Aktiv öyrənmə üsulları və ya aktiv öyrənmə üsulları. Aktiv və İnteraktiv Tədris Metodları: İcmal, Təsnifatlar və Nümunələr. Sinifdə aktiv və interaktiv tədris üsulları hansılardır? Aktiv öyrənmənin oyun üsullarının təsnifatı

Oyun üsulları – təlim, simulyasiya, rol oyunu, təşkilati və fəaliyyət, əməliyyat, biznes, idarəetmə, hərbi, gündəlik, innovativ və s. Onlar işarə kontekstində öyrənmədir, çünki onlar aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdirlər:

- peşəkar fəaliyyətin real şəraitinin daha dolğun istirahəti;

- tələbənin oyun vəziyyətinə daha tam şəxsi daxil edilməsi;

- şəxsiyyətlərarası ünsiyyətin intensivləşdirilməsi;

- uğur və ya uğursuzluğun canlı emosional təcrübələrinin olması;

- kursantın oyun şəklində qoyulmuş problemlərin həlli üçün təsirli vasitələrlə istiqamətləndirilmiş silahlanmasının mümkünlüyü;

- peşəkar fəaliyyətin əhəmiyyətli elementlərinin bütün kontekstini təkrar istehsal etmək bacarığı.

♦ Simulyasiya oyunlarının tədrisi üsulları:

▪ İş rolunun icrası ilə staj - reallığın özünün model kimi çıxış etdiyi və imitasiyanın əsasən rolun (vəzifə) yerinə yetirilməsinə təsir etdiyi konkret tipli aktiv öyrənmə üsulu.

▪ simulyasiya təlimi müxtəlif texniki vasitə və cihazlarla işləmək üçün müəyyən ixtisaslaşdırılmış bacarıq və bacarıqların inkişaf etdirilməsini nəzərdə tutur.

▪ Rol oyunu (dramatizasiya) - komandadakı münasibətlər problemlərinə, liderlik üslubunun və metodlarının təkmilləşdirilməsi problemlərinə əsaslanan konkret vəziyyətləri təhlil etməyin oynaq üsulu.

▪ Oyun dizaynı - mahiyyəti reallığı mümkün qədər canlandıran oyun şəraitində mühəndislik, dizayn, texnoloji layihələrin inkişafı olan praktiki dərs.

♦ Oyun öyrətmə üsulları – bunlar problemli və birgə fəaliyyət prinsipləri ilə birlikdə real peşəkar fəaliyyətin vəziyyətlərinin simulyasiya modelləşdirilməsi prinsipinə əsaslanan təhsil işgüzar və ya fəaliyyət oyunlarıdır.

Oyun üsulları əməliyyat və rola bölünməlidir.

1. Əməliyyat(biznes, idarəetmə) oyunlarında qəbul edilən qərarın “düzgün” və “səhv” olması üçün az-çox sərt alqoritmi ehtiva edən ssenari var, yəni şagird öz qərarlarının gələcək hadisələrə təsirini görür. Belə oyunlarda instrumental öyrənmə aspektinə daha çox önəm verilir, eyni zamanda, reallıqla müqayisədə şəxsiyyətlərarası aspekt rəsmiləşir və minimuma endirilir. Beləliklə, simulyasiya oyunu modeli istər-istəməz reallığı sadələşdirir.

2.Rol oyunları dramatizasiya elementləri ilə özünüifadə potensialının açılmasına və təkmilləşdirilməsinə töhfə verir. İştirakçını onun üçün real və əhəmiyyətli fəaliyyətlər üçün xarakterik olan vəziyyətlərlə qarşı-qarşıya qoyur, ona münasibətini dəyişmək zərurəti qarşısında qoyur, yeni, daha effektiv ünsiyyət bacarıqlarının (şifahi və qeyri-şifahi, aktiv və emosional, və s.).

Rol oyunları, bir insanın ən yaxşı dinamik prosesləri öyrəndiyi fərziyyəsinə əsaslanır, xüsusən də onlara daxil edilərsə. Buna görə də oyunlarda aktiv hərəkətlərə diqqət yetirilir. Tədris prosesi öyrənilən vəziyyətin dramatizasiyasına əsaslanır. Psixoloji tapşırıq, "parçalara", "vasitəsilə" hərəkətə bölünmə, "parçaları birləşdirmək", "fiziki" tapşırıqlar, "fiziki" hərəkətlər təyin olunur.

Oyun üsullarına aşağıdakılar daxildir:

√ sosial drama(situasiya təlimi). Onun məqsədi biznes və ya gündəlik ünsiyyətdə tərəfdaşlarla effektiv qarşılıqlı əlaqəyə nail olmaqdır;

√ psixodrama texnikası həyat situasiyalarını oynayaraq fərdin daxili ziddiyyətlərini həll etməyə və özünü bütöv bir insan kimi dərk etməyə şərait yaratmağa yönəlmiş;

√ əks oyun(kommunikativ davranışı başa düşməyin tranzaksiya üsulu). Qrupun əks oyun vəzifəsi psixoloq-məşqçinin rəhbərliyi altında açıq ünsiyyət şəraitində üstünlük təşkil edən eqo vəziyyətlərini və onların gizli oyunlarının, manipulyasiyalarının, "həyatda rolların" və s. xüsusiyyətlərini başa düşməkdir.

Bu üsullar çox effektivdir, çünki onlar şəxsiyyətin koqnitiv, emosional və davranış komponentlərinə vahid yanaşma həyata keçirir, öyrənmə vəziyyətini real vəziyyətə yaxınlaşdırır.

biznes oyunu planlaşdırılmış və reallığa mümkün qədər yaxın baş verən idarə olunan prosedurdur peşəkar şərait və məqsədi bu problemin mümkün həll yollarını müəyyən etməkdir. Eyni zamanda, oyunun istiqaməti və onun emosional əhval-ruhiyyəsi müəllim tərəfindən tənzimlənir.

Bir üsul olaraq biznes oyunu aşağıdakılara malikdir müsbət xüsusiyyətlər:

- yüksək motivasiya;

- öyrənmə prosesinin emosional doyması;

- peşə fəaliyyətinə hazırlıq, bilik və bacarıqlar formalaşır, tələbələr öz biliklərini tətbiq etməyi öyrənirlər;

- oyundan sonrakı müzakirə biliklərin möhkəmlənməsinə kömək edir.

Kimə mənfi xüsusiyyətlər bu üsuldur :

- ilk olaraq , müəllim üçün yüksək əmək intensivliyi;

- ikincisi, müəllim üçün çox gərginlik;

‒ üçüncüsü, tələbələrin işgüzar oyundan istifadə ilə işləməyə hazır olmaması;

‒ dördüncü, oyunu aparan müəllimi əvəz etməkdə çətinliklər.

-də böyük səmərəliliklə istifadə olunur Ali məktəbbeyin fırtınası. Beyin fırtınası Alex Osborne hesab olunur.

Beyin fırtınası mərhələləri:

1) ilkin mərhələ (problemin bəyanatı);

2) əsas mərhələ (ideyaların yaranması);

3) ideyaların qruplaşdırılması, seçilməsi və qiymətləndirilməsi.

Vebinar proqramı

« »

- Borisova E.V., metodist MBOU DOD "Uşaq və Gənclər Mərkəzi" Priobsky "Biysk, Altay diyarı;

Kimin üçün: fənn müəllimləri təhsil müəssisələri, direktor müavinləri, müəllimlər əlavə təhsil, sinifdənkənar fəaliyyət proqramlarını həyata keçirən müəllimlər, metodistlər.

annotasiya

Vebinar iştirakçıları müasir fəal təlim metodları əsasında tədris fəaliyyətinin təşkilinin səmərəli yolları ilə tanış olacaqlar. Vebinarda fəal təlim metodlarının təsnifatı və onların təlim sessiyasının tərtibatında tətbiqi xüsusiyyətləri nəzərdən keçiriləcək. Vebinar proqramı peşəkar fəaliyyətlərdə fəal təlim metodlarından istifadənin mənimsənilməsinə yönəlib. Vebinarın müəllifləri öz təcrübələrini bölüşəcəklər praktik tətbiq təlim prosesində fəal metodlar.

Hissə 1. Fəal tədris metodları, onların təsnifatı. Aktiv tədris metodlarının tətbiqi xüsusiyyətləri.

Hissə 2. Təlim sessiyasının tərtibatında fəal təlim metodlarının tətbiqi.

2.1. Problemli öyrənmə.

2.2. Tələbələrin dizayn və tədris və tədqiqat fəaliyyəti.

2.3. Oyun texnologiyaları: ağıl kartı metodu, işgüzar oyun, rol oyunu, imitasiya oyunları.

Fəal təlim metodları tədris prosesinin səmərəliliyini artırmaq üsulu kimi

1-ci hissə.

Fəal təlim metodları, onların təsnifatı. Aktiv tədris metodlarının tətbiqi xüsusiyyətləri.

Borisova Elena Vladimirovna, metodist, MBU DO "Uşaq Yaradıcılığı Evi", Biysk, Altay diyarı

Təhsilin böyük məqsədi bilik deyil, fəaliyyətdir.

G. Spenser

Müasir təhsil müəssisələri məzunun hazırlanmasında əsas vəzifələrini müəyyən edərək, zəruri bilik, bacarıq və keyfiyyətlər toplusundan üstün tutaraq, əldə edilmiş bilikləri müstəqil həyat şəraitində yeni situasiyalarda tətbiq etmək bacarığını, habelə düşünmə qabiliyyətini qoyur. qutudan kənarda, öz nöqteyi-nəzərini təhlil edin və mübahisə edin. Qarşıya qoyulan vəzifələri həll etmək üçün tədris prosesinin səmərəli təşkili formaları, yeni pedaqoji texnologiyalar, aktiv tədris metodları tələb olunur, çünki ənənəvi reproduktiv təhsil uşağa passiv rol verir və qarşıya qoyulan məqsədlərə nail olmağa imkan vermir.

Müəllimin əsas fəaliyyəti şagirdləri inkişaf etdirmək, tərbiyə etmək və tərbiyə etməkdir və tədris metod və üsullarının köməyi ilə həyata keçirilir.

anlayış üsul yunan dilindən gəlirmetodlar - tədqiqat yolu.

Tədris metodu dərsin ən vacib komponentidir, "dərsin üçlü məqsədinə nail olmaq üçün açardır, ... ən mobil və dinamik komponentdir. təhsil prosesi bütün aspektləri ilə sıx bağlıdır. (Yu. A. Konarjevski)

Tədris metodları - müəllimin iş üsulları, onların köməyi ilə uşaqlar tərəfindən bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinə, habelə onların idrak qabiliyyətlərinin inkişafına nail olmaq.

Tədris metodları - bunlar təhsil problemlərinin həlli üçün zəruri olan bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşmasını təmin edən müəllim və şagirdin əsas fəaliyyətidir.

Tədris metodları - məqsədlərə çatmaq üçün yollar, yollar toplusu.

I. D. Zverev tədris metodlarının aşağıdakı tərifini verdi: "Tədris metodları - bunlar təhsilin məqsədlərinə çatmağa yönəlmiş müəllim və tələbələrin bir-biri ilə əlaqəli fəaliyyətinin sifarişli yollarıdır. Bu fəaliyyət müəllimin bilik mənbələrindən və idrak prosesini idarə etmə yollarından istifadəsində özünü göstərir.».

Metodlar sistemi sadə dəst deyil, konkret metodların effektivliyinə görə komponentlər arasında daxili əlaqələrin mövcud olduğu belə bir topludur. Birlikdə götürdükdə, onlar müxtəlif idrak üsulları, tələbələr üçün nəzarət sistemini təmsil edirlər tədris materialı hazır biliklərin mənimsənilməsindən idraki problemlərin müstəqil həllinə qədər.

Metodun mahiyyəti şagirdin idrak fəaliyyətinin mütəşəkkil şəkildə aparılmasında, onun fəaliyyətində, idrak qüvvələrinin və qabiliyyətlərinin inkişafındadır.

Müasir üsullaröyrənmə aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur (Levina M. M.):

metod fəaliyyətin özü deyil, onun həyata keçirilməsi yoludur, müəllim tərəfindən sxematikləşdirilmiş və layihələndirilmiş fəaliyyət yoludur, buna görə də mütləq həyata keçirilir;

metod mütləq dərsin (sinifin) məqsədinə uyğun olmalıdır. Əgər bu uyğunluq yoxdursa, bu üsuldan istifadə etməklə gözlənilən nəticələr əldə edilə bilməz;

üsul səhv ola bilməz, yalnız onun tətbiqi səhv ola bilər. Metod ona verilən vəzifələrə cavab vermirsə, bu, məqsədə çatmaq üçün bir üsul deyil;

hər bir metodun öz mövzu məzmunu var. Metodun tərkibinə daxil olan biliklər onun effektivlik zonasını təşkil edir;

üsul həmişə aktyora məxsusdur. Obyektsiz fəaliyyət yoxdur, fəaliyyətsiz metod da yoxdur. Metod müəllimin təhsil problemini həll etməsi üçün nəzərdə tutulmuş bütün vasitələrin hərəkətini müəyyənləşdirir.

Tədris metodlarını üç ümumi qrupa bölmək olar:

1. Passiv üsullar;

2. İnteraktiv üsullar.

3. Aktiv üsullar;

Passiv üsul - bu, müəllimin dərsin əsas aktyoru və idarəçisi olduğu, tələbələrin isə müəllimin göstərişlərinə tabe olan passiv dinləyici kimi çıxış etdiyi şagirdlərlə müəllim arasında qarşılıqlı əlaqə formasıdır. Passiv dərslərdə müəllimlə şagirdlər arasında ünsiyyət sorğular, müstəqil, nəzarət işləri, testlər və s. vasitəsilə həyata keçirilir. Müasir nöqteyi-nəzərdən pedaqoji texnologiyalar və şagirdlərin tədris materialını mənimsəməsinin effektivliyinə görə, passiv metod ən səmərəsiz hesab olunur, lakin buna baxmayaraq, onun bəzi üstünlükləri də var. Bu, müəllim tərəfindən dərsə nisbətən asan hazırlıq və dərsin məhdud vaxt çərçivəsində nisbətən böyük həcmdə tədris materialını təqdim etmək imkanıdır. Mühazirə passiv tədris metodunun ən geniş yayılmış növüdür. Bu dərs növü böyüklərin təhsil aldığı, fənni dərindən öyrənmək üçün aydın məqsədləri olan tam formalaşmış insanların təhsil aldığı universitetlərdə geniş yayılmışdır.

interaktiv üsul. İnteraktiv (“İnter” qarşılıqlıdır, “akt” hərəkət etməkdir) qarşılıqlı əlaqədə olmaq, söhbət rejimində olmaq, kimsə ilə dialoq deməkdir. Başqa sözlə, aktiv metodlardan fərqli olaraq, interaktiv olanlar tələbələrin təkcə müəllimlə deyil, həm də bir-biri ilə daha geniş qarşılıqlı əlaqəsinə və təlim prosesində şagird fəaliyyətinin üstünlük təşkil etməsinə yönəldilmişdir.

aktiv üsul - bu, dərs zamanı müəllim və şagirdlərin bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğu və buradakı tələbələrin passiv dinləyici deyil, dərsin fəal iştirakçıları olduğu şagirdlərlə müəllim arasında qarşılıqlı əlaqə formasıdır. Əgər passiv dərsdə müəllim dərsin əsas aktyoru və idarəedicisi idisə, burada müəllimlə şagirdlər bərabərhüquqludurlar. Əgər passiv metod avtoritar qarşılıqlı fəaliyyət tərzini nəzərdə tutursa, aktiv tədris metodları demokratik üslubu təklif edir. Aktiv və interaktiv metodlar arasında bir çoxu bərabər işarə qoyur, lakin ümumiliyə baxmayaraq, onların fərqləri var. İnteraktiv metodları aktiv metodların ən müasir forması kimi görmək olar.

Aktiv öyrənmə üsulları - bunlar şagirdin fəaliyyətinin məhsuldar, yaradıcı, kəşfiyyat xarakterli olduğu tədris üsullarıdır. Fəal təlim metodlarına didaktik oyunlar, halların təhlili, problemin həlli, alqoritmlə öyrənmə, beyin həmləsi, anlayışlarla kontekstdən kənar əməliyyatlar və s.

"Aktiv öyrənmə metodları" və ya "aktiv öyrənmə metodları" (AMO və ya MAO) termini ədəbiyyatda XX əsrin 60-cı illərinin əvvəllərində meydana çıxdı. Yu.N. Emelyanov ondan sosial-psixoloji təhsil sistemində istifadə olunan və bir sıra sosial-psixoloji təsir və hadisələrin (qrup effekti, mövcudluq effekti və bir sıra başqaları) istifadəsinə əsaslanan xüsusi metodlar qrupunu xarakterizə etmək üçün istifadə edir. Eyni zamanda, aktiv olan metodlar deyil, aktiv olan təlimdir. Təbiətdə reproduktiv olmağı dayandırır və öz təcrübə və bacarıqlarını inkişaf etdirmək və dəyişdirmək üçün tələbələrin ixtiyari daxili müəyyən fəaliyyətinə çevrilir.

Fəal tədris metodlarından istifadə edərkən şagirdin rolu dəyişir - itaətkar "yaddaş cihazı"ndan təhsil prosesinin fəal iştirakçısına çevrilir. Bu yeni rol və ona xas olan xüsusiyyətlər əslində müasir uğurlu insanın bütün zəruri bacarıq və keyfiyyətlərinə malik aktiv şəxsiyyət formalaşdırmağa imkan verir.

Fəal təlim - həm pedaqoji (didaktik), həm də təşkilati və idarəetmə vasitələrinin geniş, üstünlük təşkil edən kompleks istifadəsi ilə tələbələrin tədris və idrak fəaliyyətinin tam aktivləşdirilməsinə yönəlmiş təhsil və tərbiyə prosesinin belə bir təşkili və idarə edilməsidir. . Tədrisin aktivləşdirilməsi həm tədrisin forma və metodlarının təkmilləşdirilməsi, həm də bütövlükdə təhsil prosesinin təşkili və idarə edilməsinin təkmilləşdirilməsi yolu ilə baş verə bilər.

Fəal tədris metodlarından istifadə etməklə tədris prosesinin təşkili fərdiləşdirmə, çeviklik və əməkdaşlıq prinsiplərini özündə birləşdirən bir sıra prinsiplərə əsaslanır.

Fərdiləşdirmə prinsipi tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq və səviyyələndirmədən qaçaraq, hər kəsə bu qabiliyyətlərə uyğun təhsil almaq üçün öz qabiliyyətlərini maksimum dərəcədə artırmaq imkanı verən şagirdlərin çoxpilləli təlim sisteminin yaradılmasını nəzərdə tutur. Təlimin fərdiləşdirilməsi aşağıdakılarla həyata keçirilə bilər:

Bacarıqlı və maraqlı tələbələrə fənni koqnitiv, elmi və ya tətbiqi məqsədlər üçün daha dərindən öyrənməyə imkan verən həcm baxımından (bunun üçün fərdi iş planları, məqsədyönlü təlim müqavilələri, seçmə fənlərdən də istifadə edilə bilər),

Vaxt keçdikcə tələbələrin fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinə və onların hazırlanması formasına uyğun olaraq müəyyən miqdarda tədris materialının öyrənilməsi qaydalarına müəyyən məhdudiyyətlər daxilində dəyişiklik etməyə imkan verir.

Çeviklik prinsipi müştərilərin tələbatının və tələbələrin istəklərinin nəzərə alınmasına əsaslanan, çevik, bilavasitə tədris prosesində həyata keçirilən, istiqamətini dəyişdirmək imkanı ilə dəyişən təlimin birləşməsini tələb edir. Təlim variantları cəmiyyətdəki dəyişikliklərə uyğun olaraq meydana çıxmalı və dəyişməlidir ki, bu da təhsil sisteminin ətalətini azaldır.

Əməkdaşlıq prinsipi Tələbə və müəllimlərin etimad, qarşılıqlı yardım, qarşılıqlı məsuliyyət münasibətlərinin inkişaf etdirilməsi, o cümlədən şagirdin şəxsiyyətinə hörmət, inamın inkişaf etdirilməsi, ona müstəqillik, təşəbbüs və nəticəyə görə fərdi məsuliyyət göstərmək imkanı təmin etməkdir. .

Fəal təlimin bütün üsulları bir sıra fərqli xüsusiyyətlərə və ya xüsusiyyətlərə malikdir. Çox vaxt aşağıdakı əlamətlər fərqlənir:

Problemlər. Bu vəziyyətdə əsas vəzifə tələbəni problemli vəziyyətə gətirmək, ondan çıxmaq (qərar vermək və ya cavab tapmaq üçün) kifayət qədər mövcud biliyə malik deyil və o, özü ilə fəal şəkildə yeni biliklər formalaşdırmağa məcburdur. köməkçinin (müəllimin) köməyi və digər dinləyicilərin iştirakı ilə ona məlum olan başqasının və öz peşə və həyat təcrübəsinə, məntiqinə və sağlam düşüncəsinə əsaslanaraq.

Təhsil və idrakın adekvatlığı əldə edilən fəaliyyətlərin xarakteri praktiki tapşırıqlar və öyrənənin funksiyaları. Onun həyata keçirilməsi sayəsində tələbələr tərəfindən tədris materialının emosional və şəxsi qavrayışını formalaşdırmaq mümkündür.

Qarşılıqlı öyrənmə. AMO təlimindən istifadə etməklə dərslərin keçirilməsinin bir çox formalarının əsas məqamı kollektiv fəaliyyət və müzakirəyə səbəb olan müzakirə formasıdır. Şagirdlərin intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı ilə bağlı çoxsaylı təcrübələr göstərmişdir ki, kollektiv təhsil formalarından istifadə onların inkişafına sırf intellektual xarakterli amillərdən daha çox təsir etmişdir.

Fərdiləşdirmə. Tələbənin fərdi qabiliyyət və imkanlarını nəzərə alaraq təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili tələbi. İşarə həm də tələbələrdə özünü idarə etmə, özünütənzimləmə, özünü öyrənmə mexanizmlərinin inkişafını nəzərdə tutur.

Öyrənilən problem və hadisələrin tədqiqi . Xüsusiyyətin həyata keçirilməsi bilik və təcrübənin təhlili, ümumiləşdirilməsi, yaradıcılıq qabiliyyətinə əsaslanaraq uğurlu özünütəhsil üçün zəruri olan bacarıqların başlanğıc ilkin anlarının formalaşmasını təmin etməyə imkan verir.

dərhallıq, müstəqillik tələbələrin təhsil məlumatları ilə qarşılıqlı əlaqəsi. Ənənəvi tədrisdə müəllim (eləcə də onun istifadə etdiyi didaktik vasitələrin bütün toplusu) onun vasitəsilə təhsil məlumatlarını ötürən “süzgəc” rolunu oynayır. Öyrənmə aktivləşdirildikdə müəllim şagirdlərin səviyyəsinə keçir və köməkçi kimi onların tədris materialı ilə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində iştirak edir, ideal halda müəllim onların lideri olur. müstəqil iş, əməkdaşlıq pedaqogikasının prinsiplərini həyata keçirmək.

Motivasiya. Fərdi və kollektiv müstəqil və xüsusi təşkil edilmiş təhsil və idrak fəaliyyəti kimi tələbələrin fəaliyyəti motivasiya sistemi ilə inkişaf etdirilir və dəstəklənir. Eyni zamanda, müəllimin istifadə etdiyi motivlər arasında tələbələr aşağıdakılardır: tədris və idrak fəaliyyətinin yaradıcı təbiəti, rəqabət qabiliyyəti, dərslərin keçirilməsinin oynaq xarakteri və emosional cəlb.

Beləliklə, "aktiv tədris metodları" termini XX əsrin ikinci yarısında geniş yayılmış və tələbələrin mövqeyini passivdən dəyişdirərək ənənəvi metodları, ilk növbədə izahlı illüstrativ təlim metodlarını tamamlayan xüsusi qrup tədris metodlarının bir növ ümumi təyinatıdır. istehlakçı aktiv transformasiyaya çevrilir. Aktiv təlim metodlarının sayı kifayət qədər çoxdur. Buna görə də onları xarakterizə etmək üçün biz aktiv tədris metodlarının təsnifatına müraciət edirik.

Fəal təlim metodlarının təsnifatı.

Fəal təlim metodları iki böyük qrupa bölünür: qrup və fərdi. Qrup olanlar eyni vaxtda müəyyən sayda iştirakçıya (qrupa), fərdi olanlar - digər tələbələrlə birbaşa təmasda olmayan xüsusi bir şəxsə tətbiq olunur.

Bacarmaq şərti olaraq aktiv qrup metodlarını üç əsas blokda birləşdirin (Yu.N. Emelyanov) :

debat üsulları (qrup müzakirəsi, təcrübədən halların təhlili, əxlaqi seçim vəziyyətlərinin təhlili və s.);

oyun üsulları: didaktik və yaradıcı oyunlar, o cümlədən biznes (idarəetmə) oyunları, rol oyunları (davranış öyrənmə, oyun psixoterapiyası, psixodramatik korreksiya); əks oyun (kommunikativ davranışı anlamaq üçün əməliyyat üsulu);

həssas təlim (şəxslərarası həssaslıq və özünü psixofiziki birlik kimi qavrayış təlimi).

Fəal təlimin əsas üsullarını əsas istiqamətlərə bölmək olar (S.V. Petrushin) : təhsil və idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə, problemlərin həlli yollarını axtaran iştirakçıların fəaliyyət növünə, iştirakçıların sayına görə.

Tədris və idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə aktiv təlim metodları aşağıdakılara bölünür:

fəaliyyətlərin simulyasiyasına əsaslanan simulyasiya üsulları və təqlid etməmək. Simulyasiya metodlarının bir xüsusiyyəti onların oyun və qeyri-oyun üsullarına bölünməsidir. Təcrübədə iştirak edənlərin müəyyən rol oynamalı olduğu üsullar oyunla bağlıdır. Eyni zamanda, konkret situasiyaların təhlili, göstərişlərə uyğun hərəkətlər və s. qeyri-oyun üsulları kimi təsnif edilir.Təqlid olunmayan metodların xüsusiyyəti öyrənilən prosesin və ya fəaliyyətin modelinin olmamasıdır.

Problemlərin həlli yollarının tapılması prosesində iştirakçıların fəaliyyət növünə görə üsullar aşağıdakılara görə fərqləndirilir: müxtəlif əlamətlərə görə obyektlərin və ya hərəkətlərin sıralanması; proseslərin və strukturların optimallaşdırılması; obyektlərin layihələndirilməsi və tikintisi; idarəetmə, ünsiyyət və münaqişə vəziyyətlərində hərəkətlərin taktikasını seçmək; mühəndislik, tədqiqat, idarəetmə və ya sosial-psixoloji problemin həlli; diqqət, ixtiraçılıq, orijinallıq, təfəkkür cəldliyi və s. bacarıqlarının nümayişi və öyrədilməsi.

İştirakçıların sayına görə: fərdi, qrup, kollektiv üsullar var.

Fəal təlim metodlarının üç əsas növü vardır (Voronova A.A. ).

Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu.

Vəziyyətlər didaktik oriyentasiyada fərqli ola bilər və liderin qrup qarşısında qoyduğu vəzifəyə uyğun olaraq istifadə olunur: bu illüstrasiya, nəzəri materialı nümayiş etdirmək üçün lider tərəfindən təklif olunan konkret hal ola bilər; iştirakçıların bəzi elementləri vurğulamalı və yadda saxlamalı olduğu məşq; təklif olunan problemin artıq həll olunduğu və iştirakçılardan onu qiymətləndirmələri xahiş olunan qiymətləndirmə; problem, təhlil edilməli və həll edilməli olan bir qrup suallar verilir.

Sosial-psixoloji təlim, burada təlimçi aparıcı funksiyanı yerinə yetirmir, lakin xeyirxah müşahidəçi rolunu oynayır, iştirakçıların ünsiyyətinin subyekt-subyekt xarakterini təmin edir.

- Oyun modelləşdirmə və ya simulyasiya oyunları, simulyasiya modelinin əvvəlcədən müəyyən edildiyi işgüzar oyunlara və iştirakçıların özləri həll sistemi seçdiyi təşkilati oyunlara bölünür.

AMO-ların təsnifatı da mövcuddur ki, bu da onları dörd qrupa bölməyi, qrup və fərdi məşğulluq formalarını birincinin üstünlüyü ilə birləşdirməyi təklif edir.

- Müzakirə üsulları (sərbəst və yönləndirilmiş müzakirələr, mütəxəssislərin görüşləri, həyat və peşə hadisələrinin müzakirəsi və s.), iştirakçıların canlı və birbaşa ünsiyyəti üzərində qurulmuş, qarşılıqlı əlaqənin, mübadilələrin təşkili funksiyasını yerinə yetirən liderin passiv ayrılmış mövqeyi ilə. baxışların, lazım gələrsə, inkişaf proseslərinin idarə edilməsi və qrup qərarlarının qəbulu.

Oyunun bütün və ya bir neçə ən vacib elementindən (oyun vəziyyəti, rol, aktiv oynatma, real hadisələrin yenidən qurulması) istifadə edərək oyun üsulları (işgüzar, təşkilati və fəaliyyət, simulyasiya, rol oyunları, psixodrama, sosial drama və s.) və s.) və bu və ya digər səbəbdən insan üçün əlçatmaz olan yeni təcrübə əldə etməyə yönəlmişdir.

- Təlim üsulları (davranış və şəxsiyyət yönümlü təlimlər) iştirakçıların şəxsiyyətinə və davranışına stimullaşdırıcı, düzəldici, inkişaf etdirici təsir göstərmək məqsədi daşıyır.

Hər bir AMO qrupu tələbələrin mövqeyində olan iştirakçılar arasında qarşılıqlı əlaqənin xüsusi təşkilini nəzərdə tutur və öz xüsusiyyətlərinə malikdir. spesifik xüsusiyyətlər. Beləliklə, hazırda tədris metodlarının təsnifatı probleminə vahid baxış mövcud deyil və nəzərdən keçirilən təsnifatlardan hər hansı birinin həm üstünlükləri, həm də mənfi cəhətləri var.

Ədəbiyyat

1. Bespalko, V.P. Pedaqogika və mütərəqqi təlim texnologiyaları / V.P. Bespalko. - M.: IRPO MO RF nəşriyyatı, 1995. - 336 s.

2. Kocaspirova, G.M. Pedaqogika / G.M. Kocaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s

3. Kukushin, V. S. Nəzəriyyə və tədris metodları: dərslik/ V. S. Kukuşin. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 474 s.

4. Orlov, A.A. Pedaqoji fəaliyyətə giriş: dərslik - metod. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar / A.A. Orlov.- M.: Akademiya, 2004. - 281s.

5. Slastenin, V.A. Pedaqogika: dərslik. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar / V. A. Slastenin, I. F. İsaev. - M.: Akademiya, 2002. - 576 s.

2-ci hissə.

Təlim məşğələsinin tərtibində fəal təlim metodlarından istifadə.

2.1. Problemli öyrənmə

Problemli təlim fəal təlim texnologiyalarından biridir. İstənilən problemin, tapşırığın həllinə əsaslanır. Geniş mənada problem öyrənilməli və həll edilməli olan mürəkkəb nəzəri və praktiki məsələdir; elmdə - hər hansı bir hadisənin, obyektin, proseslərin izahında əks mövqelər şəklində çıxış edən və onun həlli üçün adekvat nəzəriyyə tələb edən ziddiyyətli vəziyyət.

Problemli təlim qeyri-standart problemləri həll etməyi öyrənir, bu müddət ərzində tələbələr yeni biliklər öyrənirlər, yaradıcı fəaliyyət bacarıq və bacarıqları əldə edirlər. Problemli təlimin üstünlükləri, ilk növbədə, diqqətin, müşahidənin inkişafı, təfəkkürün aktivləşdirilməsi, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi üçün böyük imkanlar; müstəqillik, məsuliyyət, tənqidi və özünütənqid, qeyri-standart təfəkkür inkişaf etdirir. Bundan əlavə, çox vacib olan problemli öyrənmə mənimsənilən biliklərin möhkəmliyini təmin edir, çünki onlar müstəqil fəaliyyətdə əldə edilir, həmçinin psixologiyada məşhur olan “yarımçıq fəaliyyətin effekti” B.V. Zeigarnik. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, başlanmış, lakin tamamlanmamış hərəkətlər daha yaxşı yadda qalır. Başqa sözlə, problem əsaslı öyrənmə tədqiqatla əlaqələndirilir və buna görə də problemin həllini zamanla uzadılır. Uşaq situasiyaya yaradıcı tapşırıq və ya problemi həll edən agent kimi daxil olur. Davamlı olaraq bu barədə düşünür və həll etməyincə bu vəziyyətdən çıxmaz. Məhz bu natamamlıqdan möhkəm bilik, bacarıq və bacarıqlar formalaşır.

Problemli öyrənmə ideyası yeni deyil. Ən Böyük Pedaqoqlar keçmişdə onlar həmişə təlim prosesini şən idrak prosesinə, tələbələrin zehni gücünün və qabiliyyətlərinin inkişafı prosesinə çevirməyin yollarını axtarırdılar.Problemli təlim 1894-cü ildə Çikaqoda eksperimental məktəb yaradan amerikalı psixoloq, filosof və pedaqoq C.Dyuinin ideyalarına əsaslanırdı ki, bu məktəbdə öyrənmənin əsasını kurikulum yox, oyunlar və iş təşkil edirdi. Bu məktəbdə istifadə olunan metodlar, texnikalar, yeni tədris prinsipləri nəzəri cəhətdən əsaslandırılmayıb, konsepsiya şəklində formalaşmayıb, XX əsrin 20-30-cu illərində geniş yayılıb. SSRİ-də onlardan da istifadə olunurdu və hətta inqilabi hesab olunurdu, lakin 1932-ci ildə onlar sxem elan edilib və qadağan edilib.

Əsas psixoloji və pedaqoji məqsədləri adlandıraq problem öyrənmək:

– tələbələrin təfəkkür və qabiliyyətlərinin inkişafı, yaradıcılıq bacarıqlarının inkişafı;

– fəal axtarış və müstəqil problemlərin həlli zamanı əldə edilmiş bilik, bacarıqların tələbələr tərəfindən mənimsənilməsi, bunun nəticəsində bu bilik və bacarıqların ənənəvi təhsildən daha güclü olması;

– qeyri-standart problemləri görə bilən, qoya və həll edə bilən tələbənin fəal yaradıcı şəxsiyyətinin tərbiyəsi.

Problemli təlimin mühüm mərhələsi psixi çətinlik hissi olan problemli vəziyyətin yaradılmasıdır. Problemli vəziyyətin yarandığı anda təqdim olunan təhsil problemi tələbələr üçün olduqca çətin, lakin həyata keçirilə bilən olmalıdır. Onun təqdimatı və maarifləndirilməsi başa çatırİlk addım .

"Təfəkkür və öyrənmədə problemli vəziyyətlər" kitabında A. M. Matyuşkin onların yaradılması üçün aşağıdakı altı qaydanı təqdim edir.

Problemli vəziyyət yaratmaq üçün tələbələrə praktiki və ya nəzəri tapşırıq verilməlidir ki, onun həyata keçirilməsi yeni biliklərin kəşf edilməsini və yeni bacarıqların mənimsənilməsini tələb edir; burada ümumi qanunauyğunluqdan, ümumi fəaliyyət rejimindən və ya fəaliyyətin həyata keçirilməsinin ümumi şərtlərindən danışmaq olar.

Tapşırıq şagirdin intellektual imkanlarına uyğun olmalıdır. Problem tapşırığının çətinlik dərəcəsi tədris materialının yenilik səviyyəsindən və ümumiləşdirmə dərəcəsindən asılıdır.

Problemli tapşırıq öyrəniləcək materialın izahından əvvəl verilir.

Problemli tapşırıqlar materialın mənimsənilməsi üçün tapşırıq ola bilər,sualın tərtibi, praktiki tapşırıqlar.

Bununla belə, problemli tapşırıqlar və problemli vəziyyətlər bir-biri ilə qarışdırılmamalıdır. Problemli tapşırıq yalnız yuxarıda göstərilən qaydalar nəzərə alındıqda problemli vəziyyətə səbəb ola bilər.

Eyni problem vəziyyətinə müxtəlif növ tapşırıqlar səbəb ola bilər.

Müəllim ona verilən praktiki tapşırığın yerinə yetirilməməsinin səbəblərini və ya müəyyən faktların ona izah edilməsinin mümkünsüzlüyünü şagirdə göstərməklə çox çətin problemli vəziyyəti istiqamətləndirir.

Burada məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün problemli məsələlərdən nümunələr verilmişdir : “Əgər bütün quşların uzağa və yüksəklərə uçmaq üçün qanadları varsa, bəs niyə toyuğun da qanadları var, amma o uçmur?”, “Niyə Yer kürəsidir, amma biz gəzirik, yıxılmırıq?”, "İnsanın içində çox su varsa, niyə gurultu çəkmir?"

Yaşlı uşaqlar üçün aşağıdakı suallar problemli olacaq: “Lev Nikolayeviç Tolstoyun “Müharibə və Sülh” romanını tarixi hesab etmək olarmı?”, “Hindistanda əhalinin təbii artımı onun iqtisadi inkişaf səviyyəsinin sürətlə artması ilə necə dəyişə bilər?».

“Hekayə xətləri” əsasında süjet tapşırıqlarının yaratdığı problemli vəziyyətlərin nümunələri:

“Bu gün biz Soundland ölkəsinə qeyri-adi səyahət edəcəyik. Bu dost ölkənin sakinləri şər sehrbazdan şifrəli mesaj alıblar və orada yazılanları başa düşə bilmirlər. Əgər onlara kömək etməsək, o, bütün sakinləri ovsunlayacaq...”

« Şirin Krallığın kralı sarayın dəhlizlərini daha işıqlı etmək üçün sarayının qarşısında bitən şokolad ağaclarının bir hissəsini kəsmək qərarına gəlib. Kral sarayının qarşısındakı ağaclar cərgə əkilir, orada hər şey bitirn ağaclar və bitişik ağaclar arasındakı məsafələr eynidir. Kəsdikdən sonra sarayın qarşısında qalmalıdırmağaclar və qonşu ağaclar arasındakı məsafələr də eyni olmalıdır. Padşaha kömək et ki, ağacları kəsməyin neçə yolu var?”

Aktiv ikinci mərhələ problemin həllitələbə ixtiyarında olan biliyi çeşidləyir, təhlil edir bu məsələ, cavab vermək üçün kifayət etmədiklərini aşkar edir və çatışmayan məlumatların əldə edilməsində fəal iştirak edir.

Üçüncü mərhələ əldə etməyə yönəlmişdir fərqli yollar problemi həll etmək üçün lazım olan biliklər. Bu mərhələ problemin necə həll oluna biləcəyinin başa düşülməsi ilə başa çatır.

Problemli öyrənmə ola bilərçətinlik səviyyəsi problemi formalaşdırmaq və həll etmək üçün özünün hansı və neçə hərəkət etməsindən asılı olaraq tələbə üçün.

Öyrənmədə dörd çətinlik səviyyəsi var:

Müəllim özü problemi (tapşırığı) qoyur və onu şagirdlərin fəal dinləməsi və müzakirəsi ilə özü həll edir.

Müəllim problem qoyur, tələbələr müstəqil və ya onun rəhbərliyi altında həllini tapırlar. Müəllim şagirdi həll yollarının müstəqil axtarışına yönəldir (qismən axtarış metodu). Burada nümunədən bir qopma var, əks etdirmək üçün yer açır.

Şagird problem qoyur, müəllim onun həllinə kömək edir. Şagird problemi müstəqil formalaşdırmaq bacarığını inkişaf etdirir.

Tələbə özü problem qoyur və özü həll edir. Müəllim problemi belə qeyd etmir: şagird özü bunu görməli, gördükdən sonra onun imkanlarını və həlli yollarını formalaşdırıb araşdırmalıdır.

Nəticədə problemi müstəqil görmək, problemli vəziyyəti müstəqil təhlil etmək, düzgün cavabı müstəqil tapmaq bacarığı tərbiyə olunur.

Üçüncü və dördüncü səviyyələr tədqiqat metodudur.

Müəllim şagirdlərin müəyyən tapşırığı yerinə yetirməkdə çətinlik çəkdiyini hiss edərsə, o zaman əlavə məlumat təqdim edə bilər, bununla da problemlilik dərəcəsini azalda bilər və tələbələri problemli-evristik öyrənmənin daha aşağı səviyyəsinə keçirə bilər.

Problemli təlimdə müəllim bu kəşfiyyat axtarışını təşkil edən təcrübəli dirijor kimidir. Bir halda müəllimin özü şagirdlərin köməyi ilə bu axtarışı apara bilər. Problem qoyaraq onun həlli yolunu açır, şagirdlərlə mübahisə edir, fərziyyələr irəli sürür, onları tələbələrlə müzakirə edir, etirazları təkzib edir, həqiqəti sübut edir. Başqa sözlə desək, müəllim şagirdlərə elmi təfəkkür yolunu nümayiş etdirir, şagirdləri həqiqətə doğru fikrin dialektik hərəkatına sürükləyir, onları sanki elmi axtarışda şərik edir.

Başqa bir halda, müəllimin rolu minimal ola bilər - o, tələbələrə problemlərin həlli yollarını müstəqil axtarmaq imkanı verir. Amma burada da müəllim passiv mövqe tutmur, lazım gələrsə, nəticəsiz cəhdlərdən, lazımsız vaxt itkisindən qaçmaq üçün şagirdlərin fikirlərini hiss olunmadan istiqamətləndirir. Buna görə də məktəblilərin müəyyən həqiqətlərin müstəqil axtarışı və kəşfi ilə əlaqəli tədris metodu adlanır problem-evristik, və ya tədqiqat, üsul.

Şərtləri müəyyən edək müvəffəqiyyətli problem əsaslı öyrənmə :

– problemin məzmununa maraq oyatmaq üçün kifayət qədər motivasiyanın təmin edilməsi;

– hər mərhələdə yaranan problemlərlə işləməyin məqsədəuyğunluğunun təmin edilməsi (məlum və naməlumun rasional nisbəti);

– problemin həllində əldə edilən məlumatların əhəmiyyəti;

– tələbələrin ifadə etdiyi bütün fikirlərə, fərziyyələrə diqqət və həvəslə yanaşdıqda müəllimlə şagird arasında dialoq mehriban ünsiyyətə ehtiyac.

Formalar problem öyrənmək:

- problem bəyanatmühazirənin monoloq rejimində və ya seminarın dialoq rejimində tədris materialı;

Müəllim qoyduğu zaman mühazirədə tədris materialının problemli təqdimatı problemli məsələlər, problemli tapşırıqlar qurur və onları özü həll edir və şagirdlər yalnız zehni olaraq onların həlli prosesinə daxil olurlar;

- qismən axtarış fəaliyyətilaboratoriya işində təcrübə apararkən; problemli seminarlar, evristik söhbətlər zamanı. Müəllimin sualları şagirdlərdə intellektual çətinliklərə və məqsədyönlü düşüncə axınına səbəb olmalıdır;

- müstəqil tədqiqat fəaliyyətitələbələr müstəqil olaraq problem yaratdıqda və onu müəllimin sonrakı nəzarəti ilə həll etdikdə.

Problemli təlim məzmunu prinsipi tətbiq oluna bilərtəhsil işgüzar oyunlar forması.

Təbii ki, problem metodunu universal tədris metoduna çevirmək olmaz. “...Müstəqil düşünmə qabiliyyətinə hələ sahib olmayan bəzi tələbələr üçün bu bir qədər çətindir. Bəli və bu, ənənəvi məlumat-hesabat təqdimatından daha çox vaxt tələb edir. Ancaq sonuncu vəziyyəti şişirtmək olmaz. Problemli metodun tətbiqinin ilk mərhələlərində vaxt itkisi daha sonra, tələbənin müstəqil düşüncəsi kifayət qədər inkişaf etdikdə kompensasiya edilir. (V. A. Krutetski)

Problemli öyrənmənin faydaları aydındır. Əvvəla, bunlar diqqətin, müşahidənin inkişafı, təfəkkürün aktivləşdirilməsi, tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi üçün böyük imkanlardır; müstəqillik, məsuliyyət, tənqidi və özünütənqid, təşəbbüskarlıq, qeyri-standart düşüncə, ehtiyatlılıq və qətiyyət və s. inkişaf etdirir. Bundan əlavə, çox vacib olan problemli öyrənmə müstəqil fəaliyyətdə əldə olunduğu üçün əldə edilən biliklərin möhkəmliyini təmin edir.

Problemli öyrənmə ənənəvi öyrənmə ilə müqayisədə bir sıra üstünlüklərə malikdir, çünki:

Məntiqi, elmi, dialektik, yaradıcı düşünməyi öyrədir;

Tədris materialını daha sübuta əsaslandırır, bununla da biliyin inanclara çevrilməsinə töhfə verir;

Bir qayda olaraq, o, daha emosional olaraq dərin intellektual hissləri, o cümlədən sevincdən məmnunluq hissini, öz qabiliyyətlərinə və güclü tərəflərinə inam hissini oyadır, buna görə də məktəbliləri valeh edir, şagirdlərdə elmi biliyə ciddi maraq formalaşdırır;

Müəyyən edilmişdir ki, müstəqil “kəşf edilmiş” həqiqətlər, qanunauyğunluqlar o qədər də asan unudulmur və unudulmuş halda müstəqil şəkildə əldə edilmiş biliklər daha tez bərpa oluna bilər.

Problemli öyrənmənin çatışmazlıqları : tələbələrin idrak fəaliyyətinə zəif nəzarət; proqnozlaşdırılan məqsədlərə çatmaq üçün böyük vaxt sərfi.

Ədəbiyyat

Antsiferova L, İ. Şüurla fəaliyyət və metod arasında əlaqə prinsipi məntiq psixologiya // Psi-nin metodoloji və nəzəri problemləri xologiya. - M., 1969.

Arginskaya I. I., Dmitrieva I. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3. İ. və başqaları L. V. Zankovun sistemi ilə məşq edirik. - M., 1991.

Bruner J. Bilik psixologiyası. - M., 1977.

Brushlinsky A.V. Düşüncə və problem öyrənmə psixologiyası. - M., 1983.

Biliklərin mənimsənilməsi üçün yaşa bağlı imkanlar / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. - M., 1966.

2.2. Tələbələrin layihə və tədris və tədqiqat fəaliyyəti

Əsas xüsusiyyətlərdən biri müasir insan, onun fəaliyyətlərini layihələndirmə qabiliyyətidir.Layihə fəaliyyəti reallığın çevrilməsini nəzərdə tutduğuna görə innovativ kateqoriyasına aiddir, unifikasiya oluna, mənimsənilə və təkmilləşdirilə bilən müvafiq texnologiya əsasında qurulur.

Layihənin məqsədi fəaliyyətdir müxtəlif fənlərin öyrənilməsi zamanı əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların tələbələr tərəfindən başa düşülməsi və tətbiqi (inteqrasiya əsasında).

Layihə fəaliyyətinin vəzifələri bunlardır:

Planlaşdırmağı öyrənmək (tələbə məqsədi aydın şəkildə müəyyənləşdirməyi, məqsədə çatmaq üçün əsas addımları təsvir etməyi, iş boyu diqqətini məqsədə çatmağa cəmləməyi bacarmalıdır);

İnformasiyanın, materialların toplanması və işlənməsi bacarıqlarının formalaşdırılması (şagird müvafiq məlumatı seçməyi və ondan düzgün istifadə etməyi bacarmalıdır);

Təhlil etmək bacarığı (yaradıcılıq və tənqidi düşünmə);

Yazılı hesabat yazmaq bacarığı (tələbə iş planı tərtib etməli, məlumatları aydın təqdim etməli, qeydlər tərtib etməli, biblioqrafiya haqqında anlayışa malik olmalıdır);

İşə müsbət münasibət formalaşdırmaq (tələbə təşəbbüskarlıq, həvəs göstərməli, müəyyən edilmiş iş planına və qrafikinə uyğun olaraq işi vaxtında başa çatdırmağa çalışmalıdır).

Layihə fəaliyyətlərinin uğurlu istifadəsi onun təşkilinin əsas prinsiplərinə riayət edilməsi ilə bağlıdır, yəni:

Layihənin həyata keçirilməsi mümkün olmalıdır;

Layihələrin uğurla həyata keçirilməsi üçün lazımi şərait yaradılmalıdır;

Tələbələri layihələrin həyata keçirilməsinə hazırlamaq (şagirdlərin layihə mövzusunu seçməyə vaxt tapması üçün xüsusi oriyentasiyanın keçirilməsi, bu mərhələdə layihə fəaliyyətlərində təcrübəsi olan tələbələr cəlb oluna bilər);

Müəllimlər tərəfindən layihənin idarə edilməsi - seçilmiş mövzunun, iş planının (icra vaxtı daxil olmaqla) müzakirəsi və tələbənin öz fikirlərini, ideyalarını, hisslərini müvafiq qeydlər apardığı gündəlik saxlamaq - əks. Gündəlik layihə yazılı iş deyilsə, tələbəyə hesabat yazmağa kömək etməlidir. Tələbə gündəlikdən layihə rəhbəri ilə müsahibə zamanı istifadə edir;

Qrup layihəsi üzərində işləyərkən hər bir tələbə layihəyə öz töhfəsini açıq şəkildə göstərməlidir. Hər bir layihə iştirakçısı fərdi qiymətləndirmə alır;

Layihənin nəticələrinin bu və ya digər formada məcburi təqdim edilməsi.

Layihə fəaliyyətinin mühüm amilləri bunlardır:

Tapşırıqların həllində tələbələrin motivasiyasının artırılması;

İnkişaf yaradıcılıq;

Problemlərin həllində vurğunun instrumental yanaşmadan texnoloji yanaşmaya keçirilməsi;

Məsuliyyət hissinin formalaşdırılması;

Müəllim və tələbə arasında əməkdaşlıq münasibətləri üçün şərait yaratmaq.

Təhsil layihəsi - bu, müəyyən bir müddət ərzində - bir dərsdən bir neçə aya qədər bütün iştirakçıların təhsil məhsullarının əldə edilməsində fəaliyyətlərinin kompleks xarakterini təmin edən dərslərin təşkili formasıdır.

Təhsil layihəsinin öz mövqeyində və ya proqramında əks olunan struktur əsası var:

Layihənin adı;

Sitat, şüar və ya layihənin digər təqdimat forması;

ümumi xüsusiyyətlər layihə;

Layihə ideyası;

Layihənin məqsəd və vəzifələri;

Layihə iştirakçıları;

Layihədə qeydiyyat şərtləri;

Layihənin vaxtı;

Layihənin mərhələləri;

Layihədə iştirak şərtləri (təşkilati, texniki və digərləri);

Layihənin xüsusiyyətləri, iştirakçıların fəaliyyət növləri;

Layihə təşkilatçılarının onun iştirakçıları və digər subyektlərlə qarşılıqlı əlaqə formaları;

Bütün layihədə ayrı-ayrı iştirakçıların işini qiymətləndirmək üçün meyarlar;

Diaqnostika və qiymətləndirmə qrupu;

Layihənin nəticələri, onların qiymətləndirilməsi.

Layihənin mümkün davamı və inkişafı;

Layihə işi dörd mərhələdən ibarətdir:

Mərhələ 1. Planlaşdırma.

Layihə üzərində planlaşdırma işi onun kollektiv müzakirəsi ilə başlayır. Bu, ilk növbədə, tələbələrin fikir mübadiləsi və maraqlarının əlaqələndirilməsidir; mövcud biliklərə əsaslanaraq ilkin ideyaların irəli sürülməsi və mübahisəli məsələlərin həlli. Sonra tələbələrin təklif etdiyi layihələrin mövzuları müzakirəyə təqdim olunur. Razılaşmadan sonra hər bir layihə iştirakçısı gələcək tədqiqat üçün alt mövzu seçir. Beləliklə, bir alt mövzu üzərində işləyən qruplar yaradılır. Bu mərhələdə müəllimin vəzifəsi yaradılan hər bir qrupda müxtəlif bilik səviyyələrinə, yaradıcı potensiala, müxtəlif meyllərə və maraqlara malik olan şagirdlərin işləməsini təmin etməkdir.Müəllim işi elə təşkil etməlidir ki, hər kəs özünü ifadə edə bilsin, başqalarının da tanınmasını qazansın.

Mərhələ 2 analitikdir.

Müstəqil tədqiqatın bu mərhələsi, məlumat əldə etmək və təhlil etmək, bu müddət ərzində hər bir tələbə:

Bütövlükdə layihənin məqsədinə və xüsusən də qrupunun vəzifəsinə əsaslanaraq öz vəzifəsini aydınlaşdırır və formalaşdırır;

Aşağıdakıları nəzərə alaraq məlumat axtarır və toplayır:öz təcrübəsi,digər şagirdlər, müəllimlər, valideynlər, məsləhətçilər və s. ilə məlumat mübadiləsinin nəticəsi, xüsusi ədəbiyyatdan, internetdən və s.-dən əldə edilmiş məlumatlar, alınan məlumatları təhlil edir və şərh edir.

İnformasiyanın ümumiləşdirilməsinin 3 mərhələsi.

Bu mərhələdə alınan məlumatların strukturlaşdırılması və əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların inteqrasiyası həyata keçirilir.

Şagirdlər alınan məlumatları sistemləşdirir; hər bir qrup tərəfindən alınan məlumatları vahid bütövlükdə birləşdirmək; yekunlaşdırmaq üçün ümumi məntiqi nəticə sxemi qurun. (Bunlar ola bilər: tezislər, məruzələr, konfranslar keçirmək, videolar, tamaşalar göstərmək; divar qəzetlərinin buraxılması, məktəb jurnalları, veb təqdimatı və s.).

Müəllim şagirdlərin müxtəlif növ iş prosesində əldə etdikləri bilik və bacarıqları informasiya ilə bölüşməsini təmin etməlidir (anketlər və əldə edilmiş biliklərin emalı, sosioloji sorğunun aparılması, müsahibə, eksperimental iş və s.).

Layihə üzrə işin nəticələrinin təqdim edilməsinin 4-cü mərhələsi (təqdimat).

Bu mərhələdə tələbələr əldə edilən məlumatları və nəticəyə necə nail olmağı başa düşürlər; layihə üzrə işin nəticələrini müzakirə etmək və yekun təqdimat hazırlamaq (məktəbdə, rayonda, şəhərdə və s.). Şagirdlər yalnız nəticələr və nəticələri təqdim etmir, həm də məlumatın əldə edildiyi və təhlil edildiyi üsulları təsvir edir; əldə edilmiş bilik və bacarıqları nümayiş etdirir; layihə üzərində işləyərkən qarşılaşdıqları çətinliklərdən danışın. Təqdimatın istənilən forması həm də öyrənmə prosesidir və bu proses zamanı tələbələr öz fəaliyyətlərinin nəticələrini təqdim etmək vərdişlərinə yiyələnirlər.

Müəllimin vəzifəsi tələbələrə müzakirələrin və işgüzar ünsiyyətin aparılmasının əsas qaydalarını izah etməkdir; onlara öz mühakimələrinin tənqidinə konstruktiv yanaşmağı öyrətmək; bir problemin həllinə dair müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin mövcudluğu hüququnu tanımaq. Layihə üzərində işləyərkən müəllim unutmamalıdır ki, uğurun əsas meyarları onun bütün iştirakçılarının öz nailiyyətləri və əldə etdikləri bacarıqlar barədə məlumatlı olmaqdan sevinc və məmnunluq hissi keçirməsidir.

Burada tələbə layihələrinin bəzi nümunələri var.

Təcrübə yönümlü layihə "Yaradıcılıq ərazisi".

Layihənin məqsədi: təhsil müəssisəsinin ərazisində uşaqların dostları ilə istirahət edə biləcəyi bir yer yaratmaq.

Dizayn mərhələləri:

Çiçək yataqlarının növlərini, alp slaydlarının qurulmasının əsaslarını öyrənmək;

Çiçək yetişdirmə texnikası ilə tanış olun;

Çiçək yataqlarının eskizlərini, ərazinin dizaynını çəkin;

Qurumun ərazisinin layihələndirilməsi üzrə işləri yerinə yetirmək.

Nəticə: çiçək yataqları və alp slaydları ilə bəzədilmiş təhsil müəssisəsinin ərazisi.

"Mahnılarımız" qrup yaradıcılıq layihəsi.

Layihənin məqsədi: məktəbin şagirdlərini öz bölgələrinin müəllifləri ilə tanış etmək.

Hazırlıq mərhələsində uşaqlar təşkilat komitəsi yaratdılar, proqramın adını verdilər, vəzifələri bölüşdürdülər və fəaliyyət planı hazırladılar.

Analitik mərhələdə uşaqlar öz bölgələrinin müəllifləri ilə tanış oldular, əsərlərini öyrəndilər, mahnılar, təqdimat və məlumat kitabçaları hazırladılar.

Ümumiləşdirmə mərhələsində ssenari yazılmış, konsert proqramı qurulmuş, plakatlar hazırlanmış, səhnənin dizaynı düşünülmüşdür.

Yaradıcı layihənin nəticəsi tələbələrin öz yaradıcılıqlarını təqdim etdikləri, sinif yoldaşlarını, müəllimlərini və valideynlərini həmyerlilərinin yaradıcılığı ilə tanış etdikləri konsert proqramı olmuşdur.

Tələbələrin təhsil və tədqiqat fəaliyyəti.

Fəal təlim metodlarına tələbələrin tədris və tədqiqat fəaliyyətləri də daxildir.

Təhsil və tədqiqat fəaliyyəti agentdirness, əsas məqsəd hansı təhsil reNəticə etibarı ilə şagirdləri öyrətmək, onların inkişaf etdirilməsi məqsədi daşıyırtədqiqat düşüncə növü.

Burada əsas şey yeni, indiyədək məlum olmayan faktların mənimsənilməsi deyil,və tədqiqat alqoritmini öyrənmək, ola biləcək bacarıqlarsonra istənilən mürəkkəbliyin və mövzunun öyrənilməsində istifadə olunur. Əlbəttə,eyni zamanda, heç kim yeni tələbələr əldə etməyin dəyərini inkar etməyəcəkseçilmiş tematik sahədə bilik, xüsusən də iştəcrübəli səlahiyyətli mütəxəssisin rəhbərliyi altında. Bununla belə,nym hələ də öyrənmə tapşırığının icrası olaraq qalır.

Çalışın tədqiqat fəaliyyəti fərdi (uğurlu, istedadlı uşaqlarla) həyata keçirilə bilər, lakin yerli və frontal xarakter daşıya bilər.

Araşdırma müxtəlif yollarla təşkil oluna bilər.

Bu yaxınlarda o, əsasən məktəbdənkənar idi və məktəbdə, eləcə də əlavə təhsil müəssisələrində sinifdənkənar siniflərdə həyata keçirilirdi. Lakin müasir məktəbdə tədris və elmi-tədqiqat işinin təşkili imkanları əvvəlkindən xeyli genişdir; bu, orta məktəbdə ixtisaslaşdırılmış təhsil proqramı, habelə Federal Dövlət Təhsil Standartının tətbiqi ilə əlaqədardır. Müasir texnologiyalardan (layihə metodu, problemli təlim) istifadəsi tədqiqatın dərsdə tətbiqi üçün geniş imkanlar yaradır.

Tədbirə hazırlıq elmi araşdırmaənənəvi olaraq bir neçə mərhələni əhatə edir.

İşin mərhələləri

İşin mərhələləri

SCPI-nin məqsəd və vəzifələri

İlkin

Bilik, bacarıq və bacarıqların diaqnostikası; tələbənin şəxsi maraqları sahəsində oriyentasiya.

Yazılı və şifahi tapşırıqlar, SCPI iştirakçılarının bilik və bacarıqlarının, bacarıqlarının və maraqlarının səviyyəsini müəyyən etməyə kömək edən suallar.

Tədqiqat probleminin seçilməsi

Tədqiqat probleminin seçimində ilkin oriyentasiya.

Mümkün tədqiqat mövzularının müzakirəsi (mövzular həm tələbələrin şəxsi keyfiyyətləri, həm də qarşıdakı tələbə konfranslarının mövzuları nəzərə alınmaqla müəllim tərəfindən təklif olunur).

Elmi ədəbiyyatın öyrənilməsi

Arayış və elmi ədəbiyyatla işləmək üzrə praktiki bacarıqların əldə edilməsi.

Mövzu üzrə biblioqrafiyanın tərtib edilməsi; müxtəlif oxu növləri Əsas fikir, qeydlərin aparılması; oxunan elmi əsərlərin müzakirəsi.

Tədqiqatın obyektinin və predmetinin, mövzularının, fərziyyələrinin formalaşdırılması, məqsədlərin, vəzifələrin, metodların müəyyən edilməsi

Tədqiqat bacarıqlarının formalaşdırılması (tədqiqatın obyektinin və predmetinin, mövzularının, fərziyyələrinin formalaşdırılması, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrinin qoyulması, tədqiqat obyektindən asılı olaraq metodların müəyyən edilməsi).

Tədqiqatın obyektinin və predmetinin, mövzularının, fərziyyələrinin formalaşdırılması, işin məqsəd və vəzifələrinin başa düşülməsi, tədqiqatın metodologiyası üzrə məsləhətlər.

Materialın toplanması

Material toplamaq və ya təcrübə qurmaq üçün təlim.

Eksperimentin planlaşdırılması və aparılması, materialların toplanması.

Qəbul edilmiş materialın emalı

Daxil olan materialın statistik emalı və nəticələrin cədvəl, diaqram və s. formasında təqdim edilməsinin öyrədilməsi.

Alınan materialın emalı.

Nəticələrin formalaşdırılması

Nəticə çıxarmaq bacarığının inkişafı.

İşin nəticələrinin sistemləşdirilməsi və ümumiləşdirilməsi.

UIR mətninin yaradılması

Elmi üslubun praktiki mənimsənilməsi.

Tədqiqat işinin mətninin yazılması.

Elmi mətnin redaktəsi üzrə təlim; mətnin "qatlanması" və "yerləşdirilməsi" bacarıqları.

İşin redaktəsi və dizaynı, tezis planının tərtibi.

İş nəticələrinin təqdimatı

Şifahi ictimai nitq bacarıqlarına yiyələnmək.

Məktəblilərin elmi-praktik konfransında işin təqdimatı.

İşin qiymətləndirilməsi

Məhsul və RRM nəticəsi haqqında düşüncələr.

Görülən işlərin təhlili, uzunmüddətli planların müzakirəsi

Mərhələdən mərhələyə keçərək tələbə öyrənir:

problemə baxın

suallar vermək;

hipotezlər irəli sürmək;

hipotez testini planlaşdırmaq və həyata keçirmək;

tədqiqatın nəticələrini təhlil etmək;

anlayışları müəyyənləşdirmək;

nəticələri cədvəllər, diaqramlar və qrafiklər şəklində təqdim etmək;

laboratoriya tədqiqatlarının jurnalını aparın, müxtəlif şəraitdə aparılan təcrübələrin nəticələrini müqayisə edin və təsvir edin;

təsnifləşdirmək;

hadisələri və faktları müşahidə etmək;

eksperimentlərin layihələndirilməsi və aparılması;

nəticə çıxarmaq və nəticə çıxarmaq;

materialı strukturlaşdırın

fikirlərini sübut etmək və müdafiə etmək;

ilkin mənbələr və əlavə ədəbiyyatla işləmək.

Metodkoqnitiv marağı dəstəkləyir və inkişaf etdirir fəaliyyətləri. Uğurlu pedaqoji rəhbərliktəhsil və tədqiqat fəaliyyətitələbəyə lazımi alətlərə və keyfiyyətli tədqiqat bacarıqlarına yiyələnmək imkanı verir.

ərzində təhsil və tədqiqat fəaliyyətimaksimum müstəqillik təzahür edir və şagirdin fəaliyyəti reproduksiyadan yaradıcılığa keçir. Bu fəaliyyət növü məzmunun müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlərdən biridir. akademik fənlər. AtBunun səbəbi ondan ibarətdir kitəhsil və tədqiqat fəaliyyətibilik onların digər biliyin elementləri ilə əsas əlaqələri və münasibətlərində mənimsənilir ny.

Şagirdlərin tədris və elmi-tədqiqat işlərinə misal verək"İngilis dili öyrənmək, ya öyrənməmək?"

Tədqiqatın məqsədi:

Məktəblilərin ingilis dilini öyrənməyə marağını artırmaq, ingilis dilində ünsiyyət qurmaq həvəsini oyatmaq üçün ingilis dilinin müasir insanın həyatında əhəmiyyəti haqqında materialı ümumiləşdirmək.

Tədqiqat məqsədləri:

Müxtəlif sinif şagirdləri arasında sosioloji sorğu keçirmək;

İngilis dilinin aktuallığı və onun öyrənilməsi perspektivləri ilə bağlı material tapmaq və ümumiləşdirmək;

İngilis dili biliyinin insanın şəxsi və karyera yüksəlişinə təsiri ilə bağlı lazımi araşdırma aparmaq;

İngilis dilini öyrənməyin vacibliyini əsaslandırın.

Hipotez:

1. Müasir cəmiyyətdə ingilis dilinin əhəmiyyəti haqqında bütün uşaqlar bilmir;

2. Tələbələr ingilis dilindən öz həyatlarında istifadə imkanlarını tam təmsil etmirlər və buna görə də onu öyrənmək perspektivlərini görmürlər;

3. Müasir insanın həyatında ingilis dili vacibdir.

Tədqiqatın obyekti: İngilis dili;

Tədqiqatın mövzusu: müasir dünyada ingilis dilinin rolu

Tədqiqat üsulları:

Tədqiqat, qismən axtarış, praktiki, sorğu, təhlil və ümumiləşdirmə;

Tədris planı:

Mərhələ 1: Müxtəlif sinif şagirdlərinin ingilis dilinə münasibətini onların gələcəyinə olan ehtiyac baxımından öyrənmək məqsədilə sorğunun keçirilməsi;

Mərhələ 2: Müasir cəmiyyətin həyatında ingilis dilinin əhəmiyyəti haqqında məlumatların öyrənilməsi;

Mərhələ 3: - İngilis dilinin insanların peşəkar və şəxsi inkişafı sahəsində həyatına və potensialına təsiri haqqında materialların ümumiləşdirilməsi; nəticələrin təqdimatı.

Başqa bir tədqiqat işinin nümunəsini təqdim edirik "Bir mahnının hekayəsi".

Tədqiqatın məqsədi: mahnının tarixini izləyin“Çuyski traktında yol var”.

Tapşırıqlar:

Mahnının tarixini öyrənin.

Mahnının yazıldığı vaxtdan bu günə qədər populyarlığını izləyin.

Mahnının müxtəlif versiyalarını nəzərdən keçirin.

Mahnının həyatını müxtəlif sənət formalarında üzə çıxarın.

Tədqiqatın obyekti: orijinal mahnı.

Maddə: M. P. Mixeyevin mahnısı "Çuyski traktının boyunca bir yol var."

Tədqiqatın əvvəlində aşağıdakılarfərziyyələr:

- "Çuyski traktında bir yol var" mahnısının məzmunu Altay diyarının konkret sakinlərinin real tarixini əks etdirir;

Mahnı Altay diyarının sakinləri arasında məşhur idi;

Mahnının xüsusi taleyi var.

Tədqiqat üsulları:

tədqiqat;

qismən - axtarış;

praktiki;

təhlil və ümumiləşdirmə.

Tədqiqat bölünə bilər3 mərhələ üçün.

Aktiv hazırlıq mərhələdə problemi müəyyənləşdirdilər, fərziyyələr irəli sürdülər və kateqoriyalı aparat tərtib etdilər.

İkinci mərhələ əsas: İlə məlumatların toplanması, müzakirələr, müəllimlə söhbətlər.

Aktiv final Mərhələ məlumatları ümumiləşdirdi, araşdırmaya dair nəticələr çıxardı və araşdırmamızın nəticələrini təqdim etdi.

Tədqiqat aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verdi:

materialları öyrənmişdirtəsdiq olunmayıb birinci fərziyyə : mahnının süjeti gözəl əfsanə idi, real hekayə deyil, qəhrəmanların prototipləri real insanlar - Biysk sakinləri idi.

Həmçinin, öyrənilmiş materialların təhlili əsasında biztəsdiqləndi ikinci fərziyyə : mahnı məşhur idi, lakin təkcə Altay diyarının sakinləri arasında deyil, həm də bütün ölkədə mahnı müəllifləri arasında;

Üçüncü fərziyyə də eyni dərəcədə doğru çıxdı. : "Çuyski traktında bir yol var" mahnısının özünəməxsus, maraqlı taleyi var. müxtəlif növlər incəsənət.

Tarixin öyrənilməsi və doğma diyarının mədəniyyəti ilə tanışlıq tələbələrə özlərini gedən proseslərdə iştirak hiss etməyə və onların müəyyən edilməsi və qorunub saxlanmasında əhəmiyyətini dərk etməyə imkan verdi. mədəni irs kənarları.

Ədəbiyyat

1. Təhsildə səlahiyyətlər: dizayn təcrübəsi: Sat. elmi məqalələr / red. A. V. Xutorski. - M.: "İNEK" elmi-innovativ müəssisəsi, 2007. - 327 s.

2. Proqramlar toplusu. Tədqiqat və dizayn fəaliyyəti. Sosial fəaliyyət. Peşəkar oriyentasiya. Sağlam və təhlükəsiz həyat tərzi. Əsas məktəb / [S. V. Tretyakov, A. V. İvanov, S. N. Çistyakova və başqaları; auth.-stat. S. V. Tretyakova]. - M.: Maarifçilik, 2013. - 96 s. - (Biz yeni standartlara uyğun işləyirik).

3. Əsas məktəbdə universal təhsil fəaliyyətinin formalaşması: hərəkətdən düşüncəyə. Tapşırıqlar sistemi: müəllim üçün dərslik / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya və başqaları]; red. A. G. Asmolova. - 2-ci nəşr. - M.: Maarifçilik, 2011. - 159s.

2.3. Oyun texnologiyaları: ağıl kartı üsulu , iş oyunu, rol oyunu, simulyasiya oyunları

Oyun həyatın ən diqqətəlayiq hadisələrindən biridir, faydasız və eyni zamanda zəruri görünən bir fəaliyyətdir. Oyunun fenomeni ondan ibarətdir ki, o, əyləncə, istirahət olmaqla, oyun yaradıcılığına, oyun öyrənməsinə, oyun terapiyasına, insan münasibətləri tipli oyun modelinə çevrilə bilir. və işdəki təzahürləri.

Oyun uşaqlar üçün ən əlçatan fəaliyyət növüdür, xarici dünyadan alınan təəssüratları emal etmək üsuludur. Oyun uşağın təfəkkürünün və təxəyyülünün xüsusiyyətlərini, onun emosionallığını, fəallığını, ünsiyyətə olan ehtiyacını aydın şəkildə göstərir. Oyunda uşaq özbaşına davranış təcrübəsi qazanır, qaydalara əməl edərək özünü idarə etməyi öyrənir.

Oyun inkişafda böyük yer tutduğundan, uzun müddət pedaqoji bir vasitə kimi istifadə edilmişdir.

Oyun texnologiyası digər tədris metodları ilə müsbət müqayisə olunur, ona görə ki, o, şagirdə tədqiq olunan fenomenin fəaliyyətində şəxsən iştirak etməyə imkan verir və bir müddət "real" həyat şəraitində yaşamağa imkan verir.

anlayışı " » kifayət qədər böyük metodlar qrupunu və daxildir təşkilatlar pedaqoji proses müxtəlif pedaqoji oyunlar şəklində. Ümumilikdə oyunlardan fərqli olaraq, pedaqoji oyun vacib bir xüsusiyyətə malikdir - öyrənmə məqsədi və müvafiq pedaqoji nəticə aydın şəkildə tərtib edilir, bunlar təhsil və idrak yönümlüdür.

Tədris prosesində oyun metodlarının yeri və rolu müəllimin pedaqoji oyunların funksiyalarını dərk etməsindən xeyli dərəcədə asılıdır.

Eyni oyun bir neçə oyunda oynaya bilər funksiyaları:

Tədris funksiyası. Oyun əladır tərbiyəvi əhəmiyyəti, gündəlik həyatın müşahidələri ilə sinifdə öyrənmə ilə sıx bağlıdır. Yaddaş, diqqət, müxtəlif modallıqların məlumatlarının qavranılması kimi ümumi təhsil bacarıq və bacarıqlarının inkişafına kömək edir. Çox vaxt oyun yeni bilikləri çatdırmaq, üfüqlərini genişləndirmək üçün bir bəhanə kimi xidmət edir.

İnsanın özünü ifadə etmə və özünü həyata keçirmə funksiyası. Oyun təxəyyülü inkişaf etdirir, çünki yeni dünyalar, miflər, situasiyalar, oyun qaydaları yaratmaq lazımdır.və şagirdin zehni fəaliyyətini aktivləşdirir. Oyun vəziyyətində tələbə özünü həyata keçirmək və yaradıcılıq qabiliyyətlərini təzahür etdirmək, mümkün olmayan (və ya yerinə yetirmək çətin olan) şəxsi istəklərini təmin etmək imkanına malikdir. həqiqi həyat.

kommunikativ funksiya. Oyun uşaqların həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğu bir fəaliyyətdir. Onları ümumi məqsəd, ona nail olmaq üçün birgə səylər, ümumi təcrübələr birləşdirir. Oyunlar müxtəlif ünsiyyət vəziyyətlərini simulyasiya etməyə, təcavüzə əl atmadan münaqişələrdən çıxış yolu axtarmağa imkan verir. Oyun fəaliyyəti müəllimə uşaqla etibarlı münasibət qurmağa, cəmiyyətlə əlaqə və əməkdaşlıq qurmağa imkan verir.

diaqnostik funksiya. Diaqnoz - tanımaq qabiliyyəti, diaqnoz qoyma prosesi. Oyun proqnozlaşdırıcıdır: hər hansı digər insan fəaliyyətindən daha diaqnostikdir, birincisi, insan oyunda özünü maksimum təzahürlərdə (zəka, yaradıcılıq) aparır; ikincisi, oyunun özü xüsusi bir “özünüifadə sahəsidir”. Uşaq oyunda istədiyi rolu oynamağa çalışdığı üçün müəllim şagirdin ehtiyac və maraqlarını müəyyən edə bilər. Oyunun köməyi ilə qiymətləndirmə fəaliyyətlərini həyata keçirə bilərik, çünki oyun həmişə müəllim üçün bir sınaqdır, eyni zamanda inkişaf etdirməyə, diaqnoz qoymağa və qiymətləndirməyə imkan verir.

istirahət funksiyası. Oyun uşağın real həyatında olduğu ağır gərginliyi aradan qaldırır və onu mənəvi və fiziki qüvvələrin könüllü və sevincli səfərbərliyi ilə əvəz edir.. Bir çox hallarda uyğundur:uşaqlar yorğundursa və dincəlmək lazımdırsa, yaramazdırsa və onları sakitləşdirmək lazımdırsa. Oyun dərsində uşaqların fəallığı əhəmiyyətli dərəcədə artır və onların yorğunluğu azalır..

Korreksiya funksiyası. Əgər bütün şagirdlər oyunun qaydalarını və süjetini öyrəniblərsə, oyunun hər bir iştirakçısı təkcə öz rolunu deyil, həm də tərəfdaşlarının rolunu yaxşı bilirsə, oyunun prosesi və məqsədi birləşirsə, oyunda psixoloji korreksiya təbii şəkildə baş verir. onlar. Düzəliş oyunları şagirdlərə deviant davranışları olan şagirdlərə kömək edə bilər, onlara normal rifah halına mane olan təcrübələrin öhdəsindən gəlməyə və qrupdakı həmyaşıdları ilə ünsiyyətə kömək edə bilər.

Oyun real həyat vəziyyətlərində naviqasiya etmək, onları təkrar-təkrar oynamaq və sanki öz uydurma dünyanızda əylənmək bacarığını inkişaf etdirir.Oyun təcrübəsi uşağın şüurunda dərin iz buraxır və xoş hisslərin, nəcib istəklərin və kollektiv həyat bacarıqlarının formalaşmasına kömək edir.

Oyunun əyləncəli və həvəsləndirici xüsusiyyətləri. Əyləncə müxtəlifliyi cəlb edir. Oyunun əyləncəli funksiyası qoruyucu mexanizmlər kimi müəyyən rahatlığın, əlverişli atmosferin, mənəvi sevincin yaradılması, yəni fərdin sabitləşməsi, onun iddialarının səviyyələrinin reallaşdırılması ilə əlaqələndirilir. Oyunda fantaziyanı qidalandıran, əyləncəyə aparan bir sehr var. Zövq olmayan oyun yoxdur. O, həmişə oyunçular üçün xoşbəxtdir. Oyunda mənfi emosiyalar yaranarsa, o, dayanır, dağılır. Darıxdırıcı hadisədən dərsin maraqlı macəraya çevrilməsi şagirdlərin konkret fənni öyrənməyə marağını artırır, şagirddə öyrənməyə müsbət motivasiya və stimul yaradır. Əgər uşaq hansısa işlə məşğul olmaq istəmirsə, öyrənməyə maraq göstərmirsə, o zaman oyun köməyə gələ bilər, çünki bu, güclü stimullaşdırıcıdır.

Tanınmış tapmaca oyununun çox yönlülüyünü nümayiş etdirək. Müstəqil olaraq və ya uşaqlarla birlikdə tamamilə hər hansı bir mövzuda, təhsil bölməsində edilə bilər. Şagirdlər mövzu ilə hələ tanış olmadıqda, seçmə yolu ilə (bir müddət bunu etmək və ya bir-biri ilə rəqabət aparmaq) yarıları birləşdirə və yeni materialla tanış ola bilərlər, beləliklə, oyun yerinə yetirilir.öyrənmə funksiyası . Növbəti mərhələdə müəllim (yaxud lider kimi çıxış edən uşaq) uşaqlara tapmacanın yalnız yarısını, məsələn, terminlərin adı ilə paylayır və özü tərifi oxuyur - tələbələr öz kartlarını yoxlayırlar. düzgün cavabı olduğunu düşünən isə onu çağırır. Müəllim yarım verir və dərhal cavabın düzgünlüyü qiymətləndirilir: əgər yarılar uyğun gəlirsə, cavab düzgündür, yoxsa, iştirakçılardan digər cavabları gözləyirik. Bu halda, oyun edirdiaqnostik funksiya , müəllimə öyrənilən materialın tələbələr tərəfindən mənimsənilmə dərəcəsini qiymətləndirməyə imkan verir.

Çoxlu təhsil oyunları var. Hər oyunun öz məqsədləri və məqsədləri var. Bəziləri uşaqların dincəlməsinə, digərləri əldə edilmiş biliklərin möhkəmləndirilməsinə, üçüncüsü isə ixtiraçılıq və qələbə iradəsini sınamağa yönəlib. Bəzi oyunlar uşaqlara azad olmağa, komandada öz əhəmiyyətini hiss etməyə kömək edir.

Sinifdə oyunlar təşkil edərkən müəllim nəzərə almalıdıroyun fəaliyyətinin keyfiyyət xüsusiyyətləri :

yalnız tələbələrin istəyi ilə həyata keçirilən pulsuz inkişaf fəaliyyəti, oyun prosesinin özündən həzz almağa imkan verir;

fəaliyyətin fəal, yaradıcı xarakteri, əsasən improvizə edilmiş, müstəqil axtarışa yönəlmişdir maraqlı faktlar, əlavə məlumat əldə etmək;

emosional fəaliyyət, rəqabət, rəqabət, rəqabət, nəticəni yaxşılaşdırmaq istəyi, qazanmaq istəyi "məğlubiyyət" kimi bir şeyi istisna edir, çünki hər kəs qalibdir;

oyunun məzmununu əks etdirən qaydaların mövcudluğu, onun inkişafının məntiqi ardıcıllığı.

İstənilən vasitə, hətta ən mükəmməli xeyir və zərər üçün istifadə edilə bilər. Tətbiqinin effektiv olması üçün alətdən düzgün istifadə etmək üçün bilik və bacarıq tələb olunur. Eynilə, oyunun sinifdə istifadəsi müəyyən qaydalara riayət etməyi tələb edirQaydalar :

uşaqların oyuna sərbəst və könüllü cəlb edilməsi: oyunun tətbiqi deyil, uşaqların ona cəlb edilməsi;

oyunda şagirdlər humanizmə, ümumbəşəri dəyərlərə əsaslanan cəmiyyətdə qəbul edilmiş əxlaq normalarını rəhbər tutmalıdırlar;

uşaqları həddən artıq qumar oyunlarına, onların qaydalarında ümumi qəbul edilmiş əxlaq normalarını pozan hərəkətləri əks etdirən oyunlara cəlb etməməli;

oyun onun iştirakçılarının, o cümlədən uduzanların ləyaqətini alçaltmamalıdır;

oyun onun iştirakçılarının emosional-iradi, intellektual və rasional-fiziki sahələrinin inkişafına müsbət təsir göstərməlidir;

tələbələr oyunun mənasını və məzmununu, onun qaydalarını, hər bir oyun rolunun ideyasını yaxşı başa düşməlidirlər;

oyunlar həddən artıq (açıq desək) maarifləndirici və həddindən artıq didaktik olmamalıdır: onların məzmunu obsesif şəkildə öyrədici olmamalıdır və çox məlumat (tarixlər, adlar, qaydalar, düsturlar) olmamalıdır;

müəllim oyunu təşkil etməli və idarə etməli, lazım gələrsə, təmkinli olmalı, lakin onu boğmamalı, hər bir iştirakçıya təşəbbüs göstərmək imkanları yaratmağa çalışmalıdır;

oyun cansıxıcı olmadan bitməlidir.

Ən populyar oyun texnologiyalarını nəzərdən keçirin.

"İş oyunu" yeni şeyləri öyrənmək, materialı möhkəmləndirmək, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək, ümumi təhsil bacarıqlarını formalaşdırmaq kimi mürəkkəb problemləri həll etmək üçün istifadə olunur, tələbələrə tədris materialını müxtəlif mövqelərdən başa düşməyə və öyrənməyə imkan verir. İşgüzar oyunlar istehsalat, təşkilati - fəaliyyət, problem, tədris və kompleks bölünür.

Təhsil işgüzar oyunları arasındakı fərq aşağıdakı kimidir:

Ən parlaq nümunə “Qüllə” işgüzar oyunudur.Burada komanda ilə qarşılıqlı əlaqə bacarıqları öyrədilir.

Təsvir. İştirakçılar 5-8 nəfərlik qruplara bölünür, hər qrup dizayner üçün müəyyən sayda hissələr alır.

Təlimçi iştirakçılara izah edir ki, hər bir komanda bir qüllə tikməlidir, lakin iş zamanı danışmağa icazə verilmir. Hər bir iştirakçı başqalarına göstərilə bilməyən kartlar üzrə əlavə təlimatlar alır.

Oyunun sonunda müzakirə var.

Birgə iş prosesində hər hansı münaqişələr olubmu? Onlara necə icazə verildi?

Komanda üzvləri nə qədər tez başa düşdülər ki, effektiv ünsiyyət hər kəsin məqsədlərini başa düşməyi tələb edir?

Hər kəsin maraqlarını komandanın real fəaliyyətinə necə inteqrasiya etmək olar?

Lazımi materiallar:Uşaqların tikinti dəsti üçün təfərrüatlar, iştirakçıların sayına dair təlimatlar olan kartlar (eyni təlimat birdən çox kart üçün istifadə edilə bilər). Kartlara yazmaq üçün göstərişlər:

Qüllə 10 səviyyə yüksək olmalıdır.

Qüllənin hündürlüyü ən azı 8 səviyyədə olmalıdır.

Qüllə 15 səviyyədən çox olmamalıdır.

Tikintidə yalnız ağ, qırmızı və sarı rəngli "kərpic" istifadə edilə bilər.

Qala yalnız ağ və sarı “kərpicdən” tikilməlidir.

Hər səviyyə eyni rəngdə olmalıdır.

Qüllənin altıncı səviyyəsi sarı olmalıdır.

Qülləni siz tikməlisiniz. Komandanızın digər üzvləri "kərpicləri" götürsələr, onları dayandırın və qülləni özünüz tikməkdə təkid edin.

Vaxt: 30 dəqiqə.

Qrup ölçüsü: 12-30 nəfər.

"Rol oyunu" - müəyyən fəaliyyət sahəsində real qarşılıqlı əlaqələrin bədii və obrazlı əks olunması. İştirakçılara rollar (xarakterlər və şəxsiyyət xüsusiyyətləri) və müəyyən vəziyyətlər verilir. Biznes rollu oyundan fərqli olaraq, daha məhdud struktur komponentlər dəsti ilə xarakterizə olunur. Rol oyunları mürəkkəbliyinə görə 3 qrupa bölünə bilər:

Rol oyununun formalarını adlandıraq: səyahət; rol əsaslı müzakirələr, mətbuat konfransları, dərslər - məhkəmələr və s.

Mind Map metodunu nəzərdən keçirin

Ağıl xəritələri "zamanın müəyyən bir anında düşüncələrimizin mürəkkəb əlaqələrinin xarici" fotoşəkilini təmsil edir. O, nəzərdən keçirdiyimiz problemi və ya mövzu sahəsini təşkil edən anlayışlar, hissələr arasındakı əlaqələri (semantik, assosiativ, səbəb və s.) əks etdirir.

Xəritələrin yaradılmasının məqsədləri çox fərqli ola bilər: mürəkkəb materialı yadda saxlamaq, məlumat ötürmək, bəzi məsələni özünüz üçün aydınlaşdırmaq. Onlar müxtəlif vəziyyətlərdə istifadə edilə bilər: peşəkar fəaliyyətlərdə, təlimlərdə, fərdi planlaşdırma üçün və s.

Ağıl xəritəsinin tərtib edilməsi qaydalarını müəyyən edək.

Xəritələrin yaradılması üçün yalnız rəngli karandaşlar, markerlər və s.

Əsas fikir, problem və ya söz mərkəzdə yerləşir.

Mərkəzi ideyanı təsvir etmək üçün rəsmlərdən, şəkillərdən istifadə edə bilərsiniz. Hər bir əsas filialın öz rəngi var.

Əsas budaqlar mərkəzi ideyaya, budaqları isə ikinci, üçüncü və s. sifarişlər əsas filiallara bağlıdır.

Budaqlar düz deyil, əyri olmalıdır (ağacın budaqları kimi).

Hər sətrin üstündə - filial, yalnız bir açar söz yazılır.

Daha yaxşı yadda saxlamaq və mənimsəmək üçün hər bir sözlə bağlı təsvirlərdən, şəkillərdən, assosiasiyalardan istifadə etmək məqsədəuyğundur.

Böyümüş budaqlar qonşu budaqlarla qarışmamaq üçün konturlara bağlana bilər.

Ağıl xəritələri məlumatı effektiv şəkildə strukturlaşdırmağa və emal etməyə imkan verən bir vasitədir; bütün yaradıcı və intellektual potensialınızdan istifadə etməyi düşünün.

Ağıl xəritələri aşağıdakı fərqli xüsusiyyətlərə malikdir:

görmə qabiliyyəti. Onun çoxsaylı tərəfləri ilə bütün problemi bir baxışda görmək olar.

Cəlbedicilik. Yaxşı ağıl xəritəsinin öz estetikası var, ona baxmaq təkcə maraqlı deyil, həm də xoşdur.

Yaddaşlıq. Beynin hər iki yarımkürəsinin işi, təsvirlərin və rənglərin istifadəsi sayəsində ağıl xəritəsini yadda saxlamaq asandır.

Vaxtlılıq. Ağıl xəritəsi məlumat çatışmazlığını müəyyən etməyə və hansı məlumatın çatışmadığını anlamağa kömək edir.

yaradılış. Ağıl xəritəsi yaradıcılığı stimullaşdırır, problemi həll etmək üçün qeyri-standart yollar tapmağa kömək edir.

Təftiş imkanı. Bir müddət sonra ağıl xəritələrini nəzərdən keçirmək bütün mənzərəni mənimsəməyə, yadda saxlamağa və həmçinin yeni ideyaları görməyə kömək edir.

Böyük informasiya axını olan müasir dünyada şagirdlərin tədrisində ağıl xəritələrinin istifadəsi böyük müsbət nəticələr verə bilər, belə ki, uşaqlar əsas məlumatları seçməyi, strukturlaşdırmağı və yadda saxlamağı, eləcə də sonradan təkrar istehsal etməyi öyrənirlər. Zehni xəritələr məktəblilərin yaradıcı və tənqidi təfəkkürünün, yaddaşının və diqqətinin inkişafına kömək edir, həmçinin öyrənmə və öyrənməni daha maraqlı, əyləncəli və məhsuldar edir.

Oyun texnologiyaları kommunikativ universal təhsil hərəkətlərini formalaşdırır: tərəfdaşı eşitmək, dinləmək, anlamaq, koordinasiyalı şəkildə birgə fəaliyyət göstərmək, rolları bölüşdürmək, bir-birinin hərəkətlərinə qarşılıqlı nəzarət etmək, razılaşa bilmək, fikirlərini düzgün ifadə etmək bacarığı; idrak universal təlim fəaliyyətləri: müqayisə edin, dahiyanə həllər axtarın, nümunələri tapın; şəxsi universal öyrənmə fəaliyyəti: fantaziya etmək, ətrafınızdakı dünyaya, özünüzə maraq göstərmək, əxlaqi standartlara diqqət yetirmək; tənzimləyici universal təlim tədbirləri: planlaşdırın, hərəkətlərin düzgünlüyünü qiymətləndirin). Oyun şagirdləri öyrənmə fəaliyyətlərində iştirak etməyə həvəsləndirir. Onun strukturuna məqsəd qoyma, planlaşdırma, məqsədin reallaşdırılması, nəticələrin təhlili daxildir.

Tədrisdə oyun texnologiyalarından istifadə təlim prosesini ən əlçatan və həyəcanlı edir, biliklərin mənimsənilməsi isə daha keyfiyyətli və davamlı olur.

Ədəbiyyat

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. "Pedaqogika"

M. “Maarifçilik” 1987 (səh. 48).

"Razılığa gedən yol". "Peterburq Yeni Təhsil" ictimai təşkilatı. 2 saylı Ali Pedaqoji Məktəb (kollec).

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Psixoloji lüğət, M. 2005.

Lopatina A., Skrebtsova M. " Xeyirxah riyaziyyat» 2004-cü il.

Makareviç M.A. Şəxsiyyətin mənəvi özünü təkmilləşdirməsi. M., 1989.

Mixaylova Z.A. Nosova E.A. “Riyazi inkişafın nəzəriyyələri və texnologiyaları” 2008.

Psixoloji və pedaqoji lüğət / Komp. Rapatseviç E. S. -Minsk: "Müasir söz", 2006.

Qazman O.S. Xaritonova N.E. "Oyunla məktəbə" M., 1991

Anikeeva N.P. “Oyunla təhsil” M.1991

Miniç O.A. Xatkeviç O.A. “Pedaqoji oyunlar” M.2005

Elkonin D.B. “Oyunun psixologiyası” M.1999

Belarus Respublikası Təhsil Nazirliyi

Maksim Tank adına Belarus Dövlət Pedaqoji Universiteti təhsil müəssisəsi

Köməkçi tarix fənləri və tarixin tədrisi metodikası kafedrası

Kurs işi

Aktiv ictimai-siyasi fənlərin tədrisində metodlar

Minsk, 2009

1. Giriş

2. 1-ci fəsil İctimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal təlim metodlarının təsnifatı.

3. Fəsil 2 Fəal təlimin texnika və metodlarının xüsusiyyətləri

4. Nəticə

5. Mənbələr və ədəbiyyat

6. Ərizə

Giriş

Kurs işimin mövzusu “İctimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal metodlar”dır. Bu yazıda tədris metodlarının müxtəlif aspektləri ətraflı nəzərdən keçiriləcək. Bu konsepsiyaya, eləcə də onun növlərinə xüsusi diqqət yetiriləcəkdir.

Məqsəd: “İctimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal metodlar”ı nəzərdən keçirmək.

Tapşırıqlar: fəal təlim metodlarını təhlil edin, onların əsas növlərini nəzərdən keçirin, metodların strukturunu, xüsusiyyətlərini, təsnifatını, xüsusiyyətlərini təhlil edin.

Bunda kurs işi aşağıdakı mənbələrdən istifadə edilmişdir: Juk A. I. “Müəllimlərin təkmilləşdirmə sistemində fəal təlim metodları: dərslik - metod. müavinət”, Qriqalçik E. K “Biz fərqli şəkildə öyrədirik. Aktiv öyrənmə strategiyası”, Cin A.A. “Pedaqoji texnikanın texnikası: seçim azadlığı. açıqlıq. Fəaliyyət. Əlaqə. İdeallıq” və s. Əsas materialı Juk A.I.-nin "Müəllimlər üçün təkmilləşdirmə sistemində aktiv tədris metodları" kitabından götürdüm. Orada müxtəlif fənlərin tədrisində tədris metodlarının müxtəlif aspektləri çox ətraflı nəzərdən keçirilir, metodların strukturu, xüsusiyyətləri, təsnifatı, xüsusiyyətləri yaxşı təsvir edilir. Başqa mənbələrdə də müəlliflər bu məsələyə böyük diqqət yetirirlər, lakin əksər kitablarda əsas məqamlar təkrarlanır. Aktiv təlim metodlarına əsas baxış bütün müəlliflər üçün eynidir. Kurs işi iki fəsildən ibarətdir: İctimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal təlim metodlarının təsnifatı və fəal təlimin texnika və metodlarının xüsusiyyətləri.

Dövrümüzdə ictimai-siyasi fənlərin öyrənilməsinin yeni forma və metodlarının axtarışı təkcə təbii hadisə deyil, həm də zəruridir. Fəal təlim metodları hadisələr arasında əlaqəni dərk etməyə, təhlil etməyə, rəy bildirməyə, mübahisə etməyi bacarmağa və tolerant şəkildə mübahisə etməyə imkan verir. Tədrisə yeni yanaşma yeni bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinə deyil, insanın şəxsiyyət kimi formalaşmasını təmin edən inkişafa əsaslanmalıdır. Bu mövzunun aktuallığı tədris metodlarının pedaqoji əhəmiyyəti ilə yanaşı, onların hərtərəfli öyrənilməsi və tətbiqi zərurətindən irəli gəlir. Bu mövzunun spesifikliyi ondadır ki, tədris metodları öyrənilir, çünki onlar müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin əsasını təşkil edir. İnformasiyanın həcminin artdığı dövrümüzdə müəllimin didaktik funksiyası bilikləri öyrətməyə deyil, onları tapmaq bacarıqlarının formalaşdırılmasına əsaslanır. Təlim prosesi proqram materialının şagirdlərə avtomatik öyrədilməsi deyil, şagirdin həyata hazırlanması, dünyanı dərk etmək, yaradıcılıqla işləmək və başqa insanlarla əlaqə qurmaq bacarığını inkişaf etdirməkdir.

intizam fəal tədris metodu

1-ci fəsil İctimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal təlim metodlarının təsnifatı

Tədris metodları - təhsilin məzmununun mənimsənilməsini təmin edən müəllim və şagirdlərin ardıcıl qarşılıqlı əlaqəsi olan hərəkətlər sistemi. Tədris metodu üç əlamətlə səciyyələnir: o, təlimin məqsədini, assimilyasiya metodunu, öyrənmə subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsinin xarakterini göstərir. “Tədris metodu” anlayışı yerli müəllimlər tərəfindən müxtəlif cür şərh edilmişdir. Bəziləri bunu “biliyi başqalarına ötürmə yolu” (D.İ.Tixomirov) kimi başa düşürdülər və ya “ümumiyyətlə, müəllimin bütün üsulları, texnikaları və hərəkətləri” (K.V.Elnitski) buna aid edirdilər. Digərləri tədris metodunu “koordinasiya edilmiş tədris metodlarının məcmusu” (S.A. Ananiev) və s. Tədris vəsaitləri maddi-texniki təchizatın tərkib hissəsi kimi Təhsil müəssisəsi təhsil məlumatlarını özündə birləşdirən və ya təlim funksiyalarını yerinə yetirən və uşaqların bilik, bacarıq və bacarıqlarını formalaşdırmaq, onların idrak və praktik fəaliyyətlərini idarə etmək, hərtərəfli inkişaf və tərbiyə etmək üçün nəzərdə tutulmuş fənlər məcmusudur.

Tədris metodu tarixi kateqoriyadır, təhsilin məqsəd və məzmununun dəyişməsi ilə dəyişir. Amerikalı pedaqoq K.Kerr üstünlük təşkil edən tədris vasitələrindən asılı olaraq tədris metodları sahəsində dörd “inqilab” ayırır (1972). Birincisi, örnək olan müəllim-valideynlərin öz yerini peşəkar müəllimlərə verməsi; ikincinin mahiyyəti şifahi sözün yazılı sözlə əvəzlənməsidir; üçüncüsü çap sözünü tədrisə təqdim etdi; dördüncü, hazırda həyata keçirilir, təlimin qismən avtomatlaşdırılması və kompüterləşdirilməsini nəzərdə tutur.

Tədris metodları və vasitələri probleminə empirik yanaşma metodların nomenklaturasında böyük fikir ayrılığına səbəb olmuşdur. müxtəlif müəlliflər tədris metodlarının sayı, ardıcıllığı, zəruriliyi, kafiliyi, təsnifat prinsipləri və tətbiqi hədləri elmi əsaslandırılmadan. Müəllim və psixoloqların araşdırmaları göstərdi ki, biliklərin və fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsi üç səviyyədə baş verir: şüurlu qavrayış və yadda saxlama; model üzrə və ya oxşar vəziyyətdə bilik və fəaliyyət metodlarının tətbiqi; yaradıcı tətbiq. Tədris metodları assimilyasiyanın bütün səviyyələrini təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Hazırda bir çox müəllimlərin təcrübəsində tədris metodları əsasən ilk iki səviyyədə bilik və fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsini təmin edir. Biliklərin yaradıcılıqla tətbiqini təmin edən təlim metodlarının kifayət qədər tətbiq edilməməsinin səbəblərindən biri təsviri və empirizmlə səciyyələnən təlim metodlarının nəzəri konsepsiyasının zəif işlənib hazırlanmasıdır. 70-80-ci illərdə. tədris metodlarının öyrənilməsinə çoxölçülü və kompleks yanaşma cəhdləri edildi (A.N.Aleksyuk, Yu.K.Babanski, İ.D.Zverev, İ.Ya.Lerner, M.İ.Maxmutov, M.N.Skatkin və s.) .

Fəal təlim metodları (MAO) - idrak fəaliyyəti prosesində tələbələri təhsil materialının müstəqil, təşəbbüskar və yaradıcı inkişafına sövq edən xüsusi vasitələrlə təhsil prosesinin təşkilinə və şərait yaratmağa yönəlmiş pedaqoji hərəkətlər və üsullar məcmusudur.

Metodların xüsusiyyətləri. Fəal təlim metodlarının yaranması müəllim və təlimçilərin tələbələrin idrak fəaliyyətini aktivləşdirmək və ya onun təkmilləşdirilməsinə töhfə vermək istəyi ilə bağlıdır. Tədris prosesində fəaliyyətin üç növü aydın şəkildə özünü göstərir: təfəkkür, hərəkət və nitq. Başqa bir gizli məlumatın emosional və şəxsi qavrayışıdır. Dərsdə istifadə olunan fəal təlim metodlarının növündən asılı olaraq onların növlərindən biri və ya kombinasiyası həyata keçirilə bilər. Şagirdlərin fəallığının dərəcəsi dərsdə şagirdlərin dörd fəaliyyət növündən hansının və neçəsinin təzahür etməsindən asılı olaraq nəzərə alınır. Məsələn, təfəkkür mühazirədə (ilk növbədə yaddaş), praktiki dərsdə - təfəkkür və fəaliyyətdə, müzakirədə - təfəkkürdə, nitqdə və bəzən emosional və şəxsi qavrayışda, işgüzar oyunda - bütün fəaliyyət növlərində, ekskursiyada istifadə olunur. - yalnız emosional və şəxsi qavrayış.. Bu yanaşma materialın mühazirə təqdimatı zamanı məlumatın 20-30% -dən çoxunun, ədəbiyyatla müstəqil iş zamanı 50% -ə qədər, tələffüz zamanı 70% -ə qədər və şəxsi iştirakla mənimsənildiyini göstərən eksperimental məlumatlara uyğundur. öyrənilən fəaliyyət (məsələn, bir iş oyununda) - 90% -ə qədər. Metodlar müstəqil pedaqoji inkişaflar kimi və ya ənənəvi olanlarla birlikdə istifadə edilə bilər. Ənənəvi təhsil formalarının aktivləşdirilməsi prinsipləri də mövcuddur. MAO-nun sistemli istifadəsinə yanaşmalar Aktiv Öyrənmə nəzəriyyəsində təsvir edilmişdir.

Metodların əlamətləri. Çox vaxt aşağıdakı əlamətlər fərqlənir: Problemlər. Bu vəziyyətdə əsas vəzifə tələbəni problemli vəziyyətə gətirməkdir, ondan çıxmaq (qərar vermək və ya cavab tapmaq üçün) kifayət qədər mövcud biliyə malik deyil və o, aktiv şəkildə yeni biliklər formalaşdırmağa məcburdur. müəllimin köməyi və digər tələbələrin iştirakı ilə ona məlum olan başqasının və öz peşə təcrübəsinə, məntiqinə və sağlam düşüncəsinə əsaslanaraq. Problemli tapşırığın optimal variantı, hətta bir mütəxəssis, müəllim üçün də həlli birmənalı olmayan tapşırıqdır. Tədris və idrak fəaliyyətinin tələbənin gələcək praktiki (rəsmi) vəzifə və funksiyalarının xarakterinə uyğunluğu.

Bu, xüsusilə şəxsi ünsiyyət, rəsmi və rəsmi münasibətlər məsələlərinə aiddir. Onun həyata keçirilməsi sayəsində tələbələrin peşə fəaliyyətinin emosional və şəxsi qavrayışını formalaşdırmaq mümkündür. Bu xüsusiyyətin həyata keçirilməsi üçün ən tam yanaşmalar kontekstli öyrənmə nəzəriyyəsində müəyyən edilmişdir. Ona görə də bu xüsusiyyət həm də kontekstli öyrənmənin həyata keçirilməsi kimi şərh olunur.

Qarşılıqlı öyrənmə. Fəal təlim metodlarından istifadə etməklə dərslərin keçirilməsinin bir çox formalarının əsas məqamı kollektiv fəaliyyət və mübahisəli müzakirə formasıdır. Bu əlamət öyrənmənin fərdiləşdirilməsini inkar etmir, lakin onun ağlabatan birləşməsini və məharətlə istifadəsini tələb edir. Məktəblilərin intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı ilə bağlı çoxsaylı təcrübələr göstərmişdir ki, kollektiv təhsil formalarından istifadə onların inkişafına sırf intellektual xarakterli amillərdən daha çox təsir etmişdir.

Fərdiləşdirmə. Tələbənin fərdi qabiliyyət və imkanlarını nəzərə alaraq təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili tələbi. İşarə həm də tələbələr arasında özünü idarə etmə, özünü tənzimləmə, özünü öyrənmə mexanizmlərinin inkişafını nəzərdə tutur.

Öyrənilən problem və hadisələrin tədqiqi. Xüsusiyyətin həyata keçirilməsi bilik və təcrübənin təhlili, ümumiləşdirilməsi, yaradıcılıq qabiliyyətinə əsaslanaraq uğurlu özünütəhsil üçün zəruri olan bacarıqların başlanğıc ilkin anlarının formalaşmasını təmin etməyə imkan verir.

Tələbələrin təhsil məlumatı ilə qarşılıqlı əlaqəsinin təcililiyi, müstəqilliyi. Ənənəvi tədrisdə müəllim (eləcə də onun istifadə etdiyi didaktik vasitələrin bütün toplusu) onun vasitəsilə təhsil məlumatlarını ötürən “süzgəc” rolunu oynayır. Təlim aktivləşdirildikdə müəllim şagirdlərin səviyyəsinə keçir və köməkçi kimi onların tədris materialı ilə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində iştirak edir, ideal halda müəllim əməkdaşlıq pedaqogikasının prinsiplərini həyata keçirərək onların müstəqil işinin rəhbəri olur.

Motivasiya. Fərdi və kollektiv fəaliyyət, tələbələrin həm müstəqil, həm də tənzimlənən təhsil və idrak fəaliyyəti motivasiya sistemi ilə inkişaf etdirilir və dəstəklənir. Eyni zamanda müəllimin istifadə etdiyi şagirdlərin motivləri arasında: Peşəkar maraq. Təhsil və idrak fəaliyyətinin yaradıcı təbiəti. Rəqabətlilik, siniflərin oynaq təbiəti. emosional təsir. Problemli məzmun, yaradıcılıq xarakteri və fəaliyyətin rəqabətliliyi şəraitində orqanizmin ehtiyatlarının tez, kəskin şəkildə işə salınması baş verir. Eyni zamanda yaranan duyğular insanı aktivləşdirir, sövq edir, diqqətini fəaliyyətin icrasına yönəldir.

Təsnifat. Bu gün MAO-nun təsnifatına müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Fərqləndirici xüsusiyyətlər kimi aşağıdakılar istifadə olunur: tələbələrin aktivləşmə dərəcəsi, təhsil, idrak və oyun fəaliyyətinin xarakteri, oyun qarşılıqlı əlaqəsinin təşkili metodu, siniflərin yeri, onların təyinatı, istifadə olunan simulyasiya modelinin növü, və bir çox başqaları. Tədris və idrak fəaliyyətinin təbiətinə görə (bu təsnifat ən çox istifadə olunur) aktiv təlim metodları bölünür: peşəkar fəaliyyətin imitasiyasına əsaslanan simulyasiya metodları və təqlid olunmayanlar. Təqlid, öz növbəsində, oyun və qeyri-oyun bölünür. Eyni zamanda, qeyri-oyun metodlarına konkret vəziyyətlərin təhlili (ACS), menecerin iş poçtunun təhlili, təlimatlara uyğun hərəkətlər və s. texnika və prosedurlar. aktiv məşq. Eyni zamanda, fərdi, vahid prinsiplərin həyata keçirilməsi vasitələri oyun prosedurları və üsulları adlanır. İlk növbədə, mühazirələrin aktivləşdirilməsinin müxtəlif formaları və digər ənənəvi təhsil formaları, oyun pedaqoji texnikaları, ayrıca aktivləşdirmə vasitələri. Məsələn, müəllim tərəfindən həyata keçirilən illüstrasiya şəklində konkret vəziyyətlərin təhlili metodundan istifadə edən mühazirə, planlaşdırılmış səhvlərlə mühazirə, iki nəfərlik mühazirə, problemli mühazirə, yaradıcı tapşırıq - problemlilik prinsipinin həyata keçirilməsi; mühazirə, mətbuat konfransı, mühazirə-diskussiya, mühazirə-söhbət - dialoq ünsiyyət prinsipi.

Oyun situasiyaları elementlərin işgüzar oyunu (kəmiyyət baxımından) ilə üst-üstə düşməyən və rəsmiləşdirilmiş struktura, oyun meydançasında davranış qaydalarına və ya qaydalara malik olmayan iki və ya daha çox prinsipin həyata keçirilməsi vasitəsi kimi təqdim olunur. Oyun situasiyasının nümunəsi kimin və hansı situasiyada (natiq, tənqidçi, təxribatçı) müzakirədə iştirak edəcəyi əvvəlcədən məlum olmayan plansız çıxışlar və müxalifətlə geniş formada keçirilən müzakirə sessiyaları hesab edilə bilər. Eləcə də rol oyunları, teatr oyunları, sadələşdirilmiş idarəetmə təlimləri və s. üçün istifadə olunan situasiyalar.Oyun situasiyası əsas götürülüb, lakin iştirakçıların fəaliyyəti rəsmiləşdirilibsə, yəni qaydalar, sərt qiymətləndirmə var. sistem, bir prosedur təmin edilir, qaydalar, o zaman biz didaktik bir oyunla məşğul olduğumuzu güman edə bilərik. Müvafiq olaraq, İşgüzar Oyunlar bütün elementlər dəstini həyata keçirən metodları və nəticədə aktiv təlim metodlarına xas olan aktivləşdirmə prinsiplərinin bütün dəstini əhatə edir.

Qeyri-imitasiya üsulları iş yerində təcrübə, proqramlaşdırılmış təlim, problemli mühazirələr, yekun iş kimi başa düşülür. Məqsədlərinə görə fərqləndirirlər: idrak fəaliyyəti üçün motivasiya, ünsiyyət təhsil məlumatları; peşəkar bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi; qabaqcıl təcrübələrin mənimsənilməsi, təlim nəticələrinin monitorinqi.

Problemlərin həlli yollarının axtarışında iştirakçıların fəaliyyət növünə görə metodlar aşağıdakılara görə fərqlənir: müxtəlif xüsusiyyətlərə görə obyektlərin və ya hərəkətlərin sıralanması; proseslərin və strukturların optimallaşdırılması; obyektlərin layihələndirilməsi və tikintisi; idarəetmə, ünsiyyət və münaqişə vəziyyətlərində hərəkətlərin taktikasını seçmək; mühəndislik, tədqiqat, idarəetmə və ya sosial-psixoloji problemin həlli; diqqət, ixtiraçılıq, orijinallıq, təfəkkür cəldliyi və s. bacarıqlarının nümayişi və öyrədilməsi.

İştirakçıların sayına görə: fərdi, qrup, kollektiv üsullar, həmçinin dyada və triadalarda iştirakçıların işini əhatə edən üsullar var. Məkanına görə fərqləndirirlər: sinif və məktəbdənkənar, sahə, ekskursiya. Kompüter texnologiyasından istifadə prinsipinə görə - əl ilə, (VT istifadə etmədən); kompüter - kompüter oyunları; və kompüter oyunları.

Struktur. Fəal təlimin bütün forma və üsullarının həyata keçirilməsində yer alan oyun fəaliyyəti elementlərinin dörd struktur qrupu vardır. Problemli məzmun. Simulyasiya modeli işgüzar oyunun əsas, mərkəzi elementidir. Fəal təlim metodlarının bütün kompleksini nəzərə alsaq, digərlərinin əsasını təşkil edir oyun formaları, bunun əvəzinə yaradıcı (və ya problemli) tapşırıqlar, situasiya tapşırıqları, problemli suallar istifadə oluna bilər. Problemli məzmunun həyata keçirilməsində ikinci element oyun mühitidir. Aktiv təlim metodlarının strukturu, elementar tərkibi, oyun hərəkətində iştirakçıların təşkili. Oyunun bu elementi komandaların formalaşmasında, rolların müəyyən edilməsində və bölüşdürülməsində əks olunur. Oyun qarşılıqlı əlaqəsi. İştirakçıların hərəkətlərinin qaydası, növü və üsulları ayrıca və ya oyun ssenarisində təsvir olunan qaydaları müəyyən edir. Oyunun qarşılıqlı əlaqəsinin həyata keçirildiyi şərtlərə oyun mühiti deyilir.

Metodik dəstək. Oyun hərəkətinin didaktik modelinin formalaşdırılması, ikilik prinsipinin həyata keçirilməsi tələbi yuxarıda sadalanan bütün oyun elementləri həyata keçirildikdə yerinə yetirilir, lakin immersion, əks etdirmə və qiymətləndirmə sistemi kimi oyun elementləri yalnız didaktik məqsədlərə xidmət edir. Onlar oyun hərəkətinin uğurunu təmin edir və buna görə də oyunun didaktik məqsədlərinə ən yaxşı cavab verirlər. Bütün oyun elementlərinin didaktik oriyentasiyası baxımından məcmusu oyun modeli kimi şərh olunur.

İnsan təlimlərinin fəaliyyəti L. S. Vygotsky və S. L. Rubinshtein tərəfindən əsaslandırılmışdır. Onların aparıcı ideyaları şüurun ictimai-tarixi mahiyyəti, şüur və fəaliyyətin vəhdəti haqqında müddəalardır. Bu nəzəri fərziyyələr əsasında psixoloqlar P. İ. Zinçenko, A. N. Leontyev, A. A. Smirnov və başqaları fəaliyyətin strukturunu və şüurun öyrənməyə təsirini öyrənmişlər. A, N. Leontiev, P. Ya. Qalperin öyrənmənin nəticəsinin biliyin xarakterindən asılı olduğunu göstərdilər. Bu əlaqələrə əsaslanaraq P. Ya. Qalperin, N. F. Talızina, D. B. Elkonin əqli hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışlar. Bu sistem mərhələli keçidə əsaslanır xarici fəaliyyətlər formalaşmış hərəkətlərin (eksteriorizasiyanın) daxili (interiorizasiya) tətbiqi üzrə. Öyrənmənin operativ konsepsiyası (P. Ya. Qalperin, A. N. Leontiev, N. F. Talyzina) biliyin mənimsənilməsi prosesinin maddi hərəkəti əqli inkişaf planına köçürməklə əldə edilməsindən irəli gəlir.

Fəal təlim nəzəriyyəsi və praktikasının inkişafında tədris metodlarının təkmilləşdirilməsi ilə bağlı tədqiqatlar mühüm rol oynamışdır. Bunlara A. N. Aleksyuk, İ. D. Zverev, V. İ. Korotyaevin əsərləri daxildir. İ. Ya. Lerner, M. M: Levina, V. N. Maksimova, M. İ. Maxmutov, İ. T. Oqorodnikov, M. N. Skatkin və başqa tədqiqatçılar.

Tərbiyə prinsiplərinin, metodlarının və formalarının işlənib hazırlanması baxımından problemin açılmasına Yu.K.Babanski, M.A.Danilov, İ.F.Xarlamov və başqaları mühüm töhfə vermişlər. T. İ. Şamova fəal təlimin təşkili üçün əsas tələbi belə formalaşdırır: fəaliyyətin əlamətləri və üsullarının səmərəli mənimsənilməsi şagirdlərin idrak fəaliyyətinin elə təşkilini təklif edir ki, bu zaman tədris materialı hər bir şagirdin aktiv zehni və praktiki hərəkətlərinin predmetinə çevrilsin.

Öyrənmənin işarə konsepsiyası L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchidən sonra inkişaf etmişdir. D. B. Elionin, ilk növbədə mövzunun mahiyyətini, quruluşunu, daha sonra elementlərini və əlaqələrini mənimsəmək lazım olduğu mövqeyinə əsaslanır. AT tədris təcrübəsi bu anlayışlar onların müvafiq tədris prinsipləri əsasında qurulmuş didaktik modellər vasitəsilə həyata keçirilir. Didaktikada tədrisin prinsipləri məzmunun, təşkilin və tədris metodlarının seçilməsinin əsasını təşkil edən ilkin müddəaları nəzərdə tutur. Prinsiplərin nomenklaturası daim dəyişir. Hazırda didaktikada prinsiplərin vahid nomenklaturası yoxdur. Bununla belə, öyrənmədə fəaliyyət prinsipi həmişə mübahisəsizdir. Öyrənmə prinsiplərinin təsnifatını təklif edən müəlliflərin böyük əksəriyyəti təlimdə şüur prinsipi ilə birlikdə fəaliyyət prinsipini verirlər (M. A. Danilov, T. A. İlyina, P. N. Şimbirev, S. M. Mixaylov, T. Oqorodnikov, İ. İ. Titov). və qeyriləri).

Onların həyata keçirilməsi pedaqoji təsirin xarakterini, istifadə olunan tədris metodlarını dəyişdirməyi nəzərdə tutur. Yu.K.Babanski, fəaliyyət nəzəriyyəsini pedaqoji təsir metodlarının təsnifatı üçün əsas kimi qoyaraq, onu pedaqoji fəaliyyətin xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirərək (müəllim və təhsil alanların qarşılıqlı əlaqəsi bu fəaliyyətin üzvi xüsusiyyəti kimi), Dörd metod qrupunu fərqləndirir:

1) fərdin şüurunun formalaşdırılması üsulları (anlayışların, qanunların, nəzəriyyələrin, baxışların, inancların, idealların və s. formalaşması). Bunlara şifahi üsullar (illüstrasiyaların göstərilməsi, eksperimentlərin nümayiş etdirilməsi) daxildir;

2) fəaliyyətlərin və ümumiləşdirmələrin təşkili üsulları, sosial davranış təcrübəsinin formalaşması. Bunlara təhsil və idrak, bədii-yaradıcılıq, idman və digər fəaliyyətlərin təşkili üsulları, məqsədlərin qoyulması, tələblərin qoyulması, praktiki hərəkətlərin yerinə yetirilməsi üsulları, məşq üsulları, davranış normalarının həyata keçirilməsinə öyrəşmə, tənzimləmə, korreksiya üsulları daxildir. hərəkətlər və davranışlar;

3) fəaliyyətin və davranışın stimullaşdırılması və motivasiyası üsulları. Bunlara həvəsləndirmə üsulları, qınama, oyun emosional vəziyyətləri, ictimai rəydən istifadə, nümunələr və s.;

4) fəaliyyət və davranışa nəzarət, özünə nəzarət və özünüqiymətləndirmə üsulları. Bunlara təlimdə şifahi və laboratoriya nəzarəti üsulları, müşahidə metodları, davranış və tərbiyənin qiymətləndirilməsi və özünüqiymətləndirilməsi daxildir.

N.F.Talyzinanın tədqiqatlarında tədris metodlarına olan tələblər assimilyasiya prosesinin qanunları, ilk növbədə assimilyasiya mərhələlərinin ardıcıllığı və onların xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Birinci motivasiya mərhələsində müəllim problemləri formalaşdırır və onları auditoriya qarşısında qoyur (yaxud problemin formalaşdırılması və qoyulması fəaliyyətini təşkil edir), sonra isə həll yolunun axtarışını idarə edir. Bu, adətən, evristik söhbət, mühazirə, təcrübənin nümayişi, konkret situasiyalar və s. köməyi ilə həyata keçirilir. Fəaliyyət və ona daxil olan biliklərlə ilkin tanışlığın ikinci mərhələsində söhbətdən, mühazirədən, nümayişdən istifadə etmək olar. Assimilyasiyanın üçüncü mərhələsində - hərəkətlərin maddiləşdirilmiş formada yerinə yetirilməsi - kursantlar özləri formalaşmış fəaliyyəti yerinə yetirməlidirlər. Bu mərhələdə laboratoriya və praktiki işlərdən fəaliyyətləri simulyasiya etmək üçün istifadə edilə bilər. Dördüncü mərhələdə - zahiri nitq - vəzifələr ucadan əsaslandırma ilə həll olunur. Cütlük işi, “kiçik qruplarda” qrupdaxili iş və nəhayət, kollektiv (qruplararası) ünsiyyət təklif oluna bilər. Son iki mərhələ - özünə qarşı xarici nitq və zehni hərəkətlər - bəzi hərəkətləri vərdiş halına gətirmək üçün fərdi müstəqil iş, digər tərəfdən isə yeni şərtlərin həlli üçün müstəqil axtarış tələb edir. yüksək dərəcə yaradılan fəaliyyətin ümumiləşdirilməsi.

Bu anlayışları və onlara uyğun olan didaktik modelləri təhlil edərək, onların heç birinin dinamik, heterojen bir təhsil şəraitində təhsil problemlərinin həlli üçün universal olmadığını güman edə bilərik. Bu tədqiqatlar əsasında qurulmuş didaktosistemlər fəaliyyətin əməliyyat səviyyəsinin formalaşdırılması problemlərini kifayət qədər uğurla həll etməyə imkan verir. Bununla belə, icra və texniki bacarıqların mənimsənilməsi özlüyündə məqsəd deyil, insanın yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi vəzifələrinə tabedir. Xarici psixoloji-pedaqoji elmdə şəxsiyyətin yaradıcı potensialının inkişafı ilə bağlı problemlər K.Rocers, A.Maslou, D.Miller, K.Mund, D.Skandura, R.Henderson, İ.Berq tərəfindən işlənir. və başqaları, özünə uyğunlaşma, şəxsi fərdiliyi bilmək və nəzərə almaq fərdin başqasının şəxsiyyətinin orijinallığına, unikallığına dəyərli münasibətinin ilkin şərtidir. Yaradıcılığa ehtiyac şəxsiyyətin çiçəklənməsinə, intellektinin, iradəsinin və qabiliyyətlərinin inkişafına təkan verir. Yaradıcı fəaliyyət başqalarına hörmət və özünə hörmət ehtiyacının ən tam məmnuniyyəti (və deməli, yeni bir yüksəkliyə yüksəldilməsi) üçün şərait yaradır. Buna görə də tədqiqatçılar hesab edirlər ki, “yaradıcılığa ehtiyac bütün sosial tələblərə münasibətdə inteqrativ funksiyanı yerinə yetirir”. Onların fikrincə, yaradıcılıq əməliyyat və texnoloji aspektlərlə yanaşı mövcud olan əlavə, xüsusi fəaliyyət anı deyil. Bu, təzahürünün bütün tərəfləri, formaları və növlərinin tabe olduğu vahid fəaliyyətdir. Ona görə də onun mənimsənilməsi ondan əvvəl və ya ondan ayrı deyil, konkret yaradıcılıq aktı prosesində baş verir. Bilik özü məqsəd deyil, məlum olandan kənara çıxmağa imkan verən tələbələrin fəaliyyətinin xüsusi məqamıdır.

Yaradıcılıq aktının strukturunun təhlili V. S. Şubinskinin "Şagirdlərin yaradıcılığının pedaqogikası" əsərinə həsr edilmişdir. Müəllif yaradıcılıq prosesində altı həlqəni ayırır: a) yeni ilə toqquşma; b) yaradıcı qeyri-müəyyənlik vəziyyəti (və ya emosional və məntiqi xaos); c) evristik əlaqə (problemin, ideyanın, dizaynın həlli üçün strategiya haqqında məlumatlılıq); d) həll üsullarının spesifikasiyası; e) yaradıcılığın nəticələrinin tənqidi təhlilinin vəziyyəti və onların dəyərinin əsaslandırılması; f) ideyanın həyata keçirilməsi vəziyyəti.

Bu halda, təlimin məzmunu istər icraçı, istərsə də öz müqəddəratını təyin edən, məqsədyönlü, layihələndirici və əks etdirən prosedurları birləşdirməlidir. Məhz onların konkret norma, məqsəd və fəaliyyət şəraiti ilə bağlı mənimsənilməsi təlimin məzmununu təşkil edir. Düşüncə, öz müqəddəratını təyinetmə, hədəf və dəyər dizaynında fəaliyyətin çevikliyi və insanın həm sosial mütəşəkkil fəaliyyət üçün, həm də ehtiyacları, məqsədləri, dəyərləri və idealları üçün adekvatlığına nail olmaq üçün əsaslar qoyulur.

Göstərilən təlim xüsusiyyətləri kompleksinin həyata keçirilməsi vasitələri aktiv təlim metodlarıdır. Bu metodların xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onların həyata keçirilməsi yalnız müəllim və tələbələrin birgə fəaliyyəti ilə mümkündür. Aktiv təlim metodları aşağıdakılarla xarakterizə olunur:

1. şagirdin təfəkkürünün məcburi aktivləşdirilməsi (məcburi fəaliyyət), yəni tələbə öz istəyindən asılı olmayaraq fəal olmalıdır;

2. tələbələrin təhsil prosesinə daimi cəlb edilməsinin təmin edilməsi, çünki onların fəaliyyəti kifayət qədər sabit və uzunmüddətli olmalıdır;

3. qərarların müstəqil inkişafı, tələbələrin artan motivasiya və emosionallıq dərəcəsi;

4. tədris prosesinin təşkilinin dialoq və poliloji formaları prosesində şagird və müəllimlərin daimi qarşılıqlı əlaqəsi;

5. "tədris-təlim" birgə təhsil fəaliyyətində müəllim və tələbələrin fəaliyyətinin refleksiv özünü təşkilinin təzahürü.

Aktiv öyrənmə həm imitasiyasız, həm də simulyasiya tipli dərslərdə istifadə olunur. Təqlid olunmayan siniflər öyrənilən prosesin və ya fəaliyyətin modelinin olmaması ilə xarakterizə olunur. Öyrənmənin aktivləşdirilməsi müəllimlər və müdavimlər arasında birbaşa və əks əlaqə vasitəsilə həyata keçirilir. Simulyasiya dərslərinin fərqli xüsusiyyəti tədqiq olunan prosesin simulyasiya modelinin olması, fərdi və ya kollektiv fəaliyyətlərin imitasiyasıdır. Bu dərslər prosesində rolların yerinə yetirilməsi və ya qərarların qəbulu zamanı müəllim və müdavimlərin ünsiyyətində qarşılıqlı əlaqə həyata keçirilir. Simulyasiya tədris metodları oyun (təhsil prosesində iştirakçılar tərəfindən müəyyən rollara malikdir) və qeyri-oyun (rollar və fəaliyyət modelləri yoxdur) ola bilər.

Hazırda aktiv təlim metodlarının təsnifatı iki əsas əlamətə əsaslanır: əmək prosesinin (əmək fəaliyyəti) modelinin olması; rolların olması. Şərti olaraq, bütün forma və üsullar evristik (yaradıcı, proqramlaşdırılmayan, yeni yolların kəşfinə səbəb olan) və proqramlaşdırıla bilən (alqoritmik, müəyyən təlimatlara, proqramlara əsasən yerinə yetirilən) bölünür. Proqramlaşdırıla bilən forma və metodlar üçün müəyyən alqoritm və ya qaydalar, yaradıcı olanlar üçün isə elmi əsaslı model və ya sxem işlənib hazırlanır. Müasir pedaqoji nəzəriyyədə ən çox yayılmışı Yu. S. Arutyunova görə aktiv tədris metodlarının təsnifatıdır.

Aktiv təlim metodlarının bu təsnifatı ənənəvi təhsil çərçivəsində yaradılmışdır. Müəllimin müəyyən etdiyi fəaliyyət modellərinin və rollarının olması şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafında bu üsullardan istifadəni məhdudlaşdırır. Bu metodların məqsədi mədəniyyətə həkk olunmuş bilik və fəaliyyət metodlarının ötürülməsini təmin etməkdir. Fəal təlim metodlarının təsnifatlarının və tipologiyalarının yaradılmasına digər ənənəvi yanaşmaların təhlili onlarda əhəmiyyətli fərqlərin olmadığını göstərir.

Bu təsnifatlarda inkişaf və tərcümə üsulları ayrılmır, çünki onlar fəaliyyət modellərinin və rollarının mövcudluğuna görə fərqlənmirlər. İnkişaf edən təhsil formalarında verilən modellər və rollar yoxdur, ünsiyyətdə insanların düşüncə və fəaliyyətində yeni fəaliyyətin və yeni qabiliyyətin qurulması prosesi təqlid olunur.

O. S. Anisimov özünün aktiv tədris metodlarının tipologiyasında ənənəvi, yeni (imitasiya) və ən son (inkişaf etməkdə olan) kimi metod qruplarını fərqləndirir.

Ənənəvi metodlar funksiyanı inkişaf etdirən tərcümə funksiyasını təmin edir (ən son) və təlimin simulyasiya metodları hər iki funksiyanı həyata keçirə bilər. Ənənəvi təhsil formaları (mühazirələr, seminarlar, praktik məşğələlər, təlimlər və s.) bilik və bacarıqların yığılmasını təmin edir. Onlar pedaqoji təcrübədə istifadə olunur, burada şagirdə pedaqoji təsirin məqsədi onu müəyyən bilik, bacarıq və bacarıq səviyyəsindən daha yüksək səviyyəyə köçürməkdir. Belə bir şəraitdə pedaqoji fəaliyyətin əsas problemi özləri bilik əldə edən tələbələr üçün motivasiya yaratmaqdır. Müəllim onların iradəsinə zidd olaraq onlara bilik verə bilməz. Yeni öyrənmə formaları (imitasiya təlimi metodları) təfəkkürün rolunun gücləndirilməsini və öyrənmə motivasiyasının inkişafını təmin edir, ”lakin onların əsas fərqi onların müxtəlif əsaslarla yaradılmasındadır. O.S.Anisimovun tipologiyası metodlar qruplarının əsas xüsusiyyətlərinə, onların inkişafı üçün şəraitin təmin edilməsində funksiyalarına əsaslanır. Yu. S. Arutyunovun təsnifatı müəyyən bir metodun uyğun gəlməli olduğu meyar qruplarına əsaslanır. Ş. A. Amonaşvilinin, O. S. Anisovun, V. V. Davıdovun, İ. İ. İlyasovun, M. M. Levinanın, V. Ya. Lyaudisin, A. K. Markovanın, L. M. Fridmanın və b.

Bununla belə, fəal təlim metodlarının nəzəriyyəsi və təcrübəsi ilə bağlı ədəbiyyatın tədqiqi göstərir ki, çox vaxt bu aktiv metodlar nominativ xarakter daşıyır.

Buna görə də fəaliyyət üç mənbəyə malikdir və özünü üç növ aktiv fəaliyyət növündə göstərə bilər: normativ, teleoloji və şəxsi münasibət və niyyətlərlə əvvəlcədən müəyyən edilmiş. Anlaşılan fəaliyyətə əsaslanan tipologiyanın yaradılması ya onun növlərindən birinin təzahürü üçün şərait yaratmağa yönəlmiş metodların seçilməsini, ya da hər üç fəaliyyət növünün birləşməsini nəzərdə tutur. Hər bir fərdi vəziyyətin adekvat fəaliyyətin təzahürünü tələb etdiyini fərz etsək, biz hesab edirik ki, fəaliyyət növləri ünsiyyət, subyektlərarası dialoq və kollektiv psixi fəaliyyət situasiyalarında əlaqəli və birgə təşkil olunur.

Təhsil fəaliyyəti üçün öz müqəddəratını təyinetmə ilə bağlı problem və vəzifələrin həllində canlı təfəkkür və canlı fəaliyyət, düşüncə-ünsiyyətdə daimi koordinasiya yolu ilə kollektiv layihədə fərdi layihələrin qurulması və həyata keçirilməsi ilə məqsəd qoyulması aktiv tədris metodlarının xarakterik xüsusiyyətidir. “birləşmiş fəaliyyət” əsasında qurulmuşdur. Nəzəri fəaliyyət modellərini pedaqogikada real praktik fəaliyyət planına köçürmək vəzifəsini qarşıya qoyaraq qeyd etmək lazımdır ki, bu köçürmə yalnız tələbənin təhsil prosesindəki mövqeyinin, fərdi və şəxsiyyət arasındakı əlaqənin əlavə təhlili ilə mümkündür. kollektiv təlim, təlim proseslərinin və inkişaf proseslərinin əlaqəsi və korrelyasiyası, şagirdlərin öyrənmə və inkişaf proseslərinə daxil edilməsi və s.Təhsil prosesində şagird iki növ fəaliyyət həyata keçirir: tədris (S.L.Rubinşteynə görə), hansı dünya haqqında bilikləri və onun inkişafını təmin edən fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsini təmin edir (G. P. Şchedrovitskiyə görə). Təlim prosesi müəyyən xarici məhsul - bilik verməlidir. Assimilyasiya prosesi, əksinə, belə bir xarici məhsula malik deyil, fərddə yeni fəaliyyət tərzinin, yeni qabiliyyətin meydana çıxmasına gətirib çıxarır. Təhsildə süni təşkil olunmuş proses kimi öyrənmə və assimilyasiya fəaliyyətinə uyğun şərait yaradılmalıdır. Subyekt tərəfindən fəaliyyətin təzahürü üçün şəraitin mövcudluğunun əsaslarının təhlili və şagirdin fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi imkanlarının müəyyən edilməsi: əgər tədris prosesində assimilyasiya fəaliyyətinin təzahürü üçün şərait yaradılıbsa, o zaman təşkil olunur. aktiv formaları, tədris metodlarını isə aktiv hesab etmək olar; öyrənmə fəaliyyəti assimilyasiya obyektinə çevrilirsə, onda şagird dünyanı fəal şəkildə öyrənir və bu biliklər üçün şəraitin təşkili yolu müvafiq olaraq inkişaf etdirici təlim və onun metodları, aktiv təlim metodları hesab edilə bilər.

Pedaqoji vəzifələrə uyğun olaraq, ənənəvi tədris metodlarının, fəal təlim metodlarının nisbətini müəyyən edərək, şagirdin öyrənilməsi və inkişafı üçün şəraitin müxtəlif dərəcədə təzahürü ilə təhsil prosesini modelləşdirə bilərik. Bu halda fəal tədris metodları şagirdin fəaliyyətinin mənimsənilməsində və şəxsiyyətin özünüinkişaf qabiliyyətinin formalaşdırılmasında fəaliyyətinin təzahürü üçün şəraiti imitasiya edən çoxsistemlər kimi xarakterizə olunur. Təhsilin əsas funksiyalarına (ötürmə və inkişaf) uyğun olaraq, biz təlim prosesinin aktivləşdirilməsi üsullarını və aktiv tədris üsullarını müəyyən etdik. Birincisi, bilik və fəaliyyət üsullarının ötürülməsi sistemində, ikincisi - fəaliyyət metodlarının və deməli, insanların qabiliyyətlərinin mənimsənilməsi və inkişafının təşkilində istifadə olunur. Bu üsullar müstəqil metod kimi təhsil fəaliyyətinin ikinci əks olunmasında öz təmsilləri ilə fərqlənir.

Tədris prosesini tərtib etmək üçün fəal təlim metodlarının əsas funksiyalarını vurğulamaq vacibdir. Bunlar: pedaqoji məqsədlərə nail olmaq vasitələrinin funksiyası; təhsilin məzmununun fəaliyyət komponentinin funksiyasını; təhsil fəaliyyətinin formalaşması layihəsinin funksiyası, özünü inkişaf etdirmək bacarığı; birgə fəaliyyətin təşkili formasının funksiyası "tədris-təlim". Fəal təlim metodlarının funksiyaları müəyyən metod qruplarına uyğundur. Tətbiq edən aktiv təlim üsulları:

1) pedaqoji fəaliyyətin məqsədlərinə nail olmaq vasitələrinin funksiyası, bunlar metodların inkişafının idarə edilməsi üsullarıdır: dünyanın ontoloji şəkillərinin idrakı; epistemik fəaliyyət texnologiyaları (tədris metodları); qeyri-təhsil (sənaye) texnologiyaları; həyat tərzinin texnologiyaları, savadlılığın formalaşması. İdeal olaraq, tələbə bu idarəetmə üsullarını mənimsədikdə, o, özünütəhsil etmək bacarığına yiyələnir;

2) təhsilin məzmununun fəaliyyət komponentinin funksiyası, - praktiki, layihə-proqram, tədqiqat metodları. Bu metodların spesifikliyi onların aktiv və refleksiv xarakteridir. Birinci qrup şüurlu hərəkətlərin üsullarına, ikincisi - inteqral normativ fəaliyyətə, üçüncü qrupa - özünütəşkiletmə fəaliyyətinin metodlarına uyğundur. Fəal təlim metodları pedaqoji fəaliyyət vasitəsi olmaqla eyni zamanda təhsilin məzmununun tərkib hissəsidir, çünki onların vasitəsilə şifahi ötürülməyən fəaliyyəti ötürmək mümkündür; Yalnız fəal təlim metodları vasitəsilə təhsilin fəaliyyət məzmununun təzahür etdiyi təhsil vəziyyətini tərtib etmək mümkündür. Tələbələrin bu qrup üsullara yiyələnməsi fəaliyyətin inkişafının idarə edilməsini müəyyən edən ixtisas və təşkilati idarəetmə bacarıqlarının yüksəldilməsini təmin edir;

3) tələbələrin təhsil fəaliyyəti layihələrinin elementlərinin funksiyası, - tapşırıq, problem, tədrisin fəal forma və metodlarını inkişaf etdirmək. Aktiv öyrənmə üsulları bu məsələöyrənmə məqsədlərinə çatmaqda tələbənin yollarını müəyyən etmək, onların mənimsənilməsi onlara praktiki problem və problemlərin həllində şüurlu hərəkət etmək, situasiyaları fəaliyyət kimi təhlil etmək, qeyri-standart vəziyyətlərdə həll yollarını tətbiq etmək imkanı verəcəkdir;

4) müəllim və tələbələrin birgə fəaliyyətinin təşkili formalarının funksiyası - icraedici (fəaliyyət mənasında nümayiş); fəaliyyət (dialoq, ünsiyyət); refleksiv-kommunikativ (aktiv, təşkilati-kommunikativ, təşkilati-təfəkkür, refleksiv, innovativ).

Birgə fəaliyyətin təşkili formalarının funksiyasını həyata keçirən fəal təlim metodları şagirdlərin düşüncə tərzinə, fəaliyyəti obyektivləşdirməyə, onun əks olunmasına, öz mövqeyini başqaları ilə təqdim etməyə və əlaqələndirməyə, kollektiv qərar qəbul etmə yollarına və s.

Tədris prosesində şagirdlərin bacarıqlarının “tərbiyəsi” prosesinin layihələndirilməsi ilə onun tədris rejimi, deməli, onun təşkili formaları müəyyən edilir. "Becərmə" mərhələlərinə uyğun olaraq, ardıcıllığı yeni bir qabiliyyətin "becərilməsinin" təşkili və təhsil fəaliyyətinin formalaşması layihəsi olan formalar göstərilir. Başqa sözlə desək, aktiv formalarda təşkil olunan tədris prosesində iştirak vasitəsilə qabiliyyət və münasibətdə dəyişiklik, özünü inkişaf mexanizmlərinin inkişafı baş verir. Bu halda təhsil prosesi vahid aktiv forma, bu nəticələri təmin edən məzmunu daşıyan metaforma kimi çıxış edir. Təhsil prosesinin texnologiyalarında metodların uyğunlaşdırılmasının əsasını təhsil işçilərinin peşəkar səriştəsinə olan təcrübə ehtiyacları ilə onun real səviyyəsi arasındakı boşluqlar təşkil edir. Peşəkar səriştənin strukturunda refleksiv komponentin təzahürünə görə, onun formalaşması mərhələlərinin məntiqini əks etdirən fəaliyyət səviyyələri fərqlənir: icra, analitik, dizayn və proqram, tədqiqat. Xüsusi səriştənin formalaşması müəllim heyəti fəaliyyətin praktiki (icarə) və analitik səviyyələrini və onlara uyğun metod qruplarını mənimsəməyə əsaslanır. Müəllimin peşəkar formalaşması və inkişafı layihə-proqram fəaliyyətinin metodlarının işlənməsini təmin edir.

Layihə-proqram fəaliyyət səviyyəsini mənimsəmək üçün müəllimlər normativ fəaliyyətin tam sxeminə uyğun olan metodları mənimsəməlidirlər: zehni tərtibat, praktiki həyata keçirmə, əks etdirici dizayn və ideyanın həyata keçirilməsinin yoxlanılması. Onlar fəaliyyətin idarə edilməsinin texnoloji dövrünün tapşırıqlarının siyahısına uyğundur. Bu üsullar təkmilləşdirmədə təhsilin məzmunudur.

Birinci qrup konseptuallaşdırma, proqramlaşdırma, planlaşdırma üsulları ilə, ikincisi - qrup qarşılıqlı əlaqəsi üsulları (məntiqi, sosial-idarəetmə, psixoloji), layihə və proqram işində iştirakçıların uyğunluğunu təmin edən, üçüncü qrup - normativ metodlarla təmsil olunur. və bütöv dizayn və proqram fəaliyyətinin məhsulu və onun mərhələlərində məhsullar kimi əks etdirici (ekspert) qiymətləndirmə. Tələbənin peşə fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsindən asılı olaraq həm fəaliyyətin idarə edilməsi metodlarının, həm də onun fərdi hərəkətlərinin həyata keçirilməsinin mürəkkəbliyi artır. Metodların seçilməsi, əlaqələndirilməsi və inteqrasiyası prosesinin məntiqi belədir: tələbələrin fəaliyyətində problemlərin müəyyən edilməsi - təkmilləşdirmənin məzmununu təşkil edən metodların müəyyən edilməsi - metodların müəyyənləşdirilməsi. pedaqoji idarəetmə, tələbələrin təhsil fəaliyyəti üçün şərait yaratmaq, - təhsil fəaliyyətinin hərəkətlərini təşkil edən üsulları müəyyən etmək, - bütün metodların əlaqələndirilməsini, əksini və idarə edilməsini təmin edən birgə fəaliyyət üsullarını müəyyən etmək.

Problemlərin həlli, gözlənilməz hadisələrlə müxtəlif şəraitlərdə adekvat davranış seçimi indi insanların həyatında aktual problemdir. Bu cür hallar dinamik cəmiyyət üçün xarakterikdir. Beləliklə, İPM-də problemli vəziyyətlərin həlli yollarını mənimsəmək üçün bu şərtlərin modelləşdiriləcəyi bir təhsil sistemi yaratmaq lazımdır. Lisansüstü təhsilin məzmunu və prosesi həm adaptiv, həm də evristik və yaradıcı olmalıdır. Bu halda, müxtəlif təlim növlərini birləşdirmək mümkündür: proqram, problem, inkişaf. Ali təhsildən sonrakı təhsilin fəaliyyət məzmununun həyata keçirilməsi fəal təlim metodlarının (AMO) tədris prosesinə geniş şəkildə daxil edilməsi ilə mümkündür.

Fəsil 2 Fəal təlimin texnika və metodlarının xüsusiyyətləri

Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu müəyyən bir problemin öyrənilməsi, qiymətləndirmə və həll yollarının seçilməsi vasitəsi kimi xidmət edir. Konkret vəziyyət dedikdə ətrafdakı reallıqla ziddiyyət (münaqişə) və ya ziddiyyətləri ehtiva edən hadisə başa düşülür. Bir insanın adətən fəaliyyət prosesində qarşılaşdığı üç əsas vəziyyət növü vardır.

Standart vəziyyət eyni şəraitdə, eyni mənbələrə malik olan tez-tez təkrarlanan vəziyyətdir. Həm müsbət, həm də mənfi ola bilər.

Kritik vəziyyət ilkin hesablamaları və planları məhv edən, radikal müdaxilə tələb edən atipik bir vəziyyətdir.

Ekstremal vəziyyət keçmişdə analoqu olmayan, mənfi dəyişikliklərə səbəb olan unikal vəziyyətdir.

Ortanlaşma-fəaliyyət oyunu çərçivəsində standart vəziyyətlər xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bunun səbəbi, birlikdə götürdükdə standart vəziyyətlərin kritik və ekstremal olanlardan daha mürəkkəb problem yaratmasıdır. Üstəlik, standart vəziyyətlərin vaxtaşırı təkrarlanması standart həllə gətirib çıxarır. Belə bir həll, ən yaxşı halda, aradan qaldırır Mənfi nəticələr lakin vəziyyətin səbəblərini aradan qaldırmır. Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu 30-a yaxın modifikasiyaya malikdir. “Vəziyyət-illüstrasiya” üsulu. Aktiv konkret misal sosial proseslərin qanunauyğunluqları və ya mexanizmləri, fərdlərin və kollektivlərin müsbət və mənfi fəaliyyəti, iş üsul və üsullarından istifadənin səmərəliliyi, hər hansı amil və şəraitin əhəmiyyəti nümayiş etdirilir.

“Vəziyyətin qiymətləndirilməsi” metodu. Auditoriyaya konkret hadisənin və görülən tədbirlərin təsviri təklif olunur və vəziyyətin səbəblərini, mexanizmlərini, əhəmiyyətini və nəticələrini və görülən tədbirləri qiymətləndirmək üçün tapşırıq tərtib edilir. “Vəziyyət-məşq” üsulu. Bu vəziyyətin təhlili məlumat mənbələrinə müraciət tələb edir. Ortaq analitik üzvləri! fəaliyyətlər üç-beş nəfərdən ibarət qruplara bölünür və onlar vəziyyəti öyrənir, vəziyyətlə bağlı suallar hazırlayır və arayış ədəbiyyatından, internet resurslarından istifadə edərək cavablar axtarmağa və ya mütəxəssislərlə məsləhətləşməyə başlayırlar. Lazımi əlavə məlumatları aldıqdan sonra analitiklər fəaliyyət planını, yekun nəticənin proqnozunu və qərar layihəsini tərtib edirlər. İşin təhlili metodunun proseduru aşağıdakı addımları əhatə edir:

1. tədqiq olunan problemə giriş (həllin aktuallığı, mürəkkəbliyi və əhəmiyyəti);

2. problemin ifadəsi (tapşırıqların həcmi, təhlilin sərhədləri və həll yollarının axtarışı müəyyən edilir, iş rejimi müəyyən edilir);

3. vəziyyətlə bağlı qrup işi;

4. qrup mikro müzakirəsi (nöqteyi-nəzəri və həlli yollarının müzakirəsi, problemlərə vahid yanaşmanın formalaşdırılması, verilmiş vəziyyətdə ən yaxşı həll yolunun seçilməsi); yekun söhbət (vəziyyəti təhlil etmək üçün əvvəlcədən hazırlanmış "açar" əsasında yekunlaşdırmaq problemin həlli üçün ən yaxşı seçimdir).

Problemli vəziyyətlər təlim fəaliyyətini təbii idrak prosesinə yaxınlaşdırmağa imkan verir. Praktik fəaliyyət nəticəsində, lakin problemli problemlərin həlli nəticəsində tələbələr aktual olanlara daha tez uyğun olmayan peşəkar münasibətləri dəyişirlər. N. V. Demçenkoya görə problemli vəziyyətlərin növləri:

1) mövcud biliklərin köməyi ilə yeni faktları, hadisələri izah etmək, yeni materialı qavramaq mümkün olmadıqda yaranan problemli vəziyyətlər;

2) sinifdə əldə edilən nəzəri biliklərlə real təcrübə arasında ziddiyyətlər olduqda yaranan problemli vəziyyətlər.

Aydındır ki, problemli vəziyyətlərin növlərinin bu siyahısı onların müxtəlifliyini tam əks etdirmir. Bu baxımdan yadda saxlamaq lazımdır ki, bir vəziyyətdə çətinlik və ya ziddiyyət aşkar edilərsə və onu həll etmək üçün vasitələr çatmazsa, vəziyyət problemli hesab olunur. İnsident metodu (münaqişə vəziyyətinin təhlili metodunun bir variantı). Hadisə Metodunun Diaqramı:

1. Münaqişənin nəticəsi olan nəticə bildirilir.

2. Oyunçular dolayı və birbaşa suallar vasitəsilə əlavə məlumat alırlar:

a) münaqişə iştirakçıları haqqında;

b) münaqişənin səbəbləri haqqında;

c) münaqişənin həllində mümkün qarşılıqlı fəaliyyət yolları haqqında;

d) münaqişəli vəziyyətdən çıxış yolu ilə bağlı təkliflər haqqında.

3. Münaqişə vəziyyətindən çıxış yolu üçün alternativ təkliflərin müqayisəsi, ən ümumi həll yolunun seçilməsi. Hadisə metodundan istifadə qaydaları:

1. Hadisəni qısaca təsvir edin.

2. Çox məlumat verməyin, yalnız tələb olunanı verin.

3. Xətlərin təyin edilməsini öyrətmək və dolayı suallar.

“Morfoloji analiz” metodu.

Bu üsul məşhur Amerika astrofiziki Fritz Zwicky tərəfindən hazırlanmışdır. Metodun məqsədi konkret problemin ən mühüm parametrlərini işıqlandırmaq, sonra isə onlar arasındakı əlaqələri öyrənməkdir. Bu metod çoxvariantlı modelin təmin edə biləcəyi bütün mövcud alternativlərdən istifadə etməyi hədəfləyir.

parateatr üsulu. Bu metodun texnologiyası üç aparıcı rolun ifasını nəzərdə tutur: ssenarist, rejissor və menecer. Səhnəni ssenarist qurur. Rejissor kimi aparıcı aktyorlara təlimat verir, rolları bölüşdürür və situasiyaların necə inkişaf etdiyini, ssenari müəllifinin bu və ya digər səhnəni necə modelləşdirdiyini nəzərə alır. Menecer kimi fasilitator aşağıdakıları etməlidir: kursantların aşkar səhvlərinə yol vermək; mümkün mənfi nəticələri nümayiş etdirmək; kursantlara həyatda cəsarət edə bilməyəcəkləri həlləri sınamaq imkanı verin; v potensial uğuru real uğura çevirmək üçün tələbələrin çevrilişlərini görünən etmək. Lider hərəkətin düzgünlüyünü təsdiqedici iradlarla təklif edə bilər.

Rol oyunu üsulu. Bu üsul, əsasən, komandadakı münasibətlər problemlərinə əsaslanan situasiyaları nəzərdən keçirərkən, eləcə də liderlik üslubunun və metodlarının təkmilləşdirilməsi ilə bağlı mövzuları öyrənərkən istifadə olunur. Dərs insanlardakı vəziyyətin təqdimatı ilə başlayır, sonra müzakirə olunur, birincisi, dramatizasiya iştirakçılarının qəbul etdiyi qərar, ikincisi, davranışları, yəni təklif olunan şəraitdə hərəkətləri. Tədris metodu kimi rol oyunu ilk növbədə insanları idarə etmək, onların bilik və təcrübəsindən istifadə edərək müəyyən problemlərin həllində işçilərin qarşılıqlı fəaliyyətini təşkil etmək bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmişdir. Bu formada dərslərin keçirilməsi menecerlərə bəzən həm öz aralarında, həm də tabeliyində olanlarla qarşılaşdıqları münaqişəli vəziyyətlərin mahiyyətini daha yaxşı anlamağa kömək edir. Dərslərin keçirilməsinin bu üsulu ilə bağlı vəziyyətin təsvirinə bütün qrup üçün məlumat və dramatizasiya iştirakçılarının hər biri üçün məlumatlar daxildir. Dərsin əvvəlində tamaşaçılara ümumiyyətlə ümumi məlumat verilir, bundan sonra rollar dramatizasiya iştirakçıları arasında bölüşdürülür, vəziyyətin rolları olan şəxslərin nöqteyi-nəzərindən təsvir olunduğu məlumatlar verilir. oynamaq. Bu məlumat müəyyən dərəcədə ifaçılar üçün təlimatdır. Biz onlara bunu başa düşmək, rolda “vərdiş etmək” üçün vaxt verməliyik. Lazım gələrsə, şagirdlər müəllimdən izahat tələb edə bilərlər, lakin ümumilikdə hər bir iştirakçının davranışının əsas xətti verilən məlumatlardan ona aydın olmalıdır. Vəziyyətin əsas məzmunu, eləcə də ifaçılara verilən məlumatlar, təbii olaraq, birbaşa iştirakçıların iştirakı olmadan qrupun qalan hissəsinə təqdim olunur. Nəhayət, dramatizasiyanın başlanğıcında tamaşaçı-arbitr kimi çıxış edən dinləyicilər (bu qrupun əksəriyyətidir) ən məlumatlı insanlar olurlar: onlar həm ümumi məlumatları, həm də iştirakçıların hər birinə verilən məlumatları bilirlər. ; rol oyunu zamanı sonuncunun necə davranacağını, verilən məlumatdan necə istifadə edəcəklərini, hansı qərarları qəbul edəcəklərini qiymətləndirmək qalır. Bu zaman qrupa nəyə diqqət edilməli, nəyə qiymət verilməli (məsələn, iştirakçılar arasında söhbətin məzmunu, onların arqument və əks-arqumentlərdən istifadə etmələri, davranışları, danışıq tonu və s.) izah etmək olar. .

Artıq qeyd edildiyi kimi, dramatizasiya ifaçıların müxtəlif kompozisiyaları ilə, lakin eyni tamaşaçılarla həyata keçirilə bilər. Dinləyicilər kimin daha yaxşı "oynadığını", hansı çatışmazlıqların ümumi olduğunu müqayisə edə bilər. Dramlaşdırma zamanı tamaşaçılar ifaçılara nəsihət, bəyənmə və ya bəyənməmə ifadələri ilə müdaxilə etməməlidir. Səhnənin plana uyğun getməsi üçün iştirakçılara verilən bütün məlumatlar üzərində diqqətlə düşünmək, onların hər birinin, xüsusən də əsas rolu oynayan şəxsin hazırlığını yoxlamaq lazımdır. Tamaşanın sonunda diskussiya aparılır. Bunu ifaçılara suallarla başlamaq məsləhətdir: onlar özləri rolların ifasını necə qiymətləndirirlər? Onlar faktiki praktikada oxşar şəkildə hərəkət edərdilər, ya yox? Beləliklə, ifaçılar öz hərəkətlərini tənqidi qiymətləndirmək imkanı əldə edirlər.

Bundan sonra dinləyici-tamaşaçılar is1Tolyitellərin hərəkətlərində əvvəlcə müsbət, sonra isə mənfi cəhətləri qeyd edirlər. Hər ikisi müəllim tərəfindən sistemləşdirilir. İfaçıların tənqidlərə necə reaksiya verdiyini öyrənmək üçün onlardan edilən şərhlərə münasibət bildirmələrini xahiş edə bilərsiniz. Sonra problem mahiyyətcə müzakirə edilir, müzakirənin nəticələri müəllim tərəfindən yekunlaşdırılır. Dramatizasiya şəklində sinifdə, bəzən müəllimlərin attestasiyası zamanı, müəyyən bir mütəxəssisin işini qiymətləndirərkən, işçilərin müxtəlif növ hərəkətləri, digər təşkilatların nümayəndələri ilə danışıqlar, şikayətlərə baxılması və s. zamanı yaranan münaqişəli vəziyyətlər nəzərdən keçirilə bilər. .

müzakirə üsulu. Müzakirəyə davamlı marağın yaranması 20-ci əsrin 30-cu illərinə təsadüf edir və ən böyük İsveçrə psixoloqu J. Piagetin işi ilə bağlıdır. Debat sərbəst fikir mübadiləsidir. Mübarizədə hamı bərabərdir. Hər kəs razı olmadığı mövqeni deyir, tənqid edir. Müzakirədə əsas olan faktlar, məntiq, sübut etmək bacarığıdır. Emosional təzahürlər arqument kimi tanınmır. Müzakirənin təşkilatçısından konstruktiv işgüzar müzakirə mühiti yaratmaq tələb olunur. Müzakirənin konstruktivliyi qaydalarla müəyyən edilir. Qaydaların bir çox variantı var. Düzdür, onlarda ifadə olunan tələblər baxımından çox vaxt yaxın olurlar. Təşkilatçı uyğun variantı seçir. Birinci variant (N. D. Yarmuxamedovaya görə): qısa və səlis danışın “iş üzrə; müzakirədə hamı iştirak edir, heç kim susmur; heç kimə bir sözdən imtina etmir; artıq deyilənləri təkrarlaya bilməzsiniz; müzakirədə açıqlıq mühiti hökm sürür; tənqid xeyirxahdır, aqressivlik qadağandır; ideyalar onların həyata keçirilməsinin mürəkkəbliyindən asılı olmayaraq ifadə edilir. İkinci variant (L. Ya. Verb, V. T. Lisovskiyə görə): mübahisə etməzdən əvvəl nə haqqında mübahisə edəcəyinizi düşünün;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Ənənəvi olaraq, müzakirəyə dialoq, işgüzar mübahisə, problemlərin sərbəst müzakirəsi kimi baxılır. Müzakirənin məqsədi toqquşmalarda müxtəlif baxışları müqayisə edərək həqiqəti axtarmaqdır. Bundan əlavə, müzakirə nəzəriyyəni təcrübə ilə birləşdirən güclü vasitədir, inteqral biliklərin formalaşdırılması və yaradıcı düşünmə bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi üsulu, ideyaların cilalanması və inancların inkişafı üçün vasitədir. Müzakirənin mövzusu onun məqsədi, iştirakçıların müəyyən bir problemi müzakirə etməyə hazırlıq dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Bu mövzu aktual olmalı, bütün iştirakçıların həyati maraqlarına toxunmalı və polemik ittihamı ehtiva etməlidir. Müzakirənin məqsədini həyata keçirmək üçün mövzunu qoyulan problemi ümumi şəkildə əhatə edən konkret suallar şəklində parçalamaq lazımdır. Suallar müzakirə iştirakçılarının diqqətini prioritet mövqelərə yönəldir, fikir mübadiləsinə və fikir mübadiləsinə səbəb olur.

Yuxarıda göstərilən müzakirə qaydalarına əsaslanaraq onun effektivliyini aşağıdakı postulatlar təmin etmək olar: öz emosional reaksiyanızla onun sözünü kəsmədən və müdaxilə etmədən rəqibinizi sona qədər diqqətlə dinləyin; o rəqibin məntiqini anlamağa çalışmaq, onun yerində dayanmaq, hadisələrə onun gözü ilə baxmaq, təcrübələrinin “dalğasına” köklənmək; opponentin təxmini və ya təhrif olunmuş başa düşülməsinin qarşısını almaq üçün onun mövqeləri haqqında fikirlərinizi yazın; fikirlərinizi düzgün ifadə edin; inandırmaq, fikrinizi tətbiq etməmək; bir səhv olarsa, səhvinizi etiraf edin, inciklik və ambisiya olmadan yanlış fikirlərdən imtina edin. Müzakirənin mərhələləri. Müzakirəyə başlamağın bir neçə yolu var. Onlardan ən məhsuldarları bunlardır: mövzunun əhəmiyyəti və aktuallığı ilə bağlı giriş nitqi: maraqlı, gözlənilməz, paradoksal faktların, tamaşaçıları ayağa qaldıra, maraqlandıra, mübahisə yarada bilən canlı və başa düşülən nümunələrin təqdimatı; müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin ünsiyyəti, müsbət və mənfi cəhətlərin müəyyən edilməsi, düşünməyə açıq dəvət.

Klimaks. Bu mərhələdə müzakirə rəhbərinin ustalığı tam şəkildə özünü göstərməlidir. Onu plan çərçivəsində inkişaf etdirmək, onun iştirakçılarını mübahisəyə cəlb etmək və heç kəsi laqeyd qoymamaq üçün rəhbər: fikirləri toqquşdurmalı, bəyanatlarda ziddiyyətlər tapmalı, mübahisə edənlərin seçilmiş mövzudan kənara çıxmamasına əmin olmalıdır. Bu işin nəticəsidir ki, iştirakçılar şüurlu mövqe seçiminə, şəxsi əqidələrinin formalaşmasına hazırlaşırlar. Son. Bu mərhələnin hüdudlarında problemin həllini tapmaq, müəyyən bir nəticə üzərində dayanmaq arzuolunandır. Lakin müzakirə iştirakçılarının danışmaqdan yorulduğu üçün mübahisələrin dayanması qeyri-adi deyil. Bu vəziyyətdə müzakirənin rəhbəri yalan ifadələri təhlil etməli, iradlara cavab verməli, nəticə çıxarmalı və ümumiləşdirməlidir. “Ünsiyyətin dönər masası” metodundan istifadə etməklə müzakirənin aparılması (müzakirənin Amerika versiyası). İştirakçılar qrupu dörd komandaya bölünür. Komandalardakı rollar: novatorlar, optimistlər, pessimistlər, realistlər. Müzakirənin gedişi: müzakirə probleminin müəyyənləşdirilməsi; müzakirənin məqsədinin formalaşdırılması; komandalarda ideyalar yaratmaq; ümumi qrup müzakirəsi, "kommunikasiya dönər masaları" üsulu ilə birgə qərarın hazırlanması. Komandalar növbə ilə novatorlar, optimistlər, realistlər, pessimistlər rollarını yerinə yetirirlər.

Birinci turdan sonra "optimistlər", "optimistlər" - "pessimistlər", "pessimistlər" - "realistlər", "realistlər" - "novatorlar"ın oyun yerini "novatorlar" tutur. Hərəkətlərin sayı rolların sayından asılıdır. Beləliklə, hər bir komanda öz növbəsində bütün rolları yerinə yetirir. Cədvəllər rolları göstərən masaların üzərinə yerləşdirilə bilər. Bu üsul işgüzar oyunlarda geniş istifadə olunur. Bu, böyük effekt verir, çünki rollar siena müzakirənin bütün iştirakçılarını bərabər səviyyədə qoyur, ziddiyyətli emosional təzahürləri aradan qaldırır.

mübahisə üsulu. Mübahisələrin məqsədi razılığa gəlmək deyil, qarşı tərəfə qalib gəlmək, öz nöqteyi-nəzərini təsdiqləməkdir. Müzakirədə istifadə olunan vasitələr o qədər neytral olmalıdır ki, bütün iştirakçılar onlarla razılaşsınlar. Onların hər biri qələbəyə nail olmaq üçün lazım bildiyi üsullardan istifadə edir və onların mübahisənin digər iştirakçılarının məqbul üsul və vasitələrlə bağlı fikirlərinə nə dərəcədə uyğun olduğunu nəzərə almır. Buna görə də mübahisədə qarşı tərəfə müzakirədəki kimi “opponent” deyil, “opponent” deyilir. Buna görə də mübahisə həm məqsədə, həm də istifadə olunan vasitələrə görə müzakirədən xeyli fərqlənir. Çox vaxt müzakirə üsulu mübahisənin aparılmasında mübahisə üsulu ilə iç-içə olur. Mübahisənin ifrat halı sözdə ritorik arqumentdir, burada yalnız düşməni məğlub etmək və həqiqətə yaxınlaşmamaq vacibdir.

dəyirmi masa üsulları. Bu metodlar qrupu problemlərin kollektiv müzakirəsi prinsipinə əsaslanan təxminən onlarla növ təlim məşğələlərini birləşdirir. Dəyirmi masa üsullarını aşağıdakı qruplarda qruplaşdırmaq olar. 1. Təlim seminarları. Fənlərarası. Dərsə müxtəlif aspektlərdə baxılmalı olan mövzu gətirilir: siyasi, iqtisadi, elmi-texniki, hüquqi, mənəvi və s. Seminara müvafiq peşələrin mütəxəssisləri dəvət oluna bilər. Mövzu üzrə məruzələrin hazırlanması üçün tapşırıqlar dinləyicilər arasında bölüşdürülür. Belə bir seminar tələbələrin üfüqlərini genişləndirməyə imkan verir, problemlərin qiymətləndirilməsinə inteqrasiya olunmuş yanaşmanı təşviq edir. Problemli. Kursun hər bir bölməsini öyrənməzdən əvvəl müəllim bu bölmənin məzmunu ilə bağlı problemləri müzakirə etməyi təklif edir. Bir gün əvvəl tələbələrə problemin mahiyyətini seçmək, formalaşdırmaq və izah etmək tapşırığı verilir. Seminarda qrup müzakirəsi şəraitində problemlərin müzakirəsi aparılır. Problemli seminarın metodu tələbələrin müəyyən bir sahədə bilik səviyyəsini müəyyən etməyə və öyrənilən bölməyə güclü maraq formalaşdırmağa imkan verir. təlim kursu. 3. Tematik. Bu seminarlar tələbələrin diqqətini hansısa aktual mövzuya və ya onun ən mühüm və əhəmiyyətli cəhətlərinə yönəltmək məqsədi ilə hazırlanır və keçirilir. Seminar başlamazdan əvvəl iştirakçılara tapşırıq verilir - mövzunun əsas tərəflərini işıqlandırmaq, onların ölkə, müəssisə və kollektiv miqyasda sosial və əmək fəaliyyəti təcrübəsi ilə əlaqəsini izləmək. Tematik seminarlar tələbələrin biliklərini dərinləşdirir, onları nəzərdən keçirilən problemin həlli yolları və vasitələrinin fəal axtarışına yönəldir. Orientasiyalı. Bu seminarların müzakirə predmeti məlum mövzuların yeni aspektləri, artıq qoyulmuş və öyrənilmiş problemlərin həlli yolları, dərc olunmuş rəsmi materiallar, direktivlərdir. Sistemli. Öyrənilən kursun və ya mövzunun birbaşa və ya dolayısı ilə əlaqəli olduğu müxtəlif problemlərlə daha dərindən tanış olmaq üçün aparılır, məsələn: “Əmək və sosial fəaliyyətin idarə edilməsi və təhsili sistemi”, “İqtisadi fəaliyyətin hüquqi tənzimlənməsi sistemi. təhsil müəssisəsi və özünü təmin edən”, “Mədəni dəyərlər sistemi və insanın mənəvi inkişafı” və s. təlim kursu, hadisələrin səbəb-nəticə əlaqələrini aşkar etməyə kömək edir, sosial-iqtisadi həyatın müxtəlif aspektlərinin öyrənilməsinə maraq yaradır.

2. Maarifləndirici müzakirələr. Bunlar həyata keçirilə bilər: mühazirə materialları əsasında; praktiki məşğələlərin nəticələrinə əsasən; dinləyicilərin özləri tərəfindən təklif olunan problemlər haqqında; tədqiq olunan fəaliyyət sahəsinin təcrübəsindən hadisə və faktlar əsasında; mətbuatda dərc olunan məqalələrdən.

Təhsil müzakirələri biliyi möhkəmləndirir; yeni məlumatların miqdarını artırmaq; öz fikrini mübahisə etmək, sübut etmək, müdafiə etmək və müdafiə etmək və başqalarının fikirlərini dinləmək bacarıqlarının inkişafına kömək etmək.

3. “dəyirmi masa”da təlim görüşləri. Dinləyicilər üçün “dəyirmi masa”da mütəxəssislər - alimlər, iqtisadçılar, incəsənət xadimləri, xalqların nümayəndələri ilə vaxtaşırı görüşlər. ictimai təşkilatlar, təhsil və mədəniyyət müəssisələri, dövlət qurumları və s. Hər bir belə görüşdən əvvəl müəllim şagirdləri onları maraqlandıran mövzunu irəli sürməyə və müzakirə üçün suallar hazırlamağa dəvət edir. Seçilmiş suallar təqdimata və cavablara hazırlaşmaq üçün “dəyirmi masa”nın qonağına verilir. Eyni zamanda, “dəyirmi masa”ya bu problemin tədqiqi ilə məşğul olan bir neçə mütəxəssis dəvət oluna bilər. Dəyirmi masa görüşünün fəal və maraqlı olması üçün dinləyiciləri fikir mübadiləsinə sövq etmək, sərbəst müzakirə mühitini saxlamaq lazımdır. Sonda dəyirmi masanın təşkili ilə bağlı daha bir neçə tövsiyə. Şagirdlərin fəallığını artırmaq üçün onlara bu fəaliyyət sahəsində bir və ya iki kritik, kəskin vəziyyəti müzakirə etmək təklif etmək olar. Müəyyən mülahizələri, mövqeləri və faktları göstərmək üçün müvafiq film və televiziya çarxlarından, fotosənədlərdən, qəzet materiallarından, maqnit lent yazılarından, qrafiklərdən, diaqramlardan istifadə etmək məqsədəuyğundur.

Nəticə: yuxarıda təsvir olunan fəal təlim üsul və üsullarından ictimai-siyasi fənlərin tədrisində də istifadə oluna bilər. Bu üsullar materialı daha maraqlı öyrətməyə kömək edəcək və tələbələrə onu daha yaxşı və daha tez öyrənməyə imkan verəcək.

Nəticə

Bu kurs işində ictimai-siyasi fənlərin tədrisində fəal metodlar ətraflı nəzərdən keçirilmişdir. Tədris metodlarının mahiyyəti. Öyrənmə ikitərəfli fəaliyyətdir. Bu fəaliyyət növləri (tədris və təlim) istifadə olunan vasitələrdən, bu və ya digər fəaliyyətin həyata keçirildiyi şəraitdən, onun həyata keçirildiyi bu və ya digər konkret mühitdən asılı olaraq müxtəlif üsullarla həyata keçirilə bilər. . Ən ümumi mənada, bu fəaliyyət üsulları bizim tərəfimizdən təlim prosesinin metodları kimi qəbul edilir. Tədris metodları tarixi və sosial şəraitdən asılı olaraq dəyişdiyi üçün həm tarixi, həm də sosial kateqoriyadır. Təhsil müəssisələrində islahatlar aparılır, təhsilin məzmunu dəyişir, bunun ardınca təlim-tərbiyə üsulları da dəyişir. Məktəblər yeni çağırışlarla üzləşir, təhsilin məzmunu dəyişir, bu isə o deməkdir ki, tədris metodları dəyişir. Bunun üçün yeni vasitələrdən istifadə edilir və ya ənənəvi olanlar təkmilləşdirilir. Bütün bunlar tədris metodlarının mahiyyətinin şərhini xeyli çətinləşdirir.

Təlim prosesinin səmərəliliyi ilk növbədə şagirdlərin fəaliyyətinin təşkilindən asılıdır. Ona görə də müəllim bu fəaliyyəti ən müxtəlif üsullarla aktivləşdirməyə çalışır və buna görə də biz təlim metodları anlayışı ilə yanaşı, metod, tədris anlayışından da istifadə edirik. Qəbul müəllimin şagirdlərin bu hərəkətin məqsədlərinə uyğun reaksiyasına səbəb olan hərəkətidir. Qəbul tədris metodu anlayışına münasibətdə daha konkret anlayışdır, metodun təfərrüatıdır.

Texnikaları təlim sisteminin xüsusiyyətləri ilə müəyyən etmək olar; problemli təlimdə bu, problemli situasiyaların formalaşdırılması, izahlı-illüstrativ təlimdə konkret məqsədlərə nail olmaq üçün şagirdlərin hərəkətlərinin ətraflı planlaşdırılması və s.Müxtəlif texnikalara malik olmaq və şagirdlərin fəaliyyətinin xarakterini təşkil etmək. və müəllimlər müxtəlif yollarla, biz buna baxmayaraq, tədris metodlarının mahiyyətini birmənalı şəkildə müəyyən edə bilmirik.

Əgər təlim prosesi əsasən tələbələri birbaşa praktik fəaliyyətə cəlb etmək xarakteri daşıyırsa (təlim prosesi özünün meydana çıxmasının ilk mərhələlərində təqlid fəaliyyəti xarakteri daşıyırdı), onda təlim metodları tələbələri cəlb etmək yolları kimi müəyyən edilə bilər. müvafiq bacarıq və bacarıqlarını formalaşdırmaq üçün praktik fəaliyyətlərdə.

Mənbələr və ədəbiyyat

1. Juk, A. I., Kashel, N. N. Müəllimlərin təkmilləşdirmə sistemində aktiv tədris metodları: dərs vəsaiti. müavinət / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Minsk: Aversev, 2004.-336 s.

2. Qriqalçik, E. K., Qubareviç, D. İ., Qubareviç, I. İ. Biz fərqli şəkildə öyrədirik. Aktiv öyrənmə strategiyası / E.K.Qriqalçik, D.I.Qubareviç, I.I. Qubareviç. - Minsk: NOOOO "BIP-S", 2003.-181 s.

3. Boqolyubov, L.N. Sosial elmlərin tədrisinin səmərəliliyinin artırılması / L.N. Boqolyubov. – M.: Maarifçilik, 1986.-204 s.

4. Drujkova, A.V. Orta məktəbdə sosial elmlərin tədrisi metodikası / A.V. Drujkov. – M.: Maarifçilik, 1985.-207 s.

5. Siyasi biliklərin əsasları kursu üzrə metodiki vəsait. Partiya təhsili sisteminin ibtidai siyasi məktəbləri üçün. – M.: Politizdat, 1973.-160 s.

6. Lazebnikova A.Yu. Sosial elmlər dərsləri: 11-ci sinif. "İnsan və cəmiyyət" kursu üçün metodiki təlimat / A.Yu. Lazebnikov. - 3-cü nəşr - M .: Bustard, 2002.-288 s.

7. Nikiforov, D.N. Tarix və sosial elmlərin tədrisində görünmə: müəllimlər üçün bələdçi / D.N. Nikiforov. - 2-ci nəşr - M .: Təhsil, 1978.-318 s.

8. Vlasina, A.L. Ali təhsildə ictimai elmlərin tədrisi metodlarının əsasları / A.L. Vlasin. - M.: nəşriyyat. Moskva. univ., 1971.-388s.

9. Poltorak, D.İ. Tarix və sosial elmlərin tədrisində texniki vasitələr: müəllimlər üçün bələdçi / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 s.

10. Cin, A.A. Pedaqoji texnikanın üsulları: seçim azadlığı. açıqlıq. Fəaliyyət. Əlaqə. İdeallıq: müəllimlər üçün bələdçi / A.A. Cin. - Gomel: IPP "Sozh", 1999.-88 s.

Aktiv öyrənmə üsulları və ya aktiv öyrənmə üsulları
Aktiv metod şagirdlərlə müəllim arasında qarşılıqlı əlaqə formasıdır ki, burada müəllim və şagirdlər dərs zamanı bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olur və buradakı tələbələr passiv dinləyici deyil, dərsin fəal iştirakçıları olurlar. Əgər passiv dərsdə müəllim dərsin əsas personajı idisə, burada müəllim və şagirdlər bərabər səviyyədədirlər. Əgər passiv üsullar avtoritar qarşılıqlı fəaliyyət tərzini nəzərdə tuturdusa, aktiv metodlar daha çox demokratik üslubu təklif edir. Bir çox müəllim aktiv və interaktiv metodları eyniləşdirir, lakin ümumiliyinə baxmayaraq, onların fərqli cəhətləri var. İnteraktiv metodları aktiv metodların ən müasir forması kimi görmək olar.
Fəal təlim metodları elə tədris metodlarıdır ki, şagirdin fəaliyyəti məhsuldar, yaradıcı və kəşfiyyat xarakteri daşıyır. Fəal təlim metodlarına didaktik oyunlar, halların təhlili, problemlərin həlli, alqoritmlərin öyrənilməsi, beyin həmləsi, anlayışlarla məntiqi əməliyyatlar və s.
Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, İ.G. Pestalozzi, K.D.Uşinski və başqaları. Yerli psixoloqlar arasında B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein və başqaları.
Fəal təlim metodları iki böyük qrupa bölünür: qrup və fərdi. Qrup olanlar eyni vaxtda müəyyən sayda iştirakçıya (qrupa), fərdi olanlar - digər tələbələrlə birbaşa təmasdan kənarda ümumi, xüsusi, peşə və ya digər hazırlığını həyata keçirən konkret şəxsə şamil edilir.
Müxtəlif müəlliflər aktiv öyrənmə metodlarını (AMT) müxtəlif əsaslarla təsnif edir, fərqli sayda AMT qrupları ayırır.
Yu.N. Emelyanov aktiv qrup metodlarını şərti olaraq üç əsas blokda birləşdirməyi təklif edir: a) mübahisəli üsullar (qrup müzakirəsi, təcrübədən insidentlərin təhlili, mənəvi seçim vəziyyətlərinin təhlili və s.); b) oyun üsulları: didaktik və yaradıcı oyunlar, o cümlədən biznes (idarəetmə) oyunları, rol oyunları (davranış öyrənmə, oyun psixoterapiyası, psixodramatik korreksiya); əks oyun (kommunikativ davranışı anlamaq üçün əməliyyat üsulu); c) həssas təlim (şəxslərarası həssaslıq və özünü psixofiziki birlik kimi qavrayış təlimi).
S.V. Petruşin aktiv öyrənmənin əsas üsullarını əsas istiqamətlərə bölmək üçün təklif edir.
Tədris və idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə fəal təlim metodları bölünür: peşə fəaliyyətinin simulyasiyasına əsaslanan simulyasiya metodları və təqlid olunmayan. Simulyasiya metodlarının bir xüsusiyyəti onların oyun və qeyri-oyun üsullarına bölünməsidir. Təcrübədə iştirak edənlərin müəyyən rol oynamalı olduğu üsullar oyunla bağlıdır. Eyni zamanda, qeyri-oyun metodlarına konkret vəziyyətlərin təhlili (ACS), təlimatlara uyğun hərəkətlər və s.
Problemlərin həlli yollarının tapılması prosesində iştirakçıların fəaliyyət növünə görə üsullar aşağıdakılara görə fərqləndirilir: müxtəlif əlamətlərə görə obyektlərin və ya hərəkətlərin sıralanması; proseslərin və strukturların optimallaşdırılması; obyektlərin layihələndirilməsi və tikintisi; idarəetmə, ünsiyyət və münaqişə vəziyyətlərində hərəkətlərin taktikasını seçmək; mühəndislik, tədqiqat, idarəetmə və ya sosial-psixoloji problemin həlli; diqqət, ixtiraçılıq, orijinallıq, təfəkkür cəldliyi və s. bacarıqlarının nümayişi və öyrədilməsi.
İştirakçıların sayına görə: fərdi, qrup, kollektiv üsullar var.
Voronova A.A. aktiv təlim metodlarının üç əsas növünü müəyyən edir:
Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu. Vəziyyətlər didaktik oriyentasiyada fərqli ola bilər və liderin qrup qarşısında qoyduğu vəzifəyə uyğun olaraq istifadə olunur: vəziyyət illüstrasiyadır, nəzəri materialı nümayiş etdirmək üçün lider tərəfindən təklif olunan konkret haldır; vəziyyət - iştirakçıların bəzi elementləri vurğulamalı və yadda saxlamalı olduğu bir məşq; vəziyyət - təklif olunan problemin artıq həll edildiyi qiymətləndirmə və iştirakçılardan onu qiymətləndirmək xahiş olunur; vəziyyət bir problemdir, qrupa təhlil edilməli və həll edilməli olan bir sıra suallar qoyulur.
Təlimçinin aparıcı funksiyanı yerinə yetirmədiyi, lakin xeyirxah müşahidəçi rolunu oynadığı sosial-psixoloji təlim mövzunu - iştirakçıların ünsiyyətinin subyektiv xarakterini təmin edir.
Oyun modelləşdirmə və ya simulyasiya oyunları. Oyunlar (imitasiya) simulyasiya modelinin əvvəlcədən qurulduğu işgüzar oyunlara və iştirakçıların özləri həll sistemi seçdiyi təşkilati oyunlara bölünür.
AMO-ların təsnifatı da mövcuddur ki, bu da onları dörd qrupa bölməyi, qrup və fərdi məşğulluq formalarını birincinin üstünlüyü ilə birləşdirməyi təklif edir.
Müzakirə üsulları (sərbəst və yönləndirilmiş müzakirələr, mütəxəssislərin görüşləri, həyat və peşə hadisələrinin müzakirəsi və s.), iştirakçıların canlı və birbaşa ünsiyyəti üzərində qurulmuş, qarşılıqlı əlaqənin, mübadilələrin təşkili funksiyasını yerinə yetirən liderin passiv ayrılmış mövqeyi ilə. baxışların, lazım gələrsə, inkişaf proseslərinin idarə edilməsi və qrup qərarlarının qəbulu.
Oyunun bütün və ya bir neçə ən mühüm elementlərindən (oyun vəziyyəti, rol, aktiv oynatma, real hadisələrin yenidən qurulması və s.) istifadə edən və yeni təcrübə qazanmağa yönəlmiş oyun üsulları (işgüzar, rollu oyunlar və s.) müəyyən səbəblərə görə şəxs üçün əlçatmazdır.başqa səbəblərdən.
Reytinq üsulları (performans reytinqləri, populyarlıq reytinqləri), rəqabətin təsiri ilə tələbələrin fəaliyyətini aktivləşdirən,
İştirakçıların şəxsiyyətinə və davranışına stimullaşdırıcı, düzəldici, inkişaf etdirici təsir göstərməyə yönəlmiş təlim metodları (davranış və şəxsiyyət yönümlü təlimlər).
İndi isə əsas aktiv təlim metodlarının təsvirini verək.
Problemli təlim şagirdlərin idrak prosesinin axtarış, tədqiqat fəaliyyətinə yanaşdığı formadır. Problemli təlimin uğuru müəllim və şagirdlərin birgə səyi ilə təmin edilir. Müəllimin əsas vəzifəsi məlumat ötürməkdən çox, şagirdləri inkişafın obyektiv ziddiyyətləri ilə tanış etməkdir. elmi bilik və onları necə həll etmək olar. Müəllimlə əməkdaşlıqda şagirdlər özləri üçün yeni biliklər “kəşf edir”, müəyyən bir elmin nəzəri xüsusiyyətlərini dərk edirlər. Nəticə əldə etmək üçün ən yaxşı vasitələri seçərək dərsdə qoyulan problemi həll edirlər.
Problemli təlimin məntiqi informasiya xarakterli təlimin məntiqindən əsaslı şəkildə fərqlənir. Əgər informativ təlimdə məzmun ancaq əzbərləməyə tabe olan məlum material kimi təqdim edilirsə, problemli təlimdə yeni biliklər şagirdlərə məlum olmayan kimi təqdim olunur. Şagirdlərin funksiyası sadəcə məlumatı emal etmək deyil, onlara məlum olmayan biliklərin kəşfində fəal iştirak etməkdir.
Problemli təlimdə şagirdlərin təfəkkürünü “yandırmağın” əsas didaktik metodu idrak tapşırığı formasına malik problem situasiyasının yaradılması, onun şərtlərində bəzi ziddiyyətləri düzəltmək və bu ziddiyyəti obyektivləşdirən sualla bitməkdir.
Müvafiq metodik texnikaların (problemli və məlumat xarakterli sualların qoyulması, fərziyyələrin irəli sürülməsi, onların təsdiqi və ya təkzib edilməsi, vəziyyəti təhlili və s.) köməyi ilə müəllim şagirdləri birgə düşünməyə, naməlum bilikləri axtarmağa həvəsləndirir. Problemli öyrənmədə ən mühüm rol dialoq tipli ünsiyyətə aiddir. Dialoji öyrənmə dərəcəsi nə qədər yüksək olarsa, problemli olana bir o qədər yaxın olar və əksinə, monoloq təqdimat öyrənməni informasiya formasına yaxınlaşdırır.
Konkret vəziyyətlərin təhlili tələbələrin aktiv idrak fəaliyyətinin təşkilinin ən təsirli və geniş yayılmış üsullarından biridir. Konkret vəziyyətlərin təhlili üsulu təmizlənməmiş həyat və istehsal vəzifələrini təhlil etmək bacarığını inkişaf etdirir. Konkret situasiya ilə üzləşən şagird onda problemin olub-olmadığını, nədən ibarət olduğunu müəyyənləşdirməli, vəziyyətə münasibətini müəyyən etməlidir.
Rol oyunu, aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunan aktiv öyrənmə oyun üsuludur:
tapşırıq və problemlərin olması və onların həllində iştirakçılar arasında rolların bölüşdürülməsi. Məsələn, rol oyunu metodundan istifadə edərək, istehsal görüşü simulyasiya edilə bilər;
oyun dərsində iştirakçıların qarşılıqlı əlaqəsi, adətən müzakirə yolu ilə. İştirakçıların hər biri müzakirə zamanı digər iştirakçıların rəyi ilə razılaşa və ya razılaşmaya bilər;
düzəldici şəraitin dərsi zamanı müəllim tərəfindən daxil edilməsi. Deməli, müəllim müzakirəni kəsə və problemin həlli zamanı nəzərə alınmalı olan bəzi yeni məlumatları verə, müzakirəni başqa istiqamətə yönəldə və s.;
müzakirənin nəticələrinin müəllim tərəfindən qiymətləndirilməsi və yekunlaşdırılması.
Rol oyunu metodu belə ayrı, kifayət qədər mürəkkəb idarəetmə və problemlərin həllində ən təsirli olur iqtisadi vəzifələr, onun optimal həllinə rəsmiləşdirilmiş üsullarla nail olmaq mümkün deyil. Belə bir problemin həlli maraqları eyni olmayan bir neçə iştirakçı arasında uzlaşmanın nəticəsidir.
Oyun istehsalı dizaynı aşağıdakı fərqləndirici xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunan aktiv öyrənmə üsuludur:
müəllimin tələbələrə məlumat verdiyi tədqiqatın, metodik problemin və ya tapşırığın olması;
iştirakçıları kiçik rəqabətli qruplara bölmək (bir qrup bir tələbə ilə təmsil oluna bilər) və problemin (tapşırığın) həlli üçün onların variantlarını inkişaf etdirmək.
elmi-texniki şuranın (və ya ona oxşar digər orqanın) yekun iclasının keçirilməsi, bu iclasda qrup rollarını oynamaq üsulundan istifadə edərək hazırlanmış həlləri açıq şəkildə müdafiə edirlər (onların ilkin baxışı ilə).
Oyun dizaynı metodu akademik fənlərin öyrənilməsini əhəmiyyətli dərəcədə aktivləşdirir, tələbənin dizayn və tikinti fəaliyyətində bacarıqların inkişafı hesabına onu daha effektiv edir. Gələcəkdə bu, ona mürəkkəb metodoloji problemləri daha səmərəli həll etməyə imkan verəcəkdir.
Seminar-diskussiya (qrup müzakirəsi) iştirakçılar arasında dialoq prosesi kimi formalaşır, bu proses zamanı nəzəri və praktiki problemlərin müzakirəsi və həllində birgə iştirakın praktiki təcrübəsinin formalaşması baş verir. Seminar-müzakirədə tələbələr məruzə və çıxışlarda fikirlərini dəqiq ifadə etməyi, öz nöqteyi-nəzərini fəal müdafiə etməyi, əsaslarla mübahisə etməyi, sinif yoldaşının səhv mövqeyini təkzib etməyi öyrənirlər. Belə işdə tələbə öz fəaliyyətini qurmaq imkanı əldə edir ki, bu da müəyyən edir yüksək səviyyə onun intellektual və şəxsi fəaliyyəti, təhsil biliyi prosesinə cəlb edilməsi.
Məhsuldar müzakirənin inkişafı üçün zəruri şərt şagirdlərin əvvəlki siniflərdə, müstəqil iş prosesində əldə etdikləri şəxsi biliklərdir.
Seminar-müzakirədə xüsusi rol müəllimə məxsusdur. O, elə hazırlıq işləri təşkil etməlidir ki, hər bir şagirdin müzakirəsində fəal iştirakını təmin etsin. Seminarda baxılacaq problemi və ayrı-ayrı alt problemləri müəyyən edir; natiqlər və natiqlər üçün əsas və əlavə ədəbiyyat seçir; tələbələrin kollektiv işdə iştirakının funksiyalarını və formalarını bölüşdürür; seminarın bütün işinə nəzarət edir; müzakirəni yekunlaşdırır. Seminar-müzakirə zamanı müəllim suallar verir, fərdi şərhlər verir, tələbə məruzəsinin əsas müddəalarına aydınlıq gətirir, əsaslandırmada ziddiyyətləri aradan qaldırır.
Belə dərslər tələbələrlə məxfi ünsiyyət tonu, ifadə olunan mühakimələrə maraq, demokratiya, tələblərdə prinsiplərə riayət tələb edir. Tələbələrin təşəbbüsünü öz səlahiyyətinizlə boğmaq mümkün deyil, intellektual boşluğa şərait yaratmaq, ünsiyyət maneələrini aradan qaldırmaq üçün metodlardan istifadə etmək və son nəticədə əməkdaşlıq pedaqogikasını həyata keçirmək lazımdır.
“Dəyirmi masa” tələbələrin idrak fəaliyyətinin təşkilati formalarından biri olan, əvvəllər əldə edilmiş bilikləri möhkəmləndirməyə, çatışmayan məlumatları doldurmağa, problemləri həll etmək bacarığını formalaşdırmağa, mövqeləri möhkəmləndirməyə, mədəniyyəti öyrətməyə imkan verən fəal təlim metodudur. müzakirədən. "Dəyirmi masa"nın xarakterik xüsusiyyəti tematik müzakirənin qrup məsləhətləşməsi ilə birləşməsidir. Tələbələrdə fəal bilik mübadiləsi ilə yanaşı, fikirlərini ifadə etmək, öz fikirlərini mübahisə etmək, təklif olunan həll yollarını əsaslandırmaq və öz əqidələrini müdafiə etmək üçün peşəkar bacarıqlar inkişaf etdirilir. Eyni zamanda, məlumatın konsolidasiyası və əlavə materialla müstəqil iş, həmçinin problemlərin və müzakirə üçün məsələlərin müəyyənləşdirilməsi var.
İstənilən mövzuda “dəyirmi masa”nın əsas hissəsini müzakirə təşkil edir. Müzakirə (latınca discio - araşdırma, nəzərdən keçirmək) mübahisəli məsələnin ictimai iclasda, şəxsi söhbətdə, mübahisədə hərtərəfli müzakirəsidir. Başqa sözlə desək, müzakirə istənilən məsələnin, problemin kollektiv müzakirəsindən və ya məlumatların, ideyaların, rəylərin, təkliflərin müqayisəsindən ibarətdir. Müzakirənin məqsədləri çox müxtəlif ola bilər: təhsil, təlim, diaqnostika, transformasiya, münasibətin dəyişdirilməsi, yaradıcılığın stimullaşdırılması və s.
Beyin fırtınası (beyin fırtınası) elmi və praktiki problemləri həll etmək üçün yeni ideyalar yaratmaq üçün geniş istifadə olunan bir üsuldur. Onun məqsədi problemlərin həllinin qeyri-ənənəvi və ya qeyri-standart yollarını tapmaq üçün kollektiv zehni fəaliyyəti təşkil etməkdir.
Tədris prosesində beyin fırtınası metodundan istifadə aşağıdakı vəzifələri həll etməyə imkan verir:
məktəblilər tərəfindən tədris materialının yaradıcı mənimsənilməsi; nəzəri biliklərin təcrübə ilə əlaqəsi; kursantların təhsil və idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi; diqqəti və zehni səyləri təcili bir problemin həllinə cəmləşdirmək bacarığının formalaşması;
kollektiv zehni fəaliyyət təcrübəsinin formalaşması. Beyin həmləsi dərsində tərtib edilən problem nəzəri və ya praktiki baxımdan aktual olmalı və məktəblilərin fəal marağına səbəb olmalıdır. Beyin həmləsi üçün problem seçərkən nəzərə alınmalı olan ümumi tələb, öyrənmə tapşırığı kimi şagirdlərin qarşısına qoyulan problemin bir çox qeyri-müəyyən həllinin mümkünlüyüdür. İşgüzar oyun müəyyən qaydalara uyğun olaraq oynayaraq peşəkar və ya digər fəaliyyətləri simulyasiya edən situasiyaların simulyasiya üsuludur. Çox vaxt işgüzar oyunlardan dərslərdə-məhkəmələrdə, dərs-tamaşalarda, dərslərdə-konfranslarda, dərslərdə-sahibkarlıqda və s. Uşaqlar hakim, hüquqşünas, prokuror, alim, menecer, iqtisadçı, bankir və s. Fəal təlim texnologiyasında iştirakçıların “məcburi fəaliyyəti” şagirdin ya fəal iştirak etdiyi, çox düşündüyü, ya da ümumiyyətlə prosesi tərk etdiyi şərait və qaydalarla müəyyən edilir. İşgüzar oyunun qaydaları seçilmiş fəaliyyətlə müəyyən edilir. Onun seçimlərindən biri rollu oyunlardır. Uşaqlar "qız-ana" oynayanda, oyuna daxil olan bütün rolları dəqiqliklə təqlid edirlər və onlardan kənara çıxa bilmirlər: atalar bunu etməməlidir, uşaqlar belə davranmamalıdır, ana ... və s. Tədris prosesində işgüzar oyundan istifadə etmək mümkündür. Məsələn, həyatın müasir bazar şərtlərinə əsaslanaraq, iqtisadi biliklərin əsasları üzrə dərslərdə siz "Biznes" və ya "Bank", "Marketinq" işgüzar oyununu keçirə bilərsiniz, bu oyunda situasiyaların oynanması prosesində "Biznes" və ya "Bank", "Marketinq". bankın işi, menecerin fəaliyyəti, bank işi, terminologiyanı əzbərləmək üçün kompleks, nə deməkdir, bankın fəaliyyətinin mahiyyəti, bazar münasibətlərində yeri və əhəmiyyəti. Belə bir oyun həm materialın ilkin konsolidasiyası mərhələsində, həm ümumiləşdirmə, həm də müəyyən bir nəzarət forması kimi təşkil edilə bilər. Hər şey müəllimin işgüzar oyununda özü və sinif qarşısında hansı məqsəd qoymasından asılıdır. Belə təşkilati və işgüzar oyunlar müəllim və tələbələrdən çox ciddi xüsusi hazırlıq tələb edir.
Fəal təlim texnologiyasının yaranması ilə müəllimlərə çoxdan məlum olan teatr tamaşaları işgüzar oyun variantlarından birinə çevrilib və dərslərdə və dərslərdə geniş istifadə olunur. Dərsdə tədris materialının məzmununun səhnələşdirilməsi, rol oyunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün çox maraqlı olmuşdur. Rollar təkcə canlı personajlara deyil, həm də hər hansı bir bilik sahəsindən istənilən cansız cisim və hadisələrə, hadisələrə təyin edilə bilər. Məsələn, tarixi şəxsiyyətlər, görkəmli elm xadimləri, hökmdarlar, elm və mədəniyyət xadimləri və s. Teatrlaşdırma - tədris materialına əsaslanan, dərs saatlarından kənarda çoxlu sayda iştirakçı ilə, uzun müddətə, dekorasiyaya və digər atributlara malik müxtəlif janrlı teatr tamaşaları diqqətli metodiki hazırlıq və ssenarinin işlənməsi tələb edir. Onlar sinfin bütün tələbələrini və ya paralelin bütün siniflərini, yuxarı kurs tələbələrini və tələbələri cəlb edir daha gənc yaş. Və bəzən biz həm valideynləri, həm də müəllimləri cəlb edirik. Belə ki, narkomaniyanın dərs-məhkəməsinə dərsdə şahid qismində iştirak edən tibb işçiləri, valideynlər, müəllimlər dəvət olunub. Həmçinin “Tarix çarxı” mövzusunda keçirilən ümumiləşdirmə dərsində “Vertolina”, “Mən hər şeyi bilirəm” və s. tarixi süjetlərin səhnələşdirilməsi dərsində fəal şəkildə istifadə olunub. Şagirdlər tarixi hadisələri, hadisələri və tarixləri təxmin etdilər. Bu, dərsi parlaq, canlı, zəngin və maraqlı etdi.
“Volqaboyu alman koloniyalarının əsası-qəsdlər” mövzusunu öyrənərkən “Böyük Yekaterinanın manifesti”, “Volqa almanları”, “Alman müstəmləkəçiləri” mövzusunda teatrlaşdırılmış tamaşalar və dramatizasiyalardan istifadə edilmiş, II Yekaterina və İ. Qraf Orlovu tələbələr ifa etdilər. Müəllimin rəhbərliyi altında onlar geyimlər, rekvizitlər hazırladılar, tarixi dövrün - Volqaboyu almanların məskunlaşması dövrünü əks etdirən rolları öyrəndilər, Böyük Yekaterina Manifestinin nəşri, almanlara icazə verdi. hərəkət etmək.
Beləliklə, fəal təlim metodları şagirdin rasional fəaliyyətinə kömək edir, onlar məhsuldar, yaradıcı, kəşfiyyat xarakteri daşıyır və eyni zamanda effektiv nəticə verir. Onların dərsdə istifadəsi tələbələrə öz fəaliyyətlərini qurmaq imkanı verir ki, bu da onların intellektual və şəxsi fəallığının yüksək səviyyəsini, təhsil idrak prosesində, yəni AMO-da iştirakını müəyyən edir.
Şagirdlərin məhsuldar fəaliyyətinin tətbiqi üçün zəruri şərt şagirdlərin əvvəlki siniflərdə, müstəqil iş prosesində və fəal təlim metodlarında əldə etdikləri şəxsi biliklərdir.
AKTİV TƏLİM ÜSULLARI - tələbələrin idrak fəaliyyətini stimullaşdırmaq, proqram materialının mənimsənilməsinin səmərəliliyini və keyfiyyətini artırmaq.
bağlantılar:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

İxtisaslaşdırılmış ədəbiyyatda “tədris metodu” və “tədris metodu” terminlərinin müxtəlif şərhləri var. Əslində, bu, müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqə üsuludur, onun vasitəsilə bilik, bacarıq və bacarıqlar ötürülür.

Fərq ondadır ki, qəbul bir, konkret ZUN ilə işləməyi nəzərdə tutan qısamüddətli bir üsuldur. Və üsul bir neçə mərhələdən ibarət və bir çox texnikanı əhatə edən uzun bir prosesdir.

Beləliklə, öyrənmə metodu bu və ya digər metodun yalnız tərkib hissəsidir.

Tədris metodlarının təsnifatı

Metodlar müxtəlif meyarlara görə təsnif edilir:

təhsil fəaliyyətinin xarakterinə görə: reproduktiv, problemli, tədqiqat, axtarış, izahlı və illüstrativ, evristik və s.;
müəllim və tələbələrin fəaliyyət dərəcəsinə görə: aktiv və passiv;
tədris materialının mənbəyinə görə: şifahi, praktiki;
təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili metoduna görə: təcrübədə ZUN-un formalaşması üsulları, yeni biliklərin əldə edilməsi üsulları, sınaq və qiymətləndirmə üsulları.

Fəal təlim üsulları: tərif, təsnifat, xüsusiyyətlər
Aktiv təlim üsulları hansılardır?

Aktiv tədris metodları “müəllim = tələbə” qarşılıqlı əlaqə sxeminə uyğun qurulur. Adından aydın olur ki, bunlar müəllim və şagirdlərin tədris prosesində bərabər iştirakını nəzərdə tutan üsullardır. Yəni uşaqlar dərsin bərabərhüquqlu iştirakçıları və yaradıcıları kimi çıxış edirlər.

Pedaqogikada aktiv tədris metodları ideyası yeni deyil. Metodunun yaradıcıları J.Komenskiy, İ.Pestalozzi, A.Disterveq, Q.Hegel, J.Russo, D.Dyui kimi tanınmış müəllimlər hesab edilir. Uğurlu öyrənmənin ilk növbədə özünüdərk üzərində qurulması fikri hələ də qədim filosoflar arasında mövcuddur.

Aktiv təlim metodlarının əlamətləri

təfəkkürün aktivləşdirilməsi və tələbə aktiv olmağa məcbur edilir;
uzun fəaliyyət müddəti - tələbə təsadüfi deyil, bütün təhsil prosesi boyunca işləyir;
tapşırıqların həlli yollarının hazırlanmasında və axtarışında müstəqillik;
öyrənmək üçün motivasiya.

Aktiv təlim metodlarının təsnifatı

Ən ümumi təsnifat aktiv metodları iki böyük qrupa ayırır: fərdi və qrup. Daha ətraflı belə qruplar daxildir:

Mübahisə.
Oyun.
Təlim.
Reytinq.

Fəal təlimin üsul və üsulları

Təlim prosesində müəllim ya bir aktiv metod seçə, ya da bir neçəsinin birləşməsindən istifadə edə bilər. Lakin müvəffəqiyyət seçilmiş metodların və qarşıya qoyulan vəzifələrin ardıcıllığından və korrelyasiyasından asılıdır.

Aktiv öyrənmənin ən ümumi üsullarını nəzərdən keçirin:

Təqdimatlar- sinifdə istifadə üçün ən sadə və sərfəli üsul. Bu, mövzu ilə bağlı tələbələrin özləri tərəfindən hazırlanmış slayd şousudur.
Case texnologiyaları pedaqogikada ötən əsrdən istifadə olunur. O, simulyasiya edilmiş və ya real vəziyyətlərin təhlilinə və həll yolunun axtarışına əsaslanır. Üstəlik, davaların yaradılmasına iki yanaşma var. Amerika məktəbi problemin vahid düzgün həlli yolunun axtarışını təklif edir. Avropa məktəbi, əksinə, həllərin çox yönlülüyünü və onların əsaslandırılmasını alqışlayır.
Problemli mühazirə- ənənəvi mühazirədən fərqli olaraq, problemli mühazirə zamanı biliyin ötürülməsi passiv formada baş vermir. Yəni, müəllim hazır ifadələr təqdim etmir, sadəcə sual verir və problemi müəyyənləşdirir. Qaydaları tələbələr özləri hazırlayır. Bu üsul olduqca mürəkkəbdir və tələbələrdən məntiqi düşünmə sahəsində müəyyən təcrübəyə malik olmağı tələb edir.
Didaktik oyunlar- işgüzar oyunlardan fərqli olaraq didaktik oyunlar ciddi şəkildə tənzimlənir və problemin həlli üçün məntiqi zəncirin işlənməsini nəzərdə tutmur. Oyun metodlarını interaktiv təlim metodlarına da aid etmək olar. Hamısı oyun seçimindən asılıdır. Beləliklə, populyar səyahət oyunları, tamaşalar, viktorinalar, KVN interaktiv metodların arsenalından olan üsullardır, çünki onlar tələbələrin bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqəsini əhatə edir.
Səbət üsulu- vəziyyətin imitasiyasına əsaslanır. Məsələn, tələbə bələdçi kimi çıxış etməli və tarixi muzeyə ekskursiya aparmalıdır. Eyni zamanda, onun vəzifəsi hər bir eksponat haqqında məlumat toplamaq və çatdırmaqdır.

İnteraktiv təlim metodları: tərif, təsnifat, xüsusiyyətlər

İnteraktiv Tədris Metodları hansılardır?

İnteraktiv metodlar “müəllim = tələbə” və “şagird = tələbə” qarşılıqlı əlaqə sxemlərinə əsaslanır. Yəni, indi təkcə müəllim uşaqları təlim prosesinə cəlb etmir, həm də şagirdlərin özləri bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olmaqla hər bir şagirdin motivasiyasına təsir göstərir. Müəllim yalnız köməkçi rolunu oynayır. Onun vəzifəsi uşaqların təşəbbüskarlığı üçün şərait yaratmaqdır.

İnteraktiv təlim metodlarının vəzifələri

Müstəqil axtarışı, məlumatları təhlil etməyi və vəziyyətin düzgün həllini inkişaf etdirməyi öyrətmək.
Komanda işini öyrədin: başqalarının fikirlərinə hörmət edin, fərqli nöqteyi-nəzərdən tolerantlıq göstərin.
Forma qurmağı öyrət şəxsi rəy müəyyən faktlara əsaslanır.

İnteraktiv təlimin üsul və üsulları

Beyin fırtınası- hücumdan sonra düzgünlüyün/yanlışlığın təhlilinin aparıldığı bir mövzu ilə bağlı sual və cavablar və ya təkliflər və fikirlər axını. Haqqında ətraflı oxuyun.
, müqayisə cədvəlləri, tapmacalar- Axtar açar sözlər və konkret mini-mövzu üzrə problemlər.
Audio və video materiallardan, İKT-dən istifadə etməklə interaktiv dərs. Məsələn, onlayn testlər, elektron dərsliklərlə işləmək, təlim proqramları, təlim saytları.
Dəyirmi masa (müzakirə, debat)- tələbələrin problemin, təkliflərin, ideyaların, rəylərin və həll yollarının birgə axtarışının kollektiv müzakirəsini nəzərdə tutan qrup metodu növü.
iş oyunları(rol oyunu, imitasiya, çuxur daxil olmaqla) kifayət qədər populyar bir üsuldur, hətta belə hallarda istifadə edilə bilər. ibtidai məktəb. Oyun zamanı tələbələr müəyyən bir vəziyyətdə iştirakçı rollarını oynayır, müxtəlif peşələri sınayırlar.
Akvarium- realiti şousunu xatırladan işgüzar oyun növlərindən biri. Bu vəziyyətdə, verilən vəziyyət 2-3 iştirakçı tərəfindən döyülür. Qalanları kənardan müşahidə edir və təkcə iştirakçıların hərəkətlərini deyil, həm də onların təklif etdiyi variantları və ideyaları təhlil edir.
Layihə üsulu- tələbələr tərəfindən mövzu ilə bağlı layihənin müstəqil inkişafı və onun müdafiəsi.
barcamp, ya da anti-konfrans. Metod webmaster Tim O'Reilly tərəfindən təklif edilmişdir. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, hər kəs konfransın təkcə iştirakçısı deyil, həm də təşkilatçısına çevrilir. Bütün iştirakçılar verilən mövzu ilə bağlı yeni ideyalar, təqdimatlar, təkliflər irəli sürürlər. Sonra ən maraqlı ideyaların axtarışı və onların ümumi müzakirəsi gəlir.

Sinifdə interaktiv tədris metodlarına həmçinin ustad dərsləri, rəylər miqyasının qurulması,

Aktiv öyrənmə üsulları və ya aktiv öyrənmə üsulları. Aktiv və İnteraktiv Tədris Metodları: İcmal, Təsnifatlar və Nümunələr. Sinifdə aktiv və interaktiv tədris üsulları hansılardır? Aktiv öyrənmənin oyun üsullarının təsnifatı

Ağıl xəritələri məlumatı effektiv şəkildə strukturlaşdırmağa və emal etməyə imkan verən bir vasitədir; bütün yaradıcı və intellektual potensialınızdan istifadə etməyi düşünün.

Kurs işi

Tədris metodlarının təsnifatı

Fəal təlim üsulları: tərif, təsnifat, xüsusiyyətlər Aktiv təlim üsulları hansılardır?

Aktiv təlim metodlarının əlamətləri

Aktiv təlim metodlarının təsnifatı

Fəal təlimin üsul və üsulları

İnteraktiv təlim metodları: tərif, təsnifat, xüsusiyyətlər

İnteraktiv Tədris Metodları hansılardır?

İnteraktiv təlimin üsul və üsulları

Fəal təlim üsulları: tərif, təsnifat, xüsusiyyətlər
Aktiv təlim üsulları hansılardır?