Izveštaj „Uloga sociokulturnog kompleksa u socijalizaciji dece sa smetnjama u razvoju. Karakteristike socijalizacije dece sa smetnjama u razvoju. Potrebna pomoć u proučavanju bilo koje teme

U savremenoj ruskoj pedagogiji ideje o stvaranju povoljnog, prirodnog okruženja za razvoj svakog deteta ogledaju se u proučavanju mogućnosti unapređenja tradicionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju, kao iu projektovanje posebnog obrazovnog prostora za decu sa smetnjama u razvoju. invalidnosti zdravlje. Ova okolnost iziskuje traženje inovativnih načina organizovanja obrazovanja, koje, prije svega, treba da bude usmjereno na sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od načina rješavanja ovog problema je modeliranje inkluzivnog obrazovnog prostora u svrhu njihovog uspješnog sociokulturna integracija. U članku se analiziraju glavni rezultati faze utvrđivanja empirijsko istraživanje u okviru projektovanja inkluzivnog obrazovnog prostora, koji je otkrio neke obrasce obrazovnih ishoda dece sa smetnjama u razvoju i njihovu zavisnost od suštine i sadržaja društvenog i obrazovnog okruženja ustanove, odnosa društva prema takvim osobama i nivo interakcije između institucija različitih resora u rešavanju ovog problema.

sociokulturna integracija

sociokulturna adaptacija

inkluzivni obrazovni prostor

djece sa smetnjama u razvoju

1. Afasizhev T. N. Humanizacija obrazovanja / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Sociološke studije. – 1995. – br. 5. – Str. 110-112.

2. Inkluzivno učenje - integracija - rehabilitacija: materijali med. naučno-praktična konf. / ed. I. V. Pervovoj. – Sankt Peterburg, 2001. – 83 str.

3. Ilyina Yu A. Proučavanje odnosa sa vršnjacima u predškolskoj dobi sa umjerenim mentalna retardacija u integrativnom okruženju / Yu. A. Ilyina // Defektologija. – 2007. – br. 4. – str. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pedagoška dijagnoza preduvjeta za poremećaje adaptacije kod djece u fazi polaska u školu / G. F. Kumarina // Korektivno i razvojno obrazovanje. – 2009. – br. 2. – Str. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts Socijalna i pedagoška adaptacija djece sa smetnjama u razvoju u obrazovnim aktivnostima: primjer škole sa kućnim obrazovanjem: dis. ...cand. ped. nauke / V. Ts. – Ulan-Ude, 2006.

Posebnost inkluzivnog obrazovnog prostora je to što se dijete nalazi u nekoj vrsti aktivnosti, usklađujući se sa okolnim prostorom i istovremeno ima određenu autonomiju. Dakle, inkluzivni obrazovni prostor, s jedne strane, zavisi od pojedinca, as druge, kao psihološki i pedagoški fenomen, ima invarijantne karakteristike koje zavise od društva.

Slijedeći logiku našeg istraživanja, proveli smo konstatativni eksperiment, čija je svrha bila da se utvrdi stepen sociokulturne integracije takve djece, da se analiziraju preduslovi za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora s ciljem njihove sociokulturne integracije. .

Faza utvrđivanja eksperimentalni rad organizovan je između 2010. i 2011. godine. na bazi posebnih (popravnih) opšteobrazovnih ustanova; Škola socijalne adaptacije djece sa invaliditetom br. 60; centar za učenje na daljinu; Centar za dečije i omladinsko stvaralaštvo, Republički centar za psihološku, medicinsku i pedagošku podršku.

U konstatacionom dijelu istraživanja obuhvaćeno je 264 djece sa smetnjama u razvoju, od čega 96 djece koja studiraju u Sjeveroistočnoj obrazovnoj ustanovi (36,4% od ukupnog broja). ukupan broj ispitanih učenika), u školi socijalne adaptacije i djece sa smetnjama u razvoju - 132 osobe (50% od ukupnog broja anketiranih), u uslovima srednja škola- 36 osoba (13,6% od ukupnog broja ispitanika); 43 nastavnika; 160 roditelja; 226 lica su predstavnici društva (69 zaposlenih, 47 penzionera, 78 studenata, 32 nastavnika opšteobrazovnih ustanova).

U toku našeg rada identifikovali smo oblasti istraživanja.

1. Proučavanje mogućnosti i potreba obrazovnih subjekata.

2. Proučavanje odnosa društva prema osobama sa invaliditetom.

Postupak psihološko-pedagoškog ispitivanja djece obuhvatao je: analizu djelotvornosti vaspitno-popravnog procesa; posmatranje; stručna procjena; utvrđivanje stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Kriterijumi evaluacije sociokulturne integracije bili su psihološki i pedagoški pokazatelji koje smo razvili u fazi teorijskog istraživanja problema.

Da bismo istakli ove kriterije, formirali smo bateriju istraživačkih metoda, uključujući 10 tehnika.

U početku smo identifikovali karakteristike odnosa između dece sa smetnjama u razvoju i njihovih roditelja i voljenih (metoda „merdevine”). Istraživanje je pokazalo da se učestalost komunikacije među djecom iz specijalnih škola u većoj mjeri uočava sa braćom i sestrama (25,9%), sa majkama (20,7%) i sa očevima (18,7%). Za djecu iz škola sa kućnim obrazovanjem: sa majkama (47,3%), očevima (22,4%), prijateljima (14,6%). Za djecu koja uče u srednjoj školi: sa roditeljima (58,2%), sa prijateljima (32,3%).

Takvu djecu više cijene prijatelji (30,1%), majke (18,3%), bake i djedovi (16,7%). Djeca sa smetnjama u razvoju se osjećaju ugodno u komunikaciji i saradnji sa majkama (42,5%), prijateljima (34,2%), očevima i drugim osobama (14,1%).

U cilju utvrđivanja prirode interakcije između obrazovnih subjekata u timu, sprovedeno je istraživanje. Rezultati ankete su sažeti u tabeli 1.

Tabela 1

Preferencije učenika u interakciji sa subjektima obrazovanja

	Nastavnici	Roditelji	Druge osobe
Koje odrasle osobe treba pozvati na kampovanje?
Ko vam služi kao primjer?

Škola socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju
Sveobuhvatna škola

Na sljedeće pitanje: „Gdje možete najpotpunije izraziti svoju ličnost (gdje vas zanima, gdje vas cijene i razumiju)?“ dobili smo sljedeće odgovore:

Studenti SKOU-a se prvenstveno ostvaruju u klupskoj nastavi (36,7%), u akademskom radu iu društvu prijatelja (31,4%);

Učenici škole br. 60 - u nastavnom radu (38,3%), u porodici (27,5%), u društvu prijatelja (21,7%);

Učenici opšteobrazovnih ustanova - u društvu prijatelja (29,2%), u porodici (23,7%), u akademskom radu (16,1%).

Pitanje: U kojim aktivnostima nastavnici učestvuju ravnopravno sa učenicima? Prema studentima SKOU-a, to su: čišćenje, klubovi, sekcije (62,1%); praznici, festivali (48,9%); sportska takmičenja (40,6%); djeca iz škole br. 60: planinarenje (56,2%), čišćenje (27,4%), praznici i festivali (46%); djeca srednjih škola, to su: čišćenje (23,5%), planinarenje (12,3%), sportska takmičenja (6,9%).

Pitanje "S kim možeš biti iskren?" Studenti SCOU razmišljaju na sljedeći način: sa roditeljima (36,3%), sa školom i drugovima iz razreda (32,9%), sa nastavnicima (23,4%); učenici škole br. 60 - sa nastavnicima (23,2%), sa roditeljima (48,6%), sa školom i drugovima iz razreda (24,3%); srednjoškolci - sa roditeljima (11,6%), sa djecom iz preduzeća (7,3%); sa nastavnikom (7,9%).

„U kojim oblastima života učenici imaju stvarna prava?“ Replying to ovo pitanje, studenti SKOU-a imaju stvarna prava u procesu organizovanja slobodnog vremena (48,3%), u podsticanju (16,7%), u organizovanju vaspitno-obrazovni rad(8,6%). Učenici škole broj 60 ostvaruju svoja stvarna prava u organizaciji slobodnog vremena (24,4%), nigde (13,6%), u podsticanju (15,5%), a učenici srednje škole - u usavršavanju obrazovni proces(10,3%), ne zna (12,7%), organizaciju obrazovno-vaspitnog rada (14,8%).

Ako nastavnik nepravedno uvrijedi učenika, onda se djeca iz SKOU-a obično obraćaju razrednom starešini (24,1%), ali će 120,2% šutjeti, a samo 17,1% će pokušati da dokaže da su u pravu. Što se tiče djece iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju, u ovom slučaju 27,2% ne zna kako da se ponaša, 13,8% će dokazati da su u pravu, a 13,8% će šutjeti. U takvim situacijama srednjoškolci mogu odgovoriti grubošću ili drskošću (15,4%), 18% će šutjeti, a samo 6,3% će mirno pokušati dokazati da su u pravu.

„Odnos učenika i nastavnika u našoj školi može se nazvati...“ dobrim, smatra 467% učenika SKOU-a, 89% u školi broj 60 i samo 14,3% učenika opšteobrazovne škole.

Zatim smo saznali kome se učenici škole mogu obratiti u teškim trenucima. Djeca iz SKOU-a - učitelju (43%), vaspitaču (61%), porodici (16,7%). Učenici škole br. 60 u ovakvim situacijama se najčešće obraćaju porodici (41,3%), prijateljima (23,4%) i učitelju (26,9%). Zanimljiv je odgovor srednjoškolaca. U takvim slučajevima mnogo češće se obraćaju porodici (65,2%), prijateljima (13,2%) i nastavniku (43,2%).

Sljedeća dijagnostička faza u fazi utvrđivanja studije bila je usmjerena na identifikaciju karakteristika interakcije djece sa smetnjama u razvoju sa društvom. U tu svrhu koristili smo upitnik. U nastavku donosimo analizu odgovora djece sa smetnjama u razvoju na postavljena pitanja.

Pitanje: „Kakav odnos prema sebi najčešće osećate od onih oko sebe?“ (morate odabrati jednu od opcija odgovora: da, ne, ne znam).

53,2% učenika u NKOU-u, 50% učenika u opšteobrazovnim ustanovama i 45% dece sa smetnjama u razvoju koja uče u školama sa kućnim obrazovanjem osećaju se ravnodušnim prema sebi. Ovi podaci potvrđuju istinitost sistema odnosa koji postoji u društvu prema takvim građanima u cjelini.

Pitanje: „Imate li poteškoća u komunikaciji s drugim ljudima?“

Djeca koja studiraju na SKOU odgovorila su da imaju problema u komunikaciji stranci(26,9%), sa nastavnicima (23,1%), sa roditeljima i vaspitačima (7,69%). Nemaju problema u komunikaciji sa roditeljima (76,92%), vaspitačima (73,1%) i nastavnicima (61,5%).

Djeca iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju: provode vrijeme sa strancima (78%), sa roditeljima (26%); sa nastavnicima, prijateljima (23%). Nema problema u komunikaciji sa nastavnicima, prijateljima (77%), sa roditeljima (74%), sa strancima (22%).

Učenici opšteobrazovnih škola su naveli probleme sa prijateljima (41,2%), sa strancima (37%) i sa roditeljima (21%). Zabilježili su odsustvo problema sa nastavnicima (90%) i roditeljima (78,3%).

Pitanje: „Želite li učiti sa zdravim studentima?“ Učenici SCOU-a su izrazili želju da uče u istoj školi sa zdravom djecom (23,1%); ne žele da uče u istom odeljenju - 76,9%, u istoj školi - 57,7%, 23,1% učenika je teško da odgovori na ovo pitanje. Djeca iz škole broj 60 žele da uče u istoj školi, ali u različitim odjeljenjima sa zdravom djecom (63,7%), u istom odjeljenju (28,1%). (36,3%) djece u istom odjeljenju (71,9%) izrazilo je nespremnost da uče u istoj školi sa zdravom djecom. Učenici opšteobrazovnih škola izrazili su želju da uče u istoj školi (25%) iu istom odeljenju (22,5%) sa učenicima tipičnog razvoja. Negativni odgovori koje smo dobili su: ne žele da uče sa zdravom decom u istoj školi (75%) i u istom odeljenju (72,5%).

Pitanje: Šta vas najviše brine? Učenici SKOU-a su pokazali visok nivo anksioznosti: zabrinuti su za svoj budući život (83,1%), svoj budući rad (76,9%). Samo mali procenat učenika ne oseća zabrinutost za svoj budući rad (23,1%), za svoj budući život (16,9%). Nije bilo odgovora „ne znam“.

Sljedeći korak studije bio je proučavanje karakteristika psihološke atmosfere u timu u obrazovnoj ustanovi. U procesu proučavanja u obrazovnim ustanovama koje su proučavane, uočili smo stanje psihološke atmosfere u posebnoj (popravnoj) opšteobrazovnoj ustanovi. Na primjer, djeca iz specijalne škole VIII tipa, pri ocjenjivanju polarnih kvaliteta, najviše su istakla: zadovoljstvo (8,2%), strast (7,9%), toplinu odnosa (8,5%), saradnju i međusobnu podršku (7,6%). .

Učenici škole za socijalnu adaptaciju dece sa smetnjama u razvoju identifikovali su preovlađujuće kvalitete kao što su druželjubivost (9,4%), saglasnost (7,8%), saradnja (8,4%), efektivnost (5,8%), zabava (7,1%).

Stanje psihološke atmosfere u timu, prema mišljenju djece iz srednje škole, može se okarakterisati kao entuzijazam (9,3%), zadovoljstvo (7,5%), saradnja (7,4%), zabava (7,3%), efikasnost (6,9%). .

Za razumijevanje suštine problema bilo nam je važno utvrditi karakteristike vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa. Definicija vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa je sljedeće prirode.

Karakteristično stručna procjena nastavnici socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju. Podaci iz konstatacionog eksperimenta omogućili su da se identifikuju tri glavne grupe djece u zavisnosti od stepena njihove socijalne adaptacije (visoka, prosječna, niska).

Podjelu grupa djece sa smetnjama u razvoju po stepenu socijalne adaptacije predstavimo u tabeli 2.

Tabela 2

Nivoi socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60 (%)

Priprema djece sa smetnjama u razvoju za život odvija se u određenim sociokulturnim uslovima. Zbog ovoga velika vrijednost stječe upoznavanje pojedinca s kulturom, njenim vrijednostima i normama, čime se osigurava da osoba ispunjava društvene uloge. Stoga u edukativni prostorŠkole poklanjaju veliku pažnju dodatnom obrazovanju djece.

Zamislimo postotak posjeta klubovima i sekcijama djece sa smetnjama u razvoju u raznim obrazovnim ustanovama. U početku vidimo niske stope uključenosti u sistem dodatno obrazovanje djeca sa smetnjama u razvoju koja se školuju u SKOU (12,8%) i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju (42%), dok je u školi opšteg obrazovanja obuhvat takve djece dodatnim obrazovanjem 53%.

Ovi pokazatelji karakteriziraju usmjerenost obrazovnog procesa u većoj mjeri na obrazovne aktivnosti. U ovoj fazi, produktivna interakcija između učenika i nastavnika formirana je na niskom nivou odeljenja u različitim kružocima i sekcijama nisu dobrodošla ni u samoj ustanovi, a još manje van njih. Institucije su karakterisale zatvorenost, nerazumijevanje važnosti uspostavljanja produktivne interakcije sa institucijama i organizacijama, te strah od društva.

Karakteristike sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju.

Generalizovana analiza studije sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju omogućila je da se predstave njene opšte karakteristike (videti tabelu 3).

Tabela 3

Karakteristike početnog nivoa sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60

Za utvrđivanje razlika između grupa učenika SKOU-a, škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju i opšteobrazovne škole u pogledu stepena njihove sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije, korišten je kriterij homogenosti c2, koji je izračunat primjenom formule

gdje je zapremina svakog od nivoa EG, je zapremina svakog od nivoa CG.

Tabela 4

Komparativne karakteristike nivoa sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Kriterijum homogenosti c2

samopouzdanje (p)

Dakle, nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori uključuju strukturu primarnih i sistemskih odstupanja u razvoju, stepen njihove manifestacije; eksternim faktorima - socijalizacija, nivo sociokulturne integracije.

Većina djece koja studiraju na SKOU ima nizak nivo sociokulturne integracije. To je zbog specifičnosti sociokulturnog okruženja posebnih (popravnih) obrazovna ustanova, koju karakterišu ograničeni društveni kontakti učenika sa vanjski svijet. U školi socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju, socio-obrazovni i kulturni prostor koji razvijaju nastavnici škole obezbeđuje prisustvo značajnog broja učenika sa prosečnim nivoom sociokulturne integracije, iako više od četvrtine dece ima poteškoća sa sociokulturnim integracija. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvatanja od društva. Što se tiče učenika u opšteobrazovnim ustanovama, broj učenika sa visok nivo sociokulturna integracija. Naravno, ova okolnost je pokazatelj efikasnosti obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju u javnom školskom okruženju.

Dakle, analiza podataka iz konstatacionog eksperimenta pokazala je da se u karakteristikama kontingenta dece sa smetnjama u razvoju uočavaju i identifikuju i opšte i specifične karakteristike.

Nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori obuhvataju strukturu primarnih i sistemskih devijacija u razvoju, stepen njihovog ispoljavanja, a eksterni faktori socijalizaciju, nivo sociokulturne integracije.

Djeca koja studiraju na SKOU-u i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju imaju izražene teškoće u sociokulturnoj integraciji. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvatanja od društva.

Istraživanje porodica djece sa smetnjama u razvoju pokazalo je u nizu slučajeva nizak nivo njihovog obrazovnog potencijala, izolovanost od okolnog društva (46,7%).

Odnos društva prema osobama sa invaliditetom pokazuje nam u većini slučajeva ravnodušnost (53-82%), ponekad potpuno odbacivanje i agresiju (20-43%); u rijetkim slučajevima - empatija, interesovanje, podrška (2-6%) u različitim starosnim i društvenim grupama.

Od 56 nastavnika opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja (89%) smatra da je djeci sa smetnjama u razvoju potrebna medicinska njega i pomoć javne usluge, posebne organizacije, potpuno isključujući mogućnost sopstvenog učešća u procesu obrazovanja ove kategorije lica. Razloge vlastite ravnodušnosti vide u tome što nisu upoznati sa specifičnostima rada sa takvom djecom; nisam ih sreo, iako ponekad u obrazovne institucije javlja se takva djeca (95%).

Dakle, rezultati konstatacionog eksperimenta pokazali su da obrazovne ustanove koje uče djecu ove grupe i okolnog društva nisu u dovoljnoj interakciji jedna s drugom, iako funkcionišu istovremeno i edukativni prostor. Savremeni sistem specijalnog obrazovanja nije u mogućnosti da u potpunosti pruži mogućnosti i stvori optimalne uslove za potpunu sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju u društvo i javni život.

Recenzenti:

Dugarova T. Ts., doktor psihologije. nauka, vanredni profesor, dr. odjeljenje starosti i obrazovna psihologija Buryat State University, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., doktor pedagogije nauka, profesor, prorektor Republičkog instituta za upravljanje kadrovima i obrazovanje, Ulan-Ude.

Bibliografska veza

Tsyrenov V.Ts. KARAKTERISTIKE NIVOA DRUŠTVENO-KULTURNE INTEGRACIJE DJECE OGRANIČENE ZDRAVSTVENE MOGUĆNOSTI // Savremena pitanja nauke i obrazovanja. – 2013. – br. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodnih nauka"

Filippova Elena Borisovna

Učitelju osnovne razrede

Srednja škola MBOU Undino-Poselskaya

Baleysky okrug

Uloga sociokulturnog kompleksa u socijalizaciji djece sa smetnjama u razvoju

Jedna od aktuelnih socio-ekonomskih i demografski problemi moderno rusko društvo je uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo. Relevantnost ovog problema objašnjava se mnogim okolnostima koje su se razvile u modernoj Rusiji.

U modernom rusko društvo ne postoji samo stalno smanjenje broja radno sposobno stanovništvo, ali postoji i kontinuirani trend pogoršanja njegovog kvalitativnog sastava u kontekstu povećanja invaliditeta djece i mladih.

Osnovni problem djeteta sa smetnjama u razvoju je poremećaj njegove veze sa svijetom, ograničena pokretljivost, loši kontakti sa vršnjacima i odraslima, ograničena komunikacija sa prirodom, nedostupnost niza kulturnih vrijednosti, a ponekad i osnovno obrazovanje. Rješavanje problema socijalnog odgoja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju danas je aktuelno zbog objektivnih poteškoća društveno funkcionisanje i ulazak djeteta u društvo.

Socijalizacija je proces i rezultat uključivanja pojedinca u društvene odnose. Dokazano je da dijete sa smetnjama u razvoju teško razumije značenje međuljudskih odnosa jer ih ne može percipirati na isti način na koji dijete u normalnom razvoju koristi.

Problemi komunikacije djeteta sa cerebralnom paralizom, poteškoće adaptacije u grupi vršnjaka postaju sve značajniji. S obzirom na karakteristike motivacionog, emocionalnog i kognitivnog sistema dece sa cerebralnom paralizom, velika je verovatnoća da neće efikasno komunicirati sa drugima. Uspješna komunikacija u u ovom slučaju važan je ne toliko sam po sebi, koliko kao osnova za adaptaciju djece sa posebnom stopom razvoja na školu i širu društvenu sredinu. U socijalizaciji djece sa razne vrste Kod invaliditeta, uključujući i cerebralnu paralizu, važnu ulogu igra socijalna sredina, a u selu sociokulturni kompleks.

Sociokulturni obrazovni kompleks – obrazovna organizacija, koji predstavlja integraciju opšteobrazovne škole i ustanova dodatnog obrazovanja, realizuje programe predškolskog i opšteg obrazovanja, programe dodatnog obrazovanja i ima razgranatu mrežu vannastavnih aktivnosti u sistemu dodatnog obrazovanja (muzička, likovna, sportska i dr.), kao kao i materijalnu bazu koja mu omogućava da se koristi u procesu obrazovanja i vaspitanja savremenih tehnologija. Sociokulturni kompleksima praktičan, stvarni fokus na stvaranju ugodnih uslova za dijete u školi i rješavanju njegovih problema; oslanjanje na interese zajednice, široko korištenje potencijala ruralnih područja obrazovno okruženje u nastavi i vaspitanju dece sa smetnjama u razvoju; fokus škole na pružanju obrazovne usluge zajedno sa zdravom djecom, djecom sa smetnjama u razvoju. Neodlučan socijalni problemi, koji uznemiravaju dete i sprečavaju ga da normalno uči, nemoguće je rešiti obrazovne probleme. Stoga je seoska škola centar socijalno-pedagoške pomoći porodicama i djeci sa smetnjama u razvoju.Društveno-kulturni kompleks, u okviru kojeg se odvija socijalizacija dece u našem selu, uključujući i decu sa smetnjama u razvoju, obuhvata školu, zdravstvene ustanove, centar „Dar“, školski centar „detinjstvo“, seoski dom sv. Kultura, Regionalni centar za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, Zabajkalskaja Javna organizacija„Sverusko društvo invalida“, naselje Baleysk kulture i slobodnog vremena centar. Zahvaljujući vještoj koordinaciji djelovanja svih struktura i njihovim zajedničkim aktivnostima, socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju teče povoljno i uspješno.

2011. godine u našu školu u 1. razred ušlo je dijete sa invaliditetom sa dijagnozom cerebralne paralize. Glavni zadatak Naš tim se suočio sa stvaranjem odgovarajućih uslova za ostvarivanje prava dece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje i kreativni razvoj, sadržanim u Ustavu Ruske Federacije i Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“, zajedno sa zdravom djecom.

Nastavno osoblje se odmah suočilo sa brojnim pitanjima u vezi sa organizacijom obuke. Prema ljekarskom nalazu, djetetu je preporučeno da uči kod kuće 8 sati sedmično. Organizovanjem rada škole psihološko-pedagoški konsultacije, nakon dogovora o svim pitanjima sa roditeljima i vodeći računa da je djetetov intelekt u potpunosti očuvan, pokušali smo zajednički odrediti najpovoljniji obrazovni put za njega. Pored 8 sati školovanja kod kuće,

Nikita i njegova majka dolazili su na časove iz svijeta prirode, umjetnosti, pa čak i drugih predmeta. Zaista je uživao u komunikaciji sa svojim vršnjacima i svaki put se radovao sljedećem odlasku u razred. I iako je bilo dosta problema s motorikom ruku, uspješno je završio 1. razred.

U drugom razredu odlučeno je da se nastavi integrisano učenje – 8 sati kod kuće i pohađanje dodatne nastave po želji. Nikita je počeo da dolazi na časove engleski jezik, i informatike, nauke o životnoj sredini i umjetnosti. Osim toga, počevši od drugog razreda, Nikita je počeo pohađati klubove i vannastavne aktivnosti.. U 3. razredu, pored osnovnog obrazovanja, nudila se i porodica učenje na daljinu. Razrednik i teme dopunske nastave usaglasio je sa nastavnikom nastave na daljinu. Proširen je i spisak klubova koje je Nikita posjetio: to je klub „Počemučka” pri Seoskom domu kulture i klub „Učenje za rad u Filmskom studiju” i pohađao je šahovski klub.

U 4. razredu je ukinuto učenje na daljinu, ali se nastavilo školovanje kod kuće i u školi. Pored toga, Nikita i njegova porodica su uzeli i nastavljaju da aktivno učestvuju u gotovo svim javnim događajima, takmičenjima, olimpijadama i kvizovima na nivou škole, okruga, regionalnog, pa čak i sveruskog. Da bismo pratili rezultate ličnog rasta, sastavljamo portfolio koji sadrži mnoštvo sertifikata i diploma. Sada Nikita uči u 5. razredu i odlukom porodice i samog djeteta, osim individualnih 12 časova kućne nastave, Nikita pohađa skoro sve časove: 3 časa engleskog jezika, 2 časa biologije, 1 čas geografije. 2 časa istorije, 1 čas društvenih nauka, 1 čas prirodnih nauka, 1 čas informatike, cool sat i sve vannastavne aktivnosti. Nikita je aktivan učesnik školskih i okružnih događaja. Učestvuje na šahovskim turnirima, takmičenjima u čitanju, raznim takmičenjima, olimpijadama koje se održavaju preko Centra za decu sa smetnjama u razvoju, kulturno-rekreativnog centra i mnogih drugih.

Dakle, može se primijetiti da sociokulturni kompleks igra važnu ulogu ne samo u odgoju djece, već iu socijalizaciji djece, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju. Realizacija svih komponenti projekta omogućava stvaranje najpovoljnijih uslova za uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo, doprinosi uspješnoj socijalizaciji.

Korišćena literatura:

1. Baenskaya E.R. Pomoć u podizanju djece s posebnim emocionalnim razvojem: 2. izd., 2009

2. Burmistrova E.V. Porodica sa posebnim djetetom: psihološka socijalna pomoć // Bilten praktična psihologija obrazovanje.

3. . Nikitina V.A. Počeci socijalna pedagogija: udžbenik.-M.: Flint: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. P.54

4. Simonova, N.V. Psihološke osnove podučavanja djece sa cerebralnom paralizom: Metodičke preporuke-M.: Pedagoška akademija GBOU, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Dječja cerebralna paraliza - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća. "Didaktika plus", 2001

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju danas je prilično aktuelan.

Naučnici, praktičari, specijalisti (lekari, psiholozi, nastavnici, socijalni pedagozi i socijalni radnici) su zauzeti traženjem načina i oblika integracije djece sa smetnjama u razvoju u društvo, mogućnosti za njihovu adaptaciju u velikim i malim društvima. Porodica ostaje jedno od glavnih sredstava sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju, sposobno da podstakne proces socijalizacije i integracije djeteta. Dijete sa smetnjama u razvoju, lišeno mogućnosti normalne komunikacije, doživljava fizičku i moralnu patnju, podršku i podršku nalazi u sistemu pozitivne porodične komunikacije.

„Sociokulturna integracija ličnosti“ je proces i istovremeno sistem uključivanja pojedinca u različite društvene grupe i odnosi kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti (prvenstveno igračkih, obrazovnih, radnih).

Uspjeh integracije uvelike je određen vremenom kada ona počinje: što se ranije djetetu dijagnosticira jedan ili drugi senzorni, fizički, intelektualni ili mentalni poremećaj, to će napori stručnjaka i roditelja biti produktivniji u prevladavanju barijera između djeteta i djeteta. mikrodruštvo u okruženju. Stoga problem rane dijagnoze ostaje jedan od centralnih problema, čije rješenje određuje implementaciju ideje integriranog obrazovanja osoba sa invaliditetom.

Preuzmi:

Pregled:

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju danas je prilično aktuelan.

Naučnici, praktičari, specijalisti (medicini, psiholozi, nastavnici, socijalni pedagozi i socijalni radnici) zauzeti su traženjem načina i oblika integracije djece sa smetnjama u razvoju u društvo, mogućnosti njihove adaptacije u velikim i malim društvima. Porodica ostaje jedno od glavnih sredstava sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju, sposobno da podstakne proces socijalizacije i integracije djeteta. Dijete sa smetnjama u razvoju, lišeno mogućnosti normalne komunikacije, doživljava fizičku i moralnu patnju, podršku i podršku nalazi u sistemu pozitivne porodične komunikacije.

„Sociokulturna integracija pojedinca“ je proces i istovremeno sistem uključivanja pojedinca u različite društvene grupe i odnose kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti (prvenstveno igračkih, obrazovnih, radnih).

Glavni problemi djece sa smetnjama u razvoju najčešće su usamljenost, nisko samopoštovanje i nedostatak društvenog samopouzdanja, depresija, osjećaj odbačenosti zbog svojih nedostataka, psihička i fizička ovisnost, te bolna nesposobnost da se razgovara o svojim poteškoćama.Problemi u uspostavljanju i razvijanju odnosa sa suprotnim polom su veoma akutni. Precenjivanje i potcenjivanje sopstvenih snaga, sposobnosti i položaja u društvu češće je među nenormalnim nego među normalnim ljudima.

Domaći koncept integrisanog obrazovanja zasniva se na tri glavna principa integracije: kroz ranu korekciju; kroz obaveznu korektivnu pomoć za svako dijete; kroz razuman odabir djece za integrisano obrazovanje.

Postojeći modeli integracije određuju se uzimajući u obzir stepen razvoja svakog djeteta, čime se dozira „udio integracije“ koji mu je dostupan i koristan.

Djelomična integracija je indicirana za djecu koja iz ovih ili onih razloga nisu u stanju da savladaju obrazovni standard, pa se pridružuju grupi dio dana. Implementacija modela parcijalne inkluzije podrazumeva kombinaciju dva organizaciona oblika obuke - u uslovima obrazovne integracije sa vršnjacima koji se normalno razvijaju i obuke u posebno organizovanim odeljenjima ili malim grupama (u prostoru masovne škole). Slično modelu pune inkluzije, u okviru opisanog modela, svi učenici sa posebnim obrazovnim potrebama dobijaju neophodnu dodatnu psihološku i pedagošku pomoć.

Privremena integracija podrazumeva okupljanje svih učenika grupe sa smetnjama u razvoju sa decom u tipičnom razvoju najmanje dva puta mesečno radi obavljanja različitih obrazovnih aktivnosti.

Sastavni uslov za potpunu inkluziju učenika sa smetnjama u razvoju je prisustvo dva nastavnika u opšteobrazovnoj učionici – opšteg i specijalnog obrazovnog sistema. Na dužnosti dodatni nastavnik uključuje ne samo direktnu pomoć učeniku sa posebnim obrazovnim potrebama i podršku njegovim obrazovnim aktivnostima, već i zajednički rad sa glavnim nastavnikom na modifikaciji pedagoških metoda i sredstava u skladu sa principom individualizacije procesa učenja.

Svaki oblik integracije nosi određeni teret. Prilikom podučavanja “posebnog” djeteta u istom razredu ili grupi sa drugom djecom, ono se u potpunosti pridržava tempa rada dječjeg tima, izvodi opšti program i živi po pravilima ovog kolektiva.

Efikasni oblici društvene integracije su sekcije, različiti klubovi, festivali, takmičenja; organizovanje ekskurzija, planinarenja, koncerata i sl. na kojima deca sa smetnjama u razvoju mogu da ostvare svoje sposobnosti među vršnjacima i zadobiju njihove simpatije i poštovanje.

Integracija je proces koji ima određena ograničenja u pogledu mogućnosti i efektivnosti svoje implementacije. Takva ograničenja su uslovi integracije – eksterni i unutrašnji.

Vanjske uključuju:

rano otkrivanje prekršaja i provođenje korektivnih radova;
želja roditelja da obrazuju dijete zajedno sa zdravom djecom, njihova želja i spremnost da pomognu djetetu u procesu njegovog učenja;
dostupnost mogućnosti za pružanje kvalifikovane pomoći integrisanom djetetu;
stvaranje uslova za implementaciju varijabilnih modela integrisanog učenja.

Unutrašnji uslovi uključuju:

nivo psihofizičke i razvoj govora, koji odgovara starosnoj normi ili joj je blizu;
mogućnost savladavanja opšteg obrazovnog standarda u vremenskom okviru predviđenom za djecu u tipičnom razvoju;
psihološka spremnost za integrisano učenje.

Analizirajmo probleme vezane za mogućnost implementacije vanjskih uslova integracije.

Prvi uslov – rano otkrivanje odstupanja – zahteva stvaranje i zakonsku implementaciju sistema rane pomoći koji bi delovao u okviru interdisciplinarnog timskog pristupa radu specijalista. Ovaj sistem mora nužno uključiti kompleks medicinskih, socijalnih, psiholoških, pedagoških i defektoloških stručnjaka.

Drugi uslov je povezan sa nedovoljnom informisanošću, kao i spremnošću motivacionih, kognitivnih i praktičnih planova roditelja dece sa smetnjama u razvoju, kojima nije uvek dostupan pristup informacijama o mogućnostima integrisanog obrazovanja, uslovima i oblicima njegovog sprovođenja. .

Treći uslov je povezan kako sa nedostatkom specijalista, tako i sa nespremnošću i nespremnošću nastavnika u masovnim obrazovnim ustanovama da rade sa posebnom decom. Istovremeno, govoreći o integracionim procesima, ne može se zanemariti značaj posebnih znanja o posebnom djetetu za nastavnike masovnih obrazovnih institucija. Potrebno je proširiti sadržaj predmeta „specijalna pedagogija“ i „specijalna psihologija“, te uvesti izborne predmete i izborne predmete.

Peti eksterni uslov je stvaranje varijabilnih modela integrisanog učenja, što podrazumeva razvoj programa, tehnologija, organizacionih oblika i uslova koji obezbeđuju efektivnu realizaciju integracije deteta sa smetnjama u razvoju u prostor opšteg obrazovanja.

Prepoznajući važnost i značaj integracije kao inovacioni proces u obrazovnom sistemu smatramo važnim uočiti one negativne trendove koji su povezani sa nemogućnošću integracije sve djece u širi sociokulturni prostor.

Prije svega, to je “nivo psihofizičkog i govornog razvoja blizak starosnoj normi”. Očigledno je da je nemoguće ujediniti svu djecu sa smetnjama u razvoju. Još jedna nepremostiva prepreka integraciji je tempo obrazovnog procesa. Očigledno, vrijeme nije uvijek glavni kriterij uspjeha djeteta. Čak i „najnormalnije“ dijete može imati drugačiju stopu učenja od ostalih vršnjaka koji se tipično razvijaju.

Kada se govori o „psihološkoj spremnosti za integraciju“ samog učenika, razumemo da mislimo na motivacionu, ličnu, a možda i na neku vrstu posebne spremnosti. Prisutnost ovako ozbiljnih psiholoških neoplazmi omogućava nam da tvrdimo da će neke kategorije djece ponovo biti isključene iz integriranog obrazovnog sistema: ona s teškim motoričkim oštećenjima, bihevioralnim i emocionalno-voljnim karakteristikama, složenim razvojnim poremećajima itd.

Očigledno je da integracija kao proces u sistemu obrazovanja posebne djece ima svoje pozitivne strane. Istovremeno, jasno je da ograničenja ovog fenomena ponovo čine sistem pomoći fokusiranim na posebne kategorije djece.

Procesi inkluzije, koji su prilično široko zastupljeni na Zapadu i koji se počinju pojavljivati u Rusiji, omogućavaju uklanjanje ovih ograničenja. Nabrojimo transformacije koje mora proći obrazovna ustanova koja je izabrala put inkluzivnog obrazovanja za sve:

promjene u svijesti društva, prije svega nastavnika, koje se odnose na potrebu i mogućnost inkluzivnog obrazovanja za svu djecu;
mijenjanje arhitekture obrazovnih ustanova, prilagođavanje posebnim potrebama;
smanjenje veličine grupa;
poboljšanje i obogaćivanje opreme grupa opremom i raznim pomagalima;
stvaranje tima stručnjaka u svakoj ustanovi koji će pomoći nastavnicima općeg obrazovanja da prilagode metode djetetovim karakteristikama;
implementacija individualnih planova učenja, omogućavajući djeci da savladaju opći program individualnim tempom.

Da rezimiramo, inkluzija je više od integracije. Ovo je uključivanje ne samo u obrazovanje, već i u život svih bez izuzetka, ovo je uzimanje u obzir snaga i mana svakoga, ovo je prepoznavanje različitosti, ovo je obogaćivanje ideja o razlikama kao prirodnom fenomenu svijetu i društvu, ovo je prilika za efikasno obrazovanje zahvaljujući stalnoj podršci i promjenama u obrazovnom prostoru.

Govoreći o izboru pristupa obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju, nemoguće je ne shvatiti da postojeća funkcionalna mreža specijalizovanih ustanova ima neospornu vrijednost zbog ciljanosti i jedinstvenosti pomoći. Istovremeno, to ne može biti jedini, bezalternativan oblik obrazovanja za dijete sa smetnjama u razvoju. Stoga je danas primjereno govoriti o međusobnom obogaćivanju razvoja i funkcionisanja svih vidova obrazovanja za osobe sa invaliditetom:

tradicionalno, implementirano u mreži kompenzacionih i kombinovanih predškolskih obrazovnih ustanova;

integrirani;
inkluzivno.

Čini se da je najispravnije imati na umu mogućnost izbora između tri moguće opcije. Implementacija različitih pristupa obrazovanju snažan je poticaj za njegov razvoj i modernizaciju.

Razgovori o oblicima i granicama integracije djece sa smetnjama u razvoju masovna škola, potraga za njegovim najefikasnijim modelima ukazuje na višedimenzionalnost i složenost problema. Prioritet socijalne integracije – stalno prisustvo u grupi vršnjaka u normalnom razvoju (u nedostatku uslova za zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba) – može biti faktor koji ometa uspješno učenje i povoljan razvoj djece sa smetnjama u razvoju.

U cilju uspješnog sprovođenja ideoloških pozicija savremene pedagogije, obuku u obrazovnoj ustanovi treba posmatrati u jedinstvu njenih obrazovnih i društvenih karakteristika.

Prema teorijske osnove inkluzivno obrazovanje, procjena efikasnosti obrazovne ustanove uključuje podatke o uspješnosti učenika, kao i podatke o međuljudskim odnosima djece sa različitim nivoima psihofizički razvoj. Produktivno napredovanje učenika u skladu sa njihovom individualnom obrazovnom putanjom ukazuje na dovoljnu didaktičku podršku obrazovnom procesu; Stalni i dugotrajni kontakti sa drugom decom ukazuju na integraciju učenika sa smetnjama u razvoju u tim. Stoga se opisani modeli inkluzije mogu ocijeniti kao uspješni u realizaciji ciljeva inkluzivnog obrazovanja.

Bibliografija

Andreevskikh S. G. Škola za svakoga // Materijali međunarodne naučno-praktične konferencije „Problemi savremena škola i načini njihovog rješavanja: inkluzivno obrazovanje” / ur. Anufrieva S.I., Ahmetova L.V. Tomsk, 2008.
Grupa G. Inkluzivno obrazovanje. Kako uspjeti? Basic strateški pristupi za rad u integrativnom razredu / Prev. sa engleskog N. Grozny i M. Shikhireva. M.: “Prometej”, 2005. 88 str.
Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Osnove integrisanog učenja. M.: Drfa, 2008. 286 str.
Volosovets T.V. Konceptualni pristupi kreiranju sistema stručno obrazovanje osobe sa invaliditetom u Ruska Federacija[Tekst]: /T.V. Volosovets. - M.: 2003.
Gazman O.S. Pedagoška podrška djeci u obrazovanju kao problem inovacije[Tekst]: O.S. Gazman // Nove vrijednosti obrazovanja. - M, - 1999. - br. 3. - Str. 60.
Gerasimenko O.A., Dimenshtein R.P.. Socijalna i pedagoška integracija. Razvoj koncepta [Tekst]: / Socijalna i pedagoška integracija u Rusiji / Ed. A.A. Tsyganok - M.: Terevinf, - 2005. - P. 7.
Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. “Posebno” dijete u Rusiji. Kako ostvariti svoja prava na obrazovanje i rehabilitaciju [Tekst]: R.P. Dimenshtein, P.Yu. Kantor, I.V. Larikov. / Socijalna i pedagoška integracija u Rusiji / Ed. A.A. Tsyganok. - M.: Terevinf, 2006. - Str. 71.
Zaitsev D.V. Integrisano obrazovanje kao vid ostvarivanja prava na obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju [Tekst]: D.V. Zaitsev. // Obrazovanje i ljudska prava. - Voronjež: VSU, - 2002. - S. 65-71.

ID: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

GBOU VPO Saratovski državni medicinski univerzitet po imenu. V.I. Razumovsky Ministarstvo zdravlja Ruske Federacije, Odsjek za filozofiju, humanističkih nauka i psihologiju

Nastavi

U pregledu su dati podaci o problemu socijalizacije djece sa smetnjama u razvoju. Odražene su osobine ličnosti djece koje utiču na njihov društveni razvoj.

Ključne riječi

Socijalizacija, djeca, smetnje u razvoju

Pregled

Socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju (HH) trenutno ostaje jedna od prioritetnih oblasti specijalne pedagogije i psihologije. Hitnost problema je sve veća zbog povećanja broja takve djece. Broj djece sa smetnjama u razvoju i smetnjama u razvoju u Rusiji porastao je za 9,2% u posljednjih pet godina. Prema podacima Ministarstva zdravlja Saratovske regije od 01.01.2015. Broj djece sa smetnjama u razvoju je 6.374 djece.

Pojam „djeca sa smetnjama u razvoju“ (CHD) u naučnoj literaturi odnosi se na onu djecu koja imaju bilo kakva ograničenja u svakodnevnom životu, direktno povezana s fizičkim, mentalnim ili drugim nedostacima.

Mogu se razlikovati sljedeće kategorije djece sa smetnjama u razvoju:

1. djeca sa oštećenjem vida;

2. djeca sa oštećenjem sluha;

3. djeca sa poremećajima emocionalno-voljne sfere;

4. djeca sa mentalnom retardacijom (MDD);

5. djeca sa smetnjama u govoru;

6. djeca sa mišićno-koštanim poremećajima;

7. djeca sa intelektualnim teškoćama (mentalno retardirana djeca);

8. djeca sa višestrukim poremećajima (kombinacija 2 ili 3 poremećaja).

Zbog niza objektivnih i subjektivnih razloga, dijete sa smetnjama u razvoju u početku je mnogo teže da postane subjekt socijalizacije.

Proces socijalizacije odvija se kroz život osobe u aktivnosti, komunikaciji i samosvijesti i predstavlja kombinaciju svih društveni procesi, zahvaljujući kojoj pojedinac asimilira i reprodukuje sistem znanja, normi i vrednosti koje mu omogućavaju da funkcioniše kao punopravni član društva, ovladavajući društvene uloge i kulturne norme.

Od 90-ih godina 20. veka socijalizacija dece sa smetnjama u razvoju počinje da se posmatra kao samostalan problem u istraživanjima.

Istraživanje I.P. Pomeshchikova, V.A. Prijatelji, A.I.Klimenko je pokazao da mentalne i fiziološke karakteristike djece sa smetnjama u razvoju mogu dovesti do smanjenja sposobnosti prilagođavanja, čime se komplikuju mogućnosti socijalizacije i života u društvu. . Lični razvoj pojedinca u početku ne odgovara standardima uspostavljenim u društvu. Iz tih razloga se mnoga djeca sa smetnjama u razvoju prilagođavaju posebnom okruženju, što otežava njihovu društvenu integraciju u obrazovanje, javni život općenito.

Nazarova N.M. u svojim radovima definiše socijalizaciju kao „proces i rezultat čovjekovog ovladavanja znanjima i vještinama društvenog života, razvoj općeprihvaćenih stereotipa ponašanja, razvoj vrijednosnih orijentacija prihvaćenih u društvu, koje im omogućavaju da u potpunosti učestvuju u različitim situacije društvene interakcije.” Autor smatra da u našoj državi postoji „patronizirajući“ stav ljudi prema djeci sa bilo kakvim smetnjama u razvoju. Ovakav položaj mijenja sve normalne odnose između osobe i vanjskog okruženja, te razvija obrasce ponašanja potrošača kod osoba s invaliditetom. Danas teorija socijalne rehabilitacije osoba sa invaliditetom određuje pružanje jednakih mogućnosti svakom pojedincu da u potpunosti učestvuje u apsolutno bilo kojoj sferi ljudskog života. Održavanje života i briga o sebi, komunikacija, rekreacija i socijalizacija, Nazarova N.M. definira u smislu samostalnog načina života.

Shipitsyna L.I. definiše socijalizaciju kao „formiranje djeteta u sistemu društveni odnosi kao komponenta ovog sistema, odnosno dijete postaje dio društva, dok asimiluje elemente kulture, društvene norme i vrijednosti."

Socijalizacija djece sa različitim smetnjama u razvoju izaziva velike poteškoće. Pitanje pripreme ove djece za samostalan život, učenje i budući rad je predmet rasprave. Povezivanje djece sa smetnjama u razvoju sa društvom u okruženju može se ostvariti samo posebnim mjerama usmjerenim na psihološku i pedagošku podršku takvoj djeci tokom njihovog obrazovanja i odrastanja. Integracija djece sa smetnjama u razvoju u društvo može se shvatiti kao „samousavršavanje datog društva, njegov utjecaj na razvoj ličnosti djeteta i učešće u ovaj proces integraciju samog djeteta.”

Istraživači identifikuju osobine u ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju koje ometaju njegov društveni razvoj. Androsova G.L. predložio je opciju proučavanja ovih osobina i uslovno ih podijelio u tri grupe: „Ja kao vlastita vrijednost“, „Ja i ti“, „Ja i svijet“. Ove grupe vam omogućavaju da sistematizujete ove karakteristike i usmerite pažnju na prirodu i strukturu njihovog sadržaja.

Prvu projekciju karakteriziraju takve karakteristike kao što su neadekvatno samopoštovanje, nedostatak stabilne hijerarhije motiva, vodeća vrsta aktivnosti i nemogućnost poduzimanja svrsishodnih radnji.

B.I. Pinsky ističe da određena djeca imaju nisko i slabo samopoštovanje; ova djeca su veoma zavisna od procjene iz vanjskog svijeta. Druga, djeca sa dubljim razvojnim problemima, imaju nešto više samopoštovanje; Takva djeca gotovo ne reaguju na vanjske procjene. Ovu pojavu treba shvatiti kao “određenu nezavisnost od eksterne procjene”. Ova pojava se može javiti čak i kod djece koja imaju nisko samopoštovanje, ali su navikla na vlastite greške i stvorila si određenu zaštitu od vanjskog svijeta.

Teorijsko proučavanje karakteristika samopoštovanja kod djeteta sa smetnjama u razvoju govori o posebnosti njegovog razvoja s godinama i mogućnosti njegovih metamorfoza.

Fiziološka osnova emocija i osjećaja je kombinacija veza formiranih u moždanoj kori i subkorteksu. Smanjenje aktivnosti svih viših nervni sistem a smanjenje nivoa i brzine mentalnog razvoja djeteta sa smetnjama u razvoju odgovara njegovom emocionalne procese i ima broj specifične karakteristike.

Osobine koje se mogu uočiti kod djece sa smetnjama u razvoju uključuju stalne promjene želja i nedostatak motivacije za dugoročne ciljeve. Razlog ovakvog ponašanja može se objasniti činjenicom da takvo dijete ima smanjenu aktivnost moždanih funkcija i slab tonus cijele kognitivne sfere. Takva djeca nemaju optimalan nivo impulzivnih reakcija da izvrše čin volje: mogu nešto započeti, a ne završiti, a onda potpuno zaboraviti.

U sklopu druge projekcije razmatraju se osobine ličnosti djece sa smetnjama u razvoju kroz poslovnu i međuljudsku komunikaciju, kao i kroz karakteristike ponašanja. Ovdje postoji određena nepromišljenost postupaka, nedovoljna mogućnost da se oni kritički sagledaju. U međuljudskim odnosima može se uočiti indiferentan odnos prema položaju u radnoj grupi i labilnost. Poslovnu komunikaciju karakteriše teškoća, nezadovoljena potreba za komunikacijom kao procesom.

I.G. Eremenko u svom naučna istraživanja proučavala karakteristike odnosa među djecom sa smetnjama u razvoju. Nedovoljna i često pogrešna motivacija za izbor prijatelja, ravnodušan odnos prema svom položaju u grupi, labilnost u odnosima. Razlog za ovakvu vrstu osobina autor objašnjava niskim nivoom samosvesti učenika, ograničenom motivacionom osnovom njegovih aktivnosti i teškoćom formiranja karaktera, kao i nerazvijenošću društvene orijentacije.

E.I. Razuvan naglašava da djeca sa smetnjama u razvoju doživljavaju velike poteškoće u komunikaciji sa vršnjacima i ljudima oko sebe. Gotovo da nemaju razvijen koncept inicijative u komunikaciji. Lako dolaze u kontakt sa bliskim ljudima i ljudima koje dugo poznaju, ali upoznavanje novih ljudi stvara velike probleme. Školsko okruženje za takvu djecu je čest faktor u prekidu komunikacije. Specifičan sastav učenika je važan faktor u formiranju međuljudskih odnosa kod djeteta sa posebnim potrebama. Sužen krug interesovanja, veza i ograničenih veza determinisan je mentalnim karakteristikama i osobinama ličnosti takvog deteta. Odnosi koje gradi su na nivou osjećaja i doživljaja, subjektivne su, nesvjesne prirode, najčešće situacijske i praktično nestabilne. .

Treća projekcija zasniva se na sklonostima pojedinca i njegovoj profesionalnoj orijentaciji, originalnosti predstava o okruženju i konceptu vrijednosnih orijentacija. Ovdje postoji nezrelost profesionalnih interesa, njihova neosviještenost i stabilnost. Ideje o svijetu oko nas su netačne i fragmentarne, ne odražavaju postojeće odnose.

Ako tinejdžer sa razvijenom inteligencijom ima normalno samopoštovanje do završetka škole, tada se želja za savladavanjem profesije stalno povećava, a on ima želju da se bavi poslom. Glavni motiv maturanata specijalnih škola najčešće je imitatorske prirode. Tinejdžeri često ne razumiju značenje određenog profesionalnog područja djelovanja; .

Kao rezultat psihokorektivnog rada sa takvom djecom uočava se jasna dinamika motivacijske orijentacije i ličnog rasta. Učenici specijalnih škola najčešće imaju sužen opseg interesovanja, praktično nemaju razvijeno razumevanje sebe kao pojedinca, nemaju želju da lični rast. Većina djece sa smetnjama u razvoju sebe smatra potpuno pripremljenom za samostalan život, nema brige za svoju budućnost, što je zbog malog broja kontakata sa drugim ljudima i prenapuhanog nivoa aspiracija.

Autori napominju da su nedostaci u estetskom razvoju djece sa smetnjama u razvoju, međutim, ovakvi nedostaci ne predstavljaju neku vrstu stabilnog stanja. Psihološko-pedagoška korekcija i doprinos same porodice odgoju djeteta sa smetnjama u razvoju omogućava da se sagledaju brzi rezultati djece u u pravom smjeru. Poboljšava se emocionalna pozadina djeteta, strukturno se mijenja ličnost i postaje zdravija, pojavljuju se nove mogućnosti za prevazilaženje poteškoća; Pojavljuju se hobiji i nova interesovanja. Postupno se uključuju maturanti specijalnih škola radna aktivnost u svojoj specijalnosti i lako se pridružuju profesionalnim timovima. Pojava poteškoća se može primijetiti u oblastima koje se razlikuju od posla: u privatnom životu i u slobodno vrijeme Takvim ljudima može biti teško da raspodijele svoje vrijeme i pravilno ga koriste.

Kao rezultat analize literature na navedenu temu, može se primijetiti da, uprkos prisutnosti specifičnih karakteristika djece sa smetnjama u razvoju, svi istraživači primjećuju raspoložive mogućnosti za lični razvoj djece koja se proučavaju. Stoga je uputno govoriti o psihološkim rezervama procesa socijalizacije u odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju i da suština razvoja društvenog potencijala djece sa smetnjama u razvoju direktno zavisi od ciljane pedagoške podrške djeci, otkrivanja njihovih potencijala. u raznim oblicima života.

Književnost

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. itd. Specijalna pedagogija: Tutorial za studente viši. ped. udžbenik ustanove; Ispod. Ed. N.M. Nazarova // 2. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar ″Akademija″, 2001.

2. Androsova G.L. Socijalni razvoj tinejdžera sa intelektualnim teškoćama. - Surgut: RIO SurGPI, 2004.

3. Androsova, G. L. Kurs "Socijalna i svakodnevna orijentacija" as pedagoško sredstvo socijalizacija tinejdžera sa intelektualnim teškoćama. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. Razumijevanje suštine nekih društveno-istorijskih pojmova učenika pomoćne škole. U: Pitanja obuke i obrazovanja mentalno retardiranih školaraca / Rep. ed. G.I. Danilkina. L. //1971.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Socijalna adaptacija osoba s poremećajima mišićno-koštanog sustava putem tjelesnog odgoja // Fizičko obrazovanje učenika. - 2010. - br. 1.

6. Eremenko I.G. Oligofrenopedagogija. Kijev. 1985.

7. Materijali za nacrt programa obrazovno-vaspitnog rada u pomoćnom internatu. Uredila M. I. Kuzmitskaya. M. // Izdavačka kuća Acad. ped. Nauke RSFSR-a, 1961.

8. Pinsky B.I. Korekcijski i vaspitni značaj rada za mentalni razvoj učenika u pomoćnim školama / Naučne. istraživanja Institut za defektologiju Akad. ped. Nauke SSSR-a // M.: Pedagogija, 1985.

9. Razuvan, E.I. Formiranje vještina poslovne komunikacije kod učenika viših razreda pomoćnih škola / Razuvan, E.I. // Defektologija: znanstveno-metodološki časopis: izlazi od januara 1969.: izlazi svaka dva mjeseca / ur. V.I. Lubovsky. - 1989. - br. 3 1989.

10. Broj djece s invaliditetom u Rusiji porastao je za skoro 10% u toku pet godina // Interfax, 2015. [elektronski izvor]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (datum pristupa: 18.11.2015.)

11. Shipitsyna L.M. "Neobrazovano" dijete u porodici i društvu. Socijalizacija djece s intelektualnim teškoćama // 2. izd., revidirano. i dodatne - Sankt Peterburg: Reč, 2005.

12. Yuldasheva O. N. Porodična socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju: uslovi i faktori: Apstrakt. dis. ...cand. sociol. Sci. - Ufa, 2010.

Vaša ocjena: Ne