İdman didaktikasında fərdi yönümlü öyrənmə paradiqması. Humanitar-şəxsi paradiqma. 21-ci əsrin əsas pedaqoji paradiqmaları

21-ci əsrin əsas pedaqoji paradiqmaları

Paradiqmanın tərifi

Paradiqma elmdə müəyyən tarixi dövrdə üstünlük təşkil edən ilkin konseptual sxem, problemlərin qoyulması və onların həlli üçün model və tədqiqat metodlarıdır. Bu, onun orijinal klassik anlayışıdır. Oxucunun rahatlığı üçün ən yaxşı şəkildə iki yığcam tərifdə ifadə olunan onun iki aspekti ilə maraqlanacağıq.

Paradiqma gələcək transformasiyaların istiqamətini və xarakterini müəyyən edən aparıcı konseptual ideyadır. Lüğətlərin birində oxuyuruq: təhsil paradiqmasında dəyişiklik - təhsil sistemində dəyişiklik. Başqa bir tərif reallığın mühüm, əsas xüsusiyyətlərini ifadə edən nəzəriyyədir.

Bu gün rus məktəbinin islahatı ətrafında gedən müzakirə dörd pedaqoji paradiqmanın toqquşmasını əks etdirir:

Koqnitiv-informasiya (bilik kimi tanınan adi qavrayışda, bu tamamilə dəqiq olmasa da);

Şəxsi;

mədəni;

Bacarıqlı.

Onların hər birini xarakterizə etməzdən əvvəl təriflərə bir daha nəzər salaq və iki mühüm vəziyyətə diqqət yetirək.

Birincisi, yuxarıdakı təriflərdən aydın olduğu kimi, paradiqmaların hər biri, necə deyərlər, bu gün reallığın yalnız bir hissəsini düzgün şəkildə “tutur”. Əhəmiyyətli olsa belə, yalnız bir hissəsidir! Və bir hissə heç vaxt bütünü əvəz edə bilməz.

İkincisi, hər hansı bir pedaqoji paradiqma istər-istəməz təhsilin əsas nəticəsi və nəticəsi hesab edilənlər haqqında dominant fikirləri müəyyən edir. Bu aparıcı konseptual ideya əsasında gələcək transformasiyaların istiqaməti və məzmunu müəyyən edilir.

Koqnitiv-informasiya paradiqması haqqında sabit fikirlərdən irəli gəlir köçürmə ehtiyacı uşağa maksimum miqdar bəşəriyyət tərəfindən toplanmış bütün bilik, bacarıq və bacarıqların. Tədris prosesinin istiqamətini çox konkret şəkildə şərh edir, müəllimləri istiqamətləndirir mövzu proqramları, sabit, qiymətləndirilə bilər, nəticələr, sonrakı dərin təlim ilə perspektivli uşaqların seçmə seçimi. Uşağın şəxsiyyətinin istək və ehtiyacları, bir qayda olaraq, burada nəzərə alınmır.

Şəxsi paradiqma. Ağırlıq mərkəzi intellektualdan zəkaya keçir uşağın emosional və sosial inkişafı. Bu pedaqoji paradiqmaya əməl edən kollektivlərdə şagirdlər diqqətlə müşahidə edilir və onların şəxsi böyüməsi və inkişafı müzakirə olunur, tələbələrin maraq və problemlərinə çox diqqət yetirilir. Müəllimlər çox səy sərf edirlər üsulların seçilməsi və məqsədlərin müəyyən edilməsi, hansı ki, onlar hər bir uşağın fərdi inkişafına uyğunlaşmağa çalışırlar. Müqayisəli tələbənin uğurunun onun əvvəlki nailiyyətləri işığında təhlili. Belə pedaqoji paradiqmada təhsil daha geniş qazanırəsas. Tələbə kimi görünür şəxsiyyət, özü belə seçə bilər öyrənmə yolu ona ən yaxşısını əldə etməyə kömək edəcək nəticələr. Tez-tez sərhədlər təhsil fənləri bulanıq olur, təlim bilik sahələri üzrə aparılır, biliklərin müxtəlif sahələri ilə real təcrübəni birləşdirməyə cəhd edilir. Belə cəhdlərin nəticələri: proyektiv öyrənmə, tematik təlim, maraq təlimi. Tədris materialı uşağa mümkün qədər kömək edəcək şəkildə planlaşdırılır və təqdim olunur. daha səmərəli qarşılıqlı əlaqə xarici dünya ilə məktəbin divarları. Tələbə seçimi hər hansı ixtisaslar– humanitar və ya texniki – təxirə salındı, özü onu daha çox nəyin cəlb etdiyini başa düşənə qədər. Bu yanaşma ilə tələbələr üçün norma və tələblər yoxdur sərt ola bilər sabit.

Təhsil anlayışı. Təhsil çoxölçülü bir fenomen kimi. Rusiyada təhsil sistemi. Rusiyanın Boloniya prosesinə daxil olması problemləri. Bacarıqlara əsaslanan yanaşma.

Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununda təhsil "şəxsin, cəmiyyətin və dövlətin maraqları naminə bir vətəndaşın (tələbənin) nailiyyətlərinin ifadəsi ilə müşayiət olunan məqsədyönlü təhsil və təlim prosesi kimi başa düşülür. dövlət tərəfindən müəyyən edilmiş təhsil səviyyələri (təhsil ixtisasları). Altında təhsil biz bu təcrübənin daşıyıcıları ilə aktiv qarşılıqlı əlaqə vasitəsilə insanın sosial-mədəni təcrübəni mənimsəməsi prosesini başa düşürük. Təhsil təkcə mədəniyyətin ötürülməsi vasitəsi deyil, həm də özü yeni mədəniyyət formalaşdırır və cəmiyyəti inkişaf etdirir.Aktiv qarşılıqlı əlaqə təkcə assimilyasiya deyil, həm də bu təcrübəyə təsir, onun formalaşmasına və sonrakı nəsillərə ötürülməsinə öz töhfəsini nəzərdə tutur. İnsan subyektivliyi burada özünü göstərir. “Təhsil” termininin istifadəsini təhlil edən E.N.Qusinski “bu sözün aşağıdakı ümumi istifadə olunan əsas mənalarından danışır:

· təhsilin nəticəsi olaraq, fərdin mülkiyyəti olaraq, fikir və anlayışlar sistemi içərisində yerləşir

· insan psixikasının subyektiv məkanı və onun davranışını istiqamətləndirən;

· təhsil şəxsiyyətin mədəniyyətlə tanışlıq prosesi kimi, təhsilin bir tərəfdən şəxsiyyətin, digər tərəfdən isə bütün mədəni mühitin mülkiyyəti kimi formalaşması və inkişafı;

· təhsil fərdin mədəni mühitinin tərkib hissələrindən biri olan, təhsili fərdin mədəniyyətə tanıtma prosesi kimi təşkil edən və istiqamətləndirən tədbirlər sistemini işləyib hazırlayan və praktikada tətbiq edən xüsusi sosial institut (təhsil sistemi) kimi”.

TƏHSİL - bir insanın sosial-mədəni təcrübəni mənimsəməsi prosesi:

– təhsil davamlı, idarə olunan və kortəbii xarakter daşıyır;

– təhsilin yaş məhdudiyyəti yoxdur, lakin yaşa bağlı xüsusiyyətlərə malikdir;

– təhsil qarşılıqlı prosesdir, yəni. həm şagirdin, həm də müəllimin xüsusiyyətləri və fəaliyyəti ilə şərtlənir.

60-cı illərdən etibarən Rusiyada təhsil sistemi daha çox humanist istiqamətə, sonra isə əmək bazarı, sosial-iqtisadi şərait və s. kimi xarici tələblərə yönəlməyə doğru dəyişikliklərə məruz qalmışdır. Söhbət təhsilin klassik, koqnitiv yönümlü, şəxsiyyətyönümlü, daha sonra isə səriştəyönümlü paradiqmaya doğru təkamülündən gedir.

Koqnitiv yönümlü paradiqma

Əsas məqsədlər: uşağa bilik, bacarıq və bacarıqlar vermək və onun sosiallaşmasını təmin etmək (əsas sosial funksiyaları yerinə yetirməyə hazırlıq, cəmiyyətin tələblərinə uyğunlaşma, ilk peşə hazırlığı və s.).

Dəyərlər: normativlik (verilmiş standarta uyğunluq), nəzarət edilə bilənlik (itaətkarlıq, nizam-intizam), homogenlik (eynilik).

Ümumi strategiya formalaşma strategiyası, uşağın həyatına aktiv müdaxilə, onun daxili qanunlarına məhəl qoymamaqdır. Təhsilin məzmunu və prosesi uşaqla bilavasitə bağlı deyil, onun real cari maraq və ehtiyacları ilə bağlı deyil, onun şəxsi seçimi deyil.

Əsas fəal qüvvə tədrisdir, yəni. şagirdə rəhbərlik edən müəllimin fəaliyyəti. Tələbənin vəzifəsi müəllimlə ayaqlaşmaqdır (buna görə də "tərəqqi" sözü), bunun üçün müəllimin tempinə, fərdi xüsusiyyətlərinə və hazırkı vəziyyətinə uyğunlaşmaq lazımdır.

Öyrənilən materialın təqdimatının əsas forması şifahi izahat, daha az tez-tez nümayişdir.

Müəllim və tələbənin kəskin asimmetrik funksiyalarının sərt fiksasiyası. Hakimiyyət təlimatçı, lider, təşkilatçı, hakim və nəzarətçi rollarını oynayan müəllimin əlində cəmləşmişdir.

Şəxsiyyət mərkəzli paradiqma

Təhsilin əsas missiyası: fərdin öz müqəddəratını təyin etməsi və özünü həyata keçirməsi üçün şəraitin təmin edilməsi. Əsas məqsəd: şəxsi inkişafı təşviq etmək (təhsil prosesinin bütün iştirakçılarının, o cümlədən uşaq).

Strategiya - uşağa kömək etmək, dəstəkləmək və hörmət etmək strategiyası

Əsas fəal qüvvə tədrisdir, yəni. tələbələrin özlərinin fəaliyyəti.

Öyrənmənin əsas yolu axtarış, təcrübə və fərziyyələrin sınaqdan keçirilməsi nəticəsində şəxsi təcrübədən keçir. Bilik uşaqda öz suallarına cavab kimi görünür və buna görə də bilik fərdi və insanın özü üçün dəyərlidir.

Müəllim və tələbə əməkdaşlıq edir, ümumi məqsədə - hər birinin inkişafı və şəxsi böyüməsinə yönəlmiş müəyyən fəaliyyətləri birgə həyata keçirirlər. Bu münasibətlərin formalaşması üçün fərdi inkişaf üçün üç əsas şərt vacibdir - uyğunluq, uşağın qəbulu və empatiya. Müvafiq olaraq, pedaqoji fəaliyyətə hazırlıq bilik və texnikaya sahib olmaq deyil, şəxsi yetkinlikdir.

Daxili şəxsiyyət paradiqmaları.

Humanist nəzəriyyələr

Şəxsiyyətin humanist nəzəriyyələri psixoanalizə zidd olaraq yaranmışdır. Onları birləşdirən əsas ideyalar: fərd həmişə aktivdir, qarşıdurmaya deyil, hörmət və özünə hörmətə, qarşılıqlı anlaşmaya və əməkdaşlığa can atır və həmişə seçim azadlığına malikdir.

C. Rogersin mənlik anlayışı

K.Rocersə görə şəxsiyyətin əsas komponenti onun mənlik anlayışıdır. İnsan özü haqqında təsəvvürlərinə uyğun davranır.

Ekzistensial şəxsiyyət nəzəriyyəsi

Humanist psixologiyanın ekzistensial istiqamətinin banisi Viktor Frankl iddia edirdi: “Dərinlik psixologiyası” varsa, “zirvə psixologiyası” da olmalıdır.

V. Frankl belə bir zirvə görür həyatın mənası.

Nəzəriyyənin əsas məqamı varlığın olmasıdır həyatın mənası fərdin sağ qalmasını və effektivliyini artırır. İnsan həyatda həqiqi, mənalı məqsədi varsa, çətinliklərə dözə bilər, çox şeyin öhdəsindən gələ bilər.

Həyatda məna ehtiyacının ödənilməməsi ekzistensial məyusluğa və nəticədə nevrotikliyə, xəstəliklərə, zədələrə və hətta ölümə səbəb olur.

Abraham Maslowun özünü aktuallaşdırma nəzəriyyəsi

Özünü aktuallaşdırma nəzəriyyəsi (A.Maslou) bu sahədə ən məşhur nəzəriyyələrdən biridir. Onun əsas müddəaları aşağıdakı postulatlara əsaslanır:

· Fərd cəmiyyətlə qarşılıqlı əlaqədə gərginliyi azaltmağa çalışmır, əksinə gərginlik axtarır.

· Şəxsiyyət cəmiyyətə düşmən deyil, təmasda olmağa can atır.

· Şəxsi ehtiyaclar dinamikdir: ödənilən ehtiyac fəaliyyət üçün motivator olmaqdan çıxır.

· Şəxsi ehtiyaclar iyerarxiyalaşdırılıb. Tələblərin beş səviyyəsi var:

o Bədənin fizioloji ehtiyacları (yuxu, qida, cinsiyyət).

o Təhlükəsizliyə ehtiyac.

o Sevgi və məhəbbət ehtiyacı. Bu, bədən üçün deyil, fərdi ehtiyacdır.

o Tanınma, hörmət və özünə hörmət ehtiyacı. Bu, artıq cəmiyyətin bir üzvü üçün tələbatdır.

o Ehtiyacların ən yüksək səviyyəsi (müəllifin fikrincə, bu, insanların yalnız 3%-nə xasdır) özünü həyata keçirmək və özünü reallaşdırmaq ehtiyacıdır. Bu, verilmiş qarşılıqlı əlaqədə, cəmiyyətdə özünü tam dərk etmək və öz potensialına uyğun yaşamaq ehtiyacıdır.

Şəxsiyyətin daxili nəzəriyyələri ümumi metodoloji postulatlara əsaslanır:

Şəxsiyyətdəki bioloji və sosial bir-birindən ayrılmazdır və bir vəhdət təşkil edir. Hər bir bioloji aktın sosial komponenti var.

Şəxsiyyət aktivdir. Bu, davranışı ətraf mühitin stimulları ilə idarə olunan biorobot deyil. Şəxsiyyət özü inkişaf mühitini müəyyənləşdirir, sonra onu formalaşdırır.

K.K. Platonovun yanaşması.

O, aşağıdakı şəxsiyyət alt strukturlarını müəyyən edir:

2. Refeksiya formalarının alt strukturu (təfəkkürün xüsusiyyətləri, yaddaşın xüsusiyyətləri, emosional sfera və s.).

3. Sosial təcrübənin alt strukturu (bilik, qabiliyyət, bacarıq, vərdişlər). Mənə bildiyini de, mən də sənə kim olduğunu deyim! Vərdiş ikinci təbiətdir.

4. Bioloji alt struktur (cins və yaş fərqləri, temperament). A.N.Leontyevin yanaşması.

A.N.Leontyev şəxsiyyəti əsasını motivasiya-ehtiyac (semantik) sfera təşkil edən fəaliyyətlər sistemi hesab edirdi. Şəxsiyyət fəaliyyətdə formalaşır. Şəxsiyyət özünü fəaliyyətdə göstərir.

Müasir pedaqoji nəzəriyyə və təcrübənin aparıcı tendensiyası kimi elan edilən təhsildə şəxsi yanaşma bugünkü pedaqoji şüurda birmənalı başa düşülmür (E.V. Bondarevskaya, V.V.Qorşkova, V.İ.Ginetsinski, K.V.Davıdov, V.S.İlyin, M.V.Klarin, İ.A. L. İ. Novikova, V. İ. Slobodçikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Tsukerman, L. Anderson, V. Bell, P. Brendwein, R. Sürücü, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Şvab və s.). Ona görə də danışmaq üçün hər cür əsas var anlayışların çoxluğu haqqındaşəxsiyyət yönümlü təhsil. Bu fenomenin ən çox yayılmış şərhlərindən bəzilərini vurğulayaq.

1. Təhsildə adi, ən kütləvi pedaqoji şüur ​​səviyyəsində şəxsi yanaşma müəllimlə şagirdlər arasında ünsiyyətin etik və humanist prinsipi kimi başa düşülür. Müəllimlər pedaqoji fikrin klassikləri kimi humanizmə, uşağı bir şəxsiyyət kimi qəbul etməyə çağırılırdılar - J..-J.. Russo, L.N. Tolstoy, M. Montesori və başqaları, eləcə də bu prinsipə əməkdaşlıq pedaqogikası deyilən forma verən müasir novator müəllimlər.

2. Şəxsi yanaşma pedaqoji fəaliyyət istiqamətlərinin onun əsas məqsədi - fərdin ətrafında sintezi prinsipi kimi qəbul edilir. Pedaqoji prosesdə baş verən hər şey yalnız bu məqsədə doğru işlədiyi dərəcədə pedaqoji xarakter daşıyır.

3. Şəxsi yanaşma pedaqoji prosesdə şəxsi inkişaf mexanizmini üzə çıxaran izahedici Prinsip kimi şərh olunur. Bu prinsipin mənası ondan ibarətdir ki, yox

insan həyatında baş verən dəyişiklikləri onların fərdin özünü dərk etməsindəki yerini və rolunu dərk etmədən izah etmək olmaz.

4. Bu yanaşma təhsil prosesində prioritetlərin, təhsil “marşrutlarının” seçilməsi, öyrənilən məzmun haqqında şəxsi, şəxsi qavrayışının formalaşdırılması mənasında fərdi azadlıq prinsipi kimi şərh olunur (şəxsi təcrübə).

5. Uzun müddət təhsildə fərdin müəyyən standart, “yeni insan” modeli kimi başa düşülməsi mövcud idi. Söhbət “verilmiş xassələrə malik” bir şəxsiyyət yetişdirməkdən gedirdi. Sovet pedaqogikasında şəxsi yanaşma belə şərh olunurdu.

6. Şəxsi yanaşma kollektiv səviyyəli təhsilə alternativ mənada təhsildə fərdiliyin prioriteti kimi şərh olunur.

7. “Şəxsi yanaşma” anlayışının başqa bir mənası pedaqoji prosesin bütövlüyü ideyası ilə bağlıdır. Fərdi diqqət təhsil sisteminin qurulmasında ümumiləşdirmə və funksionallığı aradan qaldırmağa imkan verir.

8. Nəhayət, şəxsi yanaşma - bu kateqoriyanın bu mənası monoqrafiyamızda daha sonra müzakirə olunacaq - inkişafa yönəlmiş xüsusi bir növ pedaqoji prosesin (konkret məqsədləri, məzmunu, texnologiyaları ilə) qurulması hesab edilə bilər. və fərdin öz şəxsi xüsusiyyətlərinin özünü inkişaf etdirməsi.

Bu şərhlərin hər birinin arxasında müəyyən bir sosial-mədəni vəziyyətdə özünəməxsus şəkildə əsaslandırılmış və təsirli olan müəyyən bir pedaqoji fəaliyyət modeli dayanır. Buna görə də, yəqin ki, şəxsi yanaşma, şəxsiyyətin özü kimi, bir çox elmlərin mürəkkəb, əlçatmaz mövzusudur və onu tək bir dərk etmə üsuluna endirilə bilməz. Nəticə etibarı ilə, ideyaların rəqabəti deyil, fərqli metodologiyaya diqqət yetirilməlidir poliparadiqmatik problemin baxışı, şəxsiyyət yönümlü təhsil ideyalarının çoxölçülü məkanı haqqında.

Poliparadiqmizm bu problemin müəyyən aspektlərini inkişaf etdirən konkret təhsil konsepsiyalarının yaradılmasını istisna etmir.

Varlıqların, varlıqların, mədəniyyətlərin və şəxsiyyət yollarının çoxluğu ideyası bu məkanın bir növ inteqratoru kimi çıxış etməlidir. Bu halda poliparadiqmizm tədqiqatçının problemin hər cür yeni baxışlarına açıq olması deməkdir.

təhsildə şəxsiyyətlər. Bu yanaşmanın yalnız bütün variantları və təfsirləri üçün onun əsas münasibətini, əsas meyarını qoruyub saxlamaq vacibdir. tələbatda ideal olaraq təhsil prosesinin bütün vəziyyətlərində bir insanın həyatının şəxsi (inteqral, azad) təzahürü.

Bu vəziyyətlərdə (şəxsi yönümlü!) tam olaraq nə tələb olunur? Ən ümumi formada - qeyri-trivial, qeyri-funksional insan varlığı. Tədris prosesi elə vəzifə və fəaliyyətlərlə doludur ki, onların həyata keçirilməsi insanın bütöv, həyati-semantik funksiyaları aktuallaşdırılmadan mümkün deyil.

Humanist ənənə - insanı yüksəltmək istəyi, insan mahiyyətinin onda ən dolğun təcəssümü - yalnız dövrümüzün pedaqoji fikrin fenomeni hesab etmək ədalətsizlik olardı. Əslində, bəşər tarixinin ən qaranlıq dövrlərində belə pedaqogika bilik və təcrübə sahələrindən biri idi ki, burada müxtəlif elmi məktəblər arasında qarşıdurmalara baxmayaraq, daha tez-tez aktual pedaqoji və dövlət-doktrina prinsipləri, insanpərvərliyin humanist idealı əsas götürülür. əsl pedaqogikaya xas olan təhsil heç də sönmədi.

Amma siyasətdə, ideologiyada, əməli fəaliyyətin istənilən sahəsində humanizmin nüfuzu həmişə yüksək olduğundan, humanist şüarlar müxtəlif fürsətçi məqsədlər üçün amansızcasına istismar olunduğundan nəinki növbəti dövrlərin “humanizmini” bir daha bəyan etmək zərurəti yaranmışdır. “yanaşma” , həm də bu fenomenin pedaqoji mahiyyətini hərtərəfli anlamaq və təhsilin humanistləşdirilməsi üçün gündəlik intuitiv deyil, elmi meyarları formalaşdırmaq. Bunun üçün pedaqoji ideyalarımızın “inqilabi”, “yeganə doğru” və s. kimi “unikallığı” sindromunu aradan qaldırmaq lazımdır. və keçmişin mütəfəkkirlərinin əsərlərindəki humanizmin mənşəyinə müraciət edin.

Təhsildə şəxsi yanaşma davamlı olaraq pedaqogikada insan mədəniyyətinin dərin mənşəyinə söykənən humanist ənənə ilə bağlıdır. Müvafiq əsərlərdə onlar adətən Protaqor (“hər şeyin ölçüsü insandır”), Sokrat, Platon, Aristotel və sonrakı Roma mütəfəkkirləri – Plutarx, Seneka və başqalarına istinad edirlər.Humanizmin yüksəlişi dini təfəkkürün aradan qaldırılması ilə bağlıdır. -intibah dövrünü qeyd edən insan ruhunun fövqəladə yüksəlişinin baş verdiyi orta əsrlərin kanonik və totalitar sistemləri. Bu baxımdan, adətən

Tomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius və başqalarının adları çəkilir.Daha sonra yeni dövrün nümayəndələri - Mişel Monten, Jan-Jak Russo, Lev Tolstoy - bu qalaktikaya daxil olmağa başladı.

Bununla belə, başqa bir ənənə də az köhnə deyil ki, özlərini “marksist” hesab edən tarixçilər bu mütəfəkkirlər haqqında danışarkən mütləq onların “tarixi məhdudiyyətlərini” vurğulamağa çalışır, bunu onların tarixi-formasiya baxışının olmaması, “sinfi yanaşma, ” və s. n Görünür, bu cür qiymətləndirmələr cəfəngiyyatdır, çünki onların əsası, bir qayda olaraq, klassiklərin insan haqqında mühakimələri ilə təhsilin məqsədləri arasında ümumi qəbul edilmiş ideoloji təlimatlarla uyğunsuzluq idi.

Bizim baxışlarımızın həqiqətən tarixi və zaman sərhədlərini bilməyən humanistlərin baxışlarından daha çox “tarixi cəhətdən məhdud” olduğuna inanmaq üçün hər cür əsas var. Buna görə də Tomas Morenin “xeyriyyəçiliyin və xeyirxahlığın ali vəzifəsi” haqqındakı sözləri üzərində bir daha düşünmək məntiqlidir, hansı ki, “heç vaxt xeyrimizi geri qaytardığı qədər əlimizdən almır” 1 ki, bizim öz dogmatizmimiz öz ehtiramımıza düşməsin. bizi daha da “daha ​​təkəbbürlü və özünə güvənən” et.

Dahi Ya.A.Komennin əsərlərinin humanist cəhəti hələ də hərtərəfli oxunuş gözləyir. “Ruhun hərtərəfli mədəniyyəti tələb edir ki, bütün insanlar... yer üzündəki həyatın məsələlərini ağıllı şəkildə həll etməyi öyrətsinlər ki, mümkün qədər orada olan hər şey etibarlı olsun; yekdillik (və həmfikirlik yox! – V.S.) yolu ilə getməyi öyrəndilər ki, istər yer üzündə, istərsə də əbədi yollarda bir-birləri ilə onların zərərinə ixtilaf edə bilməsinlər və razılaşmayanları razılığa gətirə bildilər; və nəhayət, əməllərin və hərəkətlərin bir-biri ilə ən böyük ahəngdə olmasını təmin etmək üçün qeyrət və istəklə doldular... İnsan olaraq dünyaya gələn hər kəs... mənalı şəkildə var olmağa can atır, yəni. yaxşı başa düşülən şeyi arzulamaq və seçmək...” 3

1 Mor T. Qızıl kitab, gülməli olduğu qədər də faydalı, dövlətin ən yaxşı quruluşu və yeni Utopiya adası haqqında // Keçmiş əsrlərin xarici fantastikası. M., 1989. S. 86.

2 Montaigne M. Ləyaqətlə yaşamaq sənəti haqqında. M., 1975. S. 63.

3 Kamensky Ya.A.İnsan Məsələlərinin Düzəltilməsi üzrə Baş Şura. IV Pampedia // Komensky J.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedaqoji irs. M., 1989. səh.107-137.

Təhsilin məqsədinin təkcə tarixi çərçivə ilə məhdudlaşan “ictimai nizam”dan irəli gəlmir, həm də insanın mahiyyətini bilmənin nəticəsi olması fikri sonrakı Avropa humanistlərinin və pedaqoqlarının əsərlərində inkişaf edir. “Təhsilin məqsədi” İ.G.Pestalozzi tərəfindən müəyyən edildiyi kimi, “insan özü öz təbiətinin daxili ləyaqətini dərk etməkdən ibarətdir” 1.

Rus pedaqogikasında humanist ənənə demək olar ki, bütün tarixi dövrlərin nümayəndələrinin əsərlərində öz əksini tapmışdır. “İnsan nədir? – Vladimir Monomax məşhur “Tədris” əsərində soruşur. “İnsan üzləri nə qədər müxtəlifdir... lakin hər birinin öz sifət görünüşü var” 2.

K.D-nin klassik əsərlərində dayanmadan. Uşinski, L.N. Tolstoy və sonralar - S.T. Şatski, V.A. Suxomlinsky, biz P.F.-nin bugünkü pedaqoji və siyasi müzakirələr üçün maraqlı olan bir neçə fikrini qeyd edirik. Kaptereva. Məktəb, onun fikrincə, bütün sosial mühitin adekvat transformasiyası olmadan öz humanist funksiyasını yerinə yetirə bilməz. “Mədəniyyətsiz, intellektual maraqları yoxsul, biliyə dəyər verməyən, iqtisadi cəhətdən müflis olan cəmiyyətdə... şagird məktəb elminə aşağı qiymət verəcək və ona biganəlik, hətta nifrət hissi ilə yanaşacaq” 3 .

P.F.-nin inandığı kimi Kapterev, həqiqətən elmi pedaqogika dövlət-siyasi sistemin xidmətçisi ola bilməz, lakin insan maraqlarının müdafiəçisi kimi çıxış edir. Bu elm və təcrübə sahəsinin sosial funksiyasıdır. “Təhsil, dövlət və pedaqoji ilə bağlı fikir ayrılığı var. Dövlət təhsilin qayğısına qalarkən müəyyən dövlətin vətəndaşlarını (yaxud müdafiə etməyə çağırdığı ictimai-siyasi sistemin! – V.S.), pedaqogika isə ilk növbədə dünya vətəndaşlarını, yəni. insanlar və onların ümumi humanitar inkişafı. Pedaqoji iş vicdan məsələsidir, şəxsiyyətin çoxşaxəli mənəvi zənginləşməsidir və dövlət isə xarici nizama nəzarət edir və yalnız nəzarət edə bilər... Mövqeyində möhkəm olan dövlət pedaqogikası müstəqil şəkildə tərbiyə işi yaratmağı özü üçün mümkün hesab edir. həmin canlı qüvvələrdən

1 Pestalozzi I.G. Metod ağıl və ürəyə nə verir? // İzbr. ped. sit.: 2 cilddə M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Təlimlər Vladimir Monomax // XI-XVIII əsrlər rus ədəbiyyatı. M., 1988. S. 49.

3 Kapterev P.F.

Müstəqil iştirak etməyə çağırsalar, ona kim daha yaxşı rəhbərlik edərdi” 1 .

Və onun diqqətçəkən ifadələrindən biri də: “Valideynlər birliyi kimi başa düşülən cəmiyyət, ilk növbədə, dövlətin təhsil planları ilə deyil... övladları, onların inkişafı, sağlamlığı, şən və şən əhval-ruhiyyəsi ilə maraqlanır. ...Ona görə də cəmiyyət uşaqların ümumi humanist tərbiyəsinin himayəçisidir” 2, halbuki dövlət və ya hər hansı digər sosial transpersonal-rol mexanizmi insan yalnız müəyyən funksiyaların dirijoru olduğu funksional, ixtisaslaşdırılmış təhsildə maraqlıdır.

Sosial reallığın humanistləşdirilməsi istiqamətində hər hansı şübhələri istisna edən sxem üzrə hərəkət etməyə çalışaraq, yaxın keçmişdə insan varlığının bir tərəfini, məsələn, iqtisadi, sinfi, ideoloji cəhətini əsas götürərək, eyni K.-nin mövqeyini unudaraq. Marks insanın "bütün ictimai münasibətlərin məcmusu" kimi mahiyyəti və onun ictimai tərəqqi yollarının müxtəlifliyi haqqında. Müəyyən “yalnız doğru” modeli təhsil üçün əsas götürmək cəhdi nə qədər cəlbedici olsa da, qeyri-insanidir. Burada J.-J-ni xatırlatmaq yerinə düşər. Russo: “Hər bir yanlış mövqeyin əksi həqiqət olduğu üçün, səhvlərin sayı qədər həqiqətlərin sayı da tükənməzdir” 3. Bu fikir məşhur Hegel aforizmində daha aydın ifadə olunur: “Tarixin faciəsi həqiqətin yalana qarşı mübarizəsindən deyil, çoxlu həqiqətlərin mübarizəsindən ibarətdir”.

Pedaqogikada humanist ənənəni, “tək ağac”ı araşdırmadan, əsrimizin sonunda onun keyfiyyətcə yeni inkişafını görməmək riski ilə üzləşirik.

Fərdi yanaşmanın müxtəlif şərhlərinin sintezi tələbələrin funksional və fərdi inkişafını ahəngdar şəkildə birləşdirən keyfiyyətcə yeni təhsil sistemləri və texnologiyalarına "sıçrayış" təmin edə bilər.

Şəxsiyyət yönümlü təhsil konsepsiyasının mərkəzi konsepsiyası şəxsiyyət anlayışıdır. Pedaqoji nəzəriyyə eu-

1 Kapterev P.F. Didaktik esselər. Təhsil nəzəriyyəsi // İzbr. ped. Op. M., 1982. S. 429.

2 Yenə orada. S. 432.

3 Russo J.-J. Emile və ya Təhsil haqqında // Russo J.-J. Pedaqoji irs. M., 1989. S. 252.

təbii olaraq şəxsiyyəti pedaqoji obyekt kimi nəzərdən keçirməyə çalışır, yəni. hər hansı digər təcrübə kimi mənimsənilə, formalaşa, təhsilin məzmununa daxil edilə bilən və fəaliyyət-prosessual forma götürə bilən fərdin müəyyən təcrübəsi növü kimi. Eyni zamanda, pedaqoji nəzəriyyə üçün xüsusilə vacib olan şəxsiyyət təhsili, şəxsi təcrübənin xüsusiyyətləri koqnitiv, prosessual və digər təcrübələrlə müqayisədə aydınlaşdırılmalıdır. Yalnız xüsusi təcrübənin nədən ibarət olduğunu başa düşməklə fərd olmaq, bu təcrübənin formalaşması üçün pedaqoji şəraitdən danışmaq olar. İnsanın şəxsi təcrübəsinin mahiyyətini və mövcudluğunun spesifik formalarını aydınlaşdırmaqda pedaqogika istər-istəməz şəxsiyyəti öyrənən bütün elmlərlə ittifaqa girir.

Sonrakı araşdırmamızın məntiqini tapşırığın özü irəli sürdü: əgər bir insanın şəxsi təcrübəsini yeniləmək və inkişaf etdirmək yolları və vasitələri ilə maraqlanırıqsa, o zaman onun rolunu, məqsədini, funksiyalarışəxsi təcrübə və ümumiyyətlə şəxsiyyətlər fərdin həyatında. Əgər söhbət hansısa fənn biliyinin formalaşmasından gedirdisə, onda bu biliyin şəxsiyyət üçün həyati əhəmiyyət kəsb edən hər hansı bir problemin həllində rolu və funksiyası haqqında sual yaranardı.

İnsan həyatında şəxsiyyətin, şəxsi təcrübənin hansı funksiyaları var?

Fenomen fərd olmaq insanın sosial varlığının xüsusi formasını, onun cəmiyyətdə oriyentasiyasını, insan həyatının spesifik şərtlərinə bir növ “uyğunlaşma” reaksiyasını ifadə edir. Şəxsiyyətin cəmiyyətlə əlaqəsi tarixən dəyişkən və dramatikdir. Bununla belə, cəmiyyət Şəxsiyyəti necə “əzdirirsə” də, son nəticədə onun genezisi ilə maraqlanır.

Şəxsiyyəti tanıyan təhsilə maraq, onun azad yaradıcı inkişafını siyasi, ideoloji və digər dəyərlərdən üstün tutması insanın sonsuz etinasızlığından, gələcəyin mifik modelləri naminə bugünkü həyatından “yorğun” olan cəmiyyət üçün təbiidir. dövlət, partiya və başqa ideallar. Təhsil praktikasında şəxsiyyətə münasibət cəmiyyətdə dominant paradiqmaya uyğundur: fərd bu gün də “fəallaşdırılmalı”, “plan və proqramların həyata keçirilməsinə yönəldilməli” bir şey kimi qəbul edilir. Fərd bütövlükdə cəmiyyətdə olduğu kimi, təhsildə də hələ də vasitə rolunu oynayır. Subyektivlik, mənalılıq, tənqidilik və digər şəxsi keyfiyyətlər hələ özlüyündə dəyər hesab edilmir. Prioritet fərd deyil, nələrdir

müəyyən sosial funksiyaları yerinə yetirməklə və davranış modellərini həyata keçirməklə əldə edilə bilər.

Şəxsiyyət yönümlü təhsil ideyası, digərləri kimi, müasir pedaqoji şüurda iki səviyyədə - adi və elmi səviyyədə mövcuddur. Birincisi, əhəmiyyətini azaltmadan, müəllimlərin şüurunda uşağın şəxsiyyətinə hörmət, tərəfdaşlıq, əməkdaşlıq və təhsildə dialoq ideyaları ilə əlaqəli etik və humanist bir fenomen kimi təhsildə fərdi yanaşma ideyasını əhatə edir. Şəxsiyyət yönümlü təhsilin elmi ideyasına gəlincə, bu konsepsiyanın hansı elmin nəzərdən keçirilməsindən asılı olaraq fərqli konseptual quruluşa malikdir.

Təhsil fəlsəfəsi fərdi özünüifadə formaları kimi mövzu, azadlıq, özünü inkişaf, bütövlük, dialoq və oyun kateqoriyaları vasitəsilə yanaşmanı araşdırır. Bu nöqteyi-nəzərdən şəxsi yönümlü təhsil bütöv bir insanın varlığının ayrı-ayrı "hissələrinə" - praqmatizm, materializm, hər hansı bir utilitar məqsədlər üçün əhəmiyyət kəsb edən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin funksional inkişafı kimi azaldılmasına qarşıdır (G.S.Batışev, V.E. Kemerov, M. Polani, N.B.Siqov, V.N.Şerdakov, R.Evans).

Psixologiya nöqteyi-nəzərindən şəxsiyyətyönümlü təhsil anlayışı şəxsiyyətin insan həyatındakı funksiyaları, insan psixikasının şəxsi səviyyəsinin spesifik xarakteri, semantik sfera, düşüncə, təcrübə və dialoq kimi fikirlərlə zənginləşir. şəxsi təcrübənin formalaşması mexanizmləri (L.I. Antseferova, Qonzales Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovski, İ. N. Semenov, V. İ. Slobodçikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov və s.).

Tədqiqatımızda fərdi yanaşma pedaqogika fənni çərçivəsində təhsilin məqsəd və məzmunu kateqoriyaları, təlim metodları və onlara daxil olan spesifik texnologiyalar, təlim-tərbiyə fəaliyyəti, tədrisin səmərəliliyi meyarları vasitəsilə nəzərdən keçirilir. təhsil prosesi. Şəxsiyyət yönümlü təhsil konsepsiyası bu kateqoriyaların yeni məzmununu ortaya qoyur, bununla da pedaqoji şüurun və təcrübənin transformasiyası üçün əsasları müəyyən edir.

Hazırladığımız tələbə mərkəzli təhsil konsepsiyası fundamental tədqiqatlara əsaslanır

pedaqoji biliyin xarakteri (V.V.Kraevski), təhsil prosesinin bütövlüyü (B.S.İlyin, İ.Ya.Lerner, M.N.Skatkin), təlimin şəxsi inkişaf funksiyaları (N.A.Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N.V.Boçkina, Z.İ.Vasilyyeva, V.V. Gorshkova, T.N.Malkova, A.P.Tryapitsyna), pedaqoji fəaliyyətin xüsusiyyətləri (V.N.Zaqvyazinsky, I.A.Kolesnikova, V.A.Slastenin). Biz şəxsiyyətyönümlü təhsil konsepsiyasının nəzəri məqsədini onun mahiyyətinin daha dərindən və vahid şəkildə dərk edilməsindən ayrılmaz olan təhsil prosesinin şəxsi inkişaf funksiyalarının həyata keçirilməsinin mahiyyətini və şərtlərini açmaqda görürük. Bu konsepsiyanın praktiki dəyəri şəxsi inkişafı idrak-əməliyyat təcrübəsinin formalaşmasına qədər azaldan ənənəvi təhsilə müəyyən dərəcədə alternativ olmalı olan təhsil təcrübəsi üçün normativ sənədlərin işlənib hazırlanmasındadır.

Hazırlanan konsepsiyanın başlanğıc nöqtəsi təlim zamanı təhsil təcrübəsində məqsəd və amil kimi şəxsiyyət ideyasıdır.

Tədris prosesində, adətən, pedaqoji traktatlarda və proqramlara izahlı qeydlərdə təkrar olunduğu kimi, şagirdlərin bilik, bacarıq və şəxsiyyəti formalaşır. Bununla belə, sadə durğu işarəsi təhsil prosesinin bu qədər geniş aspektlərini ayıra bilməz. “Şəxsiyyətin formalaşdığını” yalnız böyük bir konvensiya ilə iddia etmək olar, çünki o, hər hansı bir “formalaşma”ya qarşı olduğu qədər formalaşır. Erkən uşaqlıq dövründə yaranan uşaqda şəxsiyyət prinsipi təhsil prosesinin xətti və proqramlaşdırılmasını pozaraq ona seçicilik, özünü inkişaf, bütövlük və vasitəçilik xüsusiyyətləri verir. Şəxsiyyətin inkişafına yönəlmiş təhsil o dərəcədə məqsədlərinə çatır ki, fərd və onun özünü inkişaf etdirmə səlahiyyətlərinə tələbat vəziyyəti yaradır. Yerli və xarici təcrübə dəfələrlə inandırmışdır ki, formalaşmış modelə uyğun şəxsiyyət formalaşdırmaq cəhdi, tələbələri təhsil sistemindən “sıralı cərgələrə” keçirərək yalnız təhsil və sosial surroqatlar yarada bilər.

Şəxsiyyət yönümlü təhsil verilmiş xüsusiyyətlərə malik Şəxsiyyətin formalaşması deyil, şagirdlərin şəxsi funksiyalarının tam təzahürü və müvafiq olaraq inkişafı üçün şərait yaradılmasıdır. Lazımi tədbiri, sosial-etik zərurətlə İnkişaf azadlığı arasında tarazlığı necə saxlamaq olar, onsuz heç bir şəxsi başlanğıc ola bilməz.

bir şəxs, artıq öz uyğunsuzluğunu göstərən totalitar “şəxsiyyət modellərinə” və ya “pulsuz təhsilə” qayıtmamaq üçün? Bu sual bizim uzunmüddətli araşdırmalarımız zamanı əsas suallardan biri idi.

Şəxsiyyətin yerli və xarici konsepsiyalarına əsaslanaraq, idrak yönümünün öyrənmə strukturunda tələbənin adekvat mövqeyini təmin edə bilmədiyi halda, tələbənin öz şəxsi funksiyalarının təhsil prosesinə "daxil edilməsindən" çıxış etdik. vəziyyət. Bu vəziyyətdə şəxsi funksiyalar onun xarakterik keyfiyyətləri deyil (sonuncu, bəzi universal adlananlar istisna olmaqla, insanlar üçün fərqli ola bilər və olmalıdır), lakin "şəxs olmaq" fenomenini həyata keçirən insanın təzahürləridir. Aşağıdakı funksiyalar müəyyən edilir: seçmə (dəyərlərin və həyat tərzinin seçimi), vasitəçilik (xarici təsirlərə və davranışın daxili impulslarına münasibətdə), tənqidi (xarici təkliflər və normalara münasibətdə), könüllü funksiya məqsədlərə çatmaqda özünü tənzimləmə, refleksiv, məna yaradan, istiqamətləndirmə (dünyanın şəxsi mənzərəsinin qurulması - mənalar sistemi), qəbul edilmiş qərarlara görə məsuliyyət funksiyaları, daxili aləmin müstəqilliyini və sabitliyini təmin etmək, yaradıcı transformasiya, özünü realizasiya (başqaları tərəfindən öz “mən” obrazının tanınması istəyi), iddialara uyğun mənəviyyat səviyyəsinin təmin edilməsi (utilitar məqsədlər üçün həyat fəaliyyətinin azalmasının qarşısının alınması).

Bu funksiyaların təhsil prosesinin subyektlərinin fəaliyyətində təmsil olunmasının tamlığı təhsil prosesinin fərdi fəaliyyət səviyyəsinə çatmasının ölçüsüdür. Şəxsi funksiyalar haqqında bilik bizə şəxsiyyət yönümlü təhsil konsepsiyasının əsas aspektlərindən birinə - həmin təcrübənin təbiəti, mənimsənilməsi sözün düzgün mənasında şəxsiyyətin inkişafı deməkdir. Təhsil məzmununun strukturunda xüsusi şəxsi təcrübənin olması bir çox didaktik anlayışlarda müzakirə olunur. Bəli, IL. Lerner və M.N. Skatkin dünyaya emosional-dəyər münasibəti təcrübəsi haqqında danışır; B.C. Lednev - dəyər yönümlü fəaliyyət təcrübəsi haqqında. Başqa bir şey budur ki, təhsilin məzmununun bu aspekti ən az inkişaf etmişdir. Onun prosedur və metodoloji xüsusiyyətləri (texnologiyaları) praktiki olaraq əsaslandırılmır.

Obyektiv formadan müəllim və tələbələrin birgə fəaliyyəti formasına çevrilən, onun vasitəsilə mənimsənilən idrak təcrübəsindən fərqli olaraq, şəxsi təcrübənin ilkin olaraq şəxsi-semantik təcrübədən başqa heç bir forması yoxdur.

Hər hansı bir fəaliyyətin şəxsi tərəfi onun subyektiv başlanğıcıdır, onun mənasını və ehtiyacının əhəmiyyətini müəyyən etmək üçün vəziyyətin öyrənilməsidir.

Şəxsi funksiyaların aktivləşdirilməsi şəxsi dünyagörüşünün bütövlüyünü, mənalar iyerarxiyasını və statusunu sarsıda bilən məzmunla təmin edilir. Köhnə və yeni mənaların müqayisəsi və onların tənqidi təftişi var. Bu cür fəaliyyətin stimulu yalnız subyektlər arasında qarşılıqlı əlaqə, bir-biri üçün qarşılıqlı əlaqə ola bilər.

Təcrübə şəxsi təcrübənin mövcudluq yolu kimi bu təcrübənin mənimsənilməsinin ona adekvat olan subyekt-subyekt formalarını da nəzərdə tutur: ünsiyyət-dialoq, oynaq zehni fəaliyyət, refleksiya, məna-yaradıcılıq. Tərbiyə işi həyat problemi kimi yaşandıqda şəxsi səviyyədə həll edilir ki, bu da öz növbəsində intellektin güclü strukturlarını səfərbər edir və müvafiq olaraq inkişaf etdirir. Bununla belə, sübut etməyə ehtiyac yoxdur ki, təhsilin məzmunu, verilmə üsulu və bu gün mövcud olan formada real təhsil prosesində fəaliyyət forması şəxsi inkişaf mexanizmləri ilə az uyğundur. Buna görə də, fərdi inkişaf funksiyası mövcud təhsil prosesi tərəfindən reallaşdırılandan daha çox elan edilir.

Şəxsi inkişaf mexanizmləri ideyası təhsil məzmununun fərdi inkişaf edən komponentlərinin qurulmasında mühüm rol oynasa da, bu məzmunun seçilməsində və tərkibində yeganə rəhbər deyil. Didaktika mövzusunun başa düşülməsinə uyğun olaraq (V.V. Kraevski), məzmunun qurulmasının başqa, daha az əhəmiyyətli tənzimləyicisi təhsilin məqsədi ideyasıdır. Şəxsi paradiqmanın qəbul edilməsi məqsəd fenomeni haqqında anlayışı əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Ənənəvi olaraq, cəmiyyətin nizamını ifadə edən və təhsil və davranış "standartları" formasına malik olan müəyyən bir şəxsiyyət modeli kimi təqdim edildi. Məqsədin belə dərk edilməsi məzmunca nə qədər uca olsa da, təhsilin şəxsi paradiqmasına ziddir, çünki şəxsiyyət mahiyyət etibarilə ilkin müəyyənləşməyə dözmür.

Bəşəriyyətin ən mükəmməl dəyərləri, sanki, fərdin təcrübəsində yenidən doğulmalıdır, əks halda, o, onlar tərəfindən adekvat şəkildə mənimsənilə bilməz, yəni. şəxsi məna qazanır. Fəaliyyətin məqsədləri, o cümlədən təhsil məqsədləri, motivasiya ilə əlaqədar ikinci dərəcəlidir və buna görə də fərdin özünün motiv və niyyətlərindən kənarda müəyyən edilə bilməz.

Tələbənin şəxsiyyəti onun təhsilinin məqsəd və məzmununun müəyyən edilməsində nə dərəcədə iştirak edə bilər? Aydındır ki, hər bir tarixi dövrdə “standart”ı cəmiyyət tərəfindən müəyyən edilən fərdin bəzi funksional-fəal komponentləri deyil, fərdin formalaşması nəzərdə tutulur. Şəxsən, insanın əvvəlcə özünü müəyyən etdiyi şey onun öz dünyası kimi qurulur. Ona görə də optimal təhsil dövlət standartlarının harmoniyasını və şəxsi özünüinkişafını nəzərdə tutan təhsildir. Bu harmoniyadan uzaqlaşma təhsil sistemində totalitar dövlətçiliyin və ya pedosentrizmin ifrata varmasına gətirib çıxarır.

Məzmuna kənardan verilən standart komponentlərlə yanaşı, özünəməxsus subyektlərarası ünsiyyəti ilə tədris prosesindən ayrılmaz olan emosional, dəyərə əsaslanan, şəxsi elementlərin də daxil edilməsi zərurəti ideyası artıq mövcuddur. təhsilin müxtəlif konsepsiyaları (B.S.İlyin, M.S.Kaqan, İ.Ya.Lerner və başqaları). Bu mövqeyi inkişaf etdirərək, biz aşağıdakılardan çıxış edirik: fənnə əslində görünən bütöv təhsil məzmunu, tədris prosesindən əvvəl və ondan asılı olmayaraq, təhsil proqramı materialları şəklində ("təhsil standartı") mövcud olan didaktik işlənmiş sosial-mədəni təcrübədən ibarətdir. ”) və subyekt-subyekt ünsiyyəti və onun yaratdığı həyat situasiyaları əsasında əldə edilən, təcrübə, məna yaratmaq və özünü inkişaf etdirmək şəklində baş verən şəxsi təcrübə.

Təhsilin məzmununun şəxsi komponenti adi proqram və tədris formasında təqdim edilə bilməz. Şəxsi yönümlü məzmun yalnız tələbənin şəxsi funksiyalarının təzahürünü tələb edən təhsil prosesində toqquşmaları aktuallaşdıran situasiya modelləri əsasında müəyyən edilə bilər. Bu, şəxsiyyət yönümlü məzmunun spesifik xüsusiyyətidir: mövcudluğunun prosessual formasından ayrı olaraq konkretləşdirilə bilməz. İstənilən dəyər tədris prosesinin subyektləri üçün yalnız təmsil vasitəsilə əhəmiyyət kəsb edəcəkdir

onun toqquşma tapşırığı kimi forması, bu dəyərin digər dəyərlərlə müqayisəsini tələb edir; mənanın araşdırılmasını əhatə edən dialoq şəklində; Bu dəyəri hərəkətdə və digər insanlarla ünsiyyətdə sınamağa və digər dəyərlərlə müqayisə etməyə imkan verən həyat vəziyyətini təqlid etməklə.

Pedaqoji prosesin məlum subyekt-subject xarakterinə görə özlüyündə mürəkkəb olmaqla, pedaqoji fəaliyyətin texnolojiləşdirilməsi vəzifəsi şagirdin şəxsi funksiyasının inkişafına gəldikdə dəfələrlə mürəkkəbləşir. İdrak strukturlarının inkişafına yönəlmiş texnologiyaların yaradılmasında nəzəri və praktikada mövcud olan təcrübə bu halda birbaşa istifadə edilə bilməz.

Məntiqi-qnostik strukturların obyektiv dünyada analoqu var və müvafiq obyektiv fəaliyyətlər vasitəsilə modelləşdirilə və mənimsənilə bilər. Bu, əqli hərəkətlərin formalaşması (P.Ya.Qalperin), “mənalı abstraksiya” (V.V.Davıdov) və s. konsepsiyalara əsaslanan tədris texnologiyalarının yüksək səmərəliliyini izah edir.Şəxsi səviyyədə təhsil reallığın semantik, subyektiv qavranılmasıdır. , və heç bir subyekt fəaliyyəti “tələb olunan” mənanın formalaşmasına zəmanət vermir. Ona görə də fərdə təsir etmək texnologiyalarından yalnız yüksək dərəcədə konvensiya ilə danışmaq olar ki, bu da insanın həmişə öz təhsilinin hər hansı bir prosesinin aktyoru, şəriki və hətta təşəbbüskarı kimi çıxış etməsini nəzərdə tutur.

Şəxsiyyət yönümlü təhsilin əsas prosessual xarakteristikası tələbələrin şəxsi funksiyalarını aktuallaşdıran və tələb olunan təlim vəziyyətidir. Belə bir vəziyyətin qurulması, tədqiqatımızın göstərdiyi kimi, üç əsas texnologiyadan istifadə etməyi təklif edir: təhsil məzmununun elementlərinin çoxsəviyyəli şəxsiyyət yönümlü tapşırıqlar şəklində təqdim edilməsi (“tapşırıq yanaşma texnologiyası”); Şəxsiyyətin subyektiv və semantik ünsiyyətini, əksini və özünü həyata keçirməsini təmin edən xüsusi didaktik və kommunikativ mühit kimi Dialoq Şərtlərində məzmunun mənimsənilməsi (“təhsil dialoqu texnologiyası”); daxili münaqişə, toqquşma və rəqabət şəraitində şəxsi funksiyaların həyata keçirilməsini təmin edən sosial-rol və məkan-zaman şərtlərinin təqlidi (“imitasiya oyunları texnologiyası”).

Tapşırıq-dialoq-oyun triadası fərdi yönümlü öyrənmənin əsas texnoloji kompleksini təşkil edir.

Şəxsiyyət yönümlü təhsil problemi üzrə tədqiqat proqramına bir neçə istiqamət daxildir:

şəxsiyyətyönümlü təhsilin nəzəriyyəsi və təcrübəsinin qurulması üçün metodik əsasnamələr;

Tələbə mərkəzli təlim anlayışının tarixi mənşəyi;

Şəxsi inkişaf təhsili sistemlərinin və texnologiyalarının qurulması üzrə beynəlxalq təcrübə, onların müqayisəli pedaqoji təhlili;

Şəxsiyyət yönümlü təhsil sistemləri şəraitində pedaqoji məqsədlərin qoyulmasının mənbələri və prosedurları;

Şəxsi yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsil məzmununun seçilməsi və tərkibi;

Fərdi yönümlü öyrənmə texnologiyaları;

Pedaqoji kadrların və təhsil müəssisələrinin rəhbərlərinin tədris və idarəetmə fəaliyyətində şəxsi yanaşmanın həyata keçirilməsi üçün hazırlanması.

Burada qeyd olunan təhsildə fərdi yanaşma konsepsiyasının başlanğıc nöqtələrinin spesifik inkişafı sonrakı fəsillərdə təqdim olunur.

Güman etmək olar ki, şəxsiyyətin yaranması insan inkişafının elə bir mərhələsi ilə əlaqələndirilir ki, o zaman “insan aləmi” yalnız obyektiv, maddi-utilitar sferaya endirilə bilməz, bu zaman obyektiv fəaliyyət strukturda xüsusi rol oynayır. insan varlığının - həm fərdi hərəkətlərin, həm də ümumiyyətlə həyat fəaliyyətinin mənalarının axtarışı və formalaşması.

Şəxsiyyət funksiyalarının müxtəlifliyi 1 sadələşdirilə bilər (təbii ki, şərti olaraq), onları üç əsas funksiyaya endirmək. Bunlardan birincisini, ehtimal ki, nəzərdən keçiririk məsuliyyət funksiyasıəsas şəxsi xüsusiyyət kimi. Nəyə görə məsuliyyət? Hamı üçün. Və fərdin yaşadığı məsuliyyət sahəsi nə qədər yüksəkdirsə, şəxsiyyət bir o qədər inkişaf edir. Kimin qarşısında məsuliyyət? Hər şeyin və hər kəsin qarşısında. Üstəlik, bu şəxsi məsuliyyət, onun müxtəlif sosial normallaşdırılmış təzahürlərindən fərqli olaraq, həqiqətən mənəvi xarakter daşıyır. Şəxsi funksiyaların bu sahəsinə mənəvi seçim, həyat fəaliyyətinin motivasiya əsaslandırılması və s. funksiyaları daxil edirik.

1 Serikov V.V. Təhsildə fərdi yanaşma: konsepsiya və texnologiya. Volqoqrad, 1994. səh. 42-43.

Sonra şərti olaraq müəyyən etdiyimiz funksiyalar sırası gəlir özünü həyata keçirmə. Bunlara yaradıcılıq, azadlıq, müstəqillik, müxtəlif həyat maneələri ilə rəqabət, fərdiliyin inkişafı, həyatın mənəvi səviyyəsinin təmin edilməsi, onun maddiyyatla, məişət həyatı üçün geri qaytarılmayan funksiyaları aid edilə bilər.

Və nəhayət, truppa refleksiv funksiyalarşəxsiyyət, onun məna axtarış fəaliyyətini, "mən" imicinin inkişafını və məqsədin formalaşmasının muxtariyyətini təmin edir.

Göründüyü kimi, insanın bu fundamental şəxsi xüsusiyyətləri həm də onların inkişafını təmin edən pedaqoji vasitələrin müəyyən əsas xüsusiyyətlərini nəzərdə tutur. Beləliklə, məsuliyyəti təmin edən bir vəziyyətin bəziləri olmalıdır kontekstuallıq fərdin daxili dünyasına münasibətdə; özünü dərk etmək üçün yaratmaq lazımdır oyun şəraitiözünəməxsus azadlığı və rəqabət qabiliyyəti ilə; refleksiv funksiya tələb olunur və şəraitdə inkişaf edir dialoq- fərdin qarşısında açılan mədəniyyət dünyası ilə qarşılıqlı əlaqəsi.

Şəxsiyyət yönümlü (şəxsi inkişaf) təhsil nəzəriyyəsinin mövcud vəziyyətinə müraciət edək.

Bu nəzəriyyənin mövzu sahəsi fərdin şəxsi xüsusiyyətlərinin formalaşmasını müəyyən edən pedaqoji prosesdir. Boş bir sual yaranır: bu proses həqiqətən mövcuddurmu?

Təbii ki, bu prosesi öz xalis formasında başqalarından ayırmaq olmaz, lakin onun obyektiv mövcudluğuna şübhə etmək üçün heç bir əsas yoxdur. Demək lazımdır ki, pedaqoji elm və praktika çoxdan məşğuldur, əgər belə adlandırmaq olarsa, “virtual reallıqlar”, yəni. reallıqda yox, kağız üzərində, hesabatlarda, müəlliflərin ideolojiləşdirilmiş təxəyyülündə mövcud olan bir şeylə. Bu cür hadisələrə, məsələn, "hüquqi təhsil", "iqtisadi" və ya "ritorik" və s. Bir qayda olaraq, növbəti yoxlama ərəfəsində bu təhsil sahələrinin hər birində nümunəvi tədbirlər keçirilir, stendlər hazırlanır, hər cür planlar, məruzələr və s... Hətta dissertasiyalar yazılırdı. Halbuki belə tərbiyə həqiqətən var idimi? Müvafiq proses reallıqda baş verdimi? Kimsə buna şübhə edə bilər.

Və bu mənada zərrə qədər şübhə yaratmayan yeganə pedaqoji reallıq uşağın formalaşmasıdır.

şəxsiyyət. Bu, həqiqətən də, bizim niyyətlərimizə və davam edən təhsil fəaliyyətlərimizə zidd olaraq bəzən özünü dərk edən amansız reallıqdır.

Beləliklə, ilk ilkin metodoloji mövqeyimiz: fərdi inkişaf pedaqoji prosesi - Bu, bütün digər pedaqoji proseslərə üzvi şəkildə inteqrasiya olunmuş obyektiv pedaqoji hadisədir.

Şəxsiyyət yönümlü təhsil nəzəriyyəsinin konseptual aparatını hazırlayarkən biz ənənəvi pedaqoji konsepsiyaların inkişaf etməli olduğundan, yəni inkişaf etdirilməli və başqa, daha dəbli olanlarla əvəz edilməməli olduğundan çıxış etdik. Pedaqogika (“sosiomədəniyyət”, “humanitar sistem”, “pedaqoji məkan”, “özünüinkişaf” və s.) su basmış əlaqəli elmlərin konseptual aparatı, şübhəsiz ki, pedaqoji reallığın yeni aspektlərini ortaya qoyur, lakin onlardan əsas gözləntiləri ödəyə bilmir. pedaqoji elm, yəni e. müəllimin fəaliyyəti ilə bağlı təşkilatçı rolu yerinə yetirmək. Pedaqoji hadisələrin “bütövlüyünə” və ya “sinergetikasına” nə qədər nüfuz etsək də, biz yenə də pedaqoji fəaliyyətin anlayışların aşkar etdiyi əsas xüsusiyyətlərinə qayıtmalı olacağıq. məqsəd, məzmun və metod. İstənilən metodoloji ekskursiyalar yalnız pedaqoji prosesin hədəfi, məzmunu və prosessual-metodoloji aspektləri haqqında fikirlərimizi inkişaf etdirdiyi dərəcədə əsaslandırılır. “Pedaqoji qarşılıqlı əlaqə”, “mədəniyyət məkanı”, subyektivlik və özünü inkişaf haqqında nə qədər danışsaq da, müəllim bilməlidir. hədəf onun fəaliyyəti, təcrübə məzmunu, onun tələbələrinə ötürəcəyi haqqında bir fikir var üsul (texnologiya), bununla bunu etmək olar.

Pedaqogikanın konseptual aparatını süni şəkildə mürəkkəbləşdirmək və ona elmi oxşarlıq vermək istəyi tamamilə əsassızdır. “Sadə” elmlər yoxdur. Hər biri abstraksiyalardan istifadə edir və özünəməxsus anlayış və kateqoriyalar ehtiyatı toplayır, onların mənası gündəlik dildə uyğun sözlərin ola biləcəyindən fərqlidir" 1 .

Şəxsiyyət yönümlü təhsilin əsas ideyasını pedaqoji konseptual aparatın özü vasitəsilə ifadə etməyə çalışırıqsa, ilk növbədə belə təhsilin məqsədini təqdim etmək lazımdır. Bu məqsəd bu halda “sosial

1 Kraevski V.V., Kutiev V. Pedaqoji metodologiya: nə haqqında mübahisə edirik? // Pedaqogika. 1991. No 7. S. 34.

faydalı” şəxsiyyət xüsusiyyətləri, lakin fərdin öz şəxsi inkişafı faktına diqqət yetirir. Məqsəd şəxsiyyətdir, ondan əldə edilə bilənlər deyil.

Buna uyğun olaraq, təhsilin məzmununa yeni təcrübə növü - fərdi, şəxsi təcrübə daxildir. Bu, şəxsi funksiyaları əlavə etmək təcrübəsidir, məzmunu bu cür təhsilin dizaynerinin şəxsiyyətin təbiəti haqqında hansı fikrə sahib olduğundan asılı olaraq müxtəlif yollarla çatdırıla bilər. Ən ümumi formada bu, dünyada mənalı və əks etdirən davranış təcrübəsidir. “Təhsilin məzmununun tərkib hissəsi kimi şəxsi təcrübənin spesifikliyi ondan ibarətdir ki, o, eyni zamanda həm maddi (“şəxsi funksiyaların, fərdin xüsusiyyətlərinin tikinti materialı”), həm də prosessual (təcrübələrin dəyişməsi, şagirdin subyektiv fəaliyyəti) aspektlərə malikdir. Şəxsi təcrübə akademik fənlərin mövzu məzmununa münasibətdə nisbətən müstəqildir. O, subyektin fərdi inkişaf təhsil vəziyyətinə daxil olmasını və təhsilin məzmununun digər komponentləri ilə münasibətdə məna formalaşdıran rolunu əhatə edən spesifik inkişaf metodları ilə xarakterizə olunur.” 1 .

Şəxsi təcrübə təhsilin məzmununun tərkib hissəsi kimi özünəməxsusluğu ilə seçilir. O, ənənəvi proqram təminatı və metodoloji vasitələrdən istifadə etməklə təyin oluna bilməz, ancaq subyektlərarası bir formada mövcuddur. Bu təcrübənin tərkibi və strukturu tamamilə öyrənilən mövzunun materialı ilə diktə edilmir, lakin təhsil prosesinin subyektlərinin şəxsi inkişafında daxili ziddiyyətlərlə müəyyən edilir. Bu təcrübənin mənimsənilməsi fənn bilik və bacarıqlarında deyil, fərdi dünyagörüş meylləri, dəyər yönümləri və müəyyən dərəcədə fərd tərəfindən zəhmətlə qazanılmış, onun ayrılmaz mahiyyətinə çevrilmiş həyat mənaları şəklində ifadə olunur. onun öz konsepsiyası. Şəxsi təcrübə, idrak, əməliyyat və s.-dən fərqli olaraq, sadəcə başqa bir şəxs (müəllimin şəxsiyyəti) tərəfindən vasitəçilik edilmir, şəxsiyyətlərin qarşılıqlı əlaqəsi ilə inteqrasiya olunur və müəyyən edilir. Bu, biri deyə bilər ki, özünü başqasında təqdim etmək və digərini də birinin Mən-varlığına daxil etmək təcrübəsidir. Şəxsi təcrübə yeni yaranan subyekt üçün həyat mənalarının strukturu, insanın daxili dünyasının özünü təşkili üçün bir növ qayda kimi çıxış edir.

1 Zelentsova A.V. Təhsil məzmununun strukturunda şəxsi təcrübə (nəzəri aspekt): Müəllif referatı. ...cand. ped. Sci. Volqoqrad, 1996. S. 7.

Nəhayət, fərdin şəxsi funksiyalarının formalaşmasını təmin edən pedaqoji fəaliyyət texnologiyaları haqqında sual yaranır. Şəxsi inkişaf, hər hansı bir zehni inkişaf kimi (ancaq qeyd etmək lazımdır ki, şəxsi inkişaf tamamilə psixologiya sahəsi ilə məhdudlaşmır), inkişaf edən şeyə tələbat və təzahürü nəzərdə tutur, yəni. şəxsiyyət. Bu vəziyyətdə pedaqoji texnologiyanın özünün mahiyyəti insanın şəxsi təzahürlərinə bu tələbi təmin edən vəziyyətlərin yaradılmasını təmin etməkdir. Bir çox tədqiqatlar fərdi yönümlü təhsil texnologiyalarının axtarışı metodologiyası problemlərinə və fərdi inkişaf təhsili və təhsil situasiyalarının yaradılması üçün xüsusi üsulların inkişafına həsr edilmişdir (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmaxov, və s.).

Ənənəvi təhsil texnologiyalarının əsası tələbənin xüsusi xüsusiyyətləri və daxili təşkili ilə xarakterizə olunan müəyyən bir fənn fəaliyyətinə daxil edilməsidir, bunun sayəsində onu həyata keçirən subyekt əvvəlcədən müəyyən edilmiş təcrübəni mənimsəyir. Təcrübədə dəfələrlə sınaqdan keçirilmiş, şəxsiyyətyönümlü təhsil baxımından təhsilin koqnitiv aspektlərinin layihələndirilməsində özünü yaxşı sübut edən təhsil texnologiyalarının inkişafına bu cür fənn əsaslı, fəaliyyətə əsaslanan yanaşma heç də məqbul sayılmayıb. , çünki bu halda biz formalaşma haqqında danışırdıq subyektin subyekt-idrak yox, semantik münasibətləri. Problem subyektin real semantik sahəsinə daxil olmadan öncədən məna yaratmaq, proqramlaşdırmaq mümkün deyil. “Öyrətməyə”, “inkişaf etməyə”, “cəlb etməyə”, “stimulyasiya etməyə” öyrəşmiş pedaqogika burada fərdə “təsir etmək” imkanlarının məhdudiyyətləri ilə qarşılaşır.

Praktiki pedaqogikanın bu acizliyi əslində onun gücüdür. İnsanı manipulyasiya edə bilməmək mədəniyyətin, bəşər sivilizasiyasının əsasını təşkil edir. Şagirdin psixi proseslərinə təsir etmək, onları izah etmək, “tələb olunan” kanala yönəltmək üçün belə daim mövcud olan, ən azı potensial imkan “biliyə əsaslanan” pedaqogikanın xarakterik xüsusiyyətidir. Şəxsiyyət yönümlü pedaqogikanın mahiyyəti şəxsiyyətin təzahürü və inkişafı üçün şərait, şans, seçim məkanı yaratmaqdan ibarətdir.

Bu şərtlər nədir?

Birincisi, fərdin fərdi inkişafının məzmunu haqqında fikirdir. Şəxsi inkişaf, ilk növbədə, onun atributiv funksiyalarının inkişafıdır: seçmə, özbaşınalıq fəaliyyətinin dərk edilməsi, yaradıcılıq, refleksivlik, məsuliyyət və qənaətcillik. Şəxsi inkişaf konsepsiyası yəqin ki, onun mənəvi sferasının məzmununun - ideoloji, əxlaqi, estetik və digər dəyərlərin motivlər, münasibət və qabiliyyətlər şəklində inkişafını əhatə etməlidir.

Şəxsiyyətin inkişafı sferasına, görünür, fərdin fəaliyyət-davranış inkişafı da daxil ola bilər - onun vərdişlərinin, təcrübəsinin, üslubunun və "mən"ini təqdim etmə tərzinin formalaşması. Nəhayət, fərdi inkişaf konsepsiyası həm də onun sosial, kommunikativ məkanının - münasibətlər sferasının, ünsiyyət dairəsinin və öz mikrososialının formalaşmasını əhatə edir. Nəhayət, şəxsiyyətin inkişafı onun fərdiliyinin formalaşmasıdır.

Şəxsi inkişafın əsas amili cəmiyyətin fərdin şəxsiyyətinə olan tələbi, fəaliyyət məntiqi və özünü dizaynla əlaqələndirilir.

Yeniyə keçid şəxsi paradiqma - 20-ci əsrin sonlarında müasir təhsilin və ümumiyyətlə, cəmiyyətin pedaqoji şüurunun aparıcı tendensiyası. Buna inanmaq üçün bütün əsaslar var bilik və təhsil uzun əsrlər boyu təhsildə hökmranlıq edən paradiqma öz imkanlarını tükətmişdir. Birincisi, hətta ən ümumi oriyentasiya üçün biliklərin miqdarı demək olar ki, anlaşılmaz hala gəldi! İkincisi, məlum oldu ki, təhsilin funksiyası insanı biliklə doyurmaqla məhdudlaşmaqdan uzaqdır. Həyat təcrübəsi dəfələrlə inandırıcı şəkildə göstərdi ki, biliyin genişliyi və ensiklopediyasının insanın ciddi insani aspektdə təhsilinin olmaması ilə birlikdə yaşamaq heyrətamiz dərəcədə asandır. Bu, əlbəttə ki, biliyin “zərəri” haqqında deyil, düşüncə tərzi kimi bilik paradiqmasının məhdudiyyətləri haqqındadır. Bilik, şübhəsiz ki, təhsilin universal meyarıdır, çünki hətta fərdin şəxsi təcrübəsi və onun əks etdirilməsinin digər məhsulları son nəticədə yalnız, bəlkə də, bir qədər fərqli xüsusiyyətlərə malik olan bilik formasına malikdir.

Şəxsi paradiqmaya keçid insanın təhsil təfəkkürünün inkişafının təbii nəticəsidir: əvəz etmək səthi-mövzu dünya kəşfiyyatı gəlir dərin semantik kainatın insan tərəfindən kosmogenezin subyekti kimi dərk edilməsi.

Məşhur pedaqoq Ş.Amonaşvili soruşur: “Bizə nə üçün biliyə ehtiyac var ki, şəxsi ehtiras olmadan, insanlara pislik yox, yaxşılıq etmək, onu başqaları ilə bölüşmək, insanlara rahatlıq gətirmək?” 1 .

Biliyin sürətli (demək olar ki, fəlakətli!) artımı təhsil layihələrinin metodologiyasının sürətli inkişafına səbəb olmuşdur. Beləliklə - təhsilin standartlaşdırılması, modulluğu, texnolojiləşdirilməsi! Bu mənada bilik pedaqogikası həmişə insanın fənn yönümlülüyünə və praktik fəaliyyətinə xidmət edəcəkdir. Bununla belə, biliyin təhsilin yeganə məhsulu hesab edildiyi paradiqma dəyişikliyi qaçılmazdır. Ənənəvi pedaqogika təhsil subyektinin inkişafına deyil, onun müəyyən bilik standartına nail olmasına yönəlmişdir.

Ənənəvi təhsilin strukturunda biliklər, bir qayda olaraq, əldə olunduğu sosial-mədəni kontekstdən abstraktlaşdırılırdı. Məşhur xristian əmrini ifadə etmək üçün deyə bilərik ki, insan təkcə biliklə yaşamır. Məsələn, müasir təbiətşünaslıqla tanış olmaqla o, fizikanın, ötən əsrin molekulyar biologiyasının və digər elmlərin dramatik taleyini yaşamalıdır. Onların inkişafının toqquşması ağıl və təbiətin, ruh və inert materiyanın toqquşması, ümumi kosmik qanunların dərk edilməsi və onların biliklərinin insan üçün mənasını axtarmaqdır. Əslində humanitarlaşmaya elm yox, insanlar lazımdır. Texnokratın əlində Dostoyevski hərəkətsiz, ruhsuz bir obyekt olacaq.

Təhsilin şəxsiyyətə dönüşü texnokratik sivilizasiyanın ümumi böhranı ilə bağlıdır. Şəxsi paradiqma təhsildə mərkəzçilik və vahidliyə qarşı çıxır; bilik həcminin geniş şəkildə artması və qavrayış və əks etdirmə "məkanı"nın azalması; tədris predmetinin fəaliyyətinin mahiyyətini dəyişdirmədən təhsil prosesinə xarici humanitar formaların verilməsi. Texnokratiyanın böhranı funksional əhəmiyyətindən və hər hansı siyasi və ya ideoloji modelə uyğunluğundan asılı olmayaraq fərdin mütləq dəyəri olan təhsilin ilkin dəyərinin dərk edilməsinə gətirib çıxarır. Şəxsi paradiqmaya keçid bilik təhsilindən imtina demək deyil. Sonuncu yalnız bütövün bir hissəsinə çevrilir - fərdin formalaşması.

Belə bir təhsil sistemi qurularkən ənənəvi sistem-texniki metodologiya artıq tətbiq oluna bilməz.

1 Amonaşvili Ş.A. Pedaqoji simfoniya: Saat 3-də.Ekaterinburq, 1993. 4.2. S. 34.

Sonuncu "insan davranışının müxtəlif təyinedicilərinin və onun müxtəlif səviyyələrdə təşkilinin təsvirlərini konfiqurasiya etmək problemini həll etməkdə aciz olduğunu sübut etdi: mədəni, dəyərə əsaslanan, peşəkar və s." 1 .

Bu metodologiya müəyyən bir fənn sahəsində anlayışların, fəaliyyət metodlarının və yaradıcılıq təcrübəsinin mənimsənilməsinə səbəb olan tələbənin fənn fəaliyyətinin tərtib edildiyi bilik təhsili üçün uyğun idi. Şəxsiyyətin formalaşması prosesində söhbət dəyərlərin şəxsi mənasından gedir. Bu məna nəql edilə və ya öyrənilə bilməz. Üstəlik, heç bir obyektiv fəaliyyət arzuladığımız mənanın formalaşmasına zəmanət vermir. Şəxsiyyətin təbiəti ona kənardan təsir imkanlarını məhdudlaşdırır. Beləliklə, pedaqogikanın fərqli, humanitar metodologiyasına ehtiyac yaranır ki, burada hər bir humanitar sahədə olduğu kimi, müəlliflik kateqoriyaları, unikallıq, təhsil prosesi iştirakçılarının subyektivliyi, mədəniyyətlərin dialoqu, kainatın estetik bütövlüyü və bütövlükdə bütövlükdə bütövlük və s. dünyanı dərk edən və dəyişdirən insanın yaradıcı qüvvələri təsdiqlənir və həyata keçirilir.

“Elmin saflığının”, “humanitar” və “bədii” vasitələrin ondan kənarlaşdırılmasının tərəfdarları elmin və sənətin reallığı əks etdirmənin müxtəlif məqsəd və vasitələrinin olmasından danışanda müəyyən dərəcədə haqlıdırlar. Bununla belə, pedaqoji biliyin bir vacib detalı var: o, praktikanı insan yaratmaq vasitələrinin vahid sistemi ilə təchiz etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur və təcrübə, ümumiyyətlə, bu vasitənin əldə olunma yolu ilə eyni əhəmiyyətə malikdir. elmi tədqiqat və ya bədii tipləşdirmə. Şübhəsiz ki, pedaqoji layihələrin ən müfəssəl sistemli elmi təsvirləri onları, məsələn, J.-J.-nin “Emile və ya Təhsil haqqında” əsərinin bizə aşkar etdiyi hadisələrdən daha çox təkrarlana bilən etmir. Russo və ya A.S.-nin “Pedaqoji şeir”i. Makarenko. Bu, pedaqogikada dizaynın ənənəvi məntiqi-elmi metodologiyasının özünəməxsus təsvir natamamlığına malik olduğunu göstərir. Lakin belə bir metodologiya, məlum olduğu kimi, insan təbiətinə uyğun gələn bilik komponenti üzərində şəxsi təcrübənin üstünlük təşkil etdiyi təhsilin məzmununa tam olaraq adekvatdır.

Fərd üzərində fokuslanma dövrümüzün bütün təhsil layihələrinin ümumi xüsusiyyətidir, lakin bu, şəxsiyyət yönümlü təhsilin müxtəlif konsepsiya və modellərinin mövcudluğuna mane olmur.

1 Aleksev N.A.Şəxsiyyət mərkəzli öyrənmə: nəzəriyyə və təcrübə məsələləri. Tümen Dövlət Universiteti, 1997. S. 72.

təhsil: şəxsi yanaşmanın etik-humanist prinsip kimi gündəlik anlayışından (şagirəyə hörmət) "şəxsiyyət sahəsində təhsil" üçün hər cür varianta qədər.

Təklif etdiyimiz şəxsiyyətyönümlü təhsil konsepsiyasının mahiyyətini aşağıdakı müddəalarla təmsil etmək olar.

2. Tədris prosesində insan istifadə təcrübəsi əldə etdiyi kimi bilik, yollar koqnitiv və praktiki problemlərin həlli, yaradıcı təcrübə, o, mənimsəməli və təcrübə etməlidir" fərd olmaq", yəni. spesifik şəxsi funksiyaları yerinə yetirmək təcrübəsi (seçim, əks, məna qətiyyəti, özünü həyata keçirmə, sosial məsuliyyət və s.). Fərdin bu şəxsi “fəaliyyəti” hər hansı obyektiv fəaliyyət və hərəkət deyil, bəziləri kimi meta-fəaliyyət, hər hansı digər insan fəaliyyəti üçün bir növ daxili plan kimi.

Təhsilin məzmununun hər hansı bir komponentinin mənimsənilməsi zamanı fərdin şəxsi funksiyaları sahəsinin inkişafı üçün əlverişli şəraitin yaradılması - bu, ən ümumi formada müəyyən edilə bilər. hədəfşəxsiyyət yönümlü təhsil.

Hər təhsilin öz var məzmun. Əgər insanın mənimsədiyi hər şey onun şəxsiyyətinin fonduna daxil edilməlidirsə, hansı mənada şəxsiyyətyönümlü təhsilin konkret məzmunundan danışmaq olar? Eyni zamanda, fərdin şəxsi xüsusiyyətlərinin xüsusi "tikinti materialı" onun təcrübələri və zehni prosesləri, onları digər insanların dəyərləri ilə müqayisə etmək, təhsil ünsiyyətində bir növ zehni məkan yaratmaq, məna üçün subyektiv axtarışdır. , şəxsi əhəmiyyətli problemlərin və münaqişələrin imitasiya oyun forması, yəni. bir qayda olaraq, tədqiq olunan mövzu çərçivəsindən çox kənara çıxan və buna görə də həqiqi sferaya yaxınlaşan həyat dramlarının “oynaması” şəklində mənalı fərdi üçün.

Ənənəvi, bilik yönümlü təhsilin oxşar xüsusiyyətləri ilə müqayisədə şəxsiyyət yönümlü təhsilin spesifik (hələ hipotetik!) nümunələrini qeyd edək.

1. Əgər ənənəvi təlimin layihələndirilməsi zamanı layihə fəaliyyətinin mövzusu bu təlimin məzmununun bir parçasıdırsa

bilik və onun fəaliyyəti-prosessual dəstək (başqa sözlə, xüsusi strukturlaşdırılmış tədris materialı və mənimsəmə metodu sözün geniş mənasında təhsil texnologiyasının mahiyyətini təşkil edirdi), onda şəxsiyyət yönümlü təhsillə dizayn elementi fraqmentə çevrilmir. materialdan, lakin insanın həyatında baş verən hadisə, ona biliyin onun bir hissəsi olduğu vahid həyat təcrübəsi vermək.

2. Öyrənmə dizaynı olur birgə fəaliyyətlər müəllim və tələbə. Dialoq burada təhsil dərsində planlaşdırılmış vəziyyət kimi deyil, təhsildə subyektlərin həyat tərzi kimi görünür.

3. Təlimin məzmunu ilə prosessual aspektləri arasında əsas xətt silinir: proses(dialoq, axtarış, oyun) şəxsi təcrübə mənbəyinə çevrilir.

4. Təhsil özünün ənənəvi sünilik və xarici tənzimləmə xüsusiyyətlərini itirir və yaxınlaşır təbii insan fəaliyyəti.

5. Müvafiq olaraq, təhsil fəaliyyəti iştirakçılarının qarşılıqlı əlaqəsi formallığı və funksionallığı itirir və şəxsiyyətlərarası, subyektlərarası ünsiyyət xüsusiyyətlərini əldə edir. Buna görə də müəllimə funksioner kimi deyil, fərd kimi tələbat yaranacaq onun daxili şəxsi dünyası təhsilin məzmununun bir hissəsinə çevrilir.

6. Mətn mənimsənilmiş mədəniyyətin fraqmenti kimi kontekst vasitəsilə mənimsənilir (o, ilkin olaraq səthi təkrar istehsala deyil, şəxsi mənaların aktuallaşmasına yönəlib); “Mən”in inkişafı dialoq yolu ilə “birinin digərindən” keçir; Əldə olunan şey inteqral həyat fəaliyyətinin (bilik və bacarıqların!) bir parçası deyil, həyat rollarının və vəziyyətlərinin ən azı imitasiya-oyun reproduksiyasını nəzərdə tutan bu bütövlüyün özüdür.

Şəxsi paradiqma təlimin məzmunu və formalarının qurulmasına birbaşa təsir göstərmir. Bu mənada, bu, kifayət qədər "incə" pedaqoji nəzəriyyədir, o, əsasən təhsil prosesinin subyektlərinin daxili təşkilinə və daha az dərəcədə təlimin mövzu-məzmun sahəsinin strukturuna təsir göstərir. Eynilə, fizika bir elm olaraq maddənin obyektiv fundamental xassələrini öyrənir və bu mənada onun məzmunu insanın dəyər şüurundan asılı deyildir. Fizika akademik bir fənn kimi mədəniyyətin bir hissəsidir və insan mənalarından kənarda istifadə edilə bilməz.

bu böyük elmə layiq şəxsiyyətin yetişdirilməsinə yardım etmək. Formulalar və qanunlar sonradan tələbə tərəfindən unudula bilər, lakin keçən əsrin fizikasının dünyaya bəxş etdiyi insan axtarışları və dramları təcrübəsi hər bir təhsilli insanın şəxsi təcrübəsinə daxil edilməli olan ümumbəşəri insan mədəniyyətinin bir hissəsidir. . Şəxsiyyəti inkişaf etdirən fizika, əlbəttə ki, bilik və təcrübə məcmuəsi deyil, müəyyən bir yaradıcılıq vəziyyətidir ki, burada nəinki aydın olur. Nə Və Niyə insana lazımdır, həm də Nə üçün ona ehtiyac var? Təbiətə genişlənməyimizin mənası nədir? İcazə verilən həddi haradadır? İnsan kosmogenezin subyekti kimi nəyə cavab verməlidir?

Şəxsi paradiqmaya keçid beləliklə, yeni nəsil təhsil sisteminin qurulması ilə təhsilin bilik standartlaşdırılmış və şəxsiyyət dəyişkən komponentlərinin sintezi kimi ən incə didaktik vəzifənin həlli ilə bağlıdır.

Şəxsiyyətin inkişafında bioloji və sosial arasında əlaqə problemi, yəni fərdin inkişafı və formalaşması amilləri (hərəkətverici qüvvələr) problemi həm yerli, həm də pedaqoji elmin ən mühüm problemidir. xarici. Tarixən bu amillərin şərhinə iki əsas yanaşma olmuşdur.

1) İdealist-preformist (latınca preformizm: prae forma, əvvəlcədən yaradılmış). Onun bütün tərəfdarlarını (ilahiyyatçılar, fəlsəfi ilahiyyatçılar, bioloqlar, neo-atamistlər, neopozitivistlər və s.) birləşdirən ortaq cəhət insan inkişafı ideyasıdır? Bu, fərdi və fərdi formalaşmanın hansısa daxili “doğma proqramı” ilə şərtlənən kortəbii, idarəolunmaz bir prosesdir.

1a) Teoloji konsepsiya. Şəxsi inkişafın mənbəyi ilahi gücdür.

1b) Biologiyalaşma istiqaməti. Şəxsi inkişafın "proqramı" bioloji əsasa malikdir və hər bir insanın irsi genotipi ilə birbaşa bağlıdır.

2) Materialist. Bu konsepsiyanın tərəfdarları irsi amillərin (biososioloqlar) təsirini əksər hallarda rədd etmədən xarici, sosial amillərin - ətraf mühitin və tərbiyənin təsirini daha çox nəzərə alırlar.

2a) Sosiolojiləşdirmə konsepsiyası. İrsiyyətin, mühitin və tərbiyənin tam inkarı inkişafın müəyyənedici amilləridir

2b) Biososiolojiləşdirmə konsepsiyası - insanın bioloji və sosial varlıq olması, ona görə də onun ətraf mühit, tərbiyə, irsiyyət və fərdin fərdi xüsusiyyətlərini əhatə edən bütün amillərin təsiri altında inkişaf və şəxsiyyət kimi formalaşması ideyasına əsaslanır. öz aktiv fəaliyyəti (multifaktor nəzəriyyəsi) .

15. Şəxsiyyətin inkişafında və özünü inkişafında ən mühüm amillər

Yerli elmi pedaqogika multifaktorial nəzəriyyəyə əsaslanır, ona görə insan aşağıdakı amillərin təsiri altında şəxsiyyət kimi inkişaf edir və formalaşır:

I. irsiyyət (bioloji amil)

III. təhsil (sosial amillər)

IV. insan fəaliyyəti

I. İrsiyyət orqanizmin nəsildən-nəslə keçən təbii xassələrinin məcmusudur, onların valideynləri ilə bioloji oxşarlıqların nəsillərdə çoxalmasıdır.

İrsiyyət - orqanizmin bir neçə nəsil ərzində oxşar maddələr mübadiləsi və fərdi inkişafı təkrarlamaq xüsusiyyətləri

İnsanın sosial (şəxsi) formalaşmasında irsiyyətin rolu aşağıdakı aspektlərdə özünü göstərir:

1) İrsi yolla, bioloji təbiətinə uyğun olaraq (homo sapiens cinsinə mənsub) insan sosial inkişaf - dik yerimək, nitqi mənimsəmək, təfəkkür, özünüdərk, yaradıcılıq, əmək və s. Canlılar aləminin başqa heç bir nümayəndəsi bu qabiliyyətə malik deyil.

2) İrsiyyət daşıyıcıları genlərdir; valideynlərdən uşaqlara, valideynlərin genlərinin bu və ya digər birləşməsini əks etdirən genetik proqramının həyata keçirilməsi nəticəsində aşağıdakılar ötürülür: bədən xüsusiyyətləri, konstitusiya, saç rəngi, göz rəngi , dəri növü və s. Eyni zamanda, genetik alimlər sübut etdilər ki, həyat prosesində valideynlərin qazandıqları sosial əlamətlər və keyfiyyətlər genetik aparatda sabitləşməyib və müvafiq olaraq ötürülə bilməz.

3) İrsi insan sinir sisteminin psixi proseslərin xarakterini və gedişatını müəyyən edən xüsusiyyətləri daxildir; psixi pozğunluqlara (şizofreniya) səbəb olan patoloji xəstəliklər də daxil olmaqla valideynlərin sinir fəaliyyətindəki qüsurlar və çatışmazlıqlar irsi ola bilər və uşaqların fərdi və mənəvi formalaşması proseslərinə təsir göstərə bilər. Qan xəstəlikləri, şəkərli diabet, endokrin xəstəliklər (cırtdanlıq, piylənmə) və s. Alkoqolizm, narkomaniya, səs stressi (hard rock, noise), kanserogenlər, zərərli həyat və iş şəraiti nəslə mənfi təsir göstərir. İrs aparatına bu qısamüddətli təsirlər genetik kodların məhvinə, uşaqların fərdi formalaşmasına təsir edən geri dönməz psixi mutasiyalara səbəb olur.

4) Bir insanın irsi təbiətinin onun fərdi inkişafı prosesində pedaqoji aspekti həm də uşaqların bu və ya digər fəaliyyətə irsi meylli olması ilə ifadə olunur. Bu təbii meyllər (yaxşı eşitmə, səs qabiliyyəti, fenomenal yaddaş, poetik yaradıcılıq qabiliyyəti) qabiliyyətlərin formalaşması üçün potensial şərtdir.

5) Bioloji cəhətdən insanın inkişaf üçün qeyri-məhdud imkanları var, lakin şəxsi potensialının yalnız 10-15%-dən istifadə edir.

6) İnsanın inkişafındakı bioloji ən gözlənilməz şəkildə özünü göstərə bilər (gözəl və çirkin psixologiyası), insanın fərdi böyüməsini stimullaşdıran və ya əngəlləyən.

Ümumiyyətlə, qeyd etmək lazımdır ki, insanın irsiyyəti onun sonrakı (uğurlu və ya uğursuz) sosial inkişafı üçün potensial ilkin şərt kimi çıxış edir.

II. Ətraf mühit insan cəmiyyətinin və hər bir insanın həyatının təbii, sosial-iqtisadi, maddi və məişət şəraitidir.

Ətraf mühitin bir hissəsi bunlardır:

Ətraf mühit coğrafidirmi? müəyyən ərazi landşaftı, iqlim, flora və fauna, təbii şərait, ətraf mühit şəraiti;

Ətraf mühit sosialdır? insanın varlığını, formalaşmasını və fəaliyyətini əhatə edən ictimai maddi və mənəvi şərait.

Sosial mühit fərqlənir:

Distant (media): birlikdə müəyyən bir ölkənin və müəyyən dövrün şəxsiyyət tipini təşkil edən sosial münasibətlər və institutlar və s.

Qonşuluq: bölgənin, ailənin və yaxın ətraf mühitin sosial-mədəni şəraiti şəxsi keyfiyyətləri, dəyərləri və istiqamətləri, motivləri və maraqları formalaşdırır.

Mikromühit (mənzil, maqnit təsirləri, mikrodalğalı sobalar)? sinir toxumalarının və beynin inkişafına təsir göstərir.

Ətraf mühitin vahid təsiri aşağıdakılarla ifadə edilir:

1) ətraf mühit böyüyən şəxsiyyətin sosiallaşmasının mənbəyi və əsas şərtidir (uşağı sosial həyatın norma və tələbləri ilə tanış etmək).

2) ətraf mühit fərdin inkişafına əsaslı təsir göstərmir, çünki bu, kifayət qədər passiv amildir (məsələn, eyni ailədə 2 müxtəlif uşaq), çünki ətraf mühitin təsiri insanın münasibəti ilə müəyyən edilir və ondan asılıdır. ehtiyaclarına, maraqlarına, yaşına və fərdi xüsusiyyətlərinə görə.

3) ətraf mühit şəxsiyyətin formalaşmasında kortəbii, istəmədən amildir, çünki ona həm müsbət, həm də mənfi təsir göstərə bilər.

III) Təhsil şəxsiyyətin formalaşmasında müəyyənedici amil hesab olunur, çünki bütün digər amillərin təsirini düzəldir və istiqamətləndirir və insanın tam şəxsi inkişafını və formalaşmasını təmin edən əsas vasitədir.

Tərbiyə:

1) ətraf mühitin müsbət təsirlərindən istifadə edir və ona uyğun olaraq uşağın həyat fəaliyyətini təşkil edir (tərbiyəli mühit yaratmaq)

2) ətraf mühitin mənfi təsirlərini neytrallaşdırır və dəyişdirir

3) artan şəxsiyyətin meyl və meyllərini müəyyən edir və onların şəxsiyyətin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun inkişafını təmin edir.

4) fərdin təbii keyfiyyətlərinə təsir edir, onlara yeni məzmun daxil edir, onları konkret yaşayış şəraitinə uyğunlaşdırır (insan inkişafı proqramında boşluqları doldurur).

Nəticə: tərbiyəvi təsirin gücü (effektivliyi) böyüməkdə olan şəxsiyyətin inkişafının məqsədyönlü, sistemli və ixtisaslı idarə edilməsindədir.

Təhsilin zəif cəhəti ondan ibarətdir ki, o, insanın şüuruna əsaslanır və onun öz inkişafında və formalaşmasında fəal iştirakını tələb edir.

IV) İrsiyyətin, mühitin və tərbiyənin inkişafına təsir daha bir mühüm amillə tamamlanırmı? fərdin fəaliyyəti.

Pedaqoji təcrübə və elmi araşdırmalar göstərir ki, irsiyyətin, mühitin və tərbiyənin uşağa təsiri nöqteyi-nəzərindən nə üçün eyni tərbiyə, təlim və inkişaf şəraitində uşaqların eyni irsiyyətə malik olmasını izah etmək mümkün deyil (2) -Ailədə 3 uşaq) fərqli böyüyür. Yaxud daha pis şəraitdə böyüyən və təbii istedada malik olmayan uşaqlar niyə gündəlik və təbii başlanğıc imkanları daha yaxşı olanlardan daha çox həyatda daha böyük uğur qazanırlar.

Pedaqogikada bu suallara ilk cavab verən K.D.Uşinski olmuşdur. O, belə bir fikir söyləmişdir ki, insanın xarakterinin, şəxsiyyətinin formalaşmasında özü iştirak edir; müxtəlif fəaliyyət növlərində (zehni, əmək, sosial, texniki və yaradıcılıq və s.) iştirak etməklə insan ətrafdakı reallığı və özünü dəyişdirir. Pedaqoji təcrübə üçün bu müddəa son dərəcə vacibdir: əgər müəllim uşağı öyrətmək və ya tərbiyə etmək istəyirsə, onu müvafiq təhsil, əmək, bədii-estetik və s. fəaliyyətləri. Fəaliyyətlər aktiv və ya passiv ola bilər. Əsrlərin dərinliklərindən bizə belə bir söz gəlib çatmışdır: “Nə qədər tər? bu qədər uğur." Bu o deməkdir ki, vacib olan fəaliyyətin özü deyil, daha çox insanın öz gərginliyi (zehni və ya fiziki), öz səyləri və bu fəaliyyətdə özünü göstərən fərdin öz fəaliyyətidir. Deməli, təhsil prosesində uşaq (şagird, şagird) müəllimin təsir və səylərinin obyekti deyil, subyektidir? öz inkişafının, formalaşmasının fəal iştirakçısı, yəni. öz tərbiyəsi. Bunu başa düşmək pedaqoji elmi suala cavab vermək zərurətinə gətirib çıxardı: uşaq nə vaxt təhsilin subyektinə çevrilir və böyüyən şəxsiyyətin subyektivliyinin (fəaliyyətinin) formalaşması üçün nə lazımdır. Alimlər müəyyən ediblər ki, şəxsiyyət fəaliyyəti seçici xarakter daşıyır. Buradan belə nəticə çıxır ki, şəxsiyyətin inkişafı heç bir, bütün təsirlərin deyil, onların uşağın daxili emosional sferasında (hissləri, təcrübələri) müsbət cavab tapan, öz ehtiyaclarını ifadə edən və onu fəal işləməyə stimullaşdıran təsirlərin təsiri altında baş verir. öz üzərinə, olanlar. onu özünü inkişaf etdirməyə, özünü təkmilləşdirməyə və təhsil almağa stimullaşdırır. Pedaqogikada bu fenomen adətən təhsilin təcəssümü adlanır (yunanca “persona” - şəxsiyyət, “üz” - etmək). Buradan belə çıxır ki, şəxsiyyətin inkişafı prosesi mahiyyətcə özünü inkişaf etdirmə prosesidir və bütün diqqət (tərbiyə və ətraf mühitin təsirləri)? bu fəaliyyətə başlamaq üçün yalnız bir vasitədir, mexanizmdir.