Mogu se dati i druge adekvatne „akvizicije“ karakteristične za svaku fazu.

Date su dvije faze i „akvizicije“ koje ih ilustruju.

Dve faze i jedna „akvizicija“ su date ILI jedna faza i jedna akvizicija ILI faze nisu specificirane, ali su date dve „akvizicije“.

Date su dvije faze bez “akvizicije” ILI faze nisu specificirane, ali je data jedna “akvizicija”.

Jedan korak se daje bez "akvizicije" ILI

Pogrešan odgovor.

Maksimalni rezultat

Autor napominje: „...Nove potrebe i motivi, kao i njihova podređenost, nastaju u procesu ne asimilacije, već iskustva. , ili prebivalište..." Objasnite autorovu ideju. Na osnovu poznavanja predmeta, vlastitog životnog iskustva i društvene prakse, dajte dvije manifestacije nastanka novih potreba i motiva pojedinca.

Poeni

Tačan odgovor može uključivati ​​sljedeće: elementi:

1) objašnjenje , Na primjer:

Autor naglašava da osoba može steći nove motive i potrebe samo kroz sticanje moralnog iskustva, emocionalne empatije, osjećaja i življenja svake životne situacije. Samo gomilanje znanja i ideja akcije nije dovoljno. Nije dovoljno znati, važno je emocionalno saosećati i saosećati.

2) dato dve manifestacije , recimo:

– tek nakon što doživi ličnu životnu dramu, gubitak voljenih, sukobe sa prijateljima, izdaju prijatelja, osoba je u stanju da istinski razume i saoseća sa nesrećom drugog;

– osoba može imati spekulativne ideje o dobru i zlu, ali je važno da se nađe u situaciji izbora, kada sama osoba mora donijeti odluku: da li da napravi kompromis sa svojom savješću ili ne, da počini sramotan čin ili ne; Upravo će taj trenutak biti odlučujući za formiranje moralnog iskustva pojedinca.

Može se dati drugačije objašnjenje, mogu se ukazati na druge manifestacije.

Dato je objašnjenje, date su dvije manifestacije.

Dato je objašnjenje, data je jedna manifestacija ILI objašnjenje je dato implicitno, ali su date dvije manifestacije.

Dato je objašnjenje ILI jedna manifestacija.

Pogrešan odgovor.

Maksimalni rezultat

Kakvo značenje društveni naučnici daju u koncept "ljudska aktivnost"? Koristeći svoje znanje iz kursa društvenih nauka, napišite dvije rečenice koje sadrže informacije o ljudskoj aktivnosti.

Poeni

elementi:

1) značenje pojma , na primjer: "ljudska djelatnost je svrsishodna, svjesna aktivnost osobe, koja kao cilj postavlja zadovoljenje različitih potreba, transformaciju sila i supstanci prirode."

Može se dati još jedna definicija koja je slična po značenju.

2) dvije rečenice sa informacijama o ljudskoj aktivnosti zasnovanim na znanju kursa, na primjer:

“Ljudska djelatnost je transformativne i kreativne prirode, samo je čovjek sposoban stvoriti nešto što nema analoga u prirodi.”

– „Samo kroz aktivnost može intelektualac, kreativne kvalitete osobe, njenog moralnog potencijala, ličnih resursa.”

Mogu se napraviti bilo koje druge rečenice koje sadrže tačne informacije o ljudskim aktivnostima.

Otkriva se značenje pojma i sastavljaju se dvije rečenice koje sadrže informacije o odgovarajućem društvenom objektu.

Otkriva se značenje pojma i sastavlja se jedna rečenica koja sadrži informacije o odgovarajućem društvenom objektu

ILI značenje pojma nije eksplicitno otkriveno, već je predstavljeno u dvije sastavljene rečenice, što ukazuje na to da diplomac poznaje društveno-naučni sadržaj ovog pojma.

Značenje pojma se otkriva, rečenice se ne sastavljaju,

ILI su prijedlozi sastavljeni bez uključivanja znanja društvenih nauka,

ILI znanje društvenih nauka u sastavljenim rečenicama nije uključeno u kontekst koncepta koji se razmatra,

ILI značenje pojma nije eksplicitno otkriveno, sastavlja se jedna rečenica koja sadrži informacije o odgovarajućem društvenom objektu,

ILI je odgovor netačan.

Maksimalni rezultat

Naučnici tvrde da je u gotovo svakoj profesiji, svakoj vrsti djelatnosti osoba u stanju kreativno djelovati i stvarati nešto novo. Navedite bilo koje tri vrste ljudske aktivnosti i kreativnost koja se u njoj manifestuje.

Poeni

Odgovor mora sadržavati sljedeće elemente:

Tri vrsta aktivnosti I kreativnost koja se manifestovala u njoj, recimo:

1) aktivnost naučnika (na primer, otkriće nove supstance od strane hemičara i proučavanje njenih svojstava);

2) aktivnosti arhitekte (na primer, izrada projekta za uređenje novog kvarta korišćenjem inovativnih ideja, novih materijala, ekoloških standarda);

3) aktivnosti nastavnika (na primjer, korištenje vlastitih inovativnih metoda nastave predmeta, koje su omogućile poboljšanje kvaliteta znanja i vještina učenika).

Mogu se navesti i druge aktivnosti i drugi primjeri.

Navedene su tri vrste aktivnosti i primjeri koji ih ilustriraju.

Navedene su dvije vrste aktivnosti i primjeri koji ih ilustriraju.

Navedena je jedna vrsta aktivnosti i primjer koji ih ilustruje.

Jedna vrsta aktivnosti je data bez primjera, ILI jedan primjer, ILI je odgovor netačan.

Maksimalni rezultat

Ruski publicista i mislilac 19. veka. napisao:

„Živ čovek nosi u svom duhu, u svom srcu, u svojoj krvi život društva: on pati od njegovih bolesti, mučen je njegovim patnjama, cveta njegovim zdravljem, blažen njegovom srećom, izvan svog, svog ličnog okolnosti.”

Poeni

Tačan odgovor mora sadržavati sljedeće elementi:

Formulisano tri objašnjenja veze između čovjeka i društva , Na primjer :

1) osoba „pati od bolesti društva“, na primjer, u fašističke Nemačke mnogi Nemci su podržavali Hitlera i njegove aktivnosti, ili su prećutno prihvatali ono što se dešavalo ne pokušavajući da se odupru, čime su postali saučesnici fašista;

Osoba “pati od patnje društva”, na primjer, početkom 20. stoljeća mnogi predstavnici inteligencije bili su svjesni kriznog stanja društva, neuspjeha autokratije, bili su u bolnoj potrazi za načinom izašli i razmišljali šta da rade. U ovom slučaju su nađena različita rješenja, išlo se u revoluciju, u liberalnu opoziciju, raskol i previranje zemlje prenijeli su se u umove i duše pojedinih ljudi;

Čovek „cveta zdravljem društva, blaženo uživa u njegovoj sreći“, na primer, postoje vremena opšte radosti, trijumfa, jedinstva čoveka sa društvom kao rezultat nekih zajedničkih pobeda, npr. sovjetski čovek učestvovao je u pobedi nad fašizmom i prvom letu sa ljudskom posadom u svemir. U ovom slučaju, radost društva postaje radost pojedinca.

Mogu se dati i druga objašnjenja (argumenti).

Daju se tri objašnjenja (argumenta).

Daju se dva objašnjenja (argumenta).

Dato je jedno objašnjenje (argument).

Odgovor je netačan.

Maksimalni rezultat

Upućujemo vas da pripremite detaljan odgovor na temu “Aktivnost i njena uloga u razvoju ljudske ličnosti”. Napravite plan prema kojem ćete obrađivati ​​ovu temu. Plan mora sadržavati najmanje tri tačke, od kojih su dvije ili više detaljnije u podtačkama.

Poeni

Prilikom analize odgovora uzima se u obzir sljedeće:

– ispravnost formulacije stavki plana u pogledu njihove usklađenosti sa zadatom temom;

– usklađenost strukture predloženog odgovora sa planom složenog tipa.

Jedna od opcija za plan za pokrivanje ove teme:

1) Koncept aktivnosti.

2) Osobine ljudske aktivnosti (razlike između ljudske aktivnosti i aktivnosti životinja):

a) svrsishodnost;

b) svijest;

c) prezentacija modela idealnog rezultata;

d) transformativna, kreativna priroda.

3) Glavne vrste ljudskih aktivnosti:

a) igranje igara;

b) obrazovni;

c) rad.

4) Duhovne i praktične aktivnosti i njihove manifestacije u društvu.

a) duhovna aktivnost (istraživačka, prognostička, kognitivna, vrednosno orijentisana);

b) praktične aktivnosti (materijalne i proizvodne, društvene i transformacijske).

5) Aktivnost i komunikacija.

6) Aktivnost i kreativnost.

7) Uloga aktivnosti u pretvaranju čovjekovih prirodnih sklonosti u sposobnosti.

Moguć je drugačiji broj i (ili) drugačija tačna formulacija tačaka i podtačaka plana. Mogu biti predstavljeni u nominativnom, upitnom ili mješovitom obliku.

Formulacija stavki plana je tačna i odražava sadržaj teme. Struktura odgovora odgovara kompleksnom tipskom planu.

Pojedinačne tačke plana ne odražavaju sadržaj teme. Struktura odgovora odgovara kompleksnom tipskom planu.
ILI
Formulacija stavki plana odražava sadržaj teme. Struktura odgovora ne odgovara u potpunosti složenom tipskom planu (nema specifikacije pojedinačnih tačaka).

Maksimalni rezultat

Dovršavanjem zadatka C9 možete pokazati svoje znanje i vještine u sadržaju koji vam je privlačniji. U tu svrhu odaberite samo jedan iz izjava u nastavku

Odaberite jedan iz dole predloženih izjava otkriti njegovo značenje identifikacijom problema koji je postavio autor (pokrenuta tema); formulišite svoj stav prema stavu autora; opravdati ovaj odnos.

Kada iznosite svoja razmišljanja o različitim aspektima pokrenutog problema (označena tema), kada argumentirate svoje gledište, koristite znanje, primljena tokom studiranja društvenih nauka, dop koncepti kao i činjenice iz društvenog života i ličnog životnog iskustva:

Social Psychology

“Kažu da se osoba fizički obnavlja svakih sedam godina. Zar se čovjek još češće duhovno ne obnavlja? Koliko ljudi umre u jednoj osobi prije nego što ona sama umre?” ()

Social Psychology

“Za ljude koji žive sami ponekad se kaže: “Ne vole društvo.” U mnogim slučajevima to je isto kao da za nekoga kažete: “Ne voli da hoda” samo zato što osoba nije sklona lutanju okolo noću. kroz razbojničke jazbine." (N. Chamfort)

Social Psychology

„Kada ljudi dođu u bliski kontakt jedni s drugima, njihovo ponašanje liči na dikobraze koji se pokušavaju zagrijati na hladnoći zimske noći. Hladne su, pritiskaju jedna drugu, ali što više to rade, to se bolnije bodu svojim dugim iglama. Prisiljeni da se razdvoje zbog bolova od injekcija, ponovo se spajaju zbog hladnoće, i tako cijelu noć” (A. Schopenhauer)

Social Psychology

“Ko nije proučavao čovjeka u sebi, nikada neće postići duboko znanje ljudi" ()

Social Psychology

„...Većina najbolja osoba onaj koji živi prvenstveno od svojih misli i tuđih osećanja je najgora vrsta ljudi - koji živi od tuđih misli i sopstvenih osećanja. Iz raznih kombinacija ova četiri temelja, motivi aktivnosti, sve razlike među ljudima, sva kompleksna muzika likova. Ljudi koji žive samo od svojih osećanja su životinje.” ()

Social Psychology

“...Moje životno iskustvo me je uvjerilo da ljudi koji nemaju nedostataka imaju vrlo malo vrlina.” (A. Linkoln)

Social Psychology

“...nikada neću proniknuti u slike i iskustva drugih ljudi. Ne mogu čak ni da utvrdim da li je crvena takođe crvena za nekog drugog; moguće je da on koristi istu riječ da opiše osjećaj potpuno drugačije kvalitete!” ()

Social Psychology

Svaka osoba je svijet koji se rađa s njim i umire s njim; leži ispod svakog nadgrobnog spomenika Svjetska historija"(G. Heine)

Social Psychology

Niko ne može reći da li je siromašan ili bogat gledajući njegovu knjigu prihoda i rashoda. Ono što čoveka čini bogatim je njegovo srce. Bogatstvo se ne određuje onim što osoba ima, već po tome šta on jeste” (G. Beecher)

Social Psychology

Čovek je živa kontradikcija i, kao takav, živa misterija.” ()

Među kriterijima po kojima se ocjenjuje izvršenje zadatka C9 odlučujući je kriterij K1. Ako maturant, u principu, nije otkrio (ili je otkrio pogrešno) značenje izjave, odnosno nije identifikovao problem (temu koju je izneo) koju je autor poslao, i Vještak je za kriterij K1 dao 0 bodova, onda se odgovor dalje ne provjerava. Za preostale kriterijume (K2, K3) u protokolu za provjeru zadataka sa detaljnim odgovorom daje se 0 bodova.

Kriterijumi za ocjenu odgovora na zadatak C9

Poeni

Otkrivanje značenja izjave

Otkriva se značenje izjave, ILI sadržaj odgovora daje ideju o njegovom razumijevanju.

Značenje iskaza nije otkriveno, sadržaj odgovora ne daje predstavu o njegovom razumijevanju.

Prezentacija i obrazloženje vlastitog stava diplomca

Predstavljen je i objašnjen stav diplomiranog

Sopstveni stav diplomanta se iznosi bez obrazloženja (jednostavno slaganje ili neslaganje sa prosudbom autora izjave) ILI se ne iznosi stav diplomiranog.

Priroda i nivo iznetih presuda i argumenata

Prosudbe i argumenti se otkrivaju na osnovu teorijskih principa, zaključaka i činjeničnog materijala. Tokom diskusije otkriva se nekoliko aspekata problema.

Prilikom otkrivanja više aspekata problema (teme) daju se sudovi i argumenti zasnovani na teorijskim principima i zaključcima, ali bez korištenja činjeničnog materijala.

ILI Otkriva se jedan aspekt problema (tema) i daje se argument zasnovan na teorijskim principima i činjeničnom materijalu

ILI Prilikom otkrivanja više aspekata problema (teme) daju se sudovi i argumenti na osnovu činjeničnog materijala, ali bez teorijskih odredbi i zaključaka.

ILI Nekoliko aspekata problema je otkriveno uz nedostatak činjenične ili teorijske argumentacije

Nekoliko aspekata problema (teme) je navedeno bez argumentacije

ILI Dotiče se samo jedan aspekt problema (tema), daje se samo činjenična ili samo teorijska argumentacija.

Bez argumentacije se dotiče samo jedan aspekt problema (tema).

ILI Argumenti i presude ne odgovaraju tezi koja se potkrepljuje.

Maksimalni rezultat

Sekcija “Duhovna kultura”

DIO A

Za zadatke A1–A20 zaokružite broj tačnog odgovora.

Koji koncept generalizira i objedinjuje ostale u značenju?

kulture

U kojoj se rečenici koristi pojam „kultura“ u najširem smislu te riječi?

Nije se pozdravio sa poznanicima, ovo je manifestacija izuzetno niskog nivoa kulture.

Kultura obuhvata ukupnost svih rezultata ljudske transformativne aktivnosti.

U srednjem toku Dnjepra otkriveni su grobovi i ostaci naselja vezanih za tripilsku arheološku kulturu.

Srednjovjekovnu kulturu Evrope karakterizirali su konzervativizam, sholastičke ideje i duhovna dominacija kršćanske crkve.

P. proučava antičke hronike i rukopise antičkih autora. Dok je radio u jednom od arhiva, P je uspio otkriti ranije nepoznate izvore koji govore o životu i aktivnostima kneza Andreja Bogoljubskog. M. aktivnosti su klasificirane na sljedeći način: kulturnoj sferi Kako

obrazovanje

art

Ono što umjetnost razlikuje od drugih oblika kulture je svojstvo -

formiranje teocentrične slike svijeta

refleksija materijalnog sveta kroz umetničke slike

postavljanje hipoteza, izvođenje eksperimenata

izgradnju koherentnog logičkog sistema dokaza

Nekada poznati pjesnik šezdesetih vratio se iz emigracije u domovinu. Stil kojim je napisana većina njegovih pjesama oduvijek je bio prepoznat kao inovativan. Njegovo kreativno veče održalo se u maloj sali Zavičajnog muzeja, koja je okupila uski krug stručnjaka i poštovalaca njegovog rada. Koje vrste kulture je film proizvod?

masa

popularan

tradicionalno

elitistički

Koji znak razlikuje moderna nauka iz nauke prošlih vremena?

želja da se razume suština prirodnih i društvenih pojava.

iznošenje hipoteza o nastanku Univerzuma, nastanku Zemlje.

upotreba metoda kompjuterskog modeliranja u mnogim studijama

građenje racionalističke, logički harmonične slike univerzuma.

Koji sign razlikuje svjetske religije od nacionalnih i lokalnih religija?

traženje odgovora na pitanja o smislu ljudskog postojanja, zagrobnom životu i vječnosti duha

iznošenje određenih moralnih principa, zabrana i propisa

otvorenost, nedostatak vezanosti za određenu etničku pripadnost

spajanje vjernika u zajednicu, olakšavanje komunikacije i interakcije među njima

Ruski pesnik i filozof je napisao: „Umjetnik je žarište svijesti o stvarima i pojavama koje se ogledaju u njemu.”Šta konkretno linija da li autor stavlja naglasak na umjetnost?

odraz u umjetnosti, prije svega, senzualne, iracionalne strane spoznaje svijeta

predstavljanje predmeta i pojava objektivnog svijeta u subjektivnom figurativnom obliku

prirodni konformitet umjetničkih djela, korištenje prirodnih objekata

posebna simbolika i ikoničnost koja se očituje u stvaranju umjetničkih djela

Sociološki naučnici u zemlji V. sproveli su istraživanje. Studija je uključivala anketiranje građana različite dobi. Ispitanicima (građanima koji su učestvovali u anketi) postavljeno je pitanje: „Koje područje kulture, po Vašem mišljenju, najviše utiče na formiranje duhovnog svijeta pojedinca?“

Rezultati dobijeni anketom (u%) prikazani su na dijagramu:

Kakav zaključak se može izvući na osnovu podataka u dijagramu?

Značaj morala u savremenom društvu, sudeći prema podacima istraživanja, značajno je potcijenjen u odnosu na druge oblasti kulture.

Ispitanici smatraju da je uloga umjetnosti važnija od uloge nauke.

Nauka i religija su, prema mišljenju ispitanika, gotovo jednake po stepenu uticaja na pojedinca.

U doba naučnog i tehnološkog napretka, nauka je, prema mišljenju većine ispitanika, postala vodeći faktor u formiranju duhovnog svijeta ljudi.

Da li su sljedeće ocjene o etici istinite? moderna nauka i odgovornost naučnika?

A. Moć moderne nauke i mogućnosti naučnika su toliko velike da moraju da pamte moralne granice svojih istraživačkih aktivnosti.

B. Naučnici moraju posebno odgovorno pristupiti istraživanju ljudske psihe i intelektualnih resursa, jer svaki uticaj na ove procese može biti nepredvidiv.

samo A je tačno

samo je B tačno

obe presude su tačne

obe presude su pogrešne

Tri od dole navedenih izjava su objektivne PODACI, a jedno je subjektivno MIŠLJENJE. Koja izjava je mišljenje?

Rukovodstvo zemlje odobrilo je sveobuhvatan program za modernizaciju obrazovanja „Naša nova škola“.

Predviđeno je uvođenje novog sistema finansiranja obrazovne institucije i novi pristupi certificiranju nastavnog osoblja.

Mnoge su odredbe programa obnove, međutim, vrlo kontroverzne i dvosmislene po svojim posljedicama.

Nastavnici strahuju da će kao rezultat prelaska na novi sistem plate, izgubiće svoju nezavisnost i potpuno će zavisiti od odluke direktora škole.

Nastavnici istorije od početka školske godine počeo pohađati nove jednogodišnje kurseve u regionalnom Zavodu za usavršavanje nastavnika. Kojem stepenu obrazovanja pripada ustanova u kojoj se obrazuju nastavnici?

dodatno stručno obrazovanje

postdiplomsko obrazovanje (postdiplomske studije)

Da li su sljedeći sudovi o duhovnoj sferi društvenog života istiniti?

O. Pojave i manifestacije duhovnog života su nauka, religija, umjetnost i moral.

B . Duhovna sfera društvenog života razvija se izolovano, odvojeno od drugih sfera, bez uticaja ekonomije i politike.

samo A je tačno

samo je B tačno

obe presude su tačne

obe presude su pogrešne

U Sociološka služba zemlje V. je sprovela anketu među stanovništvom. Ispitanici - roditelji su zamoljeni da odgovore na pitanje: „Što mislite o mogućnosti uvođenja vjerskog predmeta u osnovni nastavni program škole kao obaveznog predmeta i podjele učenika u grupe po vjerskoj osnovi?“

Kao rezultat ankete dobijeni su sljedeći podaci (u%) prikazani u sto:

Opcije odgovora

Dopuštam mogućnost podučavanja nečega ovako

predmet samo kao dio izbornog predmeta na zahtjev diplomiranog i uz saglasnost roditelja

Poželjnijim smatram sekularno obrazovanje, sprovođenje moralnog vaspitanja i vaspitanja kroz povećanje udela društvenih i humanitarnih predmeta

Podržavam ideju uvođenja vjerski kurs, jer će pomoći u jačanju moralnih principa u društvu

Kakav zaključak se može izvesti na osnovu podataka?stolovi?

Tokom dvije ankete, većina ispitanika se izjasnila za to da sloboda savjesti nije relevantna, te je važnije da se osnove vjerske doktrine predstave kao dio obaveznih predmeta.

Značajno se povećao broj onih koji smatraju da vjerske predmete treba izučavati kao izborni predmet.

Povećan je broj roditelja koji vjeruju da vjeronauka, u većoj mjeri od sekularnog, može uticati na moralni karakter mladih.

Broj pristalica sekularnog obrazovanja i odvajanja škole i crkve neznatno se povećao.

Da li su sljedeće tvrdnje o obrazovanju tačne?

A obrazovanje, škola u širem smislu te riječi, danas je neizostavan uslov za izgradnju uspješne karijere.

B. Moderno društvo diktira nove zahtjeve za obrazovanjem, od kojih je najvažniji ideja kontinuiteta obrazovanja, sposobnost da osoba bira različite obrazovne putanje tokom svog odraslog života.

samo A je tačno

samo je B tačno

obe presude su tačne

obe presude su pogrešne

Pošavši u deseti razred, učenik T. odabrao je nekoliko specijaliziranih izborni predmeti na razne teme. Najviše ga zanimaju društvene i humanističke nauke, pa će pohađati neke dodatne kurseve iz filozofije, sociologije, jurisprudencije i istorije. Na kom stepenu obrazovanja je učenik M.?

osnovno stručno obrazovanje

osnovno opšte obrazovanje

potpuno (srednje) opšte obrazovanje

srednje stručno obrazovanje

Da li su sljedeće izjave o svjetskim religijama tačne?

“Vijeće preduzetnika regiona dodijelilo je posebne stipendije za učenike tehničkog liceja koji školuje strugare, glodače i mehaničare, najtraženija stručna zanimanja u regionu.”

„Gradske vlasti su odlučile da obje škole spoje u veliki obrazovni centar, ojačavši svoje osoblje iskusnim nastavnicima.”

„Regionalni institut za napredne studije i stručna prekvalifikacija nastavnici su najavili regrutaciju za kurseve obuke sa kojima će nastavnici raditi interaktivne table i multimedija."

“Gradska dječja i omladinska sportska škola počela je sa upisom djece u tekvondo grupe.”

“Godišnji grant u oblasti obrazovanja dobila je multidisciplinarna gradska gimnazija koja realizuje niz inovativnih obrazovnih programa”

„Najstariji umetnička škola region je u zapuštenom stanju; Brojne žalbe Upravnog odbora na administraciju regionalnog načelnika do sada su ostale bezuspješne.”

Odgovor: ____________________

odgovor: 346

Pročitajte tekst ispod, čija je svaka pozicija numerisana.

(1) Naučna zajednica ne može ostati ravnodušna prema nizu istraživanja vezanih za kloniranje živih organizama. (2) Danas je, više nego ikada, odgovornost ljudi nauke za proizvode i rezultate svojih aktivnosti velika. (3) Mnogi naučni instituti a grupe su već najavile eksperimente kloniranja životinja. (4) Jedan od najpoznatijih eksperimenata kloniranja je stvaranje ovce po imenu Dolly u Velikoj Britaniji.

Odredite koje su odredbe teksta

A) činjenična priroda

B) priroda vrednosnih sudova

odgovor: BBAA

Pročitajte tekst u nastavku u kojem nedostaje nekoliko riječi.

Prema istraživanjima, u nizu regiona zemlje do 50% visokoškolaca i do 64% diplomaca srednjih specijalizovanih obrazovnih ustanova menja _______________(1) odmah nakon diplomiranja. Ogroman broj mladih ljudi je primoran da ponovo rješava problem organizacije svoje profesionalne karijere. Iz tih razloga neophodno je promovirati _______________(2) kroz život osobe sa svim njegovim prednostima – fleksibilnošću, raznolikošću i dostupnošću u vremenu i prostoru. Takvo obrazovanje, pored _______________(3) za promjene u profesionalnoj djelatnosti, kontinuirani razvoj ljudskih _______________(4), znanja i vještina, sposobnost prosuđivanja i preduzimanja radnji razne akcije, treba omogućiti osobi da razumije sebe i okruženje, kako bi olakšao ostvarivanje svoje društvene uloge u procesu rada i života u društvu.

_______________(5) je proces rasta obrazovnog (opšteg i profesionalnog) potencijala pojedinca kroz život, organizaciono podržan sistemom državnih i javne institucije i odgovara potrebama pojedinca i društva. Uključuje mnoge _______________(6) - osnovne i paralelne, osnovne i dodatne, državne i javne, formalne i neformalne.

Odaberite jednu riječ za drugom, mentalno popunjavajući svaku prazninu riječima. Imajte na umu da na listi ima više riječi nego što je potrebno da popunite praznine.

kontinuirano obrazovanje

profesija

čovječanstvo

ličnost

koncept obrazovanja

adaptacija

obrazovne strukture

etički standardi

odgovor: BEZHGAZ

Odaberite određene od ponuđenih karakteristike i karakteristike savremene nauke, razlikujući ga od nauke prošlih epoha:

Nauka nastoji da shvati pravu suštinu predmeta i pojava materijalnog svijeta.

Nauka se veoma približila tački iza koje je moguće značajno uticati na klimu na planeti i geofizičke procese.

Etička pitanja su postala posebno hitna naučno istraživanje, otkriće posebnih impulsa koji mogu utjecati na ljudski mozak povlači za sobom nepredvidive posljedice.

Materijali o modernizaciji obrazovanja proklamuju kompetencijski pristup kao jednu od važnih konceptualnih odredbi za ažuriranje sadržaja obrazovanja. Pozivajući se na svijet obrazovna praksa, autori strategije modernizacije tvrde da koncept „ključnih kompetencija” djeluje kao centralni, svojevrsni „čvorni” koncept, budući da ima integrativnu prirodu, objedinjuje znanja, vještine i intelektualne komponente obrazovanja. Istovremeno se ističe da koncept kompetencijskog pristupa sadrži ideologiju tumačenja sadržaja obrazovanja, formiranog „iz rezultata“ („output standard“). Cilj pristupa zasnovanog na kompetencijama je osiguranje kvaliteta obrazovanja.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, definicija i sastav ovih jedinica obnove stručnog obrazovanja sadržani su u radovima V. I. Bidenka, I. A. Zimnyaya, G. I. Ibragimova, V. A. Kalneya, A. M. Novikova, M. V. Pozharskaya, S.E. Shishov, A.V. Khu.

Pristup zasnovan na kompetencijama jasno je istaknut u radovima domaćih psihologa V.V.Davydova, P.Ya.Galperina, V.D.Shadrikova, P.M.Erdnjeva, I.S. Yakimanskaya. U njihovom radu vodila je orijentacija ka ovladavanju opštim znanjima, vještinama i metodama djelovanja. Treba napomenuti da su njihovi modeli razvojnog učenja uključivali i sadržaj edukativni materijali i tehnologije za formiranje ovih generalizovanih jedinica učenja. Sumirajući istraživanje o ovom pitanju, I. A. Zimnyaya je identifikovala tri faze u razvoju pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Prvi pristup (1960–1970) karakteriše uvođenje kategorije „kompetencija“ u naučni aparat, stvaranje preduslova za razlikovanje pojmova kompetencija/kompetencija.

Drugu fazu (1970 – 1990) karakteriše upotreba kategorija kompetencije/kompetencije u teoriji i praksi nastave uglavnom maternjeg jezika, kao iu oblasti menadžmenta i menadžmenta. Strani i domaći istraživači identifikuju različite kompetencije/kompetencije za različite vrste aktivnosti. Tako je J. Raven identifikovao 37 kompetencija koje su tražene u modernom društvu.

Treću fazu (1990 – 2001) odobravanja pristupa zasnovanog na kompetencijama karakteriše aktivna upotreba kategorije kompetencije/kompetencije u obrazovanju. UNESCO materijali pružaju niz kompetencija koje se smatraju željenim ishodom obrazovanja. Vijeće Evrope je 1996. godine uvelo koncept „ osnovne kompetencije“, koji treba da doprinese očuvanju demokratskog društva, višejezičnosti, te ispuni nove zahtjeve tržišta rada i ekonomskih transformacija.

A. V. Khutorskoy napominje da će uvođenje koncepta „kompetencije“ u nastavnu praksu omogućiti rješavanje problema tipičnog za rusko visoko obrazovanje, kada studenti, nakon što su savladali skup teorijskih znanja, doživljavaju značajne poteškoće u njihovoj implementaciji prilikom rješavanja specifične zadatke ili problematične situacije. Obrazovna kompetencija ne podrazumijeva stjecanje od strane učenika individualnih znanja i vještina, već njihovo ovladavanje složenim postupkom u kojem se za svaku identifikovanu oblast utvrđuje odgovarajući skup obrazovnih komponenti. Posebnost pedagoških ciljeva za razvoj kompetencija je u tome što se oni ne formiraju u obliku aktivnosti nastavnika, već sa stanovišta rezultata aktivnosti učenika, odnosno njegovog napredovanja i razvoja u procesu ovladavanja određenim socijalna iskustva.

Sažetak istraživanja sprovedenog u zapadna evropa o problemu ključnih konstrukcija, pokazuje da ne postoji opšteprihvaćena definicija istih. To uključuje ključne kvalifikacije (Njemačka), osnovne vještine (Danska), ključne vještine (UK). Analiza predloženih struktura i lista ovih konstrukata pokazuje da se jedan od njih odnosi na kompetenciju – široku opću obrazovnu, političku i metakulturnu svijest, drugi ukazuju na sposobnosti u oblasti izvođenja širokog spektra generaliziranih radnji – kompetencije, a treći karakterišu socijalne i profesionalne kvalitete studenata i radnika. Dakle, čitav niz novih integrativnih jedinica obrazovanja može se svesti u tri grupe: kompetencije, kompetencije, obrazovno-kognitivne i socio-profesionalne kvalitete (ili meta-kvalitete).

Čini se da je implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama zasnovanog na međunarodnom iskustvu i ignoriranju dostignuća nacionalna pedagogija a psihologija nije opravdana. Takođe treba imati na umu da su se strani naučnici pri naučnom potkrepljivanju integralnih konstrukcija obrazovanja oslanjali na radove P. Ya. Galperina, A. N. Leontieva, S. L. Rubinsteina.

Pristup zasnovan na kompetencijama je prioritetna orijentacija ka ciljevima – vektorima obrazovanja: sposobnost učenja, samoopredjeljenje (samoopredjeljenje), samoaktualizacija, socijalizacija i individualni razvoj. Fundamentalno novi metaobrazovni konstrukti djeluju kao instrumentalno sredstvo za postizanje ovih ciljeva: kompetencije, kompetencije i meta-kvaliteti.

Metakvalitete su sposobnosti, kvalitete, crte ličnosti koje uslovljavaju i određuju produktivnost širokog spektra obrazovnih, kognitivnih, društvenih i profesionalna aktivnost osoba.

Koje su to sposobnosti, kvalitete i crte ličnosti? U modernom postindustrijskom društvu, društvene i profesionalne funkcije radnika značajno su se promijenile; Takve kvalitete kao što su sposobnost učenja, organizovanost, nezavisnost, komunikacija, samoregulacija, odgovornost, praktična inteligencija, pouzdanost, sposobnost planiranja, samokontrola, itd. su se pokazale traženim.

Prilikom utvrđivanja strukture meta-kvaliteta treba odrediti konceptualne odredbe psihologije ličnosti.

U ruskoj psihologiji ličnost se posmatra kao otvoren, svrsishodan dinamički sistem, koji karakteriše višedimenzionalnost i hijerarhija. U njemu B. F. Lomov identifikuje tri glavna funkcionalna podsistema:

kognitivni, koji uključuje kognitivne procese: percepciju, pamćenje, mišljenje, maštu;

regulatorne, uključujući emocionalno-voljne procese i osiguravanje sposobnosti subjekta da samoreguliše aktivnosti, samokontrolu da utiče na ponašanje drugih ljudi;

komunikativna, koja se ostvaruje u komunikaciji i interakciji sa drugim ljudima.

Integrativna karakteristika aktivne ličnosti su sposobnosti, individualne psihološke karakteristike koje određuju uspješnost neke aktivnosti ili niza aktivnosti. Postoje opšte i posebne sposobnosti. D.N. Zavalishina prati B.M. Teplov povezuje opšte sposobnosti sa načinima obavljanja vodećih oblika ljudske delatnosti, a posebne sposobnosti sa pojedinačnim vrstama aktivnosti.

Sumirajući ove dvije odredbe, možemo razlikovati dvije grupe meta-kvaliteta:

širok spektar funkcionisanja, tražen pri obavljanju različitih vidova obrazovnih, kognitivnih i društveno-profesionalnih aktivnosti. To uključuje kognitivne, regulatorne i komunikativne kvalitete;

uski opseg delovanja - metaprofesionalni kvaliteti neophodni pri obavljanju grupa zanimanja: osoba - osoba, osoba - tehnologija, osoba - priroda itd.

Prva grupa kvaliteta obuhvata zapažanje, pažnju, maštovitost, mnemotehniku, mentalne kvalitete, efikasnost, pouzdanost, odgovornost, organizovanost, nezavisnost, društvenu i profesionalnu mobilnost itd.

Druga grupa metaprofesionalnih kvaliteta podijeljena je na grupe profesija. Dakle, za grupu socionomskih profesija tipa „osoba-čovjek” su kvalitete kao što su empatija, refleksivnost, tolerancija, privlačnost, asertivnost, društvenost, socijalna inteligencija i sl.

Iz karakteristika konstrukata proizilazi njihov blizak odnos. Svi oni uključuju znanja, vještine, kao i motivacione i emocionalno-voljne komponente. Njihov odnos je šematski prikazan na Sl. 1.

Fig.1. Odnos između vodećih konstrukata pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Utvrđivanje strukture i sastava kompetencija, kompetencija i metakvaliteta, osmišljavanje na osnovu njih državnih obrazovnih standarda za opšte, osnovno, srednje i više obrazovanje, osmišljavanje osnovnih nastavnih planova i programa, određivanje tehnologija za formiranje novih obrazovnih konstrukcija, razvoj praćenja obrazovni proces i razvoj učenika.

Metaprofesionalna edukacija postaje psihološka vodilja pri konstruisanju dijagnostičkih alata za profesionalnu selekciju optanata, utvrđivanje profesionalne podobnosti specijalista i certificiranje kadrova.

Ciljna orijentacija stručnog obrazovanja ka konačnom rezultatu zahtijevala je izradu standarda zanimanja. Jedinice koje tvore značenje profesionalni standardi mogu i trebaju postati ključni konstrukti obrazovanja. Formiranje ovih konstrukata među pripravnicima (studentima) pomoći će jačanju temeljne obuke specijalista. Važno mjesto u implementaciji kompetencijskog pristupa pripada tehnologiji samoreguliranog učenja i razvoja obrazovnih tehnologija.

To uključuje:

kognitivno orijentisane tehnologije: dijaloške nastavne metode, seminari-diskusije, problemsko učenje, kognitivne instrukcije, kognitivne mape, instrumentalno-logički trening, trening refleksije, itd.;

aktivnosti orijentirane tehnologije: metode projekata i vodećih tekstova, kontekstualno učenje, organizacijske i aktivnosti igre, složeni (didaktički) zadaci, tehnološke karte, simulacija i igranje modeliranja tehnoloških procesa i dr.;

personalno orijentisane tehnologije: interaktivne i simulacione igre, razvojni trening itd.

Stoga je pristup zasnovan na kompetencijama važan uslov za osiguranje kontinuirano obrazovanje, a njegovi značenjski konstrukti djeluju kao specifični ciljevi općeg i stručnog obrazovanja.

Lebedev O.E. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju//Školske tehnologije.-2004.-br.5.-P.3-12.

Koncepti „pristupa zasnovanog na kompetencijama” i „ključnih kompetencija” su relativno nedavno postali rašireni u vezi sa raspravama o problemima i načinima modernizacije. Rusko obrazovanje. Priziv na ove koncepte povezan je sa željom da se utvrde neophodne promjene u obrazovanju, uključujući i školsko obrazovanje, zbog promjena koje se dešavaju u društvu.

Sada su se već pojavili veliki naučno-teorijski i naučno-metodološki radovi koji analiziraju suštinu pristupa zasnovanog na kompetencijama i probleme formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorskoy “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja“, knjiga „Modernizacija obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: rješenja“, koju je napisala grupa autora koju je uredio A.G. Kasprzak i L.F. Ivanova.

Konceptualni aparat koji karakteriše značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen. Ipak, neke značajne karakteristike ovog pristupa mogu se identifikovati. Pristup zasnovan na kompetencijama je skup opštih principa za određivanje ciljeva obrazovanja, odabir sadržaja obrazovanja, organizovanje obrazovnog procesa i ocjenjivanje obrazovnih rezultata. Ova načela uključuju sljedeće:

Smisao edukacije je da se kod učenika razvije sposobnost samostalnog rješavanja problema u različitim oblastima i vrstama aktivnosti na osnovu korištenja društvenog iskustva, čiji je element vlastito iskustvo učenika.

Smisao organizacije obrazovnog procesa je stvaranje uslova za formiranje iskustva kod učenika nezavisna odluka kognitivni, komunikativni, organizacioni, moralni i drugi problemi koji čine sadržaj obrazovanja.

Procjena obrazovnih rezultata zasniva se na analizi nivoa obrazovanja koje su učenici postigli na određenom stupnju obrazovanja.

Da bi se raspravljalo o problemima kompetencijskog pristupa u obrazovanju, potrebno je odgovoriti na pitanja koje su promjene u društvu dovele do traženja novog koncepta obrazovanja i zašto postojeći pristup određivanju ciljeva i sadržaja obrazovanja ne dozvoljava za njegovu modernizaciju. Istovremeno, napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na konkretan program osmišljen za period do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, tj. obezbjeđivanje njegove usklađenosti sa potrebama i mogućnostima društva uvijek se provodilo - u ovoj ili onoj mjeri. Ova mjera zavisi od sposobnosti obrazovnog sistema da se mijenja, a sama ta sposobnost je u velikoj mjeri određena pristupom postavljanju ciljeva, odabiru sadržaja, organizaciji obrazovnog procesa i ocjenjivanju postignutih rezultata.

Glavna promjena u društvu koja utiče na stanje u oblasti obrazovanja je ubrzanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su krenula u prvi razred 2004. godine nastavit će raditi do otprilike 2060. godine. Kakav će svijet biti sredinom 21. vijeka teško je zamisliti ne samo školskim nastavnicima, već i futurolozima. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima kvalitete poput mobilnosti, dinamike, konstruktivnosti.

Novi zahtjevi za maturante na tržištu rada sada se mogu najpreciznije odrediti. Mnoge ideje o pristupu zasnovanom na kompetencijama nastale su kao rezultat proučavanja situacije na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se javljaju na tržištu rada u odnosu na zaposlenog. Prije deset godina pripremljen je i objavljen izvještaj stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. U ovom izvještaju su istaknute mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sistema, ali je posebno istaknuto da u svijetu koji se mijenja obrazovni sistem treba da formira takav kvalitet kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost promjene sfera i metoda djelovanja. Dalja istraživanja u oblasti tržišta rada dovela su do formule koja se može definisati na sledeći način: neophodan je prelazak sa dobrog specijaliste na dobrog radnika.

Pojam „dobar zaposlenik“, naravno, uključuje kvalitete dobrog specijaliste, tj. određena posebna, profesionalna pripremljenost. Ali dobar zaposlenik je osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna je i sposobna za inovacije.

Jedan od uslova za „dobrog zaposlenika“ definira se na sljedeći način: ako je ranije zaposlenik morao imati jake mišiće, sada se od njega zahtijevaju jaki živci: psihička stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost na stresne situacije, sposobnost izađi iz njih.

U ruskim uslovima, zahtev spremnosti za promene konkretizovan je u zahtevima pripreme učenika za život u situaciji tranzicije u građansko društvo sa tržišnom ekonomijom. S tim u vezi, napominjemo da se ovakva priprema ne može obezbijediti savladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih pojmova. Ono što je potrebno je razvoj sposobnosti za donošenje izbora, efektivno korištenje ograničenih resursa, upoređivanje političkih deklaracija sa političkom praksom, sposobnost pregovaranja i mnoge druge sposobnosti neophodne za život u društvu koje se brzo mijenja.

Druga promjena u društvu, koja također značajno utiče na prirodu društvenih zahtjeva za obrazovni sistem, uključujući i škole, jeste razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa je stvaranje uslova za neograničen pristup informacijama, što, pak, dovodi do potpunog gubitka monopolističke pozicije škole u oblasti opšteobrazovnog znanja. Druga posledica: u uslovima neograničenog pristupa informacijama, pobednici će biti oni (ljudi, organizacije, države) koji su u stanju da brzo pronađu potrebne informacije i koriste ih za rešavanje svojih problema.

Ali zašto postojeći obrazovni sistem nije u stanju da odgovori izazovu vremena i zašto je, s tim u vezi, potrebno promijeniti same pristupe određivanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa ?

Škola je uvijek nastojala odgovoriti na promjene u društvu, promjene društvenih zahtjeva za obrazovanjem. Ova reakcija je izražena, prije svega, u promjenama nastavnog plana i programa u akademskim predmetima – kako u vezi sa postignućima u prirodne nauke, a u vezi sa ideološkim promjenama u društvu. Drugi način da se odgovori na nove društvene zahtjeve je dopuna nastavni plan i program nove stavke. U različitim fazama razvoja školsko obrazovanje Radna obuka, industrijska obuka, osnovna vojna obuka i predmet „Etika i psihologija“ uvedeni su u nastavni plan i program. porodicni zivot“, kurs „Ustav SSSR-a”, sigurnost života, informatika i druge discipline.

Oba ova pravca usmjerena su na ekstenzivni razvoj škole, na povećanje obima nastavnog materijala koji se proučava. Ekstenzivni put razvoja škole je ćorsokak, jer će vremenski resursi koji se mogu izdvojiti za školsko obrazovanje uvijek biti ograničeni. Osim toga, nemoguće je postići novi kvalitet obrazovanja (novi obrazovni rezultati koji zadovoljavaju potrebe razvoja društva) povećanjem obima znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja u pojedinim predmetima.

Neophodno je koristiti drugi način - mijenjati prirodu veza i odnosa između akademskih disciplina.

Veze i odnosi između akademskih predmeta određuju se prvenstveno sadržajem ciljeva opšteg obrazovanja, odnosom između opštih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva izučavanja akademskih disciplina.

Kao što znate, ciljevi se shvataju kao očekivani rezultati aktivnosti, u u ovom slučaju- edukativni. Razlika u pristupima definisanju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu, obrazovni ciljevi se shvataju kao lične formacije koje se formiraju kod školaraca. Ciljevi se obično formulišu u terminima koji opisuju te novoformacije: učenici moraju ovladati takvim i takvim pojmovima, informacijama, pravilima, vještinama, treba im formirati takve i takve poglede, kvalitete itd. Ovakav pristup postavljanju obrazovnih ciljeva je prilično produktivan, posebno u poređenju sa uobičajenom praksom identifikovanja pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formulišu u terminima koji opisuju postupke nastavnika (otkriti, objasniti, ispričati itd.).

Međutim, definisanje obrazovnih ciljeva kroz opis ličnog razvoja učenika dolazi u sukob sa novim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva obrazovanja fokusira se na održavanje ekstenzivnog puta razvoja škole. Sa stanovišta ovog pristupa, što više znanja student stekne, to je bolji, viši nivo njegovog obrazovanja.

Ali nivo obrazovanja, posebno u savremenim uslovima, nije određen obimom znanja ili njegovom enciklopedijskom prirodom. Iz perspektive kompetencijskog pristupa, nivo obrazovanja je određen sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja. Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja se opisuju terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih ličnih potencijala. U prvom slučaju, ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat, koji se može opisati odgovorom na pitanje: šta novo učenik uči u školi? U drugom slučaju pretpostavlja se odgovor na pitanje šta će učenik naučiti tokom godina školovanja.

I u prvom i u drugom slučaju razvoj određenih ličnih kvaliteta, prvenstveno moralnih, i formiranje vrednosnog sistema smatraju se „konačnim” rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različiti pogledi na to koje osobine ličnosti i koje vrednosne orijentacije treba formirati kod savremenog školarca, ali te razlike nemaju blisku vezu sa pristupom određivanju ciljeva obrazovanja. Razlike u ovim pristupima povezane su sa razlikama u predstavama o načinima formiranja vrednosnih orijentacija i ličnih kvaliteta učenika. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva pretpostavlja da se lični rezultati mogu postići kroz sticanje potrebnih znanja. U drugom slučaju, glavni način je stjecanje iskustva u samostalnom rješavanju problema. U prvom slučaju, rješavanje problema se smatra načinom konsolidacije znanja, u drugom - značenjem obrazovne aktivnosti.

Iz perspektive kompetencijskog pristupa, glavni direktni rezultat obrazovnih aktivnosti je formiranje ključnih kompetencija.

Izraz “kompetentnost” (u prijevodu s latinskog – usklađenost, proporcionalnost) ima dva značenja: zadatak institucije ili osobe; niz pitanja o kojima data osoba ima znanje i iskustvo. Kompetencija u okviru teme o kojoj se govori ukazuje na nivo obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama predložena je sljedeća definicija: Kompetencija je sposobnost djelovanja u situacijama neizvjesnosti.

Ako pođemo od ove definicije pri analizi postignutog nivoa obrazovanja (kao glavnog obrazovnog rezultata), možemo izdvojiti njegove sljedeće karakteristike: oblast djelovanja; stepen neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; opravdanost izabrane metode (empirijska, teorijska, aksiološka). Što je viši nivo obrazovanja osobe, širi je obim aktivnosti i veći je stepen neizvjesnosti situacija u kojima je sposoban samostalno djelovati, što je širi raspon mogućih metoda djelovanja koje poznaje, to je temeljitiji. izbor jedne od ovih metoda. S ove tačke gledišta, sposobnost učenika da u situaciji učenja reproducira veliki obim gradiva koji je složen po svom sadržaju ne može se smatrati znakom visokog nivoa njegovog obrazovanja.

Opća škola nije u stanju da razvije nivo kompetencije učenika dovoljan za efikasno rješavanje problema u svim oblastima djelovanja iu svim specifičnim situacijama, posebno u društvu koje se brzo mijenja u kojem se pojavljuju nova područja djelovanja i nove situacije. Cilj škole je razvijanje ključnih kompetencija.

Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školu obrazovanje razumije sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti pri rješavanju problema koji su im relevantni. Ova sposobnost se može ostvariti i van školskog obrazovanja.

Napomenimo nekoliko karakteristika ovakvog shvatanja ključnih kompetencija koje formira škola. Prvo, govorimo o sposobnosti efikasnog djelovanja ne samo u akademskim, već iu drugim oblastima aktivnosti. Drugo, govorimo o sposobnosti postupanja u situacijama u kojima može postojati potreba za samostalnim određivanjem rješenja problema, razjašnjavanjem njegovih uslova, traženjem rješenja i nezavisnom evaluacijom dobivenih rezultata. Treće, mislimo na rješavanje problema koji su relevantni za školsku djecu.

U vezi sa posljednjom napomenom, obratimo pažnju na jednu od bitnih karakteristika obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da se ovi ciljevi odražavaju očekivano rezultate obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: ko očekuje? Podrazumijeva se da željene rezultate obrazovnih aktivnosti očekuju nastavnici.

U ovom slučaju, obrazovni ciljevi se poistovjećuju sa pedagoškim. Koliko je ovo istina? To je poznato pedagoški ciljevi implementiraju se u aktivnosti učenika. Neophodan uslov za realizaciju pedagoških ciljeva je međusobna korespondencija ciljeva nastavnika i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika značaj ovog faktora raste, jer svaka nova generacija školaraca postaje sve samostalnija, sve više nezavisno od stavova i sudova odraslih.

Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu postati značajan faktor u djelotvornosti obrazovnih aktivnosti ako modeliraju rezultate koji ispunjavaju očekivanja i nastavnika i učenika. To mogu biti različita, iako ne alternativna očekivanja. Istinski pedagoški ciljevi su uvijek usmjereni na dugi rok, na stvaranje uslova za lični samorazvoj. Ciljevi učenika su uvijek fokusirani na kratkoročni, na konkretan rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, sa godinama se mijenja obim ciljeva učenika, iako njihov pragmatizam neizbježno ostaje.

Sa tradicionalnim pristupom definisanju ciljeva obrazovanja, pedagoški ciljevi u praksi su koncentrisani na neposredne rezultate učenja – asimilaciju informacija, pojmova itd. Ovi rezultati možda neće biti posebno vrijedni studentima, pa se njihovi ciljevi mogu fokusirati na postizanje nekih formalnih pokazatelja (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita, itd.).

Pristup definisanju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama omogućava koordinaciju očekivanja nastavnika i učenika. Određivanje ciljeva školskog obrazovanja iz perspektive kompetentnog pristupa znači opisivanje mogućnosti koje školarci mogu steći kao rezultat obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi školskog obrazovanja, sa ove tačke gledišta, su sljedeći:

Naučiti da učiš, tj. naučiti kako rješavati probleme u oblasti obrazovne djelatnosti, uključujući: određivanje ciljeva kognitivne aktivnosti, odabir potrebnih izvora informacija, pronalaženje najboljih načina za postizanje cilja, evaluaciju postignutih rezultata, organiziranje svojih aktivnosti i suradnju s drugima. studenti.

Naučiti objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu suštinu, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući naučni aparat, tj. rješavaju kognitivne probleme.

Naučite se snalaziti u ključnim pitanjima savremeni život- ekološka, ​​politička, interkulturalna interakcija i drugo, tj. rješavati analitičke probleme.

„Naučite se snalaziti se u svijetu duhovnih vrijednosti,

odražavajući različite kulture i svjetonazore, tj. rješavaju aksiološke probleme.

Naučiti kako rješavati probleme vezane za ostvarivanje određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član porodice, itd.).

Naučiti rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalnih i drugih djelatnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organiziranje zajedničkih aktivnosti itd.).

Podučavati rješavanje problema profesionalnog izbora, uključujući pripremu za dalje školovanje u obrazovnim ustanovama sistema stručnog obrazovanja.

Ključne kompetencije često znače samo univerzalne metode djelovanja, čije ovladavanje omogućava osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u svom ličnom i profesionalnom životu u uvjetima određenog društva. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva je podijeljeno u dvije grupe: osnovni ciljevi plus ciljevi za formiranje ključnih kompetencija. Ovaj pristup postavljanju ciljeva teško se može smatrati ispravnim, koji odgovara opštim idejama pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Naravno, stvarni rezultati obrazovnih aktivnosti mogu biti i sposobnost odlučivanja tipične zadatke, i sposobnost djelovanja prema poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatni uz glavne, srednje i ne mogu se staviti u ravan sa rezultatima koji su definisani kao ključne kompetencije.

Moguće je da se univerzalni načini obavljanja stvari o kojima je bilo riječi gore treba definirati kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema vezanih za implementaciju određenih društvenih uloga mogu se smatrati funkcionalnim vještinama, jer asimilacija ovih metoda omogućava funkcionalnu pismenost.

Terminološki problemi će se vremenom riješiti na ovaj ili onaj način. Glavno je postaviti ciljeve za školsko obrazovanje tako da se fokusiraju na povećanje nivoa obrazovanja maturanata. Povećanje nivoa obrazovanja, koji bi odgovarao savremenim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja, trebalo bi da se sastoji od:

U proširenju spektra problema na koje su maturanti spremni da reše;

u pripremi za rješavanje problema u različitim oblastima djelovanja (radne, društveno-političke, kulturno-rekreativne, obrazovne, porodične i dr.);

u pripremi za odluku razne vrste problemi (komunikacijski, informacioni, organizacioni, itd.);

U povećanju složenosti problema koje su maturanti spremni da reše, uključujući i one zbog novosti problema;

U proširenju mogućnosti izbora efikasnih načina rješavanja problema.

Ovakvo povećanje nivoa obrazovanja znači postizanje novog kvaliteta obrazovanja, čemu je i cilj programa njegove modernizacije. Novi kvalitet obrazovanja leži u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti da rješavaju probleme koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.

Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na ovladavanje određenim skupom vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenti: motive za aktivnost; sposobnost navigacije po izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijska i primijenjena znanja neophodna za razumijevanje suštine problema i odabir načina za njegovo rješavanje.

Zagovornici tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva i „zasnovanim na znanju“, tvrde da moderne rasprave pokazuju ironičan stav prema neophodnoj osnovi obrazovanja, a to je, s njihove tačke gledišta, količina znanja koju učenici stiču. . Treba napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema u školskom obrazovanju nimalo ne poriče važnost znanja. Ali mora se uzeti u obzir da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje nivoa obrazovanja. Štaviše, povećanje nivoa obrazovanja u nekim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja koje školarci moraju da nauče.

U tom smislu, školsko obrazovanje se može uporediti sa procesom izgradnje: potreban vam je građevinski materijal i sposobnost građenja. Pristup „znanja“ fokusiran je na akumulaciju građevinskog materijala. Kao rezultat, dobijamo skladište takvog materijala i skladištare koji su u mogućnosti da po zahtevu izdaju potreban materijal. Pristup zasnovan na kompetencijama fokusiran je na izgradnju kuće i razvijanje sposobnosti za efikasno korištenje građevinskog materijala. Kao rezultat toga, dobijamo građevinare koji mogu izgraditi kuću. Naravno, ovo poređenje nije ispravno, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.

Kompetencijalni pristup određivanju ciljeva školskog obrazovanja takođe odgovara objektivnim potrebama učenika. Istovremeno, odgovara i pravcima kreativnih traganja nastavnika (barem u poslednjoj trećini 20. veka). Ove pretrage su bile povezane sa implementacijom ideja učenja zasnovanog na problemu, kolaborativne pedagogije i obrazovanja usmerenog na osobu. Sve ove ideje odražavaju pokušaje rješavanja problema motiviranja obrazovnih aktivnosti školaraca i stvaranja modela „učenja sa strašću“. Pristup zasnovan na kompetencijama omogućava izbjegavanje sukoba između učenika i nastavnika, koji su neizbježni kada se podučava pod prisilom.

Istraživanja pokazuju da nastavnici obično formulišu ciljeve opšteg obrazovanja u smislu pristupa usmjerenog na učenika, a ciljevi koje nastavnici postavljaju u učionici obično su usko utilitarne prirode. Istovremeno, fokus na pamćenje, poznavanje pojedinačnih formula, informacija, datuma, zaključaka se povećava kako se približavaju završnim ispitima.

S tim u vezi, javlja se problem upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva. Jasno je da na pedagoške ciljeve utiču mnogi faktori – sistemi sertifikacije učenika, samih nastavnika, obrazovnih institucija; postojeći didaktički i nastavni materijali; kvalifikacije nastavnika itd. Jedno od bitnih sredstava upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva je određivanje ciljeva izučavanja nastavnog predmeta. U zavisnosti od pristupa definisanju ciljeva nastavnog predmeta, oni se mogu različito odnositi na opšte ciljeve školskog obrazovanja.

Napomenimo da, ako posmatramo formiranje ključnih kompetencija kod školaraca kao opšte ciljeve, onda treba imati na umu da se ovi ciljevi postižu ne samo izučavanjem akademskih predmeta, već i „kroz“ celokupnu organizaciju školskog života, „kroz ” njegovu povezanost sa drugim značajnim aspektima života školaraca.

Sa ove tačke gledišta, obrazovni proces nije jednak obrazovnom procesu. Obrazovni proces uključuje obrazovni proces, dodatno obrazovanje djece, njihove društvene i kreativne aktivnosti, te praksu svakodnevnog školskog života. Stoga se opšti ciljevi školskog obrazovanja ne mogu predstaviti kao jednostavan skup ciljeva za izučavanje akademskih predmeta. Istovremeno, očigledno je da je izučavanje akademskih predmeta od odlučujućeg značaja za ciljeve školskog obrazovanja.

Tipično, u strukturi ciljeva nastavnog predmeta izdvaja se nekoliko komponenti: sticanje znanja; razvoj vještina i sposobnosti; formiranje odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ova struktura ciljeva odgovara idejama o sadržaju društvenog iskustva koje se mora savladati u školi. Ovakav pristup definiranju ciljeva je jednostavan za korištenje ako je sadržaj obrazovanja unaprijed određen. U ovom slučaju se navode obrazovni rezultati koji se mogu postići savladavanjem sadržaja obrazovanja.

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, određivanje ciljeva predmeta trebalo bi da prethodi odabiru njegovog sadržaja: prvo morate saznati zašto je ovaj obrazovni predmet potreban, a zatim odabrati sadržaj čije će vam savladavanje omogućiti za postizanje željenih rezultata. Istovremeno, potrebno je uzeti u obzir da se neki rezultati mogu postići samo interakcijom nastavnog predmeta sa drugim komponentama obrazovnog procesa, a neki rezultati se mogu postići samo u okviru predmeta i ne mogu se postići. (ili ih je teško) dobiti kroz proučavanje drugih predmeta.

Prva grupa ciljeva predmeta može se okarakterisati kao ciljevi - namjere, odnosno kao ciljevi koji određuju smjer kretanja, ali ne i kao ciljevi koji određuju rezultat čije se postizanje garantuje proučavanjem predmeta. To su ciljevi formiranja vrijednosnih orijentacija, svjetonazora, razvijanja interesovanja, formiranja potreba i postizanja drugih ličnih rezultata, koji zavise od mnogo različitih faktora, uključujući i „vannastavne“.

U drugu grupu predmetnih ciljeva spadaju ciljevi koji opisuju „odredišnu stanicu“, one rezultate za koje škola može garantovati postizanje (naravno, pod određenom saznajnom aktivnošću samog učenika i nizom drugih uslova). Unutar ove grupe mogu se razlikovati četiri vrste ciljeva:

Modeliranje ciljeva meta-predmet rezultatišto se može postići interakcijom većeg broja subjekata (na primjer, formiranje općih obrazovnih vještina, komunikacijskih i drugih ključnih vještina, nekih funkcionalnih vještina);

Ciljevi koji definišu metapredmetne rezultate koji se mogu postići u okviru predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim vrstama aktivnosti (npr. formiranje čitaoca kao cilj proučavanja književnosti);

Ciljevi usmjereni na sticanje znanja i vještina koje osiguravaju opštu kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost da razumiju određene probleme i objasne određene pojave stvarnosti;

Ciljevi usmjereni na sticanje znanja i vještina koje su od suštinskog značaja za stručno obrazovanje određenog profila.

Neophodno je dati neka objašnjenja u vezi sa drugom vrstom ciljeva, modeliranjem metapredmetnih rezultata, čije postizanje postaje glavni smisao proučavanja predmeta. Tokom naučne rasprave izražena je ideja da smisao proučavanja filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sistema, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Naravno, u ovom slučaju vještina ne podrazumijeva nikakvu tehniku, već sposobnost razmatranja fenomena sa određene tačke gledišta, zasnovanu, između ostalog, na specifičnom poznavanju historije filozofije.

Sličan pristup se može primijeniti na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavna svrha izučavanja školskog predmeta biologije može biti razvijanje kod školaraca sposobnosti posmatranja, sistematizacije, klasifikacije, hemije - sposobnosti eksperimentiranja, postavljanja i testiranja hipoteza, geografije - sistematske analize pojava stvarnosti, itd. . Mogu postojati različita shvatanja ovakvih značenja, ali ih je u svakom slučaju važno istaknuti, jer će ona prvenstveno odrediti mesto nastavnog predmeta u opšteobrazovnom sistemu.

Opći ciljevi školskog obrazovanja i ciljevi učenja pojedinih predmeta konzistentni su u nastavnom planu i programu. Nastavnik, u skladu sa programom, planira obrazovno-vaspitni proces, određujući teme nastave, i fokusira se na zahtjeve programa i zadatke postavljene u njemu. Da bi se postigao novi kvalitet obrazovanja, potrebne su promjene u nastavni planovi i programi ah, tačnije - u samoj prirodi ovih programa. U tom smislu, razmotrićemo različite pristupe razvoju kurikuluma – tradicionalni i zasnovani na kompetencijama.

Uz tradicionalni pristup, predmetni programi se razvijaju nezavisno jedan od drugog. Veze između njih prikazane su, u najboljem slučaju, na nivou identifikacije opštih koncepata. Sa stanovišta kompetencijskog pristupa, programe iz pojedinih predmeta treba posmatrati kao elemente obrazovnog programa škole.

Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. Devedesetih godina prošlog veka iskustvo sastavljanja obrazovne programe. U objašnjenjima programa formulisani su opšti ciljevi školskog obrazovanja i opšti zahtevi za organizaciju obrazovnog procesa. Obrazovni programi su, pored predmetnih oblasti, uključivali i programe dodatne edukacije. Pokušava se razviti različite vrste obrazovnih programa koji uzimaju u obzir karakteristike studentske populacije. U okviru iste škole mogli su raditi na različitim obrazovnim programima, što je stvorilo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih puteva učenika (vidi: Sankt Peterburg škola: obrazovni programi / Urednik O.E. Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna literatura, 1999). Slično iskustvo stečeno je iu drugim regijama.

Obrazovni program skale je program za postizanje obrazovnih ciljeva u uslovima date škole. Ovakav pristup razumijevanju suštine obrazovnog programa doveo je do zaključka da je potrebno kreirati još jedan suštinski element programa. Budući da se opšti ciljevi obrazovanja mogu postići samo interakcijom različitih predmeta, javila se ideja da se razvijaju nadpredmetni programi kao programi za postizanje specifičnih metapredmetnih rezultata.

Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U postsovjetskom periodu pokušavaju se kreirati nadpredmetni programi za postizanje drugih obrazovnih rezultata. Takvi programi mogu biti osmišljeni za poseban nivo školskog obrazovanja, pa čak i za kraći vremenski period. Opšti pristup razvoju nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za podučavanje školaraca rješavanju problema koji im je relevantan ili ovladavanju vještinama koje su im važne.

Evo primjera prekopredmetnih programa: “Knjiga” (učenje efikasnog čitanja i odabira knjiga), “Diskusija”, “Pismeni kupac”, “Kuća” (kako koristiti školsko znanje u kućnim poslovima), “Prva pomoć”, “ Uputstva” (kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastaviti upute), “Izbori”.

Nadpredmetni program ukazuje na: ključne kompetencije za čije formiranje je sastavljen; predmeti na kojima se program realizuje; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici saradnje u različitim akademskim predmetima (rešavanje složenih problema, realizacija projekata, odbrana završenog rada pred grupom stručnjaka iz različitih oblasti).

Prema nadpredmetnim programima, oni rade na nastavi (i drugim vrstama nastave) iz redovnih školskih predmeta kroz odabir tema, zapleta, metoda aktivnosti, čija ukupnost u konačnici omogućava postizanje željenog metapredmetnog rezultata i time prevazilaze obrazovne standarde. Sadržaj superpredmetnih programa razvija se na osnovu potreba školaraca: zadatak nastavnika je da odrede kroz koje predmete i kako se te potrebe mogu zadovoljiti.

Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od perspektivnih područja inovativnog djelovanja obrazovnih institucija, budući da sadržaj ovih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike određene škole - društveno okruženje, sastav učenika i potencijal nastavnog osoblja.

Prilikom izrade nadpredmetnih programa potrebno ih je povezati sa određenim stupnjem školskog obrazovanja – nivo škole, razred. Ovakav pristup sastavljanju nadpredmetnih programa zahteva definisanje opštih ciljeva obrazovanja na svakom nivou i za svaki razred. Takvo iskustvo gotovo da i nema u našoj obrazovnoj praksi, potrebno ga je stvoriti.

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, potrebne su i promjene u predmetnim programima. Aktuelni programi određuju uglavnom redoslijed proučavanja određenog sadržaja, stepen specifikacije ovog sadržaja. Oni se prvenstveno fokusiraju na postizanje „volumetrijskih“ obrazovnih rezultata – na ovladavanje određenom količinom znanja.

Prilikom izrade nastavnog plana i programa za predmete neminovno se nameće potreba da se odgovori na dva pitanja: po kom kriterijumu treba vršiti izbor nastavnog materijala u programu i u kojim kognitivnim jedinicama sadržaj predmeta treba da bude opisan u njemu. Prilikom odgovora na prvo pitanje, u većini slučajeva pretpostavlja se da sadržaj predmeta mora odgovarati sadržaju osnovne nauke, budući da se većina školskih predmeta smatra temeljima nauke – fizike, istorije, matematike. Ako postoje takve oblasti naučna saznanja, kao "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", zatim u školski kurs Fizika bi trebala imati takve rubrike. Ako lingvistika uključuje fonetiku, onda bi kurs ruskog jezika trebao imati i odjeljak „Fonetika“. Ovaj pristup dovodi do teškog problema optimizacije obima nastavnog materijala. Prilikom pokušaja smanjivanja ovog obima, ispostavlja se da se sa stanovišta stručnjaka za osnovne nauke ništa ne može ukloniti iz programa, jer će biti narušeno načelo podudarnosti sadržaja predmeta s osnovnom naukom. Nema sumnje da djeca treba da dobiju naučna znanja u školi. Ali to ne znači da školski predmet treba da bude manja kopija ove ili one nauke.

Sasvim je moguće da će se u budućnosti sadržaj nastavnog predmeta određivati ​​na osnovu logike kognitivne aktivnosti. Već sada, u stranoj obrazovnoj praksi, nivo usvajanja nastavnog materijala od strane učenika smatra se glavnom kognitivnom jedinicom pri izradi nastavnog plana i programa.

Pogledajmo primjer razvoja historijskih programa za Škole engleskog. Jedan od ciljeva školskog obrazovanja istorije je definisan na sledeći način: učenici treba da razviju razumevanje različitih tipova istorijskih činjenica i njihovog relativnog značaja. Postoji šest nivoa postizanja ovog obrazovnog rezultata:

1. Razgovarajte o činjenicama iz vlastite prošlosti i objasnite zašto su važne; razumjeti šta stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili mjestima u prošlosti.

2. Biti u stanju pružiti jednostavne činjenice koje ukazuju na razvoj date osobe ili događaja u prošlosti.

3. Biti u stanju opisati kako ljudi pamte i čuvaju prošlost, poput ratnih spomenika, i objasniti zašto to čine.

4. Navedite različite izvore informacija o prošlosti i objasnite kako ih može koristiti osoba koja proučava određenu temu; biti u stanju objasniti značenje riječi “baština” i dati konkretne primjere.

5. Biti u stanju pokazati kako osjetljivost društva prema vlastitoj prošlosti može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.

6. Biti u stanju pokazati kako se naslijeđe i istorijske činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.

Jasno je da navedeni primjeri ne iscrpljuju sve ciljeve istorijskog obrazovanja. Mogući su i drugi pristupi određivanju nivoa istorijskog obrazovanja. Suština stvari je da ovakav pristup vodi ka izgradnji nastavnog plana i programa kao programa za razvoj kognitivne samostalnosti školaraca. Štaviše, ovaj pristup pretpostavlja individualizaciju obrazovnih puteva: u istoj fazi učenja, pri savladavanju istog sadržaja, različiti učenici mogu dostići različite nivoe savladavanja gradiva, a svaki od ovih nivoa ima praktični značaj.

Postoji još jedna karakteristika pristupa razvoju kurikuluma zasnovanog na kompetencijama. Sa stanovišta ovakvog pristupa, potrebno je razvijati ne programe za historiju ili biologiju, već programe istorijsko-biološkog obrazovanja, jer se, kao što je već napomenuto, obrazovni rezultati u školi postižu različitim vidovima aktivnosti. Ako govorimo, na primjer, o školskom obrazovnom programu historije, onda je poželjno da se predvidi doprinos različitih akademskih predmeta istorijskom obrazovanju, mora se identifikovati i mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, društvenih i kreativnih aktivnosti. u ostvarivanju ciljeva nastave istorije.

Pristup zasnovan na kompetencijama opšte obrazovanje objektivno ispunjava kako društvena očekivanja u oblasti obrazovanja, tako i interese učesnika u obrazovnom procesu. Istovremeno, ovakav pristup je u suprotnosti sa mnogim stereotipima koji su se razvili u obrazovnom sistemu, postojećim kriterijumima za ocjenjivanje obrazovne aktivnosti djece, pedagoškim aktivnostima nastavnika i radu školske uprave. U ovoj fazi razvoja srednja škola Najvjerovatnije je moguće implementirati pristup zasnovan na kompetencijama u eksperimentalnom radu obrazovnih institucija. Uz to, neophodna je teorijsko-metodološka obuka kadrova za implementaciju kompetentnog pristupa u sistemu obrazovanja nastavnika, V uključujući i centre za obuku.

Potrebne su i promjene u regulatornom okviru za djelovanje obrazovnih institucija, prije svega, V dokumenti o završnoj ovjeri učenika, ovjera kadrova i obrazovnih institucija. Naravno, neophodan uslov za pristup zasnovan na kompetencijama u masovnoj praksi je formiranje nove generacije uzornih obrazovnih programa i nastavna sredstva. Naravno, stvaranje svih navedenih uslova nije lak zadatak, ali bez primjene pristupa zasnovanog na kompetencijama teško da je moguće postići novi kvalitet obrazovanja.

Problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju

Bermus Aleksandar Grigorijevič, dr. ped. nauka, vanredni profesor, Katedra za pedagogiju, Ruski državni pedagoški univerzitet, Rostov na Donu

Članak je posvećen analizi uslova za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u uslovima ruskog obrazovanja. Izvršena je konceptualizacija različitih tumačenja kompetencijskog pristupa u sistemu opšteg i stručnog obrazovanja, te uporedna analiza ruskog i američkog modela kompetentnog pristupa. U članku se predlažu mjere za uvođenje u praksu pristupa zasnovanog na kompetencijama koje su adekvatne općim zadacima modernizacije ruskog obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama u savremenom ruskom obrazovanju predstavlja problem. Štaviše, ova tvrdnja ostaje tačna kako u odnosu na naučne rasprave o ovom fenomenu, tako i za kompjuterskog urednika, koji uvijek otkriva grešku u kompetenciji pridjeva.

Istaknimo da se lingvistički aspekt ovog problema pokazuje bitnim. Tako M.E. Bershadsky u Pedagoškom diskusionom klubu „Kompetencija i kompetencija: koliko ih ima ruski školarac“ (portal Auditorium.ru, 2002) razmatra prodor pojmova „kompetencije“ i „kompetencije“ u ruski jezik. kao još jedna manifestacija procesa, usljed čega će uskoro „nastavnici uskoro početi pisati tekstove, snimajući engleske riječi koristeći ćirilično pismo."

Ako pogledamo dublje u filološke suptilnosti, onda se jasno izdvajaju dva suprotna gledišta o suštini ovih pojmova.

Jedna od njih, koju je u već pomenutom tekstu M.E. Bershadsky izneo, jeste da „koncept kompetencije ne sadrži nikakve suštinski nove komponente koje nisu uključene u okvir pojma „veština“; dakle, svi govore o kompetenciji i kompetencija: djeluje pomalo umjetno, dizajnirano da sakrije stare probleme ispod nove odjeće.”

Upravo suprotno gledište zasniva se na potpuno intuitivnoj ideji da je pristup zasnovan na kompetencijama u svim svojim značenjima i aspektima ono što najdublje odražava glavne aspekte procesa modernizacije. U okviru ovog „progresivnog“ stava daju se izjave:

pristup zasnovan na kompetencijama daje odgovore na potrebe proizvodnog sektora (T.M. Kovaleva);

pristup zasnovan na kompetencijama – manifestuje se kao ažuriranje sadržaja obrazovanja kao odgovor na promjenjivu socio-ekonomsku stvarnost (I.D. Frumin);

pristup zasnovan na kompetencijama kao generalizovani uslov za sposobnost osobe da efikasno deluje van obrazovnih predmeta i obrazovnih situacija (V.A. Bolotov);

izgleda da je kompetencija radikalno sredstvo modernizacije (B.D. Elkonin);

kompetentnost karakteriše sposobnost prenošenja sposobnosti u različite uslove od onih u kojima je ova kompetencija prvobitno nastala (V.V. Bashev);

kompetencija se definiše kao "spremnost specijaliste da se bavi određenom aktivnošću" (A.M. Aronov) ili kao atribut pripreme za buduću profesionalnu aktivnost (P.G. Shchedrovitsky).

U međuvremenu, u sistemu opšteg i stručnog obrazovanja postoji niz problema koji, iako formalno ne utiču na suštinu i strukturu kompetencijskog pristupa, očigledno utiču na mogućnosti njegove primene. Među njima:

problem udžbenika, uključujući mogućnosti njihove adaptacije u uslovima savremenih humanističkih ideja i trendova u obrazovanju;

problem državnog standarda, njegovog koncepta, modela i mogućnosti doslednog određivanja njegovog sadržaja i funkcija u uslovima ruskog obrazovanja;

problem kvalifikacija nastavnika i njihove profesionalne adekvatnosti ne samo novorazvijenom pristupu zasnovanom na kompetencijama, već i mnogo tradicionalnijim idejama o profesionalnoj pedagoškoj djelatnosti;

problem neusklađenosti različitih ideja i ideja koje u savremenom obrazovanju postoje bukvalno u svim prilikama;

problem unutrašnje nedosljednosti najpopularnijih pravaca modernizacije, uključujući: ideju specijalizacije u srednjoj školi i, istovremeno, prelazak na polaganje Jedinstvenog državnog ispita iz svih predmeta, razvoj školske samouprave i centralizacija sistema finansiranja obrazovanja, itd.

Dakle, možemo konstatovati da je sama rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama, bez obzira na specifične ideje i interpretacije, uronjena u poseban kulturno-obrazovni kontekst, postavljen sledećim trendovima u ruskom obrazovanju u poslednjoj deceniji:

gubitak jedinstva i izvjesnosti obrazovnih sistema, formiranje tržišta rada i povezanog tržišta obrazovnih usluga;

varijabilnost i alternativnost obrazovnih programa, sve veća konkurencija i komercijalni faktori u aktivnostima obrazovnog sistema;

promjena funkcije države u obrazovanju: od totalne kontrole i planiranja - do opšteg pravnog uređenja odnosa koji nastaju u obrazovanju;

izgledi za integraciju ruskog obrazovanja i ruske ekonomije, općenito, u međunarodni (posebno evropski) sistem podjele rada.

Međutim, čak i prihvatajući i uzimajući u obzir sve ove aspekte, fenomen kompetentnog pristupa ne dobija jasnija obeležja. Donekle se i sama ova tema pretvara u svojevrsni začarani krug za svakog novog istraživača.

S jedne strane, sasvim je očigledno da je moderna ekonomija fokusirana na kadrove koji daleko nadmašuju obrazovni nivo većine maturanata i srednjih i viših škola. Očigledno je i da značajnija i djelotvornija za uspješnu profesionalnu djelatnost nisu izolirana znanja, već generalizirane vještine, koje se manifestuju u sposobnosti rješavanja životnih i profesionalnih problema, sposobnosti komunikacije na stranom jeziku, obuci iz oblasti informacionih tehnologija, itd.

Međutim, ovdje se također nameće očito razmatranje: uostalom, čitava historija sovjetske, a kasnije i ruske pedagogije u posljednjih pola stoljeća ne izgleda kao puna dramske borbe protiv dogmatskog pamćenja pojmova, pravila i principa.

Štaviše, kao rezultat ove borbe nastali su svi danas poznati koncepti, uključujući algoritmizaciju, postupno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno i učenje usmjereno na ličnost. Ali onda, nije li moderna verzija pristupa zasnovanog na kompetencijama još jedan pokušaj da se bezuvjetna dostignuća sovjetske i ruske pedagogije preimenuju tako da odgovaraju današnjim tržišnim uvjetima?

Ukratko, pristup zasnovan na kompetencijama je tražen utoliko što moderno obrazovanje zahtijeva značajnu modernizaciju; nesprovođenje ovog procesa rizikuje da se pretvori u još jednu kampanju među višegodišnjim neuspjelim pokušajima reforme obrazovanja zasnovanog na uvođenju modernih pedagoških ideja i koncepata. .

Očigledno je gore naznačena kontradikcija bila unutrašnji lajtmotiv brojnih rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama koje su se vodile 2002. godine. Značaj ovih događaja određen je činjenicom da je tada, zapravo, formulisan savremeni model pristupa zasnovanog na kompetencijama, kako u smislu korišćenih ideja i koncepata, tako i u pogledu ažuriranja alternativnih pristupa, unutrašnjih kontradikcija. i problemi [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Ne pretendujući da budemo iscrpni prikaz ideja izrečenih u to vreme (uključujući i one predstavljene na IX sveruskoj naučnoj i praktičnoj konferenciji „Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihov razvoj“), formulisaćemo neku uopštenu sliku o većini značajni elementi kompetencijskog pristupa u domaćoj pedagogiji.

1) Prirodnim genetskim prototipom savremenih ideja kompetentnog pristupa smatraju se ideje opšteg i ličnog razvoja, formulisane u kontekstu psihološko-pedagoških koncepata razvojnog i lično orijentisanog obrazovanja. U tom smislu, kompetencije se posmatraju kao unakrsne, vanpredmetne i metapredmetne formacije, koje integrišu kako tradicionalna znanja tako i različite vrste generalizovanih intelektualnih, komunikativnih, kreativnih, metodoloških, ideoloških i drugih veština. U istoj logici, pristup zasnovan na kompetencijama doživljava se kao neka vrsta protuotrova za višepredmetni, „subjekt feudalizam“ i, u isto vrijeme, kao praksa orijentirana verzija pretjerano „romantičnih“ stavova obrazovanja usmjerenog na ličnost. .

2) Kategorijska osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama direktno je povezana sa idejom svrhovitosti i svrhovitosti obrazovnog procesa, u kojem kompetencije postavljaju najviši, generalizovani nivo učeničkih vještina i sposobnosti, a sadržaj obrazovanja je određen četvorokomponentnim modelom obrazovnih sadržaja (znanja, vještine, iskustvo stvaralačke aktivnosti i iskustvo vrednosnih odnosa) . Shodno tome, kompetencija je u strogoj korelaciji sa kulturnim prototipom: na primjer, kulturne kompetencije i kompetencije za slobodno vrijeme smatraju se manifestacijom evropske kulture, dok je ruska kultura više povezana s duhovnim kompetencijama i općim kulturnim aktivnostima.

3) U okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama razlikuju se dva osnovna koncepta: kompetencija i kompetencija, dok prvi od njih „obuhvata skup međusobno povezanih kvaliteta ličnosti specificiranih u odnosu na određeni niz objekata i procesa“, a drugi je u korelaciji sa “posedovanje, posedovanje od strane osobe odgovarajuće kompetencije, uključujući njen lični odnos prema njoj i predmetu delatnosti.”

4) U istom kontekstu funkcioniše i koncept „obrazovne kompetencije“, shvaćene kao „skup semantičkih orijentacija, znanja, sposobnosti, veština i iskustva učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti, neophodnih za realizaciju. ličnih i društveno značajnih proizvodnih aktivnosti” (Khutorskoy A.V.). S tim u vezi, obrazovne kompetencije autor diferencira na istim nivoima kao i sadržaj obrazovanja:

ključ (primijenjen na metapredmetnim sadržajima zajedničkim za sve predmete);

opšti predmet (realizira se na sadržajima koji su integrativni za skup predmeta, obrazovnu oblast);

predmet (formiran u okviru pojedinih predmeta).

5) Formulacija ključnih kompetencija, a posebno njihovih sistema, predstavlja najveći raspon mišljenja; U ovom slučaju se koristi kako evropski sistem ključnih kompetencija tako i same ruske klasifikacije koje obuhvataju vrednosno-semantičke, opšte kulturne, obrazovno-saznajne, informacione, komunikativne, socijalne i radne kompetencije i kompetenciju ličnog samousavršavanja.

Istovremeno, u okviru rasprave koja je započela u isto vrijeme, pojavilo se nekoliko grupa značajnih kontradikcija, uključujući:

1. Nesklad između početne praktične orijentacije kompetentnog pristupa i postojeće predmetne (uključujući metapredmetne) orijentacije nastavne prakse (E.A. Yamburg).

2. Neizvjesnost konceptualnog i inovativnog potencijala pristupa zasnovanog na kompetencijama, posebno neizvjesnost fundamentalnih razlika između ovog potonjeg i postojećih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnosti i razvojne orijentacije (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Nedostatak predmetne i starosne relevantnosti kompetentnog pristupa (G.N. Filonov), kao i organizacionih i menadžerskih aspekata implementacije kompetentnog pristupa (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Nejasnost nacionalno-kulturnog, socio-političkog i, konačno, socio-psihološkog konteksta razvoja standarda i implementacije kompetentnog pristupa u njemu (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Međutim, najindikativnije u raspravi o pristupu zasnovanom na kompetencijama su i dalje dvije nedovoljno procijenjene okolnosti koje su se pojavile u procesu daljih rasprava.

Prvo, pristup zasnovan na kompetencijama posmatra se kao moderan korelat niza tradicionalnijih pristupa, uključujući:

kulturološke studije (V.V. Kraevsky);

naučni i obrazovni (S.A. Piyavsky);

didaktocentrični (N.F. Vinogradova);

funkcionalno-komunikativni (V.I. Kapinos,) itd.

Drugim riječima, pokazalo se da pristup zasnovan na kompetencijama, u odnosu na rusku teoriju i praksu obrazovanja, ne formira svoj koncept i logiku, već uključuje podršku ili posuđivanje konceptualnog i metodološkog aparata od već uspostavljenih naučnih discipline (uključujući lingvistiku, jurisprudenciju, sociologiju, itd.).

Drugo, a to je možda i najznačajnija okolnost, do 2003. godine, kada je u ruskom obrazovanju ažurirana rasprava o konceptu specijalističke obuke na višem nivou obrazovanja i zakonu o standardima, pristup zasnovan na kompetencijama je praktično nestao sa terena. gledišta naučnika i praktičara.

Upravo te dvije okolnosti nas tjeraju da drugačije preformulišemo problem kompetentnog pristupa: da li je potonji kvalitet projekcije drugih realnosti i, s tim u vezi, kakvo je njegovo značenje, uslovi aktualizacije i primjene.

Za rješavanje ovog problema potrebno je obratiti se iskustvu implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama u zapadnim zemljama i prije svega SAD.

Istovremeno, naš zadatak nije samo i ne toliko da uspostavimo direktne korespondencije između Ruski koncepti i njihove ekvivalente na engleskom jeziku, ali - identifikovanje specifičnog konteksta u kojem se formira koncept kompetencije i pristup zasnovan na kompetencijama u Evropi i SAD.

Kao i do sada, ne postavljajući sebi zadatak da iscrpno definišemo sve aspekte ovog pristupa, zadržaćemo se na nekoliko, po našem mišljenju, najznačajnijih i najsmislenijih razlika.

1) Pristup zasnovan na kompetencijama smatra se dijalektičkom alternativom tradicionalnijem kreditnom pristupu, fokusiranom na standardizaciju sadržajnih jedinica sličnih ruskim idejama o obrazovnom standardu. Shodno tome, ocjenjivanje kompetencija, za razliku od ispitnih testova koji imaju za cilj utvrđivanje obima i kvaliteta stečenog znanja, podrazumijeva prioritetno korištenje objektivnih metoda dijagnostike aktivnosti (zapažanja, ispitivanje proizvoda profesionalne djelatnosti, zaštita obrazovnih portfelja i dr. ).

2) Sama kompetencija se smatra „sposobnošću rješavanja problema i spremnošću za profesionalnu ulogu u određenoj oblasti djelovanja“. Shodno tome, kompetenciju predstavljaju, prije svega, poslodavci i društvo u obliku nekih specifičnih očekivanja vezanih za profesionalnu aktivnost diplomiranog studenta. Štaviše, kao glavni indikator kompetencije uzima se nivo usklađenosti pojedinačnih indikatora sa očekivanjima poslodavca i društva.

3) Vodeći koncept kompetencijskog pristupa je „obrazovni domen“, dok je konačna kompetencija predstavljena skupom takvih domena, a svaki domen se formira kao specifična funkcija (aspekt) buduće profesionalne aktivnosti. Na primjer, u obuci nastavnika koriste se sljedeće domene:

domen izrade kurikuluma i nastavnih metoda;

domen procjene i mjerenja;

domen integracije informacija (vezano za korištenje savremenih informacionih tehnologija);

domen menadžmenta i inovacija;

domena istraživačke aktivnosti.

Nakon toga, svaki od domena je specificiran na dva ili više nivoa. Konkretno, na sledećem nivou se identifikuju vrste aktivnosti i problema za koje diplomci treba da budu spremni da reše (kreiranje sistema, procena postignuća, planiranje rezultata, itd.). Na sljedećem nivou jasno se bilježe pojedinačne radnje i svojstva potrebna za uspješnu aktivnost: identificirati, interpretirati, upoređivati, razvijati, implementirati, integrirati, kontrolirati, itd.

Na kraju opisa kompetencija, po pravilu, daju se skale koje označavaju standardne nivoe profesionalne kompetencije (početnik, korisnik, iskusan korisnik, profesionalac, stručnjak itd.).

4) Opis kompetencija obavezno uključuje normativni model dijagnostičkih procedura koje omogućavaju praktičnu organizaciju procedura sertifikacije. U okviru modela utvrđuje se status i uslovi primene svih metoda kontrole, uključujući:

testiranje;

pisanje eseja i predstavljanje obrazovnih portfelja;

ispitivanje praktičnih aktivnosti;

postupak pisanja i odbrane certifikacijskih radova.

5) Konačno, najznačajnija i najznačajnija karakteristika pristupa zasnovanog na kompetencijama je autorstvo odgovarajućih modela: ono pripada nevladinim udruženjima (savezima, odborima) koje koordiniraju profesionalce u relevantnim oblastima profesionalnog djelovanja. Shodno tome, sam problem pristupa zasnovanog na kompetencijama poprima drugačiji institucionalni izraz: riječ je o sistemu koji nam omogućava da prilično objektivno procijenimo podobnost svakog pojedinačnog kandidata za buduće aktivnosti, kao i da razvijemo jasne kriterijume za kvalitetom ove aktivnosti, omogućavajući budućim zaposlenima da sprovode ciljanu obuku za dobijanje potrebnog sertifikata i priznanje u ovoj oblasti. U okviru istog problema, model kompetencija sadrži jasne instrukcije u vezi sa politikom udruženja, kao i zahtjeve za nivo obučenosti stručnjaka za učešće u postupcima certifikacije.

Sumirajući sve navedeno, možemo izvući nekoliko zaključaka:

Prvo, uprkos očiglednoj zajedničkosti nekih elemenata pristupa zasnovanog na kompetencijama i tradicionalnih ruskih pedagoških ideja o veštinama i sposobnostima, ovi fenomeni su konceptualno različiti.

Na filozofskom nivou, možemo to reći Ruska teorija i praksa stručnog obrazovanja (posebno u viša škola) bliže se povezuje sa klasičnom univerzitetskom tradicijom, koja svoje opravdanje nalazi u idejama platonizma, modernog evropskog racionalizma, filozofije kulture itd.

S druge strane, pristup zasnovan na kompetencijama je ukorijenjen u neklasičnim idejama pozitivizma i pragmatizma, modernoj teoriji upravljanja i testologiji. Uprkos prividnoj apstraktnosti, gornja distinkcija ima značajan uticaj na strukturu deskriptivnih postupaka. Dakle, ruska pedagoška svijest je u značajnoj mjeri objektnocentrična, tj. U većini korištenih koncepata, glavni element sadržaja su objekti i znanje o njima. U skladu s tim, kompetencija se u ruskom smislu definira kao način djelovanja u odnosu na određene objekte.

Ako se okrenemo američkom iskustvu formulisanja modela kompetencija, onda ovdje dolazi do izražaja radnja, operacija koja nije u korelaciji s objektom (stvarnim ili idealnim), već sa situacijom, problemom. Shodno tome, objekti dobijaju potpuno drugačiji status: to više nisu prirodne pojave koje je potrebno identificirati, opisati i klasificirati, već su umjetni dokazi o ovladavanju relevantnom kompetencijom (planovi, izvještaji, analitičke bilješke).

Drugo, kontekst i infrastruktura autentičnih verzija pristupa zasnovanog na kompetencijama i modeli o kojima se govori u ruskom obrazovnom kontekstu razlikuju se još značajnije. Naime, sami prostori konceptualizacije su različiti: u našem slučaju govorimo o potrebi za naučnom potkrepljenjem relevantnih koncepata, dok američka situacija podrazumeva definisanje kompetencija u okviru multilateralnog socijalnog dijaloga.

Da donekle generalizujemo, može se tvrditi da se pojmovi kompetencije i kompetencije u ruskoj pedagoškoj kulturi tumače na klasičan način, tj. kao idealni entiteti podložni objašnjenju i razumevanju. Istovremeno, kompetencija se u zapadnoj kulturi smatra neklasičnim fenomenom, ukorijenjenim u javnoj obrazovnoj praksi i koji odražava postojeću ravnotežu interesa društva (u manjoj mjeri države), obrazovnih institucija, poslodavaca i potrošača. usluge.

Treće, i ovaj zaključak je logična generalizacija svega gore rečenog, u mjeri u kojoj postoji volja za povećanjem društvene i ekonomske efikasnosti obrazovanja i razvoja ljudskih resursa ruskog društva, pristup zasnovan na kompetencijama će neminovno biti potražnje. Problem je, međutim, u tome što razumijevanje pristupa zasnovanog na kompetencijama i strategija za njegovu implementaciju moraju biti u korelaciji ne samo sa postojećim naučnim razvojem, već, prije svega, sa tekućim promjenama u pravnom, ekonomskom, socio-psihološkom status obrazovanja, te izgledi istočnoevropskih i panevropskih integracija, kao i unutrašnji problemi, ograničenja i rizici u razvoju ruskog obrazovanja.

Uzimajući u obzir posljednji zaključak, jedina svrha stvarne naučne rasprave o pristupu zasnovanom na kompetencijama je da se raspravlja o vanjskim uslovima (infrastrukturi) pod kojima implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama može imati značenje i značaj kao alat za modernizacije ruskog obrazovanja, što je, zapravo, tema i svrha našeg članka. U ovoj završnoj epizodi pokušat ćemo dati preliminarne odgovore na sljedeća pitanja:

u kom je sociokulturnom prostoru moguće plodonosno koristiti pristup zasnovan na kompetencijama i šta će, de facto, taj proces značiti;

koji su konceptualni (sadržajni) problemi povezani sa uvođenjem pristupa zasnovanog na kompetencijama i na koji način se može pronaći njihovo rješenje;

koji su organizacioni i upravljački uslovi za efektivnu implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Kada se vratimo na prvu temu, moramo se vratiti na široku javnu raspravu koja se vodila u proteklih nekoliko godina u vezi sa donošenjem zakona o državnim obrazovnim standardima za srednje obrazovanje, te na manje javno nezadovoljstvo naučne i obrazovne zajednice novim generisanje obrazovnih standarda.

Zaista, državni obrazovni standardi su predmet mnogih vrlo ozbiljnih zamjerki, ali nisu ono o čemu sada govorimo. Problem je dublji i ozbiljniji, a to je što u uslovima ekstremne heterogenosti ruskih regiona i ruskog društva uopšte, ni jedan dokument „opšte upotrebe“ neće biti zadovoljavajući. Istovremeno, zbog kontinuiranog demografskog pada, konkurencija na tržištu obrazovnih usluga je sve veća.

U ovoj situaciji, najproduktivniji i najsmisleniji pravac za rješavanje mnogih međusobno povezanih problema (uključujući i probleme kompetentnog pristupa) je razvoj standarda obrazovnih i profesionalnih kompetencija na lokalnom nivou. Naravno, ovi standardi moraju u potpunosti osigurati primjenu državnih obrazovnih standarda, ali ne samo. Upravo proces razvoja ovih standarda može se pokazati kao platforma na kojoj će naučna i obrazovna zajednica, regionalne i opštinske obrazovne vlasti, poslovne i nevladine organizacije moći da koordiniraju svoje interese u razvoju kadrova i šire gledano, ljudski potencijal dotičnih teritorija. Ova aktivnost može postati pokretački mehanizam za formiranje institucionalnog sistema civilnog društva u obrazovanju.

Suštinu konceptualnih problema implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama određuje višestrukost i višesmjernost interesa svih subjekata koji učestvuju u ovom procesu. Na primjer, država ima iskustva u razvijanju kvalifikacionih karakteristika, tj. jasne liste znanja i vještina koje su značajne sa stanovišta sticanja diplome o državnoj završnoj ovjeri, dok su za poslodavca od većeg značaja osnovne komunikacijske i informatičke kompetencije, kao i radno iskustvo u specijalnosti i preporuke. Sami maturanti, u situaciji analize obrazovnih postignuća, više su fokusirani na prestiž odgovarajuće diplome i mogućnost nastavka školovanja. Zato se društveno-personalne, ekonomske, opšte naučne i stručne kompetencije ne razlikuju samo po svom sastavu, već su, što je mnogo važnije, povezane sa potrebama različitih subjekata i, shodno tome, da bi se dobila objektivna procena, zahtevaju dijagnostiku. procedure koje se razlikuju po sadržaju i strukturi. Važno je napomenuti da procedure sertifikacije u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama mogu biti i individualne (testiranje, kursni i diplomski projekti, ocene i sl.) i institucionalne prirode (javno ispitivanje delatnosti, sertifikacija i licenciranje, ocenjivanje obrazovne institucije itd.).

Drugi važan problem u uvođenju pristupa zasnovanog na kompetencijama odnosi se na osiguranje kontinuiteta između postojećeg regulatornog okvira za procedure certificiranja i novorazvijenih pristupa, te stoga rješenja ne mogu biti kompromisne prirode. Dakle, kao rezultat analize postojećih standarda srednjeg stručnog obrazovanja i visokog stručnog obrazovanja u oblasti obrazovanja nastavnika, došli smo do zaključka da će najoptimalniji oblik predstavljanja modela obrazovne i profesionalne kompetencije nastavnika biti tri - model nivoa, uključujući sljedeće komponente:

1) Karakteristike osnovnog nivoa kompetencije koje odgovaraju opštoj orijentaciji diplomca u budućim aktivnostima, poznavanje osnovnih standarda i zahteva, kao i prisustvo opštih ideja o obrazovnoj situaciji u Rusiji i svetu. U skladu s tim, osnovna kompetentnost se utvrđuje u odnosu na objekte (zakonski akti, naučni tekstovi i sl.), a koriste se sljedeći pokazatelji:

reprodukcija glavnih ideja dokumenata, poznavanje predviđenih rokova i nosilaca odgovornih za njihovu realizaciju;

povezivanje informacija sa izvorom (tj. znajući gdje se relevantne informacije mogu nalaziti);

Pristup zasnovan na kompetencijama postao je široko rasprostranjen relativno nedavno kao rezultat potrage za novim načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Priziv na ovaj koncept povezan je sa željom da se identifikuju promjene u obrazovanju (uključujući i školsko), potreba za kojima se javlja zbog promjena koje se dešavaju u društvu.

Trenutno se pojavljuju brojni naučno-teorijski i naučno-metodološki radovi posvećeni analizi suštine ovog pristupa i problemima razvoja ključnih kompetencija.

Definicija

Konceptualni aparat koji karakteriše kompetencijski pristup u obrazovanju još nije u potpunosti uspostavljen. Ali, ipak, već postoji prilika da se istaknu neke od njegovih karakterističnih osobina. Pristup zasnovan na kompetencijama je skup opštih principa koji su neophodni za određivanje ciljeva obrazovanja, organizaciju obrazovnog procesa i evaluaciju njegovih rezultata.

• Čitav smisao edukacije je da se kod učenika razvije sposobnost samostalnog rješavanja problema u različitim vrstama i područjima djelovanja, koristeći društveno iskustvo, koje uključuje i vlastito iskustvo učenika.
• Sadržaj obrazovanja je didaktički prilagođeno društveno iskustvo u rješavanju ideoloških, spoznajnih, političkih, moralnih i drugih problema.
• Smisao organizacije procesa učenja je stvaranje neophodni uslovi razvijati kod učenika iskustvo neophodno za samostalno rješavanje komunikativnih, kognitivnih, moralnih, organizacionih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja.
• Prilikom ocjenjivanja obrazovnih rezultata potrebno je analizirati nivoe obrazovanja koje su učenici postigli na određenom stupnju obrazovanja.

Šta je kompetencija

Pojam "nadležnost" označava opseg ovlaštenja osobe ili institucije, kao i niz pitanja za koja lice ima iskustvo i relevantna znanja. Dakle, možemo reći da je sposobnost djelovanja u situacijama neizvjesnosti kompetentnost.

Ali škola ne može razviti dovoljan nivo kompetencije učenika za rješavanje problema u svim konkretnim situacijama i područjima djelovanja, s obzirom da se društvo vrlo brzo mijenja, u njemu se pojavljuju nove situacije i nova područja djelovanja. Cilj škole postaje potreba za razvojem ključnih kompetencija.

Kako je nastala ideja o pristupu zasnovanom na kompetencijama?

Gore je navedeno da su promjene u društvu dovele do pojave novog pristupa obrazovanju. Ali koje su to bile promjene? Zašto je modernizacija bila neophodna?

Treba napomenuti da se sam pojam „modernizacije obrazovanja“ ne može svesti ni na jedan konkretan program koji je osmišljen za određeni vremenski period. Modernizacija obrazovanja, odnosno obezbjeđivanje usklađenosti sa njegovim mogućnostima i zahtjevima društva, uvijek se u određenoj mjeri provodi. To zavisi od sposobnosti obrazovnog sistema da se promijeni.

Na stanje u obrazovanju utiče tempo razvoja društva. Ispada da je škola u obavezi da svoje učenike pripremi za budući život, o čemu i sama malo zna. Na kraju krajeva, u životu osobe mogu se desiti veoma jake promene. Zato škola treba da pripremi učenike za moguće promjene, razvijajući u njima različite kvalitete, kao što su konstruktivnost, mobilnost, dinamičnost.

Pristup obuci zasnovan na kompetencijama pojavio se prilikom proučavanja situacije na tržištu rada: razmotreni su zahtjevi koji su postavljeni zaposleniku. Stoga bi moderno obrazovanje trebalo formirati profesionalni univerzalizam - sposobnost osobe da mijenja metode i sfere svog djelovanja. Dobar zaposlenik mora biti stručno osposobljen, a sada se od njega traži da bude sposoban da radi u timu, samostalno donosi odluke, mora pokazati inicijativu i biti sposoban za inovacije. Spremnost na preopterećenje, psihička stabilnost, otpornost na stresne situacije - to je ono na što bi trebao biti spreman savremeni radnik koji želi izgraditi karijeru.

Razlika između tradicionalnog i pristupa zasnovanog na kompetencijama

Tradicionalni pristup obrazovanju nastoji osigurati da učenik dobije što više znanja. Međutim, nivo obrazovanja, a posebno u savremenim uslovima, ne može se odrediti kroz količinu znanja. Pristup obrazovanju zasnovan na kompetencijama zahtijeva od učenika da budu sposobni rješavati probleme različite složenosti na osnovu postojećeg znanja. Ovaj pristup ne vrednuje samo znanje, već sposobnost da se ono koristi.

Tradicionalni pristup teži ishodu koji pokazuje šta učenik uči u školi. A pristup zasnovan na kompetencijama jasno daje do znanja šta je učenik naučio tokom perioda studiranja u školi.

Oba pristupa teže razvijanju određenih kvaliteta ličnosti kod učenika i formiranju sistema vrijednosti. Razlike su povezane s različitim idejama o tome kako postići ono što želite. Tradicionalni pristup vjeruje da se sve to može postići sticanjem novih znanja. Pristup učenju zasnovan na kompetencijama podrazumeva sticanje iskustva u samostalnom rešavanju problema.

Dakle, rješavanje problema u prvom slučaju djeluje kao način konsolidacije znanja, au drugom je smisao svih obrazovnih aktivnosti.

Uključivanje pristupa zasnovanog na kompetencijama u školsko obrazovanje

Pristup zasnovan na kompetencijama u školi pomaže učenicima da nauče da samostalno djeluju u situacijama neizvjesnosti u rješavanju tekućih problema.

Dakle, iz ovoga proizilaze novi ciljevi školskog obrazovanja:

• Nauči da učiš. Neophodno je učiti djecu da rješavaju probleme u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, odnosno da biraju prave izvore informacija, postavljaju ciljeve kognitivne aktivnosti, traže i pronalaze najbolje načine za postizanje postavljenih ciljeva, organizuju aktivnosti, umeju da evaluiraju dobijene rezultate i sarađivati ​​sa drugim studentima.
• Naučiti kako pronaći izlaz iz ključnih problema modernog života: političkih, ekoloških, interkulturalnih, odnosno rješavati analitičke probleme.
• Naučiti objasniti postojeće pojave stvarnosti, njihove uzroke, suštinu, odnose, koristeći neophodan naučni aparat, odnosno rješavati kognitivne probleme.
• Naučiti kako rješavati aksiološke probleme, odnosno kretati se svijetom duhovnih vrijednosti koje odražavaju različite svjetonazore i kulture.
• Naučiti kako pronaći izlaz iz problema koji su povezani sa realizacijom određenih društvenih uloga (građanin, birač, pacijent, potrošač, član porodice, organizator i drugi).
• Naučiti kako rješavati probleme koji su zajednički za različite vrste profesionalnih i drugih djelatnosti (traženje i analiziranje informacija, donošenje odluka, organiziranje zajedničkih aktivnosti itd.)
• Naučite kako riješiti probleme vezane uz profesionalni izbor, kao i priprema za naredne studije u obrazovnim institucijama.

Ključne kompetencije su univerzalne metode djelovanja, kada se savladaju, osoba razumije situaciju i postiže željene rezultate u profesionalnom i ličnom životu u uslovima određenog društva. Koristeći pristup zasnovan na kompetencijama u nastavi, nastavnik priprema učenika za budući odrasli život i doprinosi njegovom uspjehu u budućnosti.

Principi pristupa zasnovanog na kompetencijama

U svojoj osnovi, pristup obrazovanju zasnovan na kompetencijama ima tri principa.

Prvi od njih navodi da osnova obrazovanja treba da budu osnovna znanja i odgovarajuće sposobnosti, vještine i metode učenja. Da bi to postigli, učenici treba da ovladaju osnovnim alatima učenja: pisanjem, čitanjem i matematičkom pismenošću.

Sledeći princip je: u sadržaju savremeno obrazovanje potrebno i zaista važno, a ne sporedno znanje treba uključiti. Možemo reći da obrazovni sistem treba da bude orijentisan na osnovne grane nauke i da bude akademske prirode. Škola treba da usmeri pažnju na ono što je već provereno i što je osnova.

Implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama ne može biti moguća bez principa humanog tretmana svakog pojedinca – to je treći princip.

Problemi

Problemi pristupa zasnovanog na kompetencijama razmatraju se u obliku niza pitanja, odgovorima na koja se može shvatiti da li je moguće pristup uvesti u obrazovni sistem ili će sve njegove ideje ostati na papiru iu glavama. naučnika. Da li je obrazovanje u Rusiji i svijest nastavnika spremna da implementira pristup, kolika je cijena toga (uključujući i u ekonomskom smislu)? Pod kojim subjektivnim i objektivnim uslovima će pristup zasnovan na kompetencijama učvrstiti u obrazovnom sistemu? Hoće li prelazak na ovaj pristup dovesti do povećanja kvaliteta obrazovanja? Kakav je kvalitet diplomca iz perspektive ovog pristupa? Da li je moguće implementirati tehnologije pristupa zasnovanog na kompetencijama bez implementacije temeljnih reformi? tradicionalni sistem stručne i srednje škole? Uradit ću stari sistem Ili je potrebno potpuno promijeniti? Da li je moguće ne primijeniti razvijenu psihološku i pedagošku teoriju koja je u osnovi kompetentnog pristupa? Ako ne, postoji li teorija koja bi odgovarala ovome?

Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju

Priprema visokokvalifikovanog stručnjaka za stručno obrazovanje je glavna faza u procesu njegove reforme. Događaju se promjene koje su neophodne kako bi se poboljšao kvalitet obrazovanja diplomiranih studenata i uskladile njihove kompetencije sa potrebama poslodavaca u različitim oblastima djelovanja. Pristup zasnovan na kompetencijama stručno obrazovanje formira novi model budućeg specijaliste koji ispunjava uslove ekonomskog razvoja zemlje i koji je tražen na tržištu rada.

Ovaj pristup omogućava studentima da ažuriraju svoju potražnju za obrazovanjem i osigurava visokokvalitetnu obuku za buduće stručnjake. Rezultat obuke je da studenti stiču kompetencije u procesu savladavanja stručnih modula.

Pristup aktivnosti zasnovan na kompetencijama najbolje je implementirati modularnom tehnologijom, koja vam omogućava da fleksibilno gradite sadržaj obrazovanja iz blokova, koristite različite oblike i vrste obuke i birate najuspješnije za određene grupe učenika.

Ovim pristupom ciljevi obrazovanja se odnose na objekte i subjekte rada, kao i na obavljanje određenih specifičnih funkcija i interdisciplinarnih zahtjeva za rezultat obrazovnog procesa. Možemo reći da će rezultat obrazovanja biti skup rezultata u formiranju i razvoju osnovnih kompetencija, koji će biti pored uobičajenih ciljeva obrazovanja.

U pristupu zasnovanom na kompetencijama velika pažnja se poklanja samostalan rad studenti. To može uključivati ​​izradu domaće zadaće, oslanjanje na preporučene izvore na temu aktivnosti u učionici, kao i pripremu sažetaka i izvještaja koristeći dodatnu literaturu. Povećanje kompetencije učenika u profesionalnom smislu znači ne samo praćenje uputstava nastavnika, već i pronalaženje efikasnih načina za učenje.

Pristup zasnovan na kompetencijama podrazumijeva promjene u ostalim komponentama koje su uključene u obrazovni proces. To su pedagoške tehnologije, sadržaji, alati za procjenu i kontrolu. Aktivne metode učenja kao što su rješavanje situacijskih problema, komunikacija, sporovi, diskusije i završetak projekata igraju ogromnu ulogu.

Pristup zasnovan na kompetencijama je odobren i implementira se u stručnim obrazovnim institucijama. FSES (savezna država obrazovni standard) definiše osnovu učenja. To više nisu predmetne, već vrijednosne smjernice. Učenje zasnovano na kompetencijama zasniva se na identifikaciji, ovladavanju i demonstriranju znanja, vještina, stavova i ponašanja potrebnih za određenu radnu aktivnost.

Uvođenje ovakve obuke pomaže u razvoju kreativnog mišljenja i privlačenju interesovanja učenika za bitna pitanja u njihovim kasnijim profesionalnim aktivnostima. Suština obrazovnog procesa je stvaranje različitih situacija i podrška akcijama koje vode ka formiranju bilo koje kompetencije.

Kao rezultat toga, možemo reći da implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u bliskoj interakciji sa budućim poslodavcima, naučno-metodološki sadržaj obuke specijalista i motivisanje studenata da dobar nivo njihovih profesionalnih aktivnosti.

Glavni zaključci

• Uvođenjem kompetentnog pristupa obrazovanju, promijenit će se cjelokupni pedagoški sistem i preći na novi vid obrazovanja i osposobljavanja.
• Obrazovanje i društvo još nisu spremni za tako temeljnu promjenu.
• Prelazak na obrazovanje zasnovano na kompetencijama podrazumijeva dug proces istraživanja, razumijevanja, usvajanja i razvoja administrativno utemeljenih i naučno utemeljenih odluka.
• Za uspješnu implementaciju ovog procesa potrebno je osloniti se na psihološku i pedagošku teoriju ili čak na kompleks teorija.
• Za prelazak na novi model i poboljšanje kvaliteta obrazovanja potrebna su ozbiljna državna ulaganja u obrazovanje.

Skinuti:

Pregled:

Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama

Poboljšanje kvaliteta obrazovanja jedan je od gorućih problema ne samo za Rusiju, već i za cijelu svjetsku zajednicu. Rješenje ovog problema povezano je sa modernizacijom sadržaja obrazovanja, optimizacijom metoda i tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa i, naravno, promišljanjem svrhe i ishoda obrazovanja.
Kroz tumačenje pojmova „kompetentnost“ i „kompetentnost“, u zavisnosti od toga kako su ti pojmovi definisani i njihovog odnosa, može se razumeti sadržaj samog kompetentnog pristupa.
Oni su ili identifikovani ili diferencirani. Kompetencija se definiše kao:
1) sposobnost da se nešto uradi dobro ili efikasno;
2) ispunjenost uslova za zasnivanje radnog odnosa;
3) Sposobnost obavljanja posebnih radnih funkcija.
U okviru ove identifikacije ovih koncepata, naglašava se praktična orijentacija kompetencija – „Kompetencija je, dakle, sfera odnosa između znanja i djelovanja u ljudskoj praksi“, a „Pristup zasnovan na kompetencijama podrazumijeva značajno jačanje praktične orijentacije obrazovanja.”
U Rusiji postoji oštra preorijentacija u procjeni ishoda obrazovanja sa koncepta „spremnosti“, „obrazovanja“, „ opšta kultura“, “dobri maniri”, na pojmove “kompetentnost”, “kompetentnost” učenika. Odnosno, značajan naglasak je stavljen na pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama.
Kompetencija znači temeljno poznavanje bilo koje oblasti. Kompetentna osoba je upućena, dobro upućena osoba o nečemu, odnosno kompetentnost se obično povezuje sa kvalifikacijama specijaliste koji ima sveobuhvatno znanje iz bilo koje stručne oblasti.
Trenutno, „poduzetnicima nisu potrebne kvalifikacije, koje se sa njihove tačke gledišta prečesto povezuju sa sposobnošću obavljanja određenih poslova materijalne prirode, već kompetencija koja se smatra svojevrsnim koktelom vještina svojstvenih svakom pojedincu, koji kombinuje kvalifikacije u strogom smislu ovih reči... društveno ponašanje, sposobnost za rad u grupi, inicijativu i ljubav prema riziku.”

Koji su opći principi pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Svrha obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika da samostalno donose odluke na osnovu svojih iskustava.

3. Potrebno je stvoriti uslove da učenici razvijaju iskustvo samostalnog rješavanja problema.

4. Ocjenjivanje ishoda učenja zasniva se na analizi stepena obrazovanja učenika, tj. na nivou njegove kompetencije.

Jednostavno, znanje u učenju prestaje da igra glavnu ulogu (napamet sam, bravo!). Znanje je svakako važno, ali osnovni zadatak obrazovanja je naučiti učenika da koristi ovo znanje za rješavanje raznih problema.

Ciljevi obrazovanje sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama su:

1. Naučite učiti, tj. naučite odrediti ciljeve kognitivne aktivnosti, birati izvore informacija, pronaći optimalne puteve do cilja, evaluirati rezultate i samostalno organizirati svoje aktivnosti.

2. Naučiti da objasniš fenomene stvarnosti, njihovu suštinu i uzroke, koristeći odgovarajući naučni aparat.

3. Naučite se snalaziti u ključnim problemima našeg vremena (ekonomija, politika, interkulturalna interakcija, itd.).

4. Naučite se snalaziti u svijetu duhovnih vrijednosti.

5. Naučite rješavati probleme vezane uz implementaciju različitih društvenih uloga.

6. Naučite rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalnih aktivnosti.

Tako učenje poprima potpuno novi oblik. Principi ugrađeni u pristup zasnovan na kompetencijama trebali bi na kraju proizvesti nezavisne, samopouzdane pojedince. Pojedinci koji imaju dovoljno kompetencija za kasniji život, za samoostvarenje i otključavanje svojih potencijala.

Vrste kompetencija

Vrijednosno-semantičke kompetencije. Kompetencije koje se odnose na učenikove vrijednosne orijentacije, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet, upravljajte njime, budite svjesni svoje uloge i svrhe, budite u stanju da birate ciljeve i značenje svojih postupaka i postupaka i donosite odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u celini.

Opšte kulturne kompetencije. Znanje i iskustvo u oblasti nacionalne i univerzalne kulture; duhovne i moralne osnove ljudskog života i čovječanstva, pojedinim narodima; kulturne osnove porodičnih, društvenih, javnih pojava i tradicija; uloga nauke i religije u ljudskom životu; kompetencije u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primjer, posjedovanje na efikasne načine organizovanje slobodnog vremena. Ovo također uključuje učenikovo iskustvo ovladavanja slikom svijeta koja se proširuje na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Skup kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke i opšteobrazovne aktivnosti. Ovo uključuje načine za organiziranje postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije i samoprocjene. U odnosu na predmete koji se proučavaju, student ovladava kreativnim vještinama: sticanje znanja direktno iz okolne stvarnosti, ovladavanje tehnikama rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, upotreba vjerovatnostnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Vještine u vezi sa informacijama u akademskim predmetima i obrazovne oblasti, kao i u okolnom svijetu. Poznavanje savremenih medija (TV, kasetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir aparat, itd.) i informacionih tehnologija (audio i video snimanje, e-mail, mediji, internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos.

Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije sa okolnim i udaljenim ljudima (događaji); vještine rada u grupi, timu, poznavanje raznih društvene uloge. Učenik mora biti sposoban da se predstavi, napiše pismo, izjavu, popuni upitnik, postavi pitanje, vodi diskusiju itd. Za ovladavanje ovim kompetencijama u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih komunikacijskih objekata i načina. rada sa njima određuju se za učenika na svakom stepenu obrazovanja u okviru svakog predmeta ili obrazovne oblasti koja se izučava.

Socijalne i radne kompetencije. Obavljanje uloge građanina, posmatrača, birača, predstavnika, potrošača, kupca, klijenta, proizvođača, člana porodice. Prava i odgovornosti u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. Ove kompetencije uključuju, na primjer, sposobnost analiziranja stanja na tržištu rada, postupanja u skladu sa ličnom i javnom dobrom, ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

Lične kompetencije samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje metodama fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Učenik ovladava metodama djelovanja u vlastitim interesima iu skladu sa svojim mogućnostima, što se izražava u kontinuiranom samospoznaji, razvoju potrebnih savremenom čoveku lične kvalitete, formiranje psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Ove kompetencije uključuju pravila lične higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, unutrašnju ekološku kulturu i metode sigurnog života.

Dakle, možemo identifikovati sledeće zahteve za organizovanje obuke u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama.

1. Ciljevi.

· Ciljevi obrazovanja moraju biti opisani terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih ličnih potencijala.

· Ciljevi učenja trebaju biti usmjereni na razvijanje sposobnosti učenika da koriste ono što su naučili tokom obrazovni proces znanje.

2. Do odabira sadržaja.

· Određivanje ciljeva predmeta treba da prethodi odabiru njegovog sadržaja: prvo treba saznati zašto je ovaj akademski predmet potreban, a zatim odabrati sadržaj čije će savladavanje omogućiti postizanje željenih rezultata.

· Mora se uzeti u obzir da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje količine znanja ne znači i povećanje nivoa obrazovanja.

· Povećanje nivoa obrazovanja u nekim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja koje učenici moraju steći.

3. Na izbor tehnika, metoda, sredstava.

· Od učenika se očekuje da postižu lične rezultate sticanjem iskustva u samostalnom rješavanju problema.

· Neophodna je interakcija nastavnog predmeta sa ostalim komponentama obrazovnog procesa.

· Problem motivacije aktivnosti učenja mora se riješiti primjenom modela „učenje sa strašću“.

Cilj uvođenja kompetentnog pristupa u stručno obrazovanje je formiranje efikasnog, kompetentnog specijaliste visokog profesionalnog nivoa. Rezultat implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Potražnja i konkurentnost diplomiranih studenata na tržištu rada.

2. Spremnost diplomca za efikasnu profesionalnu aktivnost.

3. Sposobnost stručnjaka da odlučno djeluje u različitim situacijama i efikasno rješava proizvodne probleme.

Ciljevi pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Unapređenje i razvoj ključnih kompetencija koje se ovladavaju u školi.

2. Formiranje, unapređenje i razvoj intelektualnog i kreativnog potencijala učenika.

3. Implementacija aktivne metode obuka adekvatna vrstama profesionalne djelatnosti.

4. Ovladavanje osnovnim, pomoćnim, opštim i osnovnim (stručnim) kompetencijama.

5. Povećanje efikasnosti i kvaliteta obuke ažuriranjem svih vrsta kompetencija u procesu integracije teorije i prakse.

6. Formiranje sposobnosti za rješavanje profesionalnih problema.

7. Sticanje profesionalnog iskustva.

8. Osiguravanje usklađenosti ovladanih kompetencija sa smjerom profesionalne djelatnosti.

Za uspješna implementacija Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju zahtijeva ispunjenje sljedećih uslova:

1. Prisutnost modela kompetencija diplomca (funkcionalna mapa specijaliste), koji odražava njegove glavne funkcije i kompetencije.

2. Određivanje specifičnog cilja učenja.

3. Određivanje konkretnih načina za postizanje cilja.

4. Formuliranje specifičnih ishoda učenja u obliku specifičnih kompetencija.

5. Dostupnost u obrazovne ustanove odgovarajuće okruženje za učenje i nastavnici kvalifikovani za obuku o modulu kompetencija.

Prednosti pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Formulirani su ciljevi i zadaci programa obuke koji zadovoljavaju zahtjeve poslodavaca.

2. Povećana fleksibilnost nastavnog plana i programa.

3. Povećava se motivacija za sticanje profesije.

4. Povećava se efikasnost i kvalitet stručnog usavršavanja i nivo stručnih kompetencija.

5. Stvaraju se standardni, objektivni i nezavisni uslovi za ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja.

6. Povećava se stepen interakcije i međusobne odgovornosti studenata, nastavnika i majstora softvera.

7. Priprema studenata za profesionalne aktivnosti vrši se uzimajući u obzir realne proizvodne uslove, zbog čega se ubrzava adaptacija mladih stručnjaka u proizvodnji.

8. Formira se proizvodna kultura i poštovanje izabranog zanimanja.

Koja je uloga svakog od nas: naučiti djecu da uče; prelazak sa sistema ZUNA na sistem aktivnosti; razviti ključne kompetencije; svako od nas mora savladati moderne pedagoške tehnologije; naučiti djecu da preuzmu odgovornost u donošenju odluka; usavršavanje samog nastavnika.