Pedaqogika və təhsil tarixinin dəyəri. Mövzu: “Pedaqogika tarixində məktəb idarəçiliyinin təşkili. Milli pedaqogika tarixindən mühazirələr

Fradkin F.A.

Milli pedaqogika tarixindən mühazirələr

PİTER KAPTEREV VƏ PSİXOLOJİ YAYIMLI PEDAQOGİKA

P.F. Kapterev sağlığında geniş tanınan, elmi sahələrin başında duran, lakin öldükdən sonra adları unudulmuş, əsərləri çap olunmayan rus müəllimlərinə mənsub idi. Bu, 1920-ci illərdə Kapterevin məktəb muxtariyyəti, müstəqillik haqqında fikirləri ilə əlaqədar idi. müəllim təhsili dövlətdən gələn düşüncənin hakim cərəyanı ilə açıq şəkildə üst-üstə düşmür. 1930-1940-cı illərdə Kapterevin pedaqoji baxışları şübhəli görünürdü, çünki onlarda çoxlu psixologiya və pedologiya var idi. Sonrakı onilliklərdə məqalələrin və dərsliklərin müəllifləri onun pedaqoji ideyalarından “ovuc-ovuc” çıxarsalar da, alimin adını çəkməməyə çalışmışlar. Alimin ölümündən altmış il sonra, 1982-ci ildə ilk dəfə olaraq onun seçilmiş pedaqoji əsərləri nəşr edilmişdir.

Ənənələrinin davamçısı N.I. Piroqov, Avropa dillərini mükəmməl bilən alim K.D. Uşinski “Didaktik oçerklər. Təhsil nəzəriyyəsi” “Təhsil prosesi – onun psixologiyası” fəslidir. Psixologiyanın pedaqogikanın ən yaxşı elmi əsaslandırılmasına və praktiki nəticələrin dərinliyinə töhfə verməsi fikri ilə doludur. Kapterevin fikrincə, pedaqogika uşaqları necə öyrətmək və tərbiyə etmək sualına cavab verən tətbiqi elmdir. Psixologiya isə uşaq psixikası və onun inkişafı haqqında fundamental elmdir və pedaqogika ilə bağlı əsas kimi görünür. Kapterevin fikrincə, pedaqogikanın əsasları həm də məntiq, fiziologiya, filologiya və sosiologiyadır.

BİOQRAFİYA

P.F. Kapterev 1849-cu ildə Moskva yaxınlığında keşiş ailəsində anadan olub. O, bütün yolu getdi, kilsə iyerarxiyasında ən yüksək mövqeləri - teoloji məktəbi, teoloji seminariyanı, Moskva İlahiyyat Akademiyasını tutmağa hazırlaşdı. Amma gözlənilmədən hamı üçün Sankt-Peterburq İlahiyyat Seminariyasının yeni başlayan, ən gənc fəlsəfə müəllimi istefa verir və özünü təhsil sahəsində dünyəvi fəaliyyətə həsr edir. Valideynlər və dostlar tərəfindən qınanılan bu addım Rusiyada psixoloji-pedaqoji problemlərin inkişafına və kütləvi təhsilə hazırlığa töhfə verən istedadlı rus müəlliminin doğulmasının başlanğıcı oldu. Alim özü hərəkətini onunla izah edib ki, əhalisinin beşdə dördünün savadsız olduğu bir ölkədə “hər bir ləyaqətli insan cəmiyyətin həyatında böhran zamanı ən zəruri işi görməlidir”.

Kapterev Peterburqun aparıcı pedaqoji müəssisələrində pedaqogika, psixologiya, məntiq müəllimi oldu. Antropologiya elmlərinin ən son nailiyyətlərinə arxalanan müəllimin təsiri əsrin əvvəllərində çox güclü idi. O, əyalətdə elmin nailiyyətlərinin təbliği ənənəsini qoyub. Müəllimlər kurslarında mühazirəçi kimi çıxış edən alim “bütün Rusiyanı məktəblə, müəllimliklə maarifləndirmək” üçün Zemstvo məktəbində təhsilin nəzəri cəhətdən əsaslandırılması üçün çox işlər görüb. Peru Kapterev, pedaqogikanın psixoloji əsaslandırılması ideyasına əsaslanan fundamental pedaqoji əsərlərə aiddir. Onun tam toplu əsərləri çoxlu cildlər təşkil edəcəkdi, lakin təəssüf ki, həyata keçirilməmiş qaldı.

Kapterevin zemstvo xadimi, pedaqoq, təbiət elmlərinin təbliğatçısı kimi mövqeyi hakimiyyətlə qarşıdurmaya səbəb oldu. O, hakim olan rəsmi doktrinadan uzaq “dəli pedaqogika öyrətdiyinə” görə təqib edildi, əxlaqı və allahsızlığı pozmaqda ittiham edildi. Sonra ona qadağa qoyuldu, sonra yenidən mühazirə oxumağa icazə verildi. Bununla belə, hakimiyyətin təzyiqlərinə və polisin təqiblərinə baxmayaraq, Kapterev ləyaqət və müstəqillik hissini saxladı. O, heç kimdən qorxmadan açıq üzlüklə danışırdı. O, anonim məktubun müəllifini məlumatsızlıqda ittiham edib, Kapterev isə onun işini tərəfsizliyə görə yoxlayan komissiya üzvlərini danlayıb. Kapterevin müasiri F.P.Stepun inqilabdan əvvəlki Rusiyada ziyalıların xarici təzyiqlərə müqaviməti fenomenini yaxşı izah edirdi. “Bu səhər Rowan xiyabanı boyunca evimə qayıdanda... İnqilabdan əvvəlki Rusiyanı, xüsusi sifarişlə tikilmiş və tikilmiş insanlarla necə zəngin olduğunu sevərək xatırladım. Hər bir insan bir modeldir. Qərbi Avropa sivilizasiyasının standartlaşdırılmış adamına bir işarə də deyil. Bu isə şəxsiyyətin azadlığını boğan, yüzlərlə gənci həbsxanaya, sürgünə atan monarxiya despotizmi ölkəsindədir. Bu baxımdan çarizmlə bolşevizm arasında nə qədər böyük fərq var, müasir tarixdə ilk vahid geyim fabriki. Aydındır ki, dövlət despotizmi siyasi qadağaları ilə deyil, mədəni-pedaqoji vəzifələri, yeni insan və yeni bəşəriyyət planları ilə o qədər də qorxuncdur. Çar Rusiyası bütün despotizmi ilə heç kəsi mənəvi cəhətdən tərbiyə etməmiş və mənəvi-mədəni sahədə heç kimdən heç nə sifariş etməmişdir. Bu rol onun səlahiyyətindən kənarda idi”. (Stepun F. Rusiya 1914-cü il ərəfəsində // Fəlsəfə sualları. 1992. No 9. S. 95-96).

Kapterevin həyatında ən çətin dövr oktyabrdan sonra gəldi. O, Petroqradda qala bilməzdi. Burada onu aclıqdan və soyuqdan ölümlə və ya şimal kommunaları departamenti rəhbərliyinin siyasəti ilə razılaşmadığı üçün həbs olunmaqla hədələyirdilər. Oktyabr inqilabını qəbul etməyən, sovet hökumətinin orta və ali təhsil sahəsində siyasətinə fəal şəkildə qarşı çıxan qocaman professorlara qarşı başlayan düşmənçilik kampaniyası Kapterevin Voronej quberniyasına getməyə məcbur olmasına səbəb oldu. Kapterevlə birlikdə bütöv bir qrup tanınmış elm adamı Petroqraddan Voronejə köçdü - S.N.Vvedenski, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.

Bu, insanların həyatını xilas etmək və tələbələr yetişdirmək üçün mərkəzdən əyalətlərə daxili mühacirət idi. Ancaq burada da Kapterev öz mövqeyini müdafiə etməli oldu. Bütün həyatı boyu açıqlıq və bütün istəyənlər üçün təhsil azadlığı uğrunda mübarizə apardı və bu problemin həll olunduğunu düşünürdü. Hər halda, bolşeviklərin bəyanatlarında təhsil əlçatan və universal elan edilirdi. Əslində, belə bir şey olmayıb. İlk növbədə universitetlərdə yerlər kommunistlərə və komsomolçulara, sonra fəhlələrə və yoxsul kəndlilərə verilir, qalan yerlərə isə yalnız digər sosial qrupların nümayəndələri qəbul edilirdi. Ən əsası siyasi savad imtahanı idi. Təhsilin bünövrəsindən məhrum olan, tələbələrə sistemli zəhmət zövqü olmayan qoca professor sadəcə “sayğac” deyil, mənfur köhnə dünyanın bir parçası görünürdü. Siyasət və barışmazlıqla doymuş inqilabdan sonrakı atmosferdə Kapterev minbərdən məhkəmə kimi cəsur, əbədi və dəyişməz həqiqətləri bərqərar edən bir elmdən danışdı. Onun üçün elm mədəni ideallar məbədi və obyektiv öyrənmək üçün alətlər yaratmaq emalatxanası idi. pedaqoji proses. Elm siyasətdən uzaq olarsa inkişaf edə bilər və heç bir tərəf onun işlərinə qarışmamalıdır, deyə alim müdafiə etdi. Mühazirələrin çox akademik və fundamental xarakteri, materialla işləməyin hərtərəfliliyi mitinqlərdə təfəkkürü formalaşmış auditoriya üçün anlaşılmaz və yad idi. Onun tələbələrin hazırlıq səviyyəsindən narazılığı və yaradılması təklifi təlim kurslarışoka və təxribat şübhələrinə səbəb olub. Tələbələri səlahiyyətli orqanlara çağırıb soruşdular ki, qoca professor mühazirələrində antimaterialist, antimarksist, antisovet ideyalarını irəli sürürmü? GPU-nun əməkdaşları universitetin professor-müəllim heyətinə nəzarəti təşkil etmək üçün Dzerjinskinin göstərişinə uyğun hərəkət ediblər. “Hər bir ziyalı üçün bir dava olmalıdır. Hər bir qrup və alt qrup hərtərəfli səriştəli yoldaşlarla əhatə olunmalı, bu qruplar bizim şöbə tərəfindən onların arasında bölüşdürülməlidir. Məlumat müxtəlif rakurslardan yoxlanılmalıdır ki, gəldiyimiz nəticə şəksiz və dönməz olsun ki, bu, tələsik və birtərəfli əhatə olunduğu üçün indiyədək belə olmayıb. (Topolyanski V. Hər bir ziyalının işi olmalıdır // Lit. qəzet. 1993. 11 avqust).

N.K. Krupskaya, P.F.-nin məqaləsinə rəy yazan "səriştəli yoldaş" kimi çıxış etdi. Kapterev, 1921-ci ildə Pedaqoji Düşüncə jurnalında dərc edilmişdir. O, hətta Kapterevin redaksiya heyətinin üzvü olduğu “Jurnalın Redaksiya Heyətindən” əlavəsi ilə etiraz tonu ilə qəzəbləndi. Xalq maarifindəki fəlakətli vəziyyətdən, redaksiya heyətinin normal işləməsinin, jurnalın vaxtında buraxılmasının mümkünsüzlüyündən danışılırdı. Oxuculara ünvanlanan qeyddə deyilir: “Hər şeyə əlavə etsək, tez-tez yaxınlarını itirmək, sonra ölümlə qaçırılan, sonra taleyin iradəsi ilə əlçatmaz bir şəkildə aradan qaldırılan mənəvi kədər, İşləmək məcburiyyətində olduğumuz dəhşətli vəziyyət gözümüzün önündə açıq şəkildə ortaya çıxır. Təbii ki, Nadejda Konstantinovna bəyanatın mövzusunu, eləcə də Kapterevin jurnalda dərc olunmuş “Məktəb özünüidarəsi və məktəb intizamı haqqında” məqaləsinin xarakterini bəyənə bilməzdi. O, müəllifin ideyasını “gənclikdə fəal işçilər təşkil etmək istəyini çirkabın içində tapdalamaq” istəyi kimi qiymətləndirib. Kapterevin mətnini oxumağın ilk səhifələrindən sonra oxumağı dayandırmaq arzusu yarandı, çünki məktəb həyatını yeni şəkildə təşkil etməyə can atan gənclər haqqında belə nifrətlə danışan müəllim nə deyə bilər. “Bütün bunlardan nə qədər pis bir ruh çıxır və P.F. Kapterev indiki gənclikdən! - Kapterevin və jurnalın fikirlərinin hakimi kimi çıxış edən N.K. Krupskaya qışqırır. Təbii ki, jurnal tezliklə bağlandı və uzun illər Kapterevə “xalq maarifində Oktyabr inqilabının əhəmiyyətini başa düşməyən” damğası vuruldu. (Krupskaya N.K. Ped. op.: 6 cilddə. T. 2. S. 99-103).

Voronej Universitetində professor işləyərkən Kapterev hələ də həyatının mənasını xalqı maarifləndirməkdə, özünü insanlara həsr etməkdə görürdü. Universitetin isidilməyən binasında əldə edilən ilk pnevmoniyadan sonra həyat yoldaşının onu evdə saxlamaq üçün etdiyi bütün cəhdlər o, rədd edildi. Keçmiş tələbə Kapterevin həyat yoldaşının ağrılı vəziyyətə görə dərsləri buraxmağa razı salmasına reaksiyasını xatırladı. “Bir dəfə mənim yanımda Pyotr Fedoroviçin həyat yoldaşı Olqa Fedorovna qızdırması olduğunu eyham edərək, onu bir mühazirəni buraxmağa inandırmağa çalışdı. O, ona təmkinli, lakin bir qədər əsəbi bir tonda cavab verdi: “Sənin fəlsəfən, Olya, çox sadə və şəffafdır - daha az risk, daha çox mənəvi rahatlıq, amma mənimki bir qədər fərqlidir: itkin düşməyə başlasan, tələbələri korlayacaqsan və gənc. insanlar qorxu üçün deyil, vicdan üçün öyrənməlidirlər və bundan əlavə, mühazirədən sonra özümü tez-tez mühazirədən əvvəlkindən daha şən hiss edirəm "(Z.M. Tambiyevanın "Kapterevin didaktik baxışları" dissertasiyasından sitat gətirildi, səh. 16). “Zubr” yeni yaşayış şəraitinə uyğunlaşa bilmədi. 1922-ci ildə P.F. Kapterev Voronejdə pnevmoniyadan öldü.

METODOLOGİYA

Pedaqogikanın psixoloji və fizioloji əsaslandırılması onu həqiqətən elmi edəcək və tərbiyəvi təsirin səmərəliliyini artırmağa imkan verəcəkdir.

Kapterevin uşaq tərbiyəsinin onun maraq və ehtiyaclarına uyğun antropoloji əsaslandırılması ideyasının ön plana çəkilməsi rus pedaqogikasının "elmi" istiqamətini gücləndirdi və zənginləşdirdi. Fiziologiya və psixologiyasız pedaqogikanın ağlasığmaz olduğunu müdafiə edirdi. İdeal müəllim olmaq üçün təhsilin antropoloji əsaslarını yaxşı bilmək lazımdır. Kapterev Lokku yüksək qiymətləndirirdi, ona görə ki, sonuncu "onu fiziologiya və psixologiya ilə ayrılmaz şəkildə əlaqələndirdi", təhsil elminə "möhkəm elmi metodlar, faktlar, canlılıq" gətirdi. (Kapterev P.F. Spenser müəllim kimi və onun rus tənqidçiləri // Xalq məktəbi. 1879. No 1. S. 14). Kapterev haqlı olaraq Rusiyada psixologiya ilə pedaqogika arasında dərin əlaqələrin kəşfçisi, “psixologiyadan pedaqogikaya keçidin” yaradıcısı adlandırılır (Ananiev B.G. 18-19-cu əsrlərdə rus psixologiyasının tarixinə dair oçerklər. М., 1947. П. 147).

Pedaqogika bir sənət deyil, bütün hallar üçün tərbiyə reseptləri dəsti deyil, uşağın necə böyüdülməsinə dair normativ sehrlər və tələblər deyil, pedaqoji proses haqqında tətbiqi biliklərdir.

Kapterevin fikrincə, Uşinski pedaqogikanın elm deyil, sənət olduğunu iddia etməklə yanılmışdı, çünki o, obyektiv faktları öyrənmir, bəşəri elmlərin fundamental biliklərinə əsaslanaraq necə tərbiyə olunacağını təyin edir. İnsan haqqında müxtəlif bilik növləri var: insanın nə olduğu haqqında təbiət elmi bilikləri; başqa insanlarla münasibətlər haqqında biliklər, sənət sahəsində biliklər. Eyni zamanda, tətbiqi problemlərin həllinə yönəlmiş praktik fəaliyyətlər haqqında biliklər var. Həkim xəstələrin müalicəsi ilə məşğul olur, tibb isə xəstəliklər haqqında bilikləri inkişaf etdirir. Siyasətçi ölkə üçün vacib olan idarəetmə məsələlərini həll edir, siyasət elmi isə müxtəlif elmlərin biliklərini sintez edir. Pedaqogika tibb və politologiya kimi tətbiqi elmdir. O, insan elmlərinə dair bilikləri sintez edir və onun əsasında müəllim üçün praktiki tövsiyələr hazırlayır. Pedaqogika bir elm kimi hələ çox gəncdir, o, yalnız müsbət elmin möhkəm bünövrəsinə çevrilir, lakin cəmiyyətin və dövlətin rifahı, yeni nəsillərin həyata hazırlanmasının uğuru daha çox onun uğurundan asılı olacaq. (Kapterev P.F. Seçilmiş ped. əsərləri. М., 1982. S. 46-62).

Pedaqogikanın fundamental və ya tətbiqi elm olması ilə bağlı müzakirələr bir əsrdən çoxdur ki, davam edir. Bir çox alimlər (A.N.Leontyev) pedaqogikanın əsas elmlər olan refleksologiya, pedologiya, psixologiya ilə bağlı tətbiqi elm olduğunu təkid edirdilər. Makarenko pedaqogikanın özünəməxsus predmeti və məqsədləri olan müstəqil bir elm kimi müdafiəsində çıxış edirdi. Nəticələrdən istifadə edərək pedaqogikanı tətbiqi elmə endirmək cəhdi fundamental tədqiqat, həmişə VV Kraevskinin fikrincə, fəlakətli nəticələrə gətirib çıxarmışdır. Yalnız öz metodologiyası, nəzəriyyəsi, metodologiyası ilə əsaslandırılmış pedaqogika elmi müəllimlərə mədəniyyəti bir nəsildən digərinə səmərəli şəkildə çatdırmağa kömək edə bilər. Resept yönümlü empirik pedaqogika Kapterev üçün yad idi. O, “şəxsi təcrübənin ümumiləşdirilməsi”nin çoxsaylı müəlliflərini şəfaçı və şaman kimi davrandıqlarına görə haqlı olaraq qınadı. Nəzəri cəhətdən mənalı deyil, fiziologiya və psixologiya kontekstində təhlil edilməyən, şəxsi təcrübə, müəllimlər pedaqoji prosesin ümumiləşdirilməsi, başa düşülməsi və təhlili üçün materialdan başqa bir şey deyil. Bu mövqeyi müdafiə edən Kapterev, ilk növbədə N.I. adları ilə təmsil olunan yerli pedaqogikanın təbiətşünaslıq istiqamətinin inkişafına mühüm töhfə verdi. Piroqov, K.D. Uşinski, P.F. Lesgaft, V.P. Vaxterova, P.P. Blonski. Totalitarizm şəraitində dövlətdən muxtar məktəb və pedaqogika yaratmaq məsələsini gündəmə gətirmək cəhdi siyasi cinayət kimi qiymətləndirilməyə başlandı.

Pedaqoji proses dövlətdən, kilsədən, sinfi mübarizədən muxtar olmalıdır

Kapterev tərəfindən son dərəcə aydın şəkildə formalaşdırılan bu ideya ömrünün sonuna qədər onun tərəfindən müdafiə edilmişdir. Məktəbin muxtariyyəti cəmiyyətin daxili problemlərini həll etmək üçün müəllimlərə və uşaqlara inamını, özünü hansı formada göstərməsindən asılı olmayaraq məcburi xarici təzyiqdən imtina etməyi əhatə edirdi.

Sanki pedaqoji elmin şəxsiyyətin şüurunu və davranışını manipulyasiya etməyə yönəlmiş böyük siyasət alətinə çevrilməsi proseslərini qabaqlayan Kapterev sovet, kapitalist və ya imperialist pedaqogikasının həyata keçirilməsi imkanlarını rədd etdi. Pedaqogika bir elm kimi universaldır, o bəyan etdi ki, o, ümumən təhsilin qanunauyğunluqlarını və prinsiplərini əhatə edir, nəinki onların bir ölkədə necə təzahür etməsi. “Rus fizikası və ya alman kimyası haqqında sözün tam mənasında danışmaq absurddursa, alman və ingilis pedaqogikasından bir elm kimi danışmaq da bir o qədər absurddur. Siz yalnız ingilis və ya alman təhsili haqqında danışa bilərsiniz, yəni. müəyyən bir dövrün ingilis və alman həyatı şəraitində elmi pedaqoji prinsiplərin praktiki həyata keçirilməsi haqqında, başqa sözlə, ingilis və ya alman pedaqoji sənəti, pedaqoji texnologiya haqqında ”(Kapterev P.F. Çıxışı // 2-ci Ümumrusiya Konqresinin materialları) Eksperimental Pedaqogika haqqında.Səh., 1913. S. 35). Məktəbin muxtariyyəti, Kapterevin fikrincə, əsrin əvvəllərində Rusiyanı zəbt etmiş siyasi mübarizəyə qarışmaması demək idi. Uşaqlıqda şüurlu şəkildə siyasi mövqe inkişaf etdirmək mümkün deyil və "yuxarıdan" hər hansı bir ideyanın tətbiqi uşağa zərərli və pozucu təsir göstərir. Siyasəti məktəbin astanasında buraxmaq lazımdır. İnqilabdan əvvəl təhsil müəssisələrinin dövlətdən muxtariyyəti ideyası bolşeviklər tərəfindən qızğın şəkildə dəstəklənirdi. Onlar dövlət strukturlarının məktəb işlərinə qarışmasının rədd edilməsini, hakim ideologiyadan azad olmağı tələb edirdilər, lakin hakimiyyətə gələn kimi bu ideyanı tam əksi ilə əvəz etdilər.

Kapterev fundamental baxış və inancları müdafiə edirdi. Hər bir müəllimin və pedaqoqun müəyyən siyasi mövqe tutmaq hüququ var. Amma Kapterev təkid edirdi ki, müəllim şagirdləri öz inancına çevirmək, məktəb sinfini siyasi mübahisələr və tüğyan edən siyasi ehtiraslar platformasına çevirmək hüququndan məhrum edilməlidir. Məktəb siyasətdən uzaq ərazidir. Yalnız fərdi-dövlət məktəbi uşağın istedad və qabiliyyətlərinin hərtərəfli üzə çıxarılmasına töhfə verə bilər. Kapterevin düzgünlüyünü sovet məktəbinin inkişafının bütün sonrakı tarixi göstərdi. Gənc nəslin siyasi həyatına təlqin edilməsi faciəvi nəticələrə gətirib çıxardı. Kapterevin ölümündən 10 il sonra sovet cəmiyyətində uşaq kolxoza daxil olarkən bəzi şeyləri gizlədən atasını danlamağa, qohum-qonşularını kolxoza qatdığına görə həvəsləndirilirdi. Totalitar rejim şəraitində, ailə ənənəvi norma və dəyərlərə vasitələrin kütləvi təsirinə qarşı çıxa bilmədiyi zaman kütləvi kommunikasiya, təlqin edilməsi, uşaqların siyasi həyata cəlb edilməsi onların indiki və gələcəkdə aqressiv davranışlarının formalaşması üçün əsas olmuşdur.

TƏHSİLİN MƏQSƏDLƏRİ

Təhsilin idealları və məqsədləri cəmiyyətin, onun bütün təbəqələrinin və təbəqələrinin ehtiyaclarının dərin təhlilinin nəticəsidir.

Kapterevin fikrincə, təhsilin məqsədləri cəmiyyət, milli adət-ənənələr və dini dəyərlər tərəfindən "müəyyən edilmiş" sosial ideal ilə müəyyən edilir. Yaranan fərd kütləvi populyar və dini şüurda kök salan gözləntiləri və tələbləri qarşılamağa çalışır. Nağıllarda, miflərdə, məsəllərdə, həyatlarda müəyyən bir insan tipinin ən hörmətli keyfiyyətləri dərk edilir və ümumiləşdirilir. Nəzəri pedaqogikanın vəzifəsi idealı dərk etmək və müəyyən etmək, təhsilin məqsədinin formalaşmasıdır. Pedaqoji prosesin əsas funksiyası şəxsiyyətin hərtərəfli təkmilləşməsindən ibarətdir, onun üzvi özünütərbiyəsi əsasında insanın gücü və qabiliyyətləri maksimum dərəcədə artır.

Kapterevin fikrincə, sinfi idealların zorla təsdiqlənməsi təhlükəlidir. Rusiyanın müxtəlif ərazilərində əsasən oxşar, eyni zamanda əhəmiyyətli dərəcədə fərqli ideallar var. İdealların ziddiyyət təşkil etməsi, məsələn, kəndli xüsusiyyətlərinin alçaqlığını və zadəganların üstünlüyünü vurğulamaq qəbuledilməzdir. Belə bir mövqe, xüsusən də hökumət tərəfindən dəstəklənirsə, sosial partlayış təhlükəsi yaradır.

Kapterev Uşinskinin qoyduğu xalq pedaqogika ənənəsini davam etdirir. Kapterev pedaqogikanın vəzifəsini cəmiyyətin müxtəlif qruplarının maarifləndirilməsi məqsədlərinə qarşı çıxmaqda deyil, tərəqqiyə və demokratiyaya yönəlmiş bütün sosial təbəqələrin səylərini birləşdirəcək vektor tapmaqda görürdü.

Parlaq şəxsiyyətin formalaşdırılması təhsilin ən mühüm vəzifəsidir

“Ağıllı və həqiqi təhsil o vaxta qədər olmayacaq. təhsilli şəxsiyyətdən kənarda, onun şüurunun müstəqil və yaradıcı işindən kənarda bunun üçün əsaslar axtarmağı dayandırana qədər "(Kapterev P.F. Yeni rus pedaqogikası, onun əsas ideyaları, istiqamətləri və rəqəmləri. S.-SPb., 1914. S. 82- 83).

Alim, uşağın inkişafı üçün şərait haqqında pedaqoji fikrin hərəkət vektorunu onun üçün təyin etdi daxili dünya, zəka, əxlaqi dəyərlər, davranış. Əgər 19-cu əsrin 60-70-ci illərində Rusiyada formal və maddi təhsil problemləri müzakirə olunurdusa, real və klassik təhsilin tərəfdarları arasında mübarizə gedirdisə, onda 19-cu əsrin sonu - 20-ci əsrin əvvəllərində rus cəmiyyətində müəllim və şagirdlərin statusu, onların hüquq və azadlıqları, valideynlərin və cəmiyyətin məktəb həyatında iştirakı, əqli və mənəvi inkişafı ilə bağlı müzakirələr aparılıb.

Hər bir insan öz hissləri və niyyətləri, özünəməxsus düşüncələri və istəkləri ilə öz xüsusi dünyasını təmsil edir. Fərqli insanların ağlı, yaddaşı, düşüncəsi, fantaziyaları fərqlidir. Yalnız izdiham monotondur və imitasiya cəhdində eynidir. Məktəbin vəzifəsi "məktəb fəaliyyətinin fabrik təşkili" şəraitində nə qədər çətin olsa da, uşağın fərdiliyinin inkişafına kömək etməkdir. Pedaqoji prosesin təşkilinin müxtəlif formaları məktəb həyatının birləşməsinə meyli aradan qaldırmağa kömək etməlidir. Ən vacibləri arasında Kapterev, uşaqlara mövzularda və şəxsi istəklərinə uyğun olaraq məşq etmək üçün vaxt buraxmaq tələbini çağırır. Daxil edin təlim kursu daha çox seçim fənləri. Uşaqları dairələrdə və ya tərəfdaşlıqlarda iştirak etməyə təşviq edin. (Kapterev P.F. Seçilmiş ped. əsərləri. М., 1982. S. 414). Kapterevin tələbləri, şagirdi "gələcək həyata" hazırlayarkən tələbələrin təvazökarlığına, itaətinə və nizam-intizamına diqqət yetirən rəsmi müəllimlərin inkişaflarına qarşı idi.

Ən vacib vəzifə təhsil prosesi– uşaqların bəşəriyyətin yaratdığı mədəni irsə yiyələnmələrinə kömək etmək

Kapterevin fikrincə, insan təbiəti mədəniyyət tərəfindən dəyişdirilir və təkmilləşdirilir. “Uzun müddətli mədəni məşqlər zehni fəaliyyət orqanına - beynə təsir edir, nəinki həcmini artırır, həm də onu daha mürəkkəb və incə fəaliyyətə qadir edir. Nəsildən-nəslə həyata keçirilən mədəni fəaliyyət ... beynin strukturunda daxili dəyişikliklər yaradır, tədricən sabitləşərək irsi olur ... "(Kapterev P.F. Uşaqların təbiəti haqqında. S. Sankt-Peterburq 1899. P. 39).

Kapterev Seçenovun və onun tələbələrinin rus fizioloji məktəbinin güclü təsirini hiss etdi - buna görə də təhsildə fizioloji proseslərin roluna çox diqqət yetirdi. Şübhəsiz ki, bu, 19-cu əsrin sonu və 20-ci əsrin əvvəllərinin pedaqogikası üçün mütərəqqi və faydalı idi. Lakin sonrakı dövrün tədqiqatları göstərdiyi kimi, bioloji ilkin şərtlər mədəniyyətin mənimsənilməsi üçün yalnız şərtlərdir. Beyin ibtidai insan indiki ilə müqayisədə az dəyişdi. Yalnız insan cəmiyyətində mədəniyyətin ötürülməsi üçün sosial mexanizmlər yaradılır. Təhsil və tərbiyə insanı bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmaq məqsədi daşıyır, onun köməyi ilə yaradıcılıq fəaliyyəti prosesində mədəni dəyərlərə yiyələnir.

Kapterevin mədəniyyətin uşaq tərəfindən mənimsənilməsi prosesi haqqında fikirləri rəsmi pedaqogikanın yanaşmalarından əsaslı şəkildə fərqlənirdi. Kapterev, fizioloji və psixi proseslərin dərin biliyinə əsaslanmayan insan ruhu haqqında danışmağın saf sxolastika olduğunu söylədi. Mənəvi həyat bədən həyatı əsasında inkişaf edir, beynin, sinirlərin, əzələlərin, qanın fəaliyyəti ilə bağlıdır, cismaniliyin dərin və hərtərəfli təsiri altında olur. Uşağın fiziologiyası və psixologiyasına dair biliklərə əsaslanmayan bütün pedaqoji məsləhətlər, tövsiyələr mücərrəd xarakter daşıyır və uşağa zərərdən başqa heç nə gətirmir.

Tənqidin kənarını pedaqoji məmurlara yönəldən Kapterev kitab öyrənməyə, uşağın ətrafdakı təbiətdən ayrılmasına etiraz etdi. O, bildirdi ki, şəhər uşağı təbiət aləmini parklarda, zooloji bağlarda tanıyır, yalnız bundan sonra təbiətin qüdrəti və gözəlliyi ilə hopdurulan zaman onun şüur ​​və hissləri, təxəyyülü və yaradıcılığı normal inkişaf edəcək. Təbiətə bu müraciət, sosiallaşmada "təbii" amillərin əhəmiyyətini dərk etmək Rusiyadakı "yeni məktəblərin" praktik müəllimləri tərəfindən öyrəniləcək mühüm ideyaya çevriləcəkdir.

Şəxsiyyətin inkişafında, özünü təkmilləşdirməsində əsas rol ailəyə məxsusdur, ancaq ailə tərbiyəsi ilə uşaq insanlığa, Tanrıya gələ bilər.

Ailə və sosial tərbiyə bir-birini tamamlayaraq uşağı hərtərəfli formalaşdırır. Ailə uşaqların təhsil alması üçün şərait yaratmağa, onların pis təsirlərdən uzaq olmasına yardım etməli, məktəblilərin mütaliəsinə istiqamət verməli, onları absurd və əxlaqsız kitablardan təcrid etməlidir. Valideynlərin məktəb həyatında iştirakı məcburi olmalıdır. Valideyn ictimaiyyətinin qiymətləndirmələrinə görə, müəllimlər məktəbin uşaqların əhval-ruhiyyəsinə, onların fiziki, əqli və əxlaqi inkişafına təsirini mühakimə etməlidirlər. Kapterev ailə tərbiyəsini "elmi pedaqogikanın yeni kəşf edilmiş sahəsi" adlandırdı və məktəbdəki təhsil prosesini ailə tərbiyəsi ənənələri və adətləri ilə əlaqələndirməyə çağırdı. Onun redaktorluğu ilə Rusiyada ilk və pedaqogika tarixində unikal olan "Ailə təhsili ensiklopediyası" nəşr olundu ki, burada A.F.Lazurski, İ.A.Sikorski, A.N. Ostrogorsky, E.I. Tixeeva.

TƏHSİL VASITLARI

Təhsili mədəniyyətin transferi kimi təsəvvür edə bilməzsiniz. Mədəniyyət yalnız fərdin özünütərbiyə, özünü inkişaf, özünütərbiyə sahəsində dərin əməyi ilə mənimsənilə bilər.

Məktəbin mədəniyyətin "ötürücü" kimi əhəmiyyətsiz rolu, ən istedadlı şagirdlərin ən çox məktəbdən heç nə almaması ilə sübut olunur, Kapterev dedi. Onlar adətən məktəbin hər hansı sahədə fərqlənmək istəyinə dağıdıcı təsir göstərməsindən şikayətlənirlər. Nəhəng, kiçik bir-birinə bağlı materialı mənimsəmək tələbi yorucudur və təhsildən uzaqlaşır. Dövlət məktəbinin ən ağır günahı mənimsəməyə yönəlmiş iş metodunu, müstəqil fəaliyyət üsul və vasitələrini öyrətməkdən imtina etməkdir. mədəni irs. Kapterevin fikrincə, təhsil insanın formalaşma yolları, mədəniyyətin assimilyasiya mexanizmləri haqqında elmi əsaslı fikirlərə əsaslandıqda yalnız bundan sonra effektiv olacaqdır. Müəllimlik insanın təbii inkişafını izləməli və heç vaxt ondan qabağa getməməlidir. Bir insanın böyümə və inkişaf proseslərini intensivləşdirmək istəyi fizioloji və psixoloji xüsusiyyətlərə ağrılı şəkildə təsir edir və inkişafda dağıdıcı proseslərə səbəb ola bilər. Beləliklə, Kapterev belə nəticəyə gəldi ki, məktəbin əsası və onun təkmilləşdirilməsinin mənbəyi insanın özünü inkişaf etdirməsi, özünütəhsil və özünütərbiyənin əsasını təşkil edən prinsip və metodların məktəbdə tədrisə tətbiqidir. (Kapterev P.F. Seçilmiş ped. əsərləri. М, 1982. S. 357).

İlk rus müəllimlərindən biri olan Kapterev fərdin özünütəhsil və özünütərbiyə vasitələrinin inkişafı məsələsini qaldırdı. Onun ardınca bu problemi S. T. Şatski, N.A. Rubakin, P.P. Blonski. Bununla belə, dövrünün əksər müəllimləri kimi, Kapterev də "inkişafdan əvvəl öyrənmə" problemini qoymağın mümkünlüyünü belə dərk etmirdi. Onu ilk dəfə L.S. Vygotsky, şəxsiyyətin inkişafında təhsilin aparıcı rolunu vurğulayır.

Mədəniyyətin hər hansı assimilyasiyası üç mərhələni əhatə edir: duyğu - dərketmə - hərəkət

Kapterev təlim prosesini aşağıdakı kimi təsəvvür edirdi. Xarici stimulların təsiri altında həssas sinirin qıcıqlanması və hisslər meydana gəlir. Qəbul edilən hisslərin emalı nəticəsində təsvirlər və anlayışlar formalaşır. Nəhayət, daxili iş fərdin zahiri fəaliyyətində təzahür edir. Uşaqların fəaliyyətində birinci və üçüncü aktlar ən dolğun şəkildə ifadə olunur, ikincisi isə qaranlıqdır. Yetkinlərdə, əksinə, mərkəzi an, yəni emal daha çox ifadə edilir.

Təcrübənin mənimsənilməsi aktının belə bir təqdimatı ilə Kapterev yekunlaşdırdı ki, müəllimin bütün fəaliyyəti onun ağlabatan təşkilinə yönəldilməlidir. Təcrübənin mənimsənilməsi mexanizmini bilməklə, kor-koranə deyil, elmi fikirlərə əsaslanaraq, tədris prosesini təşkil etmək olar. Buradan belə nəticə çıxır ki, uşaqların ilkin zehni məşqləri xarici hiss orqanlarının fəaliyyəti ilə əlaqələndirilməlidir. Xarici hiss orqanlarının fəaliyyəti, Kapterev vurğuladı, ağlımızın doğulduğu yerdir. Beləliklə, görmə qabiliyyətinin yüksək rolu.

Uşağın yaradıcılıq fəaliyyəti - onun oyunları, gimnastika, rəsm, gildən, ağacdan, kartondan işləmək, sənətkarlıq dərsləri, müxtəlif alətlər və qabıqların hazırlanması daha az və bəlkə də daha vacibdir. Əsrin əvvəllərində əmək məktəbinin böyük uğuru heç də uşaqların cəmiyyət üçün dəyərli məhsul istehsal etməyə başlaması ilə bağlı deyildi. Əsas o idi ki, əmək tərbiyə məqamlarından biri, təəssüratların işlənməsinin nəticəsi kimi təqdim olunurdu. Kapterev vurğuladı ki, öz-özünə götürsək, o, az tərbiyəvi əhəmiyyət kəsb edir.

Alim uşağı tanımaq aktı haqqında pedaqoji biliklər yaratmışdır. O, hələ də xarici təəssüratların emalı prosesi haqqında az danışırdı, lakin o, uşağın formalaşmasında hərəkətin, fəaliyyətin roluna diqqət yetirirdi və bu, onun dövrü üçün yeni idi. Uşağın əmək fəaliyyəti problemini həll edən rus pedaqoji fikri, ölkənin xüsusiyyətləri ilə əlaqədar dünya pedaqoji ictimaiyyəti ilə eyni problemləri həll etmək üçün mübarizə aparırdı.

Elmi əsaslı təhsil metodunun uşağa təsir vasitələrinin intuitiv bilikləri ilə əvəz oluna biləcəyi fikri dərindən yanlışdır və dalana dirənir.

Pedaqogikada metod ikiüzlü Yanus kimi, bir tərəfdən pedaqoji elmə ünvanlanır və müəllimin məqsədyönlü hərəkətlərinin nəzəri əsaslandırılmasını daşıyır. Digər tərəfdən, metodu müəllim intuisiya səviyyəsində mənimsəməlidir. Yalnız bu iki tərəf elmi və mənəviyyatın üzvi sintezini təmin edəcək və pedaqoji prosesi səmərəli təşkil edəcəkdir.

Rus pedaqogika tarixində ilk dəfə olaraq Kapterev pedaqoji təsir metodunun tərkib hissələrini ayırdı. Metod uşaqların təbiətinin xüsusiyyətlərinə uyğun olmalıdır, Kapterev Ushinsky-nin ardınca dedi. Uşaqları böyüklərdən əsaslı şəkildə fərqləndirən psixi və fiziki xüsusiyyətləri pedaqogikada yaşa əsaslanan yanaşmanın əsasına çevrilməlidir. Metodun uşaqların fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırılması da eyni dərəcədə vacibdir. Məktəbdə ümumən məktəblilər deyil, müəyyən yaşda, cinsdə, qabiliyyətli və az qabiliyyətli, müəyyən sinifdən olan, müəyyən ərazidə yaşayan uşaqlar oxuyur. Bir uşaq üçün yaxşı olan digəri üçün çox zərərli ola bilər. Metod bütün bu mürəkkəblikləri nəzərə almaq üçün kifayət qədər çevik olmalıdır. Müəllim metodu üzvi şəkildə mənimsəməli, onu pedaqoji problemlərin həlli üzərində işləmək üçün alətə çevirməlidir. Metodun yalnız müəllim tərəfindən dərindən mənimsənilməsi dərsdə uşaqların intellektual və mənəvi inkişafına kömək edən canlı və yaradıcı atmosferin yaradılmasına səbəb olacaqdır. “Bir bilyard oyunçusu “əllə” özü üçün tapdığı məşhur replika seçir; bir kişi özünü "çiynində" bir örgü düzəltməyə çalışır; kazak pikesini düzəldir, əsgər silahı və s. Qəribə olardı ki, üsul - müəllimin bu mənəvi aləti onun əlində ölü, şəxsiyyətinə yad alət kimi qalsaydı. (Kapterev P.F. Seçilmiş ped. əsərləri. М., 1982. S. 37).

İstənilən xüsusi təhsil ümumiliyin təməli üzərində qurulmalı və onun ehtiyaclarına xidmət etməli, təbiətin tələblərinə cavab verməlidir.

Əks halda, yüksək ixtisaslaşdırılmış təhsil yaradıcı təxəyyülün qarşısını alacaq, düşüncələri tıxayacaq və müstəqilliyin inkişafını ləngidir.

“Güclü tənqidi düşüncə uzun və çoxşaxəli işin nəticəsidir və buna görə də ümumi təhsil nə qədər geniş və müxtəlif olsa, xüsusi fəaliyyət də bir o qədər yaxşı və möhkəm olacaqdır. Nəzəriyyələrdən qorxmaq, geniş ümumiləşdirmə qorxusu cəhalət və əqli məhdudluq atributudur; qorxanlar unudurlar ki, nəzəriyyəsiz praktika, ümumi əsassız ixtisas əhəmiyyətsizdir, gücsüzdür, praktikada və ixtisasda bütün əhəmiyyətli təkmilləşdirmələr, ilk növbədə, nəzəriyyə, ümumi prinsiplər əsasında yaradılır. (Yəni orada, səh. 424).

Ruhun inkişafı və ağlın inkişafı qarşı-qarşıya qoyulmamalı, əksinə bir-birini tamamlayan hesab edilməlidir.

Elmi bilik ilk növbədə insan şüuruna ünvanlanır, onu dünyanı dəyişdirmək üçün müxtəlif fəaliyyətlərə daxil etmək məqsədi daşıyır. Ruha yönəlmiş din insanı Allaha, həyatın mənasını dərk etməyə aparır. Dini təhsil başqa akademik fənlərlə yanaşı, elmi bir fən kimi qəbul edilə bilməz. Bu, daha çox həyata bələdçi, təhsil vasitəsidir və tələbələrin mütləq öyrənməli olduğu ardıcıl biliklər sistemi deyil. “... Tədqiqatın ciddi faktiki formalaşdırılması ilə biz iki əks substansiya ilə deyil, çox fərqli və özünəməxsus, lakin eyni vaxtda və bir-biri ilə ayrılmaz şəkildə inkişaf edən hadisələrin iki sırası ilə məşğul oluruq” (Kapterev P.F. Self -psixologiya sahəsində təhsil // Şimal bülleteni, 1897, No 4, s. 113). Əsrin əvvəllərində kəskin şəkildə qoyulan dini təhsillə elmin əsaslarının mənimsənilməsi arasındakı əlaqə problemi Kapterevdən orijinal həllini aldı. Təbiət elmi problemləri ilə məşğul olmaq, elmi biliklər çərçivəsində təcrübə suallarına cavab axtarmaq və eyni zamanda kilsəyə getmək, Allaha inanmaq tamamilə mümkündür. Elm və din varlığın müxtəlif tərəflərini əks etdirir və Kapterevin fikrincə, onları bir-birinə sıxışdırmaq olmaz.

Qadın təhsilinin özünəməxsus xüsusiyyətləri var

Rus pedaqogikasında heç kim qadın təhsilinin xüsusiyyətləri problemini Kapterev qədər əsaslı şəkildə qaldırmamışdır. Həyatın özü alimin diqqətini rus həyatı üçün belə vacib məsələnin həllinə yönəltməyə sövq etdi. Qadınlar vəqflərin köhnə qəyyumlarının skeptisizmini və mühafizəkarlığını dəf edərək, ictimai fəaliyyətin ənənəvi kişi dünyasına qaçdılar. Qadın əməyi sferasının genişlənməsi qadınlar üçün təhsil müəssisələrinin plan və proqramlarında əhəmiyyətli dəyişikliklər tələb edirdi. Kapterev bu problemin həllini nəzəri cəhətdən əsaslandırdı. Alim qadının həyatı qavrayışının mahiyyəti və xüsusiyyətləri, təcrübələri, dünyaya münasibəti və bütün bunların təhsil prosesində nəzərə alınmasının zəruriliyi ilə bağlı fikirlərə diqqət çəkib. Onun elmi psixoloji fikirlərdən doğan pedaqoji qənaətlərə qədər seçdiyi yolun düzgün olduğu üzə çıxdı. Sonradan birgə təhsil problemin sadəcə müəllimlərin gözündən düşməsinə səbəb oldu, buna görə də Kapterevin problemin həllini tapmaq cəhdi pedaqoji problemlərin həlli üçün vacib olan dəyərli olaraq qaldı.

Təhsil prosesi oğlan və qızların, kişilərin və qadınların dünyanı qavramasının unikallığına yönəldilməlidir.

Qadının təfəkküründə real mühit və insan şəxsiyyəti o qədər böyük yer tutur ki, onların aldıqları təhsil kursu da bu xüsusiyyətə güclü şəkildə yönəlməlidir. Qadınlar üçün təhsilin məzmununun əsasını qrammatika və riyaziyyat yox, antropologiya, təbiətşünaslıq, ədəbiyyat, tarix, Tanrı Qanunu təşkil etməlidir. Məhz bu sahələrdə qadın böyük irəliləyiş əldə edə bilər, ona görə də qadınlar üçün təlim kursu xarici hisslərin daha çox müşahidəsini, faktlar üzərində ciddi düşünməyi əhatə etməlidir. Biliyin ciddi şəkildə tədricən təqdim edilməsinə, abstraksiyaların təqdimatında aydınlığa əsaslanmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Kapterev, qadınların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin zəif inkişaf etdiyini iddia etdi, buna görə də insan ruhunun bu qiymətli xüsusiyyətinin ən kiçik təzahürlərini belə qiymətləndirmək və dəstəkləmək çox vacibdir.

Qadının həyatında eşq, təqva, dindarlıq, həya, mərhəmət hissləri kişi həyatından daha çox rol oynayır. Kişilərə nisbətən daha dərin və üzvi olsalar da, olduqca dardırlar və asanlıqla eqoizmə çevrilə bilərlər. Pedaqoqun vəzifəsi qadınların hisslərini maarifləndirmək və nəcibləşdirmək, onları geniş, eqoist maraqlara yad etmək, ictimai dəyərlərə humanist istiqamət verməkdir.

Kapterevin mülahizələrində insanın cinsi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq təhsil prosesini fərqləndirmək, təbiətə xas olan xassə və keyfiyyətlərdən tərbiyə prosesində məhsuldar istifadə etmək istəyi dəyərlidir.

İki insanın eyni istedadı yoxdur

Qədim dil və riyaziyyatı öyrənmək qabiliyyəti az olan bir uşağın uyğun olmadığına dair geniş yayılmış fikir elmi axtarışlarümumiyyətlə, dərindən yanılır. Sonradan müxtəlif bilik sahələrində istedad nümayiş etdirən bir çox sənət adamları və alimlər dövlət gimnaziyalarında zəif çıxış etdilər.

Kapterev zehni əməyin fiziki əməklə əvəz edilməsi təhlükəsini, fiziki əməyə münasibəti bütün pedaqoji problemlərin həlli üçün bir panacea kimi qeyd etdi. “Əl əməyi qiymətlidir, amma əqli əməyi daha qiymətlidir: məktəblərin mücərrəd və ölü kitabçılığı zərərlidir, amma məktəbdə kobud utilitarizm və sənətkarlıq daha zərərlidir. Bir ifratdan digərinə tələsməyək; bu məşqin təhsil prosesini təşkil edən başqaları ilə əlaqələri, onun əsas məqamları ”(Kapterev P.F. Seçilmiş ped. əsərləri. M., 1982. S. 349-350).

SİNİF

Kapterevin məziyyəti onun sələfləri tərəfindən əsası qoyulmuş pedaqogikaya antropoloji yanaşmanın davam etdirilməsində və inkişafında, psixologiya ilə pedaqogika arasında körpülərin qurulmasındadır. Ondan sonra Rusiya elmi pedaqoji ictimaiyyətinin şüurunda pedaqoji prosesin psixoloji və fizioloji əsaslandırılmasının dəyərinə münasibət möhkəm şəkildə formalaşdı. Beləliklə, N.İ.Piroqovun təşəbbüsü ilə K.D. Uşinski, İ.N.Seçenov, pedaqoji elmin fundamental əsaslarının axtarışı. Kapterev tərbiyəni sosiallaşma amilləri ilə əlaqələndirirdi. Alim tələbələrin öyrənməsi və inkişafı arasında uyğunsuzluq faktını müəyyən etdi, fərdin özünü inkişaf etdirmə problemini vurğuladı, öyrənmənin mədəni dəyərlərin böyüməsi və inkişafı üçün ən vacib şərt kimi başa düşülməsinə əsas verdi. fərdi. O, şagirdin təkcə şəxsi deyil, həm də sosial problemlərinin həllinə ehtiyacının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirirdi. Kapterevin bütün əsərləri tələbənin özünü inkişaf etdirməsi, özünütəhsil ideyası ilə doludur. Müəllim uşağın təbii qüvvələrinə arxalanmalıdır və yalnız bu şəraitdə təhsil əqli, fiziki və əxlaqi inkişaf üçün güclü bir stimul olacaqdır.

NƏTİCƏLƏR

1. Kapterevin “dünyaya”, pedaqogikaya, təhsilə, elmə getməsi onun ən mühüm problemlərin həllində cəmiyyətə faydalı olmaq istəyini əks etdirirdi. Çox sonralar, mənəvi dini dəyərlər təhlükə altında olanda, P.A.Florenski, V.V.Zenkovski və başqaları kimi istedadlı alimlər kahinlik vəzifəsini götürüb, elmi tərk edərək dinə getdilər.

2. Demokratik ideallara sədaqəti, cəmiyyətin çevrilməsi üçün nəhəng qüvvə kimi təhsilə olan inamı Kapterev ömrünün sonuna kimi saxladı.

3. Kapterev ilk dəfə Uşinski tərəfindən əsaslandırılmış rus pedaqogikasının təbiətşünaslıq istiqamətini davam etdirmiş və inkişaf etdirmişdir. Pedaqogikanı antropologiyadan və hər şeydən əvvəl psixologiya və fiziologiyadan "çıxarmaq" istəyi Kapterevin bütün yaradıcılığına nüfuz edir.

4. Kapterev pedaqogikanı fundamental fiziologiya və psixologiyaya əsaslanan tətbiqi elm kimi qiymətləndirmişdir.

5. Tarixi təcrübə tədris və tərbiyə fəaliyyətinin siyasiləşdirilməsi, təhsilin hökm sürən siyasi münasibətlərə tabe olması təhlükəsi barədə xəbərdarlıq edən Kapterevin düzgünlüyünü təsdiq etdi.

6. Müxtəlif sosial qrup və təbəqələrdən olan uşaqların yetişdirilməsi məqsədlərinin kəskin qarşıdurması kataklizmlərdə və ictimai əhval-ruhiyyədə çıxış yolunu tapan şübhə və nifrətin əsasını təşkil edir.

7. Ailə tərbiyəsi məktəb təhsilinin “əlavəsi” deyil və onu qiymətləndirməmək olmaz. Əxlaqlı şəxsiyyətin formalaşması üçün əsasların qoyulması üçün pedaqogika ailədə uşağın tərbiyəsinə əsaslanmalıdır.

8. Kapterev daim uşağın şəxsiyyətinin fizioloji və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə almaq zərurətindən danışırdı. O, inkişafı izlədi və uşağın inkişafından əvvəl öyrənmə imkanını hələ görmədi.

9. Rus pedaqogikasında ilklərdən biri olan Kapterev bütöv şəxsiyyətin formalaşmasında hərəkətlərin, əməli fəaliyyətin roluna diqqəti cəlb etmişdir. Rəsmi gimnaziyada şagirdlərin intellektual yüklənməsinə, əməyin, oyunun, sənətin qiymətləndirilməməsinə kəskin mənfi münasibət bəsləyirdi.

10. Ümumi təhsil xüsusi təhsili qabaqlamalı və bunun üçün bünövrə rolunu oynamalıdır. Xüsusi təhsilə olan həvəs şəxsiyyətin inkişafında darlığın formalaşmasına gətirib çıxarır, Kapterev deyirdi: “Kişi və qadının dünyası o qədər fərqlidir ki, diqqətsizlik üçün. təhsil prosesində hər birinin həyat taleyinə mənfi təsir göstərə bilər "

MƏTNƏ SUALLAR

1. Kapterev nə üçün ilahiyyat akademiyasını tərk edərək xalq maarifləndirmə məsələləri ilə məşğul oldu?

2. P. F. Kapterevin əsas əsərləri hansı problemlərə həsr olunub?

3. P. F. Kapterevin fikrincə, elmi əsaslı pedaqogika yaratmağa nə imkan verəcək?

4. Kapterev Uşinski ilə müqayisədə pedaqogikanın səciyyələndirilməsinə hansı yeniliklər gətirir?

5. Kapterev nə üçün pedaqoji prosesin muxtariyyətində israr edirdi?

6. Kapteryevin fikrincə, uşağın inkişafına kömək edən sosiallaşma amilləri sistemində təhsilin yeri nədir?

7. Uşağın təlim prosesi hansı mərhələlərdən ibarətdir?

8. Kapteryevə görə təhsilin məqsədləri hansılardır?

9. Tərbiyə metodunun əhəmiyyəti nədir, onun funksiyaları nədən ibarətdir?

10. Kişilərdən fərqli olaraq qadınların təhsilinin spesifikliyi nədən ibarətdir?

VƏZİFƏLƏR

1. Kapterevin bu cür “tənqidi”nə münasibətiniz necədir?

“Kapterevin müddəaları səhvdir ki, müəllimi tədris prosesində irəli sürmək olmaz, lakin şagird mərkəz kimi yerləşdirilməlidir (Amerika pedaqogikasının pedosentrizminin təsiri) “Məktəb təhsilinin və tərbiyəsinin mahiyyəti insanın özündədir”. -təhsil və özünütəhsil” “pulsuz təhsil” nəzəriyyəsi) Tərbiyə prosesinin “insan orqanizminin daxili özünü fəaliyyətinin ifadəsi” kimi şərhi, Kapterevin təhsil prosesinin əsaslandırılmasını din və millətçiliklə əlaqələndirmək istəyi. və s. ”(Medynsky E.N. Rus Pedaqogikasının Tarixi M, 1938 C 390)

Belə “tənqid” nəyə lazım idi? Bu nəyə gətirib çıxardı və nəyə yönəldi?

2. Kapterevin konsepsiyasının tənqidi mətnini təhlil edin və E.N.-nin gəldiyi nəticəni izah etməyə çalışın. Medınski “Sevgi hissi, Kapterevə görə, bütün digər hissləri təşkil edən və canlandıran ümumi mərkəzdir, sevgi müsbət və dəyişməz bir təməldir və bizim təkmilləşdirməmizə kömək edən bütün qabiliyyətlərin inkişafı ondan gəlir.Sosial məna bu məhəbbət himnlərindən diqqəti sinfi mübarizədən yayındırmaqdır ”(Medynsky E.N. Tarix Rus Pedaqogika M., 1938 C 389).

3. Kapterevin tezisini və Medinskinin şərhini müqayisə edin. Hansı mövqeyə üstünlük verirsiniz?

"Dövlət və məktəb qanunları deyil, təbiət qanunları, fizioloji və psixoloji qanunlar - cəmiyyət üçün, ilk növbədə, məktəblərin quruluşunda və təşkilində vacib olan budur, ilahi qanunlar, nəinki insani qanunlar. Uşaqların yaxşılığı. ön plandadır.Ona görə də cəmiyyət uşaqların ümumi humanist tərbiyəsinin müdafiəçisidir, nəinki xüsusi deyil, ona görə də əsl elmi pedaqogika cəmiyyətin tələbidir.Dövlət əslində pedaqogika ilə məşğul olmur, məktəblər yaradır və

onları idarə edir, lakin pedaqoji cəhətdən təşkil etmir. Bütün bunları cəmiyyət edir” (Kapterev P.F. New Russian Pedagogy. М., 1914. S. 116). “Belə bir nəzəriyyə ancaq mövcud sistemdən razı olmayan, ona müəyyən qədər müxalifətdə olan, lakin bu sistemin inqilabi yolla devrilməsindən qorxan burjua ziyalılarının nümayəndəsindən yarana bilərdi” (Medınski E.N. Rus pedaqogikası.M., 1938. S. 388).

5. Savadlı insanın idealı P.F. Kapterev belə təsəvvür edirdi.

O yazırdı ki, həqiqətən savadlı insan nəinki çoxşaxəli biliyə, həm də onu idarə etmək qabiliyyətinə malikdir. O, təkcə bilikli deyil, həm də çevikdir, başında padşah, fikir birliyi var, nəinki düşünmək, hərəkət etmək, həm də fiziki işləmək, təbiətdəki, sənətdəki gözəlliklərdən həzz almağı bacarır. Bu, özünü müasir mədəniyyət cəmiyyətinin canlı və fəal üzvü kimi hiss edən, şəxsiyyətinin bəşəriyyətlə, doğma xalqı ilə, keçmiş mədəniyyət işçiləri ilə sıx bağlılığını dərk edən, özünün ən yaxşı tərəfdən bacarığı, insan mədəniyyətini irəli aparır. Bu, bütün qabiliyyət və xüsusiyyətlərinin özündə üzə çıxdığını hiss edən və yıxılmayan, istəklərinin daxili uyğunsuzluğundan əziyyət çəkməyən bir insandır. Bu, fiziki cəhətdən inkişaf etmiş, sağlam orqanlara sahib, fiziki məşqlərə böyük maraq göstərən, həssas və bədənin sevincinə sahib bir insandır.

Təsviri oxuyun. Onunla razısan? Siz idealı necə təsvir edərdiniz?

6. P.F. Kapterev əzab-əziyyətlə aşağıdakı suallara cavab axtarırdı: “İnsana xas olan əsas psixi proseslər bəşəriyyətin mövcudluğu dövründə hər hansı bir şəkildə dəyişibmi, yoxsa əvvəldən bu günə qədər ilkin formasında dəyişməz qalıb və əbədi olaraq qalacaq? Əsrlər keçdikcə bəşəriyyət yalnız getdikcə daha çox bilik əldə edir, yoxsa onun düşünmə qabiliyyəti artır və təkmilləşir? (Kapterev P.F. Ruh tarixindən. Ağıl tarixinin esseləri. 1890. S. 1). Verilən suallara necə cavab verərdiniz?

BİBLİOQRAFİYA

1. Kapterev P.F. Seçilmiş pedaqoji əsərlər. M., 1982."Sevimlilər"də Kapterevin təhsilin müəyyən problemlərinə dair məqalələri və fundamental əsəri "Didaktik esselər. Təhsil nəzəriyyəsi.

2. Kapterev P.F. Rus pedaqogikasının tarixi. Petroqrad, 1915. 1992-ci ildə “Pedaqoji” jurnalı alimin Rusiyada pedaqoji nəzəriyyələrin inkişafı ilə bağlı fikirlərinin sistemləşdirilməsini təqdim edərək bu monoqrafiyanın fəsillərini yenidən çap etməyə başladı. Kitabda belə bir fikir var ki, yalnız xalq maarifinin problemlərinin həllində cəmiyyətin rolunun gücləndirilməsi hər şeyi yerindən tərpədə bilər.

3. Kapterev P.F. Monoqrafik tədqiqatda “Məktəbin tarixi və SSRİ xalqlarının pedaqoji fikrinə dair oçerklər. Son XIX - başlanğıc XX əsr "(M., 1991). P.F.-nin fikirlərini əks etdirir. Kapterev pedaqoji proses haqqında, onun pedaqoji proses nəzəriyyəsinin inkişafına verdiyi töhfələr qiymətləndirilir.

“İdarəetmə” anlayışı ən ümumi, ən universal anlayışlardan biridir; həm sosial idarəetməni, həm bioloji proseslərin idarə edilməsini, həm də müxtəlif növ maşın və mexanizmlərin idarə edilməsini əhatə edir. Ən ümumi formada idarəetmə bu sistemə xas olan obyektiv qanunlardan istifadə əsasında onu yeni vəziyyətə keçirmək üçün sistemə təsir prosesidir.

İdarəetmənin elmi əsası sistemdir elmi bilik, idarəetmə təcrübəsinin nəzəri əsasını təşkil edən. Təhsil sisteminin elmi idarəçiliyi onun bütün səviyyələrində (nazirliklərdən tutmuş məktəblərə, məktəbəqədər və məktəbdənkənar müəssisələrə qədər) müxtəlif səviyyələrdə idarəetmə subyektlərinin tərbiyəni təmin etmək məqsədilə sistemli, sistemli, şüurlu və məqsədyönlü qarşılıqlı fəaliyyəti kimi müəyyən edilə bilər. gənc nəsillərin.

İdarəetmənin elmi əsasları iki hissədən ibarətdir: idarəetmə nəzəriyyəsi və idarəetmənin elementləri, funksiyaları və aspektləri haqqında xüsusi idarəetmə elmləri.

İdarəetmə nəzəriyyəsinin predmetini inteqral, mürəkkəb sosial hadisə kimi idarəetmə qanunları təşkil edir.

İdarəetməni statikada - struktur kimi, dinamikada isə proses kimi nəzərdən keçirmək olar.

Struktur idarəetmə orqanları sistemidir. Onların hər biri də öz daxili quruluşuna malikdir.

İdarəetmə prosesi idarəetmə orqanlarının və işçilərin fəaliyyətidir. Onu müxtəlif nöqteyi-nəzərdən - məzmun, təşkilatçılıq, texnologiya baxımından xarakterizə etmək olar. İdarəetmə prosesinin məzmunu idarəetmənin mahiyyəti, onun məqsədləri, prinsipləri, metodları, funksiyaları, sahə xüsusiyyətləri, idarəetmə orqanlarının ümumi sistemində bu orqanın səviyyəsi ilə müəyyən edilir.

İdarəetmə prinsipləri idarəetmənin həyata keçirilməsində, qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmağı təmin etmək üçün riayət edilməli olan fundamental, əsas qaydalardır.

Fikrimizcə, idarəetmənin mahiyyəti aşağıdakı idarəetmə prinsiplərini tam və hərtərəfli əks etdirir:

kollegiallıq və komandanlıq birliyinin birləşməsi; dövlət və ictimai prinsiplərin idarə olunmasında birləşmə;

elmi xarakter, nəzəriyyə ilə təcrübə arasında qırılmaz əlaqə; planlaşdırma;

ardıcıllıq və mürəkkəblik; səmərəlilik, nəticələrə diqqət yetirmək.

İdarəetmə prinsipləri və metodları arasında sıx əlaqə vardır. Metodlar idarəetmə prinsiplərinin həyata keçirilməsinin, qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmağın yolları, yollarıdır. Sosial idarəetmə prinsipləri öz mülahizələri ilə seçilmir - onlar idarəetmə iyerarxiyasının istənilən səviyyəsində, hər hansı qurumda rəhbər tutulur; onlar məcburidir, universaldır.

İdarəetmə üsulları da obyektiv mövcuddur, onları özbaşına icad etmək, ixtira etmək olmaz, idarəetmə prinsiplərindən irəli gəlir, onlarla şərtlənir. Bununla belə, idarəetmə üsulları, prinsiplərdən fərqli olaraq, daha dəyişkəndir, onlar müəyyən seçim azadlığını nəzərdə tutur - müxtəlif yollar nəzərdə tutulan məqsədə çatmağa səbəb ola bilər.

Təəssüf ki, son illərin bir sıra məktəb tədqiqatları nəşrlərində əsas diqqət idarəetmə metodlarına verilir, idarəetmə üsulları isə ya ümumiyyətlə nəzərə alınmır, ya da yeri gəlmişkən qeyd olunur. Görünür, bu cür əsassız, birtərəfli yanaşma məktəb rəhbərlərini, xalq təhsili şöbələrinin işçilərini diqqətdən yayındırır, formalizmə yol açır, idarəçilik həvəsinə səbəb olur.

Son zamanlar pedaqoji ədəbiyyatda məktəb idarəçiliyindən danışmaq dəb halını alıb. İdarəetmə idarəetmə qərarlarının hazırlanması, qəbulu və həyata keçirilməsi prosesində inkişaf edən insanlar arasında münasibətlərin məcmusunu əhatə edir. İdarəetmə funksiyaları: planlaşdırma, təşkilatlanma, nəzarət. Xalq təhsili orqanlarının rəhbərləri əsasən tabeliyində olan müəssisələrə rəhbərlik edirlər. Məktəbdə direktor həm də idarəetmə funksiyalarını yerinə yetirir, məktəbin işini planlaşdırır, tədris məsələsini təşkil edir, nəzarət edir – bütün bunlar çox vacibdir,

idarəetmə funksiyalarının əhəmiyyətini qiymətləndirməmək təhlükəlidir. Amma onların rolunu şişirtmək, özlüyündə bir məqsədə çevirmək daha təhlükəlidir. Rəsmi olaraq idarəçilik funksiyalarını qəbul edən bəzi məktəb direktorları idarəetməni əmrçilik, inzibati fəaliyyət kimi başa düşməyə başladılar, planlaşdırmanın ən mürəkkəb formalarını axtarmağa can atdılar, nəzarəti gücləndirdilər, informasiya xidmətini gündəlik hesabatlara, hesabatlara çatdırdılar, əmr verməklə məşğul oldular. və göstərişlər, - əslində özlərini prosesdən, komandadan yuxarıya qoyurlar.

Məktəb idarəçiliyinin əsasları təhsil prosesinin normal gedişi üçün şəraitin yaradılmasıdır. Bəli, məktəb direktoru planlaşdırmanın, təşkilatçılığın, nəzarətin yüksək səviyyədə olmasını təmin etməyə borcludur. Ancaq təkcə bu deyil. Əvvəla, direktor pedaqoji prosesin şəriki, müştərək cavabdehdir, o, uşaqların təlim-tərbiyəsində məktəb kollektivinin işində bilavasitə iştirak edir, daim insanlarla: müəllimlər, şagirdlər, şagirdlərin valideynləri ilə işləyir. uşaqlar. Siz prosesləri idarə edə bilərsiniz, yalnız insanları idarə edə bilərsiniz.

Məktəb rəhbərləri idarəetməni həyata keçirir, eyni zamanda idarəetmə qərarlarının həyata keçirilməsində iştirak edir, nəinki planlaşdırır, hətta şəxsən bu planları mərhələ-mərhələ həyata keçirirlər: ilk növbədə, məktəbdə müvafiq psixoloji mikroiqlim, yaradıcı mühit yaradırlar. kollektiv, təkcə maksimum tələblər deyil, həm də müəllimin əhval-ruhiyyəsinə, sağlamlığına, iş şəraitinə səmimi qayğı göstərir, tədbirlər hazırlayır, fəal oğlanlarla işləyir, işin qalınlığında olurlar. Ən yaxşı məktəb direktorlarını götürün: A.S. Makarenko, V.N. Soroku-Rosinsky, ST. Şatski, I.K. Novikova, V.A. Suxomlinskinin fikrincə, öz fəaliyyətlərində idarəetmə funksiyaları hardasa vaxtın və səyin kiçik bir hissəsini tutur, üstəlik, onlar bu funksiyaları formal deyil, ayrı-ayrılıqda yerinə yetirirlər: onlar bütün tədbirlərin təşəbbüskarları, əsas təşəbbüslərin təşkilatçıları, beyin mərkəzidirlər. məktəb, onlar daim axtarışda, müəllimlər, şagirdlər və valideynlərlə işləyirlər.

Təsəvvür edin ki, “idarə olunmaq” daha asandır. Göstərin, sərəncam verin, qərar verin, sonra günahlandırın və cəzalandırın ... İdarə etmək çox daha çətindir! Axı burada qınayan yoxdur, sən özün işin içinə girirsən, iş yoldaşlarınla, uşaqlarla birlikdə özün hazırlayıb həyata keçirirsən. Amma

Rejissor işinin özəlliyi ondan ibarətdir ki, o, kənarda qalıb “gözəl məsafədən” əmr verə bilmir, idarəçilik parçalanmağa, pedaqoji fiaskoya gətirib çıxarır.

“Liderlik” termini pedaqoji reallığa daha yaxındır, o, idarəetmə ilə bağlı ümumi müddəaların digər subyektlərin mövcudluğunu, birləşmə ehtiyacını, zəncirlərin birləşməsini nəzərə alaraq pedaqogikada tətbiqini konkretləşdirir.

İdarəetmə metodları nəzərdə tutulan idarəetmə məqsədlərinə çatmaq üçün idarəetmə sisteminin bu və ya digər halqasına digər, aşağı həlqələrə və ya idarə olunan obyektlərə təsir üsullarıdır. Liderlik üsulları bu məqsədləri həyata keçirən və həyata keçirən insanlara təsir üsullarıdır.

Liderlik sənəti, qeyri-müəyyənlik şəraitində ən düzgün qərarları tez qəbul etmək bacarığı, lazımi məlumatların olmaması hər hansı bir obyektin idarə edilməsində böyük rol oynayır, lakin onların payı məktəb rəhbərlərinin, ictimai idarələrin işində xüsusilə böyükdür. təhsil. Şagirdlərin tədrisi və tərbiyəsi prosesində hər gün və saatda müxtəlif, çox vaxt gözlənilməz hallar yaranır ki, bunun üçün hazır reseptlər yoxdur. Məktəblilərin şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir edən bütün amilləri, bütün dəyişənləri qabaqcadan görmək, nəzərə almaq praktiki olaraq həmişə mümkün olmur. Tədris prosesinin bütün müxtəlifliyi ilə idarə edilməsi hətta ən məharətlə icad edilmiş planlar, cədvəllər, sxemlər çərçivəsində sıxışdırıla bilməz, buna görə də qərarlar çox vaxt yalnız idarəetmə nəzəriyyəsinin əsas müddəalarını biliyə əsaslanaraq qəbul edilməlidir. həm də praktiki iş təcrübəsi, pedaqoji taktika üzrə.

Xalq təhsili şöbə müdirlərinin, məktəb direktorlarının topladıqları böyük və qiymətli təcrübənin ümumiləşdirilməsi, elmi təhlili bu baxımdan xüsusi əhəmiyyət və aktuallıq kəsb edir, təhsil müəssisələrinə idarəetmə üslub və metodlarının daha da təkmilləşdirilməsi üçün zəmin yaradır.

Rəhbərlik üslubu həm obyektiv amillərdən (iş şəraiti, həll ediləcək vəzifələrin xüsusiyyətləri, komandanın inkişaf səviyyəsi), həm də subyektiv amillərdən (rəhbərin şəxsi xüsusiyyətləri, hazırlıq dərəcəsi və s.) ).

İdarəetmə metodları məsələsi müəyyən bir şəxs üçün rəhbərlik prosesində yaranan müəyyən tapşırıq və problemləri həll etmək üçün ən tipik üsulların məcmusu olan iş üslubu məsələsi ilə sıx bağlıdır.

İdarəetmə nəzəriyyəsi sahəsində mütəxəssislər və sosial psixologiya Rəhbərliyin üç əsas üslubu var - avtoritar, liberal və demokratik. Əlbəttə ki, bu üslublardan hər hansı birinə nadir hallarda saf formada rast gəlinir, praktikada çoxlu çalarlar, keçid formaları var, lakin hər bir lider bu və ya digər üsluba "çəkilər".

Avtoritar üslub ilk növbədə inzibati üsulların geniş tətbiqinə əsaslanır. Avtokratik lider çox vaxt rəyi nəzərə almadan təkbaşına qərarlar qəbul edir. ictimai təşkilatlar və tabeliyində olanlar. O, öz qüsursuzluğuna arxayındır, sərəncamın gücünə xüsusi ümid bəsləyir, səlahiyyətlərinin bir hissəsinin inzibati aparat işçilərinə verilməsini yersiz hesab edərək, bütün hakimiyyəti öz əlində cəmləşdirməyə çalışır.

Çox vaxt avtokratik rəhbərlik üsullarına istək könüllülük və bürokratiyaya, əsassız qərarların qəbuluna gətirib çıxarır, tabeliyində olanlardakı vəzifələrinə formal münasibət yaradır, onları “gənə” naminə işləməyə sövq edir. "şişirilmiş" maraq və xəyali rifahın.

Lakin avtoritar üslubu “mütləq şər” hesab etmək düzgün olmazdı. Müvəqqəti tədbir kimi avtokratik üsullardan istifadənin kifayət qədər əsaslı olduğu vəziyyətlər var - tabeliyində olanların kifayət qədər səriştəsizliyi, vahid vahid komandanın olmaması, aparatın və tabeliyində olan qurumların işində ciddi çatışmazlıqların olması, yəni. qəti və təcili tədbirlər tələb edən çatışmazlıqlar.

Qeyd etmək lazımdır ki, xalq maarifinin idarə edilməsində təşəbbüskarlığı boğan, yaradıcı axtarışları əngəlləyən avtoritar üslub elementləri son dərəcə dar çərçivəyə malik ola bilər.

Liberal üslub diqqətli və effektiv rəhbərlik sisteminin olmaması ilə xarakterizə olunur. Liberal üslubun lideri adətən məsuliyyətdən qorxur.

qəbul edilən qərarların nəticələrinə görə məsuliyyət daşıyır, sonsuz kollegiallıq, sonsuz müzakirələr, əlaqələr və razılaşmalar pərdəsi arxasında gizlənməyə çalışır. Düzgünlük və tələbkarlığı necə göstərəcəyini bilmir, tez-tez imtina edir qəbul edilən qərarlar, yoxdur öz fikri. Liberal tipli lider ən yaxşı halda faydasızdır (məsələlər onun fəal iştirakı olmadan həll olunur), ən pis halda səbəbə ciddi ziyan vura və aparatın işini korlaya bilər.

İdarəetmə prinsipləri ən çox kollegiallıq və təkbaşına idarəetmənin düzgün birləşməsinə əsaslanan, məktəbdə idarəetmə qərarlarının qəbulunda ictimai təşkilatların, bütün müəllimlərin fəal iştirakını nəzərdə tutan demokratik rəhbərlik üslubuna uyğundur.

İdarəetmə məsələlərinin həlli məktəb rəhbərlərinin və müəllimlərin elmin və qabaqcıl təcrübənin ən son nailiyyətlərindən yaradıcı şəkildə istifadə etmək bacarığından, məktəbdə NƏT-in tətbiqi üçün lazımi şərait yaratmaq bacarığından, məktəbdə formalaşmış münasibətlərdən asılıdır. kollektiv, müəllim və tələbələrin tədris və tərbiyə işindəki fəallığına dair.

Cəmi 5-6 müəllimin olduğu kiçik ölçülü məktəblərdə direktor bütün məktəb işçilərinə birbaşa rəhbərlik edir.

Ən böyük məktəblərdə xətti sistem var. Direktor liderliyi köməkçiləri vasitəsilə həyata keçirir.

Universitetlərdə və böyük komplekslərdə funksional idarəetmə sistemi var: tədris işlərini aparan təhsil hissəsi, idarə edən elmi hissəsi var. elmi araşdırma müəllimlər, iqtisadi hissəsi, təhsil prosesi üçün maliyyə, mebel, dərsliklər təmin edir.

Sistemli yanaşma ilə idarəetmənin uğuru aşağıdakılardan asılıdır:

məktəbin işinin planlaşdırılması, təlim-tərbiyə prosesinin məqsədlərinin əhəmiyyətinə görə düzgün formalaşdırılması, sıralanması və mütəxəssislərin hazırlanması;

kadrların yerləşdirilməsi və alt sistemlər arasında əlaqələrin qurulması və bu əlaqələrin "keçirilməsi";

operativ informasiya sisteminin yaradılması! məktəbdaxili və performans rəyi;

dərinlik və çox yönlülük pedaqoji təhlilçatışmazlıqların qarşısının alınması və ya aradan qaldırılması üçün vaxtında köməklik göstərilməsi;

bütün işçilərin və tələbələrin iş təcrübəsində NOT tətbiqi üçün şərait yaradılması;

Komandada zəruri psixoloji mikroiqlimin olması;

Məktəb rəhbərlərinin ixtisas və təcrübəsi və pedaqoji bacarıqların və müəllimlərin peşəkar hazırlığının təkmilləşdirilməsi sistemləri.

Məktəb kompleks dinamik sistemin bütün tələblərinə cavab verir. O, məlum struktur mürəkkəbliyi, onda baş verən bir çox qarşılıqlı əlaqədə olan keçici proseslərin uzun müddəti, vəzifə və məqsədlərin mürəkkəbliyi və müxtəlifliyi ilə xarakterizə olunur. O, bir-biri ilə əlaqəli üç əsas aspekti aydın şəkildə müəyyən edir; funksional, struktur və informasiya.

İstənilən sistem, funksional fəaliyyəti qarşıya qoyulmuş məqsədlərə çatmağa yönəlmiş qarşılıqlı əlaqədə olan komponentlər məcmusudur. Bir sistem olaraq məktəb, hər biri adətən bir deyil, bir neçə bitişik sistemə daxil olan müxtəlif daxili əlaqəli və əhəmiyyətli dərəcədə asılı komponentlərin birliyidir.

Sistemin strukturu müxtəlif yollarla təmsil oluna bilər. Məktəb bir sistem olaraq polistrukturdur. Onu alt sistemlərə, sonuncular isə elementlərə bölmək olar. Element dedikdə, daxili sistemi nəzərə alınmayan təhsil prosesinin tərkib hissəsi və ya əlaqəsi başa düşülməlidir. Bununla belə, idarəetmə prosesi digər elementlərə və ya bütün sistemə təsir edən əsas xüsusiyyətlərini nəzərə alır. Məktəb, yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, iki əsas qarşılıqlı sistemə (alt sistemlərə) bölünür - idarə olunan və idarə olunan, bu da öz növbəsində daha kiçik sistemlərə (yaxud alt sistemlərə) bölünür.

Məktəbdə idarəetmə sistemi inzibati-təsərrüfat vahidlərinin və pedaqoji və tələbə kollektivlərinin funksional təzahürünün müxtəlif orqanlarının məcmusudur. İdarəetmə sisteminə daxil olan hər bir element eyni zamanda onun strukturu formalaşdıran hissəsidir.

İdarə olunan sistem onun tərkib sistemlərinin (yaxud altsistemlərinin) tədris, tədris, metodiki, məktəbdənkənar iş, maliyyə və təsərrüfat xidmətləri və s. vəhdətini təmsil edir ki, bu da öz növbəsində hər biri müstəqil hesab oluna bilən elementlər toplusunu təmsil edir. sistemi.

İdarə olunan və idarə olunan sistemlərdə hissənin bütövlükdən, bütövün isə öz hissəsindən mürəkkəb asılılığı mövcuddur. Tədris prosesinə məqsədyönlü təsir prosesində təkcə idarəetmə və idarə olunan sistemlər arasında deyil, həm də onların hər birinin daxilində münasibətlər yaranır.

Elementlərin hər biri bütövlükdə sistemin məqsəd və vəzifələri əsasında mövcuddur, fəaliyyət göstərir və inkişaf edir. Sistem onun şərtlərinin cəmindən yüksəkdir. Eyni zamanda sistemdə hər bir ayrı-ayrı element yeni keyfiyyət və məna kəsb edir.

Sistemlər və onların tərkib elementləri arasında funksional qarşılıqlı əlaqə ilə yanaşı, təhsil prosesinə müsbət və ya mənfi təsir göstərən xarici təsirlər də mövcuddur.

Məktəbin bir sistem kimi təhlili göstərir ki, o, vəziyyətlərin davamlı dəyişməsi, şagirdlərin hər bir yaş qrupunda tədris prosesinin məqsəd və vəzifələri ilə müəyyən edilən elementlər arasında əlaqələrin xarakterinin dəyişməsi ilə seçilir.

Məktəbə gəldikdə isə idarəetmə elmi prinsiplərə və metodlara əsaslanan və təhsil prosesinin optimal təşkilinə, əldə olunan nəticələrin məqsədə ən tam uyğunluğunu təmin etməyə yönəlmiş təsirdir.

İdarəetmənin əsas funksiyalarına təhlil və planlaşdırma, təşkilatlanma və nəzarət, koordinasiya və stimullaşdırma daxildir.

Təhlil təhsil prosesinin bütün planlaşdırılması və təşkili sisteminin dayandığı təməldir.

Planlaşdırma ən mühüm idarəetmə funksiyalarından biri kimi məqsədlərə nail olmaq üçün ən uyğun yolların müəyyən edilməsini özündə ehtiva edir. Planlar, layihələr, proqramlar, standartlar, standartlar, meyarlar və s. yaratmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Təşkilat bütövlükdə fəaliyyət göstərən və inkişaf edən idarə olunan və idarə olunan sistemlərdə nisbətən sabit münasibətlərin formalaşması və qurulmasıdır. Təşkilat, nizam, rejim, işin məzmunu və tapşırıqlar kimi məktəbin strukturunu yaratmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Koordinasiya təhsil prosesinin bütün əlaqələri və sahələri arasında, idarəetmə və idarə olunan sistemlər arasında ahəngdarlığın yaradılmasında, münasibətlərin dəyişməsində, motivasiyada, işə cəlb olunmada və yaradıcılıq fəaliyyətinin artımında yüksək səmərəliliyi nəzərdə tutur.

Nəzarət, əldə edilmiş nəticələrin planlaşdırılanlarla müqayisə edildiyi idarəetmə prosesinin aktiv mərhələsidir. Bütün nəzarət ölçmə sisteminin (kəmiyyət və keyfiyyət) əsasını əks əlaqə təşkil edir.

Hətta mübahisə etmək olar ki, nəzarət işlərin vəziyyəti, onların arzu olunan istiqamətə və səviyyəyə uyğunlaşdırılması haqqında biliklər yaratmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Stimullaşdırma yaradıcı işləyən pedaqoji kollektivin və tələbələrin fəal məqsədyönlü fəaliyyətinin yaradılmasına yönəlmiş tədbirlər sistemidir.

Tədris prosesi müxtəlif dərəcədə səmərəliliklə davam edə bilər. Məktəblilərin əqli inkişafı, fiziki və əmək, əxlaqi və estetik tərbiyəsi və s. üçün təhsil prosesinin bütün komponentlərinin və əlaqələrinin optimal və əlaqələndirilmiş işləməsi üçün nə dərəcədə məqsədyönlü və məharətlə əlverişli şərait yaradılmasından da çox şey asılıdır.

İdarəetmənin ən mühüm qanunauyğunluğu inzibati, pedaqoji, ailə və sosial təsirin və məktəblilərin şəxsiyyətinin formalaşması prosesinin son məqsəd və vəzifələri baxımından vəhdət təşkil edir.

Bu qanunauyğunluğun təzahürü üçün məktəblərin, ailələrin və ictimaiyyətin fəaliyyətinin əlaqələndirilməsi çox vacibdir. Onların arasında çoxlu əlaqələr var və bu əlaqələr gənc nəslin tərbiyəsi prosesinə daxil edilməlidir.

Bu o deməkdir ki, hər bir idarəetmə aktı özünün spesifik forma və metodlarında təzahür edərək pedaqoji məqsədəuyğunluqla aşılanmalı, müvafiq idarəetmə sisteminə əsaslanmalıdır.

təkcə hərəkət etmir xüsusi tapşırıq həm də təhsil vəzifələrinin bütün kompleksi.

AT müasir nəzəriyyə idarəetmədə sistemli yanaşma adlanan yanaşma xüsusi yer tutur. Bu, şüurlu və planlı idarəetməni əhatə edir. İdarəetmə sahələri arasında əlaqələr qurulur, əsas məqsəd irəli sürülür, sonra ona uyğun olaraq konkret aralıq məqsədlər formalaşdırılır, vəzifələr qoyulur, onların həlli yolları və müddətləri düşünülür, qüvvələr bölüşdürülür, vəsait ayrılır. , iş təşkil edilir, nəzarət və düzəliş aparılır. Sxematik olaraq sistematik yanaşma aşağıdakı zəncir kimi təqdim edilə bilər: məqsəd - resurslar - plan - qərar - icra - nəzarət və düzəliş.

Aydınlıq üçün bunu diaqramda təsvir edək (s. 527).

Qərar vermə. İdarəetmə qərarı adlanan idarəetmə sistemində mühüm yer tutur. Məktəb kollektivinin bütün fəaliyyəti məktəb rəhbərinin qərarlarından asılıdır. Qərarlar diqqətlə düşünülməli, hər şey ölçülməlidir mümkün nəticələr aydın məqsədlər qoyun və onlara nail olmaq yollarını planlaşdırın.

Bunlar uzun müddət üçün nəzərdə tutulmuş, strateji əhəmiyyətli və demək olar ki, bütün məktəb komandasının fəaliyyətini müəyyən edən təşkilati və inzibati qərarlar ola bilər. Bu qərarlara aşağıdakılar daxildir: məktəbin planlaşdırılması, gündəlik; təlimatlar, qaydalar, nizamnamələr, təlimatlar, uzun tapşırıqlar.

Bunlar qısamüddətli təsirli qərarlar ola bilər: əmrlər, göstərişlər, məsləhətlər, təkliflər.

İkinci növ qərarlar: iqtisadi, məktəbin maddi təminatı ilə bağlıdır. Bu, icarə müqaviləsi, ödənişli əlavə xidmətlərin yaradılması qaydaları, əmək düşərgələrinin, emalatxanaların, kooperativlərin təşkilidir. Büdcə tərtibi, sponsorlarla iş və s.

Üçüncü növ qərarlar: sosial-psixoloji, mənəvi təsirlə əlaqəli. Bunlar təşəkkürlər, töhmətlər, eləcə də qabaqcıl təcrübələrin öyrənilməsi, təsviri və tətbiqi üçün materiallar və tövsiyələrdir.

Burada məhlulun hazırlanması üçün təxmini sxem verilmişdir (bax, səhifə 528).

Məktəbin idarə olunmasına sistemli yanaşma

sistemli yanaşma - şüurlu, idarəetmə sahələri arasında

sistemli, tənzimlənən idarəetmə, müntəzəm əlaqələrin qurulması

Nəzarət I

əsas məqsəd

Şəxsi ara hədəflər

Planlaşdırma, əsas vəzifələrin müəyyən edilməsi

Sistemli yanaşma ilə məktəb idarəçiliyinin uğuru "

qərarlarının şərtləri

Məktəbin işinin planlaşdırılması, düzgün qurulması, tədris prosesinin məqsədlərinin əhəmiyyətinə görə sıralanması

Qüvvələrin paylanması

Kadrların yerləşdirilməsi və alt sistemlər arasında əlaqələrin qurulması və etnmn aparılması: bağ

Vəsaitlərin ayrılması və həlli üsullarının müəyyən edilməsi

Məktəbdaxili təhsil sisteminin yaradılması əməliyyat məlumatları n səmərəlilik >əlaqə

Təşkilati tədbirlər, qərarın icrası

Nöqsanların qarşısının alınması və ya aradan qaldırılması üçün dərin və hərtərəfli pedaqoji təhlil və vaxtında köməklik

Nəzarət və düzəliş

Məqsədin əldə edilməsi

məktəbdə işin rasional təşkili üçün şərait yaratmaq

__] Məktəbdə zəruri psixoloji mikroiqlimin yaradılması

Məktəb rəhbərlərinin ixtisas və təcrübəsi və müəllimlərin pedaqoji bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi sistemləri

Hazırlıq və qərar qəbul etmə sxemi

qərarın məqsədinin müəyyən edilməsi

Tənzimləyici məlumatların öyrənilməsi

TƏLƏBLƏR,

idarəetmə qərarlarına tətbiq edilir

[Məlumatların və elmin öyrənilməsi

ən yaxşı təcrübələri öyrənmək

(Daxili cari məlumatların alınması I

[I həlli üçün resurs məlumatını əldə edin

(Qərarın optimal nəticələrini qiymətləndirmək üçün meyarların müəyyən edilməsi I-

[Bütün məlumatların təhlili, onun müsbət və mənfi cəhətləri I

həll variantlarının işlənib hazırlanması və onların nəticələrinin qiymətləndirilməsi J

məqsədyönlülük

;əsas keçidin seçilməsi

1Obyektivlik

qərarların qəbulu və icrasının vaxtında olması

Pedaqoji məqsədəuyğunluq

İdarəetmə sistemi və həmkarlar ittifaqı təşkilatının əməkdaşları ilə görüş

1QƏRAR VERİN

İnkişafa sistemli yanaşma

Səmərəlilik, konkretlik, təqdimatın aydınlığı

[Qərarın formalaşdırılması, onun sənəd şəklində icrası

Ümumi görünüş

Milli məktəb və pedaqogika tarixi sovet dövrü son dərəcə dramatik və mübahisəli olduğu ortaya çıxdı. Təhsilin yüksəlişi, pedaqoji biliyin yüksəldilməsi azad ideoloji müzakirələri çətinləşdirən sosial şəraitdə, rəsmi hakimiyyət tərəfindən repressiya, diktatura və senzura şəraitində baş verdi, dünya məktəbi və pedaqogika ilə əlaqə azaldı, təcrübədən zəif istifadə olundu. rus və xarici məktəblərin və pedaqogikanın.

Sovet dövründə şəxsiyyəti və onun mənafeyini ciddi şəkildə cəmiyyətə tabe etdirən, siyasi-ideoloji təlimlərin tələbələrin şüuruna yeridilməsini ön plana çəkən təhsil sistemi formalaşmışdı. Kommunist təhsili sistemi güclü və təsirli olduğunu sübut etdi. Bu sistemin formalaşdırdığı insanların böyük əksəriyyəti mövcud siyasi rejimi səmimiyyətlə dəstəkləyirdi. Şübhə edənlər öldürüldü və ya susduruldu.

Sovet dövrü milli məktəb və pedaqogika tarixində üç böyük mərhələ fərqlənir: 1917-ci illər - 1930-cu illərin əvvəlləri, 1930-cu illər və 1945-1991-ci illər. Bu mərhələlərdə məktəb siyasətinin və pedaqoji fikrin müəyyən davamlılığı ilə mühüm xüsusiyyətlər və spesifik xüsusiyyətlər meydana çıxdı.

Məktəb və məktəb siyasəti

1917-ci ildə sovet məktəbinin inkişafının birinci mərhələsinin başlanğıcında hakimiyyətə gələn bolşeviklər məktəbdən və müəllimlərdən təsir aləti kimi istifadə edərək Rusiyanı idarə etmək niyyətində idilər. "Rus inqilabının taleyi birbaşa müəllim kütləsinin Sovet hökumətinin tərəfini nə qədər tez tutacağından asılıdır" - Rusiya Federasiyasının VIII Qurultayının sənədləri. kommunist partiyası(RKP) (1918).

RCP-nin görkəmli xadimləri məktəb işlərinin başına gətirildi: N.K. Krupskaya, A.V. Lunaçarski, M.N. Pokrovski. Bolşevik partiyasının rəhbərləri təhsil problemlərini ölkənin taleyi üçün həlledici hesab edərək onların həllinə qarışdılar.

Anatoli Vasilyeviç Lunaçarski 1929-cu ilə qədər Xalq Maarif Komissarlığına rəhbərlik edən (1875-1933) kommunist təhsil ideyalarının təbliği və bolşevik məktəb islahatlarının həyata keçirilməsi ilə məşğul olmuşdur. O, şəxsiyyətin ilk növbədə cəmiyyətin mənafeyinə uyğun formalaşmasının məqsədəuyğunluğunu açıq şəkildə vurğulayırdı.

Narkomprosun əsas ideoloqu idi Nadejda Konstantinovna Krupskaya(1869-1939). O, gənc nəslin kommunist tərbiyəsi ideyalarının dirijoru idi. Krupskaya əmək təlimi, politexniki təhsil, müəllim təhsili, məktəbəqədər və məktəbdənkənar tərbiyə, məzmun və tədris metodlarına dair çoxsaylı məqalə və broşürlərin müəllifidir.

1917-ci ilin oktyabrından az sonra mövcud təhsil sisteminin məhvinə başlanıldı. Məktəb rəhbərliyinin keçmiş strukturları dağıdıldı, özəl təhsil müəssisələri, qədim dillərin və dinin tədrisi qadağan edildi. 1918-ci ildə məktəb islahatının qanunvericilik bazasına çevrilməli olan bir sıra hökumət sənədləri verildi: kilsənin dövlətdən və məktəbin kilsədən ayrılması, qeyri-rus xalqlarının təhsil müəssisələri açmaq hüququ haqqında ana dilində tədrislə, bütün növ məktəblərdə birgə təhsilin tətbiqi haqqında və s.

1920-ci illərdə məktəb təhsilinin inqilabdan əvvəlki strukturu faktiki olaraq aradan qaldırıldı. "Vahid əmək məktəbi haqqında Əsasnamə" və "Vahid əmək məktəbi haqqında Bəyannamə"(1918-ci ilin oktyabrında) iki mərhələdən ibarət vahid və pulsuz ümumi təhsil sistemi tətbiq edildi: 1-ci mərhələ - 5 il təhsil və 2-ci mərhələ - 4 illik təhsil. İrqindən, milliyyətindən və sosial vəziyyətindən asılı olmayaraq bütün vətəndaşların təhsil hüququ, qadın və kişilərin təhsilində bərabərlik, onların ana dilində məktəb, qeyd-şərtsiz dünyəvi təhsil, məhsuldar əməklə əlaqə əsasında təhsil elan edildi.

1920-ci illərdə məktəb təhsilinin strukturunun variantları sınaqdan keçirilmiş, yeni kurikulumlar hazırlanmış, əmək təlimi və məktəb özünüidarəsi tətbiq edilmişdir. Quruldu dövlət sistemi pilot təhsil müəssisələri (OPU). Eyni zamanda təhsilin bolşevik siyasiləşdirilməsi baş verdi.

Bolşeviklərin ilk dağıdıcı hərəkətləri müəllim və maarifçilərin, ilk növbədə, 75 minə qədər üzvü olan Ümumrusiya Müəllimlər İttifaqının müqaviməti ilə üzləşdi. Yerli müəllimlər çox vaxt Sovet hakimiyyətinə tabe olmaqdan imtina edirdilər. Onlar kommunistləri terrorda və demokratiyaya qəsddə ittiham ediblər. 1917-ci ilin dekabrında - 1918-ci ilin martında müəllimlərin kütləvi tətili keçirildi, onun iştirakçıları təhsil problemlərinin demokratik yolla həllinə təkid edirdilər.

Buna cavab olaraq yeni hakimiyyət yerkökü və çubuq siyasətinə əl atdı. Ümumrusiya Müəllimlər İttifaqının fəaliyyəti qadağan edildi və tətil qanunsuz elan edildi. Bolşeviklərin tam nəzarəti altında olan yeni Beynəlmiləlçi Müəllimlər İttifaqı (sonralar Ümumrusiya Maarif və Sosialist Mədəniyyət İşçiləri İttifaqı) yaradıldı. Eyni zamanda hökumət müəllimi indiyədək dayanmadığı yüksəkliyə qaldıracağına söz verdi. Ancaq şərtlər daxilində vətəndaş müharibəsi bu vədlər məktəb siyasətindəki həqiqi dəyişiklikdən daha çox müəllimləri cəlb etmək yolu kimi görünürdü.

Bolşeviklərin nikbin vədləri ilə məktəb reallığı açıq şəkildə ziddiyyət təşkil edirdi. Məktəb binaları qəzalı vəziyyətdə idi. Dərslikləri ancaq böyük pula almaq olardı. Tələbələr üçün kifayət qədər kağız və mürəkkəb yox idi. Müəllimlərin məktəblərdən kütləvi şəkildə qaçması baş verdi. Qurulmuş təhsil müəssisələri şəbəkəsi dağıldı.

1917-ci ilə qədər Rusiya kütləvi savadsızlıq ölkəsi olaraq qaldı. Kənarda əhalinin savadlılığı cəmi 23% idi. Yalnız paytaxtlarda savadlılıq səviyyəsi nisbətən yüksək idi - təxminən 50%.

Vətəndaş müharibəsindən sonrakı ilk illərdə (1920-1925) savadsızlığın aradan qaldırılması kampaniyasına start verildi. 1920-ci ildə N.K. başçılıq etdiyi Savadsızlığın Aradan qaldırılması üzrə Ümumrusiya Fövqəladə Komissiyası yaradıldı. Krupskaya. Təhsil müəssisələri şəbəkəsinin bərpasına başlanıldı. Tədricən kənd yerlərində orta məktəblərin sayı artdı (1920-21-ci tədris ilində onların sayı 2000-dən çox idi). Amma ən çətin iqtisadi şəraitə görə az uğur əldə edildi. Uşaqlar və məktəb dağıntıların və aclığın qurbanı oldu. Təkcə Volqaboyu 1921-ci ildə 3 milyona yaxın uşaq və yeniyetmə aclıqdan ölürdü. Çoxları öldü. 1920-ci ildə 10%-ə çatan büdcədə təhsilin payı 1922-ci ildə 2-3%-ə düşdü. 1921-1925-ci illərdə. ümumtəhsil məktəbində şagirdlərin yaşı 17-dən 15-ə endirildi, məktəb şəbəkəsi azaldıldı, bir çox təhsil müəssisələri dövlət dəstəyini itirdi və yerli əhalinin hesabına fəaliyyət göstərdi (“müqavilə məktəbləri”), təhsil haqqı 1-ci və 2-ci pillələrin məktəbləri.

1920-ci illərin ikinci yarısında. məktəb təhsili tədricən dərin böhrandan çıxmağa başladı. 1927/28-ci tədris ilində təhsil müəssisələrinin sayı 1913-cü illə müqayisədə 10%, tələbələrin sayı isə 43% artmışdır. Əgər 1922/23-cü tədris ilində RSFSR ərazisində 61,6 minə yaxın məktəb var idisə, 1928/29-cu tədris ilində onların sayı 85,3 minə çatdı.Həmin dövrdə 7 illik məktəblərin sayı 5,3 minə yüksəldi. dəfə , və onlarda tələbələr - iki dəfə. Ölkə universal ibtidai təhsilin tətbiqinə yaxınlaşıb. 1930-cu ildə kimi təqdim edildi icbari ibtidai (dörd illik təhsil).

1920-ci illərdə axtarışlarını davam etdirdilər eksperimental müəssisələr,ən ixtisaslı müəllimlər rəhbərlik edirdilər: S.T. Şatski(Birinci təcrübə stansiyası), MM. Pistrak(məktəb-kommuna), A.S. Tolstov(Qaginskaya stansiyası), N.İ. Popova(İkinci Eksperimental Nümayiş Stansiyası) və başqaları.OPU fərqli təlim təşkilatının qabaqcılları idi. İnqilabdan əvvəlki Rusiyanın eksperimental məktəblərinin ruhunu qorudular, müxtəlif yeniliklərə başladılar: kompleks kurikulumlar, təlimin Qərb forma və üsulları (“Dalton planı”, “Proyektlərin metodu” və s.), əmək təlimi və s.

Xalq Maarif Komissarlığı proqram-metodiki iş təşkil edirdi. Bu işlərin nəticələri ümumtəhsil məktəbinin 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929-cu illərdə kompleks quruculuq prinsipləri əsasında tərtib edilmiş proqram və planları olmuşdur. tədris materialı(akademik fənlər və fənlər üzrə deyil, mövzular və istiqamətlər üzrə). dəyərli inteqrasiya olunmuş proqramlaröyrənməni ətrafdakı həyatla əlaqələndirmək, ənənəvi məktəbin formalizminə və sxolastikasına müqavimət göstərmək, şagirdlərin idrak fəaliyyətini həvəsləndirmək cəhdləri var idi. aktiv üsullar(“fəal əmək”, “tədqiqat”, “laboratoriya”, “ekskursiya” və s.).

1920-ci illərdə bir neçə sistem və tipli təhsil müəssisəsi eksperimental sınaqdan keçirildi: 9 illik ümumtəhsil məktəbi (4+5 və ya 5+4), qərəzli 9 illik məktəb (həmkarlar ittifaqı mərkəzləri), 9 illik fabrik məktəb. Onları təşkil edərkən rayonun şəraitini, tələbə kontingentinin xüsusiyyətlərini və s. nəzərə almağa çalışırdılar.

Amma ümumilikdə 1920-ci illərdə təlimin effektivliyinin əhəmiyyətli dərəcədə artması. baş vermədi. Məktəb müəssisələri qeyri-qənaətbəxş işləyirdi. Ümumtəhsil məktəbi şagirdlərinin əldə etdikləri biliklərin həcmi yetərli deyildi. Məktəb daxili demokratik pedaqogika ideallarından uzaq, ədəbiyyata, incəsənətə, həyat münasibətlərinə az maraq göstərən, özünüidarəetmə, siyasi hadisələr və digər ictimai fəaliyyət növləri ilə az maraqlanan bir şəxsiyyət formalaşdırdı. Təhsildə kollektivizm və özünüidarəetmə konformizmə və uşaqların manipulyasiyasına çevrildi. Uşaqların fəaliyyəti əvəzinə itaətkarlıq implantasiya edildi.

Məktəb təhsilində əsas dəyişikliklər 1930-cu illərdə baş verdi. Ölkə rəhbərliyi və Sov.İKP (b) qərar qəbul etdilər İbtidai və orta məktəb haqqında(1931) tələbələrin zəif hazırlığını bildirmiş və məktəbin fənn proqramlarına keçirilməsini planlaşdırmışdır.

Tədricən təhsilin keyfiyyəti yaxşılaşdı. Bu, ilk növbədə, ardıcıl mərhələləri olan dayanıqlı məktəb sisteminin yaradılması nəticəsində mümkün olmuşdur. Sabit proqramlar və təhsilin aydın təşkili təhsil böhranının aradan qaldırılmasına kömək etdi. 1930-cu illərin islahatlarının güclü tərəfləri - ardıcıl altsistemlərin ahəngdar strukturunun (ibtidai sinifdən ali səviyyəyə) yaranması, müntəzəm fənn təhsili, vahid tədris rejimi, standart proqramların və dərsliklərin tətbiqi. Bununla belə, yeni sistemdə sonradan məktəbə mənfi təsir göstərən çatışmazlıqlar var idi: tədris prosesinin prinsiplərinin, məzmununun və təşkilinin alternativ və həddindən artıq unifikasiyası, təhsildə diferensiallaşmanın rədd edilməsi yox idi. Bu nöqsanlar qismən sıravi müəllimlərin səyi, kortəbii diferensiallaşma (şagirdlərin bir qismi peşə məktəblərinə, digərləri isə ali məktəblərə getdikdə) və təhsil modelləri əsasında təlim modellərini təqdim edən təhsil müəssisələrinin fəaliyyəti ilə kompensasiya edilmişdir. müstəqillik, fəaliyyət və ətraf mühitdə naviqasiya bacarığı.

Əhalinin təhsil səviyyəsinin yüksəldilməsi siyasətinin mühüm nəticəsi 1930-cu illərin sonunda təşkilatlanma oldu. şəhərlərdə ümumi təhsil 7 illik. Bununla belə, savadsızlıqəsas problem olaraq qalmaqdadır. Belə ki, 1939-cu ildə 10 yaşdan yuxarı hər 5-ci sakin oxuyub yaza bilmirdi.

1930-cu illərdə 20-ci illərin məqsədəuyğun pedaqoji yeniliklərindən uzaqlaşma var idi. Təhsil ocaqlarına kazarma ruhu aşılandı, özünüidarə ləğv edildi. Ümumtəhsil məktəbində əmək təlimi məhdudlaşdırıldı və gimnaziya təhsilinin mühafizəkar ənənələrinə qayıdış qeyd edildi. OPU sistemi ləğv edildi. Məktəbdə, eləcə də bütün cəmiyyətdə Stalinin şəxsiyyət kultu intensiv şəkildə aşılanırdı.

Böyüklər illərində məktəb son dərəcə çətin vəziyyətə düşdü Vətən Müharibəsi(1941-1945). Bir çox uşaq oxumaq imkanından məhrum idi. 1941/42-ci tədris ilində RSFSR-də şagirdlərin 25%-i məktəbə getmirdi. Gələcəkdə vəziyyət bir qədər yaxşılaşdı: 1942/43-cü tədris ilində ibtidai sinif şagirdlərinin 17%-i dərsə getmirdi. məktəb yaşı, 1943/44-cü tədris ilində - 15%, 1944/45-ci tədris ilində - 10-12%. Müharibə zamanı yalnız RSFSR ərazisində nasistlər 20 minə yaxın məktəb binasını dağıdıblar. Məsələn, 1943-cü ilin yayına qədər Moskva vilayətində məktəb binalarının 91,8% -i, Leninqrad vilayətində - 83,2% -i həqiqətən dağıdılmış və ya yararsız hala düşmüşdür. Döyüş bölgələrində demək olar ki, bütün məktəblər bağlandı. 1941/42-ci ilin birinci hərbi ilində dördüncü sinif şagirdlərinin sayı üçdə bir azaldı. Müharibə illərində orta məktəblərin sayı üçdə bir azaldıldı. Bir çox məktəb binası kazarmalar, xəstəxanalar, fabriklər tərəfindən işğal edildi (RSFSR-də 1941-ci ilin noyabrında - 3 minə qədər). Dərslər adətən 2-3 və 4 növbəli olurdu.

Müharibə illərində məktəb təhsili ilə bağlı hökumət qərarları qəbul edildi: uşaqların 7 yaşından təhsil alması haqqında (1943), işçi gənclər üçün ümumtəhsil məktəblərinin yaradılması (1943), kənd yerlərində axşam məktəblərinin açılması haqqında (1944), şagirdlərin tərəqqi və davranışının beş ballıq qiymətləndirmə sisteminin tətbiqi haqqında (1944), ibtidai, yeddiillik və orta məktəblərin sonunda buraxılış imtahanlarının yaradılması haqqında (1944), qızıl və gümüş mükafatları haqqında fərqlənən orta məktəb şagirdlərinə medallar (1944) və s.

Kurikulum və proqramlarda düzəlişlər edilib. Onlar qismən azaldılıb. Eyni zamanda, hərbi-müdafiə mövzuları və hərbi-fiziki hazırlıq təqdim edilib.

Bir çox uşaq və yeniyetmə sistemli şəkildə kənd təsərrüfatı işlərində və istehkamların tikintisində iştirak edirdi. Ümumilikdə, müharibə illərində 20 milyona yaxın məktəbli yay tətilində kənd təsərrüfatı işlərində iştirak etmişdir. Yeniyetmələr - peşə və ümumtəhsil məktəblərinin şagirdləri sənaye müəssisələrində işləyirdilər. Əllərində silahla döyüşlərdə minlərlə müəllim və məktəb yaşlı uşaq iştirak edirdi.

1945-1950-ci illərdə məktəb siyasətinin prioriteti. oldu universal ibtidai və yeddiillik təhsil. 1945-1950-ci illərdə. RSFSR-də 5-8-ci sinif şagirdlərinin sayı iki dəfədən çox artaraq 7,4 milyon nəfərə çatdı.Ümumbəşəri ibtidai və yeddiillik təhsilin həyata keçirilməsi çox böyük çətinliklərlə müşayiət olundu. Məktəb binaları, məktəb dəftərxana ləvazimatı, dərsliklər çatışmırdı. Ancaq tədricən vəziyyət yaxşılaşdı. Ümumiyyətlə, 1950-ci illərin əvvəllərində. Rus məktəbinə keçdi ümumi yeddiillik təhsil.

Məktəb siyasətində növbəti addım keçid oldu səkkiz illik ümumi təhsil. Bu islahat idi “Məktəblə həyat arasında əlaqənin möhkəmləndirilməsi və SSRİ xalq təhsili sisteminin gələcək inkişafı haqqında” qanun.(1958). İslahat 7 illik məktəblərin 8 illik məktəblərə çevrilməsi yolu ilə həyata keçirilib. Səkkizillik ümumi təhsilə keçid məktəb sisteminin rasionallaşdırılmasını, xüsusən də kənd yerlərində internat məktəblərinin yaradılmasını, əlavə pedaqoji kadrların hazırlanmasını, təkrarçılığın aradan qaldırılmasını tələb edirdi. 1961/62 ilə tədris ili 7 illik məktəblərin 8 illik məktəblərə çevrilməsi başa çatdırıldı. 1970-ci ilə qədər həyata keçirilməsi səkkiz illik icbari təhsil.

Sonra, tədricən təqdim etmək planlaşdırılırdı ümumi onillik təhsil. 1950-ci illərin sonunda. orta təhsilin təhsil müəssisələrinin sistemi müəyyən edilmişdir: 1) üçillik ümumtəhsil məktəbləri; 2) üç illik axşam məktəbləri; 3) texniki məktəblər və digər təhsil müəssisələri.

1960-cı illərin ortalarından. ümumi orta təhsilə keçid məktəb siyasətinin mərkəzinə qoyuldu. Bu problem 1970-ci illərin ortalarına qədər həll edilməli idi. 1975-ci ildə bütün SSRİ-də səkkizillik məzunların 96%-i tam orta təhsilin verildiyi müxtəlif təhsil müəssisələrində oxuyub.

1980-ci illərin əvvəllərində. mövcud məktəb sisteminin yaradıcı potensialı əsasən tükənmişdi. Bürokratlaşma, birləşmə, total ideoloji təlqin, eqalitar (eqalitar) təhsilə doğru xətt məktəbi həyatdan qopmuş qapalı bir quruma çevirdi. Fərdi uşağın maraqları və müəllimlərin təşəbbüsü getdikcə nəzərə alınmır. Uşaq və yeniyetmələrin məcburi qaydada kütləvi şəkildə əhatə olunmasının statistikası məktəb təhsili, akademik performansın yüksək faizi getdikcə daha ağrılı olan problemləri gizlədir: tədris prosesinin elmi və pedaqoji əsaslandırılmasının olmaması, zəruri maliyyə, insan və digər resursların olmaması, tələbə kütləsinin hazırlığının faktiki olaraq aşağı səviyyəsi , və davamiyyətsizlərin artması.

SSRİ-də savadsızlığı aradan qaldırmaq mümkün deyildi. 1959-cu ildə əhalinin 33%-i 1-2-ci sinif təhsilli və ya tam savadsız idi, 1970-ci ildə - 22%, 1979-cu ildə -11%. Kənd yerlərində qadınlar arasında savadsızlıq və savadsızlıq xüsusilə geniş yayılmışdı (1959-cu ildə 50%).

Böhrandan çıxmaq cəhdi uğursuz oldu Məktəb islahatı 1984İslahat generalın birləşməsini planlaşdırır və peşə təhsili, ümumtəhsil məktəbinin peşəkarlaşdırılması, yeni bir əlaqənin - orta peşə məktəbinin (SPTU) yaradılması yolu ilə peşə təhsili sistemində vahidliyin gücləndirilməsi uzaqgörənlik oldu və yalnız təhsil böhranını daha da gücləndirdi.

SSRİ-nin dağılması zamanı 1980-ci illərin ikinci yarısı - 1990-cı illərin əvvəllərində. Rusiya məktəbi sosial və təhsil ehtiyacları ilə getdikcə daha çox ziddiyyət təşkil etdi. Təhsilin elan edilmiş uca məqsədləri ilə məktəb və tərbiyənin nəticələri arasında qayçı artırdı. Bu, akademik göstəricilərin səviyyəsinin azalması, təhsilə marağın azalması, tələbələrin sağlamlığının pisləşməsi, uşaq və yeniyetmələrin antisosial davranışları ilə ifadə edildi.

Oxşar məlumat.

(X - XIII əsrlər), 10-cu əsrin sonlarında Rusiyada Bizans modeli ilə xristianlığın qəbulu ilə asanlaşdırılan Bizans ənənəsinin güclü təsiri olmuşdur. Bizans mədəniyyəti və təhsilinin elementləri mədəniyyət və təhsilə keçdi Kiyev Rus. Monastırlar “kitabçılıq” və təhsilin əsas mərkəzi idi. Rusiyada "kitabpərəst" təhsilli insanların ilk nəsli, Bizans, qədim, bibliya müdrikliyinə qoşularaq, monastır məktəblərində təhsil aldı.

Kiyev knyazları Rusiyanın iri mərkəzlərində - Kiyev, Novqorod, Suzdal, Çerniqov, Polotskda məktəblərin açılmasını təşviq edirdilər. Savadlı, ədəbi istedadlı insanlar olan şahzadələr və kilsə rəhbərləri öz əsərlərində çox maraqlı və faydalı pedaqoji fikirlər ifadə etmişlər. Bunu qədim rus ədəbiyyatının "Vladimir Monomaxın uşaqlara göstərişi", "İzbornik Svyatoslav", Metropolitenin "Qanun və lütf haqqında söz" kimi abidələri sübut edir. İllarion. Tarixi mənbələrə görə, Kiyev Rusunun məktəblərində təkcə oğlanlar deyil, qızlar da oxuyurdu və təhsil baxımından Kiyev Rusunun əhalisi Qərbi Avropa əhalisini üstələyirdi. Bir rus insanın tərbiyəsi ilk növbədə ailədə və bir mentorla ünsiyyətdə baş verdi (bu rolu, bir qayda olaraq, kilsə keşişləri, rahib-mirzələr yerinə yetirdilər).

I Pyotrun rus cəmiyyətinin həyatının bütün sahələrində apardığı islahatlar rus pedaqogikasının keyfiyyətcə yeni səviyyəyə qalxmasına kömək etdi. Rus pedaqoji fikrinin inkişafına böyük töhfə M.V. Lomonosov. O, rus xalqının bir çox nəsillərinin istifadə etdiyi bir sıra dərsliklər yaratmışdır (“Ritorika”, “Rus qrammatikası”).

18-19-cu əsrin əvvəllərində yaşamış görkəmli rus maarifçisi rus pedaqogikasında nəzərəçarpacaq iz qoyub. N.İ. Novikov. O, Rusiyada ilk dəfə "Uşaqların ürək və ağıl üçün oxuması" uşaq jurnalını nəşr etdirdi. Novikov hesab edirdi ki, uşaqlara əməyə hörmət, xeyirxahlıq, insanlara şəfqət öyrədilməlidir. məqaləsində “Uşaqların tərbiyəsi və təlimi haqqında. Ümumi rifah üçün ümumi faydalı biliklərin yayılması üçün "deyə rus pedaqoji ədəbiyyatında ilk dəfə pedaqogikanı bir elm elan etdi.

Rusiyada 18-ci əsrdən bəri müəllim hazırlığı başlayır. 1779-cu ildə Moskva Universitetində pedaqoji (müəllimlər) seminariyası yaradıldı, 1804-cü ildən Rusiyada pedaqoji institutlar açıldı. Pedaqogikanın xüsusi elmi fən kimi tədrisi zəruri olur. 1840-cı ildə Sankt-Peterburqda Baş Pedaqoji İnstitutunda pedaqogika kafedrası açıldı.

19-cu əsrin görkəmli rus müəllimlərindən biri K.D. Uşinski. Onun pedaqoji sisteminin əsasını təhsilin və təlimin demokratikləşdirilməsi tələbi, milli təhsil ideyası, zəhmətkeşlərin yaradıcılıq gücünün və onların təhsil hüququnun tanınması təşkil edirdi. Əsas əsərində “İnsan tərbiyənin subyekti kimi. Pedaqoji antropologiyanın təcrübəsi” əsərində Uşinski diqqətin, marağın, yaddaşın, təxəyyülün, emosiyaların, iradə və təfəkkürün psixoloji mexanizmlərinin təhlilini vermiş, həmçinin onların təlim prosesində nəzərə alınmasının zəruriliyini əsaslandırmışdır. Uşinskinin fikrincə, təhsilin məqsədi fəal və yaradıcı şəxsiyyətin formalaşması, insan fəaliyyətinin ali forması kimi insanın fiziki və əqli əməyə hazırlanmasıdır. Onun uşaq əxlaqi tərbiyəsi sistemi avtoritarizmi istisna edirdi və müsbət nümunənin, rasional fəaliyyətin gücü üzərində qurulurdu.

Uşinski təhsil və tərbiyənin vəhdəti olan tərbiyəvi təhsil prinsipini təsdiq etmişdir. O, haqlı olaraq Rusiyada elmi pedaqogikanın banisi hesab olunur.

Uşinskinin pedaqoji prinsipləri:

Təhsil uşağın yaşı və inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla qurulmalıdır. Güclü və ardıcıl olmalıdır.

Təlim görmə prinsipinə əsaslanmalıdır.

Konkretdən mücərrədliyə, mücərrədliyə, təsvirdən düşüncəyə doğru öyrənmə kursu təbiidir və insan təbiətinin aydın psixoloji qanunlarına əsaslanır.

Təhsil şagirdlərin əqli gücünü və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməli, həm də həyat üçün zəruri olan bilikləri təmin etməlidir. Orijinal pedaqoji ideyalar irəli sürülür L.N. Tolstoy Yasnaya Polyana malikanəsində kəndli uşaqları üçün ibtidai məktəb təşkil edən və təhsil və tərbiyə ilə bağlı fikirlərini həyata keçirən . O, uşaqların yaradıcılıq müstəqilliyinin inkişafına böyük diqqət yetirmiş, “pulsuz təhsil” nəzəriyyəsini praktikada tətbiq etməyə çalışmış, ibtidai siniflər üçün “ABC” dərsliyini yaratmışdır.

İnqilabdan sonrakı Rusiyada Təhsil sisteminin qurulması on ilə yaxındır ki, davam edir. Ölkənin bütün təhsil müəssisələri Xalq Maarif Komissarlığının tabeliyinə verildi.

Humanitar, fizika-riyaziyyat və təbiət elmləri daxil olmaqla akademik fənlərin çox yönlü tərkibi;

Dil və ədəbiyyat, riyaziyyat və ya təbiət elmləri üzrə çoxlu sayda dərs saatı;

Bədən tərbiyəsi üçün əhəmiyyətli sayda saat.

1920-ci illərin ortalarında inteqrasiya olunmuş proqramların tətbiqi cəhdləri olmuşdur. Biliklərin bütün həcmi təbiət, əmək və insan cəmiyyəti haqqında vahid məlumat toplusu şəklində təqdim olunurdu. Beləliklə, onlar müxtəlif məktəb fənləri arasındakı boşluğu doldurmağa və öyrənməni həyat və təcrübə ilə əlaqələndirməyə çalışdılar. Yeni tədris metod və texnikaları tətbiq olundu. Məktəbdə müxtəlif illərdə müxtəlif müddətlərə malik iki mərhələ (ibtidai və orta) olmuşdur.

XX əsrin 30-cu illərindəümumtəhsil məktəbinə qoyulan tələblər dəqiq müəyyən edilmişdi: yüksək biliyin, politexniki təhsilin elmin əsaslarını möhkəm mənimsəməsi ilə sıx əlaqədə olmasını təmin etmək. Dərs tədris işinin təşkilinin əsas formasına çevrildi. Məktəb informasiya tipli təhsilə diqqət yetirirdi. Sosial sifariş formalaşdırıldı: müəyyən bir insanın təhsili. Bu, təhsil və tərbiyə işinin ideolojiləşdirilməsini müəyyən etdi.

Bu illərdə pedaqoji nəzəriyyə bir sıra var idi xarakterik xüsusiyyətlər. O dövrün əsas pedaqoji ideyası politexnika və sənayeləşmə prinsipinə əsaslanan əmək məktəbi ideyası idi. Əmək tərbiyəsi ən vacib hissə hesab olunurdu tədris təcrübəsi. Görkəmli sovet müəllimi A.S. Makarenko bütün onun elmi fəaliyyət təhsil təcrübəsi ilə bağlıdır. O, yeni, sosialist cəmiyyəti quruculuğu vəzifələrinə cavab verən təhsil sistemini inkişaf etdirə bildi. Makarenko insanların bu birliyinə xas olan normaların, üslubun və münasibətlərin formalaşdığı təhsil komandasının nəzəriyyəsini yaratdı. Əmək tərbiyəsi, Makarenkoya görə, təhsilin ən vacib elementlərindən biridir. Məhsuldar əməkdə iştirak uşağın vəziyyətini dərhal dəyişir, onu "yetkin vətəndaşa" çevirir.

Makarenko öz əsərlərində uşağı düzgün böyütməyin onu sonradan yenidən tərbiyə etməkdən daha asan olması prinsipinə əməl edərək ailə tərbiyəsi məsələlərinə çox diqqət yetirirdi. “Valideynlər üçün kitab”da o, sübut edir ki, ailə əsas komandadır, burada uşaq da daxil olmaqla hər kəs öz funksiyaları və vəzifələri olan tamhüquqlu üzvdür. Valideynlərin şəxsi nümunəsi və onların hərəkətləri, işə münasibət, bir-biri ilə münasibətlər - bütün bunlar uşağa təsir edir, onun şəxsiyyətini formalaşdırır.

Makarenkonun pedaqoji kəşfləri sosial pedaqogikanın inkişafı üçün əsas olmuşdur. O, fəaliyyətini yetkinlik yaşına çatmayan cinayətkarlar koloniyasında (sonralar əmək kommunası) apardığı təhsil təcrübəsi ilə əlaqələndirdi. Onun təcrübəsi Pedaqoji şeir və Qüllələrdəki bayraqlar ədəbi əsərlərində təsvir edilmişdir.

P.P.-nin fikirləri. Tez-tez "Sovet Pestalozzi" kimi xatırlanan Blonsky. Blonskinin fundamental pedaqoji ideyaları aşağıdakılardan qaynaqlanır: təhsil və tərbiyə uşaqların inkişafı qanunauyğunluqları haqqında biliklər əsasında həyata keçirilir; uşağın şəxsiyyətinə, ehtiyaclarına və maraqlarına hörmət etmək lazımdır; uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafı əqli, əxlaqi, estetik, əmək tərbiyəsini əhatə etməlidir. Blonski uşağı “təbii bütövlük” hesab edərək onun həyatı haqqında tam təsəvvür yaratmağa çalışmışdır. "Pedologiya" dərsliyində müxtəlif yaş dövrlərinin orijinallığı və təhsil və təlimin əlaqəli xüsusiyyətləri haqqında bir fikir verdi. P.P. Blonski birincinin müəllifidir təhsil bələdçisi Sovet Rusiyasında Pedaqogika.

Beləliklə, XX əsrin 20-30-cu illərində SSRİ-də təhsil keyfiyyətcə yeni səviyyəyə qalxdı: məktəb pulsuz, dövlət, ümumi orta təhsil icbari oldu. Təhsilin əsasını hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətin, şüurun formalaşdırılması, təhsilin əmək və ictimai əməklə uzlaşdırılması, kollektivdə və kollektivdə tərbiyə olunması, pedaqoji prosesin aydın təşkili və idarə edilməsi, yüksək tələblərin vəhdətinə hörmətlə yanaşılması ideyaları dayanırdı. tələbələrin şəxsi ləyaqəti, müəllimin, müəllimin şəxsi nümunəsi.

Müharibədən sonrakı dövrdə 20-ci əsrin ən böyük müəllimi V.A. Suxomlinski. İstedadlı praktik və nəzəriyyəçi bütün həyatı boyu kənd məktəbində çalışıb. Onun yaradıcılığında müəllimin işinə yaradıcı münasibət problemi mühüm yer tuturdu. Suxomlinski gənc nəslin vətəndaşlıq tərbiyəsinə böyük diqqət yetirir, kollektivdə təlim-tərbiyə prosesi doktrinasının inkişafını davam etdirir, komandada fərdi şagirdlə işləmək metodologiyasını işləyib hazırlayır. Suxomlinski "Ürəyimi uşaqlara verirəm" kitabında parlaq şəkildə göstərdi ki, müəllim, pedaqoq işində uğur yalnız hər bir uşağın mənəvi həyatını və inkişaf xüsusiyyətlərini dərindən bilməklə mümkündür.

Sovet dövrü məktəbi dünyada tanınan bir çox üstünlüklərə malik idi, lakin onun həddindən artıq ideolojiləşməsi, sərt partiya diktəsi, ciddi yeniliklərə qadağalar və zəruri müstəqillik inkişaf etmiş ölkələrdə elmi-texniki, sosial və pedaqoji prosesin sürətindən əvvəldən geri qalma əlamətlərinə səbəb oldu. XX əsrin 70-ci illərindən. Pedaqoqlar bu vəziyyətdən çıxış yolunu müxtəlif istiqamətlərdə axtarırdılar.

70-ci illərin sonu - 80-ci illərin əvvəlləri novator müəllim və praktikantlardan ibarət böyük dəstə SSRİ-də ictimai-pedaqoji həyat arenasına çıxdı. “Müəllimin yaradıcılığı şagirdin yaradıcılığıdır” – onların devizi belə idi. Öz fənninə həvəs, bütün şagirdlərin təlim prosesində iştirak etməsi üçün dərsi qurmaq bacarığı, uşaqlara məhəbbət, uşağın şəxsiyyətinə hörmət - bunlar novator müəllimlərin fikrincə, əsl müəllimi fərqləndirməli olan keyfiyyətlərdir.

XX əsrin 80-ci illərinin əvvəllərində“Pedaqogika” nəşriyyatı “Pedaqoji axtarış: təcrübə, problemlər, tapıntılar” seriyasını nəşr etməyə başladı. kimi tanınmış müəllimlərin pedaqoji təcrübəsini təsvir edən kitablar ilk nəşr olunan kitablar sırasındadır V.F. Şatalov, E.N. İlyin, S.İ. Lysenkova, Ş.A. Amonoşvili. Yenilikçi müəllimlər tərəfindən hazırlanmış əməkdaşlıq pedaqogikası öyrənməyə təhsil yanaşmasına əsaslanır: uşağı biliyə görə deyil, işə, insanlara, mənəvi dəyərlərə və keyfiyyətlərə münasibəti ilə mühakimə etmək lazımdır.

Yenilikçi müəllimlər öz işlərində məktəb dünyasının təcridini, öyrənmənin həyatdan ayrılmasını aradan qaldırmağa çalışırdılar. Yenilikçi müəllimlərin təklif etdiyi ideyalar hələ də tədris prosesində praktiki fayda gətirir.

Bu dövrdə pedaqoji şüurun inkişafı klassik və islahatçı pedaqogikanın formalaşması ilə xarakterizə olunur.
19-cu əsrin birinci yarısında rus pedaqoji fikri. kimi adlarla təmsil olunur M.M. Speranski (1772-1839) və M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Jukovski (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobaçevski (1792-1856), T.N. Qranovski (1813-1855) və başqaları.Bu dövrdə xüsusi pedaqoji əsərlər meydana çıxdı, məsələn, İ.P. Pnina (1773-1805) “Rusiya ilə bağlı maarifçilik təcrübəsi.

XIX əsrin 30-cu illərində Rusiyanın sosial həyatının və təhsilinin qlobal şəkildə dərk edilməsi prosesi baş verdi, bunun nəticəsində fəlsəfi və pedaqoji fikrin bir neçə istiqaməti formalaşdı.

Birinci - qərb yönümlü istiqamət - haqlı olaraq P.Ya ilə əlaqələndirilə bilər. Rusiyanın inkişafını təklif edən Çaadaev (1794-1856) və buna uyğun olaraq rus təhsili, onların Qərbi Avropa mədəniyyəti ilə radikal şəkildə dəyişdirilməsi yolları, o cümlədən pravoslavlığın katolikliklə əvəz edilməsi.

V.G. Belinski (1811-1848) rus ictimai fikrində və rus pedaqogikasında inqilabi-demokratik cərəyanın banisi oldu. Onun ən mühüm tələbləri fərdi azadlıq, bərabərlik və s. Fərdi azadlığın, ölkənin tərəqqisinin əsas əleyhdarları onun fikrincə, ləğv edilməli olan monarxiya və pravoslavlıq idi.

A.İ. Herzen (1812-1870) çoxsaylı nəşrlərində və bədii əsərlərində təhsil məsələlərinə fəal şəkildə toxunurdu.

A.S. Puşkin (1799-1837) rus mədəniyyətində milli yönümlü cərəyanın banisi kimi tanınmaq olar. O, təkcə müdafiəçi kimi çıxış etməyib ənənəvi görüntü rus cəmiyyətinin həyatı, lakin onun rus təhsilinə baxışları zamanla ənənəvi əsasların xeyrinə əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi.

Ənənəvi rus cəmiyyəti və rus təhsili nəzəriyyəsinin əsl baniləri hesab edilə bilər A.S. Xomyakov (1804-1860) və İ.V. Kireevski (1806-1856). Qərbi Avropanın humanitar fikrin inkişaf yolunun yetərsizliyini və birtərəfliliyini, birtərəfli rasional fəlsəfənin dalana dirəndiyini dərk edərək, həqiqəti dərk etməyin fərqli üsulunu, biliklərin qurulmasının fərqli sistemini təklif edirdilər. Onlar xristian fəlsəfəsinə qayıdışdan və onun ən yüksək təzahürü olan vətənpərvərlik irsindən ibarət idi. Müqəddəs ataların əsərlərinə əsaslanaraq, ənənəvi rus təhsilinin inkişafı üçün ideyalar təklif etdilər.

N.V. Qoqol (1814-1852). Qərbi Avropa mədəniyyətini, Qərbi Avropa tərbiyəsini və pedaqogikasını kor-koranə götürməyin Rusiya üçün mənasızlığını mən də başa düşdüm. Buna görə də o, rus təhsilini onun tarixi, ənənəvi mədəni əsaslarına söykənərək inkişaf etdirməyi təklif etdi. Eyni zamanda o, Qərbi Avropa mədəniyyətindən uzaqlaşmamağı, rus cəmiyyəti və onun uğurlu inkişafı üçün lazım olanı ondan götürməyi təklif etdi.

19-cu əsrin birinci yarısı dünyaya bir çox böyük mənəvi xadimlər bəxş etdi, onların arasında Rus torpağının ən böyük müqəddəslərindən biri olan Sarov rahib Serafimi (1759-1831). Onun insanın mənəvi inkişafı haqqında təlimi əsl mənəvi-əxlaqi tərbiyənin ən mühüm mənbəyidir.

Rusiyada pedaqoji fikrin inkişafının əsas istiqamətlərindən danışarkən, faktiki pedaqoji şəxsiyyətlər və onların əsərləri haqqında danışmaq lazımdır.

1930-cu illərdə Rusiyanın görkəmli müəllimlərindən biri O.E. Qugel (1804-1841). Onun ibtidai təhsil üçün dərslikləri geniş yayılmışdır. P.S. onunla işləyirdi. Quryev (1807-1884). Eyni zamanda Rusiyada ilk pedaqogika dərslikləri meydana çıxdı. Onların müəllifi A.G. Obodovski (1796-1852).

XIX əsrin ikinci yarısında. rus pedaqogikasında bir çox tanınmış simalar çalışmışdır. Onların arasında: N.F. Bunakov (1837-1904), V.İ. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Yurkeviç (1826-1874) və başqaları.

19-cu əsrin ikinci yarısında haqlı olaraq rus pedaqoji klassikinə çevrilmiş pedaqogikanın inkişafına ən böyük töhfəni N.İ. Piroqov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Çernışevski, F.M. Dostoyevski, L.N. Tolstoy, K.D. Uşinski, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev və başqaları.

N.İ. Piroqov (1810-1891). "Həyat sualları" məqaləsini dərc edərək, o, rus təhsilinin və tərbiyəsinin ən vacib problemlərindən birini - universal və xüsusi təhsil arasındakı əlaqə problemini qaldırdı. Məqalə böyük uğur qazandı və dərhal hazırlandı məşhur adı Pirogov bütün Rusiyanı əhatə etdi və təhsil problemlərini ictimai həyatın mərkəzinə qoydu.

N.İ.-nin məqaləsi dərc edildikdən sonra. Piroqov ölkənin pedaqoji həyatında fəal iştirak etdi, Odessa, sonra isə Kiyev təhsil rayonlarının qəyyumuna çevrildi. Eyni zamanda, o, Rusiya üçün öz təhsil sistemini təklif etdiyi təhsilə dair çoxlu əsərlər nəşr etdi.

Piroqovun fikrincə, Rusiya təhsil sistemi universal ikiillik ibtidai məktəbdən, real və ya klassik pro-gimnaziyadan (4 il təhsil), real (3-4 il təhsil) və klassik (3 il təhsil) ibarət olmalı idi. ) gimnaziyalar, universitetlər və digər ali təhsil müəssisələri.

Piroqovun nöqteyi-nəzərindən təhsilin təməli ümumbəşəri prinsip olmalı idi, onun təhsilin məzmununda təcəssümü klassik mədəniyyət idi. Odur ki, orta məktəbin inkişafında təhsilin real məzmunundan çox, klassikaya üstünlük verirdi.

N.İ. Piroqov Rusiyada təhsilin inkişafı, müəllimlərin hazırlığının və peşə bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi, məktəbdə münasibətlərin humanistləşdirilməsi üçün çox işlər görüb.

L.N. Tolstoy (1828-1910) rus pedaqogikasına həm tərbiyə və təhsil mövzusunda bir sıra dərin məzmunlu məqalələr yazan nəzəriyyəçi, həm də uzun illərini xalq məktəbinin yaradılmasına həsr etmiş, onun üçün gözəl maarifləndirici kitablar hazırlayan praktikant kimi daxil olmuşdur. .

Tolstoyun ən mühüm ideyası təhsilin, xüsusən də dövlət məktəbinin təbii və sərbəst formalaşmasıdır. Bu nəzəri münasibətdən çıxış edərək, Tolstoy təkid edirdi ki, rus xalq məktəbi öz təbii imkanları daxilində sərbəst inkişaf edir. tarixi inkişaf insanların özləri tərəfindən. Bu fikrin ardınca o, Yasnaya Polyanada öz məktəbini açır, bunun üçün yeni təhsil məzmunu hazırlayır. O, həmçinin məktəbin tam ştatlı məktəbə çevrilən yeni təşkilatını, inkişafına töhfə verən yeni tədris üsullarını təklif etdi. yaradıcılıq uşaqlar, onların fəaliyyətinin formalaşması. Məktəbin işi tezliklə geniş populyarlıq qazandı, bir çox müəllimlər, hətta xarici müəllimlər də onun fəaliyyəti ilə tanış olmağa çalışırdılar.

Yasnaya Polyanadakı məktəb bağlandıqdan sonra Tolstoy pedaqogika sahəsində təhsilini davam etdirdi: o, pulsuz təhsil ideyalarını, ibtidai məktəb üçün dərslikləri əks etdirən məqalələr yazdı, bunlar təkcə didaktik baxımdan mükəmməl deyil, həm də böyük mənəvi yük daşıyırdı. potensialına görə daim müəllimlərlə görüşür.

N.G. Çernışevski (1828-1889) inqilabi demokratik ideologiyanın və pedaqoji fikrin yaranmasında və inkişafında böyük rol oynamışdır.

Maarifçilik ideyalarının davamçısı kimi o, cəmiyyətin tərəqqisini ağlın inkişaf dərəcəsi ilə müəyyən etdiyini və buna görə də təhsilin bəşəriyyətin tərəqqisinin ən mühüm mühərriki olduğunu müdafiə edirdi. Ona görə də Çernışevskinin fikrincə, fəlsəfənin, elmin, ədəbiyyatın, incəsənətin ən mühüm vəzifəsi xalqın əqli və əxlaqi inkişafıdır. Beləliklə, ziyalıların, maarifpərvər insanların təhsil və tərbiyəsi üçün öz xalqı qarşısında xüsusi məsuliyyəti (ümumiyyətlə, Çernışevskinin əsərləri Rusiyada vəzifə, Vətənə, xalqa xidmət kimi anlayışların kök salmasında böyük rol oynamışdır), ondan məhrum olanların - sadə insanların, qadınların təhsili. Sosial elmlərin, o cümlədən pedaqogikanın aparıcı elmi prinsipi kimi antropoloji prinsipin əsaslandırılmasında Çernışevski hesab olunur.

N.D.Dobrolyubov (1836-1861) Rusiyada pedaqoji fikrin inkişafına nəzərəçarpacaq təsir göstərmişdir. O, bir sıra dərin pedaqoji məqalələr yazdı, burada uşağın təbiəti və onun tərbiyəsi haqqında anlayışını əks etdirdi.

Dobrolyubovun pedaqogikasının orijinal ideyası "Təhsildə səlahiyyətin əhəmiyyəti haqqında" məqaləsində irəli sürdüyü uşağın rasional təbiəti ideyasıdır. Dobrolyubovun fikrincə, düzgün tərbiyə uşağın rasional təbiətinə uyğun qurulmalı, "daxili şəxsiyyətin inkişafı" rəhbər tutulmalıdır. Bu ideya əsasında Dobrolyubov mövcud təhsilin bir çox aspektlərini nəzərdən keçirməyə və onun təkmilləşdirilməsi yollarını müəyyən etməyə nail olmuşdur. Beləliklə, o, uşaqların iradəsinin boğulmasını və onun “böyüklərin ağlabatan iradəsinə” tabe olmasını tələb edən avtoritar təhsil konsepsiyalarının qətiyyətli əleyhdarı kimi, uşaqların əsassız, xüsusən də fiziki cəzalandırılmasına qarşı çıxdı. Və yəqin ki, 60-cı illərdə Dobrolyubovun ehtiraslı və qətiyyətli mövqeyi sayəsində. rus məktəbində fiziki cəza rəsmi olaraq ləğv edildi. Kim hesablaya bilər ki, Dobrolyubov öz barışmaz mövqeyində neçə milyon uşağın sağlamlığını qoruyub saxladı... Dobrolyubov məktəb və uşaq mütaliəsinin məzmununun yaxşılaşdırılmasına müəyyən töhfə verdi.

Rus təhsilinin milli yönümlü inkişaf yolunun ən görkəmli ideoloqları bunlar idi: K.D. Uşinski (1824-1870); S.A. Raçinski (1833-1902);
M.Ya. Danilevski (1822-1885); A.A. Tixomirov (1852-1890); K.V. Leontiev (1831-1891); F.M. Dostoyevski (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); S.İ. Miropolski (1842-1907); N.İ. İlminski (1822-1891).

K.D. Uşinski (1824-1870). Onun adı haqlı olaraq dünyanın böyük müəllimləri ilə bərabərdir və Rusiyanın təhsili və pedaqogikası üçün onun fəaliyyəti Lomonosovun - elm üçün, Puşkinin - ədəbiyyat üçün, Qlinkanın - musiqi üçün fəaliyyəti ilə eyni əhəmiyyətə malikdir.

K.D. Uşinski Rusiyada xalq maarifinin, ibtidai və orta məktəblərin, qadın və peşəkar müəllimlərin təhsilinin, pedaqogika və təlim metodlarının, inkişaf və tərbiyə psixologiyasının inkişafında həlledici rol oynamışdır. Onun pedaqoji irsini üç hissədə təqdim etmək olar: nəzəri əsərlər, metodik əsərlər və maarifləndirici kitablar.

Birinci hissəyə – nəzəri əsərlərə dünyanın müxtəlif ölkələrində təhsil sistemlərinin təhlilinə həsr olunmuş məqalələrdən tutmuş “İnsan təhsilin obyekti kimi, yaxud pedaqoji antropologiyanın təcrübəsi” fundamental əsərinə qədər olan əsərlər daxildir.

K.D.-nin pedaqoji təfəkkürünün unikallığı. Uşinski ondan ibarətdir ki, o, teoloji, sosial (“millilik prinsipi”) və antropoloji prinsiplərə əsaslanaraq nəzəri pedaqoji şüurun bütün formalarında təhsili təhlil edir.

İkinci hissə K.D.-nin metodik əsərləridir. Uşinski. Onun “Doğma söz” və “Uşaq dünyası” adlı maarifləndirici kitabları əsasında tədris və təlim sistemini müəyyənləşdirdilər.

Üçüncü hissə K.D.-nin maarifləndirici kitablarıdır. Uşinski: “Doğma söz” (birinci, ikinci, üçüncü il) və “Uşaq dünyası” iki hissədən ibarətdir. "Doğma söz" tədris kitabları 7-10 yaşlı uşaqlara rus dilinin ilkin tədrisi üçün nəzərdə tutulmuşdur; "Uşaq dünyası" - böyük uşaqlar üçün. Ana dili, doğma ədəbiyyat, təbiətşünaslıq, coğrafiya, məntiq və Rusiya tarixinin tədrisi üçün material verirdi.

Rus tərbiyəsi və təhsili sistemini qurarkən Uşinski hər hansı bir xalqın təhsilinin əsasını təşkil edən millilik ideyasından çıxış etməyi nəzərdə tuturdu.

Uşinski ibtidai məktəbdə və xalq məktəbində tədrisin nəzəriyyəsini və metodikasını işləyib hazırlamışdır. O, xalqın əsasında qurulan və xalqın rəhbərlik etdiyi dövlət məktəbinin təşkilini müdafiə edirdi.

K.D-nin sonunda. Uşinski xalqdan olan uşaqlar üçün peşə, sənətkarlıq təlimlərinin təşkili ideyası ilə çıxış etdi.

K.D-yə çox diqqət. Uşinski orta məktəb tikintisi məsələlərinə diqqət yetirirdi. O, Smolnı İnstitutunun inspektoru kimi bu təhsil ocağının tədris hissəsini yenidən təşkil edir, müasir orta məktəb yaradır. O, Rusiyadakı orta məktəb haqqında da çox yazmışdır: gimnaziyalar, texnikumlar, hərbi gimnaziyalar, ruhanilərin tabeliyində olan məktəblər; rus taxtının gələcək varisi üçün təhsil sistemini təklif etdi. Bunlar müxtəlif məktəblər olsa da, Uşinskinin əsərlərində onların fəaliyyətini milliyyət, elm və pravoslavlıq əsasında qurmağı təklif etməsi birləşdirir.

Universitetin işini təhlil edən K.D. Uşinski yazırdı ki, Rusiyadakı bütün təhsil müəssisələrindən yalnız onun universitetləri milliyyət ideyasına uyğun gəlir. Buna görə də o, universitetlərin elmi, tədris, tərbiyə və tərbiyə funksiyalarını yerinə yetirməli olduğuna inanaraq, onların işinin tədricən təkmilləşdirilməsinin tərəfdarı idi.

K.D. Uşinski Rusiyada qadınlar üçün ali təhsilin təşkilini müdafiə edirdi. Smolnı İnstitutunun bazasında ali məktəb yaratmaq istəyirdi, lakin istefası bu ideyanı həyata keçirməyə imkan vermədi.

O, Smolnı kimi qadın gimnaziyalarında və qadın institutlarında, müəllimlər seminariyalarında, universitetlərdə pedaqoji fakültələrdə pedaqoji dərsləri əhatə edən pedaqoji təhsil sistemini inkişaf etdirdi. O, həmçinin bu qurumların təşkili, məzmunu, iş forma və metodlarının əsaslarını işləyib hazırlamışdır.

Beləliklə, K.D.-nin əsərlərində. Uşinskinin fikrincə, ailə təhsilindən başlayaraq universitet təhsili ilə bitən vahid tərbiyə və təhsil sistemi, milliyyət, pravoslavlıq və antropoloji prinsiplərə əsaslanan bir sistem təklif olunur. Bu sistem nəzərə alır yaş xüsusiyyətləri tələbələr və spesifik xüsusiyyətlər hər bir sinif şagirdləri.

F.M. Dostoyevski (1821-1881). Onun bədii yaradıcılığı saysız-hesabsız ədəbi araşdırmaların mövzusu olsa da, onun pedaqoji irsi indiyədək sistemli şəkildə az oxunmuşdur.

F.M. Dostoyevski müəllim kimi, birincisi, Böyük Hersoq Konstantin Romanovun pedaqoqu kimi görünür; ikincisi, yaradıcılığında uşaq ruhunun inkişafı, formalaşması və tərbiyəsinin bir çox tərəflərini əks etdirən parlaq sənətkar kimi; üçüncüsü, rus tərbiyəsi və təhsilinin inkişaf yollarını və formalarını publisistik əsərlərində əsaslandıran pedaqogika nəzəriyyəçisi kimi.

F.M.-nin irəli sürdüyü ən mühüm pedaqoji problemlər. Dostoyevski: rus təhsilində ümumbəşəri və millinin nisbəti (o iddia edirdi ki, Rusiya dünya sivilizasiyasına öz milli mədəniyyətinin maksimum inkişafı ilə daxil olacaq, ona görə də o, həm də rus tərbiyəsi və təhsilinin əsasını qoymalıdır); təhsildə elmin rolu - ona üstünlük verilməlidir; təhsilin xarakteri - ciddi və real iş olmalıdır; təhsilin genişləndirilməsi, xalqın geniş təbəqələrinin təhsilə cəlb edilməsi, qadınlara təhsil, o cümlədən ali təhsil almaq hüququnun verilməsi; azadlıq və mənəvi məsuliyyət problemi - onların birliyi; hüquqi şüur ​​və onun rus şəxsində formalaşması; xalq müəlliminin hazırlanması və s.

S.A. Raçinski (1833-1902) - ömrünün çox hissəsini xalq maarifinə həsr etmiş böyük rus müəllimi. Dövlət məktəblərində təhsilin təşkilinə dair bir çox əsərlərin müəllifidir.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) - Rusiyanın böyük mütəfəkkiri, sosial və pedaqoji ideyalarının əhəmiyyəti yeni dərk olunmağa başlayan, Rusiyada paroxial təhsil sisteminin yaradıcısı.

S.İ. Miropolski (1842-1907) - paroxial məktəbin görkəmli nəzəriyyəçilərindən və xadimlərindən biri. Onun nəzəri-metodiki əsərləri, dərslikləri paroxiya məktəbinin inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edirdi.

A.A. Tixomirov (1852-1890) pravoslav kilsəsinin mənəvi-əxlaqi tərbiyədə aparıcı rolunu əsaslandırdı. O yazırdı: “Kilsə məhz dünyagörüşünün yetişdirildiyi, insana ali mənəvi prinsipin dünyasında mütləq hökmranlığını göstərən mühitdir”.

XIX əsrin ikinci yarısında. Rusiyanın ən böyük müqəddəslərinin və mütəfəkkirlərinin əsas fəaliyyəti hesab olunur: Metropolitan Philaret (Drozdov), yepiskop İqnatius Brianchaninov, yepiskop Theophan the Recluse, St. Ambrose of Optina və başqaları.

Metropolitan Filaret (Drozdov) (1782-1867) - Rusiyanın böyük xadimi və maarifçisi, bir çox teoloji əsərlərin və dərsliklərin müəllifi. O, həmkarları ilə birlikdə İncili rus dilinə tərcümə edirdi.

Yepiskop Theophan the Recluse (1815-1884) Rusiyanın ən böyük mütəfəkkirlərindən biridir. O, pravoslav pedaqogikasının fundamental ideyalarını və prinsiplərini əks etdirən bir sıra dini və pedaqoji əsərlər yazmışdır.

Yepiskop İgnatius (Bryanchaninov) (1807-1867) - bir insanın pravoslav anlayışı və təhsilinin ən vacib prinsiplərini tərtib etdi.

Optina rahib Ambrose (1812-1891) Rusiyanın bir çox böyük adamlarının məsləhət və rəhbərlik üçün müraciət etdiyi ən böyük müqəddəsdir, o cümlədən F.M. Dostoyevski, L.N. Tolstoy və başqaları.Patristik pedaqogika prinsiplərini öz fəaliyyətində praktiki olaraq təcəssüm etdirmişdir.

XIX əsrin sonu - XX əsrin əvvəlləri. Rusiyada - Qərbi Avropada olduğu kimi, ənənəvi pedaqogikanın inkişafı ilə yanaşı, psixoloji-pedaqoji elmin yeni sahələrinin, onların inkişafının yeni istiqamətlərinin yaradılması ilə xarakterizə olunan reformist pedaqogikanın formalaşması və inkişafı dövrü.

Rusiyada pedaqoji fikrin inkişafının ən vacib istiqamətləri bunlar idi:
fəlsəfi istiqamət. Bu dövrdə bir sıra filosoflar təhsil məsələlərinə müraciət edirlər: V.S. Solovyov (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdyaev (1874-1948), P.A. Florenski (1882-1937) və b.

Ümumi pedaqogika sahəsində M.İ. Demkov (1859-1939) - təhsil tarixinə və ümumi pedaqogikaya dair fundamental əsərlərin müəllifi; P.F. Kapterev (1849-1921) - görkəmli pedaqogika tarixçisi və nəzəriyyəçisi; P.F.-nin fəaliyyəti. Haqqımızda Şirkətin Adı: Lesgaft; xüsusilə müəllimlər arasında geniş tanınır ibtidai məktəblər, V.P.-nin əsərlərindən istifadə edin. Vaxterov (1853-1924) və b.

Bu dövrün mühüm istiqaməti pulsuz təhsil pedaqogikası idi. S.T.-nin təcrübəsi. Uşaqların təkcə təhsil deyil, həm də tərbiyə aldığı bir neçə uşaq kommunası yaradan Şatski (1878-1934); K.N. Ventzel (1857-1947), pulsuz təhsil haqqında kitabların müəllifi və bu ideyalar əsasında məktəb yaradan;
VƏ. Farmakovskogo.

XX əsrin əvvəllərindən. Rusiyada yeni bir pedaqoji elm inkişaf edir - pedologiya. Onun ən görkəmli nümayəndələri N.E. Rumyantsev, S.A. Levitin və başqaları.

Bu dövrdə ümumi, pedaqoji, inkişaf və xüsusi psixologiyanın formalaşması baş verir. Onun inkişafında ən görkəmli rolu oynadı: G.I. Çelpanov (1862-1936) - rus psixologiyasının banilərindən biri, Psixologiya İnstitutunun yaradıcısı; A.F. Lazurski (1874-1917) - uşaq və inkişaf psixologiyasının banilərindən biri; A.P. Neçayev (1870-1948) - rus eksperimental psixologiyasının banilərindən biri; İ.A.Sikorski (1842-1919) - uşaq psixologiyası sahəsində görkəmli alim; V.P. Kaşçenko (1870-1943), əqli geriliyi olan uşaqların tərbiyəsi sahəsində nəzəri işləri və praktiki fəaliyyəti ilə məşhurdur.

Bu zaman nümayəndələri təbiət elmləri. Bu cərəyanın ən görkəmli nümayəndələri V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadski (1863-1945), D.İ. Mendeleyev (1834-1907) və b.

Pravoslav pedaqogikasının simalarından ən məşhuru Kronştadlı Yəhyanın (1829-1908) adıdır. O, uzun illər Kronştadt gimnaziyasında dərs deyib. Onun pedaqoji ideyaları: Məsih mərkəzlilik, insanın mənəvi-əxlaqi inkişafının və tərbiyəsinin əsası kimi Allaha canlı inam.

Ümumiyyətlə, 19-20-ci əsrin əvvəllərində rus pedaqogikasının əsas məziyyətləri. belə təsəvvür etmək olar. Onun rəhbərləri nəinki nəzəri pedaqoji şüurun bütün formalarını mənimsəmişlər, həm də elə əsərlər yaratmışlar ki, onlar qlobal əhəmiyyəti; rus təhsilinin fəlsəfəsini və ideologiyasını formalaşdırdı; təhsildə millilik və pravoslavlıq prinsipi kimi prinsipləri əsaslandırdı, təhsildə təhsilin prioritetliyinin zəruriliyini, təlim prosesinin əmək xarakterini, təhsildə şəxsi-kollektiv prinsipi və s. ibtidai sinifdən ali məktəblərə qədər müxtəlif model və tipli məktəblər işləyib hazırladı; ibtidai təhsildən (K.D.Uşinski, L.N.Tolstoy, K.P.Pobedonostsev, S.A.Raçinski və başqaları) ali təhsilə qədər təhsilin müasir məzmununun əsasını qoydu; onlar üzrə müasir dərsliklər və tədris üsulları yazmışdır; bütün növ məktəblərdə uğurlu tədris forma və metodlarını işləyib hazırlamışdır.

19-20-ci əsrin əvvəlləri - rus təhsilinin sürətli inkişafı dövrü. Artıq XIX əsrin əvvəlləri. təhsildə əsaslı islahatlarla səciyyələnir. Bu dövrdə təhsildə islahatların aparılmasında ən mühüm rolu M.M. Speranski. Onun adı bütün təhsil sisteminin, ilk növbədə ali və mənəviyyat sisteminin yenidən qurulması, Tsarskoye Selodakı lisey də daxil olmaqla, əsaslı şəkildə yeni təhsil müəssisələrinin açılması ilə bağlıdır. 1802-ci ildə Rusiyada təhsil islahatını inkişaf etdirməyə başlayan Xalq Maarif Nazirliyi yaradıldı. 1804-cü ildə rus təhsilinin məzmununu və təşkilini müəyyən edən “Universitetlərə tabe olan təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi” təsdiq edildi.

Nizamnaməyə görə, Rusiyada vahid təhsil sistemi yaradıldı (təəssüf ki, bu qanunvericilik qərarı bir ildən sonra ləğv edildi). Ölkə ali məktəblərin sayına görə altı təhsil rayonuna bölündü, Xalq Təhsili Nazirliyinin tabeliyində olan bütün təhsil müəssisələri onların tabeliyinə keçdi. Bu nizamnaməyə görə, Rusiyada dörd növ məktəb yaradıldı: paroxial məktəblər, mahal məktəbləri, gimnaziyalar və universitetlər.

1812-ci il Vətən Müharibəsindən sonra təhsildə mühafizəkarlıq artmağa başladı, təhsil müəssisələrinin sayında artım səngidi, akademik azadlıqlar məhdudlaşdırıldı. Eyni zamanda, təhsilin həqiqi xristian və populyar prinsiplər üzərində qurulmasına cəhdlər edilir. Təhsil siyasətinin bu sahəsinin inkişafı ilk növbədə xalq təhsili naziri A.S.-nin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Şişkov.

19-cu əsrin ikinci rübündə rus təhsilinin inkişafı imperator I Nikolayın fəaliyyəti ilə müəyyən edildi. 1828-ci il Xartiyası təhsilin müxtəlif səviyyələrini bir-birindən kifayət qədər ciddi şəkildə təcrid etdi, onları müəyyən mülklərlə əlaqələndirdi. Bu dövrün islahatlarının paradoksu ondadır ki, bir tərəfdən gimnaziya və ali məktəblərin fəaliyyətinə məhdudiyyətlər qoyulmuş, digər tərəfdən isə sənaye və sənaye üçün mütəxəssislərin hazırlanmasına yönəlmiş təhsil müəssisələri yaradılmışdır. Kənd təsərrüfatı, müxtəlif peşə məktəbləri açıldı: kənd təsərrüfatı, texniki, ticarət, o cümlədən ali məktəblər, məsələn, Texnologiya İnstitutu, İnşaat Mühəndisləri İnstitutu və s. təşkilində ən görkəmli rolu V.F. oynayan dövlət məktəblərinin. Odoyevski (1804-1869).

Bu dövrdə ibtidai təhsilin məzmunu və texnologiyalarının inkişafına ən mühüm töhfəni E.O. Qugel öz dərslikləri ilə və V.F. Odoyevski - kitabları, metodik inkişafları ilə.

Orta məktəbdə təhsilin məzmununun formalaşması son dərəcə çətin idi. Əsrin birinci yarısında dəfələrlə dəyişdi. Eyni zamanda, onun ümumi tendensiyasını klassik mədəniyyət və dillərlə yanaşı, riyaziyyatı da əhatə edən təhsilin neoklassik məzmununun formalaşması kimi müəyyən etmək olar.

XIX əsrin ortaları - Rusiyada həyatın bütün sahələrində, o cümlədən təhsildə köklü islahatların vaxtı. 1855-ci ildən sonra bir neçə il ərzində təhsil cəmiyyətin və dövlətin diqqət mərkəzində olmuşdur. Onların geniş ictimai və dövlət müzakirəsinin nəticəsi rus məktəbinin gələcək inkişafını müəyyən edən 60-cı illərdə qəbul edilmiş təhsil müəssisələrinin nizamnamələri oldu. Eyni illərdə Rusiyanın təhsilində getdikcə artan rol oynamağa başlayan güclü ictimai və pedaqoji hərəkat formalaşdı.

Orta məktəb. 1960-cı illər əsaslı şəkildə yaradılması üçün vaxt idi yeni sistem xalq təhsili. Ən məşhurları nazirlik, zemstvo və paroxial məktəblərdir. 70-ci illərdən. 19-cu əsr Dövlət məktəbləri üçün müəllimlər hazırlamaq məqsədilə müəllim seminariyaları açılmağa başladı.

Ali məktəb. 60-cı illərdə. Rusiyada nəinki klassik gimnaziya təkmilləşdirilir, həm də klassik gimnaziya hüququnu almasa da, real məktəb kütləvi real məktəbə çevrilir və müxtəlif şöbələrin orta məktəblərində islahatlar aparılır: hərbi, dini və s. .

60-lar qadın təhsilinin yeni sisteminin yaradılması zamanı oldu. Əvvəllər mövcud olan qadın təhsil müəssisələri həm dünyəvi, həm də mənəvi cəhətdən tamamilə islah edilir. Bunun ən parlaq nümunəsi Smolnı İnstitutudur. Yeni tipli qadın təhsil müəssisəsi - qadın gimnaziyası yaradılır. Rusiyada ilk qadın gimnaziyasını 1856-cı ildə Sankt-Peterburqda V.İ. Vışneqradski.

Bu dövrdə nəzərəçarpacaq yüksəliş Rusiyanın bütün bölgələrində milli məktəblərdə baş verdi.

Ali Məktəb. 60-cı illərin islahatları nəticəsində. ali təhsilə xərclər artdı, universitet və institutların sayı artdı. Universitetlərə muxtariyyət verildi. Təhsilin məzmunu böyük dəyişikliklərə məruz qalmışdır. Rusiya universitetlərində təhsilin keyfiyyəti dünya səviyyəsinə uyğun idi.

XIX əsrin ortalarından. 19-cu əsr ədəbiyyatı ilə eyni şəkildə əvvəllər formalaşanlardan fərqlənən müasir məzmun və tədris texnologiyalarının formalaşmasına başlandı. 18-ci əsr ədəbiyyatından. Bu prosesdə görkəmli rolu K.D. Ushinsky, N.I. Piroqov və bu dövrün digər müəllimləri.

Beləliklə, 60-70-ci illərdə Rusiyada təhsil islahatları müxtəlif məktəblər şəbəkəsinin ibtidai sinifdən ali məktəblərə sürətlə genişlənməsi, o cümlədən kütləvi şəkildə dövlət məktəblərinin və qadınlar üçün orta məktəblərin açılması ilə ifadə edildi.

Hökumət dövrü III Aleksandr rus təhsilinin inkişafında ləngimə dövrü idi və eyni zamanda bu dövrdə təhsildə də nəzərə çarpan hadisələr, xüsusən də kilsə məktəblərinin tam hüquqlu sisteminin yaradılması baş verdi.

20-ci əsrin əvvəlləri - rus təhsilinin sürətli inkişafı dövrü. Ümumiyyətlə, məktəblərin müxtəlifliyinə baxmayaraq, təhsildə əsas tendensiya vahid milli təhsil sisteminin yaradılması idi. Bu, xüsusilə nazir P.N.-nin təhsil islahatları layihəsində özünü büruzə verdi. İgnatiev, tək məktəb üçün üç variant təklif etdi: müasir, klassik və neoklassik. İqnatyevin nazir kimi fəaliyyəti kifayət qədər səmərəli idi: müharibə dövrünə baxmayaraq, müxtəlif məktəblərin sayında sürətlə artım müşahidə olunur, ümumxalq təhsilinə keçid gedir, təhsildə dövlət və cəmiyyətin səylərinin birləşməsi getdikcə daha çox olur. səmərəli, bir sıra yeni kurikulumlar və tədris vəsaitləri hazırlanmışdır.

Müvəqqəti Hökumət vahid məktəb yaratmaqda daha da irəli getdi. Fərmanlar, qərarlar, praktiki inkişaflar müxtəlif şərtləri və dəyişiklikləri nəzərə alaraq vahid təhsil sistemini yaratmalı idi.

Bu dövrdə təhsilin inkişafını qısaca səciyyələndirək.

Orta məktəb.İbtidai məktəblərin müxtəlif növləri yaradılmışdır - 20-ci əsrin əvvəllərində. Rusiyada onların 60-ı var idi.Başlıca nazirlik, zemstvo və paroxial məktəblərə çevrilir. 1912-ci ildə Rusiyada 3 illik təhsil müddəti olan ali dövlət məktəbləri yaradıldı və onlarda işləmək üçün müəllimlər hazırlamaq üçün müəllimlər institutları fəaliyyətə başladı.

20-ci əsrin əvvəlləri Rusiyada orta məktəbin inkişafı üçün xüsusilə səmərəli olmuşdur. Bu dövrdə müxtəlif məktəblər fəaliyyət göstərmişdir: dövlət - gimnaziyalar, kommersiya məktəbləri, hərbi məktəblər (kadet korpusu) və s.; ictimai - real gimnaziyalar, qadın gimnaziyaları və s.; özəl - gimnaziyalar, xüsusilə qadın, məktəblər, kolleclər. Və praktiki olaraq bütün bu təhsil müəssisələri yüksək səviyyədə təhsil verirdilər.

Kifayət qədər tez inkişaf etdi Ali təhsil, xüsusilə qeyri-dövlət.

Ümumiyyətlə XIX- XX əsrin əvvəlləri. bir tərəfdən rus təhsilinin sürətli inkişafı, digər tərəfdən isə böyük sarsıntılar dövrü idi. Bu dövrdə 10-dan çox təhsil nazirinin dəyişdirilməsi və çox vaxt yeni nazirin bütün təhsil sistemini qızışdıran sələfinin apardığı siyasətin bilavasitə əksi siyasət yürütməsi artıq təhsildəki problemi sübut edir.

Beləliklə, XIX əsrin tarixi dövrü - XX əsrin əvvəlləri. müasir rus təhsili sisteminin formalaşdığı zaman rus təhsilinin kifayət qədər sürətli və məhsuldar inkişafı dövrü oldu.
© Bütün hüquqlar qorunur