklə
ailə dinamikası, yeniyetmə referentin xüsusiyyətləri
qrupa əlavə olaraq bunun əksi ola bilər
müəyyən klinik problemlər (adlanır
beyin çatışmazlığı) (44)
təzahürü kimi müdafiə xarakterli aqressivlik
narahatlıq, tələbənin onu qəbul etməsinə inamsızlıq
əhəmiyyətli böyüklər və ya həmyaşıdları, qeyri-adekvat
daxili etibarsızlığın təzahürüdür
aqressivlik yetişməmişliyin əksi kimi
üslubla əlaqəli məhsuldar ünsiyyət formaları
ailə tərbiyəsi, yaşayış şəraiti, əvvəllər təcrübə
böyüklər və həmyaşıdları ilə əvvəlki ünsiyyət,
və ya - müxtəlif şiddət dərəcələrində autizm
(bu halda biz autizmi daha az nəzərdə tuturuq
ünsiyyət ehtiyacını ödəmək) (10)
aqressivlik qəbul edilməmiş istedadın əksi kimi
ty, uşağın qeyri-standart şəxsiyyəti

Problem:

Həmyaşıdları ilə ünsiyyət pozğunluqları, təcrid şəklində özünü göstərir, həmyaşıdları və müəllimləri ilə təmasdan qaçınır.

Mümkün səbəblər:

ünsiyyətin obyektiv müəyyən edilmiş xüsusiyyətləri
uşaq və yeniyetmə ilə əlaqəli ilə Intel xüsusiyyətləri
zehni və ya emosional inkişaf (intellektual
tualizm, autizm)(10)
qoruyucu psixoloji təbiətin xüsusiyyətləri, əlaqəli
yüksək şəxsi və ya məktəb narahatlığı olanlar
ness. Bu vəziyyətdə, uşağın təcrid olunması çox vaxt əlaqələndirilir

146

xüsusilə yeni həyat vəziyyətlərinə münasibətdə inamsızlıq və qorxu ilə oxuyun. Bir çox hallarda, belə bir uşaq təhsil və sosial motivasiyanın qeyri-məhsuldar bir növü ilə xarakterizə olunur - uğursuzluqdan qaçınmaq üçün bir istiqamət.

Aşağı səviyyəli formalaşmanın əksi kimi qapalılıq

işlənmiş™ məhsuldar rabitə vasitələri, əlaqəli
ailədə tərbiyə və ünsiyyət tərzinə uyğun (şərti olaraq
danışıq, sosial-pedaqoji xarakterli autizm)

Problem:

Həmyaşıdları və müəllimləri ilə ünsiyyətin pozulması, əsasən neqativ nümayişkaranəlik şəklində - məktəb davranışının qayda və normalarının şüurlu pozulması.

Mümkün səbəblər:

adekvat icra formalarının olmaması
başqalarının diqqətinə və tanınmasına ehtiyac,
ən çox ailə tərzinin xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir
ci təhsil
başqaları tərəfindən tanınmayan istedad və bacarıqsızlıq
uşağın və ya yeniyetmənin şəxsiyyəti
gətirib çıxaran yüksək şəxsi narahatlıq
əhəmiyyətli böyüklər tərəfindən qəbul edilməsinə inam və
stnikami
səbəbiylə yeniyetmə müstəqilliyinin nümayişi olaraq
əksər hallarda normanın pozulması ilə
tələbə və müəllim arasında əhəmiyyətli emosional əlaqə
biz və həmyaşıdlarımız

Problem:

Müəllimlər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətin pozulması, uşağın həddindən artıq çalışqanlığı və uyğunluğu ilə özünü göstərir. Belə bir tələbənin ünsiyyəti "yapışqanlıq" və nümayişkaranə sadiqlik ilə xarakterizə olunur.

Mümkün səbəblər:

Yüksək şəxsi narahatlıq, özünü göstərir

bir uşağın sevgi və qəbul edilməsi ilə bağlı etibarsızlıqları əhəmiyyətlidir
biz böyüklər və müəllimlər. Bəzən bu davranış
ailələr üçün unikal kompensasiya forması kimi çıxış edir -
M. Bityanova

uşaq problemləri (məsələn, hipoqorunma kimi ailə təhsili üslubları)

Uşağın emosional və şəxsi infantilizmi,
yüksək uyğunluqda təzahür edən, formalaşmamış
insanın “mən” haqqında təsəvvürlərinin səviyyəsi, motivasiyası
yetişməmişlik yoxdur. Tez-tez belə xüsusiyyətlər təhrik edir
müəyyən ailə stili tərəfindən dəstəklənir
nnogo tərbiyə, uşağa münasibət (aşırı müdafiə).
O, həmçinin müəyyən məqsədə əsaslana bilər.
qabırğa çatışmazlığı (44)

Problem:

Motor inhibisyonu, narahatlıq, davranış və emosional reaksiyalara nəzarətin aşağı səviyyəsi.

Mümkün səbəblər:

ilə disinhibition və narahatlıq halında

yüksək fəallıqla oxumaq (öyrənmək, öyrənmək
fiziki, sosial və ya hər hansı digər) və məqsədyönlü
istiqaməti, xüsusiyyətlərindən bəhs edə bilərik
sinir sistemi (yüksək enerji), təzahürlər
ümumi istedad və yüksək koqnitiv motivasiya
məktəblinin məzuniyyəti. Bu vəziyyətdə oxşar davranış
ical təzahürləri cinsi olmayanı göstərə bilər
noi, öz uşaq tərəfindən qeyri-kafi həyata keçirilməsi
potensial.

Altıncı sinif şagirdi Dima S. müəllimlərini çaşdırıb. IN ibtidai məktəb O, yaxşı oxuyurdu, amma çox canlı, aktiv xarakterə malik idi, narahat və danışan idi. Bu, peşəkar bacarıqlı, lakin sərt qadın olan müəllimini çox qıcıqlandırdı. O, nəinki həvəsləndirmədi, həm də müəyyən edilmiş nizam-intizamı pozduğuna görə oğlanı olduqca ciddi cəzalandırdı. Valideynlər müəllimə hər şeydə dəstək oldular. Oğllarını da, şübhəsiz ki, bacarıqlı olsa da, tərbiyəsiz və itaətsiz hesab edirdilər. 5-ci sinifin sonunda Dimanın davranışı xeyli pisləşdi: o, əsəbiləşdi, həyasız oldu, müəllimlərə qarşı kobud davranmağa başladı və hətta özünü xuliqan kimi apardı: mebelə zərər verdi, kibritləri qıfıllara qoydu. Mən son dərəcə qeyri-bərabər oxudum: 5-2. Yeni materialı asanlıqla qavradı, lakin heç bir maraq göstərmədi məktəb biliyi artıq göstərmir. Eyni zamanda çox oxudum və zövq aldım, təyyarə modelləşdirməsi və şahmatla məşğul oldum. Valideynlər dəfələrlə və ciddi şəkildə

Yeniyetməni cəzalandırıblar, hətta psixiatra aparıblar, amma qeydiyyatda olmayıb.

Valideynlərlə (övladlarının inkişaf tarixi ilə bağlı) və müəllimlərlə söhbət etdikdən sonra psixoloq təklif etdi ki, söhbət oğlanın özünəməxsusluğu və geniş istedadındadır, bunun üçün nə valideynlər (onlar həqiqətən qız köməkçisi istəyirdilər), nə də müəllimlər hazır. Ümumi istedad və intellektual qabiliyyətlərə dair testlər psixoloqun bu fərziyyəsini təsdiqlədi.

Qoruyucu psixoloji davranışın xüsusiyyətləri
təbiət. Nümayiş kimi disinhibisyon
fonunda davranış təzahürü baş verə bilər
tələbə ilə müəllim arasında ünsiyyətin pozulması və yoxlama
stnikami
Yüksək fonunda motor disinhibition
davranışın impulsivliyi, zəif məqsədyönlü davranış
müəyyən xüsusiyyətləri göstərə bilər
uşağın sinir sisteminin mənfi cəhətləri, əlverişsiz
nevroloji vəziyyət
Xarab olaraq motorun dezinhibisyonu
ailənin birləşməsi üslubunun xüsusiyyətlərini göstərir
qidalanma və uşaqla əlaqə

Problem:

Davranış pozğunluqları əsasən şagirdin depressiya və astenizasiya şəklində Mümkün səbəblər:

obyektiv faktların səbəb olduğu depressiya
rami - yorğunluq, aşağı enerji. Belə xüsusi
davranış mənfi cəhətləri ümumi göstərə bilər
uşağın somatik zəifliyi, psixoloji
və ya psixofiziki tükənmə, həmçinin xüsusi
uşağın sinir təşkilatının xüsusiyyətləri - zəif tip
sinir sistemi, ilk növbədə. Bu halda lazımdır
yadınıza salın ki, bu növ sinir fəaliyyəti özlüyündə
hamiləlik depressiya səbəbi deyil
məktəbli dayanır. O, təxribatçı olur
öyrənmə üçün əlverişsiz şərait amilidir
və bu tip uşaqların inkişafı
depressiv davranış müdafiə psixoloji
təbiət. Bu davranış səbəb ola bilər

149

M. Bityanova

psixoloq

müxtəlif sosial-psixoloji şərtlərin birləşməsi: diqqətə ödənilməmiş ehtiyacın əksi kimi nümayişkaranə depressiya, əhəmiyyətli böyüklər və həmyaşıdları ilə əlaqələrin pozulması ilə əlaqəli yüksək şəxsi və ya məktəb narahatlığının nəticəsi, tanınmamış istedad və nəhayət, fəaliyyətdən motivasion uzaqlaşma daxili fantaziya müstəvisinə daxil olmaq idrak fəaliyyətinə marağın itməsi ilə əlaqələndirilə bilər (aşağı və ya formalaşmamış təhsil motivasiyası)

Psixofiziki fəaliyyətin sürətinin ümumi yavaşlığı

kimyəvi təbiətli, səhvən sapma kimi qəbul edilmişdir
davranışda bilik

Problem:

Davranış pozğunluqları uşaq və yeniyetmələrdə sürücülüklərin inhibisyonunda özünü göstərir Mümkün səbəblər:

səbəb olduğu patoloji, qarşısıalınmaz cazibələr
müəyyən obyektiv psixi pozğunluqlarla müəyyən edilir
uşağın və ya yeniyetmənin gülüşləri
sosial-pedaqoji hərəkətlərin qarşısının alınması
yaşayış mühitinin xüsusiyyətləri ilə bağlı təbiət
uşağın fəaliyyəti, ailə tərbiyəsinin xüsusiyyətləri
taniya
psixoloji müdafiə sövqlərinin qarşısının alınması
təbiət, əksər hallarda mənfi xüsusiyyətləri əldə edir.
tivistik nümayişkarlıq. Əsası var
əhəmiyyətli yetkinlərlə ünsiyyətin pozulması
və həmyaşıdları

Problem:

Məktəblinin davranışında göz yaşı, nitq pozğunluğu, obsesif hərəkətlər və ya səslər, psixosomatik təzahürlər (ağrı, allergik reaksiyalar, enurez və s.) kimi nevrotik simptomların təzahürü.

Mümkün səbəblər:

Necəəvvəldən mövcud olan psixosomatikanın təzahürləri

məntiqi pozğunluqlar və xəstəliklər

ciddi pozğunluqların əksi kimi yüksək narahatlıq
əhəmiyyətli böyüklər ilə münasibətlərdə fikirlər, yoxlanılması
dostlar və ailə
sabit bir şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi yüksək narahatlıq
(müəyyən bir xarakter vurğusu növü)

Şagirdlə onun ətrafındakı insanlar arasında münasibətlər sistemində yaranan problemlərə gəlincə - bu münasibətlərin mənfi qiymətləndirilməsi, onların əlverişsiz, qeyri-məhsuldar kimi qəbul edilməsi - əksər hallarda münasibətlərdə obyektiv pozuntular nəticəsində yaranır. Bu, imtina, əhəmiyyətli böyüklərdən və ya həmyaşıdlardan qəbul edilməməsi, tələbənin sosial təcrid edilməsi, uşağın özü tərəfindən sosial mühitin qəbul edilməməsi və rədd edilməsi ola bilər. Mümkün səbəb həm də xarici əlaqələr sisteminə özünü göstərən tələbə şəxsiyyətinin dərin daxili münaqişəsi ola bilər.

Nəhayət, halların böyük əksəriyyətində aşağı özünə hörmət ikinci dərəcəli amildir, uşağın öyrənməsində, davranışında və ya rifahında müəyyən pozğunluqların törəməsidir (6, 10, 16, 19). Özünə hörmətin azalması çox vaxt sosial vəziyyətin, uşağın sosial münasibətlər sistemindəki dəyişiklikdən sonra baş verir. Belə ki, uşağın xroniki uğursuzluğu, həmyaşıdları tərəfindən rədd edilməsi, əhəmiyyətli böyüklər - valideynlər, müəllimlər və s. tərəfdən münasibətin pisləşməsi fonunda özünə hörmət azalır. Bu baxımdan, özünə hörmət daha çox hesab edilə bilər. uşağın psixoloji vəziyyətinin "lakmus testi" kimi. Çox vaxt onun səviyyəsi və yetkinliyi psixoloji diaqnozu daha aydın fərqləndirməyə imkan verir (məsələn, psixofiziki infantilizm vəziyyətlərini inkişaf etməmiş heysiyyətdən və xroniki uğursuzluqdan, öz imkanlarının düzgün qiymətləndirilməməsi ilə müşayiət olunandan ayırmaq (10). Bundan əlavə, bu göstərici şagirdin malik olduğu pozğunluqların və problemlərin dərinliyini əks etdirir.Davranışda, öyrənmədə və ya başqaları ilə münasibətlərdə ciddi problemlər olduqda, şagird adekvat özünə hörmətini və müsbət “Mən anlayışını” saxlayırsa, bu, geniş açır. mövcud vəziyyəti dəyişdirmək və mövcud çətinlikləri həll etmək imkanları.

M. Bityanova

Beləliklə, diaqnostika minimumu zamanı məktəblinin öyrənmə, davranış və ya psixoloji rifahında müəyyən problemlər aşkar edilərsə, psixoloq növbəti tədbirləri həyata keçirir. diaqnostik iş aşağıdakı diaqrama görə:

Diaqnostik minimum mərhələdə müəyyən edilmiş tələbənin problemlərinin və çətinliklərinin təsviri
f
Müəyyən edilmiş çətinliklərin fərziyyəsi	təbiəti və mənşəyi haqqında
Və.	b1
Əlavə ekspert məlumatlarının əldə edilməsi	Diferensial və ya dərin müayinənin aparılması
s	V.
Hipotezin təsdiqi və ya dəyişdirilməsi

Uşağın müəyyən çətinliklərinin mənşəyi ilə bağlı fərziyyələrin yoxlanılması, zəruri hallarda (yəni psixoloqun əldə etdiyi məlumatlar məsləhət, islah və ya sosial-dispetçer işini təşkil etmək üçün kifayət deyilsə) dərin psixodiaqnostik müayinədə yoxlanılır. tələbənin şəxsiyyəti. Bu vəziyyətdə, metodik vasitələrin seçilməsi ilə bağlı birmənalı tövsiyələr vermək çox çətindir, çünki çox şey uşaqdan və mütəxəssisin özünün ixtisas və peşəkar üstünlüklərindən asılıdır. Biz özümüzə məktəb təcrübəsində ən effektiv şəkildə istifadə olunan üsullarla bağlı bəzi fikirlərimizi bildirməyə icazə verəcəyik.

Beləliklə, uşağın diferensial müayinəsi Peresleni-Padobed metodu (3), Bender testi (26), həmçinin Wechsler uşaq anketinin tam versiyası kimi ekspress metodlardan istifadə etməklə kifayət qədər uğurla təşkil edilə bilər. Şübhəsiz ki, sonuncu testə üstünlük verilir, lakin ilk iki üsul həm də psixoloqa uşağın müəyyən bir məktəbdə oxuma ehtimalı barədə qərar verməyə kömək edə bilər.

Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi əksər hallarda müxtəlif üsulların köməyi ilə həyata keçirilir

şəxsi intellektual testlər, yaddaşın, diqqətin, qavrayışın xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi üsulları. Onların xüsusi seçimi mövcud ilkin məlumatlara əsaslanaraq psixoloqun irəli sürdüyü fərziyyə ilə müəyyən edilir.

Uşağın daxili münaqişəsinin zonasını və məzmununu öyrənmək lazımdırsa, CAT və TAT proyektiv üsulları (10, 30), Rosenzweig testi, Rene Gilles texnikası (23, 30), rəng əlaqəsi testi (30), və rəsm proyektiv üsullarından uğurla istifadə etmək olar.

Məktəblilərin öyrənmə, davranış və zehni rifahda müəyyən problemlər yaradan şəxsi xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün Cattell anketinin uşaq versiyası (1.16), Lichko yeniyetmə diaqnostik anketi (21) və Luscher testi (31) istifadə edilə bilər. istifadə olunur.

Bir daha qeyd edək ki, bu cür kompleks müayinənin keçirilməsində məqsəd sözün ciddi mənasında psixoloji diaqnoz qoymaq, uşağın şəxsiyyətinin vahid portretini yaratmaq deyil, onun əsaslılığı ilə bağlı etibarlı məlumat əldə etməkdir. irəli sürülən fərziyyələr. Bu, öz növbəsində, effektiv dəstək prosesinin qurulması üçün zəruridir, ilk növbədə onun məsləhət, islah və sosial-dispetçer aspektləri. Müxtəlif diaqnostik sxemlər nəticəsində psixoloqun əldə etdiyi məlumatlar tələbənin psixoloji-pedaqoji qeydində və konsultasiya üçün hazırlanmış xüsusi sənədlərdə qeyd olunur.

Tələbənin psixoloji və pedaqoji xəritəsi haqqında bir neçə söz. O, diaqnostik minimumlardan və onların nəticələrinə əsasən təşkil olunmuş dərin və ya diferensial müayinələrdən əldə edilən məlumatlara əsaslanır. O, yuxarıda vurğulanan status parametrlərini, onların ölçülməsi üçün istifadə edilmiş diaqnostik prosedurlara uyğun olaraq onların əsas ədədi və səviyyə qiymətləndirilməsini əks etdirir. Kartda həmçinin məsləhətləşmənin nəticələri, müşayiət olunan psixoloji və pedaqoji işlərin müəyyən növlərinin aparılması və nəticələrinə dair qeydlər var. Müxtəlif test formalarını və ilkin anketləri saxlamaq məsləhət görülmür. Tələbənin psixoloji və pedaqoji qeydi ictimaiyyətə açıq olan sənəd deyil. Məktəb yalnız hansı məlumatların mövcud olduğu barədə aydın fikirlər hazırlamalıdır

Yaş psixologiyası -> Əhaliyə məsləhət vermək psixoloqların yeni əməli fəaliyyət növü olsa da, bu gün sıfırdan qurulmayıb.

R.Bales tərəfindən qarşılıqlı əlaqə prosesinin təhlili üçün müşahidə texnikası kiçik qrupların (problemlərin həllinə yanaşması, status-rol strukturu və s.), həmçinin iştirakçıların şəxsi xüsusiyyətlərini və münasibətlərini öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Qarşılıqlı fəaliyyət prosesi münasibətlərin və qrup proseslərinin əsas problemlərini əks etdirən 12 təsviri kateqoriyadan istifadə etməklə təsvir olunur: a) məlumat mübadiləsi və qrup şüurunda vəziyyətin müəyyən edilməsi; b) bir-birinin və xarici məlumatların qarşılıqlı qiymətləndirilməsi, qrup dəyərlərinin formalaşması; c) ayrı-ayrı şəxslərin bir-birinə əmr vermək və ya təsir etmək cəhdləri, status iyerarxiyasının formalaşması; d) problemin qrup həllinin formalaşdırılması; e) şəxsiyyətlərarası və şəxsiyyətdaxili gərginliyin zəiflədilməsi, harmoniyanın qorunması; f) qarşılıqlı yardım və dəstəyin inkişafı, qrup inteqrasiyası. R. Beyls sonrakı əsərlərində 4 əsas parametrə uyğun gələn ilkin 12 kateqoriyanı 8-ə endirməyə imkan verir: uyğunlaşma hərəkətləri (uyğunluq, aşağılama; əksi - yüksəliş, dominantlıq); inteqrativ hərəkətlər (qəbul və ya qəbul edilməməyə səbəb olan); instrumental və ifadəli hərəkətlər (bax Şəkil 2).

Müşahidəçi kateqoriyaların siyahısını və onların hər birinin mənasını ayrı-ayrılıqda deyil, nizamlı bir sistem kimi daxililəşdirməlidir. Qarşılıqlı əlaqə başlamazdan əvvəl, iştirakçıları xatırlayır və hər birini nömrə və ya hərflə müəyyən edir. Müşahidə edərkən o, iştirakçıların davranışını ayrı-ayrı aktlara bölür və hər birini qeyd edir, onu bu faktı ən yaxşı təsvir edən sxemdə kateqoriyaya daxil edir.

a – oriyentasiya problemi;

b – qiymətləndirmə, rəy problemi;

c – nəzarət problemi;

d – həll yolu tapmaq problemi;

e – gərginliyin aradan qaldırılması problemi;

f – inteqrasiya problemi.

Bu sxemdən istifadə edərək ən informativ məlumatları mürəkkəb problemləri birgə həll edərkən zaman təzyiqi altında işləyən bir qrupun müşahidəsi ilə əldə etmək olar.

Şəkil 2.

İnkişafı öyrənmək üçün müşahidədən istifadə. Uşaqların zehni inkişafını öyrənmək üçün müşahidə metodunun geniş tətbiqi öyrənilən obyektin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Kiçik uşaq psixoloji eksperimentlərin iştirakçısı ola bilmir, öz hərəkətləri, düşüncələri, duyğuları və hərəkətləri barədə şifahi məlumat verə bilmir. Körpələrin və gənc uşaqların zehni inkişafı ilə bağlı məlumatların toplanması onları müəyyən sistemlərdə birləşdirməyə imkan verdi.

A. Gesellin inkişaf cədvəlləri uşaq davranışının dörd əsas sahəsini əhatə edir: motor bacarıqları, dil, adaptiv və şəxsi-sosial davranış. Uşaqların ümumi oyuncaqlara və digər obyektlərə reaksiyalarının birbaşa müşahidəsi nəticəsində əldə edilən məlumatlar uşağın anası tərəfindən bildirilən məlumatlarla tamamlanır. Amerikalı psixoloq A. Anastasi psixoloji testlər üzrə özünün mötəbər dərsliyində bu inkişaf cədvəllərinin standartlaşdırılmadığını qeyd edir, lakin onların pediatrlar və digər mütəxəssislər tərəfindən aparılan tibbi müayinələrə əlavə kimi faydalı olduğunu qeyd edir.

Metodologiya E. Frucht 10 gündən 12 aya qədər olan uşağın inkişafını aşağıdakı kateqoriyalar üzrə qeyd edir: 1) vizual indikativ reaksiyalar; 2) eşitmə oriyentasiya reaksiyaları; 3) emosiyalar və sosial davranış; 4) əl hərəkətləri və əşyalarla hərəkətlər; 5) ümumi hərəkətlər; 6) nitqin başa düşülməsi; 7) aktiv nitq; 8) bacarıq və bacarıqlar.

Hər yaş üçün kateqoriyaların siyahısı (ikidən yeddiyə qədər) və bu yaşa xas olan reaksiyaların təsviri verilir. Məsələn, 1 aylıq yaş üçün: ümumi hərəkətlər - qarın üstə uzanmaq, başını qaldırmağa və tutmağa çalışmaq (5 saniyə); kürəyini sığalladıqdan sonra dərhal başını qaldırır, 5 saniyə saxlayır və aşağı endirir. 3 aylıq üçün: ümumi hərəkətlər - qarın üstə uzanır, qollara söykənir və başı yüksək qaldırır (1 dəqiqə ərzində), dərhal başı yüksək qaldırır, qollara söykənir, sinə qaldırılır, ayaqları sakitcə uzanır. , bu vəziyyəti 1 dəqiqə saxlayır; başını dik vəziyyətdə saxlayır (böyüklərin qucağında); başını 30 saniyə düz tutur. qoltuq altındakı dəstək ilə, omba ekleminde əyilmiş ayaqları ilə möhkəm bir dəstəyə möhkəm söykənir; dəstəyə toxunduqda, diz ekleminde ayaqları düzəldir və hər iki ayaqla istirahət edir.

Bu sxem diaqnoz qoymağa yönəldilmir, ancaq inkişafın ümumi mənzərəsini tanımağa və bəzi narahatedici simptomlara diqqət yetirməyə imkan verir.

D. Lashley tərəfindən inkişaf kartları. Müəllif inkişaf kartında aşağıdakı struktur başlıqlardan istifadə etməyi təklif edir: 1) fiziki inkişaf, həm ümumi hərəkətləri, məsələn, yerimə, dırmaşma və daha incə olanları, məsələn, rəsm və heykəltəraşlıq zamanı göz və əl hərəkətlərinin koordinasiyasını əhatə edən; 2) ünsiyyət və nitqin inkişafı. Bunlara ifadəli dil və anlama; 3) sosial inkişaf və oyun - böyüklər və uşaqlarla münasibətləri, uşağın necə oynadığını, maraqlarını və bu fəaliyyətlərə diqqət yetirmə qabiliyyətini əhatə edir; 4) özünə inam və müstəqillik - yemək yeyərkən, geyinərkən, tualetdən istifadə edərkən böyüklərin köməyi olmadan etmək bacarığı, habelə böyüklərə kömək etmək, qrup işlərində iştirak etmək və gündəlik tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığı; n) davranış. bəzən 3-cü (sosial inkişaf) və ya 4-cü (müstəqillik) başlıqlarına daxil edilir, lakin bu bölmə uşağın çətinliklərini və problemlərini qeyd etmək üçün lazımdır.

İnkişaf kartının strukturu hər bir inkişaf sahəsi üçün nöqtələrin siyahısıdır. Əgər bacarıq və ya bacarıq formalaşıbsa, o zaman kartda “V” (yoxlama işarəsi), məlumat qeyri-müəyyəndirsə, “?” işarəsi qoyulur. Nəticələr sonda ümumiləşdirilmir. Bu, inkişafının müəyyən bir mərhələsində körpənin tərbiyəsi ilə bağlı gələcək tədbirləri planlaşdırmaq, habelə eyni uşağın gələcək "şəkilləri" ilə müqayisə etmək üçün "fotoşəkil çəkmək" üsuludur.

Psixoloqlar və danışma terapevtləri uşağın inkişafının nəticələrini müəyyən bir yaşda olan uşaqlar üçün orta göstəricilərlə müqayisə etmək üçün istifadə edirlər. Pedaqoqlar sonrakı inkişaf nəticələrini əvvəlkilərlə müqayisə etməyə meyllidirlər. Bir uşağın inkişaf sapmaları varsa, onlar adətən inkişaf sürətinin azalması ilə ifadə edilir. Belə uşaqlar üçün xüsusi inkişaf kartları lazımdır ki, bu da uşağın müəyyən bacarıqları mənimsəməzdən əvvəl keçdiyi daha ətraflı mərhələləri və addımları göstərir. Onlar həmişə sağlam uşaqlar üçün tamamlanmış mərhələlər kimi qeyd olunmur.

İnkişaf kartı seçərkən mükəmməl bir nümunə tapmağa çalışmamalısınız - birinin mövcud olması ehtimalı azdır. Kartda dəqiq tərtib edilmiş nöqtələr uşağın sistematik müşahidəsindən daha az əhəmiyyət kəsb edir. Müşahidələrin qanunauyğunluğu D.Laşli tərəfindən “vaxt əsaslı nümunələr metodu” adlandırılır və müşahidələrin əvvəlcədən qeyd olunmuş vaxt dövrlərində aparılması deməkdir. Bir “dilim”lə bağlı bütün qeydlər bir həftə ərzində karta daxil edilməlidir. Bu mümkün deyilsə, müşahidə təxirə salınmalıdır.

D. Lashley tərəfindən "çətin" davranışın müşahidə üsulları. Müəllif hesab edir ki, uşağın problemini başa düşmək üçün müşahidə aparmaq və sonra onun nə qədər ciddi olduğu barədə nəticə çıxarmaq lazımdır. Müşahidənin üç əsas aspektini müəyyən etmək kifayət qədər asandır: 1) tezlik – problemin nə qədər tez-tez baş verməsi; 2) müddət - hər bir halda "çətin" davranışın nə qədər davam etməsi və ya bir gündə bu cür davranışın tipik görünməsi; 3) intensivlik - problem mürəkkəb deyil, kifayət qədər ciddi və ya çox ciddidir. Müşahidələrin tezliyi haqqında ayrıca danışmaq lazımdır. Uşağı bir neçə gün müşahidə edə bilərsiniz və ya sadəcə "çətin" davranışın təzahürlərinin sayını hesablaya bilərsiniz. Bu cür davranışla bağlı tezliklərin sayılması bəzən gözlənilməz nəticələr verir. Böyüklər uşağın günün çox hissəsinin dəcəl olduğuna qərar verə bilərlər, lakin müşahidədən sonra məlum olur ki, gün ərzində uzun müddətlər və ya hətta bütün günlər olur ki, uşaq heç də “çətin” olmur.

Beləliklə, müşahidə əsasında hər ikisini həyata keçirmək mümkündür əsas tədqiqatərazisində uşaq inkişafı, həmçinin uşaq inkişafının müxtəlif hadisələrini aşkar etməyə və izah etməyə kömək edən çox sayda tətbiqi tədqiqat. Psixoloji müşahidə bacarıqlarına yiyələnmək müəllim üçün çox vacibdir, çünki bu, şagirdlərini daha yaxşı başa düşməyə imkan verir.

Müşahidədən istifadə etməklə pedaqoji ünsiyyətin təhlili. Təhsil psixologiyası sahəsində mütəxəssislər yekdilliklə uşaqların tədrisi və tərbiyəsi prosesində pedaqoji ünsiyyətin aparıcı rolunu təsdiqləyirlər. Pedaqoji ünsiyyət uşaqlarla münasibətlərin təməlidir. Məktəblilərin müəllimə münasibətini onların akademik mövzuya münasibətinə köçürmək qanunu var, buna görə də pedaqoji ünsiyyətin təhlili dərsin (dərs) psixoloji təhlilinin əsas aspektlərindən biridir.

N. Flanders texnikası müəllim və tələbələr arasında nitq qarşılıqlı əlaqəsinin müşahidəsi və təhlili üçün nəzərdə tutulmuşdur. Burada 10 qarşılıqlı əlaqə kateqoriyasından istifadə olunur, onlardan 7-si müəllimin nitq fəaliyyətinə, 2-si şagirdlərin ifadələrinə, 1 kateqoriyası isə köməkçi xarakter daşıyır. Qarşılıqlı fəaliyyət kateqoriyalarının siyahısı Əlavə 1-də verilmişdir. N. Flandersin metodologiyası şifahi qarşılıqlı əlaqəni müəllim və tələbə arasında ünsiyyətdə təşəbbüs balansı, eləcə də qarşılıqlı əlaqənin xarakteri (direktiv - qeyri-direktiv) nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirir.

N. Flanders sistemi bütün dünyada ən populyar sistemlərdən biridir, onun əsasında bir neçə modifikasiya yaradılmışdır. Analiz üçün məktəb dərsi modifikasiya var A.E. Steinmetz, dərsdə pedaqoji ünsiyyətin təhlilində aşağıdakı mövqeləri vurğulamağı təklif edir: tələbələrin fikirlərini vurğulamaq (AM); tələbələrin hisslərini qəbul etmək (AS); məmnunluq ifadəsi (SA; tələbələrin fikirlərinə müraciət (). OM), təlimatlar, əmrlər (UR); narazılığın ifadəsi (VN) ; intizam təsirləri (DI); münaqişələrin qarşılıqlı təsiri (CI) (Əlavə 2).

Fərdi mövqelərin təzahürlərini hesabladıqdan sonra dərsin hər bir struktur komponentində üstünlük təşkil edən mövqelərin mənalı təsviri, habelə onlardan istifadənin əsaslılığı və məqsədəuyğunluğu verilir.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla dərslərdə müəllimin qarşılıqlı əlaqəsini təhlil etmək üçün N.Flandersin dəyişdirilmiş nitq qarşılıqlı təhlili sistemindən istifadə etmək tövsiyə olunur. T.İ. Chirkova(Əlavə 3). Dərslər zamanı müəllimin nitqi çox vaxt tutur, məqsəd və vəzifələrin qoyulmasından tutmuş təhsil və idrak prosesinin nəticələrinin qiymətləndirilməsinə qədər təhsil və idrak fəaliyyətinin bütün struktur hissələrinə nüfuz edir. Uşağın təhsilində və tərbiyəsində şifahi qarşılıqlı əlaqə böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki dil mədəniyyəti ötürür. Müəllimin nitqi uşaqları insan düşüncə tərzi ilə tanış etmək üçün əsas vasitədir və şifahi ünsiyyətin bu məqsədlər üçün kifayət qədər səviyyədə aparılması çox vacibdir. Bütün nitq reaksiyaları üç qrupa birləşdirilən bir neçə kateqoriyaya bölünür: müəllimin uşaqların hərəkətlərinə reaksiyası, müəllimin öz təşəbbüsü, uşaqların söhbəti.

Protokol müəllimin və müxtəlif kateqoriyalara aid edilmiş uşaqların bütün nitq nitqlərini qeyd edir. Bəzi hallarda bu və ya digər ifadəyə səbəb olan səbəblər göstərilir. Təhlildə kəmiyyət emalından istifadə edilə bilər. Müəyyən bir kateqoriyada təsnif edilən ifadələrin sayı hesablanır.

Keyfiyyət təhlili müşahidənin məqsədlərindən asılı olaraq bir neçə yolla aparıla bilər: birinci üsul dərs zamanı kateqoriyaların zaman ardıcıllığına görə necə dəyişdiyini görməkdir - əvvəlində, ortasında, sonunda. Bu halda, kateqoriyaların fiksasiyası zamana bölünməklə aparılmalıdır. Bu üsuldan istifadə etməklə pedaqoji məharət aydın görünür. Kateqoriyaların müəyyən birləşməsi müəllimin uşaqların idrak fəaliyyətinə dəstəyini və uşaqlara sinifdə öz təşəbbüslərini göstərmək üçün imkanların təmin edilməsini göstərir. Bu eyni kateqoriyaların tərs ardıcıllığı uşaq fəaliyyətinin təzahürlərinin boğulduğunu göstərir. Monoton qarşılıqlı əlaqə variantlarının üstünlüyü uşaqlarla təhsil sessiyalarının keçirilməsinin formallığını və stereotipini xarakterizə edir. Beləliklə, təhlilin birinci üsulu uşaqların sinifdəki fəaliyyət növünü, müəllimin mövqeyini və sinifdə uşaqların təşəbbüskarlığının təzahürünə münasibətini müəyyən etməyə imkan verir. İkinci təhlil üsulu dərs zamanı müəllimin və uşaqların nitq fəaliyyətinin nisbətini müəyyən etməyə imkan verir. Optimal nisbət 2: 3 hesab olunur (2 - müəllimin nitq fəaliyyəti, 3 - uşaqların nitq fəaliyyəti). Müxtəlif kateqoriyaların istifadəsi arasındakı korrelyasiya həm də sinifdə pedaqoji ünsiyyət tərzi haqqında nəticə çıxarmağa imkan verir.

Müşahidə texnikası L.A. Reguş dərs zamanı müəllimin şifahi təsirlərini təhlil etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu texnika əvvəlkilərdən "açarların" olması ilə fərqlənir - tələbə anlayışının yüksək və aşağı səviyyələrində müxtəlif kateqoriyalı qarşılıqlı əlaqənin empirik şəkildə əldə edilmiş reytinq yerləri (S.V. Kondratyeva).

Müşahidə nəticələrini emal etmək lazımdır: hər növ söz-təsirlərin sayını hesablamaq, hər bir təsir növünün reytinq yerini müəyyənləşdirmək, müəllimdən müşahidə edilən bu və ya digər təsir növünün reytinq yerlərini məlumatlarla əlaqələndirmək. "açarlarda" təqdim olunur. Bu məlumatlara əsaslanaraq aşağıdakı nəticələr çıxara bilərik: müəyyən bir müəllim üçün şifahi təsirin ən tipik növləri haqqında (1-ci - 4-cü yerlər); müəyyən bir müəllim üçün şifahi təsirin ən az tipik növləri haqqında (9-12-ci yerlər). (Əlavə 4).

Müəllimin fəaliyyətini müşahidə etmək üsullarından istifadə edərkən aşağıdakı şərtlərə əməl edilməlidir: müşahidə aparmazdan əvvəl müəllimi istifadə olunan metodika ilə ətraflı tanış etməli və müəllimin razılığını aldıqdan sonra vaxtı və qeydini aparmalısınız. qarşılıqlı təsir kateqoriyaları. Bir neçə sinifdə (dərsdə) təkrar müşahidələrin aparılması məqsədəuyğundur. Müşahidə nəticələrini müəllimlə birlikdə təhlil edin və müzakirə edin. Qarşılıqlı fəaliyyət kateqoriyalarını təhlil edərkən, şəxsiyyət mərkəzli inkişaf təhsili prinsiplərinə riayət edin.

Müşahidə metodundan istifadə etməklə şagird davranışının təhlili. Uşaqların tədrisi və tərbiyəsi prosesində onların davranış xüsusiyyətlərini öyrənmək zərurəti yaranır. Bu məqsədlə müşahidə metoduna əsaslanan texnikalardan istifadə etmək olar.

Şagirdlərin reaktivliyinin ölçülməsi üçün reytinq şkalası Ya.Strelyau. Şkala reaktivliyin diaqnostikası üçün xüsusilə vacib hesab edilən müxtəlif vəziyyətlərdə 10 davranış növünün təsvirindən ibarətdir. Bu növlərin hər biri beş ballıq sistemlə qiymətləndirilir. Ona görə də tələbə maksimum 50, minimum isə 10 bal toplaya bilər. Bu halda reaktivlik səviyyəsi aşağı olur, müşahidə edilən şəxs bir o qədər çox xal alır. Müşahidə sxemi Əlavə 5-də verilmişdir.

Stota müşahidə xəritəsi məktəb şəraitinə uyğunlaşmayan şagirdlərin davranışlarını öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Müşahidəyə dərslərdə, sinifdənkənar məşğələlərdə şagirdlərlə ünsiyyətdə olmaq, fasilələrdə və asudə vaxtlarında onları müşahidə etmək imkanı olan müəllimlər cəlb edilir. Müşahidə xəritəsi 16 simptom kompleksinin (SC) təsvirindən ibarətdir. Hər bir SC davranış nümunələrinin siyahısını ehtiva edir. Hər bir IC-də davranış nümunələri öz nömrələrinə malikdir (bax. Əlavə 6). Kartı doldurarkən müşahidəçi tələbəyə xas olan təzahürləri “+” işarəsi ilə, xarakterik olmayanları isə “-” işarəsi ilə qeyd edir. Müxtəlif sosial şəbəkələrdə davranış nümunələri qeyri-bərabər məlumat çəkisinə malikdir, buna görə də ilkin empirik göstəriciləri tərcümə edərkən xüsusi bir cədvəl istifadə olunur. Sonra hər bir SC-də ballar yekunlaşdırılaraq faizlərə çevrilir. Müşahidə kartının doldurulmasının nəticələrinə əsasən uyğunlaşma əmsalı hesablanır. Bununla belə, Stottun fikrincə, SC-nin ədədi göstəriciləri göstəricidir və onlarla ehtiyatla davranmaq lazımdır, çünki texnika standartlaşdırılmayıb.

V.A. Murzenko, nümunənin əsas hissəsinin uyğunsuzluq əmsalı 6 ilə 25 bal arasında dəyişir. Nümunənin 20,8% -ində uyğunlaşma əmsalı 25 baldan artıqdır ki, bu da fərdi uyğunlaşma mexanizmlərinin əhəmiyyətli dərəcədə pozulmasını göstərir. Belə tələbələr kliniki pozğunluqların astanasındadırlar və xüsusi yardıma, o cümlədən nevropsixiatrın müdaxiləsinə ehtiyac duyurlar. Tələbələrin 5,5% -i üçün sabit şəxsiyyət sapmalarından daha çox situasiyalı şəxsi reaksiyalar haqqında danışa bilərik. Tamamlanmış müşahidə kartlarının strukturlarının təhlili göstərdi ki, tipik struktur dominant simptom kompleksinin, bəzən bir qrup simptom kompleksinin müəyyən edildiyi strukturdur. Dominant simptom komplekslərinin aşağıdakı yayılma tezliyi müəyyən edilmişdir:

V. BB– böyüklərə qarşı düşmənçilik – 34,4%,

VII. A– sosial normanın olmaması (assosiallıq) – 22,2%,

III. U -özünə çəkilmə - 12,5%,

II. D - depressiya - 11,1%,

VIII. VD– uşaqlara qarşı düşmənçilik – 11,1%,

I.ND - yeni insanlara, əşyalara, vəziyyətlərə inamsızlıq – 8,3%.

Beləliklə, müşahidə üsullarından həm psixoloji-pedaqoji tədqiqatlarda, həm də psixoloqların praktik fəaliyyətində istifadə oluna bilər təhsil müəssisələri. Psixoloji müşahidə bacarıqlarına yiyələnmək müəllim üçün çox vacibdir, çünki bu, şagirdlərini daha yaxşı başa düşməyə imkan verir.

2-ci bölmə üçün suallar:

1. Psixoloji tədqiqat metodu kimi müşahidənin əsas xüsusiyyətlərini vurğulayın.

2. Müşahidə texnikası nədən ibarətdir?

3. Hansı hadisələr müşahidənin subyekti və obyekti kimi çıxış edir?

4. Müşahidəçinin mövcudluğunun müşahidə olunanların davranışına təsirini hansı üsullarla minimuma endirmək olar?

5. Müşahidənin əsas növlərini təsvir edin.

6. Müşahidə olunan hadisələrin kəmiyyət qiymətini almaq üçün hansı üsullar mövcuddur?

7. Davranışın şifahi qeydinin hansı üsullarını M.Ya. Basov?

8. Qeyri-standart və standartlaşdırılmış müşahidələrin uçotunun hansı formaları var?

9. R. Beylsin müşahidə texnikasından hansı məqsədlər üçün istifadə edilə bilər?

10. Körpələrin və kiçik yaşlı uşaqların inkişafının diaqnostikasının hansı üsulları müşahidə üsuluna əsaslanır?

11. Pedaqoji ünsiyyəti təhlil etmək üçün müşahidə metoduna əsaslanan hansı üsullardan istifadə etmək olar?

1. Anastasi A. Psixoloji test. T. 1, 2. M., 1982.

2. Basov M.Ya. Seçilmiş psixoloji əsərlər. M., 1975.

3. Gənc yeniyetmələrin yaş və fərdi xüsusiyyətləri / red. D.B. Elkonina, T.V. Draqunova. M., 1967.

4. Lashley D. Gənc uşaqlarla işləmək. M., 1991.

5. Nikandrov V.V. Psixologiyada müşahidə və təcrübə. Sankt-Peterburq, 2001.

6. Psixologiya üzrə ümumi seminar. Müşahidə üsulu. 1-ci hissə / Ed. M.B. Mixalevskaya. M., 1985.

7. Psixoloji diaqnostika: Problemlər və tədqiqatlar / red. K.M. Qureviç. M., 1981.

8. Üçün psixoloji tapşırıqlar pedaqoji təcrübə tələbələr. / Ed. A.E. Steinmetz, M., 2002.

9. Məktəb psixoloqunun iş dəftəri / red. İ.V. Dubrovin. M., 1991.

10. Requş L.A. Praktik psixologiyada müşahidə. Sankt-Peterburq, 1996.

11. Requş L.A. Müşahidə və müşahidə bacarıqları üzrə seminar. Sankt-Peterburq, 2001.

12. Çirkova T.İ. Psixoloji xidmət V uşaq bağçası. M., 2000.