Məktəblilərdə ekoloji biliklərin formalaşması üçün zəruri olan pedaqoji şəraitin nəzəri təhlili. Texnologiya dərslərində estetik tərbiyənin pedaqoji şərtləri Məktəbdə pedaqoji şərait necədir

Son zamanlar “Pedagogy Today” jurnalının səhifələrində pedaqoji şəraitə həsr olunmuş bir neçə nəşr dərc edilmişdir. Onlardan birində qeyd olunur ki, “müasir psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili təbiət haqqında bunu göstərir

bütün alimlər tərəfindən qəbul edilən vahid pedaqoji şərtlər elmi müddəalar alınmadı”. Fəlsəfədə “şərt” termini obyektin onu əhatə edən hadisələrə münasibətini ifadə edən kateqoriya kimi şərh olunur, onsuz mövcud ola bilməz; şərtlər mühiti, hadisənin yarandığı, mövcud olduğu və inkişaf etdiyi vəziyyəti təşkil edir. S.I.-nin “Rus dilinin lüğəti”ndə. Ozhegov, şərt "bir şeydən asılı olan bir vəziyyət" kimi başa düşülür.

L.A.Miroşniçenko “şərt” anlayışını bir hal kimi müəyyən edir. Lakin şərtlər onların tikintisinin mümkünlüyünü inkar etmir. Bununla belə, obyektiv vəziyyət nəinki proqnozlaşdırıla bilər, həm də nəzərə alına bilər. Və sonra sual yaranır: amili nəzərə almaq pedaqoji şərtdirmi? Bizim fikrimizcə, bu, üstəlik, həlledici şərtdir, çünki onsuz bütün digər şərtlər öz mənasını itirir. Beləliklə, cəmiyyətin hazırkı vəziyyəti amilini və onun tələbəyə olan tələblərini nəzərə almasaq, onun təlim-tərbiyəsi ilə bağlı nəzəri və praktiki cəhətləri necə inkişaf etdirə bilərik? Yoxsa akademik mövzunun xüsusiyyətləri? Bu da obyektiv amildir, lakin bu amili nəzərə almadan inkişaf mümkün deyil təlim kursları, proqramlar və s. İstənilən hadisəyə xarici və daxili amillər və ya verilmiş amillər və qurulmuş amillər səbəb olur. Biz xarici və ya verilmiş amilləri qurmuruq, lakin onları nəzərə alırıq. Onların nəzərə alınması isə ümumi pedaqoji şərtdir. Xarici amillərin nəzərə alınması məqsəd qoyulmasını və fənnin məzmununun müəyyənləşdirilməsini, proqramın mənimsənilməsi səviyyəsinə tələblərin müəyyən edilməsini təmin edir - Yu.G. Tatur pedaqoji dizayn şərtlərinə istinad edir.

“Pedaqoji şərtlər” kateqoriyasının mahiyyətinin ətraflı təhlili pedaqoji elmlər doktoru B.V.Kupriyanovun əsərlərində təqdim olunur. Müəllif pedaqoji şəraiti təşkil edən xüsusi yaradılmış hallar hesab edir pedaqoji proses, tələbənin (şagirdin) şəxsiyyətindəki dəyişikliklər prosesinə xas olan. Biz araşdırmamızda bu tərifə əməl edəcəyik. Eyni zamanda, “pedaqoji şərait” kateqoriyasının qəsdən yaradılmış və ya obyektiv şəkildə yaradılmışlar arasında əlaqələr kimi şərh edilən “pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları” kateqoriyası ilə sıx bağlı olması da əhəmiyyətlidir. mövcud şərtlər və əldə edilmiş nəticələr, burada nəticələr fərdin spesifik parametrlərində təlim, təhsil və inkişafıdır.

Müəllif bunu nəzərə alaraq, pedaqoji şəraiti təhsil prosesinin modelinin aspektlərindən biri hesab etməyi mümkün hesab edir. Nəticədə, şərti olaraq adlandırılan pedaqoji şərtlərin formalaşmasının yeddi variantını tapmaq mümkün oldu:

• - “Uşağın xüsusiyyətləri” (məktəbli, şagird və s.);
• - “Pedaqoji fəaliyyət subyektinin xüsusiyyətləri” (müəllim, pedaqoji kollektiv, təhsil müəssisəsinin rəhbəri və s.);
• - “Uşaqların (uşağın) fəaliyyəti”;
• -“Uşaqların (uşağın) fəaliyyətə münasibəti”;
• - “Təhsil müəssisəsinin daxili mühiti”;
• - “Təhsil müəssisəsindən kənar mühit və onunla qarşılıqlı əlaqə” (digər təhsil müəssisəsi, ailə, ictimai təşkilatlar və s.);
• - "Pedaqoji fəaliyyət - fəaliyyətin, münasibətlərin, ətraf mühitin idarə edilməsi, uşağın vəziyyətinin tənzimlənməsi."

Müəllif bu blokları təhsil prosesinin komponentləri hesab edir, B.V. Kupriyanov qeyd edir ki, pedaqoji vasitələrin səmərəliliyi öyrənilərkən pedaqoji şərtlər müəyyən edilərkən, pedaqoji şərait vasitələrin özünün xüsusiyyətləridir. Başqa sözlə, səmərəliliyin pedaqoji şərtləri pedaqoji dəstəyin xüsusiyyətlərini ifadə edir. Bu vəziyyətdə, pedaqoji fəaliyyət kimi bir komponentin üç aspekti ən aydın görünür:

• - tələbələrin fəaliyyətinə yönəlmiş pedaqoji fəaliyyətlər (məzmun, forma, təşkilatın seçilməsi və s.);
• - şagird üçün təhsil fəaliyyətinin subyektiv əhəmiyyətini artırmağa kömək edən pedaqoji fəaliyyətlər;
• - təhsil təşkilatının həyatının idarə edilməsini əhatə edən pedaqoji fəaliyyət ( şəxsiyyətlərarası münasibətlər, mövzu-estetik mühit, uşaq-böyük təhsil ictimaiyyətinin simvolları).

Beləliklə, pedaqoji şərait müəllimə təlim-tərbiyə və ya tərbiyə işini səmərəli həyata keçirməyə imkan verən psixoloji və pedaqoji amillərin (münasibətlər, vasitələr və s.) sıx qarşılıqlı əlaqədə təqdim edildiyi məqsədyönlü şəkildə yaradılmış vəziyyət (mühit)dir.

Pedaqoji şərtlərin təhlili üçün I.P.-ni vurğulamaq vacib görünür. Didaktik prosesin məhsullarının formalaşmasını kollektiv şəkildə müəyyən edən dörd ümumi faktorun Podlasym. O daxildir:

• - tədris materialı;
• - təşkilati və pedaqoji təsir;
• - şagirdin öyrənmə qabiliyyəti;
• - vaxt.

Aydındır ki, tələbələrin öyrənmə qabiliyyəti və vaxtı əvvəlcədən müəyyən edildiyi üçün təsir edə bilmədiyimiz amillərdir. Müəyyən bir fənni öyrənmək üçün ayrılan vaxt standartla müəyyən edilir və öyrənmə qabiliyyəti bizim məşğul olduğumuz faktdır. Lakin biz bu amilləri nəzərə almalıyıq. Onu da nəzərə almaq lazımdır ki, öyrənmə qabiliyyəti dəyişən və dialektik amildir, çünki təhsil prosesini müəyyən şəkildə dəyişdirməklə yanaşı, bu proses zamanı o, eyni zamanda dəyişir. Beləliklə, yuxarıda sadalanan dörd ümumi amildən ikisini birbaşa qurmaq olar: tədris materialı və təşkilati-pedaqoji təsir. Təşkilati-pedaqoji təsirə təlim və təlim metodları, təşkilati formalar, əldə edilmiş bilik və bacarıqlardan praktiki istifadə, tədris vəsaitləri, tədris prosesinin avadanlıqları və s.

Xarici amillərlə əlaqəli şərtlər pedaqoji məkanda müəyyən bir problemi görməyə imkan verirsə və onun həlli zərurətini diktə edirsə, qurulmuş şərtlər mümkün həll bu problem. Bizdə isə bu, məktəblilərin estetik tərbiyəsi üçün pedaqoji şərait olacaqdır. Məktəblilərin estetik tərbiyəsi üçün pedaqoji şərtlər dedikdə, müəllimin məqsədyönlü şəkildə istifadə etdiyi tədris prosesinin imkanlarını və şagirdin estetik mədəniyyətinin layiqli səviyyəsinin formalaşmasına kömək edən xüsusi təşkil edilmiş şəraiti başa düşürük.

Texnologiya dərslərində estetik tərbiyənin formalaşdırılması prosesinin səmərəliliyi müəyyən etdiyimiz aşağıdakı pedaqoji şərtlərlə müəyyən edilir: didaktik, təşkilati, psixoloji və pedaqoji.

Didaktik şərait müəllim tərəfindən xüsusi yaradılmış, tədris sisteminin prosessual komponentlərinin optimal şəkildə birləşdirildiyi pedaqoji prosesin şəraitidir.

Bunlara daxildir:

• -müəyyən tədris formalarının, vasitələrinin və metodlarının, habelə biliklərin mənimsənilməsinə nəzarətin üsul və formalarının (simulyatorlar, testlər, interaktiv tədris kompüter proqramları və s.) seçilməsi;
• - Akademik fənnin öyrənilməsi zamanı estetik anlayışların və bacarıqların mənimsənilməsinə kömək edən xüsusi tapşırıqların işlənib hazırlanması və tətbiqi;
• -məktəblilərin bilik, bacarıq və bacarıqlarının qiymətləndirilməsi sisteminin işlənib hazırlanması və tətbiqi.

Təşkilati şərtlər məktəblilərin estetik tərbiyəsinin formalaşması üçün zəruri olan təlim prosesinin şəraitidir, hər biri müəyyən fəaliyyət növü ilə həyata keçirilir.

Aşağıdakı təşkilati şərtləri müəyyən etdik:

• -yeni tapşırıqlar şəklində təqdim olunan və özünü təşkili (yaradıcı layihələrin yaradılması, məktəbdən kənar müstəqil fəaliyyətlər) cəlb edən yeni məlumatların yaradılmasına və çevrilməsinə yönəlmiş yaradıcı fəaliyyətə istiqamətlənmə
• -şagirdlərin estetik bacarıqlarının inkişafı prosesinə resurs dəstəyi;
• - xüsusi tədris metodlarından istifadə etməklə, onun səmərəliliyinə nəzarət etməklə məktəblilərin idrak fəaliyyətinin məqsədyönlü idarə edilməsi.

Psixoloji və pedaqoji şərait müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı hörmətli ünsiyyət və birgəyaşayış ilə xarakterizə olunan emosional rahatlığı və kollektivdə əlverişli psixoloji iqlimi nəzərdə tutan təlim prosesinin şərtləridir. Buraya pedaqoji taktika, “uğur vəziyyəti”nin yaradılması, komanda birliyi, həmçinin məktəblilərin inkişafının diaqnostikasının həyata keçirilməsi, öyrənmə motivasiyasının stimullaşdırılması sistemi və hər bir dərsin əks-qiymətləndirici mərhələsi daxildir.

Texnokratik cəmiyyətin mədəniyyəti bəşəriyyəti böhrana sürükləyib. Amma biz də vəziyyəti dəyişmək ümidi ilə ona müraciət edirik. İndiki vaxtda bəşəriyyət daima təbiətə ağlabatan olmayan münasibətin ağır nəticələri ilə üzləşir. Bu, ilk növbədə, insanların təbiətə istehlakçı yanaşmasının üstünlük təşkil etməsi ilə bağlıdır. Ekoloji böhran şəraitində cəmiyyət və təbiət arasında qarşılıqlı əlaqənin yeni konsepsiyasını yaratmaq lazımdır. Bu vəzifə təkcə sosial, ekoloji və texniki deyil, həm də mənəvi xarakter daşıyır, çünki insanlar arasında insan və təbiət arasındakı qırılmaz əlaqənin dərk edilməsinə əsaslanan ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması ehtiyacı diktə edir. mühit, təbiətə məsuliyyətli münasibət, onu gələcək nəsillər üçün qoruyub saxlamağın zəruriliyini dərk etmək. Bu tədqiqat gənc uşaqlarda ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması üçün daha müasir sistemin axtarışında yalnız bir mərhələdir məktəb yaşı.

Yüklə:

Önizləmə:

PEDAQOJİK ŞƏRTLƏR

EKOLOJİ MƏDƏNİYYƏTİN TƏLƏBƏSİ

YAXŞI MƏKTƏB UŞAQLARI

Rusiyada və bütün dünyada ekoloji vəziyyət, ekoloji problemlərin qlobal xarakteri və onların planetin hər bir bölgəsində özünəməxsus təzahürü təcili olaraq bəşəriyyətin, ayrı-ayrı xalqların və hər bir fərdin təfəkkürünün erkən yenidən qurulmasını tələb edir.

Texnokratik cəmiyyətin mədəniyyəti bəşəriyyəti böhrana sürükləyib. Amma biz də vəziyyəti dəyişmək ümidi ilə ona müraciət edirik. İndiki vaxtda bəşəriyyət daima təbiətə ağlabatan olmayan münasibətin ağır nəticələri ilə üzləşir. Bu, ilk növbədə, insanların təbiətə istehlakçı yanaşmasının üstünlük təşkil etməsi ilə bağlıdır. Ekoloji böhran şəraitində cəmiyyət və təbiət arasında qarşılıqlı əlaqənin yeni konsepsiyasını yaratmaq lazımdır. Bu vəzifə təkcə sosial, ekoloji və texniki deyil, həm də mənəvi xarakter daşıyır, çünki insanlar arasında insan və ətraf mühit arasında qırılmaz əlaqənin dərk edilməsinə, təbiətə məsuliyyətli münasibətə əsaslanan ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması ehtiyacı diktə edir. və gələcək nəsillər üçün qoruyub saxlamağın zəruriliyini dərk etmək.

Bu vəziyyətin səbəblərindən biri də əhalinin əksəriyyətinin ekoloji savadsızlığı və insanın təbiətə müdaxiləsinin nəticələrini qabaqcadan görə bilməməsidir. Bu baxımdan ekoloji təhsil davamlı proses kimi pedaqoji nəzəriyyə və təcrübənin yeni prioritet istiqamətinə çevrilir.

Rusiyada ekoloji təhsil təcrübəsinin təhlili bizə bildirməyə imkan verir ki, ekoloji mədəniyyətin formalaşması, onun tərkib hissəsi kimi, məktəb təcrübəsinə effektiv şəkildə daxil edilməkdən daha çox təhsil prosesində bəyan edilir. Hazırda ekoloji təhsilin nəzəri əsasları kifayət qədər yaxşı işlənib, lakin onun ayrı-ayrı komponentlərinin, xüsusən də məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasında sistemlilik və ardıcıllıq yoxdur.

İnkişaf edən davamlı ekoloji təhsil sistemində, İbtidai məktəb. Ekoloji mədəniyyətin formalaşmasının əsasları kiçik yaşlardan qoyulmalıdır. Bu, ilk növbədə, onunla bağlıdır ilkin mərhələ Məktəb təhsili şəxsiyyətin, onun təbiət və cəmiyyətlə çoxşaxəli əlaqələrinin əsasını qoyur. Buna təbii ilkin şərtlər də kömək edir: ətraf aləmi, ilk növbədə təbii olanı öyrənməyə idrak diqqəti, həmçinin ümumbəşəri dəyərlərin və davranış standartlarının aktiv şəkildə mənimsənilməsi. Bu yaşda olan məktəblilər insan münasibətləri aləminə maraq göstərməyə və bu münasibətlər sistemində öz yerlərini tapmağa başlayır, onların fəaliyyəti şəxsi xarakter alır və cəmiyyətdə qəbul edilən qanunların mövqeyindən qiymətləndirilməyə başlayır. Kiçik məktəblidə ekoloji mədəniyyətin formalaşması xüsusi aktuallıq kəsb edir, çünki bu mərhələ ətraf mühitə emosional-dəyər münasibətinin inkişafının xüsusi intensivliyi, xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqənin şəxsi təcrübəsinin toplanması intensivliyi ilə xarakterizə olunur. .

Təbiətin özünə görə sosial məqsəd uşaqlıq - uşağın təbiətə və cəmiyyətə uyğunlaşması, insanlar, bitkilər və heyvanlar qarşısında öz hərəkətlərinə görə məsuliyyət daşımağa qadirdir.

Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı ekoloji mədəniyyətin formalaşması üçün ən əlverişli dövrdür, çünki uşağın inkişafının bu dövründə gələcəkdə onun mahiyyətini müəyyən edən şəxsiyyətin xassələri və keyfiyyətləri intensiv şəkildə formalaşır.

Ekoloji mədəniyyətin formalaşması alimlər tərəfindən mürəkkəb, inteqrasiya olunmuş proses kimi qəbul edilir. Fikrimizcə, konsepsiyanın ən dolğun və mənalı mahiyyəti"ekoloji mədəniyyət"I. D. Zverev tərəfindən aşkar edilmişdir. O qeyd edir ki, bu anlayış “cəmiyyətimizin, hər bir insanın maddi və mənəvi həyatının bütün sahələrini əhatə edir və ətraf mühitin qorunmasını və zənginləşdirilməsini təmin edən, insan həyatı üçün əlverişli şərait yaradan, onun hərtərəfli inkişaf və təkmilləşdirmə”.

Beləliklə, ekoloji mədəniyyət– bu, sağlam həyat tərzini, davamlı sosial-iqtisadi inkişafı və dövlətin və fərdin ekoloji təhlükəsizliyini təşviq edən insanın ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsidir. Və ən əsası, insanın ekoloji mədəniyyəti onun aradan qaldırılmasında real töhfəsi ilə müəyyən edilir mənfi təsirlər təbiət haqqında, təbiətə zərər vuran hərəkətlərin qarşısının alınması.

Tədqiqat Yekaterinburqdakı 67 saylı Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin 2 “A” sinfində baş tutub.

Ekoloji mədəniyyətin formalaşmasının ilkin səviyyəsini müəyyən etmək kiçik məktəblilər Təsdiqedici bir eksperiment apardıq ki, uşaqların 88% -i təbiətə yalnız praqmatik və estetik-praqmatik mövqelərdən baxır, estetikasını təmin edir, mövqelərə ehtiyac duyur, yəni. sevinc və həzz mənbəyi kimi. Bu onu deməyə əsas verir ki, ekoloji mədəniyyətin formalaşması hazırda natamam baş verir.

Kiçik məktəblilərdə ekoloji mədəniyyətin daha uğurlu formalaşdırılması üçün biz pedaqoji şərtləri müəyyən etdik və nəzəri cəhətdən əsaslandırdıq. Pedaqoji şərtləri müəyyən edərkən biz A.S.-nin “pedaqoji şərtlər” anlayışının şərhinə istinad etdik. Frisch, onları təhsil sisteminin bütün komponentlərinin səmərəli fəaliyyətini təmin etmək üçün zəruri olan obyektiv və subyektiv amillər toplusu kimi nəzərdən keçirir. Bizim vəziyyətimizdə pedaqoji şərait- bu, müəllimə kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətini inkişaf etdirməyə yönəlmiş fəaliyyətləri səmərəli həyata keçirməyə imkan verən bir sıra psixoloji və pedaqoji amillərin sıx qarşılıqlı əlaqədə təqdim edildiyi məqsədyönlü şəkildə yaradılmış bir vəziyyətdir (mühit).

Beləliklə, ədəbiyyatın təhlili və dissertasiya tədqiqatı kiçik məktəblilərdə ekoloji mədəniyyətin formalaşmasına töhfə verən aşağıdakı pedaqoji şərtləri müəyyən etməyə imkan verdi ki, bu da güman etdiyimiz kimi ekoloji mədəniyyət səviyyəsinin yüksəldilməsinə əhəmiyyətli təsir göstərməlidir, yəni:

Təbiətşünaslıq təhsilinin məzmununun dəyər-normativ və fəaliyyət-praktik aspektlərinin işlənib hazırlanmış və həyata keçirilən əsasda gücləndirilməsikiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşdırılması texnologiyaları;

Ekoloji mədəniyyətin səmərəli formalaşdırılmasına şərait yaradan müvafiq mühitin yaradılması, yəni.ətraf mühitin yaşıllaşdırılması.

Bu şərtlərin hər biri bir-biri ilə məhsuldar şəkildə qarşılıqlı təsir göstərməlidir. Bizdə isə texnologiyanın tətbiqi mütləq şəkildə tədris mühitinin yaşıllaşdırılması ilə müşayiət olunmalıdır.

Haqqında danışmaq ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması texnologiyaları, biz şagirdin şəxsi inkişafında irəliləməyə və həyat keyfiyyətinin yeni səviyyəsinə çatmasına imkan verəcək psixoloji və pedaqoji texnika və metodların belə bir birləşməsini nəzərdə tuturuq. İnkişafın hərəkətverici qüvvəsi fərdin ətraf mühitlə münasibətindəki ekoloji-mədəni balanssızlıqdır, bunun aradan qaldırılmasına təhsil texnologiyaları yönəldilməlidir.

Bu texnologiya, ən təsirli metod və üsullardan (söhbət, modelləşdirmə, müşahidə, oyun üsulu), həm ekoloji təhsilin fərdi komponentlərinin, həm də bütövlükdə ekoloji mədəniyyətin ardıcıl, sistemli formalaşdırılmasına yönəlmişdir. Hazırladığımız texnologiyanın ardıcıllığı və sistemliliyi Cədvəl 1-də təqdim olunan aşağıdakı mərhələlərdə öz əksini tapmışdır.

Cədvəl 1

	Mərhələ I	Mərhələ II	III mərhələ
Səhnənin məqsədi	ekoloji problemin tarixi aspektlərinin və sosial inkişafın müxtəlif mərhələlərində onun həlli yollarının müəyyən edilməsi; böhran vəziyyəti həyəcanverici olan ətraf mühit komponentlərinin dəyər xassələrinin və keyfiyyətlərinin müəyyən edilməsi; ekoloji problemin cəmiyyətlə təbiətin qarşılıqlı təsirində real ziddiyyətin ifadəsi kimi müəyyən edilməsi.	ekoloji problemin cəmiyyətlə təbiətin qarşılıqlı əlaqəsində real ziddiyyətin ifadəsi kimi müəyyən edilməsi; elmi, əxlaqi, iqtisadi, texnoloji və məntiqi ideyaların irəli sürülməsi, cəmiyyətlə təbiətin qarşılıqlı əlaqəsinin optimallaşdırılması; ekoloji cəhətdən təhlükəsiz insan varlığını təmin etmək üçün sosial elm, təbiətşünaslıq, incəsənət və texnologiyanın nəzəri konsepsiyalarını əhatə edir.	qazanılmış təcrübənin praktikada möhkəmləndirilməsi; tələbələrin yaşadıqları ərazidə ətraf mühitin vəziyyətini qiymətləndirmək, yerli ekoloji problemləri həll etmək, təbiətə məsuliyyətli münasibət norma və qaydalarına yiyələnmək üçün praktik fəaliyyətləri.
Təşkil et. təhsil formaları	dərslər, səyahət dərsləri, oyun dərsləri.	viktorinalar, ekoloji bayramlar, KVN-lər.	ekskursiyalar
Metodlar və texnikalar	söhbət, oyun əsaslı ünsiyyət, vizual üsul, modelləşdirmə.	söhbət, izahat, modelləşdirmə, oyun üsulu, vizual üsul.	söhbət, dialoq, oyun üsulu, müşahidə üsulu.
Nümunə dərs mövzuları	"Ekosistem" "Ekoloji Stansiya", “Vətənimizin çiçəkləri”, “Meşə heyvanlarının mühafizəsi”, “Qırmızı Kitabın səhifələrinə səyahət”, “Ekologiya. Suyun çevrilməsi. Təbiətdə görünməyən iplər”, “Yaşadığımız ev”, “Təbiətin taleyi bizim taleyimizdir”, “Meşə təbii birlikdir”.	“Sehrli su festivalı”, “Ekoloji xəbərdarlıq”, “Ekoloji KVN”, “Təbiəti xilas et - həyatı xilas et”, “Gül çəmənliyinə səyahət”, “Qırmızı kitab”.	“Canlı və cansız təbiətdə payız dəyişiklikləri”, “Meşə-təbii birlik”, “Meşə döşəmələri”.

Biz bilirik ki, insan təbii mühitlə qarşılıqlı əlaqədə olmadan böyüyə və inkişaf edə bilməz. Bu qarşılıqlı əlaqə uşağın müstəqilliyi artdıqca və onun fəaliyyət dairəsi genişləndikcə daha çox aktuallaşır. Təbiətlə təmaslar, onunla sistemli ünsiyyət kiçik məktəblilərdə onun obyektlərinə və hadisələrinə həssas və məsuliyyətli münasibətin formalaşması üçün ən vacib vasitə və şərtdir. Mübaliğəsiz, kiçik bir məktəblinin qarşısında açılan unikal cazibə haqqında demək olar. Yalnız təbiətlə birbaşa ünsiyyət və onun qavranılması uşaqlarda ekoloji məsuliyyətin inkişafına kömək edir. Buna görə ekoloji mədəniyyətin formalaşması prosesinin uşağı təkcə məktəbin divarlarından kənarda deyil, həm də sinifdə olarkən əhatə edən xüsusi yaradılmış mühitlə müşayiət olunması çox vacibdir. Müəllimin köməyə gəldiyi yer budur"Ətraf mühitin yaşıllaşdırılması", yəni. müvafiq sinif atmosferinin yaradılması, yəni "məktəblilərə psixoloji azadedicilərin bütün dəstinin daimi təsirini müəyyən edən təbii obyektlərin və onların komplekslərinin bu mühitə daxil edilməsi: təbii, təbii obyektlərlə təmasda olmaq üçün imkanlar yaradır və buna görə də onlara “cavab” almaq imkanı”.Ona görə də ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması üçün hazırladığımız texnologiyanı tətbiq etməzdən əvvəl həm sinifdə, həm də məktəb ərazisində mövcud tədris mühitinin yaşıllaşdırılmasını qiymətləndirdik. Deyə bilərik ki, ümumilikdə, ekoloji mədəni şəxsiyyətin formalaşmasına töhfə verən yaxşı mühit yaradılıb. Beləliklə, sinifdə müxtəlif yerlərdə (divarlarda, yerdə, kompozisiyalarda ayrıca) yerləşdirilən kifayət qədər sayda qapalı bitki var. Kabinetlərdə müəllimin ətraf aləmlə bağlı dərslərdə istifadə etdiyi materiallardan ibarət tematik qovluqlar yerləşdirilir. Həftəboyu qapalı bitkilərin təmizliyinə və suvarılmasına nəzarət edən “Ekoloqlar” adlı heyət yaradılıb. Məktəbin həyətində baharın sonunda müxtəlif çiçəkli bitkilər əkilən gül yataqları var. Qeyd edim ki, məktəbin həyətində çoxlu ağaclar bitir. Bu, sonradan bizə birbaşa məktəb yerində ekskursiyalar keçirmək imkanı verəcəkdir. Buna baxmayaraq, biz ətraf mühiti digər ekoloji məkanlarla tamamlamaq və bununla da onu şaxələndirmək qərarına gəldik. Sinifdə valideynlərin köməyi ilə qapalı bitkilərin çeşidi genişləndirildi, dəyirmi akvarium üçün mikro landşaft bağı yaradıldı, canlılar aləmi guşəsi, yəni dekorativ balıqlarla akvarium və meşə mənzərəsi olan foto divar kağızları təşkil edildi. yapışdırdılar. Uşaqlarla birgə səylərimizlə açıq və daha az açıq (ağac altında) yerlərdə yerləşən uşaq meydançasında (məktəb meydançasında) yağıntıölçənlər (yağışın miqdarını təyin etmək üçün qablar) quraşdırılmışdır. İndi belə nəticəyə gələ bilərik ki, tədris mühitinin yaşıllaşdırılması bizə çox yaraşır və texnologiyamızın uğurla həyata keçirilməsinə töhfə verir.

Nəzarət təcrübəsi bizə pedaqoji şəraitin effektivliyini yoxlamağa kömək etdi. İşin formalaşma mərhələsindən sonra təkrar diaqnostikanın nəticələri kiçik məktəblilər arasında ekoloji mədəniyyətin formalaşma səviyyəsində baş verən bəzi dəyişiklikləri müəyyən etməyə imkan verdi. Bu sinifdəki şagirdlərin demək olar ki, 30%-i göstərdi yüksək səviyyə ekoloji mədəniyyətin formalaşması. Təcrübənin əvvəlində aşağı bal toplayan uşaqlarda təcrübənin sonunda bu ballar nəzərəçarpacaq dərəcədə artmışdır.

Qeyd etmək lazımdır ki, tələbələrin təbiətşünaslıq üzrə bilikləri təkmilləşmiş, ən əsası isə onların təbii mühitə münasibəti dəyişmişdir. Bu, müəyyən etdiyimiz pedaqoji şərtlərin səmərəliliyindən danışmağa əsas verir.

Eksperimental tədqiqat işinin nəticələrinə əsasən belə nəticəyə gəlmək olar ki, müəyyən etdiyimiz pedaqoji şərait kiçik yaşlı məktəblilərin dərs vaxtı və dərsdən sonra ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasına kömək edir və bu da öz növbəsində mühüm rol oynayır. Müəllimlər diqqətli olmalıdırlar bu proses, bununla da ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyət yetişdirir. Təbii ki, bu pedaqoji texnologiyanın praktikada istifadəsi ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması prosesinin səmərəliliyinə təkan verən müvafiq mühitdə həyata keçirilməlidir.

Eyni zamanda, bu tədqiqat ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda ekoloji mədəniyyətin formalaşması üçün daha müasir sistemin axtarışında yalnız bir mərhələdir.

Biblioqrafiya:

1. Deryabo S.D. Təbiət: şəxsi münasibətlərin obyekti və ya subyekti [Mətn] / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Səhiyyə Məktəbi, 1995. – 2-ci cild. – 215 s.
2. Deryabo S.D. Ətraf mühitin pedaqogikası və psixologiyası [Mətn]: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək dərs kitabı menecer /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Rostov-na-Donu: Feniks, 1996. – 480 s.
3. Zverev İ.D. Məktəb təhsilində ekologiya: Təhsilin yeni aspekti [Mətn] /İ.D. Zverev. – M.: Bilik, 1980. – 96 s.
4. İqnatova V.A. Ekoloji mədəniyyət [Mətn]: Dərslik. müavinət /V.A. İqnatova; Tobol. dövlət ped. adına institut DI. Mendeleyev. – Tobolsk: TGPI adına. DI. Mendeleeva, 2000. – 212 s.
5. Pochitaeva M.V. Sirr axtarışında [Mətn]: Metod. biomüxtəlifliyin öyrənilməsi və ekosistemlərin mühafizəsi üzrə ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarla iş üçün dərslik /M.V. Poçitayeva. – Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. –

1-ci hissə. – 68 səh.

1. Frish A.S. İstehsal komandası və əməyin səmərəliliyi [Mətn] / A.S. Frisch. – M.: Bilik, 1985. – 165 s.

Tələbələrin peşə fəaliyyətinə hazırlığının formalaşması üçün pedaqoji şərtlər

Tələbələrin peşə fəaliyyətinə fərdi və semantik hazırlığının inkişafı problemini xarakterizə edən nəzəri prinsipləri təhlil edərək, müəyyən edilmiş problemin effektiv həllinin yalnız müəyyən pedaqoji şərtlər sisteminin həyata keçirilməsi ilə mümkün olduğu qənaətinə gələ bilərik.

Pedaqogika nəzəriyyəsi və praktikasında ümumilikdə “şərt” anlayışının, xüsusən də “pedaqoji şərait” anlayışının çoxlu şərh və tərifləri mövcuddur.

Fəlsəfi lüğətdə şərt “bir obyektin onu əhatə edən hadisələrlə əlaqəsi” kimi başa düşülür, onsuz mövcud ola bilməz. Bundan əlavə, şərait hadisələrin yarandığı, mövcud olduğu və inkişaf etdiyi mühiti, mühiti təşkil edir.

Rus dilinin lüğəti S.I. Ozhegova "şərti" "nəyinsə asılı olduğu vəziyyət" kimi şərh edir.

Digər rus dili lüğətləri sözügedən anlayışın oxşar şərhlərini təklif edir. Şərt belədir:

Bir şeyin baş verdiyi şərait;

Cisim və hadisələrin mövcud olduğu və onsuz mövcud ola bilməyəcəyi mühit;

Bir şeyin əsası, ilkin şərti.

Bu təriflərdə şərt obyektdən kənar, onun formalaşması və inkişafı prosesinə bilavasitə təsir edən bir şey kimi qəbul edilir.

TSB bu terminin daha ümumi anlayışını təmin edir. “Şərt obyektlər kompleksinin (əşyalar, onların vəziyyəti, qarşılıqlı təsirləri) mühüm tərkib hissəsidir ki, onların mövcudluğundan müəyyən bir fenomenin mövcudluğu mütləq şəkildə irəli gəlir.” Bütün bu kompleks “kafi” adlanır. IN bu tərifşərt ayrıca hal, obyektlərin əlaqəsi kimi deyil, tədqiq olunan hadisəyə təsir edən obyektlərin bütöv kompleksi kimi qəbul edilir.

Qeyd etmək lazımdır ki, tədqiq olunan obyektin və ya hadisənin mövcudluğu və ya dəyişməsi üçün şərtlər zəruri və kafi olmalıdır.

Məntiqdə zəruri şərtlərə hər hansı bir hərəkətin baş verməsi zamanı baş verən şərtlər, kifayət qədər şərtlərə isə yalnız müəyyən bir hərəkətə səbəb olan şərtlər daxildir.

Təqdim olunan təriflərin təhlili bizə şərti öyrənilən subyektin formalaşması və inkişafı prosesinə birbaşa təsir edən vəziyyət kimi qəbul etməyə imkan verdi.

Bu anlayışın pedaqoji şərhi də bizim üçün vacibdir. M.İ. Eretsky belə tərif verir: "Pedaqoji şərtlər amillərin təsiri ilə müəyyən edilmiş pedaqoji qanunauyğunluqların təzahürünə kömək edən (və ya əks təsir göstərən) amili müşayiət edən pedaqoji hallardır."

“Pedaqoji şərait mühit, pedaqoji amillərin həyata keçirildiyi şəraitdir” M.E. Duranov.

N.M. Yakovleva yazır ki, “şərt” kateqoriyasının “mühit” (“təsis”) anlayışına münasibətdə nəzərdən keçirilməsi pedaqoji hadisənin yaranması, həyata keçirilməsi və ya dəyişməsi üçün zəruri olan obyektlər toplusunu əsassız olaraq genişləndirir. Pedaqoji şərtlər dedikdə, o, təhsil prosesində şagirdlərin ən yüksək fəaliyyət səviyyəsinə nail olmasını təmin edən tədbirlər kompleksini başa düşür.

S.V. Borovskaya bir qədər fərqli bir tərif verir: pedaqoji şərtlər tələbələrin daha yüksək peşəkar fəaliyyət səviyyəsinə keçməsinə kömək edən təhsil prosesinin qarşılıqlı əlaqəli tədbirlərin məcmusudur.

Qeyd etmək lazımdır ki, təklif olunan təriflər universaldır, ona görə də tədqiqatımızda onlardan əsas kimi istifadə olunur.

Elmi müəllimlərin (V.İ.Andreeva, G.V.Borovskaya, N.V.İppolitova, A.Ya.Naina, N.M.Yakovlev və başqaları) əsərlərinin təhlili tələbələrin şəxsi və semantik hazırlığının formalaşmasını təmin edən pedaqoji şəraitin mahiyyətini müəyyən etməyə imkan vermişdir. ali təhsil sistemində fəaliyyət. S.V-nin əsərləri əsasında. Borovskoy, N.M. Yakovlevanın fikrincə, biz "pedaqoji şərtlər" anlayışını tələbələrin daha yüksək inkişaf səviyyəsinə keçidini təmin edən təhsil prosesinin tədbirlər kompleksi hesab edirik.

Pedaqoji şərtləri müəyyən edərkən, tələblər şəklində təqdim edilməli olan pedaqoji tədqiqatın metodoloji və nəzəri əsaslarını nəzərə almaq lazımdır:

· Şagirdlərin tədris və idrak fəaliyyətinin aktivləşməsinə şərait yaradılması zəruridir.

· Şərtlər tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərini (müstəqillik, işə münasibət və s.) nəzərə almalıdır.

· Müəyyən edilmiş şərtlər tələbələr arasında xüsusi kompetensiyaların (peşə bacarıqlarının) formalaşmasını təmin etməlidir.

Pedaqoji şərait şagirdlərin şəxsi və semantik hazırlığının formalaşdığı, mövcud olduğu və inkişaf etdiyi mühiti təşkil edir. Buna görə də müəyyən edilmiş tədris prosesini təmin etmək üçün əlverişli pedaqoji şəraitin yaradılmasına ehtiyac var ali məktəb.

Təhlil bizə pedaqoji şərtləri müəyyən etməyin aşağıdakı yollarını müəyyən etməyə imkan verdi:

Ali təhsil sistemində tədris prosesinin xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi;

Universitetlərdə humanitarlaşma prosesində yeni tendensiyaların tətbiqi;

Ali təhsil təcrübəsinin ümumiləşdirilməsi və onun humanitar fənlər kursları çərçivəsində inteqrasiyası.

Sistemə daxil olan əsas kursların məzmunu liberal sənət təhsili hər bir universitet dövlətə uyğun olmalıdır təhsil standartları(bundan sonra GOS adlandırılacaq) və fundamental ilə təmsil olunur humanitar elmlər. Dövlət təhsil standartına, ilk növbədə, müəyyən miqdarda məcburi məlumatlar (təhsil minimumu), habelə müəllimin bu minimumdan artıq təmin etmək üçün zəruri hesab etdiyi biliklər daxildir. Daha çox humanitar fənlərin məzmunu seçmə fənlər çərçivəsində müəllim tərəfindən müstəqil şəkildə qurula bilər, çünki onlar universitetin profili, müəllimlərin tərkibi və tələbələrin maraq dairəsi ilə müəyyən edilir.

Bu onunla izah olunur ki, peşəkar və şəxsi inkişaf insanın öz insan mahiyyətini mənimsəməsi prosesini əsas götürür (T.V.Soxranyaeva, Yu.Q.Fokin və s.)]. Bu proseslə biz, ilk növbədə, şəxsiyyətin mədəni-mənəvi mərkəzi olan mənəvi dəyərlər sisteminin formalaşmasını başa düşürük. Bu halda bütövlükdə ali təhsilin məzmunu və ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun məzmunu və seçmə fənlər “...şəxsin mənəvi yüksəlişinə olan tələbatının ödənilməsi və onun inkişafının təmin edilməsi funksiyalarını yerinə yetirməlidir. bəşəriyyət tərəfindən toplanmış, təkrar istehsal üçün zəruri olan sosial təcrübənin mənimsənilməsi ictimai həyat". Ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun və seçmə fənlərin dəyişən hissəsinin məzmununun müəyyən ediləcəyi ən mühüm prinsiplərdən biri ideoloji dəyərlərin formalaşması, yəni tələbə şəxsiyyətinin inkişafının diqqət mərkəzində olacaqdır. özünü inkişaf etdirmək və özünü həyata keçirmək haqqında.

Belə bir dəyərlər sisteminin formalaşması bir tərəfdən tələbənin şəxsiyyəti ilə sosial-mədəni mühit arasında sıx qarşılıqlı əlaqə olmadan, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun məzmununu və seçmə fənlər kimi komponentlərlə doldurulmadan mümkün deyil. : yaşayış yeri ilə bağlı sabit şəxsiyyətlərarası və sosial münasibətlərin müəyyən məcmusu şəklində və adət-ənənələrin, müəyyən tələblərin, mənəvi dəyərlərin daşıyıcısı olan, din tərəfindən müqəddəsləşdirilmiş və dəstəklənən icmalar şəklində cəmiyyətin sosial infrastrukturu. dövlət, digər tərəfdən.

Ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun dəyişən hissəsinin və seçmə fənlərin məzmununu ideoloji dəyərlərin formalaşmasına yönəltməklə, onun təkcə mənəvi dəyərlərin formalaşmasına töhfə verən materialı deyil, həm də bilikləri əhatə edəcəyini güman edirik. dünyanın vahid elmi mənzərəsini əks etdirir. Kainatın quruluşunun prinsiplərini təsvir edən ən ümumi yanaşma kimi sinergetikanın prinsiplərini əks etdirən materiallar da daxil olmaqla. Buna əsaslanaraq, tələbənin ideoloji dəyərlərinin formalaşması təhsil prosesinin şəhərin mədəni və tarixi mühiti ilə əlaqəsi timsalında qurulacaq, burada “şəxsi və sosial arasındakı əlaqəni təsvir edir. fərdi və kollektiv, özəl və ictimai arasında.

İdeoloji dəyərlərin formalaşmasına yönəlmiş materialın məzmun komponentinə daxil edilməsi ali təhsil almış mütəxəssislərə qoyulan tələblərin yeni səviyyəsi ilə izah olunur. Bu, “yaradıcı işləməyə qadir, peşəkarcasına mobil, məsuliyyətli, təşəbbüskar mütəxəssislərin hazırlanmasında öz əksini tapır və təhsilin iqtisadi-mərkəzli və sosial-mərkəzli konsepsiyalarından uzaqlaşaraq insan-mərkəzli konsepsiyaların xeyrinə, onun mərkəzində məmnuniyyətin dayanmasıdır. fərdin əqli, mədəni, əxlaqi və mənəvi inkişafa, peşə fəaliyyətinə yiyələnməsinə və özünü ifadə etməsinə olan tələbatının”.

Şagirdlərin peşə və şəxsi inkişafın əsasını təşkil edən biliklər kompleksinə yiyələnmələrinin zəruriliyi bir sıra əsərlərdə qeyd olunur. Belə ki, regional təhsil sisteminin idarə edilməsinə dair elmi-metodiki vəsaitdə müəllif qeyd edir ki, “təhsil sahələri üzrə təhsil proqramlarının milli-regional komponentinin məzmunu aşağıdakıların əksi kimi formalaşır:

Bölgənin bu günə qədər inkişaf etmiş mədəni-tarixi, milli-etnik, iqtisadi, ərazi-coğrafi unikallığı;

Regionun inkişafında prioritet meyillər;

Təhsil vasitəsilə regional problemlərin həlli zərurəti;

Rayon sakinlərinin ictimai və özəl təhsil maraqları və ehtiyacları”.

Antropoloji yanaşma prinsiplərindən istifadə edərək qeyd edə bilərik ki, tələbəlik dövründə fərdin mənəvi-əxlaqi muxtariyyəti, fiziki və əxlaqi özünü təkmilləşdirməsi, sosial-psixoloji uyğunlaşması prosesləri xüsusi məna kəsb edir.

Üstəlik, fürsət şəxsi artım Tədris prosesində tələbələr “müasir ali təhsil sistemi tərəfindən öz funksiyalarının normal həyata keçirilməsinə” töhfə verir. Bu aspektdə dünyagörüşü dəyərləri aşağıdakı resurs şəklində özünü göstərir: “tələbələrin biliklərə yiyələnməkdə və onlara lazım olan müəyyən sosial-mədəni, o cümlədən peşəkar keyfiyyətləri inkişaf etdirməkdə həmişə şüurlu olmasa da, ehtiyac və maraqları”.

Bu baxımdan L.E.-nin fikrini qeyd etmək yerinə düşər. Şabunin, "məzmun özünü təşkil etmə potensialının daşıyıcısı kimi istifadə olunmağa ən çox meylli olan təlim prosesinin bir kateqoriyası kimi çıxış edir" dedi. Bu baxımdan, tələbələrin şüurunun məzmunla fəal qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində özünü göstərən ideoloji dəyişikliklər tələbələr arasında baş verir. tədris materialı, müəllim tərəfindən təşkil olunur.

Nəticə etibarilə, təhsil müəssisələrinin əsas vəzifəsi - "insanın xarici dünya ilə əlaqəsinin xüsusiyyətlərini anlamağa kömək etmək" - humanitar kursların məzmununa yuxarıda göstərilən yanaşmalardan istifadə etməklə səmərəli şəkildə həyata keçirilə bilər.

Ümumi humanitar fənlər bloku və seçmə fənlər üzrə iş proqramlarının hazırlanması aşağıdakı prinsiplərə əsaslanacaqdır:

· diversifikasiya – sosial və humanitar fənlərin və onların öyrəndiyi problemlərin spektrinin genişləndirilməsi;

· praqmatizasiya – humanitar fənlərin məzmununun təlim profili, gələcək peşə fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə birləşdirilməsi;

· təhsilin beynəlmiləlləşdirilməsi – müəyyən regionda yaşayan digər etnik qrupları və mədəniyyətləri öyrənən tələbələr.

Bu, L.A.-nin mövqeyindən humanitar biliyin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Belyayeva, belə ifadə olunur: “1. reproduksiyanın dəqiqliyi deyil, nüfuz dərinliyi (tarixiliyi nəzərə alaraq); 2. həqiqət sadəcə aşkar edilmir, o, həyata keçirilir və onun həyata keçirilməsi üçün həyat təcrübəsi, tarixi təcrübə və sənət təcrübəsi lazımdır; 3. həqiqəti bir şəxs çatdıra bilməz, o, bir çox baxışların dialoqunun nəticəsidir”.

Pedaqoji elmdə Dövlət Standartlarına uyğun olaraq bu gün iş proqramlarının təkmilləşdirilməsi üçün müəyyən tələblər qoyulur. Belə tələblərə aşağıdakıları daxil edə bilərik:

1. Məzmunun formalaşmasında əsas məqsəd şagird şəxsiyyətinin inkişafına diqqətin yönəldilməsi baxımından yönəldilməlidir;

Fikrimizcə, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər və seçmə fənlər blokunun dəyişən hissəsinin məzmununa tələblər tərtib edilərkən bu tələblər siyahısına aşağıdakı maddələr əlavə edilməlidir:

Beləliklə, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər və seçmə fənlər blokunun iş proqramlarının bir sıra xüsusiyyətlərini qeyd edə bilərik:

· məzmunun qeyri-xəttiliyi (humanitar fənlərin məzmununun strukturu elə qurulub ki, onların öyrənilməsi prosesində biliklərin artırılması imkanları təkcə normativ olaraq müəyyən edilmiş trayektoriya çərçivəsində deyil, həm də tələbənin özünü inkişaf etdirmə prosesi ilə formalaşan kortəbii, subyektiv, gözlənilməz biliklərin meydana çıxması üçün otaq).

· natamamlıq və açıqlıq (humanitar fənlərin məzmunu ilkin olaraq yarımçıq, problemli formada məlumatları ehtiva edir, yəni təqdim olunan konkret problemin həllinin düzgünlüyü məsələsi açıq qalır və buna görə də alınan məlumatları əlavə etmək mümkün olur. tələbələrin özünüinkişafı prosesində formalaşan gündəlik bilik, məna və mənalarla).

· subyektivlik (dövlət təhsil standartının dəyişən hissəsi subyektiv təcrübəyə, müəllimin peşəkar və şəxsi potensialına və tələbələrin imkan və meyllərinin maksimum nəzərə alınmasına əsaslanmağı nəzərdə tutur; bu baxımdan humanitar fənlərin dəyişən hissəsi dəyişə bilər və dəyişməlidir. əhəmiyyətli dərəcədə).

· sosiosentriklik (kursların dəyişən hissəsi xarici sosial-mədəni mühitlə sıx əlaqəli olacaq).

Müəllimin humanitar fənlərin məzmununun dəyişən hissəsi ilə işləməsi yaradıcı xarakter daşıyır və tədris fənni çərçivəsində məzmunun qurulmasında ifadə olunur. Aparıcı ideya və ya konsepsiyalardan birini seçərək müəllim fənnin məzmununu aşağıdakı sxem üzrə işləyib hazırlayır: bu ideya və ya konsepsiyanı təsdiq edən əsas nəzəriyyələr və qanunlar; tələbənin irəli sürülən nəzəriyyə və ya qanunu mənimsəyə bilməyəcəyi əsas anlayışlar; bu anlayışların məzmununu açmağa imkan verən faktlar; nəzəriyyələrin və qanunların konkret bilik sahələrinə tətbiqi.

Bununla əlaqədar humanitar fənlərin məzmununda bir-birini inkar etməməli olan aşağıdakı səviyyələri ayırd etmək olar:

Dünyagörüşü (məqsəd elmi dünyagörüşünün formalaşdırılması, dünyanın mənzərəsi ilə tanışlıqdır);

Metodoloji (məqsəd elmi biliklərin üsulları və formaları ilə tanış olmaqdır);

Nəzəri (məqsəd fundamental və tətbiqi elmi nəzəriyyələri öyrənməkdir);

Praktiki (məqsəd elmin rolunu və onun tətbiqi mahiyyətini açmaqdır).

Deməli, müəllim humanitar fənlər üzrə iş proqramlarının formalaşdırılmasını aşağıdakı mərhələlər şəklində təqdim edir: 1. Elmin inkişaf səviyyəsinə və elmin tələblərinə uyğun olaraq öyrənilən fən üzrə əsas ideya və konsepsiyanın müəyyən edilməsi və seçilməsi. Dövlət Təhsil Standartı; təlimin diqqət mərkəzindən və yuxarıdakı səviyyələrin həyata keçirilməsindən asılı olaraq bu ideya və konsepsiyanın konkret məzmunla doldurulması. 2. Müəyyən edilmiş prinsiplərə uyğun olaraq konkret elmin əsas ideya və konsepsiyasının müəyyən edilməsi və seçilməsi və onların konkret məzmunla doldurulması:

Akademik mövzu səviyyəsində - aparıcı ideya və ya konsepsiya;

Bölmə səviyyəsində - müvafiq nəzəriyyə və ya qanun;

Mövzu səviyyəsində - verilmiş nəzəriyyə və ya qanunun mənimsənilməsi üçün zəruri olan anlayışlar və təriflər;

Konkret dərs səviyyəsində - konsepsiyanın məzmununu açmaq üçün zəruri olan faktlar.

Bundan əlavə, hər bir səviyyə tələbələrin həyat təcrübəsinə istinad edərək onların qabiliyyət və motivlərinin inkişafına yönəldiləcəkdir.

Fikrimizcə, ümumi humanitar fənlər və seçmə fənlər blokunun dəyişən hissəsinin məzmununun doldurulması tələbələrdə əsas ideoloji dəyərin - yaxşı (dəyər) kimi özünü həyata keçirmək istəyinin dərk edilməsinə səbəb olacaqdır.

Beləliklə, ilk pedaqoji şərt olaraq aşağıdakı mövqeyi müəyyən edə bilərik: humanitar kursların iş proqramları universitet tələbəsinin peşə fəaliyyəti şəraitində peşəkar və şəxsi özünüinkişafına və özünü həyata keçirməsinə yönəldilmişdir..

Universitetdə təhsilin ilkin mərhələsinin xüsusiyyətlərinə əsaslanaraq qeyd etmək lazımdır ki, Dövlət Standartlarının tələblərinə uyğun olaraq humanitar fənlərin əksəriyyəti bu müddət ərzində öyrənilir. Burada biz məktəblə universitet hazırlığının ilkin mərhələsi arasında tələbələrin öyrənə bilməməsi ilə bağlı əhəmiyyətli fərqi tapırıq. Bu problem bir sıra tədqiqatlarda müəyyən edilmiş bütün səbəblər kompleksi ilə iç-içədir. Bunlara daxildir: 1. Təlimin mühazirə-seminar forması, bura daxil deyil rəy tələbədən müəllimə; 2. Tələblərin həcminin artması; 3. Universitet təhsil formaları ilə işləmək bacarığının olmaması; 4. Öyrənilən materialın seçilməsi üçün qeyri-şəffaf prinsiplər; 5. Tədris zamanı şagirdin oriyentasiyasının olmaması.

Bu problemin həlli, fikrimizcə, humanistləşdirmə prosesi zamanı mümkündür və o deməkdir ki, dərs üçün seçilmiş material şəxsən əhəmiyyətli olmalıdır, yəni. hazırda tələbələri narahat edən problemlərə toxunun, özləri üçün sualları yeniləyin və emosional sahəyə toxunun. Eyni zamanda, təhsilin məzmunu, yuxarıda göstərildiyi kimi, şagirdin əvvəlki subyektiv təcrübəsinə (onun dəyər-semantik hissəsi) əsaslanmalı və onun çevrilməsi imkanlarını təmin etməlidir.

Humanitar fənlər kurslarının məzmununda şəxsi komponent məzmun dəyişkənliyi prinsipinin həyata keçirilməsi yolu ilə əks oluna bilər. Bu problemi sinergetik yanaşma prizmasından nəzərdən keçirək. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, biliyin daxililəşdirilməsi (mənimsənilməsi) prosesi olduqca mürəkkəb, qeyri-xətti, ehtimala əsaslanan prosesdir. Bunun "baş verməsi" üçün hər bir konkret hal üçün fərqli olan bir çox amillərin birləşməsinə ehtiyac var. Bu, ilk növbədə, tələbə şəxsiyyətinin genetik olaraq müəyyən edilmiş keyfiyyətləri və subyektiv təcrübəsi ilə müəyyən edilir.

Faktorların zəruri birləşməsini təxmin edin və onların hər kəs üçün həyata keçirilməsini təmin edin konkret tələbə qrup öyrənmə şəraitində demək olar ki, mümkün deyil. Bununla belə, dəyişən kurs məzmunundan istifadə etməklə təlim mühitinin yaradılması tələbəyə onun üçün daha “sait” (məqbul) olan materialı seçməyə və buna görə də tələb olunan biliyi ən uğurla “mənimsəməyə” imkan verir. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatların nəticələri göstərir ki, kifayət qədər zəngin təlim mühitinin təşkili üçün məzmun seçilərkən ilk növbədə aşağıdakı parametrlər nəzərə alınmalıdır: hazırlıq səviyyəsi və tədris-peşəkar motivasiya; informasiyanın işlənməsi üslubu (sürət və dəqiqlik), sensor kanalların inkişafı; üstünlük verilən iş formaları, subyektiv təcrübə.

Humanitar fənlər kursları daxilində təhsilin məzmununun dəyişkənliyi müasirdən istifadə etməklə təmin edilə bilər informasiya texnologiyaları və/və ya, bir qayda olaraq, birbaşa müəllimin özü tərəfindən hazırlanmış müvafiq didaktik komplekslərin yaradılması.

Təhsilin dəyişən məzmununa diqqət yetirmək zərurəti həm də onunla diktə olunur ki, universitetin astanasından kənarda məzunları gözləyən qeyri-sabit və gözlənilməz dünya onları bir çox fərqli problemlərlə üzləşdirəcək və onları çoxvariantlı və qeyri-müəyyənlik şəraitində qərarlar qəbul etməyə məcbur edəcək. Ənənəvi təhsilin, bir qayda olaraq, “bir seçim” olduğunu nəzərə alsaq psixoloji vəziyyət Seçim keçmiş tələbə üçün şok ola bilər. Çox seçimli təhsil seçim vəziyyətini normaya çevirir ki, bu da son nəticədə məzunun aspiranturadan sonrakı cəmiyyətə uyğunlaşmasını asanlaşdırır.

Bununla bağlı B.S.-nin fikirlərini bölüşürük. Gerşunski, Rusiyada (həm də ali təhsildə) təhsil siyasətinin şəxsiyyət yönümlü olması məsələsində, yəni. nəzərə alaraq hər kəsə ali təhsil almağa imkan verir fərdi xüsusiyyətlər, fərdin maraqları və qabiliyyətləri.

Şagirdlər üçün müəyyən edilmiş bilik səviyyəsinə əsaslanan adaptiv təlimin qurulması birbaşa prinsiplər sisteminə əsaslanmalıdır. Buraya aşağıdakılar daxildir: "fəaliyyət, fərdiləşdirmə, tərəfdaşlıq qarşılıqlı əlaqəsi, əks etdirmə, seçim azadlığı və bunun üçün məsuliyyət."

Deməli, humanitar fənlərin məzmununa fərdi məna vermək müəllimin subyektiv təcrübəsi əsasında hazırlanmış və tələbələrin tələbat və maraqlarına yönəlmiş tapşırıqlar toplusunun yaradılması ilə mümkündür.

Burada “tapşırıq” və “tapşırıqlar toplusu” terminləri ilə nə başa düşəcəyimizi qeyd etmək lazımdır. Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda bu konsepsiyanın formalaşdırılmasında fərqliliklər var. Tapşırıq deməkdir:

Müəllimdən tələbələrə bəzi tədris (nəzəri və praktiki) hərəkətlərin yerinə yetirilməsi tələbini özündə əks etdirən təlimat növü;

Tələbələrə əvvəlcədən müəyyən edilmiş iş həcmi;

Sifariş; icrası üçün təyin olunan;

Kiməsə yerinə yetirmək üçün verilən məqsəd və ya tapşırıq.

Qeyd etmək lazımdır ki, bir çox ensiklopedik nəşrlərdə “tapşırıq” anlayışı “tapşırıq” ilə eyniləşdirilir. Deməli, tapşırıq dedikdə: 1. TSB-nin göstərişi, tapşırığı; 2. Təlimdə və əməkdə şagirdlərin idrak və praktiki fəallığının artırılmasına yönəlmiş tapşırıq növlərindən biri; 3. Yeni biliklərin, metodların (bacarıqların) axtarışını və öyrənmədə əlaqələrdən, əlaqələrdən və sübutlardan fəal istifadənin stimullaşdırılmasını nəzərdə tutan vəzifə.

Biz ensiklopedik ədəbiyyatda təqdim olunan alimlərin fikirləri ilə razıyıq və hesab edirik ki, “tapşırıq” və “tapşırıq” anlayışları dialektik olaraq qarşılıqlı əlaqədədir.

Odur ki, nəzərdən keçirdiyimiz tərifləri tədqiqatımızın nəzəriyyəsi və metodologiyasına əsaslanaraq, tapşırıq əsasında təhlil edərək, şagirdlərin yerinə yetirmələri üçün qoyulan vəzifəni başa düşür və tapşırığı müəyyən bilik və düşüncə əsasında həllini tələb edən sual kimi qəbul edirik.

S.Ya. Batışev ümumi texniki və xüsusi fənlərin öyrənilməsi prosesində istifadə olunan iki növ tapşırıq ayırır:

– əməliyyat düsturları, riyazi hesablamalar, kəmiyyətlərin müəyyən edilməsi və s. ilə bağlı kəmiyyət tapşırıqları;

Həlli heç bir hesablama tələb etməyən keyfiyyət məsələləri sual problemidir.

Müvafiq olaraq, “tapşırıqlar toplusu” dedikdə, müəyyən bilik və düşünməyə əsaslanan həll yollarını tələb edən bir-biri ilə əlaqəli məsələləri nəzərdə tuturuq.

Bununla belə, bu cür tapşırıqlar toplusu dəqiq müəyyən edilmiş prinsiplər əsasında qurulmalıdır. Ən əhəmiyyətlisi, fikrimizcə, tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı, əks etdirmə və ünsiyyət yönümünün inkişafı prinsipləridir.

Standart tapşırıqlarda yaradıcılığa layiq olduğu diqqət yetirilmir. Məşq edərkən Gündəlik həyat hər hansı bir fəaliyyət sahəsində peşəkardan problemlərin həllində əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək bacarığı deyil, problemləri müstəqil görmək və suallar vermək, qeyri-standart həllər tapmaq və daha çox şey tələb edir ki, bu da yaradıcı yanaşmanı xarakterizə edir. Biznes.

Bu prinsipin əsas humanitar fənlər kursları üçün tapşırıqlar toplusunda necə əks olunmalı olduğunu nəzərdən keçirək.

Əvvəla, xatırladaq ki, bu əsərdə qeyd etdiyimiz yanaşmalara əsaslanaraq yaradıcılığı fərdi xüsusiyyət kimi, insanın özünəməxsusluğunu və unikallığını dərk etməsi kimi qiymətləndiririk. Bu vəziyyətdə, yaradıcılığın təzahürü üçün meyar insanın ona təklif olunan zehni tapşırıqları yerinə yetirməsinin xarakteridir. Bundan əlavə, tələbələrin tədris prosesini təşkil edərkən belə bir mövqedən çıxış edirik ki, hər bir insan bu və ya digər dərəcədə yaradıcılıq qabiliyyətinə malikdir və bu bacarığı kurikulum çərçivəsində xüsusi texnika və metodlardan istifadə etməklə xeyli dərəcədə inkişaf etdirmək olar. müvafiq ədəbiyyatda kifayət qədər ətraflı təsvir edilmişdir.

Yaradıcılığı bir insanın əminlik vəziyyətlərində və standart bir həllin olmadığı hallarda tam mövcud olmasına imkan verən çox mərhələli bir proses kimi nəzərə alaraq, tələbələrdə fərqli düşüncənin inkişafına xüsusi diqqət yetiririk, çünki bu, bir vasitə kimi xidmət edir. yeni ideyalar yaratmaq və özünü ifadə etmək.

Buna əsaslanaraq, tapşırıqlar toplusunu tərtib edərkən aşağıdakı vəzifələrə üstünlük veririk:

Şagirdlərdə şəxsi maraq və hisslərin oyatmaq
məmnuniyyət, zaman keçdikcə daxili hala çevrilir
yaradıcı motivasiya;

Müstəqil düşüncəni, tolerantlığı inkişaf etdirmək
qeyri-müəyyənlik, uğura diqqət, dözümlülük;

Təlimçilərə lazımi sualları vermək və müəyyən etmək
tapşırığın olması, onun vəziyyətini formalaşdırmaq və yenidən formalaşdırmaq;
məqsədə çatmaq üçün lazım olan məlumatları seçmək;

Şagirdləri fərqli axtarışlara həvəsləndirmək həllər
Problemlər; təhlil çətin vəziyyət və çoxlarından birini seçmək
nəticələrinin nəzərə alınması əsasında ondan çıxış variantları
qəbul edilmiş qərarlar;

Öz subyektiv təcrübəsinə əsaslanaraq ideyaların istehsalını tələb etmək;

Yaradıcı məhsulunuzu təkmilləşdirmək, ona tam görünüş vermək və uğursuzluqlar qarşısında əzmkarlıq göstərmək bacarığını inkişaf etdirmək.

Yaradıcı oriyentasiya prinsipi həm də yaradıcılığın şəxsi xüsusiyyət kimi dərk edilməsi ilə bağlı bir sıra meyarlara görə vəzifələrin diferensiallaşdırılmasını nəzərdə tutur. Eyni zamanda, “motivasiya fəaliyyəti, peşə yönümlülük, məsuliyyət, zəhmətkeşlik, milli mədəniyyətə sevgi” kimi şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşması baş verəcəkdir.

Tədqiqatımızın nəticələri göstərir ki, differensasiyanın ən optimal yolu (müəllimin sərf etdiyi vaxt və səmərəlilik baxımından) aşağıdakı meyarlara uyğun olaraq daxili (şagirdlər üçün görünməyən) diferensiallaşdırmadır:

İlkin hazırlıq səviyyəsi (aşağı, orta, yüksək, yaradıcı). Bu zaman tələbə qrupundakı insanların sayından, onların ümumi hazırlıq səviyyəsindən, sinifdə öyrənilən materialın mürəkkəbliyindən və əhəmiyyətindən, onun işlənməsi üçün nəzərdə tutulan vaxtdan, müəllimin şəxsi xüsusiyyətlərindən və s. materialı təqdim etmək üçün iki variant təklif edin. Birincisi, materialın mürəkkəblik səviyyəsinə və onun addım-addım keçidinə görə birbaşa bölünməsidir. İkincisi, çox səviyyəli asanlaşdırmadır, yəni. olduqca mürəkkəb problemlərin həllində dozalı yardım. Təcrübə göstərir ki, müəllim göstərilən yardımın məzmununu və formasını qabaqcadan işləyib hazırlamaq və onu paylama materialları şəklində təşkil etmək şərti ilə ikinci variant kifayət qədər effektivdir. Bu, dərs zamanı ona ehtiyac duyan bütün tələbələrə həqiqətən kömək etməyə imkan verir və "məsləhətlərə" tələbatın təhlili müəllimə tələbələrin işinin fəaliyyəti və mənimsənilmə səviyyəsi haqqında nəticə çıxarmağa imkan verəcəkdir. material. Lakin bu yanaşma müəllimdən xeyli yaradıcılıq və vaxt xərcləri tələb edir. Buna görə də, fərqləndirmənin ilk variantı ən çox istifadə olunur, müəllimin şifahi məsləhət yardımı ilə tamamlanır;

İnformasiyanın işlənməsi üslubu. Dərslərin təşkili və aparılması zamanı bu tip diferensiasiyadan nadir hallarda istifadə olunur. Bununla belə, hər bir tələbə üçün rahat psixoloji ab-hava yaradan “öz üslubunuzda” işləmək imkanıdır. Bu baxımdan, tapşırıqlar üçün ən azı iki variant təmin etmək lazımdır. Birincisi, tamamlanması bir və ya bir neçə sinifin bütün zaman məkanını tutan həcmli bir vəzifədir. Bu halda tapşırığın hissələrinə mənimsəmə üçün lazım olan bütün material daxil edilməlidir. İkincisi, bütün material fərdi tapşırıqlar toplusu kimi təqdim olunur. Bu halda mənimsənilən materialın vahid bütövlükdə birləşdirilməsinin forma və üsullarını təmin etmək lazımdır. Tələbəyə “rahat” öyrənmə imkanının verilməsi onun informasiyanı nə qədər tez emal edə və mənimsəməsinin nəzərə alınmasını nəzərdə tutur.

Refleksiv oriyentasiya prinsipini xarakterizə edərək qeyd edirik ki, refleksivlik altında bu halda biz eyni məlumatı yaddaşda uzun müddət saxlamaq, hər dəfə onu yeni tərzdə yenidən düşünmək qabiliyyətini başa düşürük. Yüksək dərəcə refleksiya hərəkətləriniz üzərində diqqətlə düşünməyi əhatə edir və şəxsi əhəmiyyətli məqsədlərin qoyulmasına əsaslanır. Buna əsaslanaraq, bu prinsip tapşırıqlar toplusunda aşağıdakı kimi əks olunacaq.

Hər bir tələbə üçün bu tapşırıqları yerinə yetirərkən şəxsi əhəmiyyətli məqsədlərin qoyulması, şübhəsiz ki, humanitar fənlərin öyrənilməsi zamanı kifayət qədər yüksək səviyyədə saxlanmalı olan öyrənmə fəaliyyəti üçün ilkin motivasiya prosesinə kömək edir. Yerli və xarici psixologiya və pedaqogika təhsil prosesi zamanı insanın motivasiya sahəsinə təsir göstərməyə imkan verən kifayət qədər sayda metod toplamışdır.

Onların arasında təhsil prosesi iştirakçılarının subyektiv təcrübəsinə müraciət xüsusi yer tutur. Bu, əldə edilən faktları yenidən düşünməyə və bu məlumatlara daim istinad etməyə, yəni refleksiv oriyentasiya prinsipini həyata keçirməyə imkan verən məhz belə təcrübədir.

Şəxsi inkişafa yönəlmiş təlimdə subyektiv təcrübə xüsusi semantik yük daşıyır - təhsil prosesi iştirakçılarının şəxsi və peşəkar inkişafı, strukturunun və tərkibinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla onların subyektiv təcrübəsinin zənginləşdirilməsi kimi qəbul edilir. Beləliklə, subyektiv təcrübə təhsilin təkcə vasitəsi deyil, həm də məqsədidir.

I. S. Yakimanskaya görə subyektiv təcrübə ailənin, məktəbin, sosial-mədəni mühitin konkret şəraitində, insanların və əşyaların dünyasını dərk etmək və dərk etmək prosesində əldə edilən həyat təcrübəsidir. O, bir-biri ilə əlaqəli parametrlərin üç qrupunu birləşdirir:

· Obyektlər, ideyalar, anlayışlar;

· Əməliyyatlar, texnikalar, hərəkətlərin yerinə yetirilməsi qaydaları (zehni və praktiki);

· Emosional kodlar (şəxsi mənalar, münasibətlər, stereotiplər).

A.K.Osnitski subyektiv təcrübəni təcrübə kimi səciyyələndirir, “...bunun sayəsində insan özünə vəzifələr qoymaq, ətraf mühitin ona qoyduğu vəzifələr arasından seçim etmək və sonra ardıcıl olaraq onların uğurlu həllinə nail olmaq imkanı əldə edir...”. O, bir-biri ilə əlaqəli və qarşılıqlı əlaqədə olan beş komponenti müəyyən edir:

1. Dəyər təcrübəsi (maraqların, əxlaqi norma və üstünlüklərin, idealların, inancların formalaşması ilə bağlıdır) - insanın səylərini istiqamətləndirir.

2. Refleksiya təcrübəsi (insanın öz imkanları və obyektiv dünyada və özündə mümkün çevrilmələri haqqında biliklərini fəaliyyətin tələbləri və həll olunan vəzifələrlə əlaqələndirməklə toplanır) - oriyentasiyanı subyektiv təcrübənin ayrı-ayrı komponentləri ilə əlaqələndirməyə kömək edir.

3. Adi aktivləşmə təcrübəsi (ilkin hazırlıq, dəyişən iş şəraitinə sürətli uyğunlaşma, müəyyən səylərin və müəyyən bir müvəffəqiyyət səviyyəsinin gözlənilməsini nəzərdə tutur) - insanın öz imkanlarını istiqamətləndirir və mühüm problemlərin həllinə səylərini daha yaxşı uyğunlaşdırmağa kömək edir.

4. Əməliyyat təcrübəsi (o cümlədən ümumi əmək, peşəkar bilik və bacarıqlar, eləcə də özünütənzimləmə bacarıqları) - vəziyyəti və öz imkanlarını dəyişdirmək üçün xüsusi vasitələri birləşdirir.

5. Əməkdaşlıq təcrübəsi (birgə fəaliyyətin digər iştirakçıları ilə qarşılıqlı əlaqə zamanı inkişaf etdirilir) - səylərin birləşdirilməsinə, problemlərin birgə həllinə kömək edir və əməkdaşlığın ilkin gözlənilməsini nəzərdə tutur.

L.K.Kosyuk subyektiv təcrübəni insanın həyatı boyu və əvvəlki öyrənmənin təsiri altında inkişaf etdirdiyi dünyanın mənzərəsi kimi müəyyən edir. “Bu, biliklərin, insanların və əşyaların dünyası haqqında təsəvvürlərin, şəxsi mənaların, dəyər yönümlərinin toplanmasıdır.”

Bu problemlə məşğul olan əksər alimlər qeyd edirlər ki, subyektin keçmiş təcrübəsində olan məlumatlar təkcə özlüyündə deyil, həm də onun indiki və gələcək təcrübəsində zəruri bir əlaqə kimi vacibdir. U.Naiser tərəfindən aparılan eksperiment zamanı əldə edilən məlumatlar isə göstərir ki, “...biz sadəcə olaraq sxemlərimiz olmayan informasiya növlərini qəbul etmirik”.

Fəaliyyətin idrak sferasına münasibətdə, şəxsiyyət yönümlü öyrənmə nöqteyi-nəzərindən ən məqbul olanı, fikrimizcə, subyektin təcrübəsini “mövcud psixi formalaşmalar və zehni formalaşmalar sistemi” hesab edən M. A. Xolodnayanın tərifidir. insanın dünyaya idrak münasibətlərinin əsasını təşkil edən və onun intellektual fəaliyyətinin spesifik xassələrini müəyyən edən onların təşəbbüsü ilə yaradılan dövlətlər”.

O, üç komponenti müəyyən edir:

Koqnitiv təcrübə mövcud və daxil olan məlumatların saxlanmasını, sifarişini və çevrilməsini təmin edən zehni strukturlardır. Onların əsas məqsədi cari təsir haqqında cari məlumatın sürətli işlənməsidir müxtəlif səviyyələrdə koqnitiv əks;

Metafoqnitiv təcrübə informasiyanın emalı prosesinin qeyri-ixtiyari tənzimlənməsinə və öz intellektual fəaliyyətinin könüllü, şüurlu təşkilinə imkan verən psixi strukturlardır. Onların əsas məqsədi fərdi intellektual resursların vəziyyətini, eləcə də intellektual fəaliyyətin gedişatını izləməkdir;

Qəsdən təcrübə - fərdi intellektual meyllərin əsasında duran psixi strukturlar. Onların əsas məqsədi ondan ibarətdir ki, onlar müəyyən bir mövzu sahəsinə, həll yolunun axtarış istiqamətinə, müəyyən məlumat mənbələrinə və onun təqdim edilməsinin subyektiv vasitələrinə aid subyektiv seçim meyarlarını əvvəlcədən müəyyənləşdirirlər.

Buna əsaslanaraq, tədrisin əsas vəzifəsi tələbənin subyektiv təcrübəsini zənginləşdirmək və düzəltmək yolu ilə məlumatın qəbulu, saxlanması və emalı üçün əsas kimi idrak, metakoqnitiv və qəsdən strukturların inkişafıdır.

Nəzərə almaq lazımdır ki, sinergetik yanaşmaya görə, bu strukturların formalaşması və dəyişməsi hər bir fərdi tələbə üçün əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilən mürəkkəb, ehtimal prosesidir. Səmərəlilik (bu halda əksər tələbələr üçün təlim prosesinin uğurlu nəticəsi) əsasən tapşırıqlar toplusunda əks olunan məzmunu, materialın mənimsənilməsinin forma və üsullarını seçmək imkanının tələbəyə verilməsindən asılıdır.

Nəticə etibarilə, tapşırıqlar tərtib edərkən subyektiv təcrübədən istifadə təlim prosesini fərdin inkişafına yönəltməyə və ona təhsil prosesi iştirakçılarının şəxsi və peşəkar inkişafında ifadə olunan xüsusi məna verməyə imkan verəcəkdir. Bu aspektdə tələbələrin subyektiv təcrübəsindən istifadə humanitarlaşma prosesinin mənasını əks etdirir, onu səmərəli və şəxsən əhəmiyyətli edir.

Prinsipdən danışan kommunikativ oriyentasiya, konkret peşə ilə bağlı kifayət qədər spesifik bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılmasını nəzərdə tuturuq ki, bu da təbii ki, 1-2-ci kurs tələbəsinin malik ola bilməz, lakin bu bacarıqlar ümumi kommunikativ bilik və bacarıqlara əsaslanır ki, onlar artıq müəyyən bir ixtisas üzrə əldə edilməlidir. müəyyən səviyyəli orta məktəb məzunu.

Beləliklə, kiçik kurslarda təhsil alan tələbələrə münasibətdə peşəkar kommunikativ oriyentasiya haqqında deyil, onun bəzi komponentləri haqqında danışmaq olar. Yəni, məsələn, düşünün:

Plastikliyi, ünsiyyətdə çevikliyi, müxtəlif insanlarla ünsiyyət qurmaq, dəyişən şəraitə asanlıqla uyğunlaşmaq, hadisələri yenidən qiymətləndirmək və onlarda fəal şəkildə öz yerini tapmaq qabiliyyətini xarakterizə edən sosial-kommunikativ oriyentasiya;

Bütün problemləri “sülh yolu ilə” həll etmək, təslim olmaq, razılığa gəlmək istəyini əks etdirən razılaşma istəyi;

Tolerantlıq – başqa insanların fikirlərinə, baxışlarına, xarakterinə, vərdişlərinə qıcıqlanmadan və düşmənçilik etmədən yanaşmaq, dözümlü olmaq və s.

Bu prinsip L.P.-nin əsərlərində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Rəzbəqayeva. Müəllif tərəfindən dəyər-semantik ünsiyyət formasında nəzərdən keçirilir ki, bu da tələbənin şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəsi kimi başa düşülür, burada təkcə mədəniyyət subyekti kimi deyil, həm də müəyyən bir mətnin müəllifi ilə ünsiyyət quran şəxs kimi çıxış edir. . Tələbə özünü əlavə edir şəxsiyyət, sizin mədəni yaddaş. Mətn müəllifi ilə onun arasında istər-istəməz iki əks əlaqə növü yaranır: anlaşma vəziyyəti və anlaşılmazlıq vəziyyəti. Anlaşma mədəni ənənələrin birliyi ilə əldə edilir.

Yuxarıda deyilənlərə əsaslanaraq, müəllim bir sıra tapşırıqlar vasitəsilə mətni dərindən dərk etmək üçün onun şərhini təşkil edir. Şəxslərarası dialoq (tələbə ilə mətnin müəllifi arasında) poliloqa çevrilir. Müəllim bir vasitəçi kimi çıxış edir (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), onun hərəkətləri fərdin dəyərlər təyin etməsi üçün tələb olunur (müəyyən etdiyimiz ilk şərtdə əks olunur).

Bir sıra tapşırıqlar vasitəsilə həyata keçirilən kommunikativ oriyentasiya prinsipi müəllim və tələbə arasında qarşılıqlı dinləmədə ifadə olunan ünsiyyəti, həmsöhbətin fikirlərinin mahiyyətini öyrənmək istəyini əks etdirən suallar vermək bacarığını nəzərdə tutur. Anlaşmanın ən mühüm obyekti əşyaya deyil, prosesə, dəyər-semantik ünsiyyətə, hadisələrin baş verdiyi sərhədə, dəyərlərin təyin edilməsinə, şəxsiyyətin formalaşmasına çevrilir.

Özünü başqası vasitəsilə tanımaq insanın emosional və duyğu sferası, təcrübəsi, düşüncəsi, özünü dərk etməsi ilə bağlıdır. Bu dəyər-semantik ünsiyyətin şəxsiyyətdaxili səviyyəsidir. Bu tapşırıqlar toplusunu yerinə yetirən tələbənin özünü dövrdə, mədəniyyətdə, dövlətdə və cəmiyyətdə dərk etməsi tələb olunur.

Güvənmək fəlsəfi konsepsiyaünsiyyət (V.S.Bibler, M.S.Kaqan) bizə başa düşməyə imkan verir ki, bir sıra tapşırıqlar vasitəsilə həyata keçirilən kommunikativ oriyentasiya prinsipi bir tərəfdən öz-özünə ünsiyyət, daxili dialoq, digər tərəfdən fərdin dialoqu kimi görünür. məkan və zaman subyektləri ilə mədəniyyət, aksioloji reallıqla. Şagirdin şəxsiyyətinin ətraf aləmin bütün təzahürlərini müstəqil şəkildə dərk etmək və qiymətləndirmək potensialını həyata keçirmək üçün imkanlar yaradılır. Beləliklə, humanitar təhsilin aksioloji mühiti insanda real dəyişikliklərə gətirib çıxarmağa və onun şəxsi inkişafına təkan verməyə qadirdir. Bu, dəyərə əsaslanan, açıqlıq və dialoq xarakteri kimi xüsusiyyətlərlə bağlıdır.

Beləliklə, yuxarıda göstərilənləri ümumiləşdirərək ikinci pedaqoji şərti qeyd edə bilərik: VHumanitar fənlər kursları tələbələrin peşə fəaliyyətinə fərdi və semantik hazırlığının formalaşmasına kömək edəcək tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı, əks etdirən və ünsiyyət yönümlülüyünün inkişaf prinsiplərini əks etdirən tapşırıqlar toplusuna əsaslanır.

Bununla belə, ali təhsildə tədris prosesi aşağıdakı aspektlərin olması ilə səciyyələnir. Bunlar, birincisi, təlim prosesinin təyin edilmiş subyektlərinin hərəkətlərinin əlaqələndirilməsində, ikincisi, bu prosesdə müəllimin aparıcı rolunda ifadə olunur.

Rəhbərlik edən yuxarıdakı aspektlərin sonuncusudur təhsil fəaliyyəti tələbə və müəllim arasında sıx qarşılıqlı əlaqə üçün.

Ali təhsil sistemində tədris prosesini nəzərdən keçirərkən biz ilk növbədə iştirakçılara diqqət yetiririk. Nəticə etibarilə, bu prosesə tam dəstək ünsiyyət olmadan mümkün deyil. Bu zaman biz pedaqoji ünsiyyəti tədris prosesinin təmin edilməsində aparıcı ünsiyyət növü hesab edəcəyik.

Pedaqoji ünsiyyət insanlar arasında şəxsi ünsiyyət növüdür. Onun hər ikisi var ümumi xüsusiyyətlər bu qarşılıqlı əlaqə forması, eləcə də yalnız ona xas olan xüsusi. Universitetdə pedaqoji ünsiyyətin xüsusiyyətlərini müəyyən etmədən açıqlamaq mümkün deyil xarakterik xüsusiyyətlər bütövlükdə ünsiyyət prosesi.

Ədəbiyyatda “ünsiyyət” anlayışının və onun strukturunun müəyyənləşdirilməsinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Onlardan ən ümumisinə baxaq.

B. F. Lomov ünsiyyəti “... ona tərəfdaş kimi daxil olan subyektlərin qarşılıqlı əlaqəsi” kimi müəyyən edir;

Şəxsiyyət və ünsiyyət problemlərinə çox diqqət yetirən A. A. Bodalev hesab edirdi ki, “... ünsiyyət prosesi insanların bir-birinə münasibətdə eyni vaxtda (yaxud ardıcıl olaraq) hərəkət etdiyi insanlar arasında qarşılıqlı əlaqə növüdür. obyektlər və subyektlər”;

Digər alimlər ünsiyyətə fəaliyyət yanaşması nöqteyi-nəzərindən baxırlar. Bu halda o, “...birgə fəaliyyətə olan ehtiyaclar nəticəsində yaranan və informasiya mübadiləsi, vahid qarşılıqlı fəaliyyət strategiyasının hazırlanması, qavranılması və dərk edilməsi daxil olmaqla insanlar arasında əlaqələrin qurulması və inkişafının mürəkkəb çoxşaxəli prosesi kimi təqdim olunur. başqa adam."

Ünsiyyətin mahiyyətini müəyyən etmək üçün onun funksional və səviyyəli təşkilini nəzərə almaq lazımdır. Məsələn, B.F.Lomov ünsiyyət problemlərinə həsr olunmuş əsərlərində ünsiyyətin informasiya-kommunikativ, tənzimləyici-kommunikativ və affektiv-kommunikativ funksiyalarını fərqləndirir.

D. M. Andreev ünsiyyəti xarakterizə edərək, bir-biri ilə əlaqəli üç aspekti müəyyən edir: kommunikativ (məlumat mübadiləsi), interaktiv (qarşılıqlı əlaqənin təşkili) və perseptual (tərəfdaşların bir-birini qavraması və bu əsasda qarşılıqlı anlaşmanın qurulması prosesi).

Ən uğurlu şəkildə, fikrimizcə, G. A. Ball və M. S. Buqrin yanaşması ünsiyyətin funksional komponentləri kimi bu prosesin qəsdən, operativ, effektiv və status-rol aspektlərini vurğulayan pedaqoji ünsiyyətin xüsusiyyətlərini əks etdirir.

Pedaqoji ünsiyyəti tədris prosesində müəllim (və ya pedaqoji heyət) ilə tələbələr arasında ünsiyyət kimi müəyyən edərək, müəllimin şəxsi potensialını maksimum dərəcədə artırmaqla tələbələrin peşəkar və şəxsi inkişafını və özünü təkmilləşdirməsini təşviq edərək, daha ətraflı nəzərdən keçirməyə çalışacağıq. G. A. Ball və M S. Buqrin tərəfindən müəyyən edilmiş hər bir komponentin xüsusiyyətləri.

Qəsdən və təsirli aspektlər, təsirin şagirdin şəxsiyyətində hansı dəyişikliklərə səbəb olmaq və ya qarşısını almaq məqsədi daşıdığı ilə müəyyən edilir.

Bu vəziyyətdə iki qrupu ayırırıq:

Əsasən irsi amillərlə müəyyən edilən şəxsi xüsusiyyətlər (bu xüsusiyyətlərə təsiri çox məhduddur, lakin pedaqoji ünsiyyətdə nəzərə alınmalıdır). Bu aparıcı sensor sistemi, məlumat emal tərzi, idrak və yaradıcılıq qabiliyyətləri, emosional sferanın xüsusiyyətləri;

Pedaqoji ünsiyyət prosesində təsiri mümkün və zəruri olan şəxsi xüsusiyyətlər. Bunlara daxildir: bilik, bacarıq, qabiliyyət; oriyentasiya, dünyagörüşü, valeoloji və ekoloji davranış üslubları; sosial və emosional səriştə və s.

Əməliyyat aspektini nəzərdən keçirərkən, vurğulamaq məsləhətdir:

Müəllim və tələbə birbaşa təmasda olduqda birbaşa və üçüncü tərəflər vasitəsilə həyata keçirilən dolayı təsirlər;

Xüsusi (lakin çoxvariantlı) proqrama uyğun olaraq həyata keçirilən kortəbii və əvvəlcədən planlaşdırılmış təsirlər;

Monoloji və dialoji təsirlər.

Monoloji strategiya ilə müəllim, tələbənin üstünlüklərindən asılı olmayaraq, təsir məqsədini qoyur. Baxmayaraq ki, prosedurun özü zamanı tələbələrin xüsusiyyətləri, o cümlədən onların üstünlüklərində təzahür edənlər nəzərə alına bilər. Dialoq strategiyası qarşılıqlı fəaliyyət göstərən tərəfdaşların subyektiv faydalılığının və fundamental bərabərliyinin tanınmasına əsaslanır və bu mənada onların sosial statusunda olan fərqlərdən mücərrəd olmağa çalışır.

Qeyd etmək lazımdır ki, antropoloji yanaşmanı xarakterizə edərkən göstərilən tələbə yaşının xüsusiyyətləri müəyyən təsir növlərindən istifadəyə bəzi məhdudiyyətlər qoyur. Tələbə sorğusunun nəticələri göstərir ki, monoloq strategiyasından istifadə optimal deyil. Pedaqoji ünsiyyətin inkişafı üçün bu variant təhsil prosesinin vacib şərtlərindən biri olan tələbələrin subyektiv təcrübəsinə əsaslanmağa imkan vermir. Tələbələrin 85%-nin qeyd etdiyi kimi, əksinə, dialoq strategiyasına üstünlük verilir. Bu tip strategiya tələbələrin subyektiv təcrübəsindən istifadə etməyə, öyrənilən materialı yeniləməyə və onun yaddaqalanlığını artırmağa imkan verir. Bundan əlavə, tələbələr arasında aparılan sorğu deməyə əsas verir ki, müəllimlə dialoji ünsiyyət tərzi dərs boyu yüksək performans və öyrənmə motivasiyasını saxlamağa kömək edir.

Dialoq ünsiyyət tərzidir fərqləndirici xüsusiyyət tələbələrin peşə fəaliyyətinə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşması. Müəllim və tələbə arasındakı bu cür münasibət subyektiv xüsusiyyətlərin dolğunluğunun həqiqi (və xəyali deyil) tanınması və tərəfdaşın təsiri altında məqsədlərini tənzimləmək istəyi ilə xarakterizə olunur. Bir sıra müəlliflərin araşdırmalarına görə, yalnız dialoji təlim strategiyası şəxsiyyətin öz müqəddəratını təyin etməyə kömək edə bilər, təkcə şagirdin deyil, həm də müəllimin şəxsiyyətinin özünü aşkara çıxarmasına və özünü dərk etməsinə kömək edə bilər. Ünsiyyətin dialoji üslubu müəllim və tələbələr arasında subyekt-subject münasibətlərinin inkişafını və humanist prosesin səmərəli həyata keçirilməsini maksimum dərəcədə təmin edir.

İndi pedaqoji ünsiyyət probleminin status-rol aspektinə nəzər salaq. Bir çox elm adamı, bu problemi nəzərə alaraq, müəllimin üç mümkün statusunu müəyyənləşdirir: birbaşa şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə subyekti, o, digər iştirakçılarla birlikdə tərəfdaşların rəyinə həssas qalaraq, özünü sərbəst ifadə edir; "Həyat müəllimləri"; “tərbiyəçi” və “müdriklik müəllimi” (müəllim). Son iki halda o, qarşılıqlı əlaqə prosesini və buradakı rolunu sanki kənardan qavramağa, qavradıqlarını təlim məqsədləri ilə əlaqələndirməyə, davranışını buna uyğun tənzimləməyə və gələcək fəaliyyətləri planlaşdırmağa məcbur olur.

Ali təhsildə bu planların nisbəti orta məktəb modelindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənməlidir. Bu, birinci komponentin payını artırmaqla baş verməlidir, çünki bu, ən əlverişli şərtləri yaradır "... təcrübədə fərqli olsa da, ortaq dəyərlərlə birləşən tərəfdaşların əməkdaşlığına pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin inkişafı üçün. mənafeləri və bərabər hüquq və vəzifələrə malik olması.”

Bununla belə, araşdırmamızın göstərdiyi kimi, birinci kurs tələbələrinin 50-60%-i müəllim və tələbə münasibətlərinin fərqli stereotipinə öyrəşiblər. Bu, şagirdlərin şəxsi və semantik hazırlığının formalaşdırılması üçün təlimin ilkin mərhələsində tədris prosesinin humanistləşdirilməsindən istifadə edərkən müəyyən çətinliklər yaradır və müəllimdən əlavə səylər tələb edir. Bu vəziyyətdə psixoloji məsafənin qurulması olduqca vacibdir. Onun tam olmaması tanış əlaqələrin qurulmasına gətirib çıxarır və təhsil prosesinin effektivliyini kəskin şəkildə azaldır. Əgər psixoloji maneə çox böyükdürsə, müəllim və şagird arasında subyekt-subject münasibətlərinin qurulması demək olar ki, mümkün deyil.

Baxılan rolların hər biri müəyyən ünsiyyət üslublarının birləşməsi ilə xarakterizə olunur: avtoritar, demokratik və liberal. Bununla belə, müəllimin hər status-rol mövqeyində üslublardan biri üstünlük təşkil edir.

Bunu xatırladaq avtoritar üslub sərtliyi ilə xarakterizə olunur, tələbəyə olan tələblər üstünlük təşkil edir (onun real imkanları arxa plandadır); demokratik, tələbənin qrupun qarşısında duran vəzifələrin müzakirəsində iştirakını nəzərdə tutur; tələbkarlıq inamla birləşir; liberal olanla, müəllim inandırmaqla məhdudlaşır (düzgün tələbkarlıq yoxdur), bu "müdaxilə etməmək" üslubudur.

Buna əsaslanaraq, "birbaşa şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə subyekti"nin rolu demokratik üslubla ən sıx bağlıdır: burada iş prosesi və nəticələrindən daha çox məmnunluq, daha güclü yaradıcılıq, daha yüksək məhsuldarlıq var. Demokratik idarəetmə tərzinə malik komandalarda tələbələr daha sıx qarşılıqlı əlaqələrə, mehriban ünsiyyətə, ümumi işə görə məsuliyyətə və özünə nəzarətə malikdirlər. Demokratik üslublu müəllim şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağa çalışır. Tələbələrə təşkilati təsir intizamdan üstündür.

“Həyat müəllimi” və “müdriklik müəllimi” (müəllim) son iki rolu avtoritar ünsiyyət tərzi ilə xarakterizə olunur. Belə olan halda tələbə qruplarında daha çox düşmənçilik münasibətləri müşahidə olunur, rəqabətlilik bəzən rəqabətə çevrilir, nəzarət zəiflədikdə işləməkdən çəkinmə olur. Avtoritar müəllim onun fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağı zəruri hesab etmədən “orta” tələbə əsasında işləyir. Müəllim burada bütövlükdə tələbə qrupunu asanlıqla xarakterizə edir. Müəllimin avtoritar hərəkətləri çox vaxt zəif şagird kütləsi müəllimin onlara daha çox bilik vermək istəyi ilə birləşdirildikdə müşahidə olunur.

Təcrübə göstərir ki, bir sıra hallarda müəllimlər – “müdriklik müəllimləri” özləri üçün ən az “yüklü” (və tədris prosesi üçün ən az təsirli olan) tələbələrlə ünsiyyət tərzini – liberal seçirlər. Tədris prosesinin liberal idarəetmə tərzi ilə müəllim hesab edir ki, onun əsas vəzifəsi şagirdlərə fənn biliklərinin müəyyən hissəsini “təqdim etmək”dir və onun bu məlumatdan necə istifadə edəcəyi “hər bir şagirdin şəxsi işidir”.

Universitetdə müəllimin roluna bir sıra daxildir spesifik xüsusiyyətlər, ali təhsilin xüsusiyyətləri ilə diktə olunur (1.2-ci bənd).

Əvvəla, "əhəmiyyətli yaşlılar" ilə məhdud ünsiyyət dairəsi şəraitində kiçik tələbələr "həyat müəllimi" və ya "müdriklik müəllimi" nin ünsiyyət modelinə daha çox diqqət yetirirlər. Pedaqoji təcrübəsi olan bir çox müəllim bu faktı qeyd edir. Həqiqətən, bu cür ünsiyyət daha çox etibarlılıq təmin edir; tələbələrin müəllim tərəfindən verilən məlumatlara daha çox həssaslığı; tərbiyəvi təsirlərə. Lakin, fikrimizcə, bu amili birmənalı olaraq müsbət hesab etmək olmaz, çünki tədqiqatların nəticələrinə əsasən, o, tələbələrin təfəkkürünün tənqidiliyini və müstəqilliyini azaldır, müstəqilliyin inkişaf prosesini ləngidir, iradi keyfiyyətləri azaldır və s. əlavə olaraq, bu ünsiyyət modeli ilə tələbələrin müəllimin peşə səriştəsinə olan tələbləri və Şəxsi keyfiyyətlər həddindən artıq şişirdilmiş. Bu, bəzi hallarda şagirdlərin gözləntilərinin doğrulmamasına gətirib çıxarır və nəticədə yaranan məyusluq onların təkcə müəllimə deyil, həm də öyrənilən mövzuya münasibətinə təsir göstərir.

Bununla belə, universitetlərdə tədris prosesinin təşkili zamanı əlavə imkanlar yaradan bir sıra amillər var.

Həyatın sürətli tempi, daim dəyişən vəziyyətlər, bir neçə yerdə işləmək ehtiyacı (və imkanı) müəllimin zehni imkanlarının aşmasına səbəb olur. Elə bir vəziyyət yaranır ki, müəllim hər bir şagirdlə qeyri-rəsmi ünsiyyət səviyyəsində işləyə bilmir. O, sadəcə olaraq məcburdur (bioloji qaydada, psixoloji müdafiə) əksər hallarda ünsiyyəti (o cümlədən pedaqoji) səthi və formal edin.

Beləliklə, öyrənmənin kifayət qədər əhəmiyyətli komponenti - emosional komponent itirilir və ya minimuma endirilir. Tələbənin şəxsiyyəti, onun təbii və səmimi duyğuları boğulur. Yuxarıda qeyd olunan ziddiyyəti həll etmək kifayət qədər çətindir, çünki V.Eynşteynə görə hər müəllim “psixoloji gərginlik və yorğunluq səbəbindən daim tələbələrlə qeyri-rəsmi ünsiyyətə girməyəcək; Bunun üçün müəyyən edilmiş dəyər oriyentasiyaları, yüksək emosional potensial və böyük əsəb enerjisi ehtiyatları lazımdır”.

Beləliklə, üçüncü pedaqoji şərti aşağıdakı kimi formalaşdırmaq olar: Tələbələrin peşəkar fəaliyyətə fərdi və semantik hazırlığının formalaşdırılması prosesi müəllim və tələbələr arasında demokratik ünsiyyət tərzinin həyata keçirildiyi təqdirdə daha səmərəli olacaqdır..

Yuxarıda göstərilən şərtləri səciyyələndirərək, birincisi, ümumi tədqiqat predmeti ilə birləşdiyinə görə onları bir sistem kimi müəyyənləşdiririk; ikincisi, onlar bir-biri ilə bağlıdır və bir-birini tamamlayır.

Sistemin “bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan və qarşılıqlı əlaqədə olan, müəyyən funksiyaları yerinə yetirən və ətraf mühitlə sıx bağlı olan, ona nəzarət etməyə imkan verən elementlərin ayrılmaz dəsti” kimi başa düşülməsinə əsaslanaraq.

Müəyyən edilmiş sistemə bütövlük verən pedaqoji şərtlər arasında əlaqələr quraq. Şəxsiyyətin inkişafı humanitar elmlərin məzmununu əks etdirən prinsiplərə, yəni ideoloji dəyərlərin formalaşmasına, özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək istəyinə, başqa bir insana hörmətə əsaslandığından, bu, onun bütövlüyü haqqında nəticə çıxarmağa imkan verir. şərtlər sistemi.

Təyin edilmiş şərtlərin sistem şəklində tədqiqi onu əks etdirməyə imkan verir ki, müxtəlif xassələrə malik bir sıra elementlərin qarşılıqlı təsiri nəticəsində (bu halda müxtəlif şərtlər) yeni xüsusiyyətin yaranmasına gətirib çıxarır. inteqrativ təbiət - fərdin özünü inkişaf etdirməyə və özünü təkmilləşdirməyə yönəldilməsi.

Aparılan tədqiqatların təhlili göstərir ki, müəyyən edilmiş pedaqoji şərtlər bir-biri ilə sıx bağlıdır və bir-birindən asılıdır və tələbənin peşəsinin, təhsil və peşə səriştələrinin vahid imicinin yaradılmasına, onun təhsil prosesində şəxsi və peşəkar inkişafına yönəlmiş vahid sistemi təmsil edir. peşəkar fəaliyyətlər.

nəticələr

1. Fəlsəfi və psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatın təhlili göstərdi ki, dünya pedaqogikasının nəzəriyyəsi və praktikasında universitet tələbələrinin peşə fəaliyyətinə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşdırılması problemi üzrə mühüm təcrübə toplanmışdır. Bununla belə, müəyyən edilmiş problemdə şəxsi-semantik komponentin müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı məsələlər hələ də kifayət qədər öyrənilməmiş, baxılan prosesin aktivləşdirilməsində humanitar elmlərin rolu tam öyrənilməmişdir.

2. Tədqiqat zamanı “şagirdlərin peşə fəaliyyətinə dəyər-semantik hazırlığı” anlayışlarına aydınlıq gətirilmişdir ki, biz bunu mütəxəssisin bir tərəfdən istehsal problemlərini səmərəli həll etmək, öz-özünə işləmək bacarığının ikililiyi kimi başa düşürük. şəxsiyyətin müəyyən inkişaf səviyyəsində ifadə olunan humanist təhsil və tərbiyə yolu ilə formalaşan xüsusi bilik, bacarıq və fəaliyyət motivasiyasının, habelə daha az vacib olmayan, şəxsən müəyyən edilmiş insan keyfiyyətlərinin inteqrasiyasına əsaslanan peşə daxilində inkişaf və özünü təkmilləşdirmə.

3. Universitetin tədris prosesinin nəzərdən keçirilməsi humanitar kursların qurulması üçün prioritet prinsiplər sistemini müəyyən etməyə imkan verdi: təhsilin diversifikasiyası, praqmatlaşdırılması və beynəlmiləlləşdirilməsi və tələbələrin fərdi və semantik hazırlığının struktur komponentləri ilə əlaqəli komponentləri vurğulamağa imkan verdi. müvafiq olaraq peşə fəaliyyəti: oriyentasiya (fəaliyyətin xüsusiyyətləri və şərtləri, onun fərd üçün tələbləri haqqında bilik və fikirlər) - ideoloji komponent; motivasiya (peşəyə müsbət münasibət, ona maraq, tapşırıqları yerinə yetirmək üçün məsuliyyət) - şəxsi komponent; operativ (fəaliyyətin üsul və üsullarına, zəruri bilik, bacarıq, bacarıqlara və s. malik olmaq) – qiymətləndirici komponent; könüllü (özünü idarə etmək, özünü səfərbər etmək, vəzifələrin yerinə yetirilməsini təşkil edən hərəkətləri idarə etmək bacarığı) - idrak komponenti.

4. Peşəkar fəaliyyətə əsas yanaşmaların, onun inkişaf vasitələrinin öyrənilməsi tələbələrin peşə fəaliyyətinə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşmasına kömək edən pedaqoji şərtlər sistemini müəyyən etməyə imkan verdi:

Humanitar kursların iş proqramları universitet tələbəsinin peşə fəaliyyəti şəraitində peşəkar və şəxsi özünüinkişafına və özünü həyata keçirməsinə yönəldilmişdir;

Humanitar fənlər kursları tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı, əks etdirən və ünsiyyət yönümlülüyünün inkişaf prinsiplərini əks etdirən tapşırıqlar toplusuna əsaslanır;

Müəllim və tələbələr arasında demokratik ünsiyyət tərzi həyata keçiriləcək.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. Azarov, Yu. Tələbə: şəxsi inkişaf imkanları [Mətn] / Yu. Azarov // Rusiyada ali təhsil. – 2002. – No 1. – S. 50–57.

2. Ainshtein, V. Müəllim və tələbə: ünsiyyət təcrübəsi [Mətn] / V. Anshtein // Rusiyada ali təhsil. – 2000. – No 6. – S. 35–39.

1. Akimov, A.E. Humanitar pedaqogikanın super məkanı [Mətn] / A.E. Akimov // Üç açar. Pedaqoji elçi Cild. 6. – M., 2003. – S. 13–15.
2. Regionda təhsilin idarə edilməsinin aktual problemləri [Mətn]: toplu. elmi-metodiki materiallar / Ed. S. A. Repina. – Çelyabinsk: İUMTs “Təhsil”, 2001. – Buraxılış. 1 (17). – 238 səh.

5. Alexandrova, V. G. Humanist pedaqogikanın mənəvi ənənəsi [Mətn] / V. G. Aleksandrova. – M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 2003. –224 s.

1. Aleksashina, I. Yeni təhsil fəlsəfəsi: formalaşma yolları və problemləri [Mətn] / I. Aleksashina // Məktəb direktoru. – 2001. – No 1. – S. 71–74.
2. Amonaşvili, Ş. A. Həyat məktəbi [Mətn] / Ş.A. Amonaşvili. – M.: Nəşriyyat. Şalva Amonaşvili evi, 2000. –114 s.
3. Amonaşvili, Ş. A. Pedaqoji simfoniya 1-ci hissə. [Mətn] / Ş. A. Amonaşvili. – Yekaterinburq: Ural Universitetinin nəşriyyatı, 1993. –224 s.
4. Andreev, V.M. Yaradıcı şəxsiyyətin təhsili və özünütəhsil dialektikası [Mətn] / V.M. Andreev. – Kazan: Kazan Universitetinin nəşriyyatı, 1998. –168 s.
5. Asmolov, A. G. Şəxsiyyət: təhsilin psixoloji strategiyası [Mətn] / A. G. Asmolov // Təhsil. – 2002. – № 1. – S. 17–32.
6. Artamonova, E.I. Müasir müəllimin mənəvi mədəniyyətinin formalaşmasının fəlsəfi və pedaqoji əsasları: [Monoqr. 1 / [Mətn] / E.İ. Artamonova; Moskva ped. dövlət univ. – M.: Prometey, 2005. – 198 s.
7. Atutov, P. R. Metodoloji problemlər milli-regional təhsil [Mətn] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedaqogika. – 2001. – No 2. – S. 25–32.
8. Afanasyev, Yu.N. Humana Universitas. Humanitar Universitetüçüncü minilliyin [Mətn] / Yu. N. Afanasyev.– M.: RQGU, 2000. – 464 s.
9. Afonina, T. M. Pedaqogika: mühazirə və seminar dərsləri kursu [Mətn] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. – 2-ci nəşr. – Rostov-na-Donu: Feniks, 2002. – 512 s. (“Dərsliklər və dərs vəsaitləri” seriyası).
10. Ball, G. A. Pedaqoji təsirin və onun pedaqoji təsirinin təhlili [Mətn] / G. A. Ball, M. S. Buqrin // Psixologiya sualları. – 1994. – No 4. – S. 19–22.
11. Ball, G. A. Fərdin fəaliyyət və yaradıcılıq fəaliyyəti normaları [Mətn] / G. A. Ball // Psixologiya sualları. – 1990. – No 2. – S. 25–32.
12. Baranov, A. A. Sosial fərqləndirmənin şəhər sakinlərinin təhsil istiqamətlərinə təsiri [Mətn] / A. A. Baranov, N. G. İvanova // Cəmiyyət. – 2003. – No 2. – S. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Peşə məktəbi islahatları: təcrübə, axtarış, vəzifələr, həyata keçirmə yolları [Mətn] / S. Ya. Batyshev. – M..: Daha yüksək. məktəb, 1987. – 340 s.
14. Belikov, V. A. Şəxsiyyət tərbiyəsi fəlsəfəsi: Fəaliyyət aspekti: Monoqrafiya. [Mətn] / V. A. Belikov. – M.: Vlados, 2004. – 357 s.
15. Belkin, A. S. Yaşla bağlı pedaqogika [Mətn] / A. S. Belkin. – Yekaterinburq: Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı, 1999. – 272 s.
16. Belkin, A. S. Müvəffəqiyyətin vəziyyəti. Onu necə yaratmaq olar? [Mətn] / A. S. Belkin. – M.: Təhsil, 1991. – 170 s.
17. Belozertsev, E.P. Rus təhsili: tarix dərsləri, ideyalar və prinsiplər [Mətn] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – No 5. – S. 18–24, No 6. – S. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Humanitar biliyin aktual problemləri [Mətn] / L. A. Belyaeva // Orta və ali məktəblərdə sosial və humanitar təhsil: modernləşmə perspektivləri / VI Beynəlxalq Elmi-Praktik Konfransın materialları, 17 may 2002 - Yekaterinburq. – 2002. – S. 13–25.
19. Berulava, M. N. Ümumi məzmunun inteqrasiyası və peşə təhsili peşə məktəblərində: nəzəriyyə. - metod. aspekt [Mətn] / M. N. Berulava, A. A. Pinski. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 s.
20. Bespalko, V.P. Kompüterlərin iştirakı ilə təhsil və təlim (üçüncü minilliyin pedaqogikası) [Mətn] / V.P.Bespalko.– M.: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutunun nəşriyyatı; Voronej: NPO “MODEK” nəşriyyatı, 2002. – 352 s.
21. Bibler, V. S. Mədəniyyətlərin dialoqu məktəbinin vahid konsepsiyası. Nəzəri əsas proqramlar [Mətn] / V. S. Bibler // Psixologiya elmi və təhsili. – 1996. – No 4. – S. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. 20-ci əsrin əvvəllərində pedaqoji cərəyanlar. Pedaqoji antropologiya və fəlsəfədən mühazirələr [Mətn] / B. M. Bim-Bad. – M.: “RAO Universiteti” nəşriyyatı, 2003. – 208 s.
23. Mübarək Avqustin [Mətn] / A. Mübarək. – M.: Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 2002. – 224 s.
24. Bobrova, S.E. Universitet təhsilinin fundamental vəzifəsi kimi humanitar bilik növünün formalaşması. 3 saatda 1-ci hissə. [Mətn] / S. E. Bobrova // “Ali məktəb pedaqogikası: təhsilin məzmununun yenilənməsi üçün dəyər qaydaları” Ümumrusiya elmi-praktik konfransının materialları. – M.: Unicum Center, 2001 – 104 səh.
25. Bodalev, A. A. Ünsiyyət və münasibətlər arasındakı əlaqə haqqında [Mətn] / A. A. Bodalev // Psixologiya sualları. – 1994. – №1. – səh. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Müasir şəraitdə təhsilin psixoloji və pedaqoji problemləri [Mətn] / A. A. Bodalev // Sovet pedaqogikası. – 1991. – No 5. – S. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Şəxsən humanist paradiqma yönümlü təhsil[Mətn] / E. V. Bondarevskaya // Pedaqogika. – 1997. – No 4. – S. 11–17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedaqogika [Mətn] / N.V. Bordovskaya, A.A.Rean //: Universitetlər üçün dərslik. - Sankt-Peterburq. : Peter, 2001. – 304 s.
29. Borovskaya, S.V. Gələcək müəllimin peşəkar və yaradıcı özünütəhsil fəaliyyətinin səmərəliliyini artırmaq üçün pedaqoji şərtlər [Mətn]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Borovskaya. – Çelyabinsk: ChSPU, 1999. – 175 s.
30. Borshchenyuk, V. N. Nəzəri əsaslar və regional peşə təhsilinin hərtərəfli modelinin həyata keçirilməsi üçün təşkilati-pedaqoji şərtlər (Xantı-Mansiysk Muxtar Dairəsi Nijnevartovsk vilayətinin materialları əsasında) [Mətn]: mücərrəd. dis. ...cand. ped. Sci. / V. N. Borşenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 s.
31. TSB [Mətn]. 1-ci hissə. – M.: Sovet Ensiklopediyası, 1972. – 623 s.
32. Bueva, L.P. İnsan: fəaliyyət və ünsiyyət [Mətn] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 s.
33. Bulqakov, S. N. Üçlüyün fəlsəfi mənası [Mətn] / A. G. Pridçin // Humanist fikir tarixindən. – M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 1993. – 517 s.
34. Bulynsky, N. N. Müasir təhsil müəssisələrində təhsilin məzmununun formalaşmasının xüsusiyyətləri [Mətn] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Müasir təhsil müəssisələrində peşə təhsilinin nəzəri və praktiki problemləri: Universitetlərarası. Oturdu. elmi işləyir – Çelyabinsk: ChSAU, 2002. – S. 4 – 12.
35. Burmistrova, N.A. İnkişaf qüsurlu tələbələrin təhsilinə psixoloji, tibbi və psixoloji dəstək [Mətn] / N.A. Burmistrova //: toplu. elmi metod. materiallar. – Çelyabinsk: ç. idarəetmə şəkillər və elm Çelyab. rayon, 2002. – 101 s.

41. Vardanyan, Yu.V. Ali təhsilli mütəxəssisin peşə səriştəsinin strukturu və inkişafı (müəllim və psixoloq hazırlığı əsasında) [Mətn]: mücərrəd. dis. ... Dr. Psy. Elmlər / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 s.

1. Verbitskaya, L. N. Humanitar təhsil müasir Rusiya[Mətn] / L. N. Verbitskaya // Ali təhsil Rusiyada. – 1996. – No 1. – S. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Əmək bazarının tələbələrin peşə rəhbərliyinə təsiri [Mətn]: mücərrəd. dis. ...cand. sosial Sci. / A. I. Vereptsov. – Yekaterinburq, 2003. – 21 s.
3. Vilenski, M.Ya. Gələcək müəllimin yaradıcılıq fəaliyyətində təcrübənin formalaşmasının pedaqoji əsasları [Mətn]: Proc. müavinət / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometey, 1993 - 115 s.
4. Vişnyakova, S. M. Peşəkar təhsil. Lüğət. Əsas Konsepsiyalar, terminlər, cari lüğət [Mətn] / S. M. Vişnyakova. – M.: NMC DPT, 1999. – 538 s.
5. İnkişaf psixologiyası: Uşaqlıq, yeniyetməlik, gənclik [Mətn]: Oxucu: Dərslik. tələbələr üçün yardım ped. universitetlər / V. S. Muxina, A. A. Xvostov. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2003. – 624 s.
6. Gerşunski, B. S. 21-ci əsr üçün təhsil fəlsəfəsi [Mətn] / B. S. Gerşunski. – M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2002. – 512 s.
7. Qonçarov, I. F. Sov.İKP XXV qurultayının qərarları işığında texniki məktəblərdə tələbələrin tədrisi və tərbiyəsinə kompleks yanaşma haqqında: metod. tövsiyə. [Mətn] / I. F. Qonçarov. – M., 1978. – 63 s.
8. Gorobtsov, A. V. Müasir mütəxəssislərin hazırlanmasının məzmununun formalaşması haqqında [Mətn] / A. V. Gorobtsov // Universitet təhsilinin regionallaşdırılması. Vəziyyət və problemlər. / Universitetlərarası materiallar. elmi metod. konfrans, 2-3 fevral. 2000 - Novosibirsk. – 2000. – 77 s.
9. Gromkova, M. T. Peşəkar fəaliyyətin psixologiyası və pedaqogikası [Mətn] / M. T. Gromkova //: Dərslik. universitetlər üçün dərslik. – M.: BİRLİK-DANA, 2003. – 415 s. (“Pedaqoji məktəb. XXI əsr” seriyası)
10. Humanist təhsil sistemləri dünən və bu gün (onların müəlliflərinin və tədqiqatçılarının təsvirlərində) [Mətn] / E. İ. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1988. – 336 s.
11. Danilyuk, A. Ya. İnteqral humanitar təhsil məkanlarının layihələndirilməsinin nəzəri və metodoloji əsasları. [Elektron resurs]: mücərrəd. dis. ... dok. ped. Sci. – Rostov-na-Donu, 2001. – Giriş rejimi: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Təhsilin humanistləşdirilməsi və humanitarlaşdırılması konsepsiyası [Mətn] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // İctimai-siyasi jurnal. – 1995. – No 6. – S. 107 – 115; 1996. – No 1. – S. 125 – 132.
13. Demchenko, O. N. Fəlsəfənin tədrisində problemli metod. // Konkret regional şəraitdə müasir təhsilin problemləri: Regional elmi-praktik konfransın materialları, 22-25 aprel 2003-cü il / O. N. Demchenko. – Norilsk, 2003. – 264 s.
14. Dzhurinsky, A.N. Müasir dünyada təhsilin inkişafı [Mətn]: Dərslik. tələbələr üçün yardım universitetlər ped görə. ixtisaslar / A. N. Dzhurinsky. – M.: Vlados, 1999. – 199 s.
15. Dimov, V. M. Təhsilin aktual problemləri [Mətn] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // İctimai-siyasi jurnal. – 1995. – No 2. – S. 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. Ali təhsilin yeni paradiqmasının formalaşması üçün sosial-mədəni ilkin şərtlər [Mətn] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – No 10. – S. 25 – 30.
17. Dudina, M. N. Pedaqogika: humanist etikaya uzun bir yol [Mətn] / M. N. Dudina. – Yekaterinburq: Elm (Ural şöbəsi), 1998. – 312 s.
18. Durai-Novakova, K.M. Kənd səhiyyə təşkilatçılarının peşə fəaliyyətinə yaradıcı hazırlığın akmeoloji xüsusiyyətləri [Mətn]belə ki: mücərrəd. dis. ...cand. ped. Sci. / K. M. Durai-Novakova. – Vladimir, 2004. – 22 s. Bennley Health Care.”
19. Duranov, M. E. Tələbələrin tərbiyəsi və şəxsiyyətinin inkişafı pedaqogikası. [Mətn] / M. E. Duranov, V. İ. Zhernov, O. V. Leşer. - Çelyabinsk. : ÇSPI, 1996. – 315 s.
20. Dusavitsky, A.K. Təhsil fəaliyyətində fərdi inkişaf [Mətn] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 s.
21. Dewey, D. Demokratiya və Təhsil [Mətn] / D. Dewey // - M.: Pedaqogika - Press, 2000. - 382 s.
22. Jiltsov, E. N. Ali təhsilin maliyyə-təsərrüfat fəaliyyətinin problemləri [Mətn] / E. N. Jiltsov // Gənclik, təhsil, bazar: toplu. elmi işləyir – M.: NİİVO, 1992. – 39 s.
23. Jukov, V.I. Universitet təhsili: tarix, sosiologiya, siyasət [Mətn] / V.I. Jukov. – M.: Akademik layihə, 2003. – 384 s.
24. Zaqvyazinski, V. I. Humanist tərbiyə sistemində ideal, harmoniya və reallıq [Mətn] / V. İ. Zaqvyazinski, Ş. A. Amonaşvili, A. F. Zakirova // Pedaqogika. – 2002. – No 9. – S. 3 –11.
25. Zaqvyazinsky, V. M. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın metodologiyası və metodları [Mətn]: Dərslik. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar / V. M. Zaqvyazinsky, R. Ataxanov. – M.: Akademiya, 2003. – 208 s.
26. Qanun Rusiya Federasiyası"Təhsil haqqında" // Rusiyada ali təhsil. – 1992. – No 3. – S. 5 – 35
27. Zevina, D. Məqsəd yoxsa vasitə? [Mətn] / D. Zevina // Rusiyada ali təhsil. – 2002. – No 2. – S. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Peşə təhsilinin modernləşdirilməsi: səriştə əsaslı yanaşma [Mətn] / E. F. Zeer // Təhsil və elm. – 2004. – No 3. – S. 42–53.
29. Zeer, E.F. Peşə təhsilinin psixologiyası [Mətn] / E.F. Zeer. – Yekaterinburq: Ural nəşriyyatı. dövlət prof.-ped. Univ., 2000. – 397 s.
30. Zeer, E. F. Mütəxəssisin peşəkar inkişafı üçün şəxsiyyət yönümlü texnologiyalar [Mətn] / E. F. Zeer, O. N. Şahmatova. – Yekaterinburq: Ural nəşriyyatı. dövlət prof.-ped. Universitet, 1999. – 245 s.
31. Zimnyaya, I. A. Pedaqoji psixologiya [Mətn] / I. A. Zimnyaya //: Universitetlər üçün dərslik. – 2-ci nəşr, əlavə edin. və korr. və emal olunur – M.: Lotos, 2000. – 384 s.
32. Zolotarev, I.I. Təhsil proqramları Və dövlət standartları[Mətn] /İ. I. Zolotarev, A. G. İvasenko // Universitet təhsilinin regionallaşdırılması. Vəziyyət və problemlər / Universitetlərarası material. elmi metod. konfrans, 2-3 fevral. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 s.
33. Zorina, L. Ya. Təhsilin məzmununda özünütəşkiletmə ideyasının əks olunması [Mətn] / L. Ya. Zorina // Pedaqogika. – 1996. – No 4. – S. 45 – 52.
34. İlyin, E. P. Motivasiya və motivlər [Mətn] / E. P. İlyin. - Sankt-Peterburq. : “Peter” nəşriyyatı, 2000. – 512 s.
35. Kaqan, M. S. İnsan fəaliyyəti [Mətn] / M. S. Kaqan. – M.: Təhsil, 1974. – 334 s.
36. Kagermanyan, V. S. Elmin, texnikanın, iqtisadiyyatın və mədəniyyətin inkişafının ali və peşə təhsilinin məzmununa təsiri [Mətn] / V. S. Kagermanyan, M. G. Qarunov, L. G. Semuşkina. – M., 1996. – 44 s.
37. Kazantseva, L. A. Təhsilin humanistləşdirilməsi şəraitində tədqiqat metodundan istifadənin didaktik prinsipləri [Mətn]: mücərrəd. dis. ...dok. ped. Sci. / L. A. Kazantseva. – Kazan, 1999. – 36 s.
38. Karpova, Yu. A. İnnovasiya, zəka, təhsil. Monoqrafiya [Mətn] / Yu. A. Karpova. – M.: MGUL nəşriyyatı, 1998. – 262 s.
39. Klinqberq, L. Öyrənmə nəzəriyyəsinin problemləri [Mətn] / Trans. onunla. – M.: Təhsil, 1970. – 391 s.
40. Kocaspirova, G. M. Pedaqoji lüğət[Mətn] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: tələbələr üçün. daha yüksək və orta ped. dərs kitabı müəssisələr. – M.: Akademiya, 2001. – 176 s.
41. Collegov, A. A. Kiçik kurslarda mütəxəssis hazırlığının ümumi pedaqoji aspektləri. [Mətn] / A. A. Kolleqov, V. L. Kurovski // Problemlər müasir təhsil konkret regional şəraitdə / Regional elmi-praktik konfransın materialları, 22-25 aprel 2003 - Norilsk, 2003. - 264 s.
42. Rusiya Federasiyasının Konstitusiyası [Mətn]. - Sankt-Peterburq. : Regatta, Nəşriyyat. ev “Litera”, 2000. – 48 s.
43. Konfutsi və onun məktəbi [Mətn]. – M.: Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 1996. – 176 s.
44. Humanitar elmlərdə akademik elmlə ali təhsilin inteqrasiyası konsepsiyası [Mətn]. – 2-ci nəşr. – Yekaterinburq: Ural Humanitar İnstitutu, 1999. – 36 s.
45. Kosov, B. B. Şəxsiyyət: cari problemlər sistematik yanaşma[Mətn] / B. B. Kosov // Psixologiya sualları. – 1997. – № 7. – səh. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Mərkəzi fiqur bir şəxs kimi tələbədir. Şəxsi yönümlü təlim sisteminin yaradılması təcrübəsindən [Mətn] / L.K. Kosyuk // Məktəb direktoru. – 1995. – No 5. – S. 28–35.
47. Koxanoviç, L. I. Universitetdə təhsilin humanistləşdirilməsi və rahat humanitar mühitin yaradılması [Mətn] / L. İ. Koxanoviç və b. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 s.
48. Koxanoviç, L. I. Ali təhsilin humanitarlaşdırılması: təcrübə, axtarışlar, problemlər [Mətn] / L. I. Koxanoviç, R. F. Maxova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin və başqaları // Ali məktəbdə təhsil sistemi: Məlumata baxış. – M.: NIIVO, 1992. – Nəşr. 3. – 40 s.
49. Kraevski, V.V. Tərbiyə yoxsa təhsil? [Mətn] / V.V.Kraevski // Pedaqogika. – 2001. – № 3. – S. 3–10.
50. Craig, G. İnkişaf psixologiyası [Mətn] / G. Craig. - Sankt-Peterburq. : Peter, 2001. – 992 s.
51. Kuvaev, S. P. Peşəkar şüur ​​və peşə motivasiyası tələbələrin sosial səriştəli şəxsiyyətinin formalaşması istiqamətləri kimi [Mətn] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpeçina // Orta və ali məktəblərdə sosial və humanitar təhsil: modernləşmə perspektivləri / Materiallar VI Beynəlxalq Elmi və Praktiki konfrans, 17 may 2002 - Yekaterinburq. – 2002. – S. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Namizədlik dissertasiyası. Yazı metodologiyası, dizayn qaydaları və mühafizə proseduru [Mətn] / F. A. Kuzin //: Praktik bələdçi aspirantlar və dərəcə axtaranlar üçün. – 6-cı nəşr, əlavə edin. – M.: Os, 1989. – 203 s.

1. Kurkin, E. B. Bazar şəraitində təhsilin idarə edilməsi [Mətn] / E. B. Kurkin. – M.: Yeni məktəb, 1997. – 144 s.
2. Lavrov, P. L. Fəlsəfə və sosiologiya. Seçilmiş əsərlər [Mətn]: 2 cilddə / İ.S. Knijkina-Vetrova. – M.: Mysl, 1965. – 1 cild – 752 s., 2 cild – 703 s.
3. Ladyzhets, N. S. Qərb universiteti ideyasının inkişafı [Mətn] / N. S. Ladyzhets. – İjevsk: Udmurt Dövlət Universitetində Nijni Novqorod Universiteti Nəşriyyatının filialı, 1991. – 84 s.
4. Levanova, E.A. Müəllim və yeniyetmə arasında konstruktiv qarşılıqlı əlaqə texnologiyası [Mətn]: Metod. müavinət / E. A. Levanova. – M.: Akademiya, 2007. – 222 s.
5. Levina, M.M. Peşəkar pedaqoji təhsilin texnologiyaları [Mətn]: Proc. ali təhsil üçün müavinət ped. dərs kitabı qurumlar / M. M. Levina. – M.: Akademiya, 2001. – 270 s.
6. Lejneva, N.V. Şəxsiyyət mərkəzli təlimdə təhsil prosesinin monitorinqi [Mətn] / N.V. Lejneva. – Çelyabinsk, 1999. – 221 s.
7. Lejnina, L.V. Davamlı təhsil nəticəsində peşəyə hazırlıq [Mətn] / L.V. Lejnina // Rus dilində Klassik Universitet təhsil məkanı(Permin 90 illiyinə dövlət universiteti): Beynəlxalq materialları. elmi metod. konf. (Perm, Perm. Universiteti, 11-14 oktyabr 2006) / Perm. Univ.- Perm, 2006. – s.393–394.
8. Leontev, A. A. Pedaqoji ünsiyyət [Mətn] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 s.
9. Leontyeva, V. Təhsilin humanist perspektivləri [Mətn] / V. Leontyeva // Rusiyada ali təhsil. – 1999. – No 4. – S. 33–38.
10. Lixaçev, A. E. Antropoloji prinsip milli pedaqogika[Mətn] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Uşaqlıq ekologiyası haqqında müəllimə. - Çernoqolovka: TsKFLRAO-nun nəşriyyat şöbəsi, 1995. – S. 77–96.
11. Lixaçev, B. T. Pedaqogika: mühazirə kursu [Mətn]: Dərslik. tələbələr üçün yardım ped. İPK və FPK müəssisələri və tələbələri. – 4-cü nəşr, yenidən işlənmiş. və əlavə – M.: Yurayt, 2000. – 523 s.
12. Lixaçev, D. S. Böyük irs [Mətn] / D. S. Lixaçev // – M.: Sovremennik nəşriyyatı, 1979. – 366 s.
13. Lomov, B. F. Psixologiyanın metodoloji və nəzəri problemləri [Mətn] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 s.
14. Lonshakova, N. A. Regional universitet və əmək bazarı: Uyğunlaşma problemləri [Mətn] / N. A. Lonşakova // Cəmiyyət. – 2003. – No 2. – S. 68–72.
15. Luzik, E. Meyar yönümlü nailiyyət testlərinin hazırlanması və tətbiqi akademik fənlər[Mətn] / E. Luzik. – Kiyev, 1996. – 173 s.
16. Lukatsky, M. A. Təhsil fəlsəfəsi: formalaşma və artan ağrılar tarixi [Mətn] / M. A. Lukatsky // Təhsil və cəmiyyət. – 2004. – No 2 – S. 76 – 80.
17. Mavrina, I. A. Sosiallik müasir təhsilin əsas xüsusiyyəti kimi [Mətn]: mücərrəd. ... Dr ped. Sci. / I. A. Mavrina. – Tümen, 2000. – 44 s.
18. Makarenko, A. S. Seçilmiş pedaqoji əsərlər [Mətn] / A. S. Makarenko // 2 hissədə. 1-ci hissə. - M.: Pedaqogika, 1978. - 512 s.
19. Maslow, A. Motivasiya və şəxsiyyət [Mətn] / A. Maslow. – M.: Təhsil, 1970. – 316 s.
20. Maxmutov, M. I. Problemli təlimin nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / M. İ. Maxmutov. – Kazan: Tatknigizdat, 1972. – 551 s.
21. Meshcheryakov, A. S. Peşə təhsilinin məzmununun dizaynının nəzəri əsasları. Metodoloji aspekt: ​​Monoqrafiya [Mətn] / A. S. Meşçeryakov, V. V. Şapkin. - Penza: Penz nəşriyyatı. dövlət Universitet, 2000. – 156 s.
22. Mudrik, A.V. Ünsiyyət məktəblilərin tərbiyəsində amil kimi [Mətn] / A.V.Mudrik. – M., 1984.
23. Nayser, U. İdrak və reallıq [Mətn] / U. Nayser. – M.: Təhsil, 1981. – 319 s.
24. Neustroev, G. N. Təlim prosesində müəllim və tələbənin peşəkar və şəxsi inkişafı [Mətn] / G. N. Neustroev. – Çelyabinsk: Çelyab. dövlət Aqromühəndislik Universiteti, 1998. – 148 s.
25. Nuzhnova, S.V. Universitet tələbələrinin peşəkar təfəkkürünün inkişafı üçün pedaqoji şərtlər (ümumi təhsil fənlərinin öyrənilməsi nümunəsində) [Mətn]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Nuzhnova. – Çelyabinsk, 2002. – 166 s.
26. Birgə fəaliyyətlərin ünsiyyəti və optimallaşdırılması [Mətn] / G. M. Andreeva, J. Janouseka. – M.: Akademiya, 1987. – 166 s.
27. Ozhegov, S. I. Rus dilinin lüğəti [Mətn] / S. I. Ozhegov. – M.: “Sovet Ensiklopediyası” nəşriyyatı, 1964. – 900 s.
28. Osnitsky, A.K. Subyektiv fəaliyyətin öyrənilməsində problemlər [Mətn] / A.K. Osnitsky // Psixologiya sualları. – 1996. – No 1. – S. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Müstəqillik Psixologiyası. Tədqiqat və diaqnostika üsulları [Mətn] / A. K. Osnitsky. – Nalçik, 1996. – 154 s.
30. Əsaslar pedaqoji texnologiyalar: Qısa izahlı lüğət [Mətn] / A.S. Belkin. – Yekaterinburq: Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı, 1995. – 22 s.
31. Pedaqoji Ensiklopediya [Mətn]: 4 cilddə / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsixovski; Ç. red. N. A. Kairov. – M.: Sovet Ensiklopediyası, 1996. – 1, 3, 4 cildlər.
32. Pedaqoji texnologiyalar [Mətn]: Dərslik pedaqoji ixtisasların tələbələri üçün / V.S. Kukuşkin. – M.: İCC “MarT”, 2004. – 336 s. (Serial " Müəllim Təhsili»)
33. Petrakova, T.I. Yeniyetmələrin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi prosesində təhsilin humanist dəyərləri [Mətn]: mücərrəd. dis. ... Dr ped. Sci. / T. I. Petrakova. – M., 1999. – 27 s.
34. Petrovski, A. V. Subyektivlik: təhsildə yeni paradiqma [Mətn] / A. V. Petrovski // Psixologiya elmi və təhsil. – 1996. – No 1 – S. 121 – 122.
35. Pişçulin, V. G. Vilayət Universiteti: bir filialda universitet təhsilinin təşkilinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / V. G. Pişçulin. – Çelyabinsk: Fregat, 2002. – 274 s.
36. Podlasy, I. P. Pedaqogika: Yeni kurs [Mətn] / I. P. Podlasy, A. V. Korjuev: Dərslik. tələbələr üçün daha yüksək dərs kitabı müəssisələr. - 2 kitabda. Kitab 1. Ümumi Əsaslar. Öyrənmə prosesi. – M.: Humanitar Nəşriyyat Mərkəzi VLADOS, 2002. – 576 s.: ill.
37. Polyakov, V.A. Məktəblilərin məhsuldar işi [Mətn] / P.R. Atutov. – M.: Pedaqogika, 1986. – 119 s.
38. Popkov, V. A. Ali məktəb didaktikası [Mətn] / V. A. Popkov //: Dərslik. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı müəssisələr. – M.: Akademiya, 2001. – 136 s.
39. Popkov, V. A., Korjuev, A. V. Təhsil prosesi universitetdə: dövlət, problemlər, həllər [Mətn] / V. A. Popkov, A. V. Korjuev // - M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 2000. - 432 s.
40. Uşaq və yeniyetmələrin psixoloji diaqnostikası [Mətn] / K. M. Gureviç, E. M. Borisova. – M.: Beynəlxalq Pedaqoji Akademiya, 1995. – 360 s.
41. Puqaçeva, E. Ali təhsil sisteminə sinergetik yanaşma [Mətn] / E. Puqaçeva // Rusiyada ali təhsil. – 1998. – No 2. – S. 99–101.
42. Razbegaeva, L. P . Humanitar təhsilin nəzəriyyəsi və təcrübəsi: dəyər-kommunikativ yanaşma [Mətn]: mücərrəd. dis. ... Dr ped. Sci. / L. P . Rəzbəqayeva. – Volqoqrad, 2001. – 41 s.
43. Ratanova, T. A., Şlyaxta, N. F. Şəxsiyyətin öyrənilməsi üçün psixodiaqnostik üsullar [Mətn] / T. A. Ratanova, N. F. Şlyaxta. – M., 1998. – 320 s.
44. Rogers, K. Psixoterapiyaya Perspektivlər. İnsanın Oluşu [Mətn] / K. Rocers // – M.: Tərəqqi, 1994. – 480 s.
45. Rus Pedaqoji Ensiklopediyası [Mətn]: 2 cilddə / V.V.Davıdov. – M.: Böyük Sov. ensiklope., 1999. – 1 cild – 669 s.
46. Rudenko, V. N. Universitet təhsilinin inkişafı üçün sivilizasiya-mədəni paradiqma [Mətn] / V. N. Rudenko, O. V. Qukalenko // Pedaqogika. – 2003. – No 6. – S. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Müəllimlərin davranış üslublarının empirik tədqiqi [Mətn] / L. I. Ryumshina // Psixologiya sualları. – 2000. – No 1. – S. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Peşəkar fəaliyyətə hazırlığın müəyyən edilməsi problemi [Mətn] / R.D. Sanzhaeva // "Vladimir Dövlət Pedaqoji Universitetinin bülleteni" elmi-metodiki jurnalı. Məsələ 15. – Vladimir: Nerl Nəşriyyatı, 2007 – səh. 30–47.
49. Sankin, L. Humanist təhsil mühiti [Mətn] / L. Sankin, G. Tonkonoqaya // Rusiyada ali təhsil. – 2003. – No 6. – S. 44 – 51.
50. Serikov, G. N. Təhsilin idarə edilməsi: Sistem şərhi [Mətn] / G. N. Serikov //: Monoqrafiya. – Çelyabinsk: ChSPU “Fakel” nəşriyyatı, 1998. – 664 s.
51. Slastenin, V.A. Pedaqogika [Mətn] V.A. Slastenin, I. F. İsaev, E. N. Şiyanov. – M.: Akademiya, 2002. – 576 s.
52. Slastonin, V. A. Peşəkar müəllim hazırlığı üçün daxili strategiyanın formalaşması üçün əsas kimi təhsilin humanist paradiqması [Mətn] / V. A. Slastonin, V. N. Şiyanov. – M.: Təhsil, 1996. – 284 s.
53. Slastenin, V. A. Gələcək müəllimin peşəkar və şəxsi inkişafı texnologiyası, onun təhsil müəssisəsində tədris prosesini təşkil etməyə hazırlığı [Mətn]: Elmi metod. rec. / Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyi / V. A. Slastenin və b. - M.: Yeni dərslik, 2003. - 169 s.
54. Slastenin, V.A. Pedaqogika: innovativ fəaliyyət [Mətn] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.: Ustad, 1997. – 221 s.
55. Smirnov, A.A. İşə psixoloji hazırlıq haqqında [Mətn] / A.A. Smirnov – M.: Təhsil, 1984. – 96 s.
56. Smolin, O. N. Rus təhsili üçün uzunmüddətli təlimatlar [Mətn] / O. N. Smolin // İnsan. – 2003. – No 5. – S. 25 – 52.
57. Sokolova, N. D. Yerli və xarici pedaqogikada humanist ideyaların inkişafı [Mətn]. – Yekaterinburq: Ural Dövlət Nəşriyyatı Pedaqoji Universitet, 1992. – 110 s.
58. Soxranyaeva, T.V. Dəyişən şəxsiyyət imici fonunda təhsilin dəyərləri [Mətn] / T.V. Soxranyaeva // Sosial və humanitar bilik. – 2002. – S. 48 – 64.
59. Stones, E. Psixopedaqogika. Təlimin psixoloji nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / N. F. Talızina // – M., 1984. – 409 s.
60. Sushentseva, L. I. Humanist dünyagörüşü: mahiyyət, spesifiklik, dialektika [Mətn]: dis. ...cand. filosof Sci. – / L. I. Sushentseva. – Yekaterinburq, 1994. – 133 s.
61. Tanqyan, S. A. XXI əsrin perspektivində ali təhsil [Mətn] / S. A. Tanqyan // Pedaqogika. – 2000. – No 2. – S. 3–10.
62. Tarxanova, S. V. Universitetdə humanitar mühitin formalaşmasının tərkib hissəsi kimi tələbələrin uyğunlaşdırılması [Mətn] / S. V. Tarxanova // Müasir təhsil müəssisələrində peşə təhsilinin nəzəri və praktiki problemləri: Universitetlərarası. Oturdu. elmi işləyir – Çelyabinsk: ChSAU, 2002. – S. 25–27.
63. Uşakova, M.V. Müasir Rusiyanın Ali Məktəbi: meyllər və proqnozlar [Mətn] / M.V. Uşakova // Sosial və humanitar biliklər. – 2003. – No 4. – S. 166 – 179.
64. Fəlsəfi lüğət [Mətn] /Red. İ.G. Frolova. – 5-ci nəşr. – M.: Politizdat, 1986. – 620 s.
65. Fəlsəfi ensiklopedik lüğət[Mətn] / S. S. Averintsev, E. A. Ərəb-Oqlı, L. F. İliçev və başqaları // – 2-ci nəşr. – M.: Sov. ensiklopediya. – 815 səh.
66. Fokin, Yu. G. Ali təhsildə tədris və təhsil: Metodologiya, məqsədlər və məzmun, yaradıcılıq [Mətn] / Yu. G. Fokin //: Dərslik. tələbələr üçün yardım daha yüksək dərs kitabı müəssisələr. – M.: Akademiya, 2002. – 224 s.
67. Fromm, E. Psixoanaliz və etika [Mətn] / E. Fromm // – M.: Respublika, 1993. – 342 s.
68. Kholodnaya, M. A. Zəka psixologiyası: tədqiqatın paradoksları [Mətn] / M. A. Xolodnaya. – Tomsk: “Tom” nəşriyyatı. dövlət Univ., 1997. – 392 s.
69. Xutorskoy, A.V. Didaktik evristika. Yaradıcı təlimin nəzəriyyəsi və texnologiyası [Mətn] / A.V. Xutorskoy. – M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 2003 – 416 s.
70. Çernilevski, D. V. Ali təhsildə didaktik texnologiyalar [Mətn] / D. V. Çernilevski //: Dərslik. universitetlər üçün dərslik. – M.: BİRLİK-DANA, 2002. – 437 s.
71. Şabunin, L. E. Peşəkar özünütəşkilat üçün texniki kollec tələbələrinin humanitar hazırlığının pedaqoji əsasları [Mətn]: mücərrəd. dis. ...cand. ped. Sci. /L. E. Şabunin.– Lipetsk, – 2000. – 18 s.
72. Şadrikov, V. D. Rusiyada sosial elmlər və ali təhsilin humanitarlaşdırılması [Mətn] / V. D. Şadrikov // Rusiyada ali təhsil. – 1992. – No 3 – S. 45–52.
73. Şamova T.İ. Təhsil sistemlərinin idarə edilməsi [Mətn] / T. İ. Şamova, T. M. Davydenko, G.I. Şibanova //: Dərslik. universitetlər üçün dərslik. – M.: Akademiya, 2002. – 382 s.
74. Şiyanov, E. N. Rusiyanın humanist pedaqogikası: formalaşması və inkişafı [Mətn] / E. N. Şiyanov, N. B. Romaeva //: Ali təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik. – M.: Xalq təhsili; Ilexa; Stavropol: Xidmət Məktəbi, 2003. – 336 s.
75. Shchurkova, N. U. Pedaqoji texnologiya [Mətn] / N. U. Shchurkova. – 2-ci nəşr. əlavə edin. – M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2005. – 256 s.
76. Duyğular və şəxsiyyət [Mətn] / Yu. P. Strokov. - Tümen: Tümen Dövlət Nəşriyyatı. Universitet, 1998. – 148 s.
77. Peşə təhsili ensiklopediyası [Mətn]: 3 cilddə / S. Ya. Batışev. - M .: Ross. akad. Təhsil, 1998 – 1 cild – 566 s.
78. Yakimanskaya, I. S. Şəxsiyyət yönümlü öyrənmə texnologiyasının inkişafı [Mətn] / I. S. Yakimanskaya // Psixologiya sualları. – 1995. – No 2. – S. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Gələcək müəllimin təhsil problemlərinin yaradıcı həllinə hazırlanmasının nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn]: dis. ... Dr ped. Sci. / N. M. Yakovleva. - Çelyabinsk. – 1992. – 403 s.
80. Yaruşeva, S. A. Ümumi peşə fənlərinin öyrənilməsi prosesində universitet tələbələri arasında peşəkar marağın inkişafı üçün pedaqoji şərtlər [Mətn]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. A. Yaruşeva. – Çelyabinsk, 2002. – 183 s.

İstedadlı uşaqların inkişaf amili kimi

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, uşaqların istedadının inkişafı üçün sosial-psixoloji amillərlə bağlı pedaqoji şəraitin həlledici olmasa da, böyük əhəmiyyəti vardır. Amma standart məktəbin prinsip və metodları buna uyğun deyil, çünki... “orta” məktəbliləri öyrətməyə yönəlmişdir. Məktəbdə istedadlı uşaqlarla işləmək üçün təhsilin məzmunundan tutmuş təhsil fəaliyyətinin strukturuna qədər hər şeyi dəyişdirmək lazımdır.

Didaktik vəziyyət- bu, müəyyən didaktik məqsədlərə nail olmaq üçün təlimin təşkilati formalarının nəticəsi, məzmun və metodların seçilməsi, tərtibatı və tətbiqi nəticəsi olan təlim prosesinin vəziyyətidir.

Öyrənməyi təkmilləşdirmək üçün ümumi didaktik üsulları tətbiq etmək çox vacibdir:

Tədris materialının rasional seçimi (əsas, orta, əlavə);

Yeni və köhnə materialın məntiqi davamlılığının təmin edilməsi.

Tədris prosesində ən mühüm həlqə proqram təminatıdır. Əvvəldə qeyd edildiyi kimi, istedadlı uşaqlar üçün proqramlar adi proqramlardan hər cəhətdən fərqlənməlidir. Bu, mənimsənilməli olan materialın həcminin artması və təhsil və idrak fəaliyyətinin daha yüksək tempini nəzərdə tutur. K.Makerin fikrincə, istedadlı uşaqlar üçün proqram:

Sürətli, təkmil və mürəkkəb olun;

Adi təhsil kursunu keyfiyyətcə aşmaq;

Tələbələrin özləri tərəfindən düzəldilir;

Düşüncənin inkişafına kömək edin.

Dünya pedaqoji elm və təcrübədə istedadlı uşaqlar üçün təhsil fəaliyyətinin məzmununun inkişafı üçün bir sıra strateji istiqamətlər yaranmışdır. Onların "adi" həmyaşıdlarının təhsil məzmununun başlanğıc nöqtəsi kimi götürüldüyü şəraitdə bu problemin həllinə iki əsas yanaşma müəyyən etmək olar - biri kəmiyyət, digəri keyfiyyət xüsusiyyətlərini ölçməyə əsaslanır. Təhsilin məzmununun kəmiyyət xüsusiyyətlərinə, ilk növbədə, həcmi və tempi; keyfiyyətli olanlara - məzmun modelləşdirməsinin müxtəlif sahələri arasında əlaqə, onun təqdimat xarakteri və s.

1.3 Gənc uşaqların inkişafı üçün pedaqoji şərtlər

Şərt başqa bir şeyin asılı olduğu bir şeydir (şərtlənmiş); obyektlər kompleksinin (şeylər, onların vəziyyətləri, qarşılıqlı təsirləri) vacib komponenti, mövcudluğundan müəyyən bir fenomenin mövcudluğu mütləq şəkildə irəliləyir. Pedaqoji şərait təhsil (tərbiyə, təlim və s.) prosesinin qanunauyğunluğunun aspektlərindən biridir.

Daxili pedaqogikada kiçik yaşlı uşaqların inkişafı üçün bir neçə səviyyəli pedaqoji şərait müəyyən edilmişdir. Gəlin onlara ətraflı baxaq.

Şərtlərin birinci səviyyəsi təhsil prosesinin uğurunu müəyyən edən uşağın (uşaqların) xüsusiyyətləridir.

Bütün təhsil prosesinin məqsədi olaraq mərkəzin uşaq tərəfindən tutulduğu bir sxem ortaya çıxdı (bax: Əlavə 5).

Şərtlərin növbəti səviyyəsi təhsilin bilavasitə halları - faktiki klassik pedaqoji şərtlər - xüsusiyyətlərdir:

şəxsiyyətlərarası münasibətlər, qrupda ünsiyyət, uşaq birliyinin gündəlik həyatı,

müəllimlər və uşaqlar (müəllim və uşaq) arasındakı münasibətlər;

uşağın birliyə daxil olması,

uşaq birliyinin (təhsil müəssisəsinin) ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsi.

Pedaqoji şərt kimi uşağın (uşaqların) fəaliyyəti həm təşkilati, həm də məzmun xarakteristikasını təmsil edə bilər. Məsələn, A.V. Mudriku: idrak, ünsiyyət, mövzu-praktik, mənəvi-praktik, idman, oyun (fəaliyyətin və ya onların əlaqəsinin təmsili).

Uşaqların fəaliyyətinin yaradıcılıq - çoxalma, özünə və ya xaricə yönəldilməsi, fəaliyyətin uşağın imkanlarına uyğunluğu (mürəkkəblik - sadəlik), sosial əhəmiyyət və s. Uşağın fəaliyyətinin təşkilati xüsusiyyətlərinə iştirakçıların tərkibi, təşkili üsulları da daxildir: uşaq (uşaq-böyük) fəaliyyətinin uyğunluğu və fərdiliyi səviyyəsi və əlaqəsi.

Uşaq birliyinin (təhsil müəssisəsinin) daxili mühitinin xüsusiyyətləri "təhsil prosesi iştirakçılarının (müəllim-uşaq, uşaq-uşaq) şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin vəziyyətinə aiddir, uşağın subyekt-estetik mühitinin xarakterini müəyyən edir. böyüklər icması, pedaqoqların və tələbələrin həyatının əlamət-simvolik komponenti.Bu komponentin belə əlamətləri var: humanizm dərəcəsi, sərbəstlik, yaradıcılıq, “özünü reallaşdırmaq üçün yuvaların” olması, təhsildə iştirak edənlərin tərkibi. icma (yaş, cins, sosial status və s.) Bir sıra dissertasiya işləri daxili mühitin şagirdin özü tərəfindən dəyişməyə açıq olduğunu göstərir.

Ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqənin xüsusiyyətləri təhsil müəssisəsinin (uşaq birliyinin) xarici təsirlərə açıqlıq və ya muxtariyyət dərəcəsi kimi qəbul edilə bilər. Bir qurumun və birliyin muxtariyyətinə misal olaraq yay uşaq düşərgəsi, psixoloji təlim və s.

Pedaqoji şəraitin ikinci və dördüncü səviyyələrinin yerini təyin edək. İkinci səviyyə, təhsil prosesinin şərtlərinin şagirdin subyektiv dünyasına bir növ proyeksiyasıdır. Başqa sözlə, uşağın fəaliyyətini, münasibətlərini, qarşılıqlı əlaqəsini və təhsil prosesinin digər hallarını subyektiv qavrayışı pedaqoji şərtlər kimi qəbul edilə bilər. Münasibətlərin obyektini dəqiqləşdirmədən bu eyni münasibətləri aşkar etmək olduqca çətin olduğundan, biz ikinci səviyyəni qabaqlayaraq üçüncü səviyyəni atladıq.

Burada insanın öz fəaliyyətinin subyektiv mənzərəsi əsasdır: şəxsi mənanın olması, yaradıcılığın nəticələrinin sosial əhəmiyyətini dərk etmək, prosesdən həzz almaq, öz hərəkətlərini testlər, rollar və qarşılıqlı əlaqədə funksiyalar kimi qəbul etmək. bu fəaliyyət. Uşağın problemləri həll etməyə hazırlığı həlledici olur. Kostroma elmi məktəbinin tədqiqatında fərdin fəaliyyətə cəlb edilməsi ideyasına çox diqqət yetirilir (V.V. Roqaçevə aiddir, sonradan geniş istifadə olunmağa başladı). elmi araşdırma Kostroma tədqiqatçıları). “Cəlb etmə” anlayışı obyektiv və subyektiv komponentləri özündə birləşdirən fəaliyyətlə bağlı şəxsi vəziyyət kimi şərh olunur. Obyektiv komponent fərdin fəaliyyətinin özüdür, subyektiv komponent fərdin bu fəaliyyətə münasibətidir. Sosial fəaliyyətə cəlb olunma “subyektiv-şəxsi məkan”ı təşkil edən subyektiv-şəxsi münasibətlərin formalaşması amili kimi başa düşülür ki, bu da heç də həmişə fərdin obyektiv şəkildə daxil olduğu ictimai münasibətlərin “məkanı” ilə üst-üstə düşmür.

Daxil olma vəziyyəti fəaliyyətin məqsədinin daxililəşdirilməsi ilə xarakterizə olunur; birbaşa iştirak; fərdin öz maraq və ehtiyaclarını təmin edən müəyyən hərəkətlər etmək; fəaliyyət prosesində yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən məmnunluq (V.V. Roqaçev).

Şərtlərin dördüncü səviyyəsi "uşaq birliyinin həyatının idarə edilməsi kimi pedaqoji fəaliyyətdir". Pedaqogika üzrə namizədlik dissertasiyalarında fərziyyələrin təhlili pedaqoji şərtləri formalaşdırmaq üçün aşağıdakı variantları müəyyən etməyə imkan verir:

tələbələrin seçilməsi və seçilməsi üzrə pedaqoji fəaliyyət;

tələbələrin fəaliyyətini idarə etmək üçün pedaqoji fəaliyyətlər (məzmun, forma, təşkilat və s. seçimi);

şəxsiyyətlərarası münasibətləri, subyekt-estetik mühiti və uşaq-böyük təhsil cəmiyyətinin həyatını idarə etməyi əhatə edən pedaqoji fəaliyyət;

pedaqoji fəaliyyət - təhsil təşkilatının (uşaq komandasının) xarici mühitlə qarşılıqlı əlaqəsini idarə etmək;

müəllim və tələbə arasında birbaşa qarşılıqlı əlaqəni təmsil edən pedaqoji fəaliyyət;

müəllimin vahid imicini yaradan pedaqoji fəaliyyət;

şagird üçün fəaliyyətlərin, münasibətlərin və ünsiyyətin subyektiv əhəmiyyətini artırmağa kömək edən pedaqoji fəaliyyət.

“4-1” pedaqoji şərtinin bariz təzahürünə misal olaraq T.A.-nin dissertasiya işini göstərmək olar. Poyarova, burada pedaqoji şərtlər arasında aşağıdakı ifadə var: "seçim proseduru mürəkkəb və istedadlılığın elmi meyarlarına əsaslanacaq." Burada pedaqoji fəaliyyət yalnız uşağın xüsusiyyətlərinə birbaşa təsir göstərir: müəyyən kateqoriyaların seçilməsi (seçilməsi). uşaqlar, bu halda, istedadlı olanlar. Eyni zamanda, birbaşa qarşılıqlı əlaqə də fərdidir pedaqoji yardım, dəstək və s. Dörd halda pedaqoji fəaliyyət uşağa dolayı təsir göstərir - fəaliyyət, onun bu fəaliyyətə münasibəti, daxili mühitin təşkili və ya xarici ilə qarşılıqlı əlaqə. Pedaqoji (idarəetmə) fəaliyyətin diaqnostika (monitorinq), planlaşdırma, təşkili, təhlili kimi elementləri haqqında danışmaq olar. Bu o deməkdir ki, təhsil prosesinin dördüncü səviyyəsi həm təhsil metodları, həm də pedaqoji texnologiyadır (ən azı ideya və alətlər toplusu). “Müəllim imicini formalaşdıran pedaqoji fəaliyyət” düsturu o qədər də şəffaf görünmür. Bunu aşağıdakı misalla izah etməyə çalışaq: “müəllim özünü mədəni modelin daşıyıcısı kimi dərk edir və həyata keçirir”. Qeyd edək ki, eyni hadisəni tərbiyə prosesi çərçivəsində fəaliyyət göstərən amil (uşaq qruplarında xüsusi münasibətlər) və ya bu amilin yaranmasına səbəb olan amilin təsirini düzəltməyə yönəlmiş pedaqoji fəaliyyət vasitəsilə təsvir etmək olar. və s.

Pedaqoji şərtlərin beşinci səviyyəsini - təhsilin resursla təmin edilməsi - bu xüsusiyyətlər kimi təyin etmək olar:

kadr təminatı (pedaqoji fəaliyyət subyektinin xüsusiyyətləri),

uşaqların fəaliyyəti üçün maddi dəstək (avadanlıq və s.),

təhsil prosesinin məkan-zaman parametrləri,

təhsil müəssisəsini əhatə edən ətraf mühitin şüurlu şəkildə dəyişdirilmiş xüsusiyyətləri;

təhsil prosesinin normativ və hüquqi təminatı,

təhsilin proqram təminatı və metodiki dəstəyi,

PR - təhsil prosesinin təmin edilməsi.

Pedaqoji fəaliyyət subyektinin xüsusiyyətləri üzərində daha ətraflı dayanaq. Mövzunun fərdi və qrup (kollektiv) versiyalarını fərqləndirmək lazımdır. Pedaqoji fəaliyyət subyektinin əsas vəziyyəti müəyyən növ peşə vəzifələrini həll etməyə hazır olmaq (hazırlıq), fəaliyyətin həyata keçirilməsində mənanın olması, nümunələr göstərmək bacarığı (nümunə göstərmək), müəllimlərin uşaqlar üçün müraciətidir. . Burada fərziyyənin aşkarlığı problemi ortaya çıxır, doğrudan da, müəllim hazır olsa, hər hansı pedaqoji prosesin effektiv (uğurlu, təsirli) olacağına kim etiraz edər və s. Aşağıdakı ifadə daha orijinal görünür: "müəllim şagirdlər üçün əhəmiyyətli olan fəaliyyət növünə sahibdir, onu onların qavrayışına uyğun formalarda təşkil edir."

Qrup (pedaqoji fəaliyyətin kollektiv subyekti) nəzərə alınmaqla, inteqrativlik - daxili dəyər-metodoloji fəaliyyət vəhdəti, bir-birini tamamlamaq bacarığı, bir-birini əvəz etmək qabiliyyəti və s. kimi xüsusiyyətləri qeyd etmək lazımdır. (N.M.Boritko, İ.A.Kolesnikova, V.V.Roqaçev və s.).

Gənc uşaqların inkişafı üçün pedaqoji şəraitin matrisi Əlavə 6-da təqdim olunur.

pedaqoji prosesin proqnozlaşdırılması, layihələndirilməsi və qurulması;

elm və təcrübə arasında davamlı əlaqələrin həyata keçirilməsi;

ətrafınızda sevinc, nikbinlik, inam mühiti yaratmaq;

onun nəticəsinin obyektiv diaqnozu;

nailiyyətlərinin diaqnozu əsasında hər bir uşaq üçün inkişaf perspektivlərinin qurulması.

Pedaqoji prosesin dizaynı fəaliyyət növləri üzrə sikloqramlar vasitəsilə həyata keçirilir - idrak, oyun, əmək, məhsuldar və yaradıcı, nitq, istirahət və təhsil fəaliyyətinin təqvim planı.

Pedaqoji prosesi təşkil edərkən hər bir uşağın inkişaf səviyyəsi və hazırkı vəziyyəti haqqında məlumat əldə etmək üçün əks əlaqə təmin edilməlidir.

Erkən uşaqlıq dövründə pedaqoji prosesin təşkilinin xüsusiyyətləri.

Ağlabatan motor rejimi (oyunlar, rəqs hərəkətləri, fiziki məşqlər) yaradır.

Uşaqların müstəqillik arzusunu dəstəkləyir. Ərazini genişləndirir müstəqil hərəkətlər uşaq, onun artan imkanlarını nəzərə alaraq.

Uşağa yeni fəaliyyət üsullarını və üsullarını öyrənməyə kömək edir, davranış və münasibətlərdə nümunə göstərir.

Hər bir uşağın idrak fəaliyyətini təşviq edir, müşahidə etmək, obyektlərin xassələrini və keyfiyyətlərini müqayisə etmək istəyini inkişaf etdirir. Müəllim uşaqlarla birlikdə təəccüb hissi, dünyanı öyrənmək sevinci yaşayır və sualları ilə yeni kəşflərə həvəsləndirir.

Hər bir uşaqda həmyaşıdları ilə ünsiyyətin necə inkişaf etdiyini və müvafiq olaraq uşaqların təcrübəsinin zənginləşdiyini müşahidə edir.

Uşağın müsbət hərəkətlərə olan istəyini dəstəkləyir, bununla da müsbət özünə hörmətin inkişafına kömək edir.

Oyunu uşaqların həyatının məzmununa çevirir, birgə oyun vasitəsilə uşaqlara oyun dünyasının müxtəlifliyini açır, uşaqların oyuncaqlar, əşyalar və əvəzedici əşyalarla sərbəst qarşılıqlı əlaqəsində müstəqil oyun yaradıcılığına təkan verən oyun mühiti yaradır.

Uşağın ən sadə əmək proseslərini düzgün qavramasını təmin edir.

Pedaqoji prosesin təşkili üçün ilkin şərt hər bir uşaqla fərdi və ya kiçik bir uşaq alt qrupunda gündəlik ünsiyyətdir.

Müvafiq obyekt əsaslı oyun mühiti, oyuncaqlar, əvəzedici əşyalar və oyun yaradıcılığı üçün materiallar vasitəsilə uşaqların həyat tərzinin oynaq qurulmasını təşkil edir.

Pedaqoji prosesin təşkili uşağın "başdan-başa" inkişafı prinsipi əsasında qurulur, yəni. bütün sahələrdə və bütün fəaliyyət növlərində, hərəkət prosesində və obyektiv və ətraf aləmi fəal şəkildə tədqiq edərkən qabiliyyətlərinin hərtərəfli inkişafı.

Pedaqoji proses uşaqların sərbəst müstəqil fəaliyyəti və böyüklərlə (tərbiyəçi, psixoloq, valideyn və s.) birgə fəaliyyət balansı əsasında qurulur. Körpənin həyatının günü bir əlaqə kimi qurulur fərqli növlər fəaliyyətləri.

Pedaqoji proses uşağın inkişafının emosional, iradi və koqnitiv aspektlərinin inteqrasiyasını təmin edir. Pedaqoji prosesdə uşaq öz muxtariyyətini, orijinallığını və unikallığını qorumaq hüququna malik olan bir fərd kimi qəbul edilir.

Beləliklə, uşaqların inkişafında pedaqoji şərtlər 0-dan 3 yaşa qədər uşağın daxili həssaslığını (həssaslığını) dəstəkləməkdən, ətraf mühitdə hərəkət etmək və onun motor sistemini idarə etmək bacarığını inkişaf etdirməkdən ibarətdir; ortaq fəaliyyətlərdə böyüklər və uşaq arasında qarşılıqlı əlaqənin təbiəti, uşaqları kəşf etməyə, təşəbbüs göstərməyə təşviq edən, şəxsi təcrübə və ətrafdakı obyektlər, əşyalar və hadisələrlə birbaşa qarşılıqlı əlaqə əsasında ilkin sosial təcrübənin formalaşmasına kömək edən bir mövzu-inkişaf mühiti. dünya.

Gənc uşaqların inkişafı prosesində zəruridir:

pedaqoji prosesin təşkilində innovativ yanaşmalardan istifadə;

məzmun seçiminə, onun səviyyəsinə və keyfiyyətinə dair tələblərin tənzimlənməsi;

tibbi və pedaqoji işin uşağın sağlamlığının qorunmasına yönəldilməsi;

sosial inkişaf vəziyyətinin həyata keçirilməsi üçün şəraitin təmin edilməsi.

Bu yaşda olan uşaqların inkişafı üçün pedaqoji şərtlər uşaqların doğuşdan yeddi ilədək həssas inkişaf dövrləri ilə onların təhsil və təlim məqsədlərinə təsiri arasında əlaqəni təmin edir.

Növbəti fəsildə biz erkən uşaqlıq inkişafı ilə bağlı eksperimental tədqiqatlara baxacağıq.

Pedaqoji şərtlər hansılardır?

Amma bilmirsən... Necə?)

Şərti olaraq adlandırılan pedaqoji şərtlərin formalaşdırılması üçün yeddi variant:
"uşağın xüsusiyyətləri" (tələbə, məktəbli, şagird və s.),
"pedaqoji fəaliyyət subyektinin xüsusiyyətləri" (müəllim, pedaqoji heyət, təhsil müəssisəsinin rəhbəri və s.),
"uşaqların (uşaqların) fəaliyyəti",
“uşaqların (uşağın) fəaliyyətə münasibəti”,
“Uşaq birliyinin (təhsil müəssisəsinin) daxili mühiti”,
“müəyyən bir təhsil müəssisəsindən kənar mühit və onunla qarşılıqlı əlaqə” (digər təhsil müəssisəsi, ailə, ictimai təşkilatlar və s.).

Əvvəlcə müəyyən edilmiş altı konstruksiyanın bitişik olduğu güman edilirdi. Bununla belə, fərziyyələrin diqqətlə araşdırılması bizi bir növ səviyyələri ayırd edə biləcəyinə inandırdı:

Şərtlərin birinci səviyyəsi təhsil prosesinin uğurunu müəyyən edən uşağın (uşaqların) xüsusiyyətləridir. Təhsil prosesinin uğurunun şərti uşağın fəaliyyət və münasibətlərdə müəyyən təcrübəyə malik olması ola bilər. Məsələn: “yaşlı yeniyetmələrin liderlik potensialının reallaşdırılmasının uğuru... uşaq birliklərində ictimai fəaliyyətlərdə təcrübəsi olan ictimai fəal yeniyetmələrin növbə proqramında iştirakı ilə müəyyən edilir...” 2

Şərtlərin üçüncü səviyyəsi - təhsilin bilavasitə şəraiti - faktiki klassik pedaqoji şərtlər - xüsusiyyətlər:
- uşaqların (uşağın) fəaliyyətinin saxlanması və təşkili;
- şəxsiyyətlərarası münasibətlər, qrupda ünsiyyət, uşaq birliyinin gündəlik həyatı;
- müəllimlər və uşaqlar (müəllim və uşaq) arasında münasibətlər;
- uşağın birliyə daxil olması;
- uşaq birliyinin (təhsil müəssisəsinin) ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsi.

Pedaqoji şəraitin ikinci və dördüncü səviyyələrinin yerini təyin edək. İkinci səviyyə, təhsil prosesinin şərtlərinin şagirdin subyektiv dünyasına bir növ proyeksiyasıdır. Başqa sözlə, uşağın fəaliyyətini, münasibətlərini, qarşılıqlı əlaqəsini və təhsil prosesinin digər hallarını subyektiv qavrayışı pedaqoji şərtlər kimi qəbul edilə bilər. Münasibətlərin obyektini dəqiqləşdirmədən bu eyni münasibətləri aşkar etmək olduqca çətin olduğundan, biz ikinci səviyyəni qabaqlayaraq üçüncü səviyyəni atladıq.

Şərtlərin dördüncü səviyyəsi "uşaq birliyinin həyatının idarə edilməsi kimi pedaqoji fəaliyyətdir". Pedaqogika üzrə namizədlik dissertasiyalarında fərziyyələrin təhlili pedaqoji şərtləri formalaşdırmaq üçün aşağıdakı variantları müəyyən etməyə imkan verir:
- tələbələrin seçilməsi və seçilməsi üzrə pedaqoji fəaliyyət;
- tələbələrin fəaliyyətini idarə etmək üçün pedaqoji fəaliyyətlər (məzmun, formaların, təşkilatın və s. seçilməsi);
- şəxsiyyətlərarası münasibətləri, subyekt-estetik mühiti və uşaq-böyük təhsil cəmiyyətinin həyatını idarə etməyi əhatə edən pedaqoji fəaliyyət;
- pedaqoji fəaliyyət - təhsil təşkilatının (uşaq komandasının) xarici mühitlə qarşılıqlı əlaqəsini idarə etmək;
- müəllim və tələbə arasında birbaşa qarşılıqlı əlaqəni təmsil edən pedaqoji fəaliyyət;
- müəllimin vahid imicini yaradan pedaqoji fəaliyyət;
- şagird üçün fəaliyyətlərin, münasibətlərin və ünsiyyətin subyektiv əhəmiyyətini artırmağa kömək edən pedaqoji fəaliyyət.

Pedaqoji şərtlərin beşinci səviyyəsini - təhsilin resursla təmin edilməsi - bu xüsusiyyətlər kimi təyin etmək olar:
- kadrlar (pedaqoji fəaliyyət subyektinin xüsusiyyətləri),
- uşaqların fəaliyyəti üçün maddi dəstək (avadanlıq və s.),
- tədris prosesinin məkan-zaman parametrləri;
- təhsil müəssisəsini əhatə edən mühitin xassələrinin qəsdən dəyişdirilməsi;
- tədris prosesinin normativ və hüquqi təminatı;
- təhsilin proqram təminatı və metodiki dəstəyi;
- PR - təhsil prosesinin təmin edilməsi.

Natalia Mokretsova
Uşağın inkişafını təmin edən psixoloji və pedaqoji şərait

Altında psixoloji və pedaqoji şərait Biz başa düşürük izləyir:

Tədris prosesinin iştirakçıları arasında qarşılıqlı əlaqənin geniş spektrinin tətbiqi;

Həmyaşıdlar və böyüklər cəmiyyətində dialoq üçün xüsusi bədii və estetik fəaliyyətlərin və sosial-mədəni vəziyyətlərin yaradılması;

İnformasiya texnologiyaları vasitəsilə müəllim və valideynlər arasında əks əlaqə sisteminin formalaşdırılması;

Yetkin-uşaq icmasında sosial-mədəni identifikasiyanın inkişafı üçün dialoq və kommunikasiya texnologiyalarının inkişafı;

Daxil olmaq inkişaf edir uşaqları insan həyatının dəyərləri və vasitələri ilə müstəqil şəkildə tanış etmək üçün dərsliklər, oyunlar, oyuncaqlar və sənətkarlıqların mövzu-məkan mühiti.

Belə qarşılıqlı əlaqənin effektivliyi təmin edəcək:

- Uşaqlar üçün: sosial təcrübə əldə etmək, qrupda emosional cəhətdən əlverişli mikroiqlim yaratmaq, keyfiyyət və səmərəliliyi artıracaq inkişaf, fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alaraq təhsil və təlim inkişaf təzahürlərinin intellektual, emosional və davranış sferalarının vəhdətində olan uşaqlar;

- müəllimlər və mütəxəssislər üçün: peşəkar imkanlarınızı və nailiyyətlərinizi qiymətləndirməyə, peşəkar bacarıqlarınızı daim təkmilləşdirməyə imkan verəcək; həmkarlar, uşaqlar və onların valideynləri arasında tərəfdaşlıq və etibarlı münasibətlər qurmaq; İKT-dən istifadə etməklə təhsil texnologiyalarının inteqrasiyası üçün məkan yaratmaq; yeni ideyalar axtarmaq, birgə layihələr üzərində işləmək; xüsusi təhsil proqramlarına və onların fəaliyyətinin təşkilinin xüsusi formalarına ehtiyacı olan uşaqlara yardım göstərmək;

Övladlarının bu gününə və gələcəyinə biganə olmayan, onların problemlərini dərk etmək istəyən, tədris prosesinin fəal iştirakçısı və tərəfdaşına çevrilən valideynlər üçün; haqqında tam məlumat alır inkişaf və onun nailiyyətləri uşaq; fərdi xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alaraq bir uşaq böyüdükdə mütəxəssislərin tövsiyələrindən istifadə edin uşaq.

Sistemin əsas məqsədi psixoloji və pedaqoji dəstək məktəbəqədər təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin yaradılmasını müdafiə edir şərtlər tam hədəflənmişdir uşaqların psixofiziki inkişafı və təminatı onların emosional rifahı. Müəllimin uğurlu fəaliyyəti üçün psixoloq V məktəbəqədər təhsil müəssisəsi yaradılmışdır psixoloji həyata keçirilməsi üçün şərait- pedaqoji fəaliyyət. TO psixoloji həyata keçirilməsi üçün şərait- pedaqoji fəaliyyət aid etmək: logistika təhlükəsizlik bu iş sahəsi, informasiya və metodik təhlükəsizlik. Logistika təhlükəsizlik daxildir: müəllim kabineti- psixoloq, otaq psixoloji rahatlama.

Otaq psixoloji boşaltma sahəsi 22,9 kvadratmetr olan ayrı bir otaqdır.

Otaqda rahat mühit yaradan və müsbət emosional və motor reaksiyalarına səbəb olan rahatlaşdırıcı və aktivləşdirici modullar var uşaq. Bu "sehrli" və həcmli obyektlərin inanılmaz effektləri, sakitləşdirici musiqinin yüngül və incə səsləri.

Müəllimin əsas vəzifəsi psixoloq müəllim və digər mütəxəssislərlə birlikdə üçdə işləyir istiqamətlər:

1. Uşaqların uşaq bağçasına uyğunlaşması ( uşaq özünü bir mühitdə tapır, kənardan heç bir təzyiq görmədiyi yerdə. Böyüklərlə daha sürətli əlaqə qurur. Müsbət emosiyalar alır);

2. Fərdi psixoloji pozğunluqlar, Misal üçün: aqressiv uşaq;

3. Zehni proseslərin inkişafı(islah- inkişaf edir mikroqruplarda dərslər).

Otağın iki zonası var (iki sektor): aktiv və sakit.

Əsas (sektor):

Lampa "Alov" İnkişaf:

Vizual qavrayış;

Toxunma qavrayışı.

Diqqətin aktivləşdirilməsi.

İstirahət: Nağıl Terapiyası tamaşası;

Təsəvvür üçün bir sıra məşqlər;

Bir oyun "Tonqal yanında bayram".

"Quru hovuz" Səviyyənin azalması psixo- emosional stress;

motor tonunun azalması;

Əzələ gərginliyinin tənzimlənməsi;

İnkişaf:

Kinestetik və toxunma həssaslığı;

Bədən şəkli;

Məkan qavrayışları və ideyaları.

Narahatlıq və aqressivlik səviyyəsinin korreksiyası. Bir oyun "Toplar dənizi";

Simulyasiya edilmiş üzgüçülük;

Aqressiyanı aradan qaldırmaq üçün oyun;

Anksiyete səviyyələrini düzəltmək üçün oyun məşqləri;

İstirahət məşqləri;

Psixoloji rahatlama;

Təsəvvür oyunları;

Bir oyun "Nəfəs al və düşün".

Yumşaq döşəmə İstirahət;

İnkişaf:

Bədən şəkli;

Ümumi motor bacarıqları;

Məkan təmsilləri.

Özünütənzimləmə psixoloji vəziyyət. İstirahət məşqləri;

Təsəvvürdə bir məşq;

Aqressiyanı aradan qaldırmaq üçün oyunlar.

Döşəmə sensor izləri İnkişaf:

Propriseptiv həssaslıq;

Ayaq reseptorları;

Hərəkətlərin koordinasiyası;

kinestetik həssaslıq;

Zehni fəaliyyət;

Nitq, nitqdə hissləri, duyğuları çatdırmaq bacarığı;

Könüllü diqqət.

Düz ayaqların qarşısının alınması. Səyahət oyunları;

Təsəvvür oyunları;

Anksiyete səviyyələrini düzəltmək üçün oyunlar;

Bir oyun "Kim kimin arxasındadır?";

Bir oyun "Sürətli yavaş".

Mərkəz, inkişaf edir fəaliyyət fərdi və qrup fəaliyyətinin stimullaşdırılması;

İnkişaf:

Ünsiyyət bacarıqları;

Zehni fəaliyyət;

Diqqət;

İncə motor bacarıqları;

Vizual, eşitmə və toxunma fəaliyyəti;

Hərəkətlərin koordinasiyası. Səslənən obyektlərlə oyunlar;

Volumetrik rəqəmlər.

İstiqamətli işıq proyektoru. Güzgü topu İnkişaf:

Vizual qavrayış;

Kosmosda oriyentasiya.

yaradılış psixoloji rahatlıq;

Anksiyete səviyyəsinin azalması;

Qorxuların düzəldilməsi;

İstirahət: vizual təsvirlərə məruz qalma;

Həssaslığın və təxəyyülün zənginləşdirilməsi. Nağıl terapiyası;

Məşq edin "Günəşli dovşanlar"

Oyun - ulduza səyahət;

Məşq edin "Diskoteka".

Sakit zona (sektor):

Məqsəd İşin növləri və formaları

Soft Island Relaxation;

Mənfi emosiyaların və şərtlərin aradan qaldırılması;

Özünütənzimləmə psixiŞərtlər Məşq "Gülüm";

kub "Twizzler" İnkişaf:

Düşüncə;

Konsentrasiya;

Koordinasiya "göz - əl";

Ünsiyyət bacarıqları.

Stressi aradan qaldırmaq, əsəb gərginliyini azaltmaq psixi və emosional stress.

Özünü idarə etmə və özünü tənzimləmə bacarıqlarının formalaşdırılması. Bir oyun "Kim daha sürətli?"

Bir oyun "Gözləri bağlı".

Toxunma Mərkəzinin aktivləşdirilməsi inkişaf maarifləndirici proseslər: təfəkkür, diqqət, yaddaş.

Vizual və toxunma analizatorlarının koordinasiyası.

İnkişaf:

İncə motor bacarıqları;

Qavrama və təxəyyül;

Çıxışlar. Oyun-fəaliyyət "tap və göstər";

Oyun-fəaliyyət "Toxunmaqla tap";

Məşq edin "Obyekti təsvir edin".

Aqualamp İnkişaf:

Vizual qavrayış;

Toxunma hissi;

Rəng reproduksiyası.

Diqqətin aktivləşdirilməsi.

İstirahət: təsvirlərin təqdimatı. Nağıl terapiyası;

Rəng terapiyası;

Bir oyun "Dəniz dibində tətil";

Fiber-optik saplarla divara quraşdırılmış qırılmaz güzgü, fiber-optik saplar Emosional rahatlamağa kömək edir;

Yaradın psixoloji rahatlıq və gələcək iş üçün motivasiya;

Təsəvvür inkişaf etdirin, idrak prosesləri;

Töhvə vermək inkişaf vizual qavrayış, baxışların fiksasiyasının formalaşması, konsentrasiya, hamar izləmə və vizual koordinasiya. Bir oyun "Emosiyalar";

bir sıra istirahət məşqləri;

Təsəvvür üçün məşqlər toplusu.

Divar xalçası "Ulduzlu səma" emosional stressi aradan qaldırmaq;

istirahət;

İnkişaf yaradıcı təxəyyül, təsəvvürlü təfəkkür;

Yeni toxunma hissləri yaratmaq. Nağıl terapiyası;

bir sıra istirahət məşqləri;

Təsəvvür üçün məşqlər toplusu.

Müxtəlif materiallardan hazırlanmış səthi olan toxunma topları dəsti İnkişaf:

Koqnitiv proseslər;

İncə motor bacarıqları.

Düşüncə və diqqətin aktivləşdirilməsi;

Toxunma analizatorlarının stimullaşdırılması;

Stimullaşdırıcı və rahatlaşdırıcı təsir göstərir. Üçün tapşırıqlar toplusu tərifi:

Səthlərin müxtəlifliyi;

Sərtlik və yumşaqlıq;

Materialların növləri;

Topların bir təyyarə boyunca hərəkət sürəti onların səthinin növündən asılı olaraq.

Yumşaq yastıqlar (müxtəlif formalar) İnkişaf fantaziyalar və təxəyyül;

Anksiyete səviyyəsinin azalması;

aqressivlik səviyyəsinin aradan qaldırılması;

Özünü tənzimləmə bacarıqlarının formalaşdırılması. Bir oyun "Get, qəzəb, get!"

Bir oyun "Tozu çıxarmaq";

Bir oyun "İnadkar Yastıq".

Musiqi Mərkəzi və Musiqi Yazıları Qəbul qabiliyyətini və təxəyyülünü zənginləşdirmək;

yaradılış psixoloji rahatlıq;

İstirahət: eşitmə şəkillərinə məruz qalma;

Əsəblərin azalması psixi və emosional stress;

motor fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi;

Özünü tənzimləmə bacarıqlarının formalaşdırılması. Oyunlar, məşqlər, tapşırıqlar, istirahət üçün musiqi fonunun müşayiəti.

Otaq psixoloji boşaltma, uşaqların qeyri-adi hisslər və hisslər yaşadıqları, emosional olaraq azad olduqları, istirahət etdikləri və xarici mühitin mənfi təsirlərindən bir qədər ara verdikləri xüsusi bir dünyadır. Xüsusi seçilmiş avadanlıq təhsil xidmətlərinin keyfiyyətini və həcmini yaxşılaşdırmaq üçün orijinal məkan yaratmağa imkan verir.

Otaq psixoloji boşaltma sahəsi həsirlər, puflar, yastıqlar, müxtəlif içlikləri olan sensor çantalarla təchiz edilmişdir (taxıl, qum və s.). Otaqda mərkəz var toxunma hisslərinin inkişafı, işıqlı LED sapları, qabarcıq sütunu, quru hovuz, işıq proyektoru, güzgü topu, divar paneli "Ulduzlu səma".

İşıq və rəng, musiqi və səs effektləri kimi amillərin istifadəsi rahatlıq vəziyyətinə, yəni sensor otaqda olmanın bir seansı ərzində tez bir zamanda nail olmağa kömək edir. (15-20 dəqiqə) uşaqlarda sinir və əzələ gərginliyi azalır, rahatlıq, dinclik və təhlükəsizlik vəziyyəti yaranır ki, bu da uşaqlıq üçün əlverişli bir fondur. islah işləri uşaqlarla.

Eyni zamanda, sensor otağın müxtəlif effektləri uşaqların diqqətini saxlayır, maraq və tədqiqat fəaliyyətini oyadır.

Hal-hazırda, ümumi olan uşaqların emosional rahatlığı problemi zəif inkişaf nitq, xüsusilə məktəbəqədər müəssisədə qalma müddətində aktualdır. Məktəb təhsilində gələcək uğurlara töhfə verən pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi, uşaqlarda bilik, bacarıq və bacarıqların inkişafı daha çox bundan asılıdır.