Kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafı. Kiçik məktəblilərdə konseptual təfəkkürün inkişafı Uşaqlarda məkan təfəkkürünün inkişafı
Təhsil və Elm Nazirliyi Rusiya Federasiyası
Federal dövlət büdcəsi Təhsil müəssisəsi
daha yüksək peşə təhsili
Tomsk Dövlət Pedaqoji Universiteti
İbtidai təhsilin pedaqogika və metodikası kafedrası
Kurs işi
Kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafı
İş tamamlandı:
601 PF qrupunun 2-ci kurs tələbəsi
Kolyushina N.
İşi yoxladım:
Pedaqogika kafedrasının dosenti və
ibtidai təhsil metodları
Menshikova E.A.
Giriş
I fəsil. Təfəkkürün psixoloji və pedaqoji xarakteri
1 İdrak prosesi kimi təfəkkürün mahiyyəti
2 Düşüncənin növləri və növləri. Düşüncənin fərdi xüsusiyyətləri
3 Uşaqların düşüncəsində çətinliklər
II fəsil. Kiçik məktəblilərdə təfəkkürün inkişafının xüsusiyyətləri
1 Düşüncənin xüsusiyyətləri kiçik məktəb şagirdi
2 İbtidai sinif şagirdlərində təlimin təfəkkürün inkişafına təsiri
3 Diaqnostik üsullardan istifadə etməklə təfəkkür inkişafının fərdi xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi
Nəticə
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
Ərizə
Giriş
Uşağın təfəkkürünün inkişafının öyrənilməsi böyük nəzəri və praktiki maraq doğurur. O, təfəkkürün mahiyyəti və onun inkişaf qanunauyğunluqlarını dərindən bilməyə aparan əsas yollardan biridir. Uşağın təfəkkürünün inkişaf yollarının öyrənilməsi başa düşülən praktiki pedaqoji maraq doğurur. Müəllimlərin çoxsaylı müşahidələri göstərmişdir ki, əgər uşaq məktəbin aşağı siniflərində əqli fəaliyyət nümunələrinə yiyələnməzsə, orta siniflərdə o, adətən, zəif oxuyanlar kateqoriyasına düşür. Bu problemin həllində mühüm istiqamətlərdən biri də yaradılmasıdır ibtidai məktəb sabit idrak maraqlarının, əqli fəaliyyət bacarıqlarının, əqli keyfiyyətlərin və yaradıcı təşəbbüsün formalaşması ilə əlaqəli uşaqların tam əqli inkişafını təmin edən şərtlər.
Lakin hələ ibtidai təhsildə belə şərait tam təmin edilməyib.
Mövzunun aktuallığı ondan ibarətdir ki, ibtidai məktəb çağında təfəkkür əldə edilmiş biliklər əsasında inkişaf edir, bilik yoxdursa, təfəkkürün inkişafı üçün heç bir əsas yoxdur və o, tam olaraq yetişə bilmir. Tədris praktikasında ümumi nümunə müəllimlər tərəfindən şagirdlərin hərəkətlərinin bir modelə uyğun təşkilidir: çox vaxt müəllimlər uşaqlara təfəkkür tələb etməyən təqlid əsasında təlim tipli məşqlər təklif edirlər. Bu şəraitdə onun müstəqilliyinin aspektləri olan dərinlik, tənqidilik, çeviklik kimi təfəkkür keyfiyyətləri kifayət qədər inkişaf etmir. Bu problem kimi elm adamları tərəfindən həll edildi: Zh.Zh. Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N.A.Mençinskaya, P.Ya. Qalperin, V.S. Rotenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontyev, S. L. Rubinstein.
Metodoloji əsas. Psixoloqların aşağıdakı nəzəriyyələrini əsas götürdük: Zh.Zh. Piagetin idrak inkişafı nəzəriyyəsi: qavrayış kimi psixi proseslərin bütün növlərinin inkişafı<#"justify">1.İbtidai məktəbdə təfəkkürün inkişafı probleminə dair psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili.
2.Təfəkkürün psixoloji və pedaqoji mahiyyətinin açıqlanması.
.Kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkür inkişafının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.
I fəsil. Təfəkkürün psixoloji və pedaqoji xarakteri
1.1 İdrak prosesi kimi təfəkkürün mahiyyəti
"Sağlam düşüncənin gözəl qoxu hissi var, amma küt dişləri var" - onun ən yaxşılarından biri belədir. maraqlı tədqiqatçılar K. Duncker, açıq-aydın sağlam düşüncə ilə ziddiyyət təşkil edir. Ən yüksək formalarda təfəkkürün nə intuisiyaya, nə də “sağlam düşüncə”nin əsasını təşkil edən həyat təcrübəsinə endirilə bilməyəcəyini nəzərə alsaq, bununla razılaşmamaq çətindir.
Nə düşünür? Onun reallıq haqqında insan biliklərinin digər yollarından fərqləri nələrdir?
Əvvəla, təfəkkür ən yüksək idrak prosesidir. O, yeni biliklərin nəslini, insan tərəfindən reallığın yaradıcı əks etdirilməsinin və çevrilməsinin fəal formasını təmsil edir. Düşüncə zamanın müəyyən anında nə reallıqda, nə də subyektdə mövcud olmayan nəticə yaradır. Düşüncə (ibtidai formalarda heyvanlarda olur) yeni biliklərin əldə edilməsi, mövcud fikirlərin yaradıcı transformasiyası kimi də başa düşülə bilər.
Təfəkkürün digər psixoloji proseslərdən fərqi həm də ondan ibarətdir ki, o, demək olar ki, həmişə problemli situasiyanın, həlli vacib olan tapşırığın olması və bu tapşırığın verildiyi şəraitin aktiv dəyişməsi ilə əlaqələndirilir. Düşüncə, qavrayışdan fərqli olaraq, hiss məlumatlarının hüdudlarından kənara çıxır və biliyin hüdudlarını genişləndirir. Sensor məlumatlara əsaslanan təfəkkürdə müəyyən nəzəri və praktiki nəticələr çıxarılır. O, mövcudluğu təkcə ayrı-ayrı əşyalar, hadisələr və onların xassələri şəklində əks etdirmir, həm də onlar arasında mövcud olan, çox vaxt insana onun idrakında birbaşa verilməyən əlaqələri də müəyyən edir. Əşya və hadisələrin xassələri, onlar arasındakı əlaqələr təfəkkürdə ümumiləşdirilmiş formada, qanunlar və varlıqlar şəklində əks olunur.
Təcrübədə təfəkkür ayrıca psixi proses kimi mövcud deyil, o, bütün digər idrak proseslərində görünməz şəkildə mövcuddur: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, nitq. Daha yüksək formalar Bu proseslər mütləq təfəkkürlə bağlıdır və onun bu idraki proseslərdə iştirak dərəcəsi onların inkişaf səviyyəsini müəyyən edir.
Düşünməkşeylərin mahiyyətini açan ideyalar hərəkətidir. Onun nəticəsi obraz deyil, müəyyən fikir, ideyadır. Düşüncənin konkret nəticəsi anlayış ola bilər - obyektlər sinfinin ən ümumi və əsas xüsusiyyətlərində ümumiləşdirilmiş əksi.
Düşünmək- bu, indikativ, tədqiqat, transformativ və idrak xarakterli ona daxil olan hərəkətlər və əməliyyatlar sistemini əhatə edən xüsusi bir nəzəri və praktik fəaliyyət növüdür.
Düşünmək- bu, reallığın bir insanın əsas əlaqələri və münasibətlərində ümumiləşdirilmiş və dolayı əks etdirilməsidir. Düşünən reallığın ümumiləşdirilmiş əksi təkcə fərdin və onun müasirlərinin deyil, həm də əvvəlki nəsillərin təcrübəsinin işlənməsinin nəticəsidir. Şəxs aşağıdakı hallarda dolayı idrakına müraciət edir:
birbaşa idrak bizim analizatorlarımıza görə mümkün deyil (məsələn, tutmaq üçün analizatorlarımız yoxdur). rentgen şüaları);
birbaşa idrak prinsipcə mümkündür, lakin verilmiş şəraitdə qeyri-mümkündür;
birbaşa bilik mümkündür, lakin rasional deyil.
Təfəkkür maddi aləmin qanunauyğunluqlarını, təbiətdəki və ictimai-tarixi həyatdakı səbəb-nəticə əlaqələrini, eləcə də insan psixikasının qanunauyğunluqlarını dərk etməyə imkan verir. Psixi reallığın mənbəyi və meyarı, həmçinin onun nəticələrinin tətbiqi sahəsi təcrübədir.
Düşüncənin fizioloji əsasını beynin refleks fəaliyyəti, beyin qabığında əmələ gələn müvəqqəti sinir əlaqələri təşkil edir. Bu əlaqələr reallığı əks etdirən, lakin birinci sistemin siqnallarına (hiss, qavrayış, ideyalar) məcburi etibarla ikinci sistemin (nitq) siqnallarının təsiri altında yaranır. Düşüncə prosesində hər iki siqnal sistemi bir-biri ilə sıx bağlıdır. İkinci siqnal sistemi birinciyə söykənir və təfəkkür olan reallığın ümumiləşdirilmiş əksinin hisslər, qavrayışlar və ideyalar vasitəsilə obyektiv aləmin sensor bilikləri ilə davamlı əlaqəsini müəyyən edir.
Öz inkişafında təfəkkür iki mərhələdən keçir: konseptual və konseptual.
Pre-konseptual düşüncə 5 yaşdan kiçik bir uşağa xasdır. Bu, ziddiyyətlərə qarşı həssaslıq, sinkretizm (hər şeyi hər şeylə əlaqələndirmək meyli), transduksiya (ümumidən yan keçərək xüsusidən xüsusiyə keçid) və kəmiyyətin qorunması ideyasının olmaması ilə xarakterizə olunur. (S. Rubinstein).
Konseptual təfəkkür, uşağın obyektlərin sadə qatlanmasından, onlar arasında oxşarlıqların və fərqlərin müəyyən edilməsi yolu ilə 16-17 yaşlarında formalaşan konseptual təfəkkürün özünə qədər tədricən inkişaf edir.
İnsanın düşüncə prosesi iki əsas formada həyata keçirilir: anlayışların, mühakimələrin və nəticələrin formalaşması və mənimsənilməsi və problemlərin (zehni tapşırıqların) həlli.
Konsepsiyacisim və hadisələrin əsas xassələrini, əlaqələrini və münasibətlərini əks etdirən, söz və ya sözlər qrupu ilə ifadə olunan təfəkkür formasıdır. Məsələn, "şəxs" anlayışı ifadəli nitq, əmək fəaliyyəti və alətlərin istehsalı kimi çox əhəmiyyətli xüsusiyyətləri ehtiva edir.
Anlayışlar adətən abstraksiya dərəcəsinə görə (konkret və mücərrəd) və həcminə görə (tək və ümumi) fərqlənir. Bir obyektin bütün xüsusiyyətlərindən bu xüsusi obyekti və ya oxşarlar qrupunu xarakterizə edən müəyyən xüsusiyyətlər dəsti müəyyən edildikdə, biz konkret bir anlayışla (məsələn, "şəhər", "mebel") məşğul oluruq. Əgər mücərrədliyin köməyi ilə obyektdə müəyyən xüsusiyyət vurğulanırsa və bu əlamət tədqiq predmetinə çevrilirsə və əlavə olaraq xüsusi predmet kimi qəbul edilirsə, o zaman mücərrəd anlayış yaranır (məsələn, “ədalət”, “ bərabərlik”).
Düşüncənin struktur vahidi kimi mühakimə məfhumlar toplusu üzərində qurulur. hökm- bu, reallığın cisim və hadisələri, onların xassələri və xüsusiyyətləri arasındakı əlaqələri əks etdirən təfəkkür formasıdır. Məsələn, Yer Günəşin ətrafında fırlanır. Mühakimələr iki yolla formalaşır: bilavasitə, dərk ediləni ifadə etdikdə və dolayı yolla - nəticə çıxarma və ya əsaslandırma yolu ilə.
Nəticəbir neçə mühakimə əsasında nəticənin çıxarıldığı təfəkkür formasıdır. Məsələn, bütün planetlər günəş sistemi Günəş ətrafında fırlanır. Yer Günəş sistemindəki bir planetdir, yəni Günəş ətrafında fırlanır.
Nəticələrə induksiya, deduksiya və ya bənzətmə üsullarından istifadə etməklə nail olmaq olar. İnduksiya- bu, düşüncənin xüsusidən ümumiyə istiqamətini əks etdirən məntiqi nəticədir. Çıxarma- bu, fikrin ümumidən konkretə istiqamətini əks etdirən məntiqi nəticədir. Bənzətmə düşüncənin xüsusidən xüsusiyə istiqamətini əks etdirən məntiqi nəticədir.
Hər bir təfəkkür aktı insanın idrak və ya əməli fəaliyyəti zamanı yaranan problemin həlli prosesidir. Bir insanın zehni fəaliyyət tərzindən və problemin məzmununun onun üçün əlçatanlığından asılı olaraq, onun həlli həyata keçirilə bilər. fərqli yollar. Ən az arzuolunan üsul sınaq və səhvdir ki, burada adətən nə tapşırığın kifayət qədər aydın başa düşülməsi, nə də müxtəlif fərziyyələrin qurulması və məqsədyönlü sınaqdan keçirilməsi yoxdur. Bu üsul, bir qayda olaraq, təcrübə toplanmasına səbəb olmur və insanın psixi inkişafı üçün şərt kimi xidmət etmir. Nəinki tez cavab tapmağa imkan verən, həm də insanın psixi inkişafı üçün şərait olan psixi problemin həlli üsullarını alqoritmin passiv və aktiv istifadəsi, problemin şərtlərinin məqsədyönlü şəkildə dəyişdirilməsi, problemin həllinin evristik yolları.
Problemin həlli prosesi beş mərhələdən ibarətdir:
motivasiya (problemi həll etmək istəyi);
problemin təhlili;
məlum alqoritm əsasında, optimal variantın seçilməsi əsasında və məntiqi mülahizə, analoqlar, evristik və empirik üsullar nəzərə alınmaqla prinsipcə yeni həll yolu əsasında problemin həllinin axtarışı. Problemin həlli çox vaxt fikirlə asanlaşdırılır;
qərarın düzgünlüyünün sübutu və əsaslandırılması;
həllin həyata keçirilməsi və yoxlanılması, zəruri hallarda isə onun düzəldilməsi.
Anlayışların, mühakimələrin, nəticələrin formalaşması və psixi problemlərin həlli zamanı obyekt və hadisələr arasında obyektiv əlaqələri və qarşılıqlı əlaqəni müəyyən etmək üçün insan psixi əməliyyatlara müraciət edir - müqayisə edir, təhlil edir, ümumiləşdirir və təsnif edir.
Əsas zehni əməliyyatların mahiyyətini qeyd edək:
təhlil- əks olunan obyektin inteqral strukturunun onun tərkib elementlərinə əqli bölünməsi;
sintez- elementlərin inteqral strukturda yenidən birləşməsi;
müqayisə- oxşarlıq və fərqlilik münasibətlərinin qurulması;
ümumiləşdirmə- əsas xassələrin və ya oxşarlıqların birləşməsinə əsaslanan ümumi xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsi;
abstraksiya- fenomenin reallıqda müstəqil varlıq kimi mövcud olmayan hər hansı tərəfini və ya tərəfini vurğulamaq;
spesifikasiya- ümumi xüsusiyyətlərdən abstraksiya və xüsusi, fərdi vurğulamaq;
sistemləşdirmə və ya təsnifat- cisim və hadisələrin qruplara və alt qruplara əqli şəkildə paylanması.
Bütün bu əməliyyatlar, S.L. Rubinstein, təfəkkürün əsas əməliyyatının müxtəlif aspektləridir - vasitəçilik (yəni getdikcə daha əhəmiyyətli əlaqələr və münasibətlərin açıqlanması).
1.2 Düşüncənin növləri və növləri. Düşüncənin fərdi xüsusiyyətləri
Düşüncə növlərini müəyyən etmək üçün müxtəlif yanaşmalar mövcuddur.
Həll olunan vəzifələrin inkişaf dərəcəsinə görə təfəkkür fərqlənir diskursiv(nəticə) və intuitiv- ani, minimal məlumatlılıqla xarakterizə olunur.
Həll olunan problemlərin xarakterindən asılı olaraq təfəkkür bölünür nəzəri(konseptual) və praktik,sosial təcrübə və eksperiment əsasında həyata keçirilir. Nəzəri eyni zamanda bölünür konseptualVə obrazlı, və praktiki düşüncə vizual-məcaziVə vizual cəhətdən effektivdir. (Sxem 1.)
Nəzəri konseptual təfəkkür elə bir təfəkkürdür ki, insan ondan istifadə edərək problemlərin həlli prosesində anlayışlara istinad edir, hisslər vasitəsilə əldə etdiyi təcrübə ilə birbaşa məşğul olmadan şüurda hərəkətlər edir. O, başqa insanlar tərəfindən əldə edilmiş, konseptual formada, mühakimə və qənaətlərdə ifadə olunan hazır biliklərdən istifadə edərək, problemin həllini əvvəldən axıra kimi öz zehnində müzakirə edir, həllini axtarır. Nəzəri konseptual təfəkkür elmi nəzəri tədqiqatlar üçün xarakterikdir.
Nəzəri obrazlı təfəkkür konseptual təfəkkürdən onunla fərqlənir ki, insanın burada problemi həll etmək üçün istifadə etdiyi material anlayışlar, mühakimələr və ya qənaətlər deyil, obrazlardır. Onlar ya birbaşa yaddaşdan çıxarılır, ya da təxəyyül tərəfindən yaradıcı şəkildə yenidən yaradılır.
Bu cür təfəkkürdən ədəbiyyat, incəsənət işçiləri, ümumiyyətlə, obrazlarla məşğul olan yaradıcı insanlar istifadə edirlər.
Vizual-obrazlı təfəkkürün fərqli xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, ondakı düşüncə prosesi düşünən insanın ətrafdakı reallığı dərk etməsi ilə birbaşa bağlıdır və onsuz həyata keçirilə bilməz.
Vizual təsirlitəfəkkür obyektlərin bilavasitə qavranılmasına, obyektlərlə hərəkətlər prosesində vəziyyətin real çevrilməsinə əsaslanır. Vizual-obrazlı təfəkkür ideya və obrazlara güvənməklə xarakterizə olunur. Onun funksiyaları bir insanın vəziyyəti dəyişdirən fəaliyyəti nəticəsində əldə etmək istədiyi vəziyyətlərin və onlarda dəyişikliklərin təqdimatı ilə bağlıdır. Vizual təsirli düşüncədən fərqli olaraq, o, yalnız təsvir baxımından çevrilir (J. Piaget).
Şifahi-məntiqitəfəkkür anlayışlarla məntiqi əməliyyatlardan istifadə etməklə həyata keçirilir. Bu tip daxilində təfəkkürün aşağıdakı növləri fərqləndirilir: nəzəri, praktiki, analitik, realist, autistik, məhsuldar, reproduktiv, qeyri-iradi və könüllü.
Analitik(məntiqi) təfəkkür müvəqqəti, struktur (mərhələ-mərhələ) və şüurlu xarakter daşıyır.
Realist təfəkkür xarici aləmə yönəlir və məntiq qanunları ilə idarə olunur.
Otistiktəfəkkür insan istəklərinin həyata keçirilməsi ilə bağlıdır.
Məhsuldarəqli fəaliyyətdə yeniliyə əsaslanan təfəkkürü, reproduktiv təfəkkür isə təfəkkürü verilmiş obrazda və bənzərlikdə təkrar istehsal etməkdir.
Qeyri-ixtiyari təfəkkür yuxu obrazlarının çevrilməsini, ixtiyari təfəkkür isə psixi problemlərin məqsədyönlü həllini nəzərdə tutur.
Düşüncə aydın fərdi xarakterə malikdir. Fərdi təfəkkürün xüsusiyyətləri əqli fəaliyyətin növ və formalarının, əməliyyat və prosedurlarının müxtəlif münasibətlərində özünü göstərir. Düşüncənin ən mühüm keyfiyyətləri aşağıdakılardır.
Düşüncə müstəqilliyi- başqa insanların köməyinə müraciət etmədən yeni problemlər irəli sürmək və onların həlli yollarını tapmaq bacarığı.
Təşəbbüs- problemin həlli yollarını və vasitələrini axtarmaq və tapmaq üçün daimi arzu.
Dərinlik- əşyaların və hadisələrin mahiyyətinə nüfuz etmək, səbəbləri və əsas qanunauyğunluqları anlamaq bacarığı.
Enlem- digər hadisələrlə əlaqəli çoxtərəfli problemləri görmək bacarığı.
Sürətlilik- problemin həlli sürəti, fikirlərin təkrar istehsalının asanlığı.
Orijinallıq- ümumi qəbul edilənlərdən fərqli yeni ideyalar yaratmaq bacarığı.
Maraqlılıq- verilən tapşırıqların və problemlərin həmişə ən yaxşı həllini tapmaq ehtiyacı.
Tənqidilik- obyektlərin və hadisələrin obyektiv qiymətləndirilməsi, fərziyyələri və qərarları şübhə altına almaq istəyi.
Tələsik- problemin hərtərəfli öyrənilməsinin düzgün düşünülməmiş tərəfləri, ondan yalnız ayrı-ayrı aspektləri qoparmaq, qeyri-dəqiq cavablar və mülahizələri ifadə etmək.
Düşüncə ehtiyaca əsaslanan və məqsədyönlüdür. Düşüncə prosesinin bütün əməliyyatları fərdin ehtiyacları, motivləri, maraqları, onun məqsəd və vəzifələrindən qaynaqlanır. Unutmaq olmaz ki, beynin özü deyil, insan, bütövlükdə şəxsiyyət düşünür. İnsanın intellektini inkişaf etdirmək üçün fəal istəyi və ondan faydalı fəaliyyətlərdə fəal istifadə etmək istəyi böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Məktəbdə və universitetdə təhsilin çətin problemlərindən biri (xüsusilə texniki) formal təhsilin inkişafına diqqət yetirməkdir - məntiqi təfəkkür təsəvvürlü təfəkkürün zərərinə. Nəticədə, şagirdlər və tələbələr, sanki, öz formal-məntiqi təfəkkürünün əsarətinə çevrilirlər: yaradıcılıq arzusu və yüksək mənəvi tələbat onların bəzilərinə tamamilə lazımsız görünür. Bu təfəkkür növlərinin hər ikisinin ahəngdar şəkildə inkişaf etməsi lazımdır ki, təxəyyül təfəkkürü rasionallıqla məhdudlaşmasın, insanın yaradıcı potensialı qurumasın. D.Gilfordun fikrincə, yaradıcı təfəkkür aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:
ideyaların orijinallığı və qeyri-adiliyi, onların intellektual yeniliyi;
semantik çeviklik nümayiş etdirmək bacarığı, yəni. obyekti yeni bucaqdan görmək bacarığı;
obrazlı adaptiv çeviklik, yəni. müşahidədən gizlədilən obyektin bütün tərəflərini görmək üçün qavrayışı dəyişdirmək bacarığı;
müxtəlif fikirləri müqayisə edərkən semantik spontan çeviklik.
Yaradıcı təfəkkürə ciddi maneə köhnə həll üsullarına sadiqlikdir: konformizmə meyl, axmaq və gülməli, ekstravaqant və aqressiv görünmək qorxusu; səhv etmək qorxusu və tənqid qorxusu; öz fikirlərini həddən artıq qiymətləndirmək; yüksək səviyyə narahatlıq; zehni və əzələ gərginliyi.
Yaradıcı problemlərin uğurla həlli üçün şərait yeni metodların daha tez-tez kəşf edilməsi və tətbiqi; mövcud stereotipləri uğurla aradan qaldırmaq; qorxudan və müdafiə reaksiyalarından azad olan risk etmək bacarığı; optimal motivasiya və emosional oyanışın müvafiq səviyyəsinin birləşməsi; düşüncəni yeni yanaşmalara yönəldən bilik və bacarıqların müxtəlifliyi və çoxistiqamətliliyi.
1.3 Uşaqların təfəkkürünün çətinliyi
Uşaqların təfəkküründə konkret və mücərrəd.
Edə biləcəyim şey tələb olunmur, tələb olunanı edə bilmirəm. "Bütün yaşlar zehni işin müəyyən çətinliklərinə məruz qalır." Məktəblinin təfəkkürünün spesifikliyi ondan ibarətdir ki, uşağın müəyyən təfəkkür formaları üçün, ilk növbədə, məntiqi təfəkkür üçün kifayət qədər inkişaf etməmiş qabiliyyətləri var və onun təxəyyülü bütün potensial zənginliyi ilə kifayət qədər nizamlanmamış və “özlüyündə bir şey” olaraq qalır.
Yetkin və məktəblinin düşüncəsindəki bu fərq müəllimlə şagird arasında təsvir olunan anlaşılmazlığın səbəblərindən biridir: müəllim, böyüklər, tez-tez masasında oturarkən hansı çətinliklərlə üzləşdiyini xatırlamır. Bəzən o, şüursuz olaraq uşaqları öz standartı ilə ölçür, uşaqların özünün başa düşdüyü və edə biləcəyi kimi başa düşə biləcəyini və ya edə biləcəyini gözləyir, ümidlərini doğrultmayanları isə qiymətlərini aşağı salmaqla cəzalandırır. Məktəblilərin yaşa bağlı imkanlarının bu cür anlaşılması həm oxuyanların, həm də dərs deyənlərin həyatını zəhərləyən bir çox anlaşılmazlıqların mənbəyidir.
Nə qədər yaxşı bilsək, məktəblilərin təfəkkürünün xüsusiyyətlərini, istər müəllimin yaxşı müttəfiqi ola bilən, lakin bəzən istifadə olunmayanları, istərsə də tərbiyə işinə maneə törədən xüsusiyyətlərini bir o qədər nəzərə alsaq, bir o qədər müvəffəqiyyətlə kömək edəcəyik. uşaqlar zehni işlərinə mane olan hər şeydən azad olsalar, biz uşaqların intellektual inkişafına bir o qədər təsirli kömək edəcəyik.
Ümumiləşdirmə və abstraksiya çətinlikləri.
Uşaqlıqdan tanış olan bir mənzərəni xatırlayaq: mavi saçlı qız uzun burunlu nadinc taxta oğlana hesab dərsi verir.
“Cibinizdə iki alma var.
Pinocchio hiyləgərcəsinə gözünü zillədi:
Yalan deyirsən, bir dənə deyil...
"Deyirəm," qız səbirlə təkrarladı, "tutaq ki, cibində iki alma var." Biri səndən bir alma aldı. Neçə alman qalıb?
Diqqətlə düşünün.
Pinocchio üzünü qırışdı - o, çox gözəl fikirləşdi.
Döyüşsə belə, almanı Nectə verməyəcəyəm!
"Sənin riyaziyyat qabiliyyətin yoxdur" dedi qız kədərlə.
Yazıq Pinokkio! O, bu qınaqlara qətiyyən layiq deyildi. Onun başına gələn uğursuzluq heç də onun qısa düşüncəli taxta başının günahı deyildi. Sadəcə olaraq, müəllif Aleksey Tolstoy bu eskizdə uşaq təfəkkürünün yaşa bağlı xüsusiyyətini, yəni konkretliyi qeyd edib və əks etdirib.
Uşağın şüurunun hər şeyi konkret, sözün əsl mənasında qavramaq qabiliyyəti, bir vəziyyətdən yuxarı qalxa bilməməsi və onun ümumi mənasını dərk edə bilməməsi, riyaziyyat və ya qrammatika kimi abstrakt məktəb fənlərini öyrənərkən aydın şəkildə özünü göstərən uşaq təfəkkürünün əsas çətinliklərindən biridir.
Uşaqlarda ümumi anlayışların inkişafının çətinlikləri görkəmli psixoloq L.S.-nin işində ətraflı təsvir edilmişdir. Vygotsky "Təfəkkür və nitq". Müəllif lal uşağın eksperimental təlimindən bəhs edir. Bu uşaq çox çətinlik çəkmədən bir sıra sözləri öyrənir: “stol”, “stul”, “kabinet”, “divan”, “rəf”. Bu cür söz silsiləsi nə qədər istəsə artıra bilərdi. Lakin o, “mebel” sözünü altıncı söz kimi mənimsəyə bilmir, çünki bu söz daha çox məna daşıyır. ümumi anlayış. "Mebel" sözünü öyrənmək, mövcud beşliyə altıncı söz əlavə etməklə eyni deyil. Burada ümumilik münasibətinə yiyələnmək, ona tabe olan daha konkret anlayışların bütün silsiləsini özündə cəmləşdirən ali anlayış əldə etmək lazımdır.
Eyni uşaq bir sıra sözləri asanlıqla öyrənir: "köynək", "papaq", "xəz palto", "şalvar" - və bu silsiləni asanlıqla davam etdirə bilər, lakin "paltar" sözünü öyrənə bilmir.
Bu faktları təhlil edən L.S. Vygotsky belə nəticəyə gəlir ki, inkişafın müəyyən mərhələsində anlayışlar arasında bu cür ümumilik münasibətləri ümumiyyətlə uşaq üçün əlçatmazdır.
Əvvəllər formalaşmış bir sıra anlayışların üstündə dayanan ilk ali anlayışın meydana çıxması, "mebel" və ya "paltar" kimi ilk sözün görünməsi uşaqların nitqinin semantik tərəfinin inkişafında irəliləyiş əlaməti olaraq daha az əhəmiyyət kəsb etmir. ilk mənalı sözün görünüşü.
Anlayışlar yaratmaq bacarığı, yəni cisim və hadisələrin bir neçə ən ümumi xassələrini, onlar arasındakı ən güclü və ən sabit əlaqələri müəyyən etmək, vahid düşüncə prosesinə "sol yarımkürə" töhfəsini ifadə edir. Bu qabiliyyət məktəb təhsili vasitəsilə məqsədyönlü şəkildə inkişaf etdirilməlidir və buna görə də eston alimi P.Tulviste bunu “ elmi təfəkkür" O, sivilizasiyaya aidiyyatı olmayan müxtəlif etnik qrupların nümayəndələrini yoxladı və müəyyən etdi ki, bu təfəkkür forması nəinki uşaqlarda, hətta məktəbəqədər təhsil almamış böyüklərdə də kifayət qədər inkişaf etməmişdir. Ancaq bu, heç bir halda təfəkkürün etnik xüsusiyyətləri deyil, çünki belə çıxır ki, bu qabiliyyətlərin formalaşması üçün bir neçə il məktəbdə oxumaq kifayətdir.
Müşahidələr göstərir ki, bu cür çətinlikləri təkcə kar-lallar deyil, həm də çox gənc uşaqlar yaşayır. Çox vaxt olduqca normal yeniyetmələr və hətta böyüklər təhsil alırlar axşam məktəbləri, qrammatik mövzunun mənimsənilməsində çətinliklər yaranır “Sözlərin ümumiləşdirilməsi homojen üzvlər təklif edir”. Bu çətinliklərin səbəbi tam olaraq hansı sözlərin ümumiləşdirildiyini anlamamaqdır.
Uşaqların və yeniyetmələrin ümumi mənalı sözləri mənimsəməkdə yaşadıqları bu çətinliklər bəşəriyyətin dilin ünsiyyət vasitəsi kimi yaradılmasında yaşadığı çətinliklərin bir növ təkrarıdır.
P.P.-nin qeyd etdiyi kimi. Blonsky, əzbərləyərkən "az inkişaf etmiş kiçik məktəbli" üçün tədris materialıöz sözlərinizlə sonrakı ötürülməsi üçün ümumi mənasını xatırlamaqdansa, onu yadda saxlamaq daha asandır. Ümumi mənası xatırlamaq, ümumi mənada xatırlamaq bu xüsusi ideya və anlayışları daha ümumi olanlarla əvəz etmək deməkdir, lakin bunun üçün bu anlayışları sərbəst, asan ixtiyarınızda saxlamaq lazımdır. Amma məntiqi cəhətdən daha yüksək anlayış tapmaq hətta on yaşlı uşaqlar üçün də çətindir.
Bu baxımdan, ibtidai məktəb şagirdlərinin əlaqəli sözlərdə kökün ümumi mənasını başa düşmək lazım olduqda qarşılaşdıqları çətinliklər çox xarakterikdir. Tədqiqatlar göstərir ki, uşaqlar həm “gözətçi”, həm də “saat” (“Çünki saat vaxtı göstərir, keşikçi isə sərhədləri qoruyur”), “sübh” və “şam” (“Çünki günəş çıxanda sübh olur, artıq qaranlıq olanda şam yandırılır").
Dəyişməzlik və ya fərqli formada eyni şey.
Ümumi və ən vacibi müəyyən edə bilməmək invariantlıq anlayışını mənimsəməkdə əhəmiyyətli çətinliklərə səbəb olur. Görkəmli isveçrəli psixoloq J. Piagetin araşdırmaları göstərdiyi kimi, kiçik uşaqlar eyni miqdarda suyun əslində suyun səviyyəsinin yüksək olduğu dar bir stəkanda və bu səviyyənin olduğu geniş şüşədə eyni olacağını başa düşmürlər. aşağıdır. Hüzurlarına su töküləndə də bunu başa düşmürlər və onun miqdarının nə azaldığını, nə də artdığını görürlər. (Afrikanın kiçik sakinləri ilə belə bir araşdırma aparıldıqda, onlar dar bir stəkandan eninə tökərkən suyun səviyyəsinin necə dəyişdiyini görərək bunun ağ adamın cadugərliyi ilə bağlı olduğuna inandılar.)
Uşaqlar anlaya bilmirlər ki, plastilin topunda və bu topdan onların gözləri qarşısında yuvarlanan kolbasanın tərkibində eyni miqdarda plastilin var.
Hələ saymağı bilməyən uşağın qarşısına bir sıra nəlbəki və onların hər birinin üzərinə bir fincan qoyulursa, hansının daha çox olduğunu soruşduqda, uşaq belə cavab verir: eynidir. Uşağın gözünün qabağında stəkanlar nəlbəkilər sırasına paralel olaraq ayrıca sıraya qoyulduqda, nəlbəkilər cərgəsi, uşağın fikrincə, daha uzun olur və burada daha çox nə var deyə soruşduqda, uşaq cavab verir ki, nəlbəkilər böyüyür.
Eyni tipli çətinliklər - eyni şeyi başqa formada tanımaqda çətinliklər - yalnız kiçik uşaqlarda deyil, məktəblilərdə də mövcuddur. Dərslikdə verilən suala öz sözləri ilə ətraflı cavab verməli olan dördüncü sinif şagirdlərinin işini müşahidə etməli, sonra öz cavabını dərslikdə verilən cavabla müqayisə etməli olduq. Çox vaxt düzgün cavab verən uşaqlar dərslikdə öz cavabını yoxlayanda çaşıb qalırdılar: dərslikdə eyni fikir müxtəlif sözlərlə ifadə olunubsa, düzgün cavab verib-vermədiklərini bilmirdilər.
İnvariantlıq anlayışına yiyələnmək uşaq üçün müəllimin çox vaxt xəbərsiz olduğu çətinliklərlə əlaqələndirilir.
Məktəblilərin düşüncəsi və lazımsız detalları.
Tanış məktəblilərinizə köhnə komik tapmacanı soruşmağa çalışın: “Unun bir pudrası on iki qəpikdir. İki beş qəpiklik rulonun qiyməti neçəyədir?” Bunu necə həll etdiklərinə baxın: bölmək, çoxaltmaq və ya başqa bir şey etməkdən asılı olmayaraq, əksər hallarda bir funt unun dəyəri ilə başlayacaqlar. “Burada olmayan” bir şeyi atıb ata bilməmək tələbə üçün ən çətin zehni əməliyyatlardan biridir. Müəyyən bir tapşırıq üçün lazımsız olanı atmaq bacarığı birmənalı kontekst yaratmaq, bir neçə əlaqəni bütün bolluğundan təcrid etmək qabiliyyətinin başqa bir cəhətidir.
Bu çətinliyin ən ciddi təzahür “sahələrindən” biri istisnalarla qrammatik qaydalardır. Uşaqlar üçün bir şeyi təcrid etmək və onu ümumi qaydadan ayrı hesab etmək çətin olduqda, onlar ya istisnaları unudaraq yalnız qaydanı xatırlayırlar, ya da tamamilə qaydaya aid etmədən yalnız istisnaları xatırlayırlar.
Psixoloq N.A.Mençinskayanın qeyd etdiyi kimi, bu və ya digər məzmunun müəyyən elementlərini atmaq zərurəti uşaqlar üçün xüsusilə çətin işdir və uşağın zehni işini idarə etmək qabiliyyəti nə qədər az inkişaf edərsə, daha da çətindir.
Bununla bağlı maraqlı bir fakt A.I. Lipkina "İzahlı oxu dərslərində təfəkkürün inkişafı." Kiçik məktəblilərə Melnikov-Peçerskinin "Meşə yanğını" hekayəsini canlandırmaq tapşırığı verildi, lakin eyni zamanda özlərini meşədə tapan səyahətçilər haqqında heç nə demədilər.
Uşaqların bəziləri sadəcə olaraq səyahətçiləri öz hekayələrindən kənarlaşdıra bilmədilər; digər tərəfdən bu istisna özləri ilə xeyli mübarizə aparmağa dəyərdi: səyahətçilər bir ifadədən qovuldular və dərhal digərinə uyğunlaşmağa çalışdılar. Bu retellinglərdən biri belə görünürdü: “... siz səyahətçilər haqqında danışa bilməzsiniz, amma heyvanlar haqqında danışa bilərsinizmi? Dələ, canavar və ayılar oddan qaçdılar. Səyahətçilərdən danışmağa ehtiyac yoxdur. Başqa nə var idi? Bir moz sürüsü qaçdı (pauza). Səyyahlar haqqında demək istərdim...” Və yalnız ən inkişaf etmiş uşaqlar səyyahları ağrısız şəkildə görməməzlikdən gələ bildilər.
Əsas olanı təcrid etmək abstraksiya prosesinin bir tərəfidir (müsbət). Önəmsizdən yayınma onun digər tərəfidir (mənfi).
Çoxsaylı müşahidələr və araşdırmalar göstərir ki, həm uşaqlarda, həm də böyüklərdə abstraksiya prosesinin mənfi tərəfi müsbətdən daha çətindir: əhəmiyyətsizdən mücərrədləşmə əsası təcrid etməkdən daha çox çətinliklə baş verir. Abstraksiya prosesinin mənfi tərəfinin öhdəsindən gəlmək bacarığı, psixoloq Mençinskayanın fikrincə, “bir tapşırığı yerinə yetirmək və zehni fəaliyyətini verilmiş tapşırığa tabe etmək üçün formalaşmış qabiliyyətin çox incə göstəricisidir. Zehni inkişafla çox yaxından əlaqəli olan bu qabiliyyət (və ya bacarıq) təhsil fəaliyyətinin uğuruna birbaşa təsir göstərir."
Buna görə də, məktəblilərin “əlaqəsiz” esselər yazmasını istəmiriksə, uşaqlara yalnız əsas şeyi vurğulamağı deyil, həm də lazımsız və ya əhəmiyyətsiz olanı tərk etməyi israrla öyrətmək lazımdır.
Bunu necə öyrətmək olar? İlk növbədə, sistematik olaraq uşaqlar üçün belə bir vəzifə qoyun.
Abstraktdan konkretə.
Balaca səyyahın konkretdən mücərrədə yüksəliş yolu çətindir, lakin mücərrəd bilikdən konkret vəziyyətlərdə onun istifadəsinə keçmək asan deyil. Qrammatik qaydadan onun tətbiqinə, fiziki qanunları bilməkdən laboratoriya işlərinə, bitki həyatı haqqında yaxşı öyrənilmiş biliklərdən bu biliklərin bağda tətbiqinə qədər olan yol güldən çox tikanlarla səpələnmişdir. Saf, mücərrəd bilik bütün təzahürlərində reallıqla qarşılaşan kimi məşhur nəğmə səslənir: “Tili-tili, trali-vəli! Biz bunu keçməmişik, bizdən bunu soruşmayıblar”.
Tələbə “keçmədiyimiz” konkret situasiyada mücərrəd bilikləri müstəqil tətbiq etmək vəzifəsi ilə qarşılaşdıqda, o, bütün müxtəlif konkret şəraitdə məsələni və ya tapşırığı həll etmək üçün zəruri olan komponentləri müəyyən etməlidir. qalanları bir kənara, yəni. onun üçün belə çətin bir abstraksiya prosesini müstəqil şəkildə həyata keçirin.
Amma biz tələbəyə bu çətin hərəkəti xüsusi olaraq öyrətmirik: “bizdən bunu etməyi tələb etməyiblər”. Buna görə də bir qayda tətbiq etmək onu öyrənməkdən daha çətin olur, riyazi məsələni həll etmək eyni qayda və eyni kəmiyyətlərdən istifadə edən nümunədən daha çətindir, alətlərlə işləməyi tələb edən fiziki problem isə problemdən daha çətindir. fontan qələmlə həll edilir.
Abstraksiyalar materialı təmizləyir və sadələşdirir və bununla da hərəkətləri əhəmiyyətli dərəcədə asanlaşdırır, lakin belə sadələşdirilmiş materialdan başlasanız (adi tədrisdə olduğu kimi), onda nəzəri bilikləri praktiki hərəkətlərlə birləşdirməkdə çətinlik yaranır.
Əgər şagird bu çətinlikləri təkbaşına dəf edə bilirsə, bu o deməkdir ki, o, çox şey əldə edib.
Əqli inkişafın ən mühüm göstəricisi şagirdlərin konkretdə mücərrədi görmə, mücərrəd anlayışlardan və qanunlardan maşın və mexanizmlərlə əməli hərəkətlərə və geriyə - praktiki hərəkətlərdən anlayışlara, idrak problemləri həll etməyə asanlıq dərəcəsidir.
Nəzəri bilikləri, onlardan boşandı praktik tətbiq, yalnız formal şəkildə öyrənilir. Onlar obrazlı fikirlərlə zəngin deyillər və buna görə də zəifdirlər. Əksinə, mücərrəddən konkretə və arxaya keçidin asanlığı yuxarıda təsvir edilən təfəkkürün iki komponentinin - “sağ və sol yarımkürələrin” yaxşı inteqrasiyasından xəbər verir. Məhz bu inteqrasiya düşüncənin yetkinliyinə, tamlığına və çevikliyinə dəlalət edir və məktəb təhsili məhz bunu təmin etməlidir.
Nəzəri biliklərin praktiki fəaliyyətlə birləşdirilməsi xüsusi olaraq öyrədilməlidir. Bunun üçün əvvəlcə tələbəni nəzəri prinsiplərlə doldurmaq, sonra isə ona təlim materialı vermək kifayət deyil: sınaq və səhv yolu ilə düzgün hərəkət üsulunu öyrənənə qədər bu barədə özünə zərər versin.
Sınaq və səhv metodu etibarsız və irrasionaldır. Uşaqları bilikləri tətbiq etmək üçün zəruri olan zehni iş üsulları ilə təchiz etmək daha təsirli bir yoldur.
II fəsil. Kiçik məktəblilərdə təfəkkürün inkişafının xüsusiyyətləri
.1 Kiçik məktəblinin təfəkkürünün xüsusiyyətləri
Məktəbəqədər yaşlı uşaqların təfəkkür xüsusiyyətlərini nəzərə almadan onların təfəkkürünün xüsusiyyətlərini nəzərə almaq olmaz. məktəb yaşı. Məlum olduğu kimi, 5-6 yaşlı uşaqlar artıq vizual-obrazlı təfəkkürə malikdirlər. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar oyun zamanı və gündəlik həyat təcrübəsində onlarda yaranan xüsusi fikirlərlə öz mülahizələrində fəaliyyət göstərirlər. Məktəbəqədər uşaq şifahi və şifahi təfəkkürün əsaslarını inkişaf etdirməyə başlayır (onlar artıq əsaslandırmanın ən sadə formalarını qurur və elementar səbəb-nəticə əlaqələrini dərk edirlər).
Beləliklə, ilkin təlim götürür və məktəbəqədər uşaqlarda yaranan təfəkkür formasından istifadə edir.
Artıq qeyd edildiyi kimi, təfəkkür müqayisə, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə və abstraksiya kimi bir sıra əməliyyatları ehtiva edir. Onların köməyi ilə insanın üzləşdiyi konkret problemin dərinliyinə nüfuz edir, bu problemi təşkil edən elementlərin xüsusiyyətlərini araşdırır və problemin həlli yolunu tapır. İbtidai məktəb yaşındakı bu əməliyyatların hər biri B. S. Volkov tərəfindən müzakirə edilən öz xüsusiyyətlərinə malikdir:
* Analiz. Praktik və həssas təhlil üstünlük təşkil edir; təhlilin inkişafı sensordan kompleksə və sistemə doğru gedir.
* Sintez. İnkişaf sadə toplamadan mürəkkəb geniş sintezə keçir; Sintezin inkişafı analizin inkişafı ilə müqayisədə çox ləng gedir.
* Müqayisə. Müqayisəni obyektlərin sadə qarşı-qarşıya qoyulması ilə əvəz etmək: əvvəlcə şagirdlər bir obyekt haqqında, sonra isə digəri haqqında danışırlar; Uşaqlar birbaşa manipulyasiya edilə bilməyən obyektləri müqayisə etməkdə çox çətinlik çəkirlər, xüsusən də çoxlu əlamətlər olduqda və onlar gizlidir.
* Abstraksiya. Xarici, parlaq, tez-tez qəbul edilən əlamətlər bəzən əsas əlamətlərlə səhv salınır; Cisim və hadisələrin xassələrini mücərrədləşdirmək onlar arasında mövcud olan əlaqə və əlaqələrdən daha asandır.
* Ümumiləşdirmə. Ümumiləşdirmənin müəyyən səbəb-nəticə əlaqələrinə və obyektlərin qarşılıqlı təsirinə görə qruplaşdırılması ilə əvəz edilməsi; ümumiləşdirmənin inkişafının üç səviyyəsi: praktiki-effektiv, obrazlı-konseptual, konseptual-obrazlı.
İbtidai məktəb yaşı, R. S. Nemovun qeyd etdiyi kimi, uşaqların zehni inkişafı üçün əhəmiyyətli potensialı ehtiva edir, lakin onu dəqiq müəyyən etmək hələ mümkün deyil. Müxtəlif həllər Elmi müəllimlər və praktik müəllimlər tərəfindən təklif olunan bu məsələnin həlli, demək olar ki, həmişə müəyyən tədris metodlarından istifadə təcrübəsi və uşağın imkanlarının diaqnostikası ilə əlaqələndirilir və uşaqların öz bilik və bacarıqlarını mənimsəyəcəklərini və ya bacara bilməyəcəyini əvvəlcədən söyləmək mümkün deyil. qabaqcıl tədris alətləri və metodlarından istifadə olunarsa daha mürəkkəb proqram.öyrənmə əlilliyinin diaqnostikası.
Məktəbin ilk üç-dörd ilində uşaqların zehni inkişafındakı irəliləyişlər kifayət qədər nəzərə çarpa bilər. Vizual-effektiv və elementar obrazlı təfəkkürün üstünlük təşkil etməsindən, konseptual inkişaf səviyyəsindən və məntiqdə zəif təfəkkürdən şagird konkret anlayışlar səviyyəsində şifahi-məntiqi təfəkkürə yüksəlir. Bu dövrün başlanğıcı, əgər J. Piaget və L. S. Vygotsky terminologiyasından istifadə etsək, əməliyyatdan əvvəlki təfəkkürün, sonu isə anlayışlarda əməliyyat təfəkkürünün üstünlüyü ilə əlaqələndirilir.
İbtidai məktəb yaşında uşaqların təfəkkürünün kompleks inkişafı bir neçə müxtəlif istiqamətlərdə gedir: nitqin təfəkkür vasitəsi kimi mənimsənilməsi və fəal istifadəsi; təfəkkürün bütün növlərinin bir-birinə əlaqəsi və qarşılıqlı zənginləşdirici təsiri: vizual-effektiv, vizual-məcazi və şifahi-məntiqi; intellektual prosesdə iki mərhələnin ayrılması, təcrid edilməsi və nisbətən müstəqil inkişafı: hazırlıq və icra. Problemin həllinin hazırlıq mərhələsində onun şərtləri təhlil edilir və plan hazırlanır, icra mərhələsində isə bu plan praktiki olaraq həyata keçirilir. Daha sonra əldə edilən nəticə şərtlər və problemlə əlaqələndirilir. Bütün deyilənlərə məntiqi düşünmək və anlayışlardan istifadə etmək bacarığı da əlavə edilməlidir.
Bu sahələrdən birincisi uşaqlarda nitqin formalaşması, ondan müxtəlif problemlərin həllində fəal istifadəsi ilə bağlıdır. Uşağa yüksək səslə düşünməyi, düşüncə qatarını sözlərlə təkrarlamağı və əldə edilən nəticəni adlandırmağı öyrətsəniz, bu istiqamətdə inkişaf uğurla davam edir.
İnkişafın ikinci istiqaməti, uşaqlara həll etmək üçün həm inkişaf etmiş praktik hərəkətləri, həm də təsvirlərlə işləmək bacarığını, həm də məntiqi abstraksiyalar səviyyəsində anlayışlardan və düşüncələrdən istifadə etmək bacarığını tələb edən tapşırıqlar verildiyi təqdirdə uğurla həyata keçirilir.
Bu aspektlərdən hər hansı biri zəif təmsil olunarsa, uşağın intellektual inkişafı birtərəfli proses kimi davam edir. Praktik hərəkətlər üstünlük təşkil etdikdə vizual-effektiv təfəkkür üstünlük təşkil edir, lakin obrazlı və şifahi-məntiqi təfəkkür geridə qala bilər. Təsəvvürlü təfəkkür üstünlük təşkil etdikdə praktiki və nəzəri zəkanın inkişafında gecikmələr aşkar edilə bilər. Yalnız yüksək səslə düşünmə qabiliyyətinə xüsusi diqqət yetirildikdə, uşaqlar tez-tez praktik düşüncədə geriləmə və təxəyyül dünyasının yoxsulluğunu yaşayırlar. Bütün bunlar, nəticədə, uşağın ümumi intellektual tərəqqisinə mane ola bilər.
Beləliklə, yuxarıda deyilənlərdən aydın olur ki, ibtidai sinif şagirdinin təfəkkürü təlim prosesində, yəni uşaqların müəyyən biliklərə yiyələnməsi prosesində formalaşır.
Yuxarıda göstərilənlərin hamısını ümumiləşdirərək qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai təhsil məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda yaranan təfəkkür formasından istifadə edir. Əksər uşaq psixoloqları ibtidai məktəb çağında təfəkkürün əsas növünü əyani-obrazlı adlandırırlar. İbtidai məktəb təhsilinin sonunda vizual-obrazlı təfəkkürdən şifahi-məntiqi təfəkkürə keçid baş verir. Bu keçid təlim prosesi vasitəsilə, yəni uşaqların müəyyən biliklərə yiyələnməsi prosesində həyata keçirilir.
2.2 İbtidai sinif şagirdlərində təlimin təfəkkürün inkişafına təsiri
Zehni inkişafda təlimin aparıcı rolu da fenomen ilə sübut olunur proksimal inkişaf zonaları , L. S. Vygotsky tərəfindən kəşf edilmişdir. L. S. Vygotsky yazırdı ki, öyrənmək yalnız inkişafdan irəli getdikdə yaxşıdır. . L. S. Vıqotskinin yazdığı kimi. proksimal inkişaf zonası hələ yetişməmiş, lakin yetkinlik zonasında olan funksiyaları müəyyən edir... Faktiki inkişaf səviyyəsi inkişafın uğurlarını, inkişafın dünənki nəticələrini, proksimal inkişaf zonası isə psixi səciyyələndirir. sabah üçün inkişaf.
Məşhur müəllim P. P. Blonski təfəkkürün inkişafı ilə uşağın təlim prosesində aldığı biliklər arasında əlaqəni qeyd etdi. Buna inanırdı ...təfəkkür əldə edilmiş biliklər əsasında inkişaf edir və əgər ikincisi yoxdursa, onda təfəkkürün inkişafı üçün heç bir əsas yoxdur və sonuncu tam olaraq yetkinləşə bilməz.
Məktəbəqədər uşaqlarda yaranan düşüncə formasından istifadə edərək, ibtidai məktəb yaşlı uşaqların təfəkkürü artıq əhəmiyyətli dərəcədə fərqlidir: buna görə də, əgər məktəbəqədər uşağın düşüncəsi həm zehni problemin qurulmasında qeyri-iradilik, aşağı idarəolunma kimi keyfiyyətlə xarakterizə olunursa. və onu həll edərkən, onlar üçün nəyin daha maraqlı olduğunu, onları nəyin valeh etdiyini daha tez-tez və daha asan düşünürlər, sonra kiçik məktəblilər, məktəbdə oxumaq nəticəsində, tapşırıqları mütəmadi olaraq yerinə yetirmək lazım olduqda, idarə etməyi öyrənirlər. düşünmək, lazım olanda düşünmək.
Bir çox cəhətdən bu cür könüllü, idarə olunan təfəkkürün formalaşması müəllimin dərsdəki göstərişləri ilə asanlaşdırılır, uşaqları düşünməyə sövq edir.
İbtidai məktəbdə ünsiyyət qurarkən uşaqlarda şüurlu tənqidi təfəkkür inkişaf edir. Bu, sinifdə problemlərin həlli yollarının müzakirə edilməsi, müxtəlif həll variantlarının nəzərdən keçirilməsi, müəllimin şagirdlərdən mühakimələrinin düzgünlüyünü əsaslandırmağı, söyləməyi, sübut etməyi daim tələb etməsi ilə əlaqədardır, yəni. Uşaqlardan problemləri müstəqil həll etməyi tələb edir.
Öz hərəkətlərini planlaşdırmaq bacarığı da məktəbdə oxuyarkən kiçik məktəblilərdə fəal şəkildə inkişaf edir. Öyrənmək uşaqları əvvəlcə problemin həlli planını izləməyə və yalnız sonra onun praktik həllinə davam etməyə təşviq edir.
Kiçik məktəbli mütəmadi olaraq mühakimə yürütmək, müxtəlif mülahizələri müqayisə etmək və nəticə çıxarmaq lazım olduqda sistemə qoşulur.
Buna görə də ibtidai məktəb çağında məktəbəqədər yaşlı uşaqların vizual-effektiv və əyani-obrazlı təfəkküründən fərqli olaraq şifahi-məntiqi mücərrəd təfəkkür intensiv şəkildə inkişaf etməyə başlayır.
İbtidai məktəb dərslərində, təhsil problemlərini həll edərkən uşaqlar, obyektdə müxtəlif xassələrin və ümumiləşdirmə əlamətlərinin seçilməsi və şifahi təyin edilməsi ilə əlaqəli, mövzunun qeyri-vacib xüsusiyyətlərindən abstraksiya ilə əlaqəli müqayisə kimi məntiqi təfəkkür üsullarını inkişaf etdirirlər. əsas xüsusiyyətlərin ümumiliyinə əsaslanaraq onların birləşdirilməsi.
Uşaqlar məktəbdə oxuduqca onların təfəkkürü daha könüllü, proqramlaşdırıla bilən, daha şüurlu, planlı olur, yəni. şifahi-məntiqi olur.
Beləliklə, kiçik məktəblilərin zehni inkişafının öyrənmədən asılılığı aydın olur.
Bütün yuxarıda deyilənləri ümumiləşdirərək qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai məktəb yaşında təlimin təsiri altında uşaqlarda şüurlu tənqidi təfəkkür formalaşır; öz hərəkətlərini planlaşdırmaq bacarığı fəal şəkildə inkişaf edir; müqayisə, ümumiləşdirmə və birləşdirmə kimi məntiqi təfəkkür texnikaları formalaşır. Beləliklə, öyrənmənin təsiri altında uşaqların təfəkkürü daha könüllü, daha proqramlaşdırıla bilən, daha şüurlu, daha planlı olur, yəni. şifahi-məntiqi olur.
Beləliklə, təfəkkür anlayışlar sisteminə əsaslanan, problemlərin həllinə yönəlmiş, məqsədə tabe olan, tapşırığın yerinə yetirildiyi şərtləri nəzərə alan fəaliyyətdir. Tapşırığı uğurla yerinə yetirmək üçün bu məqsədi daim saxlamaq, əməliyyatlar proqramını həyata keçirmək və irəliləyişi gözlənilən nəticə ilə müqayisə etmək lazımdır. Bu müqayisə əsasında yanlış hərəkətlər düzəldilir. Müasir psixologiyada təfəkkür növlərinin aşağıdakı bir qədər şərti təsnifatı müxtəlif əsaslarla qəbul edilmiş və geniş yayılmışdır: inkişafın genezisi; həll olunan vəzifələrin xarakteri; yerləşdirmə dərəcəsi; yenilik və orijinallıq dərəcəsi; düşüncə vasitələri; təfəkkür funksiyaları və s. Düşüncə müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya və ümumiləşdirmə kimi müxtəlif əməliyyatlardan istifadə edərək problemlərin həllinə gedir. Mütəxəssislər təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri kimi ağılın keyfiyyətlərini əhatə edir: təfəkkürün genişliyi, təfəkkürün müstəqilliyi, sürət, tələskənlik və ağlın tənqidi. Düşüncə bütün insanlar üçün ümumi qanunlara uyğun olaraq baş verir; eyni zamanda, yaş və fərdi xüsusiyyətlərşəxs. Əksər uşaq psixoloqları ibtidai məktəb çağında təfəkkürün əsas növünü əyani-obrazlı adlandırırlar. İbtidai məktəb təhsilinin sonunda vizual-obrazlı təfəkkürdən şifahi-məntiqi təfəkkürə keçid baş verir. Bu keçid təlim prosesi vasitəsilə, yəni uşaqların müəyyən biliklərə yiyələnməsi prosesində həyata keçirilir. Öyrənmənin təsiri altında ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda şüurlu tənqidi təfəkkür formalaşır; öz hərəkətlərini planlaşdırmaq bacarığı fəal şəkildə inkişaf edir; müqayisə, ümumiləşdirmə və birləşdirmə kimi məntiqi təfəkkür texnikaları formalaşır. Beləliklə, öyrənmənin təsiri altında uşaqların təfəkkürü daha könüllü, daha proqramlaşdırıla bilən, daha şüurlu, daha planlı olur, yəni. şifahi-məntiqi olur. Nəticə etibarı ilə kiçik yaşlı məktəblilərin zehni inkişafının öyrənmədən asılılığı aydın şəkildə ortaya çıxır. Beləliklə, tələbələr ibtidai siniflər vizual-məcazi təfəkkür üstünlük təşkil edir; Uşaqların əksəriyyətində orta inkişaf səviyyəsi var, lakin onun inkişafı ilə bağlı məqsədyönlü, sistemli iş aparıldıqda, əksər şagirdlər orta və yüksək təfəkkür inkişaf səviyyəsinə sahib olacaqlar.
2.3 Diaqnostik üsullardan istifadə etməklə təfəkkür inkişafının fərdi xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi
düşüncə idrak abstraksiya öyrənmə
İşimizdə müəllimlərə kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafı üçün aşağıdakı üsulları təklif edirik.
Psixi problemlərin həlli yoluna münasibətin təsirinin öyrənilməsi
Hədəf. Psixi problemlərin həllinə münasibətin təsirini öyrənin.
Metodologiya
Eksperimental qrup. Bütün subyektlər (8-10 nəfər) eksperimental və nəzarət seriyasında iştirak edən 2 qrupa bölünür.
Eksperimental qrup bir eksperimentatordan və bir subyektdən ibarətdir, onlarla tədqiqat ya eksperimental, ya da nəzarət seriyasına uyğun aparılır. Tədqiqatın hər bir seriyasında iştirak edən subyektlərin sayı bərabər olmalıdır. Materialların emalı və məlumatların müqayisəsi hər iki seriyanın bütün subyektləri tərəfindən məsələlərin həlli nəticələrinin təhlili əsasında həyata keçirilir.
Tədqiqat proseduru. Eksperimental qrupla iş aparmaq üçün üzərində sadə hesab məsələləri yazılmış kağız parçası və saniyəölçən (və ya ikinci əlli saat) lazımdır. Subyektlərə həll edilməli olan aşağıdakı problemlər təqdim olunur, onların yanında həllini yazmalıdırlar:
1.Üç qab verilir - 7, 21 və 3 litr. Tam olaraq 10 litr suyu necə ölçmək olar?
2.Üç qab verilir - 37, 24 və 2 litr. Tam olaraq 9 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 39, 22 və 2 litr. Tam olaraq 13 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 38, 25 və 2 litr. Tam olaraq 9 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 29, 14 və 2 litr. Tam olaraq 11 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 28, 14 və 3 litr. Tam olaraq 10 litr suyu necə ölçmək olar?
7.Üç qab verilir - 26, 10 və 3 litr. Tam olaraq 10 litr suyu necə ölçmək olar?
8.Üç qab verilir - 27, 12 və 3 litr. Tam olaraq 9 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 30, 12 və 3 litr. Tam olaraq 15 litr suyu necə ölçmək olar?
.Üç qab verilir - 28, 7 və 5 litr. Tam olaraq 12 litr suyu necə ölçmək olar?
Hər bir problemi həll etmək üçün düz 2 dəqiqə vaxt verilir.
Vaxt keçdikdən sonra mövzudan növbəti problemin həllinə keçməsi xahiş olunur.
Problemin həllinin təhlili:1 - 5 nömrəli məsələlər yalnız bir şəkildə həll edilə bilər - ardıcıl olaraq hər iki kiçik ədədi daha böyükdən çıxmaqla (məsələn, № 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 və ya № 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 və s. .d.). 6 - 9 nömrəli problemlər daha çox həll edilə bilər sadə şəkildə(məsələn, № 6: 14 - 2 - 2 = 10). 7 nömrəli məsələ heç bir hesablama əməliyyatı tələb etmir, çünki 10 litr su ölçmək üçün mövcud 10 litrlik qabdan istifadə edə bilərsiniz. 8 nömrəli məsələ də aşağıdakı həllə imkan verir: 12 - 3 = 9. 9 nömrəli məsələ də əlavə etməklə həll edilə bilər: 12 + 3 = 15. Nəhayət, 10 nömrəli məsələnin yalnız bir həlli var: 7 + 5 = 12.
Nəzarət qrupu tədqiqatı aşağıdakı kimi aparılır. Təcrübəçi subyektə 6 nömrəli tapşırığın şərtini diktə edir və həll etmək üçün ona iki dəqiqə vaxt verir. Mövzu səssizcə problemi həll edir və həll üsulunu yazır, məsələn: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 və ya 14 -2 - 2 = 10. Sonrakı məsələlərin həlli № 7 - 10-da həyata keçirilir. Eyni şəkildə.
Problemləri həll edilmiş vərəqlər eksperimentatora verilir.
Mövzulara göstərişlər.Sizə arifmetik məsələlər veriləcək. Onların həllərini ardıcıl olaraq bir kağız parçasına yazın.
Nəticələrin işlənməsi.Siz hesablamalısınız:
a) eksperimental qrupun subyektlərinin 6 - 10 nömrəli məsələləri həll edərkən 1 - 5 nömrəli məsələlər üçün istifadə etdikləri eyni həll üsulundan istifadə etdikləri halların faizi;
b) nəzarət qrupundakı subyektlərin 6 - 10 nömrəli məsələləri həll edərkən 1-5 nömrəli tapşırıqlara uyğun olan üsuldan istifadə etdiyi halların faizi.
Nəticələrin və nəticələrin təhlili.Subyektlərin qeyri-adekvat şəkildə həll etdiyi problemlərin sayını (%-lə) təhlil edərək və bu nəticələri nəzarət qrupunun nəticələri ilə müqayisə edərək problemin həlli prosesinə münasibətin təsiri haqqında nəticə çıxarmaq lazımdır.
Düşüncənin vizual elementlərinin öyrənilməsi.
Hədəf.Psixi problemlərin həlli prosesində vizual-məcazi texnika və elementlərin keyfiyyətcə təhlili.
Avadanlıq.Theremin test dəstindən (1927) "Şifrə" tapşırığı mövzular üçün tapşırıq kimi istifadə olunur. Bu tapşırıqda istifadə edilən yazılı mesaj kodlaşdırma sistemi vizual qavrayış üçün asan olan xüsusi posterdə (aydın və böyük) tamamlanmalıdır.
Tərəqqi.Mövzuya kodlaşdırma sisteminin şəkli olan bir plakat göstərilir. Bu şifrənin əslində Birinci Dünya Müharibəsində ABŞ ordusunun kodlaşdırma təcrübələrində yeri olduğu izah edilir. Rus dilində şifrənin bu təfsirində beş hərf yoxdur: E, Y, Shch, Y, E.
Sonra kod sistemini yenidən izah etməli və onu yadda saxlamaq üçün əmr verməlisən. 5 - 7 dəqiqədən sonra (tamaşa başlayandan) kodu olan plakat çıxarılır və subyektlərə kodun izahatını həyata keçirmək üçün göstərişlər verilir.
Təlimatlar.Öyrəndiyimiz şifrədən istifadə edərək indi iki söz yazmalısınız: “axşamdan əvvəl”. Bu halda həm sözlərin özünü yazmaq, həm də bütün kodu kağız üzərində çoxaltmaq qadağandır.
Kod simvollarının yazılması istisna olmaqla, vərəqdə heç bir işarə qoya bilməzsiniz. Diqqətli, diqqətli, inamlı işləyin. Bu işə 7 dəqiqə vaxt ayrılıb.
Nəticələrin işlənməsi.
1.Özünü müşahidə məlumatlarını diqqətlə təqdim edin, işdəki çətinlikləri və kodun axtarışı üsullarını təsvir edin. Koddan nə yadda qaldı və necə yadda qaldı? Hansı şəkilləriniz var idi və onları necə qurdunuz (vizual və ya məntiqi)? Şifrələnmiş mesajdakı hərflərin sırası qarışıq idi? Əl-gözlə nə etdin, yazdıqlarını yoxladın? Kənardan nə mane oldu, vaxtınız çatdı və s.
2.Öz kodlaşdırmanızın nəticəsini düzgün kodla yoxlayın, kodda bir nöqtəni qaçırarkən və ya onu səhv istifadə edərkən, həmçinin hərfləri yenidən yerləşdirərkən, 0,5 səhv, qalan hər şeyi 1 səhv olaraq sayın.
Qeyd.Theremin testinin müəllifinin şərhində, onun tamamlanmasının meyarı 6 dəqiqəlik işdə düzgün şifrələnmiş sözlərin olması (verilmiş tapşırığın tam yazılması ilə) və ikidən çox səhvin olması idi.
Mövzu üçün psixi problemin həlli prosesində vizual-məcazi texnikanın rolu haqqında nəticə çıxarın.
Yaradıcı düşüncə proseslərinin tədqiqi.
Bu şəkilə baxın (şək. 1).
Adi bir insana bir almanı və ya ən yaxşı halda bir tükü olan birinin başının yuxarı hissəsini xatırladır. Bacarıqlı insan kosmosdan baxanda, məsələn, yer kürəsində tornado görəcək. Və məndən növbəti iki şəkil haqqında düşünməyimi xahiş et. Banallardan başqa bütün cavablar düzgündür.
Daha bir tapşırıq:bir dairəyə əsaslanan qeyri-adi bir nümunə ilə tanış olun.
Adi bir dairə. ağlınıza nə gəlir? Cırtdan? Daha çox! pomidor?
Bir az daha yaxşı, başqa nə? Ay, günəş, albalı... Cavablar bunlardırsa, heyif. Çoxluğun verdiyi bayağı, standart cavablardır.
Bəs “naməlum heyvanın izi”, “mikroskop altında virus sürüsü” və ya “gözünüzə qaraldıqda qoyun dərisi boyda səma” haqqında nə demək olar (şək. 2).
Bu, artıq qeyri-standartdır. Bunlar yaradıcı cavablardır. Bu tapşırığı tələbənizə təklif edin. Maraqlıdır, o, nə cavab verəcək? Bu tapşırıq məktəbdə işləyərkən əlaçı şagirdlərə deyil (onların artıq kifayət qədər diqqəti var idi), yoxsul şagirdlərə diqqət yetirən məşhur amerikalı psixoloq P.Torrancenin metodologiyasından götürülmüşdür. Məhz yoxsul tələbələr (P.Torransın araşdırmasına görə) yaradıcı cavablar verir və itaətkar, intizamlı əlaçı tələbələrdən daha orijinal olurlar. Amma bu Amerikadadır. Bəs bizdə?
Zehni problemlərin həlli.
İndi Moskva Universitetinin psixoloqları tərəfindən təklif olunan bir neçə kəşfiyyat problemini həll etməyə çalışın. Yaradıcı problemlərin həllində universal bir açar olduğunu düşünməyin, onun mövcudluğu yalnız yaradıcılığın sonu demək olardı.
1.3 kvadrat buraxmaq üçün 6 kibrit çıxarın (şəkil 3).
2.2 matçı yenidən təşkil edərək, 5-dən 4 bərabər kvadrat düzəldin.
3.Dördbucaqlını bir düz seqmentlə kəsin ki, 4 üçbucaq olsun.
Uyğunlaşmanın tərifi.
Yaradıcı problemləri uğurla həll etmək bacarığı çox vaxt yeni mühitə uyğunlaşma qabiliyyəti ilə əlaqələndirilir. Çexoslovakiyalı psixoloqlar müəyyən ediblər ki, uyğunlaşma əsasən insanın müxtəlif elementlər arasındakı əlaqələri fərq etmək qabiliyyətindən asılıdır. Hər yeni situasiya yeni problemlər doğurur və onları nə qədər asan həll etsəniz, vəziyyətin elementlərini və onların münasibətlərini bir o qədər tez müəyyənləşdirirsiniz. Aşağıdakı test bu qabiliyyəti ortaya qoyur. Hər bir sətirdə simvollar müəyyən bir ardıcıllıqla düzülür. Hər seriyanın sonunda təklif olunan nümunəyə uyğun gələn növbəti elementi qoyun. Məsələn, 25, 20, 15, 10 nömrələri seriyası o deməkdir ki, növbəti nömrə 5 olmalıdır. Hər düzgün cavab 4 xal dəyərindədir. Ümumi həll müddəti 10 dəqiqədir.
1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. G, g, d, h, e, i...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, W, Z, H, 4...;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6...;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, J, I, K, E...;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a B B g E D e...; 21. c, O, e, R...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...;22. V, d, V, D, f, D...;23. Sən oxu, biz danışırıq
Nəticələrin qiymətləndirilməsi.
72 - 92 bal - əla uyğunlaşma qabiliyyətiniz var;
71 xal - yaxşı qabiliyyətlər;
60 bal - qənaətbəxş qabiliyyətlər;
40 bal - uyğunlaşma qabiliyyəti qeyri-qənaətbəxşdir.
Ümumiləşdirmə proseslərinin öyrənilməsi.
Təlimatlar.Hər sətirin sözlərini oxuduqdan sonra əlavə sözün üstündən xətt çəkməli və qalan sözləri birləşdirən şeyi söyləməlisiniz.
1.İt, inək, qoyun, uzunqulaq, pişik;
İt, inək, qoyun, uzunqulaq, at.
2.Futbol, xokkey, həndbol, basketbol, su polosu;
Futbol, xokkey, həndbol, basketbol, badminton.
.Yenisey, Peçora, Ob, Lena, İndigirka;
Yenisey, Peçora, Ob, Lena, Don.
Cavabları ümumiləşdirərək, bütün zehni əməliyyatların əlaqəsi, onların düşüncə prosesindəki rolu, müxtəlif əsaslarla ümumiləşdirmə, təhlil, müqayisə imkanları, əsas əsasların seçilməsinin vacibliyi haqqında nəticə çıxarmaq məqsədəuyğundur.
Şifahi və məntiqi təfəkkürün öyrənilməsi.
Hədəf:şifahi və məntiqi təfəkkürün fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.
Tərəqqi:Təklif olunan konsepsiyaların ümumi və əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmək təklif olunur.
Konsept cütləri:
Alma - narıncı; Çəkic - Balta; Şimal - Cənub; Hava - Su; Yumurta - Taxıl; Odun - Spirt; Uçmaq - Ağac; Paltar - Kostyum; Pişik - İt; Qulaq - Göz; Masa - stul; Şeir - Şəkil. Təşviq - cəza;
Təlimatlar. Bu söz cütlərini oxuyun və hər bir anlayış cütünün ümumi və əsas xüsusiyyətini tapın. Bu işarəni bir söz, ifadə və ya cümlə ilə yazın.
Nəticələrin işlənməsi. Cavabın düzgünlüyündən asılı olaraq hər cavab üçün müəyyən sayda xal verilir.
nöqtə - ümumi və əsas əlamətin adı varsa;
nöqtə - oxşarlığın tərifi hansısa vahid xassəni ifadə edən ümumi, lakin əsas əlamətə görə verilirsə;
ballar - yersiz ümumiləşdirmələr üçün.
Nəticələrin şərhi:
Alma - Portağal
2 xal - meyvələr, meyvələr;
nöqtə - yemək, qabıq, vitaminlər var;
xallar - əhəmiyyətsiz əlamətlər.
Çəkic - balta
2 xal - alətlər, alətlər;
1 xal - ağac emalı zamanı dülgərlər tərəfindən istifadə olunur;
0 xal - tutacaqları var və metaldan hazırlanmışdır.
şimal cənub
2 xal - üfüqün tərəfləri, dünyanın hissələri;
bal - coğrafi terminlər;
nöqtələr - məsafə, uzaqlıq.
Hava - Su
2 bal - orqanizmin işləməsi, orqanizm üçün zəruri olan maddələr;
hesab - yaşayış yeri, nəqliyyat vasitəsi, kimyəvi maddələr;
nöqtələr - fiziki hadisələr, havada su, elementlər var.
Yumurta - Taxıl
2 xal - embrion, həyatın başlanğıcı;
nöqtə - çoxalma vasitəsi, həyat vermək;
xal - qida, qida, məhsullar, dəyirmi.
Ağac - Alkoqol
2 xal - üzvi birləşmələr, karbon var;
bal - istehsalda yanacaq, sənaye üçün xammal kimi istifadə olunan yanacaq;
xal - qeyri-vacib xüsusiyyətlər deyilir.
Uçmaq - Ağac
2 bal - canlı orqanizmlər, canlılar;
nöqtə - nəfəs almaq, böyümək, qidalanma lazımdır;
xal - milçəyin qanadları var, ağacın yarpaqları var, düşünmürlər, milçək ağacın üstündə oturur.
Paltar - Kostyum
2 xal - geyim, uniforma;
nöqtə - parçadan hazırlanmış, istiliyi saxlamaq, bədəni, geyinmək üçün əşyaları qorumaq;
xal - kostyum paltardan daha istidir, düymələri var.
Pişik it
2 xal - heyvanlar, məməlilər;
nöqtə - quyruğu var;
xallar - xarici əhəmiyyətsiz əlamətlər qeyd olunur.
Qulaq - Göz
2 xal - hiss orqanları, analizatorlar;
nöqtə - bədənin hissələri, biz onların vasitəsilə bilik əldə edirik;
ballar - bir şəxs üçün zəruridir, başında yerləşir.
Stol kreslosu
2 xal - mebel;
nöqtə - məişət əşyaları;
xal - onlar stolda yemək yeyirlər, stulda otururlar, dörd taxta ayaqları var.
Şeir - Rəsm
2 xal - sənət əsərləri;
nöqtə - insan tərəfindən hazırlanmış, sənət abidələri;
nöqtələr - cansız obyektlər.
Mükafat - cəza
2 bal - təhsil metodları;
nöqtə - arzu olunan nəticələrin əldə edilməsi yolları;
xal - bir insandan fayda çıxarmaq.
Nəticələrin təfsiri.Balların ümumi sayı ümumiləşdirilir və şifahi və məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsi haqqında nəticələr çıxarılır.
Balları qiymətləndirmə sisteminə çevirmək üçün cədvəl:
Cədvəl 1.
XalAşağıOrtaAşağıya yaxınOrtaOrtayayüksəyə yaxınYüksəkXallar12345Xalların sayı16 və daha az17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26
Müqayisə əməliyyatının öyrənilməsi.
Hədəf:müqayisə əməliyyatının inkişafını müəyyən etmək.
Təlimatlar.Anlayışları müqayisə edin (oxşarlıq və fərqləri tapın).
Müqayisə üçün material.
1. Dırnaq və sap.
At və inək.
Kitab və dəftər.
Solda bir kağız parçasına oxşarlıqları, sağda - anlayışlar arasındakı fərqləri yazın. Hər seçim üçün vaxt 3-4 dəqiqədir. Ümumi vaxt - 10 dəqiqə.
Nəticələrin işlənməsi.Müqayisə əməliyyatının inkişaf səviyyəsi haqqında nəticə aşkar edilmiş oxşarlıqların və fərqlərin sayına görə aparılır. Ümumi və fərqli anlayışların tapıla bilməməsi, axtarışda köməklik və aparıcı suallar müqayisə əməliyyatının formalaşmadığını və ya aşağı və ya orta inkişaf səviyyəsinə malik olduğunu göstərir.
Metod üçün əlavə material:
Səhər axşam;
Pişik it;
Pilot - tanker;
Kayaklar - konkilər;
tramvay - avtobus;
Çay - göl.
Düşüncə proseslərinin sürətinin təyini.
Hədəf:düşüncə proseslərinin sürətinin öyrənilməsi.
Təlimatlar. Hər cərgənin sözlərində çatışmayan hərfləri tez doldurmaq lazımdır.
I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime...Zaman...Vaxt...Zaman...
Nəticələrin işlənməsi.Düşüncə proseslərinin yüksək sürəti tapşırığı 10 dəqiqədən çox olmayan müddətdə yerinə yetirməklə sübut olunur.
“Təfəkkür qabiliyyətinin öyrənilməsi” metodologiyası
Hədəf.Düşüncə qabiliyyətinin öyrənilməsi.
Təlimatlar.Eşitmə qavrayışı üçün eksperimentator sözləri ardıcıl olaraq ucadan oxuyur. Təcrübəçi tərəfindən eşitdiyiniz hər bir söz üçün mənaya uyğun gələn öz sözünüzü tez bir zamanda yazmalısınız. (Semantik əlaqənin növü: “növ-cins”. Məsələn: masa - mebel, tit - quş). Eşitdiyiniz sözü yazmağa ehtiyac yoxdur. Vaxt məhduddur. 40 söz üçün üç dəqiqədən çox vaxt ayrılmır.
Eşitmə materialı
ÇəkicQartalTbilisiÇobanyastığıGöz BoşqabQavaqTanançaAstronomiyaMotsartPələngQamışlarLimonadDəmirŞappaqÇobanMarsMuncuqlarArıValsŞahmatÇəkmələrPikeHəkimPişikAlp OtFransaSkripkaXokkeyKuklaLermontovRəsmKobraQışTrainT
Nəticələrin işlənməsi. Təcrübədə “etiketli” iştirakçılar 2 səhvə yol verirlər. "Orta" - 3-5 səhv. "İntert" - 6 və ya daha çox səhv.
Nəticə
İnsanın həyatında mərkəzi yeri onun fəaliyyəti zamanı yaranan müəyyən problemlərin həlli tutur. İnsan tez-tez problemli vəziyyətlərlə məşğul olur, onları dərk etməli, problemi müəyyən etməli və onun həlli yollarını tapmalıdır.
İnkişaf etmiş praktik intellekt “tez başa düşmək” qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur çətin vəziyyət və düzgün həlli demək olar ki, dərhal tapın” i.e. obrazlı (vizual) və şifahi-məntiqi təfəkkürün unikal şəkildə birləşdirildiyi adətən intuisiya adlanan şey.
Fəal təfəkkür prosesinə diqqətlə qulaq asmaq, öz fikirlərini aydın və yığcam ifadə etmək bacarığı daxildir. Bu, daha az xərc və səylə maksimum nəticə və daha çox fayda əldə etməyin optimal yollarını tapmağa imkan verir. O, ideyaları həyata keçirir, nəticədə komandanı yaxşı idarə edir.
Aktiv düşüncə prosesi bir vərdişdir. Bu vərdişi inkişaf etdirmək, digərləri kimi, daimi diqqət və təcrübə tələb edir.
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
1.Blonsky P.P. Seçilmiş pedaqoji və psixoloji esselər. 2 cilddə.T.2./ Ed. Petrovski A.V. - M.: Pedaqogika, 1979. - 400 s.
2.Boqoyavlenski D.N. Orfoqrafiyanın mənimsənilməsi psixologiyası. - M., 1966.
.Bruner J. Öyrənmə prosesi. - M., 1962. - 245 s.
.Volkov B.S. Kiçik məktəblilərin psixologiyası. - M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2002. - 128 s.
.Vygotsky L.S. Düşüncə və nitq // Kolleksiya. Əsərləri: 6 cilddə - M., 1982. 1-ci cild. - 273 səh.
.Vygotsky L.S. Psixologiya. - M.: EKSMO - Press, 2000. - 1008 s.
.Qalperin P.Ya. Sovet psixologiyasında təfəkkürün tədqiqi // Ed. E.V. Şoroxova. - M., 1969. - 914 s.
.Dubrovina I.V., Prixojan A.M., Zatsepin V.V. İnkişaf və təhsil psixologiyası: oxucu: dərslik Universitet tələbələri üçün. – “Akademiya” nəşriyyat mərkəzi, 2007. – 368 s.
9.Lipkina A.I. İzahlı oxu dərslərində təfəkkürün inkişafı. Ed. N. A. Mençinskaya. - M.: RSFSR Elmlər Akademiyasının nəşriyyatı, 1961. -164 s.
10.Lyublinskaya A.A. Kiçik məktəblinin psixologiyası haqqında müəllimə. - M.: Təhsil, 1977. - 224 s.
11.Menchinskaya N. A. Öyrənmə prosesində düşüncə // Sovet psixologiyasında təfəkkürün tədqiqi. - M., 1966.- 372 s.
.Menshikova E.A. Psixologiya. Eksperimental psixologiya: praktik dərslərdə idrak proseslərinin öyrənilməsi. Tədris və metodik vəsait. - Tomsk Dövlət Pedaqoji Universiteti - Tomsk, 2006. 64 s.
.Nemov R.S. Psixologiya: Dərslik. tələbələr üçün daha yüksək ped. dərs kitabı Müəssisələr: 4-cü nəşr. - M .: Humanitar. red. VLADOS mərkəzi, 2003. - Kitab. 1: Ümumi Əsaslar psixologiya. - 688 səh.
.Nemov R.S. Psixologiya. 3 kitabda. - M.: Humanitar Nəşriyyat Mərkəzi VLADOS, Kitab. 2, 1997. - 608 s.
.Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. və başqaları.Psixologiya və pedaqogika. - Moskva - Novosibirsk, 1999. - 46 s.
.Uruntaeva G.A. Məktəbəqədər psixologiya. - M.: Akademiya, 2001. - 336 s.
Ərizə
Şəkil 1.
Şəkil 2.
İbtidai məktəb çağında təfəkkürün inkişafı xüsusi rol oynayır. Məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı ilə düşüncə uşağın zehni inkişafının mərkəzinə keçir (L. S. Vygotsky) və onun təsiri altında intellektuallaşan və könüllü xarakter alan digər psixi funksiyalar sistemində həlledici olur.
İbtidai məktəb yaşlı uşağın düşüncəsi inkişafın kritik mərhələsindədir. Bu dövrdə vizual-məcazidən şifahi-məntiqi, konseptual təfəkkürə keçid edilir, bu, uşağın zehni fəaliyyətinə ikili xarakter verir: reallıq və birbaşa müşahidə ilə əlaqəli konkret düşüncə artıq məntiqi prinsiplərə tabedir, lakin mücərrəd, formal məntiqi əsaslandırma hələ uşaqlar üçün mövcud deyil.
Bu mövzuda birinci sinif şagirdlərinin təfəkkürü daha açıqdır. O, əsasən konkretdir, vizual təsvirlərə və ideyalara əsaslanır. Tipik olaraq, anlayış ümumi müddəalar yalnız konkret misallar vasitəsilə konkretləşdirildikdə əldə edilir. Anlayışların və ümumiləşdirmələrin məzmunu əsasən obyektlərin vizual qavranılan xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.
Tədris fəaliyyətlərini mənimsədikcə və əsasları mənimsədikcə elmi bilik məktəbli tədricən elmi anlayışlar sistemi ilə tanış olur, onun zehni əməliyyatları konkret praktik fəaliyyət və vizual dəstək ilə daha az bağlı olur. Uşaqlar zehni fəaliyyət üsullarını mənimsəyir, şüurda hərəkət etmək və öz mülahizələri prosesini təhlil etmək bacarığına yiyələnirlər. Təfəkkürün inkişafı təhlil, daxili fəaliyyət planı, əks etdirmə kimi mühüm yeni formasiyaların yaranması ilə bağlıdır.
İbtidai məktəb yaşı əsas zehni hərəkətlərin və üsulların inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir: müqayisə, əsas və qeyri-əsas xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsi, ümumiləşdirmə, anlayışın müəyyən edilməsi, nəticənin çıxarılması və s. Tam zehni fəaliyyətin olmaması uşağın əldə etdiyi biliklərin parça-parça, bəzən isə sadəcə olaraq yanlış olmasına gətirib çıxarır. Bu, təlim prosesini ciddi şəkildə çətinləşdirir və onun effektivliyini azaldır. Məsələn, əgər tələbələr ümumi və əsası müəyyən edə bilmirlərsə, onlar tədris materialını ümumiləşdirməkdə problem yaşayırlar: ümumiləşdirmə riyazi problem artıq məlum olan bir sinif altında, əlaqəli sözlərdə kökün vurğulanması, mətnin qısa (əsas olanı vurğulayaraq) təkrar izahı, hissələrə bölünməsi, keçid üçün başlıq seçmək və s.
Artıq birinci sinifdə oxuyan şagirdlərdən əsas zehni əməliyyatların mənimsənilməsi tələb olunur. Ona görə də ibtidai məktəb çağında diqqət yetirilməlidir məqsədyönlü iş uşaqlara zehni fəaliyyətin əsas üsullarını öyrətmək.
Artıq qeyd edildiyi kimi, kiçik məktəblilərin təfəkkürü qavrayışla ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Tələbənin tədris materialının yalnız müəyyən xarici təfərrüatlarını və aspektlərini qavraması və ya ən vacib, əsas daxili asılılıqları qavraması, başa düşmək və müvəffəqiyyətlə mənimsəmək, tapşırığın düzgün yerinə yetirilməsi üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Bir misal verək.
Birinci sinif şagirdlərinə N. S. Uspenskayanın “Uşaqlar” əsərinin reproduksiyası nümayiş etdirildi.
Oğlan otağın ortasında stulda oturur, ayaqları su hövzəsindədir, bir əlində kukla tutur və üzərinə kupadan su tökür. Bir qız yaxınlıqda dayanır, qorxu ilə qardaşına baxır və başqa bir gəlincikdən yapışır, qorxur ki, gördüyünüz kimi, bu kukla da onu alacaq. Qorxmuş bir pişik qaçır, su sıçramaları ilə vurulur.
Bir vərəq ağ kağız oğlanın əlindəki hövzəni, kuklanı və kuboku örtdü - indi onun nə etdiyi görünmür.
Tapşırıq: “Şəkilə diqqətlə baxın. Şəkili tamamilə bərpa etmək üçün burada nə çəkmək olar?” Kağız əsas birləşdirən semantik əlaqəni əhatə edir, onsuz bütün görüntü qeyri-mümkün və absurd görünür. Bu əlaqəni bərpa etmək, şəkildə təsvir olunan semantik vəziyyəti üzə çıxarmaq uşağın əsas vəzifəsidir.
Bəzi uşaqlar bu problemi kifayət qədər uğurla həll edirlər. Onlar əsaslandırma ilə başlayırlar: “Qız niyə qorxur? Pişik niyə qaçır? Qorxdun? Nə? Aydın olur ki, pişik qızdan qorxmur, özü qorxurdu. Deməli oğlandır. O nə edir? Bütün uşaqlar bu sxemə əməl etmirlər, lakin onların mülahizələrində onun bəzi elementləri mövcuddur.
İra R.: “Pişik gedir... Burda gölməçə var, pişiklər sudan qorxur. Oğlan yəqin ki, su tökür, ona görə də burada gölməçə var və qız qorxur ki, oğlan kuklanı islatsın”.
Valya G.: “Çəkmək lazımdır ki, oğlan döyür. (“Niyə belə düşünürsən?”) Onun əlləri bu şəkildə yerləşdirilib. O, çubuqla döyür. Qız qorxmuş görünür - niyə döyür, yenə kukla döyəcək. Pişik isə səs-küydən qorxdu”.
Bu uşaqlar müxtəlif cavablarla əsas məsələni - qızın və pişiyin qorxusunun oğlanın davranışından asılılığını qavradılar. Onları vahid, ayrılmaz bir bütöv kimi qəbul edirlər.
Düşüncə qabiliyyəti olmayan uşaqlar şəkildəki personajların davranışlarının qarşılıqlı asılılığını görmürlər və təsvir olunan semantik vəziyyəti qavraya bilmirlər. Onlar heç bir analiz etmədən sadəcə fantaziya etməyə başlayırlar.
Andrey Y.: “Oğlan pişiklə kağız oynayır. (“Pişik niyə qorxdu və qaçdı?”) Yəqin ki, oynayırdı və birtəhər onu qorxutdu. (“Qız niyə qorxdu?”) Qız fikirləşdi ki, pişik o qədər qorxacaq ki, ölə bilər”.
Sasha G.: “Oğlan yəqin ki, rəsm çəkir. (“Pişik niyə qaçır?”) Səndəllərini atdı və pişik qaçdı. Və ya it çəkdi - qorxdu."
Bəzi uşaqlar şəkli tamamlaya bilmirlər.
Sasha R.: "Ayaqları çəkməyi bitirməliyik, qolları çəkməyi bitirməliyik. Səndəlləri, yarı pişiyi də bitirək. Daha nə çəkəcəyimi bilmirəm”.
Bu tapşırığı yerinə yetirərkən məktəblilərin fərdi fərqləri aydın şəkildə özünü göstərir. Bəzi uşaqlar sualın cavabına məntiqi əsaslandırma yolu ilə gəlirlər ki, bu da onlara təsvir olunanın mənasını dərk etmək və çatışmayan elementləri əsaslı şəkildə doldurmaq imkanı verir. Digər birinci sinif şagirdləri, məntiqli düşünməyə çalışmadan şəkildə baş verənləri parlaq şəkildə təsəvvür edirlər; onların obrazı sanki canlanır, personajlar hərəkətə başlayır. Eyni zamanda, başlarında görünən görüntü onları çox vaxt şəklin məzmunundan uzaqlaşdırır.
Şifahi-məntiqi və vizual-məcazi təfəkkürü yaxşı inkişaf etmiş uşaqlar tapşırığı daha uğurla yerinə yetirdilər.
Bəzi kiçik məktəblilər tədris materialındakı ayrı-ayrı elementlər arasında əhəmiyyətli əlaqələri dərhal ayırd edir və cisim və hadisələrdə nəyin ümumi olduğunu müəyyənləşdirirlər. Digər uşaqlar materialı təhlil etmək, əsaslandırmaq və əsas xüsusiyyətlərə əsasən ümumiləşdirməkdə çətinlik çəkirlər. Riyazi materialla işləyərkən şagirdin təfəkkürünün fərdi xüsusiyyətləri xüsusilə nəzərə çarpır.
Uşaqlara beş sütunlu rəqəmlər verilir və tapşırığı yerinə yetirmələri xahiş olunur. “Birinci sütunun rəqəmlərinin cəmi 55-dir. Qalan dörd sütunun rəqəmlərinin cəmini tez tapın”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Bəzi tələbələr silsilələrin qurulmasının ümumi prinsipini dərhal tapırlar.
Lena V. (sadə orada): “İkinci sütun 60-dır. (“Niyə?”) Baxdım: növbəti sütundakı hər bir rəqəm daha birdir və beş rəqəm var, bu da 60, 65, 70, 75 deməkdir. ”
Digər uşaqlar şaquli nömrələr seriyasının qurulması prinsipini müəyyən etmək üçün daha çox vaxt və müəyyən məşqlərə ehtiyac duyurlar.
Zoya M. bu tapşırığı bu şəkildə yerinə yetirdi: o, ikinci şaquli sıranın cəmini hesabladı, 60 aldı, sonra üçüncü - 65 aldı; Yalnız bundan sonra o, cərgələrin formalaşmasında bir növ nümunə hiss etdi. Qız deyir: “Əvvəlcə - 55, sonra - 60, sonra - 65, hər yerdə beş artır. Bu o deməkdir ki, dördüncü sütunda 70 olacaq. Mən baxacağam (sayırlar). Düzdür, 70. Beləliklə, növbəti sütundakı hər bir rəqəm birdən böyükdür. Və bütün rəqəmlər beşdir. Əlbəttə ki, hər sütun digərindən beş çoxdur. Son sütun 75-dir.
Bəzi uşaqlar ədədlərin cərgələrinin qurulmasının ümumi prinsiplərini başa düşə bilmədilər və bir sıradakı bütün sütunları saydılar.
Oxşar təfəkkür xüsusiyyətləri digər tədris materialları ilə işləyərkən də özünü göstərir.
3-cü sinif şagirdlərinə hər birinin üzərində atalar sözünün mətni çap olunmuş 10 kart verildi və atalar sözlərini onlarda olan əsas mənaya görə qruplara ayırmaq tapşırıldı.
Düşüncənin inkişafına kömək edən tapşırıqlar, məşqlər, oyunlar
Məktəblilərin təfəkkürünün formalaşmasında tədris fəaliyyəti həlledici rol oynayır ki, onun tədricən çətinləşməsi şagirdlərin zehni qabiliyyətlərinin inkişafına gətirib çıxarır.
Bununla belə, uşaqların zehni fəaliyyətini aktivləşdirmək və inkişaf etdirmək üçün bir sıra hallarda məktəblilər üçün daha cəlbedici olan qeyri-akademik tapşırıqlardan istifadə etmək məqsədəuyğun ola bilər.
Təfəkkürün inkişafı uşağın səyləri və marağının hansısa psixi problemin həllinə yönəldiyi hər hansı bir fəaliyyətlə asanlaşdırılır.
Məsələn, ən çox biri təsirli yollar Vizual və effektiv təfəkkürün inkişafı, uşağın tikintidə (kublar, Lego, origami, müxtəlif konstruksiya dəstləri və s.) ən tam şəkildə təcəssüm olunan obyekt-alət fəaliyyətlərinə daxil edilməsidir.
Vizual-məcazi təfəkkürün inkişafı konstruktorlarla işləmək yolu ilə asanlaşdırılır, lakin vizual modelə görə deyil, şifahi göstərişlərə və ya uşağın öz planına uyğun olaraq, əvvəlcə dizayn obyekti ilə çıxış etməli və sonra müstəqil şəkildə həyata keçirməlidir. fikir.
Eyni tipli təfəkkürün inkişafı uşaqları müxtəlif rol oyunları və rejissor oyunlarına daxil etməklə əldə edilir, burada uşağın özü bir süjet təklif edir və onu müstəqil şəkildə təcəssüm etdirir.
Nümunələri, məntiqi problemləri və tapmacaları tapmaq üçün tapşırıqlar və məşqlər məntiqi təfəkkürün inkişafında əvəzsiz kömək edəcəkdir.
Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin
Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.
haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/
haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/
KURS İŞİ
AZAL MƏKTƏB UŞAQLARINDA TƏKKÜRÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ
Giriş
Nəticə
Biblioqrafiya
Giriş
Düşünmək insan idrakının bir formasıdır. Təfəkkür, reallıq obyektlərinin və hadisələrinin onların əsas xassələrində, əlaqələrində və münasibətlərində ümumiləşdirilmiş və dolayı əks etdirilməsi ilə xarakterizə olunan insanın idrak fəaliyyəti prosesidir.
Düşüncə bütün insanlar üçün ümumi qanunlara uyğun olaraq baş verir, eyni zamanda insanın yaş və fərdi xüsusiyyətləri təfəkkürdə özünü göstərir. Beləliklə, psixoloq A.A. Smirnov qeyd etdi ki, kiçik məktəblinin təfəkkürü “dünyanın hissiyyat bilikləri ilə sıx bağlı olan sözlər vasitəsilə həyata keçirilən və mövcud biliklərin vasitəçilik etdiyi reallığın ümumiləşdirilmiş əksidir”.
Məktəbdə oxumaq uşağın əldə etdiyi biliklərin məzmununu və ondan istifadə üsullarını əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Bu, uşaqların zehni fəaliyyətinin yenidən qurulmasına gətirib çıxarır. İnkişaf çox böyük rol oynayır ana dili- oxumaq və yazmaq, ədədləri və rəqəmlərlə riyazi əməliyyatları mənimsəmək. Birinci sinif şagirdləri əlamətlər, simvollar və konvensiyalarla tanış olurlar: hərf təyin edilmiş səsdir, rəqəm rəqəmin işarəsidir, bir şeyin miqdarıdır. Bu cür əlamətlərlə bütün hərəkətlər abstraksiya, diqqəti yayındırma və ümumiləşdirmə tələb edir. Qaydaların mənimsənilməsi prosesində (orfoqrafiya və riyazi) onlar misal və tapşırıqlarda daim dəqiqləşdirilir. Uşaqlar düşünməyi və müqayisə etməyi, təhlil etməyi və nəticə çıxarmağı öyrənirlər.
Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, bu dövrdə təfəkkürün gələcək inkişafı birinci dərəcəli əhəmiyyət kəsb edir. Üstəlik, ibtidai məktəb yaşlı uşağın düşüncəsi inkişafda dönüş nöqtəsindədir. Bu dövrdə müəyyən bir yaş üçün əsas olan vizual-obrazlı təfəkkürdən şifahi-məntiqi, konseptual təfəkkürə keçid baş verir.
Mövzunun aktuallığı ondan ibarətdir ki, ibtidai məktəb çağında uşağın psixikasında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir, yeni biliklərin mənimsənilməsi, ətrafdakı dünya haqqında yeni fikirlərin mənimsənilməsi uşaqların əvvəllər inkişaf etdirdiyi gündəlik anlayışları yenidən qurur; məktəb təfəkkürü isə bu yaşda olan şagirdlər üçün əlçatan formalarda nəzəri təfəkkürün inkişafına kömək edir.
Yeni düşüncə səviyyəsinin inkişafı sayəsində bütün digər psixi proseslərin yenidən qurulması baş verir, yəni D.B. Elkonin "Yaddaş düşüncəyə, qavrayış isə düşüncəyə çevrilir." Buna görə də ibtidai məktəb çağında əqli inkişafın əsas məzmununu nəzəri təfəkkürün inkişafı ilə əlaqədar bütün idrak sferasının yenidən qurulması təşkil edir.
Bu işin məqsədi ibtidai məktəb şagirdlərində müxtəlif təfəkkür formalarının inkişaf vəziyyətini nəzərdən keçirmək, təfəkkürün inkişaf səviyyəsinin diaqnostikasını aparmaq və nəticələri təhlil etməkdir.
Tədqiqatın obyekti: ibtidai məktəb yaşlı uşaqların düşüncəsi.
Tədqiqatın mövzusu: ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkür formalarının inkişafı.
Tədqiqat problemi üzrə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili;
Kiçik yaşlı məktəblilərin düşüncə xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi;
Tədqiqatın metodoloji əsasını insan təfəkkürünün xarakterini açan psixoloji anlayışlar və sistemli yanaşma kimi alimlərin psixi proseslərinin öyrənilməsinə S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.P. Blonski, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporojets, A.N. Leontyev, A.R. Luriya, D.B. Elkonini və başqaları.
Problemlərin həlli üçün aşağıdakı tədqiqat metodlarından istifadə edilmişdir: a) biblioqrafik; b) empirik: psixoloji və pedaqoji eksperiment; c) məlumatların emalı üsulları: kəmiyyət və keyfiyyət təhlili; d) verilənlərin təqdim edilməsi üsulları: diaqramlar, diaqramlar, cədvəllər.
Baza: Bələdiyyə təhsil müəssisəsi "Orta hərtərəfli məktəb 18 nömrəli" Bələdiyyə təhsil müəssisəsi 18 nömrəli orta məktəb, Komsomolsk-na-Amur.
1. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkürün inkişafı probleminin nəzəri tədqiqatları
1.1 Düşünmə psixi proses kimi. Zehni fəaliyyət formalarının inkişafının ontogenetik kursu
Düşünmək - Bu, nitqlə ayrılmaz şəkildə əlaqəli, ətrafdakı reallıqdakı obyektlər arasındakı əlaqələrin və əlaqələrin ümumiləşdirilmiş və vasitəçi bir şəkildə əks olunması ilə xarakterizə olunan sosial şərtlənmiş idrak psixi prosesdir. (Əlavə A bax)
Fizioloji baxımdan təfəkkür prosesi baş beyin qabığının mürəkkəb analitik və sintetik fəaliyyətidir. Bütün beyin qabığı düşüncə proseslərinin həyata keçirilməsində iştirak edir. Düşüncə prosesi üçün, ilk növbədə, analizatorların beyin ucları arasında əmələ gələn həmin mürəkkəb müvəqqəti əlaqələr vacibdir. Korteksin ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyəti həmişə xarici stimullarla müəyyən edildiyi üçün, onların eyni vaxtda həyəcanlanması zamanı yaranan sinir əlaqələri obyektiv dünyanın hadisələri və obyektləri arasında faktiki asılılıqları əks etdirir.
Təbii olaraq xarici stimulların yaratdığı bu əlaqələr və assosiasiyalar təfəkkür prosesinin fizioloji əsasını təşkil edir.
Bu vəziyyətdə, düşüncə beyində xüsusi zehni əməliyyatlardan məsul olan və öz xüsusiyyətlərinə, yəni kodlarına malik olan funksional birləşmiş neyron sistemləri tərəfindən təmin edilir.
Düşüncə prosesi aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:
1.Təfəkkür hisslərin və qavrayışların məlumatlarını korrelyasiya edir - o, müqayisə edir, müqayisə edir, fərqləndirir, əlaqələri, vasitəçilikləri üzə çıxarır, əşya və hadisələrin bilavasitə hisslə verilmiş xassələri arasındakı əlaqələr vasitəsilə onların yeni, bilavasitə hisslə verilməyən, mücərrəd xassələrini aşkara çıxarır; Münasibətləri müəyyən etməklə və bu münasibətlərdə reallığı dərk etməklə, təfəkkür onun mahiyyətini dərindən dərk edir. Düşüncə varlığı öz əlaqələrində və münasibətlərində, müxtəlif vasitəçiliklərində əks etdirir.
2. Düşünmək insanın haqqında olan biliyə əsaslanır ümumi qanunlar təbiət və cəmiyyət. Düşüncə prosesində insan ətraf aləmin ən ümumi əlaqələrini və qanunauyğunluqlarını əks etdirən əvvəlki təcrübə əsasında artıq müəyyən edilmiş ümumi müddəalar haqqında biliklərdən istifadə edir.
3. Düşünmək həmişə dolayı yolla olur. Düşünmə prosesində, hisslərin, qavrayışların və ideyaların məlumatlarından istifadə edərək, bir insan eyni zamanda hissi biliyin hüdudlarından kənara çıxır, yəni. kimi hadisələri tanımağa başlayır xarici dünya, onların qavrayışlarda bilavasitə verilməyən və buna görə də heç də birbaşa müşahidə olunmayan xassələri və əlaqələri.
4.Təfəkkür həmişə obyektlər arasında əlaqə və münasibətlərin şifahi formada əks olunmasıdır. Düşüncə və nitq ayrılmaz vəhdətdədir. Düşüncənin sözdə baş verməsi səbəbindən abstraksiya və ümumiləşdirmə prosesləri asanlaşdırılır, çünki sözlər təbiətinə görə reallığı ən ümumiləşdirilmiş formada siqnal edən çox xüsusi stimullardır. Yalnız dil vasitələrindən istifadə etməklə insan hisslər və qavrayışlar vasitəsilə əldə etdiyi məlumatlara əsaslanaraq mücərrəd təfəkkürə yüksələ və müşahidə olunan hadisələrin əsas qanunauyğunluqlarını əks etdirə bilər.
5. Təfəkkür idrak nəzəri fəaliyyət kimi fəaliyyətlə sıx bağlıdır. İnsan reallığa təsir etməklə onu dərk edir, onu dəyişdirərək dünyanı dərk edir. Düşünmək sadəcə olaraq hərəkətlə və ya hərəkətlə düşünməklə müşayiət olunmur; hərəkət təfəkkürün mövcudluğunun ilkin formasıdır. Təfəkkürün ilkin növü hərəkətdə və hərəkətdə təfəkkür, hərəkətdə baş verən və əməldə üzə çıxan təfəkkürdür.
6. Düşünmək məqsədyönlüdür. Düşüncə prosesinin başlanğıc nöqtəsi adətən problemli vəziyyətdir. İnsan nəyisə başa düşməyə ehtiyac duyduqda düşünməyə başlayır. Düşünmək adətən problem və ya sualla, təəccüb və ya çaşqınlıqla, ziddiyyətlə başlayır. Bu problemli vəziyyət fərdin düşüncə prosesində iştirakını müəyyən edir; həmişə hansısa problemin həllinə yönəlib.
Belə bir başlanğıc müəyyən bir sonluğu nəzərdə tutur. Problemin həlli düşüncə prosesinin təbii nəticəsidir. Bu məqsədə çatana qədər onun hər hansı bir dayandırılması subyekt tərəfindən bir qəza və ya uğursuzluq kimi yaşanacaqdır. Bütövlükdə bütün düşüncə prosesi şüurlu şəkildə tənzimlənən bir əməliyyat kimi görünür.
Problemin həlli vasitələri təhlil, sintez, müqayisə, abstraksiya, ümumiləşdirmə kimi zehni əməliyyatlardır.
Təhlil bütövün zehni olaraq hissələrə parçalanması və ya onun tərəflərinin, hərəkətlərinin və münasibətlərinin bütövlükdən təcrid olunmasıdır.
Sintez hissələrin, xassələrin, hərəkətlərin vahid bütövlükdə zehni birləşməsi kimi başa düşülür.
Analiz və sintez bir-biri ilə əlaqəli proseslərdir. Analiz həmişə sintezi nəzərdə tutur, çünki o, obyektlərin digər xassələri ilə əlaqəyə əsaslanır. İstənilən müqayisə və ya korrelyasiya sintezdir.
Müqayisə cisimlər, hadisələr və ya hər hansı xüsusiyyətlər arasında oxşarlıq və fərqlərin müəyyən edilməsidir.
Ümumiləşdirmə bəzi vacib xüsusiyyətlərə görə cisim və hadisələrin zehni birləşməsidir.
Abstraksiya obyektin bəzi cəhətlərini təcrid etmək, qalan hissələrdən isə mücərrədləşdirməkdən ibarətdir. Bu yolla obyektlərin forması, rəngi, ölçüsü, hərəkəti və digər xüsusiyyətləri vurğulanır.
Anlayışların formalaşması üçün abstraksiya və ümumiləşdirmə prosesləri zəruridir. Beləliklə, insanda bir bitki, heyvan və ya mineral haqqında anlayışlar formalaşdırmaq üçün bütün bitkilərə, bütün heyvanlara və bütün minerallara xas olan xarakterik xüsusiyyətləri mücərrəd etmək və sonra bir sıra əvvəllər qəbul edilmiş obyektləri ümumiləşdirmək lazımdır. arasında mövcud olan oxşarlıqların əsasını təşkil edir.
Bütün düşüncə prosesləri: təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə, eləcə də mühakimə və qənaətlər insanda dilin köməyi ilə, xarici və ya daxili nitqin köməyi ilə baş verir. L.A. Wenger iddia edir ki, məhz şifahi siqnaldır ki, verilmiş obyektə xas olan digər xassələrdən fərdi xassələri mücərrəd etməyə və eyni zamanda təfəkkür proseslərinin fizioloji əsasını təşkil edən oxşar dərhal stimulları ümumiləşdirməyə imkan verir.
Düşüncə praktiki hərəkətlərin köməyi ilə və ya fikirlərlə (şəkillərlə), eləcə də sözlərlə, yəni daxili müstəvidə işləmə səviyyəsində həyata keçirilə bilər. Beləliklə, zehni fəaliyyət formasına əsasən aşağıdakı təfəkkür növləri fərqləndirilir: (bax Əlavə B)
Uşaq məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi müxtəlif obyektlərdən istifadə edərkən, mütləq bir obyektlə xarici hərəkətləri ehtiva edən vizual-effektiv düşüncə.
Bu düşüncə tərzinin mühüm xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, sınaq yolu ilə həyata keçirilən əməli fəaliyyət situasiyanın dəyişdirilməsi vasitəsi kimi çıxış edir. E.A. Strebeleva, bir obyektin gizli xüsusiyyətlərini və əlaqələrini müəyyən edərkən, uşaqlar müəyyən həyat şəraitində zəruri və yeganə olan sınaq və səhv metodundan istifadə edirlər. Bu üsul hərəkət üçün yanlış variantları atmağa və düzgün, təsirli olanları düzəltməyə əsaslanır və beləliklə, zehni əməliyyat rolunu oynayır.
Problemləri həll edərkən praktik problemlər cisimlərin və ya hadisələrin xassələrinin və əlaqələrinin müəyyən edilməsi, “kəşfi” baş verir, obyektlərin gizli, daxili xassələri aşkar edilir.
Obyektlərin və onların hissələrinin təsvirləri ilə işləməyi əhatə edən vizual-məcazi düşüncə. “Şüurda” obrazlarla işləmək bacarığı uşağın bilik və bacarıqlara yiyələnməsinin birbaşa nəticəsi deyil. O, zehni inkişafın müəyyən xətlərinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində yaranır və inkişaf edir: obyektiv hərəkətlərin inkişafı, əvəzedici hərəkətlər, nitq, təqlid, oyun fəaliyyəti və s. Öz növbəsində, təsvirlər ümumiləşdirmə dərəcəsinə, formalaşma və fəaliyyət üsullarına görə fərqlənə bilər.
Zehni fəaliyyət özü obrazların əməliyyatı kimi çıxış edir. İnsanların vizual-obrazlı təfəkkürdə istifadə etdikləri obrazlar qavrayış obrazlarından fərqli şəkildə qurulur. Bunlar mücərrəd və ümumiləşdirilmiş şəkillərdir ki, burada yalnız psixi problemin həlli üçün vacib olan obyektlərin xüsusiyyətləri və əlaqələri vurğulanır. Obrazlı təfəkkür hərəkətlərində, eləcə də qavrayış hərəkətlərində uşaq cəmiyyətin yaratdığı vasitələrdən istifadə edir. İnkişafı zamanı biliyi qeyd etmək, əşyaların müxtəlif əlaqələrini təsəvvür etmək və təsvir etmək mümkün olan vizual formalar inkişaf etdirildi. Bunlar vizual modellərdir: planlar, planlar, xəritələr, çertyojlar, diaqramlar, diaqramlar, qrafiklər. Onların qurulması prinsiplərini mənimsəməklə uşaq vizual və obrazlı təfəkkür vasitələrinə yiyələnir.
Şifahi-məntiqi və ya konseptual təfəkkür anlayışların ümumiliyindən, formalaşma səviyyəsindən və istifadə olunan materialın xarakterindən asılı olaraq daxildir: konkret konseptual; mücərrəd-konseptual.
Konkret konseptual təfəkkür onunla səciyyələnir ki, uşaq təkcə praktiki hərəkətləri ilə öyrəndiyi obyektiv münasibətləri deyil, həm də bilik kimi əldə etdiyi münasibətləri nitq formasında əks etdirir. Konseptlərdə düşünür. Lakin bu mərhələdə əqli əməliyyatlar hələ də konkret məzmunla bağlıdır və kifayət qədər ümumiləşdirilmir, yəni uşaq yalnız əldə edilmiş biliklər çərçivəsində ciddi məntiq qaydalarına uyğun düşünə bilir.
Mücərrəd-konseptual təfəkkür, zehni əməliyyatlar ümumiləşdikdə, qarşılıqlı əlaqədə olduqda və geri çevrildikdə, ən müxtəlif maddi, konkret və mücərrəd olan hər hansı bir zehni əməliyyatı özbaşına yerinə yetirmək qabiliyyəti ilə ifadə olunur.
Hər bir sonrakı mərhələnin formalaşması köhnənin daxilində baş verir. Konkret olaraq, bu, “...aşağı mərhələ üçün xarakterik olan zehni fəaliyyətin dominant üsulları hələ də dominant olaraq qalır, lakin uşaq onda yaranan yeni düşüncə tərzini daim genişlənən düşüncə tərzinə tətbiq edə bilir. vəzifələri əhatə edir”.
Köhnə metodların yeni üsullarla dəyişdirilməsi köhnə metodlardan tamamilə imtina etməkdən deyil, onların transformasiyasından, strukturunun dəyişdirilməsindən və daha mürəkkəb metodların daxil edilməsindən ibarətdir. Beləliklə, vizual-effektiv təfəkkür mərhələsi üçün xarakterik olan üsullar, məsələn, xarici hərəkətin köməyi ilə bir obyektin dəyişdirilməsi, uşaqlar və böyüklər tərəfindən müxtəlif praktik problemlərin həllində istifadə olunan və dizaynda mühüm yer tutan üsulların bir hissəsidir. və texniki düşüncə.
Eynilə, konseptual təfəkkürün mərhələlərində vizual-məcazi-nitq təfəkkürü mərhələsində aparıcı rol oynayan zehni fəaliyyət üsulları əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdirilir. Obyektlərin təsvirləri ilə işləmək vizual-məcazi-nitq mərhələsində olduğu kimi, zehni hərəkətləri yalnız konkret obyektlərin təsvirləri ilə deyil, həm də ümumiləşdirilmiş fikirlərlə, simvolik diaqramlarla təmsil edir. Eyni zamanda, əməliyyatın özü də çox mürəkkəbləşir. Əvvəlcə o, əvvəllər qəbul edilmiş və yeni qəbul edilmiş bir obyektin təsviri arasında şəxsiyyət və ya fərqi müəyyən etməkdən ibarət idisə, tədricən müxtəlif dərəcəli ümumilik və abstraksiya təsvirləri ilə müxtəlif zehni əməliyyatlar aparılmağa başlayır: müəyyən xüsusiyyətləri təcrid etmək və münasibətlər qurmaq. onların arasında oxşarlıqların aşkarlanması, təsnifatı, sıralanması və s.
Beləliklə, daha yüksək genetik mərhələlərə keçid təkcə təfəkkürün yeni növlərinin inkişafında deyil, həm də əvvəlki mərhələlərdə yarananların hamısının səviyyəsinin dəyişməsində ifadə olunur. Düşüncənin özü deyil, insan inkişaf edir və o, daha yüksək səviyyəyə yüksəldikcə onun şüurunun bütün cəhətləri, təfəkkürünün bütün istiqamətləri daha yüksək səviyyəyə yüksəlir.
Həll olunan problemlərin xarakterinə görə təfəkkür nəzəri ola bilər, yəni. nəzəri mülahizə və mülahizələrə və praktiki - praktiki problemlərin həllinə əsaslanan mühakimə və nəticələrə əsaslanan.
Yenilik və orijinallıq dərəcəsinə görə təfəkkür aşağıdakılara bölünür: reproduktiv, müəyyən mənbələrdən götürülmüş obraz və ideyalar əsasında təfəkkürün təkrar istehsalı. Yaradıcı təxəyyül əsasında məhsuldar, yaradıcı düşüncə.
1.2 İbtidai məktəb yaşlı uşaqların təfəkkürünün xüsusiyyətləri
Düşüncənin inkişafı uşaqlıq bir-biri ilə sıx əlaqəli olan və buna görə də ciddi şəkildə fərqləndirilə bilməyən bir sıra ardıcıl mərhələlərdən keçir.
Erkən uşaqlıqda vizual-effektiv təfəkkür üstünlük təşkil edir, o zaman ki, hələ danışmayan uşaq dünyanı əsasən qavrayış və hərəkət yolu ilə öyrənir (məktəbəqədər yaş).
İnkişafın növbəti mərhələsində vizual-məcazi və şifahi təfəkkür üstünlük təşkil etməyə başlayır (hakimiyyət təşkil edir, üstünlük təşkil edir), burada obyektlər və ya onların təsvirləri sözlərlə əlaqələndirilir. Bu cür zehni fəaliyyət məktəbəqədər yaş üçün xarakterikdir, uşaq şəkillərdə düşündüyü zaman və sahib olduğu söz ümumiləşdirmələr aparmağa kömək edir. Uşaq düşünmə qabiliyyətini qazanır (təcrübəsinin hüdudları daxilində).
Məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı ilə uşaqlar məktəbdən əvvəlkindən daha sürətli konseptual təfəkkür inkişaf etdirməyə başlayırlar, bu müddət ərzində uşaq anlayışlarla işləyir. Əvvəlcə o, konkret obyekt və hadisələrlə sıx bağlıdır (konkret konseptual təfəkkür üstünlük təşkil edir), lakin tədricən kiçik yaşlı məktəblilərdə konkretdən mücərrədlik (diqqəti yayındırmaq), ümumiləşdirmələr və az-çox mücərrəd nəticələr vermək (mücərrəd konseptual təfəkkür) qabiliyyəti formalaşır.
Düşüncə proseslərinin bu inkişafında təlim böyük əhəmiyyət kəsb edir, uşaqların fikir və bilik dairəsini genişləndirir. Yeni anlayışlar mənimsənilir, onlar bir sistemə gətirilir, nəticə çıxarmalardan, o cümlədən şərti və hipotetiklərdən daha çox istifadə olunur.
6-7 yaşlı uşağın düşüncə proseslərində həll yollarına diqqət üstünlük təşkil edir. konkret vəzifələr fəaliyyətlərlə əlaqəli (oyunlar, rəsmlər, müxtəlif sənətkarlıqlar, sadə əmək prosesləri). Bu yaşda olan uşaqlarda ümumiləşdirmə daha çox obyektlərin praktiki istifadəsi ilə bağlı xarici əlamətləri əhatə edir. Bu, uşağın əşyalara verdiyi təriflərdən görünür. Deməli, “ev onların yaşadığı yerdir”, “kürək qazmaq üçündür” və s.
Təhsilin başlanğıcında uşaq hadisələrin səbəb-nəticə əlaqələrinin çoxunu başa düşə bilər, lakin bu anlayış nadir hallarda onun kiçik şəxsi təcrübəsindən kənara çıxır.
Beləliklə, 3-cü sinif şagirdi düzgün izah edir ki, kiçik bir polad iynə suya batır, lakin polad ağacdan daha ağır olduğu üçün böyük bir iynə üzür. Amma polad paroxod niyə üzür, palıd silsiləsi isə suya batır sualına düzgün cavab verə bilmir.
Birinci sinif şagirdi hadisəni izah edərkən ağlına gələn ilk səbəbi göstərə bilər. Beləliklə, 1-ci sinif şagirdi poladın niyə metal hesab edildiyini soruşduqda: "Çünki polad relslər ondan hazırlanır" cavabını verdi.
İkinci sinif şagirdi dedi: “Çünki polad ağır və möhkəmdir, ağacdan da ağırdır”. Artıq keyfiyyəti göstərmək və hətta poladı ağacla müqayisə etmək cəhdi var. Bu sualı cavablandıran 3-cü sinif şagirdi poladın möhkəm və çevik olduğunu, “əyilə bilər, çuqun kimi qırılmır” dedi.
Məktəbəqədər yaşlı uşaqların zehni fəaliyyəti onunla fərqlənir ki, onlar çox vaxt biliyi cisimlər və hadisələr arasında əlaqə və əlaqələr yaratmaq naminə deyil, yalnız ətrafdakı reallığın obyektlərinə maraq göstərərək əldə edirlər.
Sistemli təhsilin başlanğıcı ilə biliklərin mənimsənilməsi olur xüsusi növ uşağın fəaliyyəti. Onun qarşısında xüsusi bir vəzifə durur - elmi fikir və konsepsiyalara yiyələnmək, təbiətin və cəmiyyətin inkişaf qanunauyğunluqlarını öyrənmək. Bu, uşaqların təfəkkürünün sürətli inkişafına kömək edir.
Kiçik məktəblilərin düşüncə prosesləri adətən hərəkətlərlə sıx bağlıdır. Onlar üçün ani təəssüratlar hələ də böyük yer tutur ki, bu da bəzən mücərrədi anlamaq üçün konkretdən zəruri abstraksiyanı çətinləşdirə bilər. Yazıçı V. G. Korolenkonun fikrincə, uşaqlar “aralarında hər hansı geniş əlaqə yaratmaq üçün dərhal təəssüratlarla çox yaşayırlar”. Uşaqlığını xatırlayaraq yazırdı: “Ağsaqqallar məni bir neçə dəfə mehriban nifrətlə inandırdılar ki, mən heç nə başa düşmürəm və fikirləşirdim ki, başa düşməyə nə var? Mən sadəcə olaraq müəllifin təsvir etdiyi hər şeyi gördüm” (“Müasirliyimin tarixi”). Kiçik məktəblilər arasında ətrafdakı reallıqda baş verən hadisələrin səbəblərini başa düşmək hər il artır. Birinci sinif şagirdi milçəyin niyə tavanla gəzdiyini və düşmədiyini izah edə bilmirsə, üçüncü sinif şagirdi bunu mənə izah edir: “Çünki yüngüldür, ayaqları tavana möhkəm yapışır”. Kiçik məktəblilər kifayət qədər çox sayda anlayışa yiyələnirlər, lakin onlar çox vaxt elmi deyil, gündəlikdir. Məsələn, 2-ci sinif şagirdindən meyvənin nə olduğunu soruşduqda o, belə cavab verdi: “Meyvə? Onu yeyirlər”. - “Bəs yeyilməzdirsə? Canavar giləmeyvə yeyilmir. Yəni onlar döl deyillər? – uşaqdan soruşdular. "Bəli, belə giləmeyvə meyvə deyil" deyə cavab verdi. “Kök kökü də meyvədirmi? Onu yeyirlər”. Oğlan cavab verməkdə çətinlik çəkdi. Şagird meyvənin əsas, elmi xüsusiyyətini - tərkibində toxumların olmasını göstərə bilməyib.
Kiçik yaşlı məktəblilər üçün mücərrəd, mücərrəd anlayışları başa düşmək o qədər də asan deyil. 1-ci sinifdə uşaqlar çox vaxt alleqoriyaları, sözün və ya ifadənin məcazi mənasını başa düşmürlər. Buna görə də onlar həmişə məsəlləri və atalar sözlərini düzgün başa düşmürlər. Krılovun "Cırcırça və qarışqa" nağılını oxuyan ikinci sinif şagirdi "kasıb" cırcıramanı qidalandırmaq və isitmək istəməyən qarışqanın hərisliyindən qəzəbləndi. “Meşəni kəsirlər, çiplər uçur” məsəlini eşidən birinci sinif şagirdi dedi: “Niyə çiplərdən danışırsınız? Lövhələrdən danışmaq daha yaxşı olardı”. Tələbə “Meydanda tək olan döyüşçü olmaz” deyiminin mənasından danışdı: “Tək olsa kiminlə vuruşar?” .
Kiçik məktəblilər nitqlərində ümumi və xüsusi anlayışlardan istifadə edirlər, baxmayaraq ki, bu terminlərin tərifi onlara hələ tanış deyil. Şəkillərdə düzgün təsvir edilən müxtəlif heyvanların adlarını çəkərək, uşaqlar çox vaxt onları bu və ya digər növ haqqında ümumi konsepsiyaya gətirə bilmirlər. Birinci sinif şagirdlərini ağcaqayın, ot, çiçək və yosunları təsvir etmək üçün hansı ümumi sözdən istifadə etmək olar sualı çaşdırdı və 2 və 3-cü sinif şagirdləri bu sözün bitki olduğunu söylədi.
Beləliklə, hər il uşaqlarda ümumiləşdirmə, cisim və hadisələrin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmək bacarığı inkişaf edir. Kiçik yaşlı məktəblilər arasında hökmlər və nəticələr getdikcə daha məntiqli olur. Məktəbə başlamazdan əvvəl uşaqlar tez-tez qəti şəkildə bir şeyin səhv olduğunu söyləyə bilərlər. Öyrənmə prosesində onlar tədricən bu meyldən azad olurlar. Onların nitqində məktəbəqədər uşaqlar üçün xüsusilə xarakterik olmayan şərti və konyukturalı əsaslandırma görünür.
Məktəbdə oxuduqca və həyat təcrübələrini genişləndirdikcə uşaqların anlayışları da inkişaf edir və daha doğru olur. Müasir elmi tərəqqinin buna böyük təsiri var.
Əgər inqilabdan əvvəlki kənd məktəbində Ayın hansı formada olduğunu soruşduqda 8-10 yaşlı uşaqlar: “O, oraq kimidir, sonra boşqab kimi olacaq” cavabını verirdilərsə, onların yaşıdları, müasir kənd məktəbliləri. , Ayın Yer kimi "kürə formasına sahib olduğunu" söylədi. Sonrakı söhbətdən məlum oldu ki, uşaqlar kosmosun tədqiqi, peyklər, Aya uçmaq haqqında bilirdilər.
2. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkür əməliyyatlarının formalaşma səviyyəsinin müəyyən edilməsi
2.1 Tədqiqatın təşkili və metodları
Eksperimental tədqiqat Komsomolsk-na-Amur şəhərindəki 18 saylı Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin orta məktəbinin bazasında aparılmışdır.
üçün eksperimental iş Psixoloq və sinif rəhbərinin tövsiyəsi ilə 1-ci sinifdən təxminən eyni inkişaf səviyyəsində olan 15 uşaq seçilmişdir. Eksperimental qrupdakı uşaqların siyahısı Əlavə B-də təqdim olunur.
Müəyyənləşdirmə mərhələsinin məqsədi ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkür əməliyyatlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək idi.
Təcrübənin əsas məqsədləri bunlar idi:
1. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkür əməliyyatlarının formalaşma səviyyəsinin qiymətləndirilməsi üçün meyarlar seçin.
2. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkür əməliyyatlarının inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi üsullarını seçin.
3. Düşünmə əməliyyatlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən edin.
Məqsədlərə çatmaq üçün aşağıdakı eksperimental üsullardan istifadə edilmişdir:
№1. "Obyektlərin təsnifatı"
Məqsəd: ümumiləşdirmə və mücərrədlik qabiliyyətini, obyektləri əsas xüsusiyyətlərə görə qruplaşdırmaq bacarığını, məntiqi əlaqələr qurmaq bacarığını, performansını müəyyənləşdirmək.
Uşaqlara hər biri bir obyekti təsvir edən bir sıra kartlar təqdim olunur (bax Əlavə D). Eyni zamanda, onlar göstəriş verirlər: "Kartları qruplara ayırın - nə ilə gedir."
Uşağın assosiasiya üçün əsas olaraq nəyi istifadə etdiyini və bu və ya digər qrup obyektləri təyin etmək üçün hansı sözdən istifadə etdiyini öyrənmək lazımdır. Sonra belə göstəriş verirlər: “Qrupların az olmasına diqqət yetirin. Mənə deyin görüm, hansı qrupları birləşdirmək olar və onlara nə ad vermək olar?”. Uşağın yeni assosiasiya üçün əsas olaraq hansı əlamətləri (əsas, təsadüfi, xarici) istifadə etdiyini öyrənmək vacibdir. düşünən uşaq məktəb ontogenetik
5 bal - uşaq ona tapşırılan tapşırığı həll etdi.
4 xal - müstəqil olaraq, bəzən aydınlaşdırıcı sualın köməyi ilə düzəldilmiş təcrid olunmuş səhvlər var.
3 xal - uşaq qrupları birləşdirməkdə çətinlik çəkir, iş prosesində təşkilati yardıma ehtiyacı var.
2 xal - uşaq obyektləri qruplara birləşdirməyə çətinlik çəkir.
1 xal - uşaq tapşırığın öhdəsindən gəlmədi.
5 - 4 bal - təfəkkürün yüksək inkişafı;
3 bal - təfəkkürün inkişafının orta səviyyəsi;
2 bal - təfəkkürün inkişafının orta səviyyəsindən aşağı;
1 bal - təfəkkürün inkişafının aşağı səviyyəsi.
№ 2 “Dördüncü təkər”
Məqsəd: uşaqların şifahi və məntiqi təfəkkürünün səviyyəsini, ümumiləşdirmə və ümumiləşdirmə üçün zəruri olan bir mövzuda vacib xüsusiyyətləri müəyyən etmək bacarığını qiymətləndirmək.
Uşağa dörd söz oxunur, onlardan üçü mənaca bir-birinə bağlıdır, bir söz qalanlarına uyğun gəlmir. Uşaqdan “əlavə” sözü tapması və onun niyə “əlavə” olduğunu izah etməsi xahiş olunur.
Kitab, portfel, çamadan, pul kisəsi;
Soba, kerosin sobası, şam, elektrik sobası;
Tramvay, avtobus, traktor, trolleybus;
qayıq, avtomobil, motosiklet, velosiped;
Çay, körpü, göl, dəniz;
Kəpənək, hökmdar, qələm, pozan;
Xeyirxah, mehriban, şən, qəzəbli;
Baba, müəllim, ata, ana;
dəqiqə, saniyə, saat, axşam;
Vasili, Fedor, İvanov, Semyon.
Qiymətləndirmə: Hər düzgün cavab üçün 1 xal, səhv cavab üçün 0 xal verilir.
10 - 8 bal - ümumiləşdirmənin yüksək inkişaf səviyyəsi;
7 - 5 bal - ümumiləşdirmənin orta inkişaf səviyyəsi, həmişə obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən edə bilməz;
4 və ya daha az bal - ümumiləşdirmə qabiliyyəti zəif inkişaf etmişdir.
№ 3 “Nümunələrin yaradılması”
Məqsəd: müqayisə əməliyyatının yetkinliyini müəyyən etmək; analoji prinsip əsasında əsas xüsusiyyətləri tapmaq və onları əqli sintez etmək bacarığı; nümunələr yaratmaq bacarığı; öyrənmə qabiliyyəti
Cədvəl "A" uşağın qarşısına qoyulur, orada iki oxşar tapşırıq verilir. Cədvəlin yuxarısında verilmiş tapşırığın nümunəsindən istifadə edərək, eksperimentator tərəfindən tapşırığın necə həll olunacağına dair izahat və nümayişi ehtiva edən təlimatlar verilir. Sonra masanın altında verilən tapşırığı təklif edirlər.
Təlimatlar: "Burada rəsm nə olmalıdır?"
Bu cədvəldən sonra “B” cədvəli təklif olunur (bax Əlavə D). Təlimat: “Şəkilləri boş xanalara yerləşdirin ki, şəkillər hər cərgədə təkrarlanmasın.” Şəkillər əvvəlcə kəsilərək kartona yapışdırılmalıdır.
4 xal - ilk təqdimatdan sonra hər düzgün cavab üçün;
3 bal - bir səhv sınaqdan sonra düzgün həll üçün;
2 bal - 2 sınaqdan sonra həll üçün;
1 bal - yardım göstərildikdən sonra problemin həllinə görə.
Matris problemlərinin həllinin müvəffəqiyyət dərəcəsi (SI) nisbi vahidlərlə ifadə edilə bilər:
PU = (X * 100%) / 35
burada X 1, 2 və 3 cəhdin nəticələrindən alınan ümumi xaldır.
35 tapşırığı həll edərkən toplanan balların ümumi sayı uşağın əqli inkişaf səviyyəsini əks etdirən əsas göstəricidir və bu, müəyyən bir yaş üçün normalarla müqayisə edilərək şərh olunur. Bundan əlavə, həvəsləndirici yardımdan sonra alınan balların sayını nəzərə almaq məsləhətdir.
Matrislərdən istifadə edərək tədqiqat nəticələrinin rəsmi təhlili yalnız bal göstəricisini nəzərə almağı və onun əsasında uşaqda vizual-məcazi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini təyin etməyi əhatə edir:
110 və daha çox bal - yüksək düşüncə səviyyəsi;
109 - 89 bal - orta düşüncə səviyyəsi;
88 - 70 bal - təfəkkürün orta səviyyəsindən aşağı;
69 bal və aşağı - aşağı düşüncə səviyyəsi.
No 4 Test - şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün anket
Metod testi uşağa şifahi olaraq verilən 15 sualdan ibarətdir. Cavablar qeyd olunur və xallanır. Ümumi xal hesablanır və normativ məlumatlar ilə əlaqələndirilir (bax Əlavə E).
Təlimatlar. Sizə oxuyacağım sualları diqqətlə dinləyin və mümkün qədər yaxşı cavab verməyə çalışın. Cavabınızda oxuduğum sualla bağlı əsas məqamı vurğulamağa çalışın.
Test nəticəsi fərdi suallar üzrə əldə olunan balların (+ və -) cəmidir. Nəticələrin təsnifatı:
24 və daha çox - yüksək düşüncə səviyyəsi;
14-dən +23-ə qədər - orta düşüncə səviyyəsi;
0-dan +13-ə qədər - təfəkkürün orta səviyyəsindən aşağı;
0 - 10 - aşağı düşüncə səviyyəsi.
2.2 Alınmış sorğu nəticələrinin təhlili
“Əşyaların təsnifatı” metodu ilə aparılan sorğunun nəticələri Cədvəl 1-də təqdim olunur.
Cədvəl 1. “Əşyaların təsnifatı” üsulu ilə aparılan sorğunun nəticələri
|
Uşağın adı |
Xalların sayı |
|||
Faiz ifadəsində “Əşyaların təsnifatı” metodologiyasının məlumatları Cədvəl 2-də təqdim edilmişdir.
Cədvəl 2. “Əşyaların təsnifatı” metodu ilə aparılan sorğunun nəticələri faizlə
Cədvəl 1 və 3-də təqdim olunan "Obyektlərin təsnifatı" metodologiyasının məlumatları göstərir ki, uşaqlar üçün düşüncə proseslərinin inkişafının ən tipik səviyyəsi 10 nəfərdir (67%), bu uşaqlar şifahi formada təqdim olunan materialı düzgün qruplaşdırıblar. , lakin təsnifatın səbəblərini izah edərkən, onlar ikinci dərəcəli, əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə "sıyrıldılar". Beləliklə, məsələn, divan və kreslo arasındakı əsas oxşarlıq onların "yerdə dayanması"dır. Yalnız 5 uşaqda (33%) yüksək səviyyədə təfəkkür inkişafı aşkar edilmiş, bu uşaqlar tapşırığın şifahi versiyasının öhdəsindən gəlmişlər, adekvat ümumi anlayışlardan istifadə etməklə əsas xüsusiyyətlərin müəyyənləşdirilməsi ilə düzgün ümumiləşdirmə apara bilmişlər. Bu texnikadan istifadə edilən təcrübə zamanı “ortadan aşağı” və “aşağı” səviyyəsi aşkar edilməmişdir.
“Obyektlərin təsnifatı” üsulu ilə aparılan sorğunun nəticələri Şəkil 1-də aydın şəkildə təqdim edilmişdir.
Şəkil 1 - “Obyektlərin təsnifatı” üsulu ilə subyektlərin düşüncə səviyyəsinə görə bölgüsü
2 nömrəli “Dördüncü tək” üsulu ilə aparılan sorğunun nəticələri Cədvəl 3-də təqdim olunur.
Cədvəl 3. “Dördüncü Tək” üsulu ilə aparılan imtahanın nəticələri
|
Uşağın adı |
Xalların sayı |
|||
Faiz ifadəsində “Dördüncü Tək” metodunun məlumatları Cədvəl 4-də təqdim olunur.
Cədvəl 4. “Dördüncü Tək” metodundan istifadə edilən sorğunun nəticələri faizlə
“Dördüncü tək” üsuluna görə, cədvəl 3. və 4-də təqdim olunan məlumatlara əsasən. - eksperimentdə iştirak edən bütün uşaqlar tapşırığı yerinə yetirdikləri üçün 4 uşaq (26%) ümumiləşdirmənin yüksək inkişaf səviyyəsini, bununla da adekvat ümumi anlayışlardan istifadə edərək düzgün ümumiləşdirmə aparmaq bacarığını nümayiş etdirir.
Bununla belə, birinci üsulda olduğu kimi, uşaqların əksəriyyətində ümumiləşdirmənin orta inkişaf səviyyəsi diaqnozu qoyulur - 11 uşaq (74%) ümumiləşdirmənin orta inkişaf səviyyəsini göstərdi, bu uşaqlar tapşırıqları düzgün yerinə yetirdilər, lakin eyni zamanda zehni fəaliyyətin xarici intizamının zəruri vasitələri (aparıcı suallar, tapşırığın təkrarı). Bu uşaqlar lazımi ümumi anlayışları mənimsəyir, lakin onlar üçün diqqəti cəmləmək və tapşırığı tələb olunan müddət ərzində yaddaşda saxlamaq çətindir.
Bu üsuldan istifadə etməklə təfəkkür inkişafında aşağı səviyyədə olan uşaq müəyyən edilməmişdir.
“Dördüncü tək” metodundan istifadə edilən imtahanın nəticələri Şəkil 2-də aydın şəkildə təqdim olunur.
Şəkil 2 - “Dördüncü Tək” metodundan istifadə etməklə subyektlərin düşüncə səviyyəsinə görə bölgüsü
3 nömrəli “Nümunələrin qurulması” metodundan istifadə edilən sorğunun nəticələri Cədvəl 5-də təqdim olunur.
Cədvəl 5. “Nümunələrin yaradılması” metodundan istifadə etməklə sorğunun nəticələri
|
Uşağın adı |
Xalların sayı |
|||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
Faiz ifadəsində “Nümunələrin qurulması” metodologiyasının məlumatları Cədvəl 6-da təqdim olunur.
Cədvəl 6. “Nümunələrin müəyyən edilməsi” metodu ilə aparılan sorğunun nəticələri faizlə
Cədvəl 5 və 6-da təqdim olunan “Nümunələrin qurulması” metodundan istifadə edərək uşaqların müayinəsinin nəticələri göstərir ki, eksperimentdə iştirak edən uşaqlar ən çox orta təfəkkür inkişafı səviyyəsi ilə xarakterizə olunur, ona görə də 10 uşaq (66%) orta səviyyəni göstərib. təfəkkürün inkişafı.
Məlum olub ki, təfəkkür inkişafı yüksək səviyyədə olan 3 uşaq (20%), orta səviyyədən aşağı olan 2 uşaq (14%) olub.
Düşüncə inkişafı aşağı səviyyədə olan uşaqlar müəyyən edilməmişdir.
“Nümunələrin qurulması” üsulu ilə aparılan sorğunun nəticələri Şəkil 3-də təqdim olunur.
Şəkil 3 - “Nümunələrin qurulması” metodundan istifadə etməklə subyektlərin düşüncə səviyyəsinə görə bölgüsü
4 nömrəli metoddan istifadə etməklə aparılan imtahanın nəticələri şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün test - anket 7-ci cədvəldə təqdim olunur.
Cədvəl 7. Şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün Test - sorğudan istifadə edərək imtahanın nəticələri
|
Uşağın adı |
Xalların sayı |
|||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
|
orta səviyyədən aşağıdır |
||||
Faiz ifadəsində bu üsullar Test - şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün sorğu vərəqi 8-ci cədvəldə təqdim olunur.
Cədvəl 8. Şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini faizlə müəyyən etmək üçün Test - sorğudan istifadə edərək sorğunun nəticələri
Bu üsullar Test - şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün 7 və 8-ci cədvəllərdə təqdim olunan sorğu anketi göstərir ki, eksperimentdə iştirak edən uşaqlar üçün bu üsula görə ən xarakterik olan şifahi təfəkkürün orta inkişaf səviyyəsidir, beləliklə, 10 uşaqda (66%) şifahi təfəkkürün orta inkişaf səviyyəsi aşkar edilmişdir. Beş uşaq (34%) şifahi təfəkkürün yüksək səviyyədə “ortadan aşağı” inkişaf səviyyəsinə malikdir. Şifahi təfəkkürün inkişafı aşağı səviyyədə olan uşaqlar müəyyən edilməmişdir.
Şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün Test-sorğu üsulu ilə keçirilən imtahanın nəticələri Şəkil 4-də təqdim olunur.
Şəkil 4 - Şifahi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün Test - anket üsuluna görə subyektlərin düşüncə səviyyəsinə görə bölgüsü
Tədqiqatlar göstərdi ki, eksperimentdə iştirak edən böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların əksəriyyətinin təfəkkür inkişafı orta səviyyədədir. Nümunələrin ümumiləşdirilməsi və qurulması əməliyyatları digər əməliyyatlara nisbətən daha aşağı səviyyədədir, bunu “Nümunələrin yaradılması” metodundan istifadə edən subyektlərin 14%-də “ortadan aşağı” səviyyənin olması sübut edir. Bundan əlavə, uşaqların şifahi təfəkkürü yaxşı inkişaf etməmişdir, bunu Test Anketi metoduna görə fənlərin 34% -də "ortadan aşağı" səviyyənin olması sübut edir. Təcrübənin nəticələri ibtidai məktəb yaşlı uşaqların təfəkkürünün inkişafına yönəlmiş uşaqlarla dərslərin və fəaliyyətlərin aparılmasının zəruriliyini göstərir.
İstisnasız olaraq, məktəbəqədər yaşdan başlayaraq bütün təfəkkür növləri inkişaf etdirilməlidir. Bu vəziyyətdə istifadə olunan məşqlər ibtidai məktəb yaşında, yalnız daha mürəkkəb formada istifadə edilə bilər.
Siz uşaqlar tərəfindən həmişə çox yaxşı qarşılanan və yaradıcı tərəfi də daxil olmaqla ümumilikdə düşüncənin inkişafına töhfə verən bütün inkişaf tapşırıqlarını təklif edə bilərsiniz.
Bunlara aşağıdakılar daxildir: hər cür tapmacalar, kibritlərlə müxtəlif növ tapşırıqlar, çubuqlarla (müəyyən sayda kibritdən bir rəqəm çəkin, başqa bir şəkil əldə etmək üçün onlardan birini düzəldin; əlinizi qaldırmadan bir neçə nöqtəni bir xətt ilə birləşdirin. və s.).
Kibritlərlə məşqlər də məkan düşüncəsini inkişaf etdirməyə kömək edəcəkdir. Bu məqsədlə, sadalananlara əlavə olaraq, kağız və qayçı ilə şərti olaraq "bir kəsim" adlanan ən sadə tapşırıqlardan da istifadə edə bilərsiniz: çəkilmiş həndəsi fiqurların hər birini qayçı ilə yalnız 1 kəsik etməklə kvadrata çevirmək olar. düz xətt).
Bununla yanaşı, tapşırıq şərtlərini çətinləşdirərək təfəkkür funksiyasını hərtərəfli inkişaf etdirməyə imkan verən tapmaca oyunlarından istifadə edə bilərsiniz.
Şifahi və məntiqi təfəkkürün inkişafı böyük əhəmiyyət kəsb edir. Düşünmək, vizual dəstək olmadan nəticə çıxarmaq, mühakimələri müqayisə etmək bacarığı müəyyən qaydalar- tədris materialının müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi üçün zəruri şərt.
Məntiqi mücərrəd təfəkkürün inkişafı üzrə işin əsas məqsədi uşaqlara ilkin mühakimələr kimi təklif olunan həmin mühakimələrdən nəticə çıxarmağı öyrənməkdir ki, onlar başqa bilikləri cəlb etmədən özlərini bu mühakimələrin məzmunu ilə məhdudlaşdıra bilsinlər.
Zehni əməliyyatları təkmilləşdirmək üçün məntiqi tapşırıqlar nəzərə alınır:
Bəzi münasibətlərin keçid xüsusiyyətindən istifadə edərək birinci və ikinci obyektlər, ikinci və üçüncü obyektlər arasındakı əlaqəni göstərən iki mühakimədən nəticə çıxarmaq bacarığı;
Rəqəmləri, ifadələri, söz məsələlərini müqayisə etmək bacarığının təkmilləşdirilməsi, müqayisə əməliyyatının mənasının dərindən dərk edilməsi, ümumiləşdirmə aparmaq bacarığının inkişafı istiqamətində işlər davam etdirilir və s. Bu məqsədlə aşağıdakı vəzifələr təklif olunur:
1. Çatışmayan fiqurun tapılması.
2. Naxışın qurulması və həndəsi fiqurlardan ibarət seriyanın davam etdirilməsi.
3. Obyektlərin, rəqəmlərin, ifadələrin təsnifatı üzrə tapşırıqların yerinə yetirilməsi.
Şərtlərin təhlilinə və bir-biri ilə əlaqəli məntiqi əsaslandırma zəncirinin qurulmasına artan diqqət tələb edən qeyri-standart tapşırıqları da təqdim edə bilərsiniz.
Təsəvvürlü təfəkkürün inkişafı sahəsində müəllimin səyləri uşaqlarda başlarında müxtəlif təsvirlər yaratmaq bacarığının inkişafına yönəldilməlidir, yəni. vizuallaşdırmaq.
Yuxarıdakı məlumatlar göstərir ki, məhz ibtidai məktəb yaşında uşaqlara əqli fəaliyyətin əsas üsullarını öyrətmək üçün məqsədyönlü iş aparmaq lazımdır. Nümunələri, məntiqi problemləri və tapmacaları tapmaq üçün tapşırıqlar və məşqlər məntiqi təfəkkürün inkişafında əvəzsiz kömək edəcəkdir. Əlavə G-də müəllimin ibtidai sinif şagirdləri ilə inkişaf etdirici dərslər keçirərkən istifadə edə biləcəyi bir sıra tapşırıqlar təklif olunur.
Nəticə
Düşüncənin formalaşması məsələsinə erkən uşaqlıqdan diqqət yetirilməlidir. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkürün inkişafının xüsusiyyətləri bir çox psixoloq və müəllimlər tərəfindən öyrənilmişdir: S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, Jean Piaget, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin və başqaları. Onlar hesab edirdilər ki, uşağın təfəkkürü idrakın inkişafında bir obyektin, hadisələrin xarici əlamətlərinin qavranılmasından onlar arasındakı daxili, əhəmiyyətli əlaqələrin və qarşılıqlı əlaqələrin əks olunmasına keçid ilə xarakterizə olunan idrakın inkişafında keyfiyyətcə yeni bir mərhələdir.
Gerçəklik haqqında dərin və hərtərəfli bilik yalnız təfəkkürün iştirakı ilə mümkündür ki, bu da cisim və hadisələrin ümumi və əsas xassələrini, xüsusiyyətlərini, onlar arasındakı təbii əlaqələrin aşkara çıxarılmasına yönəlmiş ali idrak prosesidir. Təfəkkür insanın inkişafının, onun zehni fəaliyyətinin inkişafının nəticəsidir.
Əvvəlcə uşağın təfəkkürü ilə həyata keçirilən hadisələrin və obyektlərin əlaqələrin və əlaqələrin bütün müxtəlifliyində reallığın əks olunması çox qeyri-kamildir. Uşağın təfəkkürü ilk dəfə ətraf aləmin cisimləri və hadisələri arasında ən sadə əlaqələri qurmağa və düzgün hərəkət etməyə başladığı anda yaranır.
İnkişafın ilkin mərhələlərində uşaq sensor təcrübə toplayır və bir sıra konkret, vizual problemləri praktiki şəkildə həll etməyi öyrənir. Nitqi mənimsəməklə o, problem qurmaq, sual vermək, dəlillər qurmaq, əsaslandırmaq və nəticə çıxarmaq bacarığına yiyələnir. Uşaq anlayışları və bir sıra zehni hərəkətləri mənimsəyir. Müəllim gələcəkdə bu imkanlardan istifadə edərək uşaqlara məktəbdə işlədiyi ilk gündən müxtəlif əməliyyatlar və şifahi təfəkkür formalarını öyrətməlidir.
Sistemli məktəb təhsilinin başlaması ilə şagirdin öyrənmənin təsiri altında olan zehni hərəkətlərini dərk etməsi, öz hərəkətlərini və qərarlarını əsaslandırmaq qabiliyyətinin formalaşması böyük əhəmiyyət kəsb edir. Şüurlu zehni hərəkətlər uşağın təfəkkürünün fəallığını, müstəqilliyini və hərəkətliliyini və nəticədə təfəkkürün uğurlu inkişafını müəyyən edir.
Məktəblilərin zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətləri tədricən inkişaf edir və yalnız məktəbin sonlarına doğru ən parlaq ifadəsini tapır. Buna görə də, hər bir şagirdin intellektual inkişafının ləngiməsinin qarşısını almaq üçün bütün düşüncə proseslərinin inkişafına vaxtında başlamaq çox vacibdir. Və bunun üçün insanın bütün fizioloji və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alacaq rasional düzgün təlim proqramı hazırlamaq lazımdır. Hazırda dünyanın alimləri və psixoloqları bunun üzərində işləyirlər.
Psixoloji-pedaqoji elmdə təfəkkür əməliyyatlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verən diaqnostika işlənib hazırlanmışdır. Bu işdə R. S. Nemov və L. F. Tixomirovanın metodları uyğunlaşdırılmışdır. Diaqnostika üsulları xüsusi yaradılmış şəraitdə hər bir uşaqla fərdi şəkildə aparılmışdır. Bu, eksperimental işin müəyyənləşdirilməsi mərhələsində uşaqlarda düşüncə əməliyyatlarının inkişafının kifayət qədər obyektiv qiymətləndirilməsini əldə etməyə imkan verdi.
İbtidai məktəb şagirdlərində müxtəlif təfəkkür formalarının inkişafı xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi çərçivəsində psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatın təhlili aparılıb, təfəkkür formalarının inkişafı məsələlərinə baxılıb. Diaqnostika çərçivəsində ibtidai məktəb yaşı ilə bağlı təfəkkürün diaqnostikası üsulları seçilib, nəticələrin təhlili aparılıb və tədqiqatın nəticələrinə əsasən ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarında təfəkkürün inkişafı üçün tövsiyələr hazırlanıb. yaş.
Biblioqrafiya
1. Abramova, G. S. İnkişaf psixologiyası: universitet tələbələri üçün dərslik / G. S. Abramova. - M.: Biznes kitabı, 2007.
2. Akimova, M.K.Təfəkkürün diaqnostikasına nəzəri yanaşmalar / M.K. Akimova, V.T. Kozlova, N.A. Ferens // Psixologiya sualları. - 2009. - No 1.
3. Boryakova, N.Yu. İbtidai məktəbdə zehni fəaliyyətin inkişafına dair seminar / N.Yu. Boryakova, A.V. Soboleva, V.V. Tkachev. - M.: Norma, 2006.
4. Bolotina, L.R. Şagird təfəkkürünün inkişafı / L.R. bataqlıq // İbtidai məktəb - 2009. - №11.
5. Venger, A.V. Kiçik məktəblilərin psixoloji müayinəsi / A.V.Venqer. - M.: Təhsil, 2002.
6. Wenger, A. L. Kiçik məktəblilərin psixoloji müayinəsi / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman. - M.: Vlados-Press, 2007.
7. Venger, A.L. Qavrama və öyrənmə / A.V. Venger. - M.: Norma, 2006.
8. Vygotsky, L.S. Düşüncə və nitq / L.S. Vygotsky. - M.: Təhsil, 2002.
9. Vıqotski, L.S. Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar / L.S. Vygotsky. - M.: Norma, 2006.
10. Gamezo, M.V. Psixologiya Atlası / M.V. Gamezo, I.A. Domaşenko. - M.: Təhsil, 2008.
11. Zabramnaya, S. D. Diaqnozdan inkişafa / S. D. Zabramnaya - M.: Yeni məktəb, 2008.
12. Zaporojets, A.V. Seçilmiş psixoloji əsərlər / A. V. Zaporojets. - M.: Pedaqogika, 2006.
13. Zak, A.Z. Düşüncənin inkişafı üçün əyləncəli tapşırıqlar / A.Z. Zach // İbtidai məktəb. 2005. - № 5.
14. Zak, A.Z. Kiçik məktəblilərin zehni qabiliyyətlərinin inkişafı / A.Z. Zak. - M.: Vlados, 2009.
15. Martsinkovskaya, G. D. Uşaqların zehni inkişafının diaqnozu / G. D. Martsinkovskaya. - M.: 2004.
16. Muxina, V. S. İnkişaf psixologiyası: inkişafın fenomenologiyası, uşaqlıq, yeniyetməlik / V. S. Muxina. - M.: “Akademiya”, 2008.
17. Nemov, R. S. Psixologiya / R. S. Nemov. - M.: Vlados, 2002.
18. Rubinstein, S.L. Düşüncə və onun tədqiqat yolları haqqında / S. L. Rubinstein. - M.: Feniks, 1998.
19. Rubinstein, S. L. Ümumi psixologiyanın əsasları / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1996.
20. Rubinstein, S.L. Ümumi psixologiya problemləri / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1993.
21. Tixomirova, L.F. Hər gün üçün məşqlər: Kiçik məktəblilər üçün məntiq: Valideynlər və müəllimlər üçün məşhur bələdçi / L.F. Tixomirov. - Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası, 2008.
22. Fridman, L.M.Təfəkkürün inkişafı üçün tapşırıqlar / L.M. Fridman. - M.: Təhsil, 2008.
23. Həbib, R.A. Tələbələrin təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili / R.A. Həbib. - M.: Pedaqogika, 2009.
24. Şardakov, V.S. Məktəblilərin düşüncəsi / V.S. Şardakov. - M.: Təhsil, 2006.
25. Şukina, G.I. Şagirdlərdə idrak proseslərinin formalaşması problemləri / G.I. Şukin. - M.: Psixologiya, 2008.
26. Elkonin, D.B. Kiçik məktəblilərin tədrisinin psixologiyası / D.B. Elkonin. - M.: Psixologiya, 2007.
27. Elkonin, D.B. Seçilmiş psixoloji əsərlər / red. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko. M.: Daşkov i K, 2007.
Allbest.ru saytında yerləşdirilib
Oxşar sənədlər
Uşaqlarda zehni fəaliyyət formalarının ontogenetik inkişafı. Kiçik yaşlı məktəblilərdə zehni inkişaf pozğunluqlarının səbəblərinin müəyyən edilməsi. Yüngül əqli geriliyi olan məktəb yaşlı uşaqlarda düşüncənin orijinallığının tədqiqi.
dissertasiya, 28/04/2011 əlavə edildi
Psixologiyada düşüncə prosesinin tədqiqi. İbtidai məktəb şagirdlərində şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda idrak proseslərinin inkişafında oyunların istifadəsi.
dissertasiya, 09/08/2007 əlavə edildi
Psixi proses kimi təfəkkürün əsaslandırılması. Kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafı üçün imkanların və şəraitin öyrənilməsi. Şagirdlərin təfəkkür səviyyəsini yüksəltmək və onların akademik göstəricilərini artırmaq üçün düzəldici və inkişaf etdirici tapşırıqlar toplusunun hazırlanması.
dissertasiya, 25/05/2015 əlavə edildi
Əqli geriliyi olan uşaqlarda şəxsiyyət xüsusiyyətləri, uşaqların təfəkkürünün inkişafı. İbtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün inkişafı üçün psixokorreksiya proqramlarının hazırlanması üçün praktiki tövsiyələr.
dissertasiya, 04/05/2014 əlavə edildi
Düşünmək insanın psixi xüsusiyyəti kimi. Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkürün spesifikliyi. Əqli geriliyi və eşitmə qüsurlu ibtidai məktəblilərin vizual-obrazlı təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi.
kurs işi, 10/05/2014 əlavə edildi
Əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların düşüncə xüsusiyyətləri. Əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün korreksiyasına əmək fəaliyyətinin və əmək dərslərinin təsiri. Uşaqların zehni fəaliyyətini səmərəli şəkildə inkişaf etdirmək üçün əmək fəaliyyəti sisteminin planlaşdırılması.
dissertasiya, 20/02/2008 əlavə edildi
Uşaqlarda vizual qavrayış və məkan təfəkkürünün öyrənilməsinə yerli və xarici psixoloqların yanaşmaları. İbtidai məktəb şagirdlərində vizual qavrayışın və məkan təfəkkürünün inkişafının eksperimental tədqiqatının nəticələri.
mücərrəd, 10/13/2015 əlavə edildi
Nəticələrə baxın nəzəri təhlil Erkən yeniyetməlik dövründə uşaqlarda yaradıcı təfəkkürün inkişafı problemləri. Gənc yeniyetmələrdə yaradıcı təfəkkürün inkişafına yönəlmiş inkişaf fəaliyyətlərinin tədqiqi və xüsusiyyətləri.
dissertasiya, 26/07/2017 əlavə edildi
Ontogenezdə təfəkkürün inkişafı. İbtidai məktəb yaşlı uşağın düşüncəsinin psixodiaqnostikasının xüsusiyyətləri. İbtidai sinif şagirdlərinin şifahi-məntiqi təfəkkürünün eksperimental tədqiqi metodikası, onun təhsil uğuru ilə əlaqəsi.
dissertasiya, 11/13/2010 əlavə edildi
Böyük məktəbəqədər yaşın psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Vizual-məcazi təfəkkür uşaqların idrak fəaliyyətinin əsasını təşkil edir. Kiçik yaşdan böyük məktəbəqədər yaşa qədər təfəkkürün inkişaf mərhələləri. Uşaqda təfəkkürün inkişafı üçün şərtlər.
Tərtib edən pedaqoq psixoloq Finaşin S.A.
Giriş
Faydalı olanı öyrənmək çətin, lakin mümkün olmalıdır. İki və iki dörddürsə, bu həqiqət danılmazdır. Əsrlər keçdi, pedaqoji nəzəriyyələr dəyişdi, lakin bu fikir zərrə qədər şübhə doğurmadı. Lakin bu ədalətli həqiqət bir şeyi gizlədir həll olunmamış məsələ: onu necə həyata keçirmək olar? Övladınız üçün öyrənməni necə mümkün etmək olar? Tələbənin akademik işinin çətinliyini nə müəyyənləşdirir?
Çətinlik bir tərəfdən tədris materialının xüsusiyyətlərindən, digər tərəfdən isə tələbənin özünün imkanlarından, fərdi və yaş xüsusiyyətləri onun yaddaşından, diqqətindən, təfəkküründən və təbii ki, müəllimin məharətindən. Bu dərslik məktəblinin təfəkkürünün bəzi xüsusiyyətlərindən, məktəb təhsili kontekstində öyrənməyə və zehni inkişafa mane olan mənfi qüvvələr kimi çıxış edə bilənlərdən, uşaqların “bacarmadığı”, “bacarmadığı” xüsusiyyətlərdən bəhs edəcəkdir. başa düşmürəm," "öhdəsindən gələ bilmirəm." Üstəlik, nəzərdən keçirəcəyimiz düşüncə nümunələri təkcə uşaqlara deyil, həm də böyüklərə xasdır: böyüklər də (və çox vaxt) "bacarmırlar", "başa düşmürlər" və "öhdəsindən gələ bilmirlər".
Bu nümunələri nə qədər yaxşı bilsək və nəzərə alsaq, həm müəllimin yaxşı müttəfiqi ola bilənlər (lakin bəzən istifadə olunmayanlar), həm də tərbiyə işinə maneə törədənlər, uşaqların özlərini azad etmələrinə kömək etməkdə bir o qədər uğurlu olarıq. Onları zehni əməyə bağlayan hər şeydən, biz uşaqların intellektual inkişafına bir o qədər təsirli kömək edəcəyik.
Düşüncənin hansı xüsusiyyəti ən vacibdir? Bu suala qısaca cavab verməyə çalışsaq, bu, bir neçə, cisim və hadisələrin ən ümumi xassələrini, onlar arasındakı ən möhkəm və sabit əlaqələri müəyyən etmək bacarığıdır. Bu bacarıqların inkişafı ilə uşaqda konseptual təfəkkürün inkişafı başlayır. Uşaq inkişaf etdikcə konseptual təfəkkür daha mürəkkəb intellektual əməliyyatları əhatə etməyə başlayır. Qeyd etmək lazımdır ki, uşaq böyüdükcə konseptual təfəkkür öz-özünə yaranmır. Məktəb təhsili vasitəsilə məqsədyönlü şəkildə inkişaf etdirilməlidir. Müəllimlərin səyi yetərli deyilsə, valideynlər işə qarışmalıdırlar.
Növbəti bölmələrdə konseptual təfəkkürün və onun ayrı-ayrı komponentlərinin çatışmazlığının tələbənin akademik fəaliyyətinə necə təsir etdiyi və bu təfəkkürün necə inkişaf etdirilməsi haqqında daha ətraflı danışacağıq.
Konseptual düşüncə və biliklərin mənimsənilməsi
Məktəblinin təfəkkürünün spesifikliyi ondan ibarətdir ki, uşağın müəyyən təfəkkür formaları üçün qabiliyyətləri kifayət qədər inkişaf etməmişdir. Uşağın şüurunun hər şeyi konkret, sözün əsl mənasında qavramaq qabiliyyəti, bir vəziyyətdən yuxarı qalxa bilməməsi və onun ümumi, mücərrəd və ya məcazi mənasını dərk edə bilməməsi uşaq təfəkkürünün əsas çətinliklərindən biridir, bu cür mücərrəd məktəb fənlərinin öyrənilməsində aydın şəkildə özünü göstərir. riyaziyyat və ya qrammatika.
Əgər konsepsiyalarda təfəkkür yetərincə inkişaf etməmişdirsə, uşaq mücərrədləşmə, ümumiləşdirmə, vacib olanı vurğulamaq və əhəmiyyətsizləri atmaqda çətinlik çəkir. Üstəlik, bu çətinliklər öyrənmənin bütün mərhələlərində və müxtəlif fənlərdə özünü göstərir! Psixoloqların müşahidələrini təqdim edirik:
Məktəbəqədər uşaq rəsmdəki rəqəmi müəyyən etməkdə çətinlik çəkir, əgər bu rəqəm onu kəsən xətlərlə maskalanırsa və ya digər fiqurlarla ümumi sərhədləri varsa. Kiçik məktəblilər arasında mücərrəd rəqəmlərlə işləməkdə çətinlik çəkənlər çoxdur: onlar konkret obyektləri təsəvvür etməlidirlər.
Əgər bu çayın qolları başqa hövzədən gələn çaylarla kəsişirsə, beşinci sinif şagirdləri üçün xəritədə çay hövzəsini göstərmək çətindir. Altıncı sinif şagirdləri evi təsvir edən rəsmdə üçbucağı müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər. Gable damın və çarpaz şüanın yaratdığı bucaqları üçbucağın bucaqları kimi bilmirlər, çünki dizaynın təfərrüatlarından yayına bilmirlər.
Bir çox altıncı sinif şagirdləri var ki, cəbri hərf ifadələrinə keçərkən diqqətlərini xüsusi rəqəmlərdən yayındırmaqda çətinlik çəkirlər.
Əsas, vacib olanı vurğulaya bilməmək kifayət qədər inkişaf etdirilməmiş konseptual təfəkkürün başqa bir nəticəsidir. Əsas olanı müəyyən etməkdə acizlik tərbiyə mətnini semantik hissələrə bölmək, mahiyyəti təfərrüatlardan ayırmaq, qısaca təkrar danışa bilməməyə gətirib çıxarır.
Uşaqların obyektləri ikinci dərəcəli, əhəmiyyətsiz əlamətlərə görə mühakimə etmələri səbəbindən ümumi ilə xüsusi, əsas və ikinci dərəcəlini ayırd edə bilməmək çox vaxt yanlış nəticələrə gətirib çıxarır. Bir neçə tipik nümunə verək.
İbtidai sinif şagirdləri “Mövzu” mövzusunu təqdim etdikdən sonra “Uşaqlar daxmaya qaçdılar” cümləsində mövzunun adını çəkdilər. "qaçdı" sözü, mövzunun cümlədə birinci gələn söz olduğuna inanaraq (cümlələr ilk məşqlərdə belə quruldu).
Beşinci sinif şagirdləri yalnız kiçik təpəni su hövzəsi hesab edirdilər (coğrafiya dərsliyindəki diaqramda suayrıcı kiçik təpə kimi təsvir edilmişdir) və buna görə də Baş Qafqaz silsiləsini suayrıcı hesab etmirdilər.
Altıncı sinif şagirdləri sayıldı düz üçbucaq yalnız biri düz bucaq altında, üçbucağın alt hissəsində yerləşir (dərslikdə belə bir rəsm verilmişdir), lakin yuxarıda düz bucağı olan üçbucağı düzbucaqlı hesab etmirdilər.
Əsas olanı təcrid etmək abstraksiya prosesinin bir tərəfidir (müsbət). Önəmsizdən yayınma bunun başqa bir tərəfidir. Tanış məktəblilərinizə köhnə zarafat problemini soruşmağa çalışın: "Unun bir pudrası iyirmi qəpikdir. İki beş qəpiklik çörək neçəyədir?" Onların bunu necə həll etdiklərinə baxın: istər bölürlər, istər çoxalırlar, istərsə də başqa bir iş görürlər, əksəriyyəti bir funt unun dəyərindən başlayacaq (artıq məlumat). Lazımsız şeyləri atmaq bacarığı tələbə üçün ən çətin əməliyyatlardan biridir.
Bir neçə misal verək.
Bu çətinliyin ən ciddi təzahür “sahələrindən” biri istisnalarla qrammatik qaydalardır. Uşaqlar üçün bir şeyi təcrid etmək və onu ümumi qaydadan ayrı hesab etmək çətin olduqda, onlar ya istisnaları unudaraq yalnız qaydanı xatırlayırlar, ya da ümumiyyətlə qayda ilə əlaqələndirmədən yalnız istisnaları xatırlayırlar.
Məsələn, fellərlə deyil qaydası ayrıca yazılır, onsuz işlənməyən fellər istisna olmaqla, bəzi uşaqlar yalnız yarısını xatırlayırlar: bütün felləri not ilə ayrıca yazırlar.
Əks hadisə də baş verir: üç sözü əzbər bilir - "şüşə, qalay, taxta" - bəzi məktəblilər qaydanın məzmununu ümumiyyətlə xatırlamırlar.
Xarakterik Orta məktəb şagirdlərinin esselərinin əksəriyyəti ədəbi materialın verilmiş mövzuya uyğun gəlməyən tərəflərini kənara qoya bilməməsidir. Gənc müəlliflər, bir qayda olaraq, dəftər vərəqlərinə təkcə mövzunun onlardan nə tələb etdiyini deyil, həm də bu müəllif və ya ümumiyyətlə bu əsər haqqında bildikləri hər şeyi tökməyə çalışırlar. Hətta böyüklər də çox vaxt lazımsız şeylərdən necə imtina edəcəyini bilmirlər. Önəmsiz, ikinci dərəcəli olanı atmamaq bizim gündəlik, gündəlik, gündəlik söhbətlərimizdə xüsusilə aydın görünür. Buna görə də, əgər məktəblilərin “əlaqəsiz” esselər yazmasını, həmsöhbətlərimizin bizi bir vaxtlar televiziyanın Monika xanımın professoru gətirdiyi vəziyyətə gətirməsini istəmiriksə, biz israrla uşaqlara təkcə əsas şeyi vurğulamağı öyrətməliyik. , həm də lazımsız və ya əhəmiyyətsiz olanı tərk etmək. Bunlar şagirdin təhsil fəaliyyətində konseptual təfəkkürün inkişafındakı çatışmazlıqların bəzi mənfi təzahürləridir.
Orta və orta məktəbdə yuxarıda təsvir olunan çətinliklərin qarşısını almaq üçün artıq məktəbəqədər uşaqlıqda konseptual təfəkkürün formalaşmasına başlamaq lazımdır. Məsələn, 5-7 yaşlarında uşaq artıq ibtidai səviyyədə müqayisə, ümumiləşdirmə, təsnifat, sistemləşdirmə və semantik korrelyasiya kimi konseptual təfəkkür üsullarını mənimsəyə bilir. Bu texnikaları daha ətraflı nəzərdən keçirək.
Müqayisə üsulu
Uşağa müqayisə etməyi necə öyrətmək olar? Müqayisə cisimlər və hadisələr arasında oxşarlıq və fərq əlamətlərini təyin etməyə yönəlmiş bir texnikadır. 5-6 yaşa qədər uşaq adətən müxtəlif obyektləri bir-biri ilə müqayisə etməyi bilir, lakin bunu, bir qayda olaraq, yalnız bir neçə xüsusiyyət əsasında edir (məsələn, rəng, forma, ölçü və bəzi başqaları). Bundan əlavə, yuxarıda qeyd edildiyi kimi, bu xüsusiyyətlərin seçilməsi çox vaxt təsadüfi olur və obyektin hərtərəfli təhlilinə əsaslanmır. Müqayisə texnikasını öyrənərkən (1, 2, 3-cü tapşırıqlar) uşaq aşağıdakı bacarıqları mənimsəməlidir:
1.Obyektin xüsusiyyətlərini (xüsusiyyətlərini) başqa bir obyektlə müqayisə edərək müəyyən edin.6 yaşa qədər uşaqlar adətən obyektdə yalnız 2 - 3 xassəni müəyyən edir, halbuki onların sonsuz saydadır. Uşağın bu çoxlu xassələri görə bilməsi üçün o, obyekti müxtəlif tərəfdən təhlil etməyi öyrənməli, bu obyekti fərqli xüsusiyyətlərə malik başqa obyektlə müqayisə etməlidir. Müqayisə üçün obyektləri əvvəlcədən seçməklə, tədricən uşağa onlarda əvvəllər ondan gizlədilən xüsusiyyətləri görməyə öyrədə bilərsiniz. Eyni zamanda, bu bacarığı yaxşı mənimsəmək nəinki obyektin xüsusiyyətlərini müəyyən etməyi, həm də onlara ad verməyi öyrənmək deməkdir.
2. Müqayisə olunan obyektlərin ümumi və fərqləndirici xüsusiyyətlərini (xassələrini) müəyyən edin. Uşaq bir obyekti digəri ilə müqayisə edərək xassələri müəyyən etməyi öyrəndikdə, o, obyektlərin ümumi və fərqli xüsusiyyətlərini müəyyən etmək bacarığını inkişaf etdirməyə başlamalıdır. İlk növbədə, seçilmiş xassələrin müqayisəli təhlilini aparmaq və onların fərqlərini tapmaq bacarığını öyrətmək lazımdır. Sonra ümumi xüsusiyyətlərə keçməlisiniz. Bu zaman ilk növbədə uşağa iki obyektdə, sonra isə bir neçə ümumi xassələri görməyə öyrətmək vacibdir.
3. Əhəmiyyətli xassələr verildikdə və ya asanlıqla tapıldıqda obyektin əsas və qeyri-əsas əlamətlərini (xüsusiyyətlərini) fərqləndirin.
Uşaq obyektlərdə ümumi və fərqli xüsusiyyətləri müəyyən etməyi öyrəndikdən sonra növbəti addımı ata bilərsiniz: ona vacib, vacib xüsusiyyətləri əhəmiyyətsiz, ikinci dərəcəli olanlardan ayırmağı öyrədin.
Məktəbəqədər uşaqlar üçün obyektin əsas xüsusiyyətlərini müstəqil şəkildə tapmaq hələ də olduqca çətindir, buna görə də ilk növbədə tədrisdə diqqət vacib və əhəmiyyətsiz bir xüsusiyyət arasındakı fərqi nümayiş etdirməlidir. Bunu etmək üçün, aşkarlanması asan olması üçün əsas xüsusiyyətin əvvəlcədən müəyyən edildiyi və ya olduğu kimi "səthdə" yerləşdiyi vizual materialla tapşırıqlardan istifadə etmək daha yaxşıdır. Məsələn, iki müxtəlif çiçək bir-birinə bənzəyir və ya bir çox xüsusiyyətlərə görə fərqlənə bilər: rəng, forma, ölçü, ləçəklərin sayı. Ancaq bütün çiçəklərin dəyişməz qalan bir xüsusiyyəti var: meyvə vermək, onları çiçək adlandırmağa imkan verir. Əgər bitkinin bu xüsusiyyətə malik olmayan başqa bir hissəsini götürsəniz (yarpaqlar, budaqlar), onda onu artıq çiçək adlandırmaq olmaz. Beləliklə, "qeyri-vacib" xassələri dəyişdirsəniz, obyekt yenə də eyni anlayışa istinad edəcək, lakin "vacib" xassəni dəyişdirsəniz, obyekt fərqli olacaq. Sonra sadə misallarla “ümumi” xüsusiyyət və “vacib” xüsusiyyət anlayışlarının bir-biri ilə necə əlaqəli olduğunu göstərməyə cəhd edə bilərsiniz. Uşağın diqqətini "ümumi" xüsusiyyətin həmişə "vacib" olmadığına, "vacib"in isə həmişə "ümumi" olduğuna cəlb etmək vacibdir. Məsələn, uşağınıza "ümumi", lakin "əhəmiyyətsiz" xüsusiyyətinin rəng olduğu və "ümumi" və "əsas" xüsusiyyətinin forma olduğu iki obyekt göstərin. Obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini tapmaq bacarığı ümumiləşdirmə texnikasını mənimsəmək üçün vacib şərtlərdən biridir.
Ümumiləşdirmə və təsnifləşdirmə üsulları
Məktəbəqədər uşaq hələ ümumiləşdirmə və təsnifat üsullarını tam mənimsəyə bilmir (tapşırıqlar 4 - 9). Bu yaşda onun üçün formal məntiqin zəruri elementlərinə yiyələnmək çətindir. Bununla belə, bu texnikaları mənimsəmək üçün lazım olan bəzi bacarıqlar öyrədilə bilər. Məsələn, o, aşağıdakı bacarıqları inkişaf etdirə bilər:
“Konkret bir obyekti böyüklər tərəfindən verilən sinifə aid etmək və əksinə, tək olanlar vasitəsilə böyüklər tərəfindən verilən ümumi anlayışı konkretləşdirmək (atribusiya hərəkəti).”
Qeyd: Müəyyən bir obyekti böyüklər tərəfindən verilən sinifə aid etmək üçün (məsələn, boşqab - "qablar" sinfinə) və ya tək olanlar vasitəsilə böyüklər tərəfindən verilən ümumi anlayışı dəqiqləşdirmək üçün (məsələn, "oyuncaqlar" ” piramida, maşın, kukladır), uşaqlar ümumiləşdirici sözləri bilməlidirlər , yalnız bu şərtlə ümumiləşdirmə və sonrakı təsnifat aparmaq mümkündür. Onlar adətən belə sözlərlə böyüklərlə ünsiyyət prosesində - söhbətlərdə, uşaq ədəbiyyatını oxuyarkən, müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirərkən, eləcə də bilavasitə oyun fəaliyyətində tanış olurlar. Eyni zamanda, uşaqlara onların bilik səviyyəsinə, həyat ideyalarına uyğun ümumiləşdirilmiş adların verildiyi xüsusi təşkil olunmuş siniflər daha səmərəli olur. Nəzərə alın ki, aşağıdakı ümumiləşdirmə sözləri məktəbəqədər uşaqlar üçün ən çətin olanlardır:
həşəratlar
alətlər
nəqliyyat
Uşağın passiv lüğət ehtiyatı onun aktiv lüğətindən daha geniş olduğu üçün uşaq bu sözləri başa düşə bilər, lakin nitqində istifadə edə bilməz.
"Müstəqil olaraq tapılan ümumi xüsusiyyətlərə əsaslanan obyektləri qruplaşdırın və yaranan qrupu bir sözlə təyin edin (bunlar ümumiləşdirmə və məna hərəkətləridir)."
Bu bacarığın inkişafı adətən bir neçə mərhələdən keçir.
Mərhələ 1. Birincisi, uşaq obyektləri bir qrupa birləşdirir, lakin
savadlı qrupun adını çəkə bilməz, çünki bu obyektlərin ümumi xüsusiyyətlərini yaxşı bilmir.
Mərhələ 2. Sonra uşaq qruplaşdırılmış obyektləri təyin etməyə cəhd edir, lakin ümumi söz əvəzinə qrupdakı obyektlərdən birinin adını (albalı, albalı, çiyələk - "albalı") istifadə edir və ya yerinə yetirilə bilən hərəkəti göstərir. obyekt tərəfindən və ya obyektlə yerinə yetirilə bilər (yataq, stul, kreslo - oturmaq).
Bu mərhələnin əsas problemi ümumi xüsusiyyətləri müəyyənləşdirmək və onları ümumi bir sözlə təyin etmək mümkün olmamasıdır.
Mərhələ 3. İndi uşaq qrupu bütövlükdə təyin etmək üçün artıq ümumiləşdirilmiş addan istifadə edir. Bununla belə, əvvəlki mərhələdə olduğu kimi, qrupun ümumiləşdirici sözlə adlandırılması yalnız obyektlərin qruplaşdırılması faktiki başa çatdıqdan sonra həyata keçirilir.
Mərhələ 4. Bu mərhələ son və ən vacib mərhələdir. Bu mərhələdə uşaq, hətta obyektləri qruplaşdırmadan əvvəl,
onları ümumi bir anlayışla təyin edə bilər. Qabaqcıl şifahi ümumiləşdirmənin mənimsənilməsi şüurda qruplaşma qabiliyyətinin inkişafına kömək edir.
"Məna nisbəti" texnikası
Uşaq obyektləri xarici xüsusiyyətlərinə görə, məsələn, formasına, rənginə, ölçüsünə görə müqayisə etməyi və əlaqələndirməyi öyrəndikdə, obyektlərin mənaları ilə əlaqələndirilməsinin öyrənilməsinə və daha mürəkkəb intellektual fəaliyyətinə keçə bilərsiniz.
Obyektləri məna ilə əlaqələndirmək onlar arasında bəzi əlaqə tapmaq deməkdir. Yaxşı olar ki, bu əlaqələr cisim və hadisələrin əsas xüsusiyyətlərinə, xassələrinə əsaslansın. Bununla belə, ikinci dərəcəli, daha az əhəmiyyət kəsb edənə arxalana bilmək vacibdir
xassələri və əlamətləri. Bu əlaqələri tapmaq üçün obyektləri bir-biri ilə müqayisə etmək, onların funksiyalarına, təyinatlarına və digər daxili xassələrinə və ya xüsusiyyətlərinə diqqət yetirmək lazımdır.
Müqayisə olunan obyektlərin müxtəlif növ əlaqələrə əsaslanan əlaqələri ola bilər. Məsələn, bunlar "hissə - bütöv" tipli əlaqələrə əsaslanan əlaqələr ola bilər: təkər - avtomobil, ev - dam
1. obyektlərin funksiyalarının oxşarlığı və ya ziddiyyəti üzrə:
qələm - qələm, qələm - silgi.
2. eyni cinsə və ya növə mənsub olmaq:
qaşıq - çəngəl, alma - armud.
Başqa cür münasibətlər mümkündür.
“Semantik korrelyasiya” təlimi tez qavramaq bacarığının öyrədilməsidir(tapmaq) belə əlaqələr.
Bu mərhələdə təlimin ardıcıllığı aşağıdakı kimi olmalıdır:
1. Vizual olaraq təqdim olunan iki obyektin semantik əlaqəsi
("şəkil - şəkil"). Birincisi, körpə birbaşa qavradığı obyektlərin mənasını əlaqələndirməyi öyrənməlidir. Beləliklə, onun xüsusiyyətlərini təhlil etmək, məqsəd və funksiyalarını müəyyən etmək daha asan olacaq. Bunun üçün uşağa ya obyektlərin özləri, ya da şəkillərdəki təsvirləri təklif olunur.
2. Vizual olaraq təqdim olunan obyekti sözlə təyin olunmuş obyektlə əlaqələndirmək (şəkil - söz).
Nəzərə alın ki, şəkildə göstərilən obyekti söz şəklində təqdim olunan obyektlə uyğunlaşdırmaq körpə üçün daha çətin işdir. Axı burada tapşırığın öhdəsindən gəlmək üçün uşaq şifahi formada verilən obyekti aydın təsəvvür etməlidir. Öyrənmənin bu mərhələsi, sanki, şifahi şəkildə təqdim olunan obyektlər və hadisələr arasında semantik əlaqə tapmaq bacarığının inkişafına keçiddir.
3. Sözlər (söz - söz) şəklində təqdim olunan cisim və hadisələrin semantik əlaqəsi.
Söz bir obyekti, onun fərdi xüsusiyyətini, təbiət hadisəsini və daha çoxunu ifadə edə bilər. Birincisi, uşağa verilən iki sözdən istifadə edərək müəyyən obyektlər arasında semantik əlaqə tapmalı olduğu tapşırıqları təklif etməlisiniz. Sonra müqayisə üçün daha çox mücərrəd anlayışlar təklif oluna bilər, obyektlərin xassələrini, təbiət hadisələrini və s. Bu anlayışların uşağa tanış olması vacibdir.
Bunlar konseptual təfəkkürün inkişafı ilə bağlı bəzi nəzəri fikirlərdir. Təklif olunan dərslikdə məktəbəqədər uşaqların və birinci sinif şagirdlərinin konseptual aparatının inkişafı üçün tapşırıqlar var. Hər bir məşq mənimsənildiyi kimi hissələrlə yerinə yetirilir.
Konseptual təfəkkürün inkişafı üçün oyunlar və məşqlər
Məşq 1.
"ASSOSİYALAR" (əlaqələr)
Bu məşqdə uşaq ona tanış olan və verilən anlayışlarla əlaqəli bütün sözləri adlandırmalıdır.
(Valideynlər mümkünsə bütün adları çəkilən yerləri uşaqları ilə birlikdə gəzməyə çalışmalıdırlar. Bu məşq bir növ fəaliyyət proqramıdır.)
EV
UŞAQ BAĞÇASI
XƏSTƏXANA
KİTABXANA
Yemək otağı
SALON
QURU TƏMİZLƏMƏ
Camaşırxana
MİL
TELEGRAF
YANQIN SÖNDÜRME idaresi
Aeroport
MƏTBUAT EVİ
MƏZARLIQ
KINO
SERGİ
FLARMONİYA
emalatxana
OTEL
LİFT
TEXNİKİ KOLLEC
İNSTİTUT
ŞƏKİL
Məşq 2.
"ARAŞTIRICI"
Bu, müqayisə etmək üçün ən asan oyunlardan biridir. Siz və uşağınız “tədqiqatçısınız”. Bir mövzu seçin və onu öyrənməyə başlayın. Hər kəs növbə ilə ondakı hansısa əmlakı, işarəni, əlaməti digər obyektlərlə müqayisədə vurğulamalıdır. Nümunə üçün obyekti yoxlamaq üçün aşağıdakı sxemdən istifadə edə bilərsiniz:
1. Mövzunu adlandırın.
2. Onun xüsusiyyətlərini təsvir edin: forması,
bu nə hissdir,
dadı necədir,
nədən hazırlanıb,
oxşamaq",
"dən" fərqlənir (bəzi başqaları
maddələr)
3.Niyə bizə bu maddə lazımdır?
4.Onu 1 metr hündürlükdən yerə atsanız nə olar?
Onu atəşə atmaq?
Onu suya atmaq?
Çəkiclə vurursan?
Onu kənarda baxımsız buraxırsınız?
Su ilə tökmək?
Qaranlıq yerə qoyun?
Günəşdə isinmək üçün buraxın?
5. İstədiyiniz kimi digər suallar əlavə edin.
Məşq 3.
"MÜQAYISƏLƏR"
Bu oyun müqayisə olunan obyektlərdə oxşarlıq və fərq əlamətlərini müəyyən etmək bacarığını inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir.
Oxşarlıqları tapıram
1.Xiyarın rəngi nədir;
dandelion?
2.Dairə şəklində olan;
düzbucaqlı;
üçbucaq?
3.Qələmin ölçüsü nədir;
4. Noutbuklar hansı materialdan ibarətdir?
dibçək,
II.Fərqləri tapın (mümkün qədər çox xüsusiyyətləri göstərməlisiniz və ya
fərqin xassələri).
1. Yerkökü ilə xiyarın fərqi nədir?
2.Arı ilə filin fərqi nədir?
3.Kitab və dəftərin fərqi nədir?
4.Su ilə süd arasındakı fərq nədir?
5. Fərq nədir? qoca bir gəncdən?
III.Suallara cavab verin.
1. Hansı daha çox ördək kimidir: qaz yoxsa donuz? Niyə?
2.Kimə daha çox oxşayır: pike yoxsa sərçə? Niyə?
3. Hansı daha çox pişiyə bənzəyir: it yoxsa ördək? Niyə?
4.Dəftər daha çox nəyə bənzəyir: kitab yoxsa qələm qutusu? Niyə?
5.Qələm daha çox nəyə oxşayır: qələm, yoxsa çanta? Niyə?
IV.Ortaq cəhətləri tapın (mümkün qədər çox oxşarlığın əlamətlərini və ya xassələrini göstərməlisiniz).
1.Alma və armud.
2. Qarğa və sərçə.
3.Divan və kreslo.
4.Kefir və kəsmik.
5. Gödəkçə və palto.
6. Ağcaqayın və ağcaqayın.
7. Çobanyastığı və zəng.
8.Qız və oğlan.
9. Akkordeon və düyməli akkordeon.
10.İjdaha və kəpənək.
Məşq 4
"DÖRDÜNCÜ BİR"
Dörd söz verilir. Onlardan üçü bir qədər oxşardır, ortaq cəhətləri var, onları bir sözlə adlandırmaq olar, dördüncüsü isə onlardan fərqlidir; artıqdır.
Təxmin et
hansı söz çatışmır? Niyə?
Qarderob, stul, tava, komodin.
Qurd, ayı, inək, dələ.
At, dovşan, pişik, it.
Kəpənək, cırcırama, uçmaq. sərçə.
Ağcaqayın, palıd, çobanyastığı, ağcaqayın.
Portağal, naringi, kələm, armud.
Səhər, yay, qış, payız.
Yanvar, çərşənbə, mart, iyun.
Çərşənbə axşamı, qış, çərşənbə, cümə.
Qırmızı, çəhrayı, yaşıl, mavi.
Petrov, Gena, Smirnov, Belov.
Kukla, top, top, dama.
Düzbucaqlı, hökmdar, kvadrat, oval.
A, B, bir, C.
Təyyarə, balalayka, gitara, akkordeon.
Rusiya, Yaponiya, Moskva, İtaliya.
Yer, Mars, Sankt-Peterburq, Venera.
Volqa, Don, Neva, Volqoqrad.
Yağış, külək, qar, dolu.
Qızıl, gümüş, dəmir, kərpic.
Kolbasa, kəsmik, pendir, süd.
Çörək, çörək, simit, tort.
Bibər, mixək, darçın, banan.
Soyuducu, tapança, tozsoran, ətçəkən.
Atlama, qaçış, üzgüçülük, toxuculuq.
Halva, bulka, daş, alma.
Məşq 5
"DAVAM EDİN!" (Baxmaq - baxmaq)
Qırmızı, ... (sarı, yaşıl).
Çəkmələr, ... (başmaqlar, çəkmələr).
Divan, ... Plaka, ...
Şapka, ... Volqa, ...
Moskva,... Pişik,...
Rook, ... Lale, ...
Qış, ... çərşənbə axşamı, ...
"Kolobok", ... tapança, ...
Futbol, ... Littlefinger, ...
Pələng, ... Ağcaqayın, ...
Moruq, ... Qələm qutusu, ...
Yanvar, ... Avtobus, ...
"Jiquli", ... Meydan, ...
Məşq 6.
"BİLİRSİNİZ?" (cins - növ)
Məşq anlayışları konkretləşdirmək bacarığını inkişaf etdirir. Aşağıda ümumi anlayışlar var. Uşağın mümkün qədər çox konkret anlayışı adlandırması lazımdır (beş yaşlı uşaqlar üçün - 3, altı ilə yeddi yaşlı uşaqlar üçün - ən azı 5). Əgər uşaq çətinlik çəkirsə, naməlum konsepsiyanı mənimsəmək üçün ona kömək lazımdır. O daha yaxşı başa düşəcək və cisim görsə, ona toxunsa, iylənsə, səsini eşitsə (əlbəttə, bu mümkün olarsa) sözü xatırlayacaq.
Bu oyunun yalnız konsepsiyaları konkretləşdirmək qabiliyyətini deyil, həm də hərəkətlərin koordinasiyasını inkişaf etdirməyə imkan verən bir versiyası var. Təqdimatçı uşağa (əgər dərs bir qrup uşaqda keçirilirsə, onda hər bir uşaq öz növbəsində) ümumi bir ad, onunla əlaqəli daha konkret sözləri adlandırmaq lazım olan bir anlayış verir. Məsələn, uşağınızdan bitkilərin 5 adını çəkməsini xahiş edin.
Hər adı tələffüz edərkən o, bir əli ilə topu yerə vurmalıdır: "Mən bitkilərin beş adını bilirəm: çobanyastığı - bir, dandelion - iki, qızılgül - üç, qərənfil - dörd, lalə - beş." Belə sözlərin sayı məhdudlaşdırıla bilməz, o zaman uşaq mümkün qədər çoxunu adlandırmalıdır.
Tapşırıqlar tədricən tamamlanır, bu, uşaqla uzun müddət işləmək proqramıdır. ev heyvanları (keçi, inək, pişik...).
vəhşi heyvanlar,
həşəratlar,
kollar,
Günün vaxtları,
papaqlar,
bəzək əşyaları,
barmaqlar (hamısını adlandırın),
həftənin günləri,
alətlər
Musiqi alətləri,
nəqliyyat,
dövlətlər,
idman növləri,
məktəb ləvazimatları,
dərmanlar.
Qida,
süd məhsulları,
ət məhsulları,
çörək məhsulları,
ədviyyatlar,
Tikinti materialları,
Məişət texnikası,
Agreecultural maşın.Agreecultural avadanlıq,
hərbi texnika,
avtomobil markaları
Məşq 7.
"BUNU BİR SÖZLƏ ZƏNG EDİN" (növ-cins)
Siz bir qrupa aid üç sözü adlandırırsınız və uşaq onları bir ümumiləşdirici anlayışla adlandırmalıdır (düzgün cavab mötərizədə göstərilir) Yalnız bir sözün ümumiləşdirici olması heç də vacib deyil. Çox vaxt ümumiləşdirici anlayışlar iki sözdən ibarətdir və uşaq ümumiləşdirici konsepsiyanı nə qədər dəqiq seçsə, bir o qədər yaxşıdır. Bu oyunu uşaqlardan ibarət qrupda da oynamaq olar. Bunun üçün yalnız bir qayda təqdim etmək kifayətdir: ümumiləşdirici söz mümkün qədər tez adlandırılmalıdır; Bunu ilk edən qalib gəlir.
Bir sözlə adlandırın (bəzi hallarda iki sözdən istifadə etmək lazımdır).
Canavar, dovşan, tülkü……………… (vəhşi heyvanlar).
İnək, qoyun, it...
Sərçə, qarğa, baş...
Uçmaq, kəpənək, böcək...
Palıd, ağcaqayın, şam ...
Çobanyastığı, zəng, aster...
Pomidor, xiyar, kök...
Alma, armud, portağal...
Çiyələk, yabanı çiyələk, moruq...
Fındıq, yasəmən, qarağat...
Bal göbələkləri, xanterelles, boletus...
Yaz, qış, payız...
Yanvar Fevral Mart...
Bazar ertəsi Çərşənbə axşamı Çərşənbə...
Səhər Gün Axşam...
Qaşıq, boşqab, tava...
Paltar, şalvar, gödəkçə...
Muncuqlar, sırğalar, broşlar...
Avtobus, trolleybus, təyyarə...
Dairə, kvadrat, üçbucaq...
Şapka, papaq, papaq...
Yağış, dolu, şeh...
Noutbuk, xətkeş, bel çantası...
Dəmir, mis, gümüş...
Darı, düyü, qarabaşaq yarması...
Xama, kəsmik, kefir...
Ətçəkən, tozsoran, qəhvəçəkən...
Piano, düyməli akkordeon, gitara...
Avtomatik, tüfəng, tapança...
Rusiya. Çin, Almaniya...
Vafli, peçenye, konfet...
Cəfəri, bibər, dəfnə yarpağı...
İpək. yun, yun...
Dama, şahmat, domino...
Qum, sement, çınqıl...
Yod, aspirin, xardal gips...
Bulldoq, pudel, lapdog...
Tank, zirehli transportyor, hərbi təyyarə...
Kombayn, traktor, otbiçən...
Məşq 8.
"ardıcıllıq"
1. Sıra ilə ad:
a) 1-dən 10-a qədər rəqəmlər (20);
b) əlifbanın hərfləri:
c) fəsillər;
d) günün hissələri;
e) həftənin günləri;
f) ayların adları;
g) sıra ədədləri (birinci,...);
h) hallar;
i) göy qurşağının rəngləri.
2. Nə çatışmır?
b) a, b, d, d, f;
c) yay, payız, yaz;
d) gündüz, gecə, səhər;
e) yanvar, fevral, aprel;
f) bazar ertəsi, çərşənbə axşamı, cümə axşamı;
g) birinci, ikinci, üçüncü, beşinci;
h) nominativ, dativ, ittiham, instrumental,
ön söz;
i) qırmızı, narıncı, sarı, mavi, indiqo, bənövşəyi.
3. Nə arasındadır:
b) “d” və “e”;
c) yay və qış;
d) axşam və səhər;
e) oktyabr və dekabr;
f) şənbə və bazar ertəsi;
g) beşinci və yeddinci;
h) dativ və instrumental?
4. Nədir (olmalıdır):
“5” rəqəmindən əvvəl, “5” rəqəmindən sonra;
"g" hərfindən əvvəl, "g" hərfindən sonra;
yazdan əvvəl, yazdan sonra;
maydan əvvəl, maydan sonra;
cümə axşamından əvvəl, cümə axşamından sonra;
səhərdən əvvəl, səhərdən sonra;
göy qurşağında yaşıldan əvvəl, yaşıldan sonra?
Məşq 9
"DAVAM EDİN!" (Hissə - bütöv)
Pəncərə, dam, divar, qapı - bunlar evin hissələridir.
Pəncələr, bığlar,...
Lələk, dimdik, ... Gills, üzgəc, ...
Gövdə, kök, ... Qollar, ciblər, ...
Baş, əllər, ... Qanadlar, kokpit, ...
Pedallar, sükan, ... Motor, təkərlər, ...
Məşq 10.
(hissə-bütöv)
Bütövü təşkil edən hissələrin adını çəkmək lazımdır.
Məsələn: Kreslo arxadan, oturacaqdan, ayaqlardan ibarətdir.
Boot...
TV...
İnsan...
Məşq 11.
Onların bir parçası olduqları bütünün adını çəkmək lazımdır...
Məsələn: səhifə kitabın bir hissəsidir.
səhifə -...?
papaq... bir hissəsidir?
burun... bir hissəsidir?
ürək bir parçasıdır...?
təkər... hissəsidir?
qol... hissəsidir?
düymə... hissəsidir?
qapı... bir hissəsidir?
örtük... hissəsidir?
ayaq... bir hissəsidir?
pəncə... hissəsidir?
bığ... bir hissəsidir?
buynuzlar... hissəsidir?
tutacaq hissəsidir...?
qanad... hissəsidir?
lələk... bir hissəsidir?
quyruq... hissəsidir?
tərəzi... hissəsidir?
ləçək... hissəsidir?
filialı... hissəsidir?
çubuq... hissəsidir?
daban... hissəsidir?
kəmər... hissəsidir?
yeganə hissəsidir...?
məhəccər... bir hissəsidir?
krujeva... hissəsidir?
arxa hissəsidir...?
Məşq 12.
ƏKSLƏR
1.Gündüz - işıqlı, gecə -...
Şəkər şirindir, duz...
Bibər - acı, konfet - ...
Qışda soyuq, yayda soyuq...
Ev böyük, daxma...
Ayı güclüdür, dovşan...
Lələk yüngül, daş...
Uşaq qısadır, böyüklər...
Nəvə gəncdir, nənə...
Dovşan vəhşi, pişik...
Tülkü sürətlə hərəkət edir, tısbağa...
Baba Yaga çirkindir, Düyməcik isə...
Tərəvəz yemək sağlamdır, qar yeməkdir....
2.Qarşı mənalı sözləri (antonimləri) adlandırın.
oxşarlıq
qorxaq
mehriban
danışmaq
cavanlaşmaq
məhv etmək
Məşq 13.
ANALOGİYALAR
Tapşırıqdakı ilk iki söz müəyyən bir əlaqədədir. Üçüncü ilə əlaqəli olan dördüncü sözü ikinci ilə birinciyə eyni şəkildə adlandırın.
I. 1. Qaşıq: hə, bıçaq: ... (kəsmək).
2. mişar: mişar, balta: ...
3.Dırmıq: dırmıq, kürək: ...
4. Dəftər: yaz, kitab: ...
5.Hökmdar: ölçü, pozan:...
6. Qurd: sürünmək, uçmaq: ...
7.İynə: tikmək, qayçı:...
8.Mahnı: oxu, rəqs et: ...
9.İt: qabıq, pişik: ...
10. At: qonşu, inək: ...
11.Eşarı: vızıltı, boyun: ...
12.Sərçə: tvit, qarğa: ...
13.Kişi: get, maşın: ...
14.Yataq: yuxu, stul: ...
1.5.Göz: bax, qulaq: ...
16. Piroqlar: soba, şorba: ...
17.Təyyarə: plan, çəkic: ...
18. İlan: sürünmək, quş: ...
19.Üz: yumaq, dişlər: ...
20. Tozsoran: təmiz, ütü: ...
21.Rəng: bax, səs: ...
22.Həkim: müalicə et, müəllim: ...
24. Hava: nəfəs al, su: ...
25. Balerina: rəqs, müğənni: ...
II. 1. Mağaza: ərzaq məhsulları, aptek: ...
2. Xəstəxana: həkim, məktəb: ...
3. Soyuducu: metal, kitab: ...
4. Paltar: ipək, pəncərə:...
5. Bülbül: bağ, pike: ...
6. Meşə: ovçu, çay: ...
7. Portağal: meyvə, xiyar: ...
8. Balıq: tərəzi, quş: ...
9. Yasəmən: kol, ağcaqayın: ...
10. Adam: ağız, quş: ...
11. Şimal: cənub, səhər: ...
12. Xiyar: tərəvəz bağı, alma: ...
13. Cədvəl: taxta, iynə: ...
14. Pişik: ev, dovşan: ...
15. Göbələklər: meşə, buğda: ...
16. Kişi: ev, quş: ...
17. Əlcək; əl, ayaqqabı: ...
18. Saat: vaxt, termometr: ...
19. Müəllim: tələbə, həkim: ...
20. Döşəmə: xalça, stol: ...
21. At: tay, it: ...
22. İnək: buzov, qoyun: ...
23. Ördək: ördək balası, toyuq: ...
24. Uçmaq: tor, balıq: ...
25. Oğlan: kişi, qız: ...
26. futbol: futbolçu, xokkey: ...
28. Qab-qab: tava, mebel: ...
29. Ev: otaqlar, pətək: ...
30. Çörək. çörəkçi, ev: ...
31.Palto: düymə, ayaqqabı:...
32.Su: susuzluq, qida: ...
33. Parovoz: vaqonlar, at: ...
34.Teatp: tamaşaçı, kitabxana: ...
35. İnək: süd, toyuq: ...
36.Arpa: mirvari arpa, darı: ...
37.Stəkan: çay, boşqab: ...
38. Təyyarə: hava, gəmi: ...
39.Barmaq: üzük, qulaq: ...
40.Ayaq: ayaqqabı, baş: ...
41.Şiffoner: paltar, servant: ...
42.Yay: Panama, qış:...
43. İzdiham; insanlar, sürü: ...
44. Kişi: ayaq. pişik:...
45. İt: sümük, pişik: ...
46. Ayı: bal, dovşan: ...
47. Keçi keçisi. pişik:...
48.Çörək: un, dondurma: ...
49. Quş: dimdik, canavar: ...
Məşq 14.
KONSEPSİYANI TƏRİFİNƏ UYĞUN EDİN
1. Bizə süd verəcək iri ev heyvanı.
2. Üzərində gavalı bitən ağac.
3. Dərman vasitələrinin hazırlandığı və saxlandığı müəssisə.
4.İlin birinci ayı.
5. Həftənin ikinci günü.
6. Giləmeyvələrin yetişdiyi ilin vaxtı.
7. Günün günəşin doğduğu vaxt.
8. Yaşadığımız planet.
9.Vintləri açmaq və sıxmaq üçün istifadə olunan alət.
10.Dırnaqları çəkicləmək üçün istifadə olunan alət.
11. Başımızın altına qoyduğumuz yuxu aksesuarı.
12. Otağı işıqlandırmaq üçün elektrik cihazı.
13.Yağışdan qorunmaq üçün cihaz.
14. Vaxtın ölçülməsi üçün alətlər.
15. Kürkdən hazırlanmış palto.
16.Böyük ağ saqqallı, bir çanta hədiyyəli qoca gəlir
Yeni il üçün bizə.
17. Çox arıq və sümüklü nağıl qəhrəmanı.
18. Su daşımaq üçün qablar.
20.Görməni yaxşılaşdırmaq üçün insanların üzlərinə taxdıqları cihaz.
21. Yazdığımız mövzu.
22. Tərəvəz bitən torpaq sahəsi.
23. Çəkmə tikən kişi.
24. Boruları təmizləyən şəxs.
25. Tufan zamanı güclü elektrik çaxması.
26.Qışda düşən yağıntılar.
27. Dondurulmuş noxud şəklində yağıntılar.
29. 32 ədəd mobil sahədə oyun.
30. Televiziya verilişlərini qəbul edən qurğu.
Məşq 15.
ŞƏRTLƏRİN TƏYİRİ
Konsepsiyanın müəyyən edilməsi mürəkkəb zehni işdir. Və yenə də cəhd edək... Əvvəlcə ümumi konsepsiya verilir, sonra isə konkret fərqlər müəyyən edilir. Məsələn, kukla bir insana bənzər bir oyuncaqdır (ümumi anlayışdır) (növ fərqi).
Velosiped bir nəqliyyat növüdür (ümumi konsepsiya), təkərləri pedallardan istifadə edərək ayaqlarla idarə olunur (xüsusi fərq). Çanta – tələbənin arxasına taxılan çantasıdır. Şortlar qısa şalvardır.
I. İnək - ... II. Qəhrəman-...III. Dünya-...
Toyuq -... Qorxaq -... Dostluq -...
Ördək -... Snitch - ... Dürüstlük - ...
it -... Tənbəl -... Qəzəb -...
Pişik -... Acgöz -... Xeyirxahlıq - ...
Alma ağacı -... Yalançı -... Zəriflik -...
Albalı -... Braggart -... Gözəllik - ...
Birch -... Whiner -... Sevgi -...
Kürək -... Sakit -...
Gördüm -... Kopuşa -...
Balta -... Baxan - ...
Qış -... Təkəbbürlü - ...
Bazar ertəsi -... Ağıllı qız -...
Dekabr -...
Sırğalar -...
Şapka - ...
Başmaq - ...
Çəkmə - ...
Pul kisəsi - ...
Tədris vəsaiti tərtib edilərkən ədəbiyyatdan istifadə edilmişdir;
1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Uşaqları öyrətməkdə çətinlikləri necə aradan qaldırmaq olar.- M., 1998.
2. Bartashnikova İ.A., Bartashnikov A.A. Oynayaraq öyrənin. - Xarkov, 1997.
3. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Beyin. Təhsil. Sağlamlıq.- M., 1989.
- Geri
- İrəli
Sizin şərh yazmaq hüququnuz yoxdur
düşünən zehni məktəbli
İbtidai məktəb yaşı uşaqlığın zirvəsi adlanır.
Zehni inkişafın müasir dövrləşdirilməsində 6-7 yaşdan 9-11 yaşa qədər olan dövrü əhatə edir.
Bu yaşda imic və həyat tərzində dəyişiklik baş verir: yeni tələblər, tələbə üçün yeni sosial rol, prinsipcə yeni fəaliyyət növü - təhsil fəaliyyəti. Məktəbdə o, təkcə yeni bilik və bacarıqlara deyil, həm də müəyyən sosial statusa yiyələnir. Münasibətlər sistemində insanın yerinin qavrayışı dəyişir. Uşağın maraqları, dəyərləri və bütün həyat tərzi dəyişir.
Uşaq özünü yeni yaş dövrünün sərhədində tapır.
İbtidai məktəb çağında sosial vəziyyət:
1. Tədris fəaliyyəti aparıcı fəaliyyətə çevrilir.
2. Vizual-obrazlı təfəkkürdən şifahi-məntiqi təfəkkürə keçid tamamlanır.
3. Tədrisin sosial mənası aydın görünür (gənc məktəblilərin qiymətlərə münasibəti).
4. Nailiyyət motivasiyası üstünlük təşkil edir.
5. İstinad qrupunda dəyişiklik var.
6. Gündəlik rejimdə dəyişiklik olur.
7. Yeni daxili mövqe möhkəmlənir.
8. Uşağın ətrafdakı insanlarla münasibət sistemi dəyişir.
İbtidai məktəb çağında düşüncə dominant funksiyaya çevrilir.
İbtidai məktəb çağında təfəkkürün inkişafı xüsusi rol oynayır. Məktəbdə təhsilin başlanğıcı ilə təfəkkür uşağın zehni inkişafının mərkəzinə keçir (L.S. Vygotsky) və onun təsiri altında intellektuallaşan və könüllü xarakter alan digər psixi funksiyalar sistemində həlledici olur.
Əvvəllər ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün konkret-məcazi təfəkkürün aparıcı olduğu qəbul edilirdisə, indi ilk növbədə D.B.Elkoninin, V.V. Davydov və onların əməkdaşları tərəfindən sübut edilmişdir ki, bu yaşda olan uşaqlar daha böyük idrak imkanlarına malikdirlər ki, bu da onlara nəzəri təfəkkür formalarının əsaslarını inkişaf etdirməyə imkan verir.
İbtidai məktəb yaşlı uşağın düşüncəsi inkişafın kritik mərhələsindədir. Bu dövrdə vizual-məcazidən şifahi-məntiqi, konseptual təfəkkürə keçid baş verir ki, bu da uşağın zehni fəaliyyətinə ikili xarakter verir: reallıq və birbaşa müşahidə ilə əlaqəli konkret düşüncə artıq məntiqi prinsiplərə tabedir, lakin mücərrəd, formal. -Uşaqlar üçün məntiqi düşünmə hələ də mövcud deyil.
Xüsusilə 7-8 yaşlı uşaq, adətən, konkret obyektlərin və hadisələrin vizual xassələrinə və keyfiyyətlərinə əsaslanaraq konkret kateqoriyalar üzrə düşünür, buna görə də ibtidai məktəb yaşında vizual-effektiv və vizual-məcazi təfəkkür inkişaf etməyə davam edir. müxtəlif növlərin (mövzu modelləri, diaqramlar, cədvəllər, qrafiklər və s.) tədrisinə modellərin fəal şəkildə daxil edilməsi.
Blonsky P.P. yazır: “Şəkilli kitab, əyani vəsait, müəllim zarafatı - hər şey onlarda dərhal reaksiya doğurur.Balaca məktəblilər parlaq bir faktın məngənəsindədirlər; müəllimin hekayəsi və ya kitab oxuması zamanı təsvirdən yaranan obrazlar. çox canlı”.
Kiçik məktəblilər sözlərin hərfi məcazi mənasını anlamağa, onları konkret obrazlarla doldurmağa meyllidirlər. Şagirdlər konkret obyektlərə, ideyalara və ya hərəkətlərə güvəndikləri halda müəyyən psixi problemi daha asan həll edirlər. Müəllim obrazlı təfəkkürü nəzərə alaraq çoxlu sayda əyani vasitələrdən istifadə edir, mücərrəd anlayışların məzmununu, sözlərin məcazi mənasını silsiləsi açır. konkret misallar. İbtidai məktəb şagirdlərinin ilkin olaraq xatırladıqları şey təhsil vəzifələri baxımından ən əhəmiyyətli olan deyil, onlarda ən böyük təəssürat yaradan şeydir: maraqlı, emosional yüklənmiş, gözlənilməz və yeni.
Vizual-məcazi təfəkkür, məsələn, mürəkkəb şəkilləri və vəziyyətləri dərk edərkən çox aydın şəkildə özünü göstərir. Belə vəziyyətləri başa düşmək üçün istiqamətləndirmə fəaliyyətləri tələb olunur. Mürəkkəb mənzərəni başa düşmək onun daxili mənasını dərk etmək deməkdir. Mənanı dərk etmək analitik-sintetik iş, detalları vurğulamaq və bir-biri ilə müqayisə etmək tələb edir. Nitq əyani-obrazlı təfəkkürdə də iştirak edir ki, bu da işarəni adlandırmağa və əlamətləri müqayisə etməyə kömək edir. Yalnız vizual-effektiv və vizual-obrazlı təfəkkürün inkişafı əsasında bu yaşda formal-məntiqi təfəkkür formalaşmağa başlayır.
Bu yaşda olan uşaqların təfəkkürü məktəbəqədər uşaqların təfəkküründən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: belə ki, əgər məktəbəqədər uşağın təfəkkürü istər zehni tapşırıq qoymaqda, istərsə də onun həllində qeyri-iradilik, aşağı idarəolunma kimi keyfiyyətlərlə xarakterizə olunursa, onlar daha tez-tez və daha asan düşünürlər. onlar üçün nəyin daha maraqlı olduğu, onları nəyin valeh etdiyi, daha sonra kiçik məktəblilər, məktəbdə oxumaq nəticəsində, tapşırıqları mütəmadi olaraq yerinə yetirmək lazım olduqda, düşüncələrini idarə etməyi öyrənirlər.
Müəllimlər bilirlər ki, eyni yaşda olan uşaqların təfəkkürü tamamilə fərqlidir, elə uşaqlar var ki, praktiki düşünməkdə, obrazlarla işləməkdə, düşünməkdə çətinlik çəkirlər, bütün bunları etməkdə asan olanlar da var.
Uşaqda vizual-məcazi təfəkkürün yaxşı inkişafı onun bu düşüncə tərzinə uyğun problemləri necə həll etdiyinə görə qiymətləndirilə bilər.
Məktəb təhsili elə qurulmuşdur ki, şifahi və məntiqi təfəkkür üstünlük təşkil edir. Əgər məktəbə getdiyi ilk iki ildə uşaqlar əyani nümunələrlə çox işləyirlərsə, sonrakı siniflərdə bu fəaliyyət növünün həcmi azalır. Tədris fəaliyyətlərində təsəvvürlü təfəkkür getdikcə daha az zəruri olur.
Bu baxımdan birinci sinif şagirdlərinin təfəkkürü daha çox açıqdır. O, əsasən konkretdir, vizual təsvirlərə və ideyalara əsaslanır. Bir qayda olaraq, ümumi müddəaların başa düşülməsinə yalnız onlar konkret misallar vasitəsilə konkretləşdirildikdə nail olur. Anlayışların və ümumiləşdirmələrin məzmunu əsasən obyektlərin vizual qavranılan xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.
Tələbə tədris fəaliyyətini mənimsədikcə və elmi biliklərin əsaslarını mənimsədikcə, o, tədricən elmi anlayışlar sistemi ilə tanış olur, onun zehni əməliyyatları konkret praktik fəaliyyət və əyani dəstək ilə daha az bağlı olur. Uşaqlar zehni fəaliyyət üsullarını mənimsəyir, şüurda hərəkət etmək və öz mülahizələri prosesini təhlil etmək bacarığına yiyələnirlər. Təfəkkürün inkişafı təhlil, daxili fəaliyyət planı, əks etdirmə kimi mühüm yeni formasiyaların yaranması ilə bağlıdır.
İbtidai məktəb yaşı əsas zehni hərəkətlərin və üsulların inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir: müqayisə, əsas və qeyri-əsas xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsi, ümumiləşdirmə, anlayışın müəyyən edilməsi, nəticənin çıxarılması və s. Tam zehni fəaliyyətin olmaması uşağın əldə etdiyi biliklərin parça-parça, bəzən isə sadəcə olaraq yanlış olmasına gətirib çıxarır. Bu, təlim prosesini ciddi şəkildə çətinləşdirir və onun effektivliyini azaldır. Beləliklə, məsələn, ümumi və vacib olanı müəyyən edə bilmirlərsə, tələbələr tədris materialını ümumiləşdirməkdə problem yaşayırlar: riyazi problemi artıq məlum olan sinifə daxil etmək, əlaqəli sözlərdə kökü vurğulamaq, qısaca (əsas olanı vurğulamaq) yenidən izah etmək. mətn, onun hissələrə bölünməsi, parça üçün başlığın seçilməsi və s.
Qeyd etmək lazımdır ki, bəzi uşaqlarda müxtəlif məzmunlu materialı ümumiləşdirmək bacarığı eyni dərəcədə inkişaf edir - onlar hər hansı bir materialı eyni dərəcədə yaxşı və ya eyni dərəcədə zəif ümumiləşdirirlər. Digər məktəblilər riyazi materialı sərbəst və tez ümumiləşdirirlər, lakin qeyri-riyazi materialı ümumiləşdirərkən böyük çətinliklər yaşayırlar. Əksinə, bəzi şagirdlər qeyri-riyazi materialı, riyazi materialı isə yalnız bir çox təlim məşğələlərindən sonra asanlıqla və sərbəst şəkildə ümumiləşdirirlər. Buna görə də, uşağın düşüncə xüsusiyyətlərini mühakimə etmək üçün onun müxtəlif bilik sahələrindən tapşırıqları yerinə yetirməsini (və təkrarlanan!) təhlil etmək lazımdır.
Hər hansı bir akademik mövzunun mənimsənilməsi əsasən uşağın materialı ümumiləşdirmək qabiliyyətinin nə dərəcədə inkişaf etməsindən asılıdır. O, müxtəlif şeylərdə ümumi olanı müəyyən edə və bunun əsasında xarici təzahürlərin və əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərin müxtəlifliyinin arxasında gizlənən əsas şeyi dərk edə bilərmi? kimi mövcuddur.
Artıq birinci sinifdə oxuyan şagirdlərdən əsas zehni əməliyyatların mənimsənilməsi tələb olunur. Buna görə də, ibtidai məktəb yaşında uşaqlara əqli fəaliyyətin əsas üsullarını öyrətmək üçün məqsədyönlü işlərə diqqət yetirilməlidir.
İbtidai məktəb yaşının sonunda (və daha sonra) fərdi fərqlər görünür: uşaqlar arasında psixoloqlar asanlıqla həll edən "nəzəriyyəçilər" və ya "mütəfəkkirlər" qruplarını müəyyənləşdirirlər. təlim məqsədlərişifahi dillə desək, görünürlük və praktiki hərəkətlər üçün dəstəyə ehtiyacı olan “praktiklər” və canlı təxəyyülü olan “rəssamlar”. Əksər uşaqlar arasında nisbi tarazlıq var fərqli növlər düşüncə.
Nəzəri təfəkkürün formalaşmasının mühüm şərti elmi anlayışların formalaşmasıdır. Nəzəri təfəkkür şagirdə cisimlərin xarici, vizual əlamətlərinə və əlaqələrinə deyil, daxili, əsas xassələrə və münasibətlərə diqqət yetirərək problemləri həll etməyə imkan verir.
İbtidai sinif şagirdində elmi konsepsiyanın formalaşdırılması üçün ona obyektlərin xüsusiyyətlərinə differensial yanaşmağı öyrətmək lazımdır. Göstərilməlidir ki, vacib xüsusiyyətlər var ki, onlar olmadan obyekti bu anlayışa daxil etmək olmaz. Konsepsiya, mühüm əlamətlərin ümumiliyi ilə birləşən hadisələrin, obyektlərin, keyfiyyətlərin bütöv bir qrupu haqqında ümumiləşdirilmiş bilikdir. Əgər 1-2-ci sinif şagirdləri obyektin hərəkətini (nə edir) və ya məqsədini (nə edir) səciyyələndirən ən açıq, xarici əlamətləri qeyd edirlərsə, 3-cü sinfə qədər məktəblilər öyrənmə zamanı əldə etdikləri biliklərə daha çox güvənirlər. prosesi və obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. Beləliklə, bitki anlayışına hündür şam ağacı və kiçik bir zəng kimi müxtəlif obyektlər daxildir. Bu müxtəlif obyektlər bir qrupda birləşir, çünki onların hər biri bütün bitkilər üçün ümumi olan əsas xüsusiyyətlərə malikdir: onlar canlı orqanizmlərdir, böyüyür, nəfəs alır və çoxalır.
8-9 yaşa qədər uşaq mücərrədlik qabiliyyətinin müəyyən bir inkişaf səviyyəsi ilə əlaqəli olan formal əməliyyatlar mərhələsinə keçir (obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini vurğulamaq və orta səviyyədən mücərrəd etmək bacarığı). obyektlərin xüsusiyyətləri) və ümumiləşdirmə. Müəyyən bir konsepsiyanın mənimsənilməsi meyarı onu idarə etmək bacarığıdır.
Üçüncü sinif şagirdləri həmçinin anlayışların iyerarxiyasını qurmağı, daha geniş və daha dar anlayışları təcrid etməyi, ümumi və xüsusi anlayışlar arasında əlaqə tapmağı bacarmalıdırlar.
İbtidai sinif şagirdinin təfəkkürü onun inkişafında cisimlər və hadisələr arasında əlaqə və münasibətləri təhlil etmək bacarığından irəli gəlir. 3-cü sinfin sonunda şagirdlər anlayışlar və hadisələr arasında əlaqələrin müəyyən edilməsi kimi təhlil elementlərini öyrənməlidirlər: müxalifət (məsələn, qorxaq - cəsur adam), funksional əlaqələrin olması (məsələn, çay və balıq). , hissə və bütövlükdə (məsələn, ağaclar - meşə).
Kiçik məktəblilər arasında müqayisə kimi zehni əməliyyatı mənimsəməkdə bəzi çətinliklər qeyd edilmişdir. Əvvəlcə uşaq müqayisə etməyin nə demək olduğunu belə bilmir. “Alma ilə topu müqayisə etmək olarmı?” sualına tez-tez belə cavab eşidirik: “Yox, bilməzsən, alma yeyə bilərsən, amma top yuvarlanır”. Sualı başqa cür versəniz, düzgün cavab ala bilərsiniz. Əvvəlcə uşaqlardan cisimlərin necə oxşar olduğunu, sonra necə fərqli olduqlarını soruşmalısınız. Uşaqları düzgün cavaba yönəltmək lazımdır.
Səbəb-nəticə əlaqələri qurarkən kiçik məktəblilər üçün xüsusi çətinliklər yaranır. Daha kiçik bir şagird üçün səbəbdən nəticəyə əlaqə yaratmaq, nəticədən səbəbə daha asandır. Bu onunla izah oluna bilər ki, səbəbdən nəticəyə nəticə çıxararkən birbaşa əlaqə qurulur. Ancaq bir faktdan ona səbəb olan səbəbə nəticə çıxararkən belə bir əlaqə birbaşa verilmir, çünki göstərilən fakt xüsusi təhlil edilməli olan müxtəlif səbəblərin nəticəsi ola bilər. Beləliklə, eyni bilik və inkişaf səviyyəsi ilə ibtidai sinif şagirdi üçün “Bu ağac niyə qurudu?” sualına cavab verməkdənsə, “bitki suvarılmadıqda nə olar?” sualına cavab vermək daha asandır.
Üçüncü sinfin sonunda şagird aşağıdakı əlaqələri müəyyən etmək kimi təhlil elementlərini öyrənməlidir: yer, nizam, ziddiyyət, müəyyən funksional əlaqələrin mövcudluğu, hissə və bütövlük.
Nəzəri təfəkkürün inkişafı, yəni. konsepsiyalarda təfəkkür ibtidai məktəb yaşının sonuna qədər əksin meydana gəlməsinə kömək edir (refleksiyanın daxili hərəkətləri və vəziyyətlərinin özünü tanıması prosesidir), bu, yeniyetməlik dövrünün yeni formalaşması olmaqla, idrak fəaliyyətini və onların təbiətini dəyişdirir. özlərinə və başqalarına münasibət.
Yüklənir...