Aleksaşkina Lyudmila Nikolaevna məktəb tarixi kursunun metodik əsasları. Tarixin tədrisi metodikası Dərslər necə keçiriləcək

Məktəbdə və universitetdə tarixin tədrisinin metodik əsasları.

Müasir sosial vəziyyət sosial və humanitar fənlərin tədrisi metodologiyası sahəsində fundamental tədqiqatların aparılmasını tələb edir. Tarixi təhsilin müasir məzmununda obrazlı tarixi fikirlərin “emaskulyası” prosesləri gedir, tarixi anlayışlar sisteminin təfəkkür aləti kimi qəbul edilməsi, məktəb və universitet dərsliklərinin şəxsiyyətləşdirmə baxımından getdikcə kasıblaşması, müstəqil iş məktəblilər və tələbələr.

Pedaqoji elmlər doktoru, professor, Rusiya Federasiyasının əməkdar müəllimi V.V.-nin rəhbərliyi ilə Rostov elmi məktəbinin işi. Şoqana təlim prosesinə keyfiyyətcə yeni yanaşmanın araşdırılmasına yönəlib. O, tarixin tədrisi üçün yeni kateqoriyalara əsaslanır: hadisəlilik, birlik təhsil məkanı, niyyətlər, invariant formalar, mikroqruplar. Yeni kateqoriyalı aparat müasir tədris metodlarında mövcud olan tendensiyaları əks etdirir və ümumiyyətlə, elmi məktəb öz işini alqoritm əsasında qurmuşdur: təsvir - təhlil - məna - hərəkət - əks. Bu da öz növbəsində məktəbdə və universitetdə tədrisin metod və formalarının, o cümlədən dərs (mühazirə) obrazı, dərs (mühazirə) təfəkkürü, dərs (mühazirə) əhval-ruhiyyəsi, müstəqil işin xüsusi formaları daxil olmaqla yeni tipologiyanın yaranmasına səbəb olur. , həmçinin həyatın, mədəniyyətin və tarixin mənalarına müraciət etməyin əks etdirici və təbliğ yolları.

Məktəbin iki əsas istiqaməti var:

Antropoloji yanaşma kontekstində təlim prosesinin modul təşkili;

İnklüzivliyin təşkili liberal sənət təhsili.

Hər iki istiqaməti hadisəyə əsaslanan yanaşma və müəllimlə şagird, müəllimlə şagird arasında dərin dialoqların yaranmasına şərait yaradılması birləşdirir.

Məktəb xüsusi yaradır təhsil kompleksləri, yaradıcı laboratoriyalar mənəvi-əxlaqi tərbiyə, vətəndaşlıq, vətənpərvərlik tərbiyəsi, vətənpərvərlik tərbiyəsi problemlərini öyrənən ümumtəhsil məktəblərinin bazasında, habelə xüsusi kurslar, inteqrasiya olunmuş peşə, psixoloji hazırlıq, səhnəciklər dərsləri olan xüsusi laboratoriyalar. hərəkətlər, səsin inkişafı, temp-ritm.

Elmi məktəbin ən əhatəli təcrübəsi Şoqan V.V.-nin elmi monoqrafiyalarında öz əksini tapmışdır. “Gələcəyin xatirələri. Üçüncü minilliyin təhsil perspektivləri”, “Universitetlərdə ictimai-humanitar fənlərin tədrisi metodikası”, “Məktəbdə tarixin tədrisi metodikası”, həmçinin Storozhakova E.V. “Ali məktəb şagirdi əbədi dialoqda”, “Ali pedaqoji təhsildə dərin dialoq”. Maraqlı bir istiqamət t.ü.f.d., dosent tərəfindən araşdırılır. Mkrtçyan N.M. Monoqrafiya və dərsliklərlə də təmsil olunan “Universitetdə tədris təcrübəsinin modul təşkili”.

Elmi məktəbin fəal iştirakçıları arasında: f.ü.f.d., dos. Belavkina M.A., tarixin tədrisində maraq problemlərini inkişaf etdirən, Kovneva M.İ., tarixin tədrisində tolerantlıq problemlərini araşdırır.

Elmi tədqiqatların nəticələri mərkəzi və yerli mətbuatda dərc olunan yüzlərlə məqalədə, gənc müəllimlərin, aspirantların və magistrantların elmi toplularında da öz əksini tapır.

Gənc alimlər tarixin tədrisində metodoloji problemlərə dair tədqiqatlarda fəal iştirak edirlər, o cümlədən:

Kuzhelev I.A. “Dialoq uşaqların sosial və fərdi inkişaf amili kimi əlillər inklüziv təhsil məkanında”

Maraxonko Yu.S. “Teatrlaşma məktəblilərin mənəvi-əxlaqi inkişaf amili kimi”

Zubkova N.N. “Tarix dərsinin işarə-simvolik məkanı məktəblilərin mənəvi-əxlaqi inkişaf amili kimi”

Yuşşenko D.E. “Tarix dərslərində təfəkkürün inkişafı üçün yeni üsullar”

Çudakov E.G. “Tarix üzrə sinifdənkənar ekskursiya işi orta məktəb şagirdinin mənəvi-əxlaqi münasibətinin inkişaf amili kimi”.

Elmi nəticələr Evrika-İnkişaf məktəbi əsasında təlim prosesinin modul təşkili üzrə elmi-tədris mərkəzinin köməyi ilə, eləcə də elmi və praktiki olaraq fəal şəkildə yayımlanır. beynəlxalq konfranslar, Volqoqrad, Rostov-na-Donu, Maykop və Sankt-Peterburqda pedaqoji oxunuşlar.

-də xüsusi rol elmi məktəb autizmli uşaqlarla iş baxımından inklüziv istiqamət oynayır, başçılıq etdiyi f.ü.f.d., dos. Storozhakova E.V. “SVECha” Müalicəvi Pedaqogika və Sosial Terapiya Mərkəzinin bazasında bu sahəyə iki kollektiv monoqrafiya və əlliyə yaxın elmi məqalə həsr edilmişdir.

Tarixin tədrisi metodikası elm və təhsil fənni kimi. Tarixin tədrisi metodlarının predmeti və vəzifələri, metodologiya elmində istifadə olunan elmi tədqiqat metodları.

Tarixin tədrisi metodları tarixin tədrisinin vəzifələri, məzmunu və metodları haqqında pedaqoji elmdir. Tarixin effektivliyini və keyfiyyətini yüksəltmək üçün onun tədrisi nümunələrini araşdırır.

Metodologiyanın predmeti məktəb intizamı kimi tarix, tarixin tədrisi prosesidir.

Əsas komponentlər təlim məqsədləri, məzmun və strukturdur.

Nəyi öyrətmək, niyə öyrətmək və necə öyrətmək kimi suallara cavab verir. Məqsədlər: elmi-metodiki təşkili təhsil prosesi, şagirdin təhsil fəaliyyətinin təşkili, təlim nəticələri.

Məqsədlər: tələbələrin qədim dövrlərdən bu günə qədər cəmiyyətin tarixi inkişafı prosesi haqqında əsas bilikləri mənimsəmək. Tarixi biliklər əsasında reallığın hadisə və hadisələrini qavramaq bacarığının inkişafı, humanizm, tarixi təcrübə, vətənpərvərlik ideyalarına əsaslanan şagirdlərin dəyərli istiqamət və inanclarının formalaşdırılması, tarixə və mədəniyyətə maraq və hörmətin inkişafı. başqa xalqların.

Məqsədlər standartlar və proqramlarda təsbit edilmiş və onların əsasında dərsliklərdə təqdim olunan (əsas faktların, terminlərin, anlayışların seçimi) tarixi təhsilin məzmununu və strukturunu müəyyən etməkdir.

Təlim prosesinin elmi-metodiki təşkili (formalar, metodlar, metodik texnika, tədris və təlim vasitələri).

Şagirdlərin idrak qabiliyyətlərinin inkişafı (onlar tarixi öyrənmək prosesində inkişaf edir, tarixi bilikləri dərk etməyi, mənimsəməyi və tətbiq etməyi öyrənirlər).

Tarixi bilik üsulları

Tarixi-genetik üsul. Epistemoloji mahiyyət və məntiqi mahiyyət. Tarixi tədqiqatda tarixi-genetik metodun funksiyaları. Xarakter xüsusiyyətləri. Təsvirilik, faktuallıq və empirizm. Xüsusi tətbiq təcrübəsi tarixi tədqiqat.

Tarixi-müqayisəli metod. Anlamaq tarixi inkişaf təkrarlanan, daxili müəyyən edilmiş, təbii proses kimi. Bir metod kimi koqnitiv dəyər və müqayisə imkanları elmi bilik. Analogiya tarixi-müqayisəli metodun məntiqi əsası kimi. Konkret tarixi tədqiqat təcrübəsində tarixi-müqayisəli metoddan istifadə. Tarixi anlayışların formalaşmasında tarixi-müqayisəli metodun rolu.

Tarixi-tipoloji metod. Tarixi-tipoloji metodun ontoloji əsası kimi tarixi prosesdə fərdi, xüsusi, ümumi və universal arasında əlaqə. Tipologiya elmi bilik və əsas təhlil metodu kimi. Yerli və xarici tarixşünaslıqda tarixi tədqiqatlarda tarixi-tipoloji metodun tətbiqi təcrübəsi.

Tarixi-sistem metodu. Tarixi prosesin sistemli xarakteri. İctimai-tarixi prosesdə səbəb və funksional əlaqələr. Sosial sistemlərdə determinizmin variantları. Konkret tarixi tədqiqatda tarixi-sistem metodunun tətbiqi təcrübəsi.

Tarixin tədrisi metodlarının metodoloji əsasları

Tarixin tədrisi metodlarının, eləcə də digər tədris fənlərinin metodlarının elmi statusu məsələsi 50-80-ci illərdə fəal pedaqoji müzakirələrin mərkəzində idi. keçən əsr. Sonra həm tarixi (A.İ.Strajev), həm də pedaqoji (P.V.Qora, S.A.Ejova və s.) fənlər arasında təsnif edildi. Müasir pedaqoji birlikdə ikinci nöqteyi-nəzər üstünlük təşkil edir, lakin vaxtaşırı bir tədris predmeti kimi tarixlə bağlı müzakirələr yarananda belə görünür ki, heç də bütün mütəxəssislər tarixin tədrisi metodikasının elmi statusu barədə qərar qəbul etməyiblər.

Müəyyən bir təhsil fənninin metodologiyasının elmi xarakteri məsələsi ilə sıx əlaqədə onun metodologiyası məsələsi həll edilir. Beləliklə, məsələn, A.İ.Strajev tarixin tədrisi metodologiyasını həm tarix, həm də pedaqoji elm hesab edərək, onun dialektik və pedaqoji elmləri rəhbər tutduğunu iddia edirdi. tarixi materializm. Amma eyni zamanda, o, öz əsərlərində pedaqogikanın metodoloji əhəmiyyətini daha əsaslı və konkret göstərmişdir. Digər tanınmış metodoloq V.Q.Kartsov ritorik şəkildə soruşdu: “Tarixin tədrisi metodologiyası tarix elminin özünün metodologiyasına əsaslanmalı deyilmi?” və onun məqaləsinin adı verilən suala aydın şəkildə cavab verirdi: “Üzvi əlaqə üçün. tarixin tədrisi metodikası ilə fənnin özünün mahiyyəti arasında”. A.A.Vaqin metodologiyanın pedaqoji mahiyyətini ardıcıl müdafiə edərək vurğulayırdı ki, “tarixin tədrisi metodikasının bilavasitə metodoloji əsası... marksist-leninist pedaqoji nəzəriyyədir...”. Bütün bu fikirlər belə qənaətə gəlməyə əsas verirdi ki, tarixin tədrisi metodikası sinfi, partiya xarakteri daşıyır (S.A.Ejova və başqaları).

1990-cı illərdə. Təkcə tarix-pedaqoji elmlərin deyil, həm də özəl (fən) metodların metodologiyası, xüsusən də tarix və ictimai elmlərin tədrisi metodikası əsaslı şəkildə yenidən nəzərdən keçirildi. “İctimai elmlərin tədrisində bütün ziddiyyətlər diqqət mərkəzindədir rus cəmiyyəti inkişafının keçid dövrünü yaşayır. Məktəbdə sosial elmlər təhsilinin praktikada de-ideolojiləşdirilməsi yalnız onun dekommunizasiyası, marksist ideologiyanın rədd edilməsi demək idi. Sosial böhran dövlətə də təsir etdi ictimai elmlər, məktəb sosial elmləri və məktəb sosial elmləri üçün yeni müsbət strategiya formalaşdırmağa imkan vermədi...” (“Tarix və Sosial Elmlər üzrə Təhsilin İnkişafı Strategiyası” təhsil müəssisələri", 28 dekabr 1994-cü il, No 24/1) Bu sənədin qərar hissəsində nailiyyətlərə əsaslanan yeni tarix təhsili konsepsiyasının işlənib hazırlanmasının davam etdirilməsi tövsiyə edilmişdir. müasir elm, tarixi sintez, sosioloji, coğrafi-antropoloji, mədəni-psixoloji yanaşmaların birləşməsi.

Müasir tədris metodikası arxivlərində müxtəlif səbəblərdən rəsmi sənəd statusu almamış “Sosial elmlər” təhsil sahəsi, “Tarix” tədris fənni və fərdi kurslar üçün birdən çox konsepsiya layihəsi mövcuddur.

Azərbaycanda məktəb tarixi təhsili sahəsində işin nəzəri və metodoloji əsasları son illər Tarix fəlsəfəsi və təhsil fəlsəfəsi, humanist pedaqogika və psixologiya, tərbiyəvi, şəxsiyyətyönümlü və inkişaf etdirici təhsil nəzəriyyəsi ideyalarını sintez edən müxtəlif konseptual yanaşmalar mövcuddur. Mütəxəssislərin pedaqoji aksiologiya, pedaqoji prakseologiya, pedaqoji mifologiya ideyalarına müraciəti elmi-metodiki biliklərin inkişafına yeni təkan verir.

Tarixin bir elm kimi tədrisi metodlarının funksiyaları

Metodologiyanın etibarlı “nəzəriyyədən təcrübəyə körpü” kimi obrazlı tərifi var.

Hər hansı bir elmin son dərəcə vacib funksiyası təcrübəyə, təhsilin həll edilmiş və xüsusilə də həll olunmamış problemlərinə öz, konkret aspekt baxışı nöqteyi-nəzərindən münasibət bildirməkdir. Bu mənada istənilən elm təcrübədən başlayır.

Buna görə də, elmin birinci funksiyası təsviri, müəyyənedicidir, müəyyən bir elm üçün mövcud olanların obyektiv təqdimatına yönəlmişdir. real faktlar təhsil fəaliyyəti, təcrübədən, təcrübədən empirik məlumatlar.

Lakin elmin empirik əsası sadə faktlar toplusu deyil, ona görə də elmin ikinci ən vacib funksiyası diaqnostikadır, əldə edilmiş faktların seçmə qiymətləndirilməsini, onların müqayisəsini, meyarlarla əlaqəsini, sistemləşdirilməsini, təsnifatını və s.

Elmin empirik əsası o halda müəyyən tamlıq iddia edə bilər ki, praktiki təcrübədən alınan məlumatlar həqiqətən əldə edilib elmi izahat. Buradan belə çıxır ki, üçüncü funksiya izahedici xarakter daşıyır, baxılan hadisələrdə səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyən etməyə, onlarda meylləri və müəyyən qanunauyğunluqları müəyyən etməyə yönəlmişdir.

Bununla belə, təkcə sırf yerli əhəmiyyət kəsb edən bu və ya digər təcrübənin təsviri və izahı deyil, həm də bu təcrübədən yeni şəraitdə istifadənin mümkünlüyünü əsaslandırmaq, onu daha geniş yayılmış təcrübənin mülkiyyətinə çevirmək vacibdir. Praktiki təcrübə və faktların hadisələrdə tipik, nizamlı və təbii olanı ayırd etməyə qadir olan mücərrəd biliyə çevrilməsi nəzəri biliklərin, nəzəriyyənin formalaşmasına gətirib çıxarır. Nəzəri biliklər müxtəlif elmlərdən məlumatlar toplayır, buna görə də təhsil sahəsində istənilən nəzəriyyə fənlərarasıdır. (Bu baxımdan metodologiyanın ümumi nəzəri əsaslarını və onun digər elmlərlə təhlükəli əlaqələrini xatırlayın!)

Biliyin induktiv hərəkəti (təcrübədən nəzəriyyəyə) ilə yanaşı, digər elmlərin məlumatlarını və geniş beynəlxalq təcrübəni bu və ya digər təhsil nəzəriyyəsinə mənimsəməyə imkan verən fikir və məlumatların deduktiv axını mümkündür və son dərəcə zəruridir. Bu baxımdan elmin dördüncü funksiyası mühüm rol oynayır - proqnozlaşdırıcı, qabaqcadan görməyə imkan verir mümkün nəticələr anlayışların, doktrinaların, innovativ texnologiyaların praktiki istifadəsi.

Öz növbəsində nəzəri biliklər praktikada təkcə ciddi elmi mətnlər şəklində deyil, həm də ona uyğunlaşdırılmış metodoloji biliklər şəklində təqdim edilə bilər və təqdim edilməlidir. Transformasiyanı düşünmək yanlışdır elmi bilik metodik biliklərdə - yaradıcılıqdan məhrum olan, sırf mexaniki, rutin şərh növü.

Bu proses aşağıdakı funksiyalarla əlaqələndirilir:

proyektiv-konstruktiv, onların köməyi ilə nəzəri layihələr real təhsil strukturlarına çevrilir;

transformativ – əsaslandığı təcrübənin parametrlərinin tərcüməsi Elmi araşdırma, daha yüksək keyfiyyət səviyyəsinə;

meyar-qiymətləndirici – meyarların işlənib hazırlanması və baş vermiş çevrilmələrin qiymətləndirilməsi ilə məşğul olan;

w islah - təhsilin davamlı inkişafının təmin edilməsi pedaqoji fəaliyyət.

Elmin düzəldici-refleksiv funksiyası mahiyyət etibarı ilə bütün sistemin “təcrübə - elm - təcrübə” hərəkətinin növbəti, yeni dövrəsini başlayır, dinamikasını təyin edir və həyati enerji bütün təhsil prosesi.

Buradan belə nəticə çıxır ki, metodoloji biliyi yalnız köməkçi, aralıq bilik kimi qiymətləndirmək, yalnız nəzəriyyəyə xidmət etmək və onu praktikanın dilinə çevirmək üçün zəruridir. B.S.Gerşunskinin fikrincə, işlək metodoloji biliklərin formalaşması ən yüksək elmi keyfiyyətlər tələb edir, çünki əsl metodist təkcə praktikanın həqiqi və daim inkişaf edən ehtiyaclarını bilən mütəxəssis deyil, həm də elmin həqiqi imkanlarını qiymətləndirməyi bacaran mütəxəssisdir. elmi təklifləri praktiki tələblə “bağlamaq”, onları bir-birini tamamlayan və bir-birini zənginləşdirməyi bacarır”.

xia təcrübəsi.

Buna görə də, elmin birinci funksiyası təsviri, müəyyənedici, müəyyən bir elm üçün əlçatan olan təhsil fəaliyyətinin real faktlarının, təcrübə və təcrübədən alınan empirik məlumatların obyektiv təqdimatına yönəldilmişdir.

Lakin elmin empirik əsası sadə faktlar toplusu deyil, ona görə də elmin ikinci ən vacib funksiyası diaqnostikadır, əldə edilən faktların selektiv qiymətləndirilməsini, onların müqayisəsini, meyarlarla əlaqələndirilməsini, sistemləşdirilməsini, təsnifatını və s.

Elmin empirik əsası o halda müəyyən tamlıq iddia edə bilər ki, praktiki təcrübədən alınan məlumatlar lazımi elmi izahat alsın. Buradan belə çıxır ki, üçüncü funksiya izahedici xarakter daşıyır, baxılan hadisələrdə səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyən etməyə, onlarda meylləri və müəyyən qanunauyğunluqları müəyyən etməyə yönəlmişdir.

Biliyin induktiv hərəkəti (təcrübədən nəzəriyyəyə) ilə yanaşı, digər elmlərin məlumatlarını və geniş beynəlxalq təcrübəni bu və ya digər təhsil nəzəriyyəsinə mənimsəməyə imkan verən fikir və məlumatların deduktiv axını mümkündür və son dərəcə zəruridir. Bu baxımdan elmin dördüncü funksiyası olan proqnostik mühüm rol oynayır, konsepsiyaların, doktrinaların və innovativ texnologiyaların praktiki istifadəsinin mümkün nəticələrini qabaqcadan görməyə imkan verir.

Öz növbəsində nəzəri biliklər praktikada təkcə ciddi elmi mətnlər şəklində deyil, həm də ona uyğunlaşdırılmış metodoloji biliklər şəklində təqdim edilə bilər və təqdim edilməlidir. Elmi biliyin metodoloji biliyə çevrilməsinin yaradıcılıqdan məhrum bir növ sırf mexaniki, rutin şərh olduğuna inanmaq yanlışdır.

Bu proses aşağıdakı funksiyalarla əlaqələndirilir:

proyektiv-konstruktiv, onların köməyi ilə nəzəri layihələr real təhsil strukturlarına çevrilir;

transformativ, elmi tədqiqatların əsaslandığı təcrübə parametrlərini daha yüksək keyfiyyət səviyyəsinə çevirmək;

meyarlar işləyib hazırlayan və baş vermiş çevrilmələri qiymətləndirən kriteriya-qiymətləndirici;

təhsil və pedaqoji fəaliyyətin davamlı inkişafını təmin edən islah.

Elmin korreksiyaedici-refleksiv funksiyası mahiyyət etibarilə bütün “təcrübə-elm-təcrübə” sisteminin növbəti, yeni hərəkət dövrünə başlayır və bütün təhsil prosesinin dinamikasını və həyati enerjisini təyin edir.

Buradan belə nəticə çıxır ki, metodoloji biliyi yalnız köməkçi, aralıq bilik kimi qiymətləndirmək, yalnız nəzəriyyəyə xidmət etmək və onu praktikanın dilinə çevirmək üçün zəruridir. B.S.Gerşunskinin fikrincə, işlək metodoloji biliklərin formalaşması ən yüksək elmi keyfiyyətlər tələb edir, çünki əsl metodist təkcə praktikanın həqiqi və daim inkişaf edən ehtiyaclarını bilən mütəxəssis deyil, həm də elmin həqiqi imkanlarını qiymətləndirməyi bacaran mütəxəssisdir. , elmi təklifləri praktiki tələblə “qoşmaq”, onları bir-birini tamamlayan və bir-birini zənginləşdirən”.

Texnikanın xüsusiyyətləri

Prakseoloji (praktiki əhəmiyyətli) aspektdə əsas xüsusiyyətlərüsullar determinizm, kütləvi xarakter, seçməlik, effektivlik, prosedurluq, dəyişkənlik və evristika kimi xassələrdə özünü göstərir.

Determinizmin xüsusiyyəti metodologiyanın onların həyata keçirilməsi şərtləri məlum olan pedaqoji fəaliyyətin "elementar" əməliyyatlarından (prosedurlarından), habelə bu prosedurların və ya fəaliyyət aktlarının icrasının birmənalı ardıcıllığından ibarət olması deməkdir.

Texnikanın xüsusiyyətlərindən biri də onun kütləviliyidir. Tədris metodologiyasının hər bir fərdi növü təbiətcə alqoritm olmaqla, kütləvi informasiya vasitələrində daim mövcud olan tipik problemin həllini təmsil edir. pedaqoji təcrübə və müəyyən parametrlər və onların birləşmələri ilə xarakterizə olunur.

Pedaqoji prosesin xüsusiyyətlərini müəyyən edən ilkin məlumatlar kimi müxtəlif parametr birləşmələri pedaqoji vəzifələr, onun həllinə müvafiq texnikanın istifadəsi kömək edir. Kütləvi xarakter xüsusiyyəti seçmə anlayışı ilə bağlı metodoloji və prakseoloji nəticəyə malikdir.

Texnikanın əsas prakseoloji xüsusiyyəti effektivlikdir. Metodologiyanın effektivliyi məsələsi, pedaqoji fəaliyyətin qurulması üçün alqoritmdən istifadənin fərdin formalaşması üçün optimal şəraiti təmin edən onun təşkilinin belə bir keyfiyyətinə nail olmağa nə qədər imkan verdiyi sualıdır.

Metodologiyanın prosedur xarakteri fərdiləşdirmə ilə təmin edilir, yəni. müəyyən hərəkətlərin konkret mümkün icraçılarını göstərmək.

Pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji fəaliyyət anlarının unikallığına uyğun gələn yeni, qeyri-ənənəvi həllərin axtarışına daimi istəyi ilə xarakterizə olunur. Buradan metodoloji təsviri dəyişkənliyi, müəyyən dərəcədə improvizasiya qabiliyyətini nəzərdə tutur.

Dəyişkənlik məqsədəuyğunluqla birləşərək, praktikaya ən çox seçim prinsipini başa düşməyə və həyata keçirməyə imkan verir. təsirli yollar tədbirlər. Metodoloji biliklərə daxil edilmiş məlumat onu dərk edən şəxsin şüurunda çevrilərək ümumiləşdirilmiş biliklər yaratmağa başlayır ki, bu da sonradan dəyişən şəraitdə fəaliyyətin təşkili prosesini müstəqil şəkildə qurmağa imkan verir. Bu xüsusiyyət evristik kimi təyin edilə bilər.

Nəhayət, texnika effektiv olmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Səmərəlilik dedikdə, tətbiq olunan şəraitin və subyektiv amillərin təsirindən gözlənilən minimal itkilərlə təklif olunan fəaliyyət modelini praktikada birbaşa rəhbər tutmaq qabiliyyəti başa düşülür.

Burada sadalanan xassələr metodologiyanı texnologiyaya yaxınlaşdırır və eyni zamanda, məqsəddən planlaşdırılmış nəticəyə ən dəqiq, standartlaşdırılmış keçidi təmin edən metodların sistemli ardıcıllığı (tətbiqi mənasında) kimi texnologiyadan fərqləndirir.

Pedaqoji fəaliyyətin metodologiyası öz təbiətinə görə subyektiv və subyektivdir. Biz bu haqda danışanda bilavasitə hansısa fəaliyyət növünü layihələndirən, həyata keçirən, təşkil edən, bu barədə göstərişlər ünvanlanan birisini nəzərdə tuturuq. Metodologiyanın subyektivliyi onda özünü göstərir ki, hər bir ifaçı onu başa düşmək və həyata keçirmək üçün özünəməxsus bir şey gətirir.

Ümumiyyətlə, qeyd etməliyik ki, pedaqoji elmlərdə və tarixin tədrisi metodologiyasının özündə hadisənin özünün mürəkkəb və çoxsəviyyəli olması səbəbindən onun məzmun və mənalarının müxtəlif şərhləri qorunub saxlanılır.

Tarixin tədrisi metodlarının digər elmlərlə əlaqəsi

Metodoloji tədqiqatın metodoloji bazasının əhəmiyyətli dərəcədə yenilənməsi və genişləndirilməsi ilə əlaqədar olaraq tarixin tədrisi metodlarının digər elmlərlə əlaqəsi məsələsi əsaslı şəkildə yenidən nəzərdən keçirilir. Əvvəlki illərdə əlaqəli elmlərin dairəsi tarix, pedaqogika və psixologiya ilə məhdudlaşırdı.

Aydındır ki, “tarixin metodologiyası ilə tədris olunan fənnin mahiyyəti arasında üzvi əlaqə” (V.Q.Kartsov) hər an məzmunda reallaşacaqdır. tədris materialı, formalaşması tarix elminin məlumatları əsasında baş verir. İlk vaxtlar metodistlər bu əlaqənin elmin və məktəbin istifadə etdiyi tarixi prosesin öyrənilməsinin forma, üsul və vasitələrində də mövcud olduğunu inkar edirdilər. Sonralar “tədris prosesinin intensivləşdirilməsi” ideyasının təsiri altında “orta məktəbdə tarixin tədrisində istifadə olunan tədqiqat metodunun əlçatan forma və formalarda tələbələri alimin laboratoriyası ilə qismən tanış etməyə imkan verdiyi” qəbul edildi. (S.A. Ejova). Bu gün tarix tədrisi üsulları ilə qarşılıqlı əlaqə fundamental elm konseptual əsaslara və fəaliyyət üsullarına qədər uzanaraq daha geniş şəkildə nəzərdən keçirilir.

Pedaqoji elmlər sistemində metodologiya didaktika ilə sıx bağlıdır və ona əsaslanır ümumi müddəalar təhsilin məzmununun, formalarının, metodlarının, texnikalarının və tədris vasitələrinin tərtibatı üzrə. Tədris prinsiplərinə əsaslanaraq, metodologiya müəyyən bir akademik fənnin tədrisinin məqsədlərini, tələbə şəxsiyyətinin mənəvi-əxlaqi inkişafı üçün əhəmiyyətini ortaya qoyur. Metodologiya həm də təhsil psixologiyası və ali fiziologiyanın məlumatlarına əsaslanır. sinir fəaliyyəti. Sistemi əsaslandırarkən məktəb təhsili Müəyyən bir mövzu üçün məntiq və müvafiq elm və elmin tarixi biliklərindən istifadə olunur.

Təbii ki, bu, tarixin tədrisi metodları ilə bağlı elmlərin tam siyahısı deyil müasir məktəb. Məsələn, tarix kurslarının məzmununda tarix və mədəniyyətə aid sualların görünməsi Rusiya xalqları, gündəlik həyat, din, iqtisadiyyat, ictimai hərəkətlər müxtəlif ölkələr dünya və başqa şeylər etnoqrafiya və etnologiya, dinşünaslıq, sosiologiya, politologiya, iqtisadi nəzəriyyə və başqa elmlər. Məktəb tarixi təhsilinin regionallaşdırılması regionşünaslıq və əlaqəli elmlərin konseptual aparatına müraciəti yeniləyir. Tarix təhsilinin məzmununun layihələndirilməsi profil səviyyəsiəsasları onun məzmununa inteqrasiya olunmuş elmlərin dairəsini daha da genişləndirir.

“Tarixin tədrisi metodikası” kursunun mövzusu və məqsədləri

Tarixin tədrisi metodikası elm və təhsil fənni kimi. Tarixin tədrisi metodlarının predmeti və vəzifələri, metodologiya elmində istifadə olunan elmi tədqiqat metodları.

Metodologiyanın predmeti məktəb intizamı kimi tarix, tarixin tədrisi prosesidir.

Əsas komponentlər təlim məqsədləri, məzmun və strukturdur.

Nəyi öyrətmək, niyə öyrətmək və necə öyrətmək kimi suallara cavab verir. Məqsədlər: tədris prosesinin elmi-metodiki təşkili, tələbənin təhsil fəaliyyətinin təşkili, təlim nəticələri.

Təlim prosesinin elmi-metodiki təşkili (formalar, metodlar, metodik texnika, tədris və təlim vasitələri).

Şagirdlərin idrak qabiliyyətlərinin inkişafı (onlar tarixi öyrənmək prosesində inkişaf edir, tarixi bilikləri dərk etməyi, mənimsəməyi və tətbiq etməyi öyrənirlər).

Tarixi bilik üsulları

Tarixi-müqayisəli metod. Tarixi inkişafı təkrarlayan, daxili müəyyən edilmiş, təbii proses kimi dərk etmək. Elmi bilik metodu kimi idrak əhəmiyyəti və müqayisənin imkanları. Analogiya tarixi-müqayisəli metodun məntiqi əsası kimi. Konkret tarixi tədqiqat təcrübəsində tarixi-müqayisəli metoddan istifadə. Tarixi anlayışların formalaşmasında tarixi-müqayisəli metodun rolu.

Təhsil paradiqması

Təhsil - təhsil müəssisələrində və ya müstəqil şəkildə həyata keçirilən biliklər sisteminin, bütövlükdə insan mədəniyyətinin mənimsənilməsi prosesi, şəxsiyyətin inkişafı və formalaşması prosesi, habelə bu prosesin nəticəsi - mədəniyyətə yiyələnmənin müəyyən səviyyəsidir. (təhsil), mədəniyyət kontekstində şəxsiyyətin inkişafı.

Təhsil paradiqması ilkin konseptual sxem, müəyyən bir müddət ərzində üstünlük təşkil edən problemlər və onların həlli üçün bir model, tədqiqat metodlarıdır. tarixi dövr elmi ictimaiyyətdə.

Metodologiya [gr. metodika] - bizi maraqlandıran mənada bu “müəyyən bir fənnin tədrisi nümunələrini öyrənən pedaqoji elmin bir sahəsidir”

Tarixin tədrisi metodlarının elmi vəziyyəti. Elmi tədqiqatın obyekti və predmeti

Bəzi alimlər və universitet tarix müəllimləri arasında metodologiyaya elmi nəzəriyyə kimi skeptik münasibət var. Ancaq həyatını ona həsr edənlər onun elmi statusuna və xüsusi fəaliyyət sahəsinə şübhə etmirlər.

Metodologiyanın tədqiqat obyekti təlim prosesi, subyekti isə təhsil fənni kimi tarixin tədrisi prosesində əsas amillərin qarşılıqlı təsirinin daxili qanunauyğunluqlarıdır.

Birinci mühazirədə məktəb tarixi təhsilinin strukturunu bir sistem kimi səciyyələndirərkən artıq bu amillərin adı çəkilirdi. Onların məzmunu və qarşılıqlı əlaqəsinin genezisi dərsliyimizdə ətraflı şəkildə açıqlanmış, təhsil prosesinin əsas amillərini üzvi və “canlı kompleks”də birləşdirən ardıcıl təkrarlanan əlaqələr 1-ci diaqramda verilmişdir.

Sxem 1 Tarixin tədrisi prosesinin əsas amilləri və qanunauyğunluqları

Bir elm kimi metodologiyanın obyekti və predmeti məsələsi ilə əlaqədar olaraq, kurs iştirakçılarının diqqətini müasir cəmiyyətdə fundamental əhəmiyyət kəsb edən suallara cəlb edək:

Tarixin tədrisinin məqsədləri və ya tarix təhsilinin məqsədləri;

Tarix öyrənmə nəticələri və ya tarix təhsili nəticələri.

Konsepsiyaların, onların arxasında duran təlim və tərbiyə proseslərinin6 müqayisəli təhlilinə varmadan qeyd edirik ki, ümumi pedaqogikanın aparıcı anlayışları və spesifik metodlarla bağlı terminoloji çətinliklər oxuculardan və istifadəçilərdən tələb edir. tədris vəsaitləri, xüsusən də tarixdə həmişə öz müəlliflərinin metodoloji mövqeyini aydın şəkildə müəyyənləşdirir və metodologiyanın obyektində, məqsəd və funksiyalarında öz müqəddəratını təyin edirlər.

Tarixin tədrisi metodlarının metodoloji əsasları

Müəyyən bir təhsil fənninin metodologiyasının elmi xarakteri məsələsi ilə sıx əlaqədə onun metodologiyası məsələsi həll edilir. Beləliklə, məsələn, A.İ.Strajev tarixin tədrisi metodologiyasını həm tarix, həm də pedaqoji elm hesab edərək, onun metodoloji əsas kimi dialektik və tarixi materializmi rəhbər tutduğunu iddia edirdi. Amma eyni zamanda, o, öz əsərlərində pedaqogikanın metodoloji əhəmiyyətini daha əsaslı və konkret göstərmişdir. Digər tanınmış metodoloq V.Q.Kartsov ritorik şəkildə soruşdu: “Tarixin tədrisi metodologiyası tarix elminin özünün metodologiyasına əsaslanmalı deyilmi?” və onun məqaləsinin adı verilən suala aydın şəkildə cavab verirdi: “Üzvi əlaqə üçün. tarixin tədrisi metodikası ilə fənnin özünün mahiyyəti arasında”. A.A.Vaqin metodologiyanın pedaqoji mahiyyətini ardıcıl müdafiə edərək vurğulayırdı ki, “tarixin tədrisi metodikasının bilavasitə metodoloji əsası... marksist-leninist pedaqoji nəzəriyyədir...”. Bütün bu fikirlər belə qənaətə gəlməyə əsas verirdi ki, tarixin tədrisi metodikası sinfi, partiya xarakteri daşıyır (S.A.Ejova və başqaları).

1990-cı illərdə. Təkcə tarix-pedaqoji elmlərin deyil, həm də özəl (fən) metodların metodologiyası, xüsusən də tarix və ictimai elmlərin tədrisi metodikası əsaslı şəkildə yenidən nəzərdən keçirildi. “Sosial fənlərin tədrisi öz inkişafının keçid dövrünü yaşayan Rusiya cəmiyyətinin bütün ziddiyyətlərini diqqət mərkəzində saxlayır. Məktəbdə sosial elmlər təhsilinin praktikada de-ideolojiləşdirilməsi yalnız onun dekommunizasiyası, marksist ideologiyanın rədd edilməsi demək idi. Cəmiyyətin böhranı sosial elmlərin, məktəb sosialşünaslığının vəziyyətinə təsir etdi və bizə məktəb sosialşünaslığı üzrə yeni müsbət strategiya formalaşdırmağa imkan vermədi...” (“Ümumi təhsil müəssisələrində tarix və sosial elmlər təhsilinin inkişafı strategiyası”). , 28 dekabr 1994-cü il, № 24/1) Fərmanda Bu sənəd müasir elmin nailiyyətlərinə, tarixi sintezə və sosioloji, coğrafi-antropoloji, mədəni elmin vəhdətinə əsaslanan yeni tarix təhsili konsepsiyasının işlənib hazırlanmasının davam etdirilməsini tövsiyə edir. -psixoloji yanaşmalar.

Son illərdə məktəb tarixi təhsili sahəsində işin nəzəri və metodoloji əsasını tarix fəlsəfəsi və təhsil fəlsəfəsi, humanist pedaqogika və psixologiya, təhsil, şəxsiyyətyönümlü və inkişaf etdirici təhsil nəzəriyyələri ideyalarını sintez edən müxtəlif konseptual yanaşmalar təşkil etmişdir. . Mütəxəssislərin pedaqoji aksiologiya, pedaqoji prakseologiya, pedaqoji mifologiya ideyalarına müraciəti elmi-metodiki biliklərin inkişafına yeni təkan verir.

Tarixin bir elm kimi tədrisi metodlarının funksiyaları

Metodologiyanın etibarlı “nəzəriyyədən təcrübəyə körpü” kimi obrazlı tərifi var.

Buna görə də, elmin birinci funksiyası təsviri, müəyyənedici, təhsil fəaliyyətinin real faktlarının obyektiv təqdimatına, müəyyən bir elm üçün mövcud olan təcrübə və təcrübədən empirik məlumatlara yönəldilmişdir.

Biliyin induktiv hərəkəti (təcrübədən nəzəriyyəyə) ilə yanaşı, digər elmlərin məlumatlarını və geniş beynəlxalq təcrübəni bu və ya digər təhsil nəzəriyyəsinə mənimsəməyə imkan verən fikir və məlumatların deduktiv axını mümkündür və son dərəcə zəruridir. Bu baxımdan elmin dördüncü funksiyası mühüm rol oynayır - konsepsiyaların, doktrinaların və innovativ texnologiyaların praktiki istifadəsinin mümkün nəticələrini qabaqcadan görməyə imkan verən proqnostik.

Öz növbəsində nəzəri biliklər praktikada təkcə ciddi elmi mətnlər şəklində deyil, həm də ona uyğunlaşdırılmış metodoloji biliklər şəklində təqdim edilə bilər və təqdim edilməlidir. Elmi biliyin metodoloji biliyə çevrilməsinin yaradıcılıqdan məhrum bir növ sırf mexaniki, rutin şərh olduğuna inanmaq yanlışdır.

Bu proses aşağıdakı funksiyalarla əlaqələndirilir:

Proyektiv-konstruktiv, onların köməyi ilə nəzəri layihələr real təhsil strukturlarına çevrilir;

Transformativ – elmi tədqiqatların əsaslandığı təcrübə parametrlərinin daha yüksək keyfiyyət səviyyəsinə keçirilməsi;

meyar-qiymətləndirici – meyarların işlənib hazırlanması və baş vermiş çevrilmələrin qiymətləndirilməsi ilə məşğul olur;

w islah - təhsil və pedaqoji fəaliyyətin davamlı inkişafının təmin edilməsi.

Elmin korreksiyaedici-refleksiv funksiyası, mahiyyət etibarilə, bütün sistemin "təcrübə - elm - təcrübə" hərəkətinin növbəti, yeni dövrünü başlayır, bütün təhsil prosesi üçün dinamikanı və həyati enerjini təyin edir.

Texnikanın xüsusiyyətləri

Prakseoloji (təcrübə üçün əhəmiyyətli) aspektdə metodologiyanın əsas xüsusiyyətləri determinizm, kütləvi xarakter, seçmə, effektivlik, prosessuallıq, dəyişkənlik və evristika kimi xüsusiyyətlərdə özünü göstərir.

Texnikanın xüsusiyyətlərindən biri də onun kütləviliyidir. Tədris metodologiyasının hər bir fərdi növü təbiətcə alqoritm olmaqla, kütləvi pedaqoji təcrübədə daim mövcud olan və müəyyən parametrlər və onların birləşmələri ilə xarakterizə olunan tipik bir problemin həllini təmsil edir.

Pedaqoji prosesin xüsusiyyətlərini müəyyən edən ilkin məlumatlar kimi parametrlərin müxtəlif birləşmələri pedaqoji tapşırıqları formalaşdırır, onların həllinə müvafiq texnikanın istifadəsi kömək edir. Kütləvi xarakter xüsusiyyəti seçmə anlayışı ilə bağlı metodoloji və prakseoloji nəticəyə malikdir.

Metodologiyanın prosedur xarakteri fərdiləşdirmə ilə təmin edilir, yəni. müəyyən hərəkətlərin konkret mümkün icraçılarını göstərmək.

Pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji fəaliyyət anlarının unikallığına uyğun gələn yeni, qeyri-ənənəvi həllərin axtarışına daimi istəyi ilə xarakterizə olunur. Deməli, metodoloji təsvir dəyişkənliyi, müəyyən dərəcədə improvizasiya qabiliyyətini nəzərdə tutur.

Dəyişkənlik məqsədəuyğunluqla birləşərək, praktikaya ən təsirli fəaliyyət üsullarını seçmək prinsipini başa düşməyə və həyata keçirməyə imkan verir. Metodoloji biliklərə daxil edilmiş məlumat onu dərk edən şəxsin şüurunda çevrilərək ümumiləşdirilmiş biliklər yaratmağa başlayır ki, bu da sonradan dəyişən şəraitdə fəaliyyətin təşkili prosesini müstəqil şəkildə qurmağa imkan verir. Bu xüsusiyyət evristik kimi təyin edilə bilər.

Tarixin tədrisi metodlarının digər elmlərlə əlaqəsi

Aydındır ki, “tarixin metodologiyası ilə tədris olunan fənnin mahiyyəti arasında üzvi əlaqə” (V.Q.Kartsov) istənilən vaxt formalaşması məlumatlar əsasında baş verən tədris materialının məzmununda həyata keçiriləcəkdir. tarix elmindən. İlk vaxtlar metodistlər bu əlaqənin elmin və məktəbin istifadə etdiyi tarixi prosesin öyrənilməsinin forma, üsul və vasitələrində də mövcud olduğunu inkar edirdilər. Sonralar “tədris prosesinin intensivləşdirilməsi” ideyasının təsiri altında “orta məktəbdə tarixin tədrisində istifadə olunan tədqiqat metodunun əlçatan forma və formalarda tələbələri alimin laboratoriyası ilə qismən tanış etməyə imkan verdiyi” qəbul edildi. (S.A. Ejova). Bu gün tarixin tədrisi metodlarının fundamental elmlə qarşılıqlı əlaqəsi daha geniş şəkildə nəzərdən keçirilir, konseptual əsaslara və fəaliyyət metodlarına qədər uzanır.

Pedaqoji elmlər sistemində metodologiya didaktika ilə sıx bağlıdır və təhsilin məzmununun, formalarının, metodlarının, texnikalarının və tədris vasitələrinin layihələndirilməsinə dair ümumi müddəalara əsaslanır. Tədris prinsiplərinə əsaslanaraq, metodologiya müəyyən bir akademik fənnin tədrisinin məqsədlərini, tələbə şəxsiyyətinin mənəvi-əxlaqi inkişafı üçün əhəmiyyətini ortaya qoyur. Texnika həm də təhsil psixologiyasından və ali sinir fəaliyyətinin fiziologiyasından əldə edilən məlumatlara əsaslanır. Konkret fənn üzrə məktəb təhsil sistemini əsaslandırarkən müvafiq elmin və elmi araşdırmaların məntiqi və tarixinə dair biliklərdən istifadə edilir.

Təbii ki, bu, müasir məktəblərdə tarixin tədrisi metodikası ilə bağlı elmlərin tam siyahısı deyil. Məsələn, tarix kurslarının məzmununda Rusiya xalqlarının tarixi və mədəniyyəti, məişəti, dini, iqtisadiyyatı, dünyanın müxtəlif ölkələrindəki ictimai hərəkatlar və digər məsələlərlə bağlı sualların meydana çıxması etnoqrafiya və s. ilə əlaqələrin qurulmasını nəzərdə tutur. etnologiya, dinşünaslıq, sosiologiya, politologiya, iqtisadi nəzəriyyə və digər elmlər. Məktəb tarixi təhsilinin regionallaşdırılması regionşünaslıq və əlaqəli elmlərin konseptual aparatına müraciəti yeniləyir. Tarix təhsilinin məzmununun profil səviyyəsində layihələndirilməsi əsasları onun məzmununa inteqrasiya olunmuş elmlərin dairəsini daha da genişləndirir.

“Tarixin tədrisi metodikası” kursunun mövzusu və məqsədləri

“Metodologiya” sözü qədim yunanca “methodos” sözündən olub, “tədqiqat yolu”, “bilik yolu” deməkdir. Onun mənası həmişə eyni olmayıb, metodologiyanın özünün inkişafı, elmi əsaslarının formalaşması ilə dəyişib.

Tarixin tədrisi metodikasının ilkin elementləri tədrisin məqsədləri, tarixi materialın seçilməsi və onun açılması üsulları ilə bağlı praktiki suallara cavab kimi fənnin tədrisinin tətbiqi ilə yaranmışdır. Metodologiya elm kimi çətin inkişaf yolu keçmişdir. İnqilabdan əvvəlki metodologiya zəngin tədris texnikası arsenalını inkişaf etdirdi, bütöv şəkildə yaradıldı metodoloji sistemlər, ümumi ilə birləşir pedaqoji fikir ayrı texnikalar. Söhbət formal, real və laboratoriya üsullarından gedir. Sovet metodologiyası tarixin tədrisi prosesi, onun təkmilləşdirilməsinin vəzifələri, yolları və vasitələri haqqında elmi biliklər sisteminin inkişafına töhfə verdi; məqsədi kommunizm qurucularını yetişdirmək idi.

Postsovet dövrü metodologiya qarşısında yeni vəzifələr qoydu və alimlərdən, metodistlərdən və praktiki müəllimlərdən metodologiya elminin əsas müddəalarını yenidən düşünməyi tələb etdi.

20-21-ci əsrlərin əvvəllərində təhsil sistemi. cəmiyyəti qane etmir. Təlim məqsədləri və nəticələri arasında uyğunsuzluqlar aşkar oldu. Bütün təhsil sistemində, o cümlədən tarixdə islahatlara ehtiyac var idi. Müəllim yeni güclə sualla qarşılaşdı: uşağa nəyi və necə öyrətmək olar? Tarixi biliyin həqiqətən zəruri və uyğun tərkibini və həcmini elmi cəhətdən necə müəyyən edə bilərik? Biz özümüzü yalnız təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi ilə məhdudlaşdıra bilmərik, onun daxili qanunlarına əsaslanaraq idrak prosesini təkmilləşdirməyə çalışmalıyıq.

Bu gün texnikanın elm olub-olmaması məsələsi aktual deyil. Prinsipcə qərara alındı - tarixin tədrisi metodikasının öz predmeti var. Bu, gənc nəslin təhsili, tərbiyəsi və inkişafının səmərəliliyini artırmaq üçün onun qanunauyğunluqlarından istifadə etmək məqsədilə tarixin tədrisi prosesini öyrənən elmi fəndir. Metodika tarixin tədrisinin məzmununu, təşkilini və metodlarını uyğun olaraq işləyib hazırlayır yaş xüsusiyyətləri tələbələr.

Məktəbdə tarixin tədrisi mürəkkəb, çoxşaxəli və həmişə birmənalı olmayan pedaqoji hadisədir. Onun qanunauyğunluqları şagirdlərin təhsili, inkişafı və tərbiyəsi arasında mövcud olan obyektiv əlaqələr əsasında aşkarlanır. Məktəblilərin tədrisinə əsaslanır. Metodologiya məktəblilərin təhsil fəaliyyətini tarixin tədrisinin məqsəd və məzmunu, tədris materialının mənimsənilməsinə rəhbərlik üsulları ilə bağlı öyrənir.

Tarixin tədrisi, artıq qeyd edildiyi kimi, belədir çətin proses, o cümlədən bir-biri ilə əlaqəli və hərəkətdə olan komponentlər: təlim məqsədləri, məzmunu, biliyin ötürülməsi və onun mənimsənilməsinin idarə edilməsi, məktəblilərin təhsil fəaliyyəti, təlim nəticələri.

Tədrisin məqsədləri təlimin məzmununu müəyyən edir. Məqsədlərə və məzmuna uyğun olaraq tədrisin və təlimin optimal təşkili seçilir. Pedaqoji prosesin təşkilinin səmərəliliyi təhsilin, tərbiyənin və inkişafın əldə edilmiş nəticələri ilə yoxlanılır.

Tədris prosesinin komponentləri tarixi kateqoriyalardır, cəmiyyətin inkişafı ilə dəyişirlər. Tarixin tədrisinin məqsədləri, bir qayda olaraq, cəmiyyətdə baş verən dəyişiklikləri əks etdirir. Təlim məqsədlərinin dəqiq müəyyən edilməsi onun effektivliyinin şərtlərindən biridir. Məqsədlərin müəyyən edilməsində tarixin tədrisinin ümumi vəzifələri, şagirdlərin inkişafı, onların bilik və bacarıqlarının artırılması, tədris prosesinin təmin edilməsi və s. Məqsədlər müəyyən bir məktəbdə mövcud olan şərait üçün real olmalıdır.

Məzmun təlim prosesinin məcburi komponentidir. Məqsədlərin tarixən müəyyən edilmiş yenidən qurulması təlimin məzmununu da dəyişir. Tarixin, pedaqogika və psixologiyanın, metodikanın inkişafı da tədrisin məzmununa, onun həcminə və dərinliyinə təsir göstərir. Beləliklə, müasir şəraitdə tarixin tədrisində üstünlük təşkil edir sivilizasiya yanaşması Formasion deyil, tarixi şəxsiyyətlərə çox diqqət yetirilir. Müəllim uşaqlara keçmişi öyrənmək prosesi ilə insanların hərəkətlərinə mənəvi qiymət vermə prosesini ayırd etməyi öyrədir və s.

Təlim prosesində hərəkət daxili ziddiyyətləri aradan qaldırmaqla həyata keçirilir. Bunlara öyrənmə məqsədləri və artıq əldə edilmiş nəticələr arasında ziddiyyətlər daxildir; optimal və praktiki tədris metodları və vasitələri arasında.

Tarixin tədrisi prosesi şagirdin fərdiliyini və şəxsi keyfiyyətlərini inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır. Bütün funksiyalarının (inkişaf, təlim, təhsil) ahəngdar şəkildə həyata keçirilməsini təmin edir. Tədris təlimi konsepsiyası tələbələrin müstəqil düşüncəsinin əsaslarını qoyan təlim anlayışını ehtiva edir. Təlimin, tərbiyənin və inkişafın vəhdətinə o zaman nail olur ki, şagirdlər özləri təlim prosesinin bütün mərhələlərində işlərini intensivləşdirsinlər. Təlim həm də tarixin təcrübəsini şəxsi dərk etmək, humanizm ideyalarını dərk etmək, insan hüquqlarına və demokratik dəyərlərə hörmət, vətənpərvərlik və xalqlar arasında qarşılıqlı anlaşma əsasında şagirdlərin dəyər təmayüllərinin və inanclarının formalaşması ilə bağlı tərbiyəvi xarakter daşıyır. Müxtəlif konsentrasiyalarda şagirdlərin psixoloji və yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmadan məktəb tarixinin tədrisinin tərbiyəvi və tərbiyəvi vəzifələrinin düzgün həlli mümkün deyil.

Belə ki, kiçik məktəbli tarixi bilikləri toplamağa çalışır, müəllimdən çox xahiş edir. O, cəngavərlərin geyimlərinin təfərrüatları, yürüşlərdəki şücaət və cəsarətləri ilə maraqlanır, fasilələr zamanı dərhal qladiator döyüşlərinə və ya cəngavər turnirlərinə başlayırlar. Orta məktəb şagirdi tarixi faktları toplamağa deyil, onları dərk etməyə və ümumiləşdirməyə çalışır; tarixi faktlar arasında məntiqi əlaqə yaratmağa, qanunauyğunluqları üzə çıxarmağa, nəzəri ümumiləşdirmələrə çalışır. Orta məktəbdə şagirdlərin müstəqil şəkildə əldə etdikləri biliklərin nisbəti artır. Bu, sonrakı inkişafla bağlıdır məntiqi təfəkkür. Bu yaşda siyasət, əxlaq və incəsənət məsələlərinə aid olan bilik elementlərinə maraq artır. Məktəblilərin maraqlarında fərqlilik var: bəziləri dəqiq fənlərə, bəziləri humanitar fənlərə maraq göstərir. Müxtəlif növlər təhsil müəssisələri: gimnaziyalar, liseylər, kolleclər, orta məktəblər– bu marağı dərk edin. Eyni zamanda, məktəblilərin marağını qoruyub inkişaf etdirərək idrak baxımından qiymətli materialı cəlb etməyi bacarmalısınız.

Belə ki, bu problemlərin həlli üçün müəllimin şagirdlərin tarixi təfəkkürünün inkişafı, onlarda tarixi elmi təsəvvürün formalaşması üzərində sistemli şəkildə işləməsi zəruridir. Tarixin tədrisi üçün tədris və tərbiyə məqsədləri təyin edilərkən, tarix kurslarının məzmunu müəyyən edilərkən, biliklərin məktəblilərə ötürülməsi yolları müəyyən edilərkən müəyyən nəticələr əldə etməyə güvənmək lazımdır: şagirdlər tarixi materialı öyrənsinlər və onlara öz münasibətini formalaşdırsınlar. tarixi faktlar və hadisələr. Bütün bunları tarixin tədrisi metodikası təmin edir. Məktəb tarixinin tədrisi metodikasının vəzifələri müəyyən edilərkən onların məzmunundan və pedaqoji elmlər sistemindəki yerindən irəli gəldiyini nəzərə almaq lazımdır.

Metodika tarix müəllimlərini məzmun və pedaqoji vasitələr təlim, bilik və bacarıqlar, şagirdlərin səmərəli tarixi təhsili, tərbiyəsi və inkişafı üçün zəruri vasitələr.

Müasir şəraitdə məktəb tarixi və ictimai elmlər təhsilinin müasirləşdirilməsinin mürəkkəb, ziddiyyətli prosesinin getdiyi bir şəraitdə onun strukturunu və məzmununu daha da təkmilləşdirmək vəzifəsidir. Problemlər arasında faktlarla nəzəri ümumiləşdirmələrin əlaqəsi, tarixi obrazların və anlayışların formalaşması, tarixi prosesin mahiyyətinin açılması məsələləri mühüm yer tutur.

Artıq qeyd olunduğu kimi, tədris metodlarının ən mühüm vəzifəsi tarixin tədrisinin məqsədlərindən və şərtlərindən biri kimi şagirdlərin təfəkkürünün inkişafıdır. Şagirdlərin tarixi təfəkkürünün inkişafı və onların əqli müstəqilliyinin inkişaf etdirilməsi vəzifələri müvafiq metodlar, üsullar və tədris vasitələri tələb edir.

Tarixin tədrisində tərbiyə, təhsil və inkişafın əsas məqsədlərinin vəhdətində uğurlu həllinin metodoloji şərtlərini aşkar etmək vəzifələrdən biridir. Tarixin tədrisi sistemini hazırlayarkən metodika bir sıra praktiki məsələləri həll edir: a) tarixin tədrisi qarşısında hansı məqsədlər (nəzərdə tutulan nəticələr) qoyulmalı və qoyula bilər?; b) nə öyrətmək lazımdır? (kursun strukturu və material seçimi); c) məktəblilər üçün hansı təhsil fəaliyyəti lazımdır?; d) hansı növlər tədris vəsaitləri və optimal təlim nəticələrinin əldə edilməsinə hansı metodoloji struktur kömək edir?; e) necə öyrətmək olar?; f) təlimin nəticəsini necə nəzərə almaq və onu təkmilləşdirmək üçün alınan məlumatdan necə istifadə etmək olar?; g) hansı cinsi əlaqə və fənlərarası əlaqələr təlimdə qurulmuşdur?

İndi, Rusiyada tarix təhsili tədricən tələbə yönümlü, plüralist və rəngarəng hala gəldikdə, tarix müəllimi təkcə didaktik və ya məlumat xarakterli problemlərlə üzləşir. Məktəb ideoloji və mənəvi-dəyər boşluğunu müstəqil şəkildə aradan qaldırır, təhsil siyasətinin məqsəd və prioritetlərinin axtarışında və formalaşmasında iştirak edir. Son illər pedaqoji kollektivin və müəllimlərin yaradıcılıq hüququ məsələsi gündəmə gətirilir, innovativ texnologiyalar inkişaf etdirilir. müasir tendensiyalar və təhsilin inkişaf istiqamətləri. 20-ci əsrin son illərində tarix müəlliminin tədris prosesində yeri və rolu məsələsi müzakirə olunurdu. Bir çox alimlər hesab edir ki, islahatları ləngidən əsas problem müəllim hazırlığıdır. (Avropa Şurasının beynəlxalq seminarı, Baş Nazirlik və peşə təhsili Rusiya Federasiyası, Sverdlovsk vilayəti Hökumətinin Təhsil İdarəsi (Sverdlovsk, 1998); “Məktəblərdə tarix müəllimlərinin yeri və rolu və onların universitetlərdə hazırlığı” Beynəlxalq elmi konfrans (Vilnüs, 1998). Sonrakı müzakirələr belə bir fikri təsdiqləyir ki, ən çətin şey vahid təhsil, avtoritar təlim və direktiv nəzarət şəraitində formalaşmış sabit düşüncə və davranış stereotiplərini məhv etməkdir.

Tarixin tədrisi metodikası yalnız ona xas olan öz qanunauyğunluqları ilə fəaliyyət göstərir. Bu nümunələr öyrənmə və onun nəticələri arasında mövcud olan əlaqələrin müəyyən edilməsi əsasında aşkar edilir. Başqa bir qanunauyğunluq (təəssüf ki, tamamilə kifayət qədər nəzərə alınmır) odur ki, onun qanunlarını dərk edərkən texnika yalnız öz çərçivəsi ilə məhdudlaşa bilməz. Tarixin tədrisi prosesini öyrənən metodik tədqiqatlar əlaqəli elmlərə, ilk növbədə tarix, pedaqogika və psixologiyaya əsaslanır.

Akademik bir fənn kimi tarix tarix elminə əsaslanır, lakin onun ixtisar edilmiş modeli deyil. Tarix bir məktəb fənni kimi tarix elminin tamamilə bütün bölmələrini əhatə etmir.

Tədris metodikasının özünəməxsus vəzifələri var: tarix elminin əsas məlumatlarını seçmək, tarixin tədrisini elə strukturlaşdırmaq ki, tarixi məzmun vasitəsilə şagirdlər ən optimal və səmərəli təhsil, tərbiyə və inkişaf əldə etsinlər.

Qnoseologiya biliyin formalaşmasını reallığın tam, sanki fotoqrafik əksini verən birdəfəlik akt kimi deyil. Biliyin formalaşması elə bir prosesdir ki, özünəməxsus möhkəmlənmə, dərinləşmə və s. mərhələləri vardır və tarixin tədrisi o zaman elmi əsaslandırılmış və səmərəli olacaqdır ki, onun bütün strukturu, məzmunu və metodikası biliyin bu obyektiv qanununa uyğundur.

Psixologiya şüurun müxtəlif təzahürlərinin, məsələn, materialı yadda saxlamaq və unutmaq kimi inkişafın və fəaliyyət göstərməsinin obyektiv qanunlarını müəyyən etmişdir. Təlimin metodologiyası bu qanunlara uyğun olarsa, elmi əsaslı olacaqdır. Bu zaman təkcə əzbərləmə gücünə deyil, həm də yaddaş funksiyasının uğurlu inkişafına nail olunur. Tədris zamanı tarixi prosesin üzə çıxarılması məntiqinə, məntiq qanunlarına əməl olunmasa, tarixi şagirdlər mənimsəyə bilməz.

Pedaqogikanın predmeti insanın inkişafı və formalaşmasının mahiyyətinin öyrənilməsi və bu əsasda xüsusi təşkil olunmuş pedaqoji proses kimi təlim və tərbiyənin nəzəriyyə və metodologiyasının müəyyənləşdirilməsidir. Tarixin tədrisi didaktikanın nailiyyətlərini nəzərə almadıqda məqsədinə çatmayacaq.

Pedaqoji elmin bir sahəsi olmaqla, onu zənginləşdirən ümumi nəzəriyyə, tarixin tədrisi metodikası bilavasitə bu nəzəriyyəyə əsaslanır; beləliklə birliyə nail olur nəzəri əsas və tarixin tədrisində praktiki fəaliyyətlər.

Tarixin tədrisi tarix elminin müasir səviyyəsinə və onun metodologiyasına cavab vermədikdə idrak fəaliyyəti natamam olacaqdır.

Metodologiya idrak və təhsil prosesi haqqında bütün biliklər toplusunu vurğulamaq və təyin etmək, emal etmək, sintez etmək və yeni nümunələri - tarixin tədrisi nümunələrini kəşf etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bunlar bir tərəfdən vəzifələr, məzmun, yollar, təlim, tərbiyə və inkişaf vasitələri, digər tərəfdən isə təlimin nəticələri arasında obyektiv, əhəmiyyətli, sabit əlaqələrdir.

Metodologiya bir elm kimi idrak qanunları, təlim metodları və əldə edilən müsbət nəticələr arasında əlaqənin sübutu olduqda yaranır ki, bu da tərbiyə işinin formaları vasitəsilə təzahür edir.

Metodika qarşısında tarixin tədrisi prosesinin daha da təkmilləşdirilməsi və səmərəliliyinin artırılması məqsədi ilə onun qanunauyğunluqlarını öyrənmək vəzifəsi durur.