Faze formiranja pravopisne budnosti kod učenika osnovnih škola. Formiranje pravopisne budnosti kod učenika osnovnih škola u uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda. Sistem vježbi usmjerenih na razvijanje pravopisne budnosti

Pravopis - ovo je pravopis u riječi koji odgovara određenom pravopisnom pravilu.

Pravopisna budnost - to je sposobnost uočavanja pravopisnih obrazaca, odnosno onih slučajeva kada se piše gdje je, uz jedan izgovor, moguć izbor pravopisa.

Formiranje pravopisne budnosti

Unapređenje pravopisne pismenosti učenika jedan je od važnih zadataka sa kojima se susreću nastavnici. U ruskom pisanju, glavni dio koji određuje vodeći princip pravopisa je prijenos fonemskog sastava riječi slovima. Upravo se na ovaj dio pravopisa odnosi većina pravila koja se proučavaju u nižim razredima.

Ciljevi za proučavanje odeljka „Pravopis“.

1. Upoznati djecu s konceptom „pravopisa“ i pomozite im dubljeshvatitisuština pravopisnih poteškoća u ruskom pisanju. Uvesti poseban način pisanja u praksu pisanja za mlađe školarce - pisanje izostavljenim pravopisima, sa „prozorima“. Dijete treba da se ponaša po principu „znam slovo – pišem ga, ne znam – preskočim ga, ostavim znak opasnosti“.

2. Upoznati školarce sa pravopisnim rječnikom, postaviti temelje za ispravnu metodu djelovanja neophodnu za pronalaženje odgovora na pravopisno pitanje.

3. Širokom upotrebom varanja obezbijediti pamćenje pravopisnog izgleda riječi različitih tematskih grupa (vrste transporta, posuđa i sl.), tj. razvijaju pravopisnu memoriju učenika

Opće karakteristike pravopisa:

1) nesklad između zvuka i slova, između izgovora i pisanja;

Općenito je prihvaćeno da je glavna karakteristika pravopisa nesklad između slova i glasova, pravopisa i izgovora. Ali ovaj znak "radi" samo u onim slučajevima kada učenici čuju riječ i istovremeno vide njenu slovnu sliku (prilikom prepisivanja, kada analiziraju napisano). U procesu pisanja iz diktata ovaj znak „ne radi“, tj. Učenik mlađe škole ne može u svim slučajevima uočiti neslaganja između glasova i slova.

2) "opasni" zvukovi i kombinacije zvukova (slova i kombinacije slova), njihovo pamćenje i stalna pažnja na njih:

a) samoglasnicio-a, i-e;

b) parovi zvučnih i bezvučnih suglasnikab--p, g--k, v--f itd.;

c) kombinacijezhi, shi, cha, sha, chu, schu;

d) kombinacijestn, sn, zdn, zn (neizgovorivi suglasnici);

e) kombinacijench, nsch;

e) suglasnicib, d, c, d,h, f na kraju riječi koje mogu označavati bezvučne suglasničke glasove [p], [k], [f], [t], [s], [sh];

g) slovaI, e, y, e , koji označava dva glasa.

3) morfeme, njihova izolacija, predviđanje pravopisnih obrazaca u njima i provjera.

Pronalazeći morfem u riječi, učenik ciljano traži pravopis, jer već zna koji se pravopisi nalaze u prefiksu, koji u korijenu, a koji na kraju.Takvi su znakovi obično naznačeni u pravilu. Na primjer, "nenaglašeni samoglasnici", "upareni suglasnici na kraju riječi"

Glavna stvar u nastavi pravopisa je pravopisno pravilo, njegova primjena, odnosno rješavanje pravopisnog zadatka, međutim rješavanje pravopisnog problema je moguće pod uslovom da učenik vidi predmet primjene pravila - pravopisni obrazac. Samo ako bude u stanju da otkrije pravopisni obrazac, učenik će moći da odluči o njegovom specifičnom pravopisu. Sredstva, sposobnost otkrivanja pravopisa, nazvana pravopisna budnost, osnovna je pravopisna vještina,prva faza u učenju pravopisa, ključ za kompetentno pisanje. Nemogućnost razlikovanja pravopisnih obrazaca prilikom pisanja jedan je od glavnih razloga koji ometa razvoj pravopisnih vještina.

Profesor M.R. Lvov identifikuje šest faza kroz koje učenik mora proći da bi riješio pravopisni problem:

Pogledajte pravopis u riječi.

Odredite tip: provjerljiv ili ne; ako da, na koju temu se to odnosi, zapamtite pravilo.

Odrediti način rješavanja zadatka u zavisnosti od vrste (vrste) pravopisa.

Odrediti “korake”, faze rješenja i njihov redoslijed, odnosno kreirati algoritam za problem.

Riješite problem, tj. izvršiti sekvencijalne radnje prema algoritmu.

Napišite riječi u skladu sa rješenjem zadatka i uradite samotest.

U našim udžbenicima za osnovnu školu nema pojma, fonema; Umjesto toga, koristi se poznati i razumljiv izraz "zvuk". Da bi dijete savladalo pravopisne zakone kao sistem pravila, nužno se uvodi pojam „pozicija“. Sam pojam se mora uvesti u drugom razredu, ali priprema za savladavanje pojma “položaj” kao položaja (mjesta) glasa u riječi koja je okružena susjedima – drugim glasovima – počinje se uvoditi u prvom razredu. Slaba pozicija fonema izvor je pravopisnih grešaka učenika. Stoga dijete mora vidjeti slabu poziciju – jer je tu potrebno testiranje. U jakoj poziciji nema šta da se proverava - fonemi se tamo savršeno razlikuju i ne mešaju se.

U drugom razredu uvodi se termin „pozicija“, „jaka pozicija“, „slaba pozicija“ u odnosu na pravopise u korenu reči. U trećem razredu pojam jake i slabe pozicije prenosi se na druga pravopisna pravila, u skladu sa osnovnim fonemskim principom ruskog pravopisa: pravopis uparenih zvučnih i bezvučnih suglasnika ispred bučnih suglasnika, pravopis neizgovorljivih suglasnika povezuje se sa morfemska struktura riječi: korijen, prefiks, sufiks i završetak.

Naravno, uz ovakvu organizaciju posla potrebno je dosta vremena za obavljanje zadataka. Ali kako je vještina određivanja pravopisa automatizirana, algoritam izvršenja se postepeno poboljšava.Kako jasnije obrasci ruskog pravopisa postaju, veća je vaša vlastita pravopisna budnost.

U početnoj nastavi ruskog jezika značaj vežbi je veliki. na razvijanje pravopisne budnosti

K.D. Ushinsky je imao sljedeće zahtjeve za vježbe:

1. Oni bi „trebali, ako je moguće,nezavisni , tj. prave vježbe, a ne samo one prividne.”

2. „Vježbanje...trebalo bi bitisistematično “, tj.

“Svaka nova vježba mora biti u vezi sa prethodnom, nadograđivati se na njih i ići korak naprijed”

„neka djeca stiču malo po malo, ali ne gube ništa od onoga što su stekli i koriste to za sticanje novih stvari“;

„Što se više razvija dar govora kod djece, što manje učitelj treba da im pomaže, to bi vježbe trebale biti samostalnije.”

3. „Vježba bi trebala bitimozgalica ... To omogućava da se pronađe glavna ideja, da joj se doda sporedna ideja i da se shvati sam sistem prezentacije, umjesto da se fraze i riječi pamte redom kojim se pojavljuju.”

4. „Vježbanje... treba da budeusmeno i pismeno , a štaviše, usmeno mora prethoditi pisanom.”

Pismo sa izgovorom. Takozvani pravopisni izgovor igra veliku ulogu u formiranju pravopisnih vještina. Rad govornog aparata u procesu izgovora stvara sliku riječi čije višestruko ponavljanje naglas i tiho doprinosi trajnijem pamćenju njenog pravopisa. Najčešće se to odnosi na pamćenje teških riječi. Takva ponovljena recitacija se ponavlja nekoliko puta tokom časa, ponavlja se u narednim časovima i na kraju se čvrsto pamti. Prvo nastavnik daje uzorak izgovora - 1-2 riječi u slogovima, zatim djeca diktiraju sebi horski prema zadatom obrascu. Nakon horskog govora, uvijek postoji želja da se okušate u individualnom govoru.

Kopiranje (osnova izgovora po slogovima) . Ova vrsta varanja podrazumijeva veću samostalnost učenika. Ne čuju riječ od učitelja, već je pronađu u knjizi i sami je pročitaju. U procesu varanja, djeca razvijaju vizualnu i slušnu memoriju, pažnju, poređenje, razvijaju samostalnost, samokontrolu i pozitivne emocije.

Komentirano pismo . Komentiranje je vrsta vježbe koja uključuje obrazloženje u procesu zapisivanja riječi i rečenica.Učenik mora vidjeti sva slova u riječi. Šta je potrebno da se pažnja usmjeri na poznati dio riječi, na pravopis? Svaka pažnja i percepcija pravopisa moraju imati tragove svjesne i aktivne aktivnosti. Dijete razvija naviku da pazi na govor, „vaga“ riječ, bira i cijeni njen ispravan oblik.

Komentirano pisanje djeluje kao jedna od metoda za sprječavanje grešaka, navikava učenike na svjesnu primjenu pravila, doprinosi razvoju kompetentnog pisanja, otklanjajući jaz između teorije i prakse. Komentirano pisanje razvija mišljenje, pamćenje, pažnju i govor učenika: uče da govore jasno, sažeto i razumno, a djeca razvijaju dobru dikciju. Komentirano pisanje omogućava sistematsko ponavljanje gradiva, omogućava prepoznavanje znanja učenika i testiranje njihovih pravopisnih vještina.

Učenici ne izgovaraju samo riječi i rečenice. Ali oni također opravdavaju pravopis pravilima i odabirom probnih riječi. Ovdje je jako bitno da svi rade sa komentatorom, a da ne zaostaju i ne prednjače. Prvo molim jake studente da komentarišu, a onda se postepeno uključuju svi ostali. Prilikom komentarisanja postiže se visok nivo samokontrole, jer učenik ne samo beleži, već objašnjava pravopis.

Pismo iz diktata sa prethodnom pripremom. Prvo, učenici se uče pravopisu onih riječi koje zahtijevaju provjeru. Zatim djeca napišu ovu rečenicu ili tekst po diktatu.

Pismo po sjećanju. Ova vrsta pisanja razvija pamćenje, mišljenje, govor i pažnju. Marljivost, tačnost,

Kreativni radovi. Deca veoma vole ovu vrstu posla. Praksa pokazuje da sposobnost djece da sebi diktiraju slog po slog pomaže im da se oslobode grešaka. Djeca često pitaju kako napisati ovu ili onu riječ. Ovo je pokazatelj promišljenog stava prema poslu.

Kada razvijaju pravopisnu budnost, učenici moraju biti opremljeni znanjem o identifikacijskim karakteristikama pravopisnih obrazaca.

Pravopisna budnost se razvija postupno, u procesu različitih aktivnosti, pri čitanju, pri pisanju diktata, pri prepisivanju, ako je komplikovana relevantnim zadacima.

Za uspješan razvoj pravopisne budnosti veoma je bitan odnos samih učenika prema radu.

U prvom razredu učenici uče da koriste algoritam za rješavanje pravopisnog zadatka:

Odrediti mjesto gdje je nastao pravopisni problem;

Kojoj grupi pravila pripada ovaj pravopis?

U kom dijelu riječi se nalazi pravopis?

Odredite koje slovo treba provjeriti: samoglasnik ili suglasnik;

Odredite naglasak u riječi;

Odredite pravopis koji se može provjeriti ili se ne može provjeriti;

Napišite riječ prema pravilu.

vježbe:

1Pročitajte zagonetke: “Oči su uprte u rogove, a kuća je na leđa.” "Rep sa srpom, glava sa češljem." Odredite u kojim riječima samoglasnike treba provjeriti ili zapamtiti. Kako uraditi? Zapišite rečenicu i označite pravopis.

2 napraviti rečenicu zasnovano na radnoj slici na temu: "Zima u šumi." Na primjer:Zimi snijeg prekriva šumu. U snijegu su vidljivi tragovi životinja: zec, vuk, lisica. Stavite akcenat i podvucite samoglasnike koje treba provjeriti (zapamtiti).

3 vizuelno-slušni diktati. Na stolu: U šumi je rupa ispod bora. U ovoj rupi žive lisica i njeni mladunci. Lisica je lukava. Pročitaj tekst. Kako odrediti koje samoglasnike treba provjeriti? Definiraj. Provjeri. Zatvaram tekst i djeca ga zapisuju po diktatu. U pisanom tekstu djeca ističu pravopisne obrasce.

4 Igre.

Igra “Sakrij b u sredini riječi:”: dan-dani; Panjevi. Dokaži zašto je nenaglašeni samoglasnik E napisan u riječima dani i konoplja.

Igra "Pomozi Neznalu da popuni slova koja nedostaju": n. la, m. rya, s. dy, ch.sy, pl.dy, m.rye Objasnite zašto ste ubacili takva slova.

Igra "Upari slova": Predivna ruska hp! L.sa je hodala kroz pahuljasti snijeg. Zašto se riječi izgovaraju isto, a pišu drugačije?

Igra "Ljestve". Dva tima se takmiče ko će najbrži doći do vrha: popunite slova koja nedostaju:

ruka... uzmi...

lu... moro...

zima le... glatka le...

ruska zastava.. teška gr...

bolestan zub.. zrela arbu..

Često koristim sljedeće vrste poslova:

Na tabli ispisujem dvije riječi sa zvučnim ili nezvučnim suglasnikom, dvije riječi sa provjerenim nenaglašenim samoglasnikom, dvije riječi sa dvostrukim suglasnikom. Molimo zapišite riječi samo sa dvostrukim suglasnikom.

Prilikom proučavanja teme "neizgovorivi suglasnici" predlažem djeci da napamet napišu pet riječi sa neizgovorljivim suglasnicima i obavezno ih podvuku.Ako učenik napiše riječ i propusti neizgovorljiv suglasnik, neće imati šta da podvuče. Nakon što učenici napamte pet riječi, otvaram ploču na kojoj je napisano 10 riječi na ovu temu. Djeca prepisuju riječi koje nemaju, naglašavajući neizgovorive suglasnike. Ovu vježbu koristim kada proučavam bilo koju temu.

- diktat "Testiraj se" (3-4 rečenice)

Učenici zapisuju rečenice iz diktata, a preskaču one riječi u čije pravopis sumnjaju. pisma . Nakon diktata djeca pitaju kako napisati ovu ili onu riječ, tj. u čije pisanje su sumnjali. I tek nakon toga se unose nedostajući pravopisi.

Prva i glavna prednost diktata “Testiraj se” je što djeca počinju da pronalaze svoje slabe tačke, uče da preispituju i sumnjaju, dajemo im priliku da pišu bez grešaka i upozoravamo ih.

Ako sistematski koristite tehniku „Testiraj se“, razvoj pravopisne budnosti se povećava na 70% - 90%.

Druga vrsta diktata (ali ne i test)sa tapkanjem. Za vrijeme diktata kuckam po stolu u trenutku kada izgovorim riječ s bilo kojim pravopisom. Ovo kuckanje tjera učenika da razmisli i zapamti pravopis. Sve gore navedene tehnike pomažu u prevenciji grešaka, razvijaju pravopisnu budnost, vještine analize zvuka i slova i samokontrolu.

Zadaci za razvijanje pravopisne budnosti odabrani su tako da budu dovoljno raznoliki kako djeci ne bi dosadili, a pažnja prema njima se stalno povećava. Tokom četiri godine, osnovci moraju naučiti dovoljan broj riječi koje se ne mogu provjeriti. Posebno je teško učenicima koji imaju slabo razvijenu vizuelnu memoriju da nauče takve riječi.

Rad sa vokabularom i pravopisom -jedna od najvažnijih etapa časa ruskog jezika u osnovnoj školi. Učenici osnovnih škola moraju zapamtiti veliki broj sa neizgovorljivim suglasnicima i neprovjerljivim samoglasnicima. Zadatak nastavnika je probuditi interesovanje školaraca i pomoći im da se zaljube u teške riječi.

Vrste zadataka:

Snimanje riječi iz diktata. Diktiram riječi, učenici ih zapisuju, a zatim ih provjeravaju u rječniku otvarajući trake papira.

Usmeni rad pomoću signalne lepeze na kojoj su ispisani samoglasnici: A, O, I, E, Z. Imenujem reči iz rečnika. Djeca podižu signalnu karticu sa željenim pravopisom.

Predlažem da napišem riječi s nenaglašenim samoglasnicima iz rječnika prema opcijama (1 - sa samoglasnikom A, 2 - sa samoglasnikom O).

Napišite riječi koje odgovaraju na pitanja ko? (Šta?).

Zapišite riječi koje imaju dva sloga.

Zapišite riječi na temu “Životinje”.

Selektivni diktat. Čitam tekst, djeca moraju zapisati riječ iz vokabulara koju su naišla.

Odgovori na pitanja. Ko živi u šumi? Ko održava čistoću učionice? itd.

Dodajte prijedlog.Cvrkuće veselo…….(vrabac)

Pogodi zagonetku:

Nema ruku, nema nogu, ali ume da crta. (smrzavanje)

Tečnost, ne voda, bela, ne sneg. (mlijeko)

"Pronađi dodatnu riječ."

Na primjer, djeci nudim sljedeći vokabular diktata:Selo, sveska, subota, Moskva, povrtnjak, olovka, crna, svraka. Djeca nazivaju "dodatnim" riječima:

1 .Moskva – jer napisano velikim slovom;

2 .subota – jer ova riječ je zasnovana na pravopisu dvostrukog suglasnika u korijenu riječi;

3. notebook – o pravopisu parnog suglasnika u korijenu riječi; ova riječ ima više slova nego glasova;

4 .svraka - odgovara na pitanje ko? Ostalo na pitanje šta? (osim riječi black0;

5 .crna – ova riječ odgovara na pitanje: šta? To je pridjev, ostalo su imenice.

6 .olovka – sastoji se od četiri sloga, ostatak od dva ili tri.

Korištenje različitih vrsta rada na vokabularnim riječima daje pozitivne rezultate.

Radite na greškama , je sredstvo za konsolidaciju pravopisa i sredstvo za sprečavanje grešaka. Sistematski i svrsishodan rad na greškama razvija kod djece pravopisnu budnost, odgovoran odnos prema pisanju i želju da pravilno formulišu svoje misli. Svrha ovog rada je objasniti pravopise koji imaju greške, učvrstiti vještine pravilnog pisanja riječi i podstaći učenike na samostalan rad na greškama. Njihovo ispravljanje je od velikog značaja za organizovanje rada na greškama.

Počinjem raditi na greškama tako što reproduciram znanje učenika prema određenim pravopisnim pravilima na kojima su oni pogriješili. Prvo dajem primjere objašnjenja grešaka i jačam pravopisne vještine. Takođe pripremam učenike za samostalan rad na greškama. Grupiram sve greške prema vrsti pravopisnih pravila i radim ciljano da ih ispravim.

Sistematski rad na riječi doprinosi razvoju mentalne aktivnosti učenika – uči ih da izvode niz misaonih operacija: zapažanje, upoređivanje, upoređivanje, utvrđivanje sličnosti i razlika. A dovodi do djelotvornosti savladavanja pravopisnih normi, ulijeva interesovanje i želju za rješavanjem pravopisnih problema i razvija pravopisnu budnost učenika.Počevši od 1. (2.) razreda, prilikom provjere bilo kojeg rada, ne ispravljam greške u riječima na osnovu naučenih pravila, već stavljam štapić na marginu (za slabije učenike pravopisni broj) i na kraj rada, umjesto oznake, stavio sam tačku. Učenik, nakon što je dobio rad bez ocjene, počinje da traži greške u retku gdje se na marginama nalazi štapić (ili pravopisni broj).

Zatim učenik ispod rada zapisuje riječ u kojoj je napravljena greška i radi na greškama. Nakon završenog rada na greškama, postavlja se oznaka.

Tehnike koje u najvećoj mjeri razvijaju pravopisnu budnost.

Varanje.

Algoritam za varanje

· Pažljivo pročitajte prijedlog.

· Ponovite ne gledajući tekst.

· Podvuci sve pravopise u rečenici.

· Pročitajte rečenicu pravopisno.

· Ponovite rečenicu ponovo, izgovarajući sve glasove pravopisno.

· Zatvorite tekst. Počnite pisati, diktirajući sebi slog po slog (ortografski) i naglašavajući pravopis.

· Provjerite šta ste kopirali uz tekst, obraćajući posebnu pažnju na pravopis.

Za stvaranje i održavanje želje za angažovanjemotpis kuce, Možete ponuditi, ako želite, da kopirate svoje omiljene odlomke iz vaših omiljenih knjiga. Osim toga, djeci i roditeljima preporučujem takozvano „oralno varanje“. Dijete 5-10 minuta pravopisno čita tekst naglas, zatim majka ortoepski imenuje bilo koju riječ od pročitanog, a dijete diktira kako se piše.

Na svakoj lekciji odvajam vreme za varanje, u nekim lekcijama se može svesti na jednu rečenicu. Štaviše, kopiranje se može dopuniti gramatičkim zadacima.

obraćam posebnu pažnjuselektivni otpis , što je pripremni rad za nastavu selektivnih diktata. Za selektivni otpis mogu se postaviti sljedeći zadaci:

Zapišite rečenice koje izražavaju glavnu ideju teksta; uzvične rečenice, imperativne, upitne, izjavne; rečenica koja odgovara shemi, itd.

Zapišite sinonime, antonime, srodne riječi.

Zapišite riječi s određenom vrstom pravopisa; podijeliti riječi iz teksta u grupe, ovisno o vrsti pravopisa.

Zapišite riječi u kojima slova nedostaju, odredite koji dio riječi nije dovršen, naznačite gramatičke karakteristike riječi.

Zapišite riječi određenog dijela govora.

Zapišite fraze.

Odjeljci: Osnovna škola

Kako škola počinje, neka djeca iznenada razviju probleme s čitanjem i pisanjem. Momci se nađu "u sukobu" sa ruskim jezikom i često prave pravopisne greške. Koji je razlog što pitate? I kako se pobrinuti da se broj grešaka smanji i da pisanje postane svjesnije i ispravnije. Ova pitanja često postavljaju mnogi nastavnici, metodolozi i naučnici.

U skladu sa drugom generacijom Federalnog državnog obrazovnog standarda, pravopisna pismenost igra glavnu ulogu u nastavi ruskog jezika. Kompetentno pisanje zahtijeva savladavanje pravopisa. Osnovna jedinica pravopisa je ortogram. Poznato je da je osnova za provjeru pravopisa sposobnost da se pravopis vidi, identifikuje, tj. koreliraju s pravilom, s gramatičkom osnovom. Ovu sposobnost nazivamo uočavanjem pravopisa pravopisna budnost. Nedostatak pravopisne budnosti ili loša razvijenost jedan je od glavnih razloga za greške učenika. Ovaj razlog poništava čak i dobro poznavanje pravila i sposobnost njihove primjene: učenik jednostavno ne vidi pravopisne obrasce tokom procesa pisanja.

Mogući psihološki razlozi za nerazvijenost pravopisne budnosti:

nizak nivo razvoja dobrovoljne pažnje;
nerazvijenost metoda obrazovne aktivnosti (samokontrola, sposobnost postupanja po pravilu);
nizak nivo volumena i distribucije pažnje;
nizak nivo razvoja kratkoročne memorije.

Pravopisna budnost se razvija postupno, u procesu izvođenja raznih vježbi koje pružaju vizualnu, slušnu, artikulatornu, motoričku percepciju i pamćenje pravopisnog materijala.

Prema M.S. Soloveichik, formiranje pravopisne budnosti kod mlađih školaraca odvija se u 3 faze.

Prva faza- odnos zvučnih jedinica govora i grafičkih jedinica pisanja, odnosno odnos glasova i slova. Ovaj smjer se implementira u procesu učenja čitanja i pisanja, kada djeca izoluju zvuk od riječi, artikuliraju ga i uče da ga izgovaraju u različitim pozicijama.

Posebnu pažnju u ovoj fazi treba posvetiti radu sa stresom.

Druga faza- pamćenje grafičkog sastava riječi, njene vizualne slike. Pamćenje, najvažniji element usvajanja pravopisa, takođe se dešava na osnovu zvučno-slovne analize. Ova faza rada kod učenika formira ideju da glasovi u ruskom jeziku mogu biti u jakoj i slaboj poziciji, uči ih da razlikuju koji je glas u jakoj, a koji u slaboj poziciji.

Treća faza - obuka u rješavanju gramatičkih i pravopisnih problema. Ova faza uključuje podučavanje mlađih školaraca da izvode radnje na osnovu primjene pravila i metoda verifikacije. Obrazložen izbor ispravnog pravopisa rješenje je gramatičkog i pravopisnog problema.

Profesor M.R. Lvov identifikuje šest faza kroz koje učenik mora proći da bi riješio pravopisni problem:

vidjeti pravopis u jednoj riječi;
odrediti tip: provjerljiv ili ne; ako da, na koju temu se to odnosi, zapamtite pravilo;
odrediti način rješavanja zadatka u zavisnosti od vrste (vrste) pravopisa;
odrediti “korake”, faze rješenja i njihov redoslijed, odnosno kreirati algoritam za problem;
riješiti problem, tj. izvršiti sekvencijalne radnje prema algoritmu;
napišite riječi u skladu sa rješenjem zadatka i uradite samotest.

Školsku djecu treba naučiti da prepoznaju pravopisne obrasce u različitim okolnostima. Međutim, nastavnik često preskoči čitavu fazu u podučavanju školaraca, upravo onu u kojoj bi oni posebno naučili da prepoznaju prisustvo pravopisa u riječi. Teorijska osnova ove obuke je identifikacijske karakteristike pravopisa:

1. Neusklađenost između slova i zvuka.

2. Zvukovi koji daju najveći broj neslaganja (opasni zvukovi). Neophodno je naučiti djecu što ranije da primjećuju takve "opasne" zvukove (slova) u riječima, takve pozicije u riječima, takve parove glasova:
- samoglasnici - a, o, i, e;
- parovi zvučnih i bezvučnih suglasnika;
- kombinacije: zhi-shi, cha-sha, chu-shu;
- kombinacije: stn-sn, zdn-zn, u kojima se mogu pojaviti neizgovorivi suglasnici;
- suglasnici p, k, f, t, s, sh na kraju riječi, što se može pokazati kao slaba pozicija fonema b, g, v, d, z,
- povećanu pažnju treba obratiti na slova i, e, e, yu;
- meki suglasnici (posebno meki "l") se također smatraju "opasnim";
- "opasne pozicije" u jednoj riječi treba smatrati završetkom, spojem prefiksa i korijena i još mnogo toga.

3. Morfeme: korijen, prefiks, sufiks, završetak; povezivanje samoglasnika u složenicama; ponavljajuća čestica xia(s). Kombinacija morfema - dva prefiksa, 2-3 sufiksa. Shvativši različite morfeme u riječi, učenik ciljano traži pravopisni obrazac, jer već unaprijed zna na koje teškoće (pravopisne obrasce) može naići u prefiksu, korijenu, završetku, a koje na spoju morfema.

Ispod su primjeri vježbi potrebnih za razvoj pravopisne budnosti:

Da bih postigao dobre rezultate u razvijanju kompetentnih vještina pisanja, koristim različite tehnike podučavanja. Započinjem svoj rad zvučnom analizom riječi koju provodim sljedećim redoslijedom:
Reci riječ i poslušaj sebe.
Pronađite naglašeni slog i izgovorite riječ slog po slog.
Odaberite prvi zvuk svojim glasom, nacrtajte ga, imenujte ga i opišite.
Označite odabrani zvuk simbolom.
Nacrtajte ga, naglašavajući drugi zvuk svojim glasom, imenujte ga, opišite ga, označite ga simbolom itd.
Provjerite da li je riječ ispravna, pročitajte je prema zvučnom obrascu.
Navedite koliko glasova ima u riječi, koliko slova ima u riječi.
Koristiti u nastavi tehnike igranja:

"Pronađi isti zvuk"

Učitelj izgovara tri ili četiri riječi sa zadatim glasom: sanke, kost, nos - djeca moraju nazvati isti glas(ove) koji se nalazi u ovim riječima.

“Locirajte mjesto glasa u riječi”

Učitelj kači kartice na policu ploče na kojoj su nacrtani roda, šal i lisica. Poziva djecu da kažu šta je prikazano na karticama. Pita koji se identičan zvuk čuje u nazivima predmeta. Zatim nudi karticu sa dijagramima lokacije glasova u riječi. Ako djeca čuju zvuk koji učitelj zove na početku riječi, onda se čip stavlja u prvu ćeliju. Ako se čuje zvuk u sredini riječi, čip se stavlja u drugu ćeliju. Ako je zvuk na kraju riječi, čip se stavlja u treću ćeliju.

"Pronađi predmete sa datim zvukom"

Učitelj poziva djecu da pronađu predmete u razredu čiji nazivi sadrže glas “u”; pronalaženje zvukova u nazivima objekata na osnovu slike radnje (pobjeđuje onaj koji pronađe najviše predmeta).

"Semafor"

Učenici moraju pokazati crveni karton čim pronađu "opasno mjesto" u riječi.

Obuka se izvodi jasnim izgovaranjem riječi, rečenica i tekstova. Ortografsko čitanje se zasniva na artikulacionoj memoriji, posebnoj vrsti motoričke memorije. Pravopisno čitanje razlikuje se od ortoepskog po tome što se svaka riječ izgovara onako kako je napisana i tako ostaje u sjećanju pokreta govornog aparata. Zasnovano na artikulacionom pamćenju, pravopisno čitanje otvara širok put za obogaćivanje vokabulara učenika. Djeca lako savladavaju pravopisno čitanje i od samog početka dobro obilježavaju dvije vrste čitanja: čitaju dok pišemo i čitamo dok govorimo.

Tokom diktata učenici su mogli preskočiti pismo u koje sumnjaju. Zatim učenici postavljaju pitanja svojim prijateljima ili nastavniku, nakon čega popunjavaju praznine ili prave potrebne ispravke. Treba naglasiti da je specifičnost ove vrste diktata to što učenik analizira pisani tekst „za sebe“ sa pravopisnog stanovišta, te nastoji da u svakoj riječi vidi „tačke“ primjene pravila.

Vizuelni diktati su sistem rečenica koje nisu povezane po značenju, ali se fokusiraju na broj riječi i slova koje dijete mora zapamtiti tokom 6-10 sekundi ekspozicije, a zatim ih zapisati. Ova vrsta rada pomaže u razvoju pamćenja, treniranju pažnje, učenju osnovnih gramatičkih pravila i bržem čitanju.

Plan lekcije za metodologiju je sljedeći:

Prikazujemo 6 rečenica iz kompleta na tabli ili ekranu monitora.

Set br. 1

Snijeg se topi.
Pada kiša.
Nebo je tmurno.
Kolja je bolestan.
Ptice su počele da pevaju.
Polje je prazno.
Zatvorite tablu ili isključite ekran, a zatim otvorite prvu rečenicu.
Djeci dajemo 5-10 sekundi da zapamte rečenicu dok čitaju u sebi.
Pozivamo učenike da zatvore oči i zamisle kako je rečenica napisana.
Ponovo zatvaramo riječi i pozivamo djecu da zapišu ono čega se sjećaju.

Diktat sa tapkanjem.

U toku diktata nastavnik kucne po stolu u trenutku kada izgovori pravopisnu reč. Ovo kuckanje tjera učenika na razmišljanje.

Komentirano pismo koje ukazuje na pravopis.

Prilikom komentarisanja postiže se visok nivo samokontrole, jer učenik ne samo beleži, već objašnjava pravopis. Pogledajmo ovu opciju na primjeru komentiranja prijedloga sa lica mjesta: U tetke I mi smo I la s O tank T resor. Početak rečenice pišem velikim slovom. U - izgovor, pišem odvojeno. dokazujem: kod (naše) tetke. Yana - Pišem velikim slovom - pravim imenom. Živio - u osnovi nenaglašeni samoglasnik i kombinacija zhi - shi. Pas - fundamentalno neprovjerljiv nenaglašeni samoglasnik O - ovo je riječ iz rječnika koju morate zapamtiti. Trezor - Pišem velikim slovom, pošto je ovo pravo ime. Kombinacija chk Pišem bez b . Stavio sam tačku na kraj rečenice.

Slovo sa izgovorom (osnova ovog slova je izgovor po slogovima) ili fonemsko slovo.

Ova vrsta rada osigurava veliki obim pisanja, tačnost, lijepo pisanje i gotovo potpuno odsustvo grešaka. Pisanje s izgovorom ujedinjuje cijeli razred, postepeno sva djeca počinju raditi dobrim tempom. Prvo može govoriti nastavnik, zatim jači učenici, a zatim se u rad uključuju i prosječni i slabi učenici. (Na primjer, "Za - pišem z sa samoglasnikom a", itd.)

Tehnika "Tajna pisanja zelenom pastom".

Koristeći ovu tehniku, djeca pripremaju pisane radove u bilježnicama: čim se pojavi pravilo, zelena pasta počinje djelovati. Što se više izučavaju pravopisni obrasci, to češće „upali“ zeleno svjetlo u đačkim sveskama.

Posebno organizovan otpis.

Predloženu tehniku varanja razvila je grupa psihologa pod vodstvom V.V. Repkina i P.S. Zhedeka. Oni predlažu algoritam varanja:

Pažljivo pročitajte prijedlog.
Ponovite to ne gledajući tekst.
Podvuci sve pravopise u rečenici.
Pročitaj rečenicu pravopisno.
Ponovite rečenicu ponovo, izgovarajući sve glasove ortografski.
Zatvorite tekst. Počnite pisati, diktirajući sebi slog po slog (ortografski) i naglašavajući pravopis.
Provjerite šta ste kopirali uz tekst, obraćajući posebnu pažnju na pravopis.

"Tajni krug"

Koristeći ovu tehniku, djeca crtaju svoj rad u bilježnicama: čim se pojavi pravilo (zhi-shi, cha-sha, itd.), tajni krug počinje raditi.

Kakoografske vježbe.

Po mom mišljenju, najzanimljivije nastavne metode i tehnike se odnose na problematiku korištenja problemskog učenja u nastavi i kreiranja problemskih situacija. Zato sam počeo da koristim kakografske (netačne) pravopise u svojim časovima. Izraz "kakografija" je antonim riječi "pravopis"; otuda i naziv “kakografski”, odnosno namjerno pogrešno pisanje, koje se nudi učeniku kako bi pronašao i ispravio greške. (Na primjer, na lekciji ruskog jezika u 2. razredu možete dati zadatak: prepišite rečenicu sa ploče u svesku Griša je imao crvenu mačku. Učenici pronalaze i ispravljaju "greške". Istovremeno daju detaljno objašnjenje svojih postupaka.)

Rad sa riječima iz rječnika.

Ovladavanje pravopisom teških riječi zahtijeva ponavljanje sistematskih vježbi koje su povezane sa svim vrstama pisanog rada učenika.
Prilikom upoznavanja s pravopisom riječi koja se proučava, slijedim sljedeći redoslijed:

Učitelj čita zagonetku, djeca je pogađaju, objašnjavaju odgovor na zagonetku. U ovoj fazi, imperativ je objasniti djeci i nastavniku značenje ove riječi.
Zatim učenici izgovaraju dotičnu riječ, određuju mjesto naglaska u njoj, označavaju broj slogova i izgovaraju sve glasove po redu.
Kartica na kojoj je ispisana riječ stavlja se na platno za slaganje. Učenici čitaju pravopis, prepoznaju razliku u izgovoru i pravopisu.
Zatim predlažem da riješim pravopisne probleme: koje slovo u riječi treba provjeriti prilikom pisanja i zašto? Kako provjeriti ovo pismo? Da li je moguće provjeriti pravopis slova odabirom probne riječi? Zatim učenici zapisuju riječ u svesku, stavljaju akcenat i ističu samoglasnik (suglasnik) koji se mora zapamtiti prilikom pisanja.
Zatim možete odabrati riječi s istim korijenom za riječ koju proučavate. Odabir srodnih riječi kombinira se s elementarnom leksičkom analizom. Na tablu se stavljaju kartice na kojima su ispisane riječi istog korijena, posmatra se ujednačenost pisanja korijena u njima, a riječi se zapisuju u bilježnicu.
Učenici sastavljaju rečenicu s bilo kojom od riječi istog korijena.

Bibliografija.

Zhedek P.S. Metodika nastave pravopisa/Teorijske osnove nastave ruskog jezika u osnovnoj školi//Ur. M.S. Soloveichik. - M.: Prosvetljenje. 1992.
Kobyzev A.I. Nova vrsta diktata "Testiranje sebe." - M., 1962.
Kozina A. N. Razvoj pravopisne budnosti kod mlađih školaraca // Mladi naučnik. - 2014. - br. 18. - str. 584-586.
Lvov, M.R. Osnove nastave pravopisa u osnovnoj školi / M.R. Lvov. – M.: Prometej, 1988.
Lvov M.R. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2007. – 464 str.
Ruski jezik u osnovnim razredima: teorija i praksa nastave / M.S. Soloveichik [i drugi]. – M.: Obrazovanje, 1993.
Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. – M.: Prosveta, 1979. – 431 str.

Dakle, kada proučavate odjeljak "Pravopis", možete staviti nekoliko zadataka.

1. Upoznati djecu s konceptom „pravopisa“ i pomozite im dublje shvatiti suština pravopisnih poteškoća u ruskom pisanju. Uvesti poseban način pisanja u praksu pisanja mlađih školaraca - pisanje izostavljenim pravopisima, sa „prozorima“. Dete treba da se ponaša po principu „znam slovo – pišem ga, ne znam – preskočim ga, ostavim znak opasnosti“.

2. Upoznati školarce sa pravopisnim rječnikom, postaviti temelje za ispravan način djelovanja neophodan za pronalaženje odgovora na pravopisno pitanje.

3. Širokom upotrebom varanja obezbijediti pamćenje pravopisnog izgleda riječi različitih tematskih grupa (vrste transporta, posuđa i sl.), tj. razvijaju pravopisnu memoriju učenika.

Glavna stvar u nastavi pravopisa je pravopisno pravilo, njegova primjena, odnosno rješavanje pravopisnog zadatka, međutim rješavanje pravopisnog problema je moguće pod uslovom da učenik vidi predmet primjene pravila - pravopisni obrazac. Samo ako bude u stanju da otkrije pravopisni obrazac, učenik će moći da odluči o njegovom specifičnom pravopisu. To znači da je sposobnost otkrivanja pravopisnih obrazaca, nazvana pravopisna budnost, osnovna pravopisna vještina, prva faza u učenju pravopisa, ključ za kompetentno pisanje. Nemogućnost razlikovanja pravopisnih obrazaca prilikom pisanja jedan je od glavnih razloga koji ometaju razvoj pravopisnih vještina.

Pravopis i malo dijete. Pravopis i interesovanje mlađih školaraca za učenje ruskog jezika. Pravopis i kvalitetni ishodi učenja djece pravopisnim pravilima. Kako "spojiti" jedno s drugim? Kako kombinirati nauku o zakonima ruskog pravopisa s djecom od 7-10 godina tako da ova "veza" bude optimalna ne samo za nauku, već i za dijete?

KG. Žitomirski je u svojoj knjizi o pravopisu, objavljenoj u Moskvi 1915. godine, pokazao svoj stav ne prema samom ruskom pravopisu, već prema pravopisu u školi tog vremena. „Specijalna nastava pravopisa u nižim školama zauzima gotovo cijelo vrijeme obuke“, napisao je K. G. Žitomirski. Svaki učitelj našeg 21. veka može se složiti sa ovom konstatacijom 20. veka. Svaki nastavnik u praksi više puta se u svom radu susreo sa beskrajnim greškama svojih učenika. To je uvijek uvredljivo, dosadno i ponekad odustanete. Osim toga, iz godine u godinu svi osjećamo da pismenost naših učenika neumitno opada.

Apsolutan i konačan odgovor na ova pitanja vjerovatno nikada nećemo dobiti, ali to ne znači da potragu treba prekinuti. Naprotiv, sada su relevantniji nego ikad. Dokaz za to je pojava prilično velikog broja knjiga o ruskom pravopisu i metodama njegovog učenja, kako u srednjim tako iu osnovnim školama. Usput, ako slučajno razgovarate o ruskom jeziku sa odraslima koji su već odavno završili školu, onda su prva stvar koja odrasloj osobi iskoči u sjećanju pravila. Ruski jezik znači pravila. Izraz "ruski jezik", nažalost, ne izaziva nikakvu drugu asocijaciju. U odnosu na pravila, odrasli se dijele na dvije „vrste“.

Nikad nisam naučio pravila, ali pišem ispravno.

Pravila pamtim napamet, ali ih pišem sa greškama.

Iako treba napomenuti da nema apsolutno pismenih ljudi.

Kako se pobrinuti da pravila ne uplaše učenika osnovne škole svojim brojem? Kako se pobrinuti da se pravila ne raspršuju u različite kutove djetetove svijesti? Ko ih može ujediniti? Sam pravopis, koji je podvrgnut strogim zakonima - principima pravopisa. Važno je ujediniti sva pravopisna pravila koja je dijete naučilo u svom umu u manje-više određene grupe, u skladu sa logikom jezika, sa zakonima samog ruskog pravopisa. Dakle, kako postići pravopisnu pismenost, kako spriječiti greške? Profesor M.R. Lvov identifikuje šest faza kroz koje učenik mora proći da bi riješio pravopisni problem i koje koristim na časovima ruskog jezika.

Pogledajte pravopis u riječi.

Odredite tip: provjerljiv ili ne; ako da, na koju temu se to odnosi, zapamtite pravilo.

Odrediti način rješavanja zadatka u zavisnosti od vrste (vrste) pravopisa.

Odrediti “korake”, faze rješenja i njihov redoslijed, odnosno kreirati algoritam za problem.

Riješite problem, tj. izvršiti sekvencijalne radnje prema algoritmu.

Napišite riječi u skladu sa rješenjem zadatka i uradite samotest.

U općenitijem obliku, ove faze su predstavljene na sljedeći način: u pravopisnoj radnji razlikuju se dvije faze: postavljanje pravopisnog zadatka (odabir pravopisa) i njegovo rješavanje (odabir pisanog znaka u skladu s pravilom). Svima je dobro poznata situacija kada, nakon što nauče neko pravilo, na primjer, o nenaglašenim samoglasnicima u korijenu, učenici se uspješno nose sa zadatkom „ubaci slova koja nedostaju“, ali prave greške na istim pravilima u svom tekstu. Ovu situaciju nije teško objasniti: da bi ubacili slovo, potrebno je samo riješiti pravopisni problem, a da bi svjesno (ne slučajno) ispravno napisali riječ u svom tekstu, prvo trebaju postaviti ovaj zadatak; one. pronađite pravopis. Stoga je glavni zadatak nastavnika da nauči kako da vidi pravopis, da nauči razmišljati kada piše.

Šta je pravopisna budnost?

Sa stanovišta fonemskog koncepta, pravopisna budnost je sposobnost da se procijeni svaki glas u riječi, odnosno da se razlikuje u kojoj se poziciji nalazi.

Slovo - fonema - zvuk. Šta im je zajedničko? Uobičajena formula: slovo znači zvuk. Ovdje se na prvi pogled sve čini ispravno. Ali zapravo nije. U stvari, slovo na ruskom uopšte ne znači zvuk, već fonemu. Ovo je zakon ruskog pravopisa. Ovo nije pomodni izum naučnika, već obrazac ruskog jezika.

Slovo označava fonem. Jedini način. Kada bi slovo na ruskom značilo zvuk, napisali bismo „dup“ i „sava“. Slučajevi poput "kuća" i "spavanje" samo ukazuju na sretnu podudarnost fonema i zvuka. Fonem živi u određenom položaju iu određenom morfemu. Oboje se ne može zaobići pri savladavanju pravopisa u osnovnim razredima. Obično mlađi školarac misli da je potrebno provjeriti samo kada se zvuk i slovo na kraju riječi razilaze, na primjer, riječ „lav” treba provjeriti, ali riječ „žirafa” ne, jer drugi je napisan kako se čuje. “Rad ušiju” umjesto rada na glavi. Ruski pravopis nije fonetski, već fonemski. Provjera je potrebna u oba slučaja.

U našim udžbenicima za osnovnu školu nema pojma, fonema; Umjesto toga, koristi se poznati i razumljiv izraz "zvuk". Da bi dijete savladalo pravopisne zakone kao sistem pravila, nužno se uvodi pojam „pozicija“. Sam pojam se mora uvesti u drugom razredu, ali priprema za savladavanje pojma “položaj” kao položaja (mjesta) glasa u riječi koja je okružena susjedima – drugim glasovima – počinje se uvoditi u prvom razredu. Sama riječ pozicija djetetu nije teška: lako je povezuje s riječju poza i pamti položaje, na primjer, u baletu. Druga stvar je jaka i slaba pozicija. Upravo su to pojmovi koji mogu odigrati objedinjujuću ulogu u proučavanju pravopisnih pravila u osnovnoj školi.

Slaba pozicija fonema izvor je pravopisnih grešaka učenika. Stoga dijete mora vidjeti slabu poziciju – jer je tu potrebno testiranje. U jakoj poziciji nema šta da se proverava - fonemi se tamo savršeno razlikuju i ne mešaju se.

Riječ pozicija pomaže da se izbjegnu mnoge opisne, dugačke definicije. Kao na primjer: „mjesto gdje možete pogriješiti“ ili „mjesto gdje možete pogriješiti“.

Ideja o jezičkoj poziciji (bez termina) formira se kod učenika osnovne škole na osnovu semantike jakih i slabih pridjeva.

Zadatak: Jak i slab.

Uporedite mačku i malog mačića. Ko je jak? Ko je slab?

Uporedite istaknute samoglasnike u riječima Kot i Kitten.

Samoglasnici su isti.

Samoglasnici su različiti.

Pomozite slabima!

U riječi kOt naglašeni samoglasnik je jak.

U riječi Kitten samoglasnik je nenaglašen - slab.

Naglašeno slovo O u riječi "mačka" pod naglaskom pomaže da se pravilno napiše nenaglašeno slovo u riječi "mačić".

Kada dete poredi slabog mačića i jaku mačku, ono savladava nešto drugo osim jakih i slabih pozicija fonema i samog fonemskog principa ruskog pravopisa: on slabu poziciju pretvara u jak. Mačić provjerava nenaglašeni samoglasnik u korijenu riječi sa jakom pozicijom - naglašeni samoglasnik u korijenu mačke.

U drugom razredu uvodi se termin „pozicija“, „jaka pozicija“, „slaba pozicija“ u odnosu na pravopise u korenu reči. Na primjer: u riječi jež, glas [w] je na kraju riječi - u slaboj poziciji. U riječi ježevi glas [zh] dolazi ispred samoglasnika - u jakoj poziciji. Slovo [i] u riječi jež pomaže u pisanju slova [zh] u riječi jež. Jež je probna riječ.

Uz naizgled različita pravila (testirani nenaglašeni samoglasnici, upareni bezvučni i zvučni suglasnici), djeca otkrivaju sličnosti: slovo označava ono što je u jakoj poziciji (fonema). Provjera je zajednička za oba pravila: slabu poziciju provjerava jaka.

U trećem razredu pojam jake i slabe pozicije prenosi se, prvo, na druga pravopisna pravila koja se povinuju osnovnom fonemskom principu ruskog pravopisa: pravopis parnih zvučnih i bezvučnih suglasnika ispred bučnih suglasnika, pravopis neizgovorljivih suglasnika; drugo, povezuje se s morfemskom strukturom riječi: korijen, prefiks, sufiks i završetak.

NA PRIMJER:

staviti naglasak. potpis - p.napišite unos - z.napišite rukopis - napišite ga.

Kako se pišu samoglasnici pod i bez naglaska?

Isto.

Drugačije.

Objašnjenje.

Samoglasnici u prefiksu mogu se provjeriti naglaskom kao u korijenu. Ovo je jedan pravopis.

VJEŽBA. Pronađite riječi sa prefiksom.

S. je brao čičak. Počupano ili pocepano?

P. poslao pismo. Poslano ili poslano?

P. je pocijepao košulju. Pocepan ili pocepan?

Važno je da učenik shvati koja su pravopisna pravila „prijateljska“ s korijenom, koja s prefiksom ili sufiksom, a koja sa završetkom. Takve "porodične zajednice" omogućavaju kombiniranje mnogih, na prvi pogled, različitih pravila. Ali još je važnije kombinovati pravila prema zajedništvu njihove temeljne suštine – prema njihovoj pripadnosti osnovnom fonemskom principu pravopisa. To ne znači teoretsko objedinjavanje pravila, već prije razumijevanje djece operacije provjere zajedničke za sva pravila: od slova zagonetke do slova pogađanja i sve je u redu! Sa slabe pozicije na jaku, greška će nestati.

Kako bi učenik naučio pronaći i naknadno primijeniti pravila, sastavlja se dopis, koji dugo vremena postaje vodič za pronalaženje najvećeg dijela pravopisnih obrazaca. Ovaj dopis se zove “Koja slova se ne mogu pisati sluhom”. Imajući pred sobom takav podsjetnik, učenici mogu izvoditi najefikasnije i ujedno najteže vježbe koje razvijaju pravopisnu budnost, a to su: pisanje s pravopisima koji nedostaju, ili, kako se još naziva, pisanje s „rupama“ .” Ovladavanje ovom vještinom znači oslobađanje učenika od straha od greške pri izvođenju različitih pisanih radova, prvenstveno pri slobodnom izražavanju vlastitih misli. Učenicima se daje dopuštenje da preskaču pismo ako ne zna koju da napiše.

Savladavanje pisanja sa izostavljanjem nije lako... Pri tome, važno je započeti učenje preskakanjem ne subjektivno upitnih, već svih pravopisa, prvenstveno slabih pozicija.

Kako ide ovaj posao?

Polazna tačka za rješavanje bilo kojeg problema, uključujući pravopis, je postavljanje pitanja „Šta treba da znate?“

Vještinu pronalaženja pravopisnih obrazaca potrebno je posebno razviti. Međutim, prilikom ispunjavanja zadataka datih u tradicionalnim udžbenicima ruskog jezika, učenici ne moraju razmišljati o tome: na mjestu pravopisa već vide slova koja nedostaju. Vježbe kao što su podvlačenje i grupiranje pravopisnih obrazaca u pisanim riječima ne mijenjaju bitno situaciju.

Sami studenti ističu po sluhu pravopis u jednoj riječi.

U klasi 2 identificirane su tri glavne opasnosti - oznaka na pismo:

Nenaglašeni samoglasnički zvuk;

Upareni suglasnik prema gluhoće-glasu;

Zvuk koji ne postoji.

Uzmimo nenaglašeni samoglasnik u korijenu riječi. Mlađi školarci već znaju da se nenaglašeni samoglasnik prilikom pisanja može označiti različitim slovima. Ali postoji samo jedna tačna riječ za tu riječ. Treba je izabrati. Ako odaberete pogrešnu, pogriješit ćete. Ako je samoglasnik u jakoj poziciji, onda slovo nije ortogram. U tom slučaju možete bezbedno napisati pismo. primjer: daj mi sto.

Ali u ruskom jeziku postoji mnogo riječi sa nenaglašenim samoglasnicima. primjer: lice.

Budući da u početnoj fazi djeca ne znaju pravila za provjeru pravopisa, rade prema sljedećoj shemi:

1) Određujem naglašeni slog;

2) Zapisujem riječ sa razmakom;

3) Ja biram (pišem slovo zelenom pastom): l tso - l-tso.

Ovdje postoji izbor slova - što znači da je ovo opasno mjesto u riječi. Moramo razmisliti o tome! Ta “opasna mjesta” nazivaju se pravopisima, a greške u njima se nazivaju pravopisne greške.

ŠtaŠto se tiče suglasničkih zvukova koji su upareni u gluhoći i glasnosti, oni ne predstavljaju opasnost pri pisanju ako stoje:

1) ispred samoglasnika (vrtovi);

2) prije neparnih zvučnih [l], [l"], [m], [m], [n], [n"], [p], [p"], [i] (stepa);

3) prije [in], [in"] (pismo).

U ovim slučajevima parni suglasnici su u jakoj poziciji. Pišemo bez oklijevanja. Ali slova su pravopis u sljedećim slučajevima:

1) na kraju reči (gljiva, hrast);

2) ispred ostalih suglasnika, osim nesparenih zvučnih i [v], [v "]. Ovdje su upareni u slaboj poziciji:

Shema rada je ista:

1) Određujem naglašeni slog;

2) preskačem pravopis;

3) Ja biram pismo.

Tokom ovog perioda učenja, važno je da djeca vide sve pravopise u riječi. Ako znate odgovor - napišite, ne - ostavite prazno ili izaberite slova. Ovako provodim svoj posao u početnoj fazi upoznavanja nenaglašenih samoglasnika i parnih suglasnika.

Zatim radimo s riječima istog korijena. Zajedno sa decom zaključujemo da kada se reč promeni i u rečima istog korena, koren može drugačije zvučati, ali se piše isto. Ovo je glavna "tajna" korijena.

U ovoj fazi rada učenici jasno razumiju: da bi riješili pravopisni problem, moraju odabrati ispravno slovo. Da biste to učinili, morate primijeniti pravilo.

Djeci se daju načini da provjere svaki dio govora. Prije odabira metode provjere djeca moraju odrediti kojoj grupi riječ pripada, a zatim odabrati željeno pravilo.

1. Ako riječ imenuje objekt, potrebno vam je:

Promijenite ono što se provjerava riječ:

jedinice h - pl. h. (daska -- daske) SZO? Šta? (jednina, množina) (in talasi - talasi) mnogo ljudi? šta? (šolja -- šolje);

Pronađite srodnu riječ za to (runner ~ trčanje).

2. Ako riječ zove akcija, možete koristiti sljedeće metode provjere:

Promijenite riječ koja se provjerava By pitanja:

šta (c) radi? (plesalo - plesalo)

sta si uradio

šta ja radim?

šta su (c) uradili?

šta da radim? (pobjeći - pobjeći);

Odaberite riječ s istim korijenom koja odgovara na pitanje Šta? (nasoril - smeće).

3. Ako riječ imenuje znak, potrebno je:

Promijenite riječ za pitanja:

šta? (uzak - uski);

Odaberite jednu korijensku riječ (jak - jak).

Nakon što su proučili sve metode testiranja, učenici se mogu lako kretati u pronalaženju testnih riječi. Posebnu pažnju obraćam na značenje riječi. Od značenja riječi do tačnog slova. Ako kod djece formirate naviku da razmišljaju o svakoj riječi i njenom značenju, to povećava njihovu pismenost. primjer:

hrabar covek -- od riječi hrabar,

ibrik za kafu -- od riječi kafa,

pisac -- od riječi piše

(i pt_nets - od riječi chick ili ptica?).

Dajem zadatke sa zamkama:

p_lyany - prašina,

t_shchit (torbe) - mršavi,

pada sa drveta - suze,

lizati kašiku - popeo se.

Djeca izražavaju svoja gledišta, objašnjavaju, dokazuju. Ako pravilno odredite značenje riječi, neće biti grešaka. Zatim se djeca upoznaju s neizgovorljivim suglasnicima. Tema je: “Odabir slova za opasne kombinacije zvukova.” Ovo su opasne kombinacije: [sn] [zn] [stv] [rts] [sn "] [zn>] [nts] (predivno, zvjezdano, zdravo. tužno, sunce, srce). D U svijesti djece uviđa se da neizgovoriv zvuk može biti samo u onim riječima u kojima postoje opasne kombinacije. Da biste saznali trebate li napisati slovo ili ne, trebate upotrijebiti jednu od metoda za provjeru korijena i odabrati probnu riječ. Ako se u ispitnoj riječi pojavi neizgovorljiv suglasnik, morate napisati slovo; ako se ne pojavljuje, onda u ovoj riječi ne bi trebalo biti slova. primjer:

divno

1) označava osobinu objekta,

2) šta? (predivno).

Kada se prouče glavne opasnosti pisanja i sva pravila za provjeru pravopisa, onda ne možete ostaviti "prozore" u korijenima riječi. Ovo se smatra greškom.

Naravno, uz ovakvu organizaciju posla potrebno je dosta vremena za obavljanje zadataka. Ali kako je vještina određivanja pravopisa automatizirana, algoritam implementacije se postepeno poboljšava.Moramo shvatiti da značenje ruskog jezika kao akademskog predmeta uopće nije u pamćenju pravila. Ispostavilo se da „ima nešto o čemu treba razmišljati“, „ima nešto za razumjeti“. A pravopis je stroga nauka, a ne nasumični izbor dosadnih pravila. Kako jasnije obrasci ruskog pravopisa postaju, veća je vaša vlastita pravopisna budnost.

Dakle, trenutno su se u ruskoj nauci pojavila dva pravca u tumačenju glavnog, vodećeg principa ruske ortografije: morfološki i fonemski, koji je gore spomenut.

Tradicionalna metodologija razvijena je u skladu sa morfološkim pravcem, koji je usmjeren direktno na pisanje, na određivanje slovnog sastava riječi. Analiza ima za cilj da identifikuje načine pisanog označavanja fonema u različitim fonetskim uslovima: za naglašene samoglasnike - nenaglašene, suglasnike ispred samoglasnika iu drugim pozicijama. Fokus je na samom fenomenu pisanja, koji pojačava različite karakteristike odnosa između izgovora i pisanja: direktno (kuća), kroz grafiku (kreda), kroz pravopis (voda). Definicija pravopisa se provodi prema sljedećoj shemi: pravopis - morfem - slovo

Stalni, sistematski rad učenika na provjeravanju pravopisa po morfološkom principu doprinosi asimilaciji sastava riječi, tvorbi riječi (praktično, prije ili bez teorije), te obogaćivanju rječnika – uostalom, potrebno je stalno birati srodne, provjeravanje riječi. Rukovodeći se ovim principom, važno je utvrditi činjenicu podudarnosti/nepodudarnosti slovnog i zvučnog sastava riječi. A za to postoji samo jedan način: upoređivanje već poznatog pravopisa sa njegovim zvukom, tj. put od slova do zvuka. Ali ako je odgovor na problem (kako se ta riječ piše) poznat prije nego što ga riješi, učenik nema objektivnu potrebu da se poziva na pravopisna pravila, on može samo "prilagoditi" rješenje problema tako da odgovara njegovom odgovoru. , što neki učenici rade: bilo koju riječ nazivaju probnom riječju , sve dok sadrži slovo koje već znaju. U ovom slučaju, pravopisne obrasce na mjestima gdje se zvuk i pravopis poklapaju većina pisaca uglavnom isključuje sa liste slova koja treba provjeriti. U međuvremenu, pravopis (i greške!) su mogući kako u slučajevima podudaranja zvuka i pravopisa (posađeno - "posodil"), tako i na mjestima gdje se razilaze (pločnik - "mastavaya").

Osim toga, ako se analiza provodi u smjeru od slova do zvukova, fonetska analiza gubi vezu s podučavanjem pravopisa.

Jedna od karakteristika fonemskog pristupa je da vam omogućava da u učenju reproducirate slijed radnji koje osoba izvodi kada prvi put zapiše riječ koju čuje. Budući da pisanje nije ništa drugo do kodiranje usmenog govora, pisac ide od zvuka riječi do njenog slovnog oblika. Prema riječima predstavnika Moskovske fonološke škole, zvuci „kao jedinice usmenog govora povezani su sa slovima, jedinicama pisanog govora, preko najmanjih neznakovnih jedinica jezika – fonema“.

Šta obuka zasnovana na fonemima pruža metodi učenja pravopisa? Prije svega, fonemski princip ne samo da nam omogućava da uspostavimo vezu između pojedinačnih pravopisnih pravila, već otkriva njihovu opću prirodu, njihove temelje.

Fonemski princip nam omogućava da sva pravopisna pravila shvatimo kao jedan sistem, a ne da ih doživljavamo kao gomilu dosadnih, suhoparnih, nerazumljivih pravila. P.S. Zedek opisuje tri vodeća pravila na kojima se temelji naš pravopis:

Nenaglašeni samoglasnici se označavaju istim slovom kao i pod naglaskom u istom dijelu riječi: dom - dom, na stolici - na stolu, brižno - sretan.

"Sumnjivi" suglasnici su označeni istim slovima kao i ispred samoglasnika (sonorant i V): svaki - jedan od drugog, zahtjev - pitati.

Mekoća suglasnika ispred mekog suglasnika označava se ako je sačuvana ispred tvrdih suglasnika ili na kraju riječi: kišobran - kišobran, baci - baci.

Sva tri pravila su u suštini identična: uče kako provjeriti foneme po njihovoj glavnoj implementaciji, onoj datoj u jakoj poziciji.

Osnovno je važno da je moguće mlađim školarcima u najopćenitijem obliku pokazati osnovni zakon ruskog pravopisa čak i prije nego što nauče dijeliti riječi po sastavu i počnu učiti gramatiku. Štaviše, u tu svrhu učenici posjeduju onu početnu količinu fonetskog znanja i vještina s kojima počinje učenje ruskog jezika u bilo kojem programu. A kako se učenici upoznaju sa morfemskom strukturom riječi i sistemom njenih gramatičkih značenja, opći princip će postati konkretniji u odnosu na morfem: korijen, prefiks, završetak itd.

Na osnovu fonemskog principa u razumijevanju vodećeg obrasca ruskog pravopisa, moguće je upoznati djecu sa svakim novim pravopisom u situaciji „pravopisne teškoće“, što se podrazumijeva kao okolnost u kojoj učenik treba da zna pravopisno pravilo u kako bi odabrali pisani znak. Tako, na primjer, prije nego što uvede pravopisno pravilo za "sumnjive" suglasnike, nastavnik predlaže pisanje riječi "grančica" po uhu. Zaključak da su moguća dva različita slova ("d" i "t") navodi na zaključak da je nemoguće odabrati slovo na osnovu bezvučnog parnog suglasničkog glasa "t" na kraju riječi. Slovo se mora odabrati prema zvuku koji se izgovara u ovoj riječi ispred samoglasnika (u jakom položaju): bare, grančice.

Prilikom podučavanja na fonemskoj osnovi, stalno se stvaraju uslovi za postavljanje pitanja „Zašto?“. Ovakav pristup ne samo da stvara preduslove za unapređenje pravopisnih vještina učenika, već i za razvoj dječjeg mišljenja i kognitivnih sposobnosti.

Tako, vođeni fonemskim principom, dobijamo velike mogućnosti da kod učenika stvorimo neophodnu obrazovnu motivaciju u učenju pravopisa, a istovremeno ne samo da postavljamo pravopisne zadatke djeci, već ih opremimo i opštim načinom za njihovo rješavanje. .

Orijentacija na fonemski princip radikalno restrukturira sadržaj nastave pravopisa. U ovom slučaju, osnovnoj školi se povjeravaju najvažniji zadaci: prvo, osigurati formiranje prave pravopisne budnosti (opremiti učenike znanjem o znakovima po kojima se može pronaći većina pravopisa, bez obzira na to da li poznaju odgovarajuće pravilo ); drugo, da se učenici upoznaju sa opštom prirodom pravopisnih pravila i jedinstvenim redosledom radnji prema pravilu (pronalaženje jake pozicije zvuka (fonema) u datom delu reči. Upravo u početnoj fazi ove osnovne pravopisne vještine moraju se formirati na takvom nivou da se kasnije mogu razvijati, a ne obnavljati.

Školsku djecu treba naučiti da prepoznaju pravopisne obrasce u različitim okolnostima. Međutim, nastavnik često preskoči čitavu fazu u podučavanju školaraca, upravo onu u kojoj bi oni posebno naučili da prepoznaju prisustvo pravopisa u riječi. Teorijska osnova ove obuke su identifikacijske karakteristike pravopisnih obrazaca:

1. Neusklađenost između slova i zvuka.

Samoglasnici - a, o, i, e;

parovi zvučnih i bezvučnih suglasnika;

kombinacije: zhi-shi, cha-sha, chu-shu;

kombinacije: stn-sn, zdn-zn, u kojima se mogu pojaviti neizgovorivi suglasnici;

suglasnici p, k, f, t, s, sh na kraju riječi, što se može pokazati kao slaba pozicija fonema b, g, v, d, z,

povećanu pažnju treba obratiti na slova i, e, e, yu;

meki suglasnici (posebno "l" meki) se također smatraju "opasnim";

Dakle, učenici 3-4 razreda već iz prakse znaju da u prefiksu uopšte ne treba ništa provjeravati - samo pazite da je "ispod-" prefiks, a ne početak korijena (podveza), jer prefiks „pad -“ i „lonac -“ nije na ruskom.

Nakon što je identificirao korijen u riječi, učenik već zna da su nenaglašeni samoglasnici vrlo vjerovatno u korijenu, mogući su zvučni/bezglasni suglasnici, te da se moraju provjeriti odabirom srodnih riječi ili promjenom oblika riječi.

Nakon što je prepoznao kombinaciju morfema (prefiks i korijen), učenik očekuje pravopisne poteškoće kao što su dvostruki suglasnici (prolio, povukao); potreba za provjerom zvučnih i bezvučnih suglasnika na spoju morfema (odmorno).

Poznavanje tipova pravopisnih obrazaca i osnovno iskustvo u njihovoj identifikaciji pomaže učeniku da pronađe pravopisni obrazac i daje sigurnost pretraživanju.

Sa stanovišta fonemskog koncepta ruskog pravopisa, pravopisna budnost je sposobnost da se fonološki (poziciono) ocijeni svaki glas riječi, tj. razlikovati koji je glas u jakoj, a koji u slaboj poziciji, pa samim tim i koji nedvosmisleno označava slovo, a koji se može označiti različitim slovima sa istim glasom. Ortografska budnost se prvenstveno sastoji od sposobnosti detekcije zvuka u slaboj poziciji.

Evo primjera vježbi potrebnih za razvoj pravopisne budnosti:

Bavite se analizom zvuka svaki dan, bez obzira na broj djece koja čitaju u razredu, stalno pokažite uzorak analize zvučne riječi (aksiom – ono što nije u djetetovom iskustvu, trebate dati uzorak), koristite način razvučene intonacije glasa u cijeloj riječi: s-s-s-s -yr; sy-y-y-y-r, u prvoj fazi predstavite gotov model za samokontrolu, tehniku transformacije (ako zatvorim prvo slovo, koja će to biti riječ?), kada analizirate zvuk, nemojte žuriti dijete, uradite ne radi to za njega. U ovom trenutku razred može raditi u paru sa svojim modelima (kinestetički osjećati), birati riječi za zvučne modele, koristiti zadatke zamke (koliko glasova ima u riječi "dva"?; koja je riječ duža: sat ili minut ?; čini mi se da su svi zvuci u riječi "vatna vuna" mekana?

Tehnike igre: „Pronađi isti zvuk“, „Odredi mesto glasa u reči“, „Pronađi predmete sa datim zvukom“, „Kriptografi“ sa preskakanjem „opasnih“ mesta odmah po sluhu.

"Pronađi opasno mjesto."

Učitelj izgovara riječi, a djeca moraju pljesnuti rukama čim čuju zvuk kojem se ne može vjerovati pri pisanju. Ali prvo se sjete kako ga pronaći. Potrebno je utvrditi da li riječ ima nenaglašeni samoglasnik. Ako postoji, onda postoji i “opasno mjesto”.

""Semafor"".

Učenici moraju pokazati crveno svjetlo na semaforu ili upaliti crveno čim pronađu “opasno mjesto”.

“Upali svjetionik”

Izvođenje zvučne analize sa izradom dijagrama koji identifikuje „opasna mesta“

Znate li koja je najčešća vrsta vježbe na ruskom jeziku? Naravno - “Ubaci slovo koje nedostaje”. Po našem mišljenju, ovo je beskoristan način rada u smislu razvijanja pravopisne budnosti i razvoja kompetentnih vještina pisanja. Ovdje je glavni posao već obavljen, „budnost“ je neko već pokazao, odnosno pronađeno je i „podstaknuto“ mjesto gdje bi se mogla napraviti greška. Uz takav rad, ovladavanje pravopisnom budnošću moguće je samo na nivou nevoljnog (i često posebnog) pamćenja riječi s pravopisom. Ali pisac bi trebao sam otkriti mjesta pravopisa. Sposobnost da se to uradi je pravopisna budnost.

Još jednu vježbu smatramo efikasnijom: traženje pravopisa u „čistom“ tekstu.

Predložene karte vam omogućavaju da prevaziđete ovu poteškoću, a takođe vam omogućavaju da:

Razvijati pravopisnu budnost u procesu traženja riječi s pravopisom;

Sami provjerite rezultate svog rada;

Pogledajte praznine u svom znanju ovdje i sada i prilagodite svoje postupke;

Ako dijete ne može pronaći zadate pravopise, ima priliku da ih „proviri“. Nakratko pričvrstite kontrolni list, a zatim ponovite posao. Ova funkcija kartice je posebno korisna za djecu koja se sporo kreću. Za djecu koja bolno reaguju na njihove greške na koje im se ukazuje.

Kartica se sastoji od teksta u kojem treba istaknuti riječi sa datim pravopisom i ključ. Ključna kartica je kartica bez teksta. Ali sa izrezanim prozorima na mjestima koja odgovaraju riječima s pravopisom. Oni se otkrivaju kada se ključ primijeni na tekst.

Za rad na formiranju pravopisne budnosti u drugoj fazi, tekstovi se sastavljaju tako da se s njima može raditi o različitim pravopisima. U ovom slučaju, dvije ili tri test kartice su prikačene na jednu tekstualnu karticu.

Čitanje pravopisa.

Neophodno je, počevši od osnovne škole, razvijati artikulatorno pamćenje na osnovu pravopisnog čitanja (Totsky P.S. Pravopis bez pravila. M., 1991). Autor je razvio sistem za obuku pravopisa.

Ako svaki dan na svakoj lekciji (matematika, ruski jezik, čitanje, prirodoslovlje) odvojite 5-7 minuta za čitanje pravopisa, to će donijeti dobar rezultat (zadaci, pravila, posebno odabrani tekstovi, stupci riječi, fraze, u parovima , prema dopisu, prema vježbi, itd.)

Komentirano pismo koje ukazuje na pravopis

Prilikom komentarisanja postiže se visok nivo samokontrole, jer učenik ne samo beleži, već objašnjava pravopis. Komentiranje je vrsta vježbe koja uključuje obrazloženje u procesu zapisivanja riječi i rečenica. Pri komentarisanju ili pravopisnoj analizi učenik, prije svega, pronalazi predmet objašnjenja, tj. pravopis.

Pismo sa izgovorom

Pisanje s izgovorom osigurava veliki obim pisanja, tačnost, lijepo pisanje i gotovo potpuno odsustvo grešaka. Pisanje s izgovorom ujedinjuje cijeli razred, postepeno sva djeca počinju raditi dobrim tempom. Prvo može govoriti nastavnik, zatim jaki učenici, a zatim se u rad uključuju i prosječni i slabi učenici. Izgovor je vrsta prevencije grešaka. A ako učenik iznenada izgovori riječ sa greškom, onda će razred i nastavnik na vrijeme spriječiti nevolje, tj. Neće vam dozvoliti da ovu grešku zabilježite u pisanom obliku.

Vizuelni diktat

Smatram da je vizuelni diktat, čija je svrha sprečavanje grešaka, veoma efikasno sredstvo za povećanje pravopisne pismenosti učenika.

Na tabli je napisano nekoliko rečenica ili teksta. Ovaj tekst se ekspresivno čita, zatim se izdvajaju najzanimljivije riječi sa stajališta pravopisa, objašnjava se njihov pravopis, izgovaraju se pojedine riječi (možete izvršiti pravopisno čitanje svih rečenica).

Zatim se od učenika traži da “fotografiraju” pojedinačne riječi i vide ih svojim unutrašnjim vidom (zatvore oči i napišu). Tekst je nakratko zatvoren, a djeca ponovo odgovaraju na pitanja i izgovaraju teške riječi. Ako je potrebno, tekst se ponovo otvara. Klasa je podešena da piše tekst bez grešaka. Usput, izoštravanje vaše vizualne memorije. Ali ako učenik iznenada posumnja u pravopis neke riječi, i dalje ima pravo staviti tačku na mjesto sumnjivog slova.

Diktat "Testiram sebe"

Dok ispunjavaju ovaj diktat, učenici mogu pitati nastavnika kako se speluje određena riječ. Ali nevolja je u tome što se slabi učenici u početku ne pitaju ništa i prave veliki broj grešaka - to je negativna strana diktata "Testiranje sebe". Stoga je važno što prije opremiti učenike znanjem o najčešćim karakteristikama pravopisa.

Prva i glavna prednost diktata „Testiram se“ je to što djeca počinju da pronalaze svoje slabe tačke, uče da preispituju i sumnjaju, dajemo im priliku da pišu bez greške i upozoravamo ih.

Ovaj diktat vam omogućava da pišete često i puno, i da pravite malo ili nimalo grešaka: pravopisne vještine se poboljšavaju i jačaju.

Posebno organizovan otpis

Predloženu tehniku varanja razvila je grupa psihologa na čelu sa V.V. Repkin i P.S. Zhedek. Da bi ovaj rad donio željeni rezultat, prvo se mora provoditi svakodnevno, po mogućnosti u cijeloj osnovnoj školi, a drugo, sam algoritam pisanja mora se strogo poštovati, jer svaki korak ima određeno semantičko opterećenje i ne može se izbaciti od liste. Samo potpuna reprodukcija algoritma garantuje uspjeh.

U učionici se sa djecom sastavlja algoritam varanja zajedno i postavlja se pored ploče. Svaki učenik dobiva dodatnu karticu na kojoj je upisan cijeli postupak varanja.

1. Pročitajte rečenicu da biste je razumjeli i zapamtili.

2. Ponovite rečenicu bez gledanja u tekst kako biste provjerili da li se sjećate.

3. Istaknite pravopisne obrasce u kopiranom tekstu.

4. Pročitajte rečenicu onako kako je napisana.

5. Ponovite, ne gledajući u tekst, rečenicu onako kako ćete je napisati.

6. Pišite, diktirajući u sebi dok ste govorili zadnja dva puta.

7. Provjerite šta ste napisali:

a) pročitaj šta si napisao, označavajući slogove lukovima;

b) podvuci pravopis u napisanom;

c) provjerite svaki pravopis sa izvornim tekstom.

Kakografske vježbe

U svojoj praksi koristim kakoografske vježbe koje uključuju učenike da namjerno ispravljaju pravopisne greške u tekstovima.

Radite na greškama

Počevši od 1. (2.) razreda, prilikom provjere bilo kojeg rada, ne ispravljam greške u riječima na osnovu naučenih pravila, već stavljam štapić na marginu (za slabije učenike pravopisni broj) i na kraj rada, umjesto oznake, stavio sam tačku. Učenik, nakon što je dobio rad bez ocjene, počinje da traži greške u retku gdje se na marginama nalazi štapić (ili pravopisni broj).

Zatim učenik ispod rada zapisuje riječ u kojoj je napravljena greška i radi na greškama u skladu sa „Memorandumom“ (spisak pravopisa sa brojevima daje način da to objasni i provjeri).

Nakon završenog rada na greškama, postavlja se oznaka.

Svaki put, radeći sa „Memorandumom“, učenik pred sobom vidi listu proučenih pravopisa i zna kako da ispravi greške. Sve to doprinosi boljem pamćenju pravopisa i povećanju pravopisne pismenosti

Diktat sa tapkanjem.

U toku diktata nastavnik kucne po stolu u trenutku kada izgovori pravopisnu reč. Ovo kuckanje tjera učenika na razmišljanje.

Selektivni diktat, samodiktat, međusobni diktat

Vodim selektivni diktat na časovima, kada djeca, po uputama nastavnika, odabiru dijelove teksta koji odgovaraju određenom zadatku za pisanje. Selektivni diktat, u usporedbi s drugim vrstama diktata, vrijedan je po tome što eliminira mogućnost mehaničkog snimanja, omogućava vam da na vrlo koncentriran način date materijal bogat proučavanim pravopisima i potiče bolje percepciju i pamćenje pravopisa riječi.

Posebno mjesto među diktatima zauzimaju samodiktati, međusobni diktati i grafički diktati.

Samodiktiranje je vrsta diktata u kojoj:

1. Tekst prije snimanja djeca vizualno percipiraju, pažnja im je usmjerena na pravopisni obrazac koji se proučava, učenici objašnjavaju uslove za izbor riječi sa ovim pravopisnim obrascem, nakon obavljenog takvog rada učenici sami sebi diktiraju tekst od memoriju, a zatim provjerite njihovo snimanje sa uzorkom;

2. Izvodi se kućna priprema: pronalaženje i ispisivanje 3 - 5 riječi sa zadatim pravopisom iz umjetničkog djela koje se uči na časovima čitanja u radnoj svesci. Nakon ispisivanja traženih riječi s pravopisom, vrši se grafičko označavanje uslova za njegov odabir, odabir (po potrebi) probnih riječi za podatke, zatim samopriprema i poređenje vašeg snimka sa originalnim.

Interdiktacija se vrši nakon pripreme opisane za samodiktiranje:

1. U paru sa međusobnom provjerom pri korištenju uzorka;

2. Jedan od učenika, koji diktira razredu riječi koje je odabrao iz knjige za čitanje; Nakon snimanja, nekoliko učenika komentariše ono što je snimljeno (njihov broj odgovara broju snimljenih riječi), zatim se rad predaje nastavniku na provjeru.

Izoštravanje pravopisne budnosti olakšava tehnika "Tajna pisanja zelenom pastom", uz pomoć koje djeca pripremaju pisane radove u bilježnicama: čim se pravilo pojavi, počinje djelovati zelena pasta. Što se više izučavaju pravopisni obrasci, to češće „upali“ zeleno svjetlo u đačkim sveskama.

Mogući psihološki razlozi za nerazvijenost pravopisne budnosti: nizak nivo razvoja voljnih pažnja, neformiranost metoda vaspitno-obrazovne aktivnosti (samokontrola, sposobnost postupanja po pravilu), nizak nivo obima i distribucije pažnje, nizak nivo stepen razvoja kratkoročne memorije.

Za brzu i besprijekornu primjenu pravila neophodan je još jedan uvjet: djeca moraju ovladati tehnikama mentalnog rada. Ako je učenik mogao "otvoreno" za sebe metodu umnog rada koja odgovara pravilu ili grupi pravila, on će to pravilo moći uspješno primijeniti. Međutim, ne može svatko sam "otkriti" takve tehnike; nekima je potrebna pomoć. Djeci možete ponuditi igru “sastavljanja instrukcija” od dvije ili tri radnje kako biste objasnili pravopis. Takav rad pomaže učeniku da svjesnije i čvršće usvoji pravila, te da ih sigurnije i uspješnije primjenjuje. Na primjer, inscenacija znakovi interpunkcije na kraju rečenice:

1. Pročitajte rečenicu. O kome, šta je u njemu je li rečeno?

2. Kako izgovoriti rečenicu?

3. Koji znak treba staviti kraj ponude?

8. Memo algoritmi. Oni pomažu učenicima da razviju vještine samoprocjene, kao što su:

1. Nisam propustio imaš li pismo?

2. Da li ste pravilno napisali nenaglašene samoglasnike, uparene suglasnike i neprovjerene suglasnike?

3. Ako niste sigurni, pitajte svog učitelja! Ili evo podsjetnika koji pomaže djeci da pravilno napišu riječi u rečenici:

1. Kojim slovom pišem? riječ?

2. Da li riječ ima prefiks? Kako se prefiksi pišu riječima?

3. Postoje li drugi pravopisi u riječi? Koji? Imenuj ga.

9. Trenuci igre koji privlače pažnju djece na dati pravopis i stvaraju uslove za motivaciju za učenje.

Na primjer:

1) Igra “Treće je točak”. Precrtajte nepotrebne riječi.

Šuma, stepenice, šumar. Smiješno, mix, mix.

2) Igra "Imenuj grešku." Istaknite riječi koje označavaju objekte.

Lutka, kuća, more, izašla, student. Radni sto, sunce, pegla, vrata, mornar.

3) Pronađite “opasno mjesto”. (Učitelj izgovara riječi, a djeca čim čuju zvuk koji koriste prilikom pisanja zabranjeno je"povjerenje", pljesnuti rukama.)

Zub, tata, šuma, meko, polje, zima. Bor, sto, radni sto, šuma, soba.

Ovaj rad nije sveobuhvatan opis procesa formiranja pravopisne budnosti kod osnovnoškolaca, već samo jedan od njegovih metoda.

U nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi koristi se nekoliko metoda u ove svrhe. Navedimo neke:

diktatno pismo

utvrđivanje pravopisa na sluh i njihovo isticanje u tekstu;

kopiranje teksta i isticanje pravopisa;

ispravljanje deformisanog teksta (tekst sa greškama);

pisanje teksta sa pravopisnim greškama;

klasifikacija riječi prema pravopisnim obrascima;

biranje riječi iz teksta zadanog pravopisa;

postavljanje slova koja nedostaju na pravopisnim mjestima.

Štoviše, ovdje je važno napomenuti da je ova vještina korisna u tom slučaju. Ako je razvijeno na nivou instinkta. Ali ne postoji u obliku detaljne metode za određivanje pravopisa. Svaki nastavnik poznaje djecu koja znaju raditi sa pravopisom (znaju pravilo), ali prave veliki broj grešaka. Mogu, na primjer, staviti akcenat, zatim istaknuti korijen riječi, odrediti slabu poziciju samoglasnika, odrediti u kojem dijelu riječi se nalazi, odabrati odgovarajuću metodu ispitivanja, provesti je i, na kraju, napiši pismo ispravno. Samo to nije vještina ili budnost. Kada im se piše, njihovo znanje ne pomaže.

Još jednu vježbu smatramo efikasnijom: traženje pravopisa u „čistom“ tekstu. Prateći put individualizacije vaspitno-obrazovnog procesa, čijim jednim od najvažnijih uslova smatramo izbor, u različitim fazama rada na predmetu nudimo djetetu sve vrste kartica sa zadacima za individualni rad. Jednu djecu privlači sama forma materijala, drugu sadržaj tekstova, a treća lakoća, zauzetost tekstova ili vrste zadataka. Rad sa karticama po izboru omogućava nastavniku da sagleda ispoljavanje individualnih karakteristika i stilova dece, individualno uzme u obzir obim posla i omogućava da se svrsishodno radi na gradivu koje je potrebno određenom učeniku.

Posebno je postavljen zadatak odabira teksta za kartice. Principi odabira su sljedeći:

Mnemonička priroda teksta. To znači da je materijal ne samo direktno, već i na podsvjesnom nivou doprinio asimilaciji pravopisnih obrazaca. Može biti zasićen srodnim riječima, mogu biti antonimske riječi ili riječi iz istog semantičkog polja (na primjer, za pravopis samoglasnika u imenima ptica „vrapci, vrane, svrake, slavuji“, tekst govori o tome kako te ptice kupio naočare i sada su "sa naočalama" - O-O).

Tekstovi moraju biti sadržajno atraktivni. To mogu biti šaljivi tekstovi, „priče“ o pravopisu, teme koje su zanimljive djeci određenog uzrasta (o životinjama, svemiru itd.). Tema je interesantna za djecu u ovom razredu.

Ovakva raznolikost u izboru kartica sa zadacima neophodna je da bi se stvorili uslovi za uključivanje što većeg broja dece sa najrazličitijim načinima reagovanja na nastavni materijal.

Međutim, sve ove vrste kartica imaju značajan nedostatak. Zahtevaju direktno učešće nastavnika u radu učenika. Nakon što je obavilo zadatak, dijete je prinuđeno da čeka da nastavnik provjeri i ocijeni. Inače, koja je poenta? Ali ova faza je skoro uvek vremenski udaljena, a osim toga, zbog starosnih karakteristika, dete psihički prvi deo rada sa karticom tretira kao samodovoljno. Bio je zaokupljen zadatkom koji mu je bio zanimljiv i, nakon što ga je završio, osjetio je potpuno zadovoljstvo. Možda čak izbjegne testiranje i evaluaciju. Napravljene u takvom trenutku od strane nekog drugog, imaju destruktivni efekat. To je posebno uočljivo nastavniku kada djeca nakon testiranja dobiju svoje radne sveske. Otvarajući svesku, reaguju na prisustvo oznake, na prisustvo unosa, ali gotovo ne obraćaju pažnju na njihov sadržaj. Koji učitelj nije u očaju uzviknuo: „Ovo ti ispravljam (pišem) svaki dan!“

Karte vam omogućavaju da prevaziđete ovu poteškoću, a takođe vam omogućavaju da:

razvijati pravopisnu budnost u procesu traženja riječi s pravopisnim obrascima;

samostalno provjeriti rezultat rada;

vidite praznine u svom znanju ovdje i sada i prilagodite svoje postupke;

ako dijete ne može pronaći zadate pravopise, ima priliku da ih „proviri“.

Za kratko vrijeme pričvrstite kontrolni list, a zatim ponovite posao. Ova funkcija kartice je posebno korisna za djecu koja se sporo kreću. Za djecu koja bolno reaguju na ukazivanje na njihove greške...

Sve brine jedno pitanje: kako razviti pravopisnu budnost kod učenika? Stari problem: djeca kao da znaju pravilo, daju primjere riječi i rečenica koje ilustruju pravilo, pravilno izvode vježbe, ali u diktatima krše ta pravila, a pri samostalnom radu ne znaju pravilno spelovati svoje misli. . Šta je razlog za ovaj fenomen? Pravila u udžbenicima ruskog jezika se učenicima čine kao haotičan skup različitih uputstava. A glavna stvar koja se traži od djeteta u tradicionalnom pristupu je da zapamti mnoga pravila, a zatim još veći broj izuzetaka. Formiranje pravopisne budnosti po morfološkom principu ne podrazumijeva raspravu o tome zašto se piše ovako, a ne drugačije. Postoji samo jedan argument: "Postoji takvo pravilo!" Na primjer: „U ruskom jeziku postoji prefiks „s“, ali ne postoji prefiks „z“.“ Zašto je to tako, a ne drugačije, nije objašnjeno. Zaključak: teorija pravopisa, koja uključuje izbor između usmenog i pisanog oblika ruskog jezika prema formuli Slovo-zvuk, otežava rješavanje niza pravopisnih problema i stoga, po našem mišljenju, ne doprinosi formiranje pravopisne budnosti. Označavanje u pisanju glasova jakih pozicija fonema prolazi kroz dvije faze: od zvuka koji predstavlja fonemu u jakoj poziciji do slova. Prilikom pismenog označavanja glasova slabih pozicija fonema prolazimo kroz tri koraka: od zvuka slabe pozicije do pronalaženja fonema jake pozicije, a od njega do slova (prema pravilima utvrđenim za jake pozicije) . Zato formiranje pravopisne budnosti odgovara formuli: Fonem-Zvuk-Slovo. Uzmimo tri vodeća pravila našeg pravopisa. Prvo, nenaglašeni samoglasnici su označeni istim slovom kao oni pod naglaskom u istom dijelu riječi. Drugo pravilo je da se "sumnjivi" suglasnici označavaju istim slovima kao i ispred samoglasnika. Treće pravilo je da se mekoća suglasnika ispred mekog suglasnika označava ako je sačuvana ispred tvrdih suglasnika ili na kraju riječi. Sva tri ova pravila su u suštini identična: „Ona vas uče da provjerite varijantu fonema prema njenoj glavnoj implementaciji, onoj datoj u jakoj poziciji.” Najvrednije je, po našem mišljenju, to što je mlađem školarcu moguće u najopštijem obliku pokazati osnovni zakon ruskog pisanja čak i prije nego što nauči dijeliti riječi po sastavu i počne učiti gramatiku. Sljedeća prednost u korist fonemskog principa je to što učenik ima potrebne motive za učenje pravila u situaciji “pravopisne teškoće”. Na primjer, prije nego što počnem raditi na pravopisnom pravilu za nenaglašene padežne završetke imenica, postavljam momcima pitanje: kako znate koje slovo treba označiti nenaglašeni samoglasnik [i]? Na primjer: na stul[l "i] i od pu[l"i] .U ovom trenutku, opći način rješavanja pravopisnih problema učenicima je već poznat, ostaje da se provjeri njegov uticaj na ovaj specifični pravopis: na stolici[l"i] - II deklinacija - na stolE, što znači - na stoliciE, ali od pu[l"i] - III deklinacije - od rzhI, što znači - od metka. Dakle, momci dolaze do zaključka da je nemoguće nedvosmisleno odrediti zvuk slova u nenaglašenom kraju. Iz ovoga je jasno, poštovane kolege, da imamo velike mogućnosti da kod djece stvorimo potrebnu vaspitnu motivaciju u formiranju pravopisne budnosti, pri čemu ne samo da im postavljamo pravopisne zadatke, već ih fonemski pristup naoružava općim načinom rješavanja. njima. Zaista, ako sa vama analiziramo radnje koje se izvode na osnovu tri najvažnija pravopisna pravila, videćemo da one predstavljaju niz istih operacija: 1) isticanje pravopisa (pronalaženje zvuka u slaboj poziciji); 2) utvrđivanje u kom se dijelu riječi nalazi određeni pravopis; i3) odabir drugih riječi koje sadrže isti morfem; 4) isticanje među odabranim slogovima onog u kojem je željeni zvuk u jakoj poziciji; 5) oznaka glasa u slaboj poziciji istim slovom kojim se označava zvuk u jakoj poziciji. Naravno, ovaj algoritam za rješavanje pravopisnih problema ne reguliše pisanje apsolutno svih pravopisa, jer Poznato je da u ruskom jeziku postoje pravopisi koji su u suprotnosti sa osnovnim principom, ali sva ta odstupanja, prema naučnicima, ne čine više od 5% pravopisa. Osim toga, svi oni nisu dio osnovnih pravopisnih vještina koje treba razvijati na osnovnom nivou. Ali, na osnovu osnovnog zakona pravopisa, učenici i na srednjem i na višem nivou će uvijek imati polaznu tačku koja im omogućava da odrede mjesto svakog pravopisa u pravopisnom sistemu i analiziraju ovaj način rješavanja pravopisnog problema.

Odjeljci: Osnovna škola

Razvoj pravopisne budnosti kod mlađih školaraca na časovima ruskog jezika jedan je od glavnih problema u razvoju pismenih vještina pisanja.
Kako naučiti dijete da pravilno piše? Zašto često postoji nesklad između dobrog znanja djece o pravopisnim pravilima i nepismenosti njihovih kreativnih radova? Koji su načini učenja pravopisa u osnovnoj školi? Postoje li rezerve za poboljšanje pravopisnih vještina učenika? Ovakva pitanja postavljaju se pred svakim nastavnikom koji nastoji da kod svojih učenika postigne pravopisnu pismenost. Mnogo truda i vremena se troši na razvijanje pravopisnih vještina kod školaraca, ali rezultat nije uvijek zadovoljavajući.

Svrha ovog članka je da ukaže na osnovne razloge nepismenosti učenika i da odredi načine za uspješno podučavanje pravopisa.
U formiranju pravopisnih vještina, M.R. Lvov identifikuje dvije faze kroz koje učenik mora proći:

postavljanje pravopisnog zadatka (odabir pravopisa);
rješavanje (odabir pisanog znaka u skladu sa pravilom).

Prema tradicionalnoj metodi, rad nastavnika se odvija na stereotipan način: djeca prvo uče neko pravilo, a zatim izvode različite vježbe kako bi to pravilo učvrstili.

Kao rezultat, dijete uspješno završi određeni zadatak - recimo, ubacite slovo koje nedostaje i objasnite njegovo pravopis. Učenik pravilno određuje vrstu pravopisa, zatim, po pravilu, vješto bira probne riječi, ali kada su u pitanju diktati i kreativni radovi, pravi greške, često i velike.

Jedno od objašnjenja je da su uradili ono najvažnije za učenika – istakli su pravopisni obrazac. Odnosno, u formiranju pravopisnih vještina propuštena je početna faza: razvoj sposobnosti djece da samostalno otkrivaju mjesta u riječima koje je potrebno pisati prema pravilima.

Sposobnost otkrivanja pravopisa povezana je s konceptom „ortografske budnosti“.

Upravo je nedostatak pravopisne budnosti ili njegova loša formacija jedan od razloga za učinjene greške. To „negira dobro poznavanje pravila i sposobnost njihove primjene: učenik ne vidi pravopis u procesu pisanja."

Prema M.R. Lvovu, učenici osnovnih škola samostalno otkrivaju od 15 do 45% pravopisnih obrazaca u tekstu, i to samo u nekim slučajevima, gdje nastavnik sistematski radi na formiranju pravopisne budnosti - 70-90%.

Drugim riječima, trebate naučiti učenika da tačno odredi lokaciju pravopisa. U potrebi da saznam šta napisati, i sastoji se od pravopisa.

Ne može se ne složiti sa V.V. Repkin navodi da je puno vježbi u kojima su „pravopisni obrasci unaprijed odabrani na ovaj ili onaj način prema vrsti zadatka: ubaciti slova koja nedostaju, objasniti pravopis istaknutih korijena, riječi, slova, istaknuti pravopisne obrasce u pisanim riječima, uraditi ne doprinose formiranju sposobnosti isticanja pravopisnih obrazaca.” Sistematsko navođenje učenika na teška mjesta u riječima dovodi do pravopisnog sljepila.

Radovi M. R. Lvova, P. S. Zhedeka, N. M. Betenkove nas uvjeravaju da je moguće naučiti kako pronaći ogroman broj pravopisnih obrazaca čak i u prvom razredu, u trenutku pojačane pažnje na riječ, kada je prvi put napisana i čita učenik.

Sa stanovišta fonemskog koncepta ruskog pravopisa P.S. Zhedek je ortografsku budnost definirao kao “sposobnost razlikovanja koji je glas u jakoj poziciji i jasno ukazuje na slovo, a koji je u slaboj poziciji i može se označiti različitim slovima s istim zvukom”.

Izrazimo nekoliko konkretnih razmatranja. Najznačajniji dio ortograma ruskog jezika čine nenaglašeni samoglasnici u različitim dijelovima riječi i suglasnici upareni u naglušnosti - zvučnosti, na kraju riječi i ispred ostalih suglasnika.

Prilikom pisanja, nenaglašeni zvuk uvijek se pokaže kao „opasno mjesto“, jer za označavanje zvuka u nenaglašenom položaju, izbor slova postaje problem. Na primjer, riječima zima, sestra, sat, muda za označavanje zvuka [ I] postoje četiri varijante slova: i, e, a, i, ali će u svakoj riječi samo jedno biti ispravno.

Upoznavanje prvačića sa znacima pravopisa za samoglasnike počinje u periodu učenja čitanja i pisanja, kada djeca uče da precizno i brzo određuju naglasak u riječi i vrše zvučnu analizu riječi.
Učenici se upoznaju sa riječima čiji je pravopis određen izgovorom, odnosno riječ se ne može pogriješiti, što znači da nema pravopisnih obrazaca.

Na primjer: Nata, note, perches.

U istoj fazi djeca uče da procjenjuju svaki glas u riječi: koji glas je pod naglaskom (u jakom položaju) i zvuči jasno i jasno, a koji glas je nenaglašen (u slabom položaju) i čuje se nejasno.

Pre nego što napišete reč bor, sastavljamo dijagram: , otkrivamo da je nemoguće odmah napisati samoglasnik u prvom slogu, budući da je nenaglašeni zvuk [ A] se može označiti i slovom a i slovom o. Odnosno, djecu se uči da shvate da se nenaglašenom samoglasniku ne može vjerovati prilikom pisanja. Ovakav zvuk je uvijek "opasno mjesto". Ovdje dijete počinje rješavati pravopisni problem: može se ili obratiti na pravilo, ili pogledati u knjigu (udžbenik, priručnik), ili pitati odraslu osobu. Od ovog trenutka moguć je ciljani rad na razvijanju pravopisne budnosti kod učenika prvog razreda.

Pošto sam dugo radio na tehnikama za razvijanje pravopisne budnosti, smatram da je preporučljivo provesti sljedeće igre ili vježbe za razvoj odgovarajuće vještine.

1. Igra “Upali svjetionik”. Vršimo zvučnu analizu riječi ili prepisivanje riječi i rečenica u sveske. Djeca stavljaju zelene krugove ispod “opasnog mjesta”.

2. Pismo iz diktata. Prvo diktiram riječi onako kako su napisane. Kasnije ću igrati igru "Eho". Čitam riječi, a djeca ponavljaju šapatom, ali tako da čujem. Ako je neko pogrešno prepisao, ispravi grešku tako što će je ponoviti, a zatim sve zapisati.

3. Poseban način pisanja riječi. Tokom diktata, slova na “opasnim mjestima” se preskaču. Ova slova se prvo moraju prepoznati, a to nije lako: još nisu poznata sva pravila. Stoga je preporučljivo staviti praznine. Kada je tekst zapisan, nastavnik odgovara na pitanja djece i popunjava slova koja nedostaju.

4. Fonetska analiza (sprovedena tokom sve četiri godine studija). Njegov princip može se ukratko predstaviti na primjeru riječi Zemlja. Izgovaram [z" i m l" a]. Riječ ima dva sloga [z" i m] - [l" a]. Drugi slog je naglašen.

[z"] – suglasnik, meki, zvučni, pišem z;
[ i ] – samoglasnik, nenaglašen, provjeravam [ z "em l" i ], iza mekog suglasnika pišem e;
[m] – suglasnik, tvrd, glasan, pišem m;
[l"] – suglasnik, meki, glasan, pišem l;
[a] – samoglasnik, naglašen, iza mekog suglasnika pišem slovo I.
__________________________________________________________________________
5 zvukova, 5 slova.

5. Analiza riječi prema njenom sastavu jedna je od glavnih faza učenja pravopisa.

Prije nego što dijete napiše riječ, mora staviti naglasak i odrediti u kojem dijelu riječi postoje „opasna mjesta“. Neki prefiksi i sufiksi su poznati djeci. Izgovaraju ih i pišu. Ako niste upoznati, nastavnik mora jasno da diktira. Samoglasnici i suglasnici se u osnovi provjeravaju prema pravilima ili jasno diktira nastavnik ako pravila za dati pravopis nisu proučena.

Na primjer, riječ je napisana prolazi kroz.

– Prolazi kroz. Učenikova linija rezonovanja: naglasak pada na pretposljednji slog. Pišem prefiks o- zbog prefiksa odlično-- Ne. Korijenski nenaglašeni samoglasnik e, jer trči. Ne znam kraj, preskačem ga (nastavnica jasno diktira ovaj dio).

6. Samoprovjerite ono što ste napisali. Učenici pronalaze i ističu „opasna mjesta“ u već napisanoj rečenici ili riječi.

7. Varanje. Posebnu pažnju treba posvetiti pitanju prepisivanja, jer je to najvažnija vrsta pravopisnih vježbi, koja uključuje operaciju preliminarne selekcije ogromnog broja pravopisa u kopiranom tekstu.

Često se susrećemo s činjenicom da djetetovo prepisivanje teksta slovo po slovo ne samo da ne eliminira greške, već čak i dovodi do njih. To se dešava zato što učenik, kada vara na ovaj način, ne razumije šta piše, pa samim tim ne pamti ispravan pravopis riječi, ne vidi pravopisne obrasce i ne može objasniti izbor slova koja će ih predstavljati.

U svom radu na razvoju vještina pisanja bez grešaka, počeo sam koristiti algoritam varanja koji je razvio G.V. Repkina. To je zapisano u dopisu koji svako dijete ima.

U zagradi nakon svake tačke nudim tekst dopisa i metodološki komentar na njega.

Operacije koje se izvode prilikom otpisa:

1) Pročitajte rečenicu da biste je razumjeli i zapamtili. (Ako je rečenica mala čitamo cijelu rečenicu, ako je velika čitamo u semantičkim dijelovima. Rečenica se čita ortoepski, „kako mi kažemo“).

2) Ponovite rečenicu bez gledanja u tekst kako biste provjerili da li se sjećate. (Ponavljanjem rečenice bez gledanja, dijete razvija pamćenje i uči smisleno pamtiti).

3) Istaknite pravopisne obrasce u kopiranom tekstu. (Prepisivanje obavezno mora uključivati identifikaciju naglašenog sloga. Tu počinje identifikacija pravopisnih obrazaca u riječi. Da biste uspješno razvili pravopisnu budnost učenjem prepisivanja, potrebno je sastaviti tabelu slova koja se ne mogu pisati na uho. Ako tekst nije napisan na tabli, pravopisni obrasci se podvlače olovkom u knjizi iz koje dijete prepisuje).

4) Pročitajte rečenicu kako je napisana (kako sami sebi diktirate).

5) Ponovite, ne gledajući u tekst, rečenicu onako kako ćete je napisati. (Ponovljeni izgovor konsoliduje sliku slova riječi u memoriji).

6) Pišem, diktiram sebi dok sam govorila zadnja dva puta. (Važno je da prilikom pisanja po svom diktatu učenik ne gleda u tekst, već se oslanja na govorno-motoričku memoriju).

7) Provjerite šta ste napisali:

Pročitaj šta si napisao, označavajući slogove lukovima;
Podvucite pravopis u onome što ste napisali;
Provjerite svaki pravopis s izvornim tekstom.

Prilikom prepisivanja djeca zelenom pastom ističu slovo u slabom položaju.
Korištenje zelene paste unosi raznolikost u rad i također pomaže u razvoju pravopisne budnosti. Ovu tehniku je predložio T.V. Škljarova, koja smatra da kada dijete mora istaći neka slova drugom olovkom, češće se aktivira signal “Stop!”. pre nego što ima vremena da pogreši.
U procesu varanja, djeca razvijaju vizualnu i slušnu memoriju, pažnju, samostalnost i samokontrolu.
Pravopis je važna vježba koja pospješuje razvoj pravopisne memorije i istovremeno budnosti pravopisa.

8) Ortografski izgovor - kada se pređe na pisanje riječi (uključujući i prepisivanje) koje ne odgovaraju izgovoru, javljaju se dvije poteškoće: pronalaženje riječi koje sadrže pravopis i objašnjenje pravopisa takvih riječi.

Za određeni broj učenika ove su poteškoće uporne; mnogi od njih moraju dugo vremena da razviju sposobnost dosljednog zaključivanja. Stoga se za takve učenike izgovaranje riječi pokazuje kao glavna metoda učenja pravopisa.

P.S. Totsky predlaže izraze za pravopisni izgovor koji su maksimalno bogati pravopisima. Svaka riječ se izgovara zasebno, ali zajedno. Ako su riječi slomljene, one se raspadaju i loše se pamte.

I ovdje su, u teškim riječima, pravopisni obrasci istaknuti zelenom tačkom kako bi se na njih obratila posebna pažnja prilikom izgovora. Na primjer, u riječi sjedi mi pišemo i, jer probna riječ sjedi.

Kao što znate, postoje pravopisi koji se ne pridržavaju izgovora:

cha, sha, chu, schu, zhi, shi;
meki znak nakon šištavih;
pravopis glagola 2l., jed. h (oprati, oprati, iseći);
veliko slovo u vlastitim imenima;
crtica u pisanju priloga (neko, negde, nešto);
pravopisni prilozi (odjednom, zajedno, odmah);
mlinski kamen.

Kada ih izgovaramo, pamtimo i koristimo pravila. Preostale riječi podliježu izgovoru. Među njima ima i onih zaista teških za koje je potrebno mnogo vremena za učenje pravila i njihovu primjenu. A ako poslušate jasan izgovor ovih riječi i izgovorite ih 3-4 puta, sumnje u ispravnost njihovog pravopisa nakon čitanja mogu nestati. Djeca počinju vjerovati izgovoru više nego pravilu.
Čitanje pravopisa pomaže pismenom pisanju već u prvom razredu, kada mnoga gramatička pravila još nisu naučena. Moji učenici ne napišu nijednu reč, a da je prethodno nisu izgovorili (Rezultati su neverovatni: na primer, dete sa nedostatkom fonemske svesti u vokabularnim diktatima od 12 reči napravilo je samo jednu grešku).

Zajedno sa tehnikom ortografskog izgovora, primjena tehnike komentiranja ima veliki učinak.

9) Komentiranje. Učenik mora izgovoriti riječ ortoepski, kako mi kažemo, kako bi istakla pravopis ne samo po sluhu, već i pri samostalnom pisanju, imenovati ovaj pravopis, zapamtiti pravilo i odabrati riječ za provjeru. U ranijoj fazi, kada naučite čitati i pisati, možete vježbati pisanje riječi tako što ćete se zaustaviti na „opasnom mjestu“ i objasniti izbor slova: „Ako se zvuku ne može vjerovati, biram slovo. Da bih to učinio, sjetim se pravila ili pitam odraslu osobu, ili pogledam u knjigu.”

Nakon detaljnog iskaza, prilikom raščlanjivanja riječi potrebno je izgovoriti zadatu riječ i tek onda je zapisati. Redosled rezonovanja je zapisan u dopisu koji ima svaki učenik. Ova vrsta pisanja razvija pažnju na riječ i njeno značenje, govor, fonetski sluh i djetetovo mišljenje.

10) Pravopis pet minuta. Razvoj pravopisne budnosti može se obaviti lako i efikasno ako koristite sredstva kao što su vježbe rimovanja, zagonetke, na primjer, oni vas uče da vidite teške pravopisne slučajeve u tekstovima:

Krzneni kaput, šešir i mraz,
Dječak Kolja, mačka Borbos,
Ana, stepenice, proljeće,
Klasa, auto, tišina.
Mnogo različitih pravopisa
Moraćete da ga nađete.

Rime se čitaju prvo horski, ortografski, a zatim ortoepski. Djeca pronalaze pravopis i objašnjavaju ga.
Dječja pravopisna budnost izoštrena je rimama sa elementima kakoografije. Kako piše M. R. Lvov, „pravopisna budnost” pretpostavlja i sposobnost otkrivanja grešaka koje je napravio pisac (svoje i tuđe).

Ovdje pronađite greške
Šta im je razlog, recite mi:
„Kupili smo skije,
hodao po pelinu
nemojmo upadati u nevolje,
Skije su mi se iznenada pokvarile!”

Na osnovu rimovanja možete izvoditi vizualne, vizualno-slušne diktate po pamćenju, komentirati pisanje i probni rad. Koristeći rime, zapravo razvijamo slušne i vizualne percepcije.

Rezultati istraživanja naučnika sa Krasnojarskog pedagoškog instituta pokazali su da se većina pravopisnih grešaka, prema principu linearnosti govora, javlja u posljednjoj riječi u rečenici iu predikatima. Iz perspektive teorije operativnog govornog pamćenja, posljednja riječ iskaza je najudaljenija, a samim tim i najteža.

Ortografska ranjivost predikata pripisuje se obilju glagolskih oblika, kao i manifestaciji takvog fenomena kao što je izostavljanje najjačih elemenata u svijesti učenika. Jer oni su toliko jaki da nastavljaju da deluju čak iu njihovom odsustvu.

S tim u vezi, predlažu se dva načina za unapređenje pismenosti učenika: razvoj radne memorije i unapređenje metodologije za samotestiranje pismenog rada.

Razvoj RAM-a može se olakšati takvim vježbama kao što je igra diktata "Ko će se više sjetiti" (prema metodi L.P. Fedorenko), raspodjela rečenica, vraćanje riječi koje nedostaju, vraćanje rečenica iz zadanih riječi, vraćanje deformiranog teksta. Štoviše, “broj riječi u zapisu rečenica trebao bi se postepeno povećavati, što stvara opterećenje govorne memorije, koja se može razviti samo učitavanjem.”

Prije početka pismenog rada, u toku procesa i nakon završetka, učenike treba uputiti da prvo provjere posljednje riječi rečenice i predikate, a zatim i ostale.

Kao rezultat toga, dolazi period kada djeca počinju strože kontrolirati predikate i posljednje riječi rečenice prije nego što ih napišu i zbog toga čine manje grešaka.

Iskustvo pokazuje da sve navedene metode za razvijanje pravopisne budnosti daju dobre rezultate ako se sprovode namjerno i sistematski. Samo kao rezultat stalnog treninga, sposobnost da se vidi pravopis postaje automatizirana i postaje dio vještine pravopisa.

Bibliografija:

Betenkova N.M. Pravopis, gramatika - zabavne rime. M.: Obrazovanje, 1995.
Bulokhov V.Ya. Pravopisne greške i načini poboljšanja pismenosti učenika. // Osnovna škola, 1991, br.
Zhedek P.S. Pitanja teorije i metodike u nastavi fonetike, pravopisa, grafike i pravopisa. Tomsk: Peleng, 1992.
Lvov M.R. Pravopis u osnovnim razredima. M.: Obrazovanje, 1990.
Repkin V.V. Formiranje pravopisne vještine kao mentalna radnja // Pitanja psihologije, 1960. br. 2.
Totsky P.S. Pravopis bez pravila. M.: Obrazovanje, 1991.
Shklyarova T.V. Kako naučiti dijete da piše bez grešaka. M.: Gramotej, 2000.

Pravopisna pismenost sastavni je dio opće jezičke kulture, ključ tačnog izražavanja misli i međusobnog razumijevanja. Njegovi temelji su postavljeni u osnovnoj školi. Ovdje, u najranijim fazama učenja, postoji vlastita specifičnost, koja je određena, prvo, uzrastom djece, a drugo, njihovim gotovo potpunim nedostatkom teorijskog znanja jezika.

Jedan od uslova za formiranje pravopisnih sposobnosti je formiranje pravopisne zrelosti.

Ortografska budnost je sposobnost otkrivanja pravopisa u riječima koje su namijenjene za pisanje, kao i utvrđivanja njihove vrste. Nedostatak pravopisne budnosti ili loše formiranje jedan je od glavnih razloga grešaka koje čine školarci. Stoga je postizanje visokog kvaliteta pravopisne budnosti bio i ostaje jedan od najtežih zadataka u osnovnom obrazovanju.

Jedan od razloga nedovoljno visoke pravopisne pismenosti mlađih školaraca je nezrelost njihove pravopisne budnosti, tj. nesposobnost da se "vidi" pravopis. Stoga naučnici, psiholozi, metodičari, nastavnici traže razloge za ovu pojavu kako bi poduzeli efikasne mjere za poboljšanje situacije.

Problem razvijanja pravopisnih vještina i pravopisne budnosti u historiji metodičke nauke

Ruski jezik se smatra jednim od najtežih školskih predmeta. S jedne strane, znanje maternjeg jezika djetetu se daje od djetinjstva; ono ga savladava prirodno kako diše i raste. S druge strane, to je složena disciplina koja zahtijeva puno rada. Nastava ruskog jezika treba da se zasniva na tri stuba: lingvistici, psihologiji i metodici. „Glavna pažnja nastavnika treba da bude usmerena na formiranje pravopisne i interpunkcijske pismenosti učenika i njihov govorni razvoj, kao i na čvrsto usvajanje znanja koja su osnova za primenu pravopisnih pravila i savladavanje govornih normi. .” Nivo pismenosti srednjoškolaca jedan je od najhitnijih problema u javnom obrazovanju.

"Pravopisna pismenost je sastavni dio opšte jezičke kulture, ključ je tačnosti izražavanja misli i međusobnog razumijevanja. Kultura govora je "odjeća misli", po kojoj je stepen obrazovanja čovjeka obično odmah ( i, po pravilu, nepogrešivo) određen” (Ivanova 1966).

Kompetentno pisanje zahtijeva savladavanje pravopisa. Pravopis je općeprihvaćen sistem pravila za pisanje riječi. Po svom porijeklu, riječ pravopis potiče od grčkih riječi “orfos” – “prav”, “tačan” i “grapho” – “pišem”, tj. doslovno znači "ispravno pišem." Značenje riječi pravopis i pravopis se ne poklapaju: druga riječ ima šire značenje, uključujući interpunkciju (Ivanova 1966).

Ruski pravopis se sastoji od pet glavnih dijelova:

1. Predstavljanje fonemskog sastava riječi slovima.

2. Integrisani, odvojeni i hifenski pravopisi riječi i njihovih dijelova.

3. Upotreba velikih i malih slova.

4. Prenošenje dijela riječi iz jednog reda u drugi.

5. Grafičke skraćenice.

Metodološka literatura opisuje dva načina ovladavanja pravopisnim vještinama. To su gramatički i agramatički pristupi. Ovi pravci su formirani još u pretprošlom veku i bili su predmet žestoke debate među njihovim pristalicama. Suština naučne debate svodi se na razjašnjavanje mehanizama kompetentnog pisanja. „Gramatičari“ smatraju da razmišljanje učestvuje u razvoju pismenog pisanja; nastavne metode treba da budu povezane sa proučavanjem gramatičkih pravila. „Antigramatisti“, naprotiv, odvajaju pismenost od zakona jezika i mišljenja i ističu njenu čisto mehaničku prirodu; metodologija nastave u ovom slučaju bi trebala biti drugačija.

Razvoj agramatičkog pristupa vezuje se za imena njemačkih naučnika i učitelja A. Disterwega i E. Bormanna. Od pojave njihovih radova nastoji se teorijski potkrijepiti potrebu uključivanja rada različitih analizatora u proces ovladavanja pismenim pisanjem. A. Disterweg je ocrtao put slušne analize riječi, tokom koje učenici moraju steći pojmove o glasovima kao glavnim elementima zvučne riječi. Prilikom pisanja po diktatu učenici treba da analiziraju zvučni sastav riječi. Upravo ovo teorijsko gledište naučnika dovelo ga je do ideje da je dominantna metoda podučavanja pisanje po diktatu. E. Bormann je, naprotiv, vjerovao da je glavna stvar vizualna percepcija. S vizualnom percepcijom ispravnog pravopisa, vjerovao je, nakuplja se zaliha vizualnih slika. To znači da bi glavna vrsta vježbe trebala biti kopiranje iz uzoraka. Predstavnici njemačke eksperimentalne škole s početka stoljeća istražuju ulogu vizualnih, slušnih, kinestetičkih analizatora i ulogu pokreta ruku. Eksperimenti koje su proveli odlikuju se originalnošću izumljenih metoda, čija je suština sljedeća. U istraživačke svrhe, njemački naučnici koriste umjetni jezički materijal, lišen semantičkog sadržaja: žele, kao u svom čistom obliku, utvrditi ulogu analizatora u razvoju neke vještine. Osim toga, da bi proučili jedan od analizatora, pokušavaju onesposobiti ostale. Svaki eksperimentalni pokušaj izaziva buru kritika. Tehnika se usavršava, ponovo se izvode eksperimenti, a opet kritika.

V. Lai, koji je takođe pripadao prvom talasu antigramatičara, prvi je primetio individualne razlike ispitanika, koje je povezivao sa individualnim karakteristikama analizatora. To mu je omogućilo da ispitanike podijeli na slušne i vizualne tipove.

Dakle, antigramatičari prvog vala vjerovali su da su psihološki mehanizmi za razvoj pismenog pisanja vizualni i slušni analizatori, kinestezija, pokreti ruku, koji osiguravaju snimanje i pohranjivanje pravopisno ispravnih slika riječi u pamćenju. A ako je tako, onda priroda vještina pravopisa ne ovisi o poznavanju pravila i, prema tome, o razmišljanju. Oni su vidjeli ulogu gramatičkih pravila u razvoju govora i mišljenja učenika, a ne u ovladavanju pravopisno pismenim jezikom. Antigramatičari su predložili i vježbe koje su služile njihovim teorijskim idejama: razne vrste prepisivanja iz ispravnih uzoraka, izgovor, posebni diktati.

Prekretnica u radu nasljednika agramatske teorije dolazi kada moderna istraživanja fiziologa, psihofiziologa i psihologa potvrđuju ideju o potrebi korištenja analizatora za razvoj punopravnog govornog mehanizma, uključujući pravopisne vještine. Bilo je nekoliko gledišta o vodećoj ulozi različitih analizatora. Vodeću ulogu vizuelnog analizatora istakao je B.G. Ananyev. Naučnik je opravdavao dominaciju vizuelnog sistema „sopstvenim informacionim materijalom i superiornošću optičkih signala“ (Bulokhov 1993). Važnost rada kinestetičkog analizatora pokazala su istraživanja N.I. Zhinkin, L.N. Kadochkin, N.I. Kitaev, L.K. Nazarova. I konačno, A. N. Sokolov je dokazao da je za formiranje govornog mehanizma koji vodi do unutrašnjeg govora potrebno uključiti sve analizatore u rad. Unutrašnji govor je glavni mehanizam mišljenja i razumijevanja. Međutim, u ovoj fazi, proces razumijevanja je i dalje ostao “izvan zagrada” istraživača.

Dugi period debate završio se tek u sovjetsko vrijeme bezuvjetnim priznavanjem stava prema kojem se stvaraju najbolji uvjeti za formiranje pravopisne vještine ako se ona na početku razvija kao potpuno svjesna radnja. Posebna zasluga za potkrepljivanje ovog stava pripada psiholozima L.I. Bozhovich, D.N. Bogojavlenski, S.F. Žujkov, kao i poznati metodološki naučnici A.M. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, N.S. Rozhdestvensky.

Svesno pisanje se podrazumeva kao pisanje zasnovano na pravopisnim pravilima koja sažimaju fonetske, leksičke i druge karakteristike reči. Dokazano je da uspjeh nastave pravopisa zavisi od toga koliko učenik blagovremeno, duboko i pravilno razumije karakteristike riječi kao jezičke strukture.

D.N. Bogojavlenski je pisao da sadržaj znanja neophodnih za pravilan izbor pravopisa zavisi od prirode datog pravopisa. „Priroda formiranja pravopisnih veština zavisi, pre svega, od karakteristika samog ruskog pravopisnog sistema“ (Bogojavlenskij 1966). Postoje različite grupe pravopisa koje zahtijevaju različite načine asimilacije. Za neke od njih je važna svijest o fonetskim osobinama riječi, za druge je neophodno poznavanje gramatičkih, leksičkih i drugih jezičkih znanja, a oblik u kojem se ti zadaci bilježe je pravopisno pravilo. Tumačenje pravopisnih pravila kao fonetskih ili gramatičkih generalizacija odigralo je odlučujuću ulogu u prevazilaženju mehaničkih, antigramatičkih pogleda koji su odvajali pisanje od jezika.

Godine 1960. objavljena je knjiga N.S. Roždestvenskog „Svojstva ruskog pravopisa kao osnova za metodologiju njegovog učenja“, u kojoj autor dokazuje potrebu „uspostavljanja veze između pojedinačnih pravopisa, dajući takve opšte norme pod kojima bi se pojedinačna pravila uklapala kao delovi celine“. Pod svojstvima našeg pravopisa N.S. Rozhdestvensky se poziva na njegove principe: morfološki, fonemski, tradicionalni, razlikovni, fonetski.

Temeljno nova faza u razvoju teorije formiranja ortografskih vještina povezana je s razumijevanjem principa ruskog pisanja, koji su razvili lingvisti fonološke škole. Fonemski pristup razvio je još 60-ih godina profesor M.V. Panov, a zatim se djelomično počeo koristiti u srednjoj školi. Za osnovne škole, D.B. je uradio mnogo u tom pravcu. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zedek i dr.

Harkovski psiholozi V.V. Repkin i P.S. Zhedek je 60-70-ih godina razvio i stvorio udžbenike (počevši od bukvara), koji su dosljedno provodili ideju o podučavanju pravopisa na teorijskoj osnovi. Rezultati dobijeni tokom eksperimenta uvjerljivo su pokazali efikasnost predloženog sistema obuke. U prvim razredima, do kraja školske godine, postignuta je 100% pravopisna budnost učenika, a kasnije, do 6. razreda, postignuta je pravopisna pismenost, znatno veća nego u državnim školama. P.S. Zhedek i V.V. Repkin je napisao da „ako se pravopis reči posmatra kao odraz njene fonemske, a ne morfološke strukture, onda se može razumeti osnova ortografske radnje i pre proučavanja gramatike... Pod ovim uslovima, pravopisno pisanje od samog početka može se formirati kao akcija koja je potpuno svjesna i generalizirana u svim svojim vezama” (Zhedek 1993).

Orijentacija na fonemski princip radikalno restrukturira sadržaj nastave pravopisa. U ovom slučaju, osnovnoj školi su dodijeljeni odgovorni zadaci: prvo, osigurati formiranje istinske pravopisne budnosti (osposobiti učenike za znanje o znakovima po kojima se većina pravopisa može pronaći, bez obzira na to da li poznaju odgovarajuća pravila); drugo, da se učenici upoznaju sa opštom prirodom pravopisnih pravila i jedinstvenom procedurom poštovanja pravila pronalaženja jake pozicije zvuka (fonema) u datom delu reči. U početnoj fazi ove osnovne pravopisne vještine treba formirati na takvom nivou da se kasnije mogu razvijati, a ne obnavljati.

Ali fonemski pravopis nije bio podržan službenim programom i postao je glavni u programima razvojnog obrazovanja. U posljednje vrijeme sve više prodire u tradicionalne škole.

Na primjer, udžbenik za osnovnu nastavu na ruskom jeziku „U tajne našeg jezika“ (autori: M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko) zasnovan je na pristupu koji su predložili psiholozi P.S. Zhedek i V.V. Repkin. Autori pokušavaju, pre svega, da nauče dete da detektuje „opasna” mesta pri pisanju, odnosno pravopisne obrasce, i sasvim svesno... da izbegne greške, ostavljajući nepoznata slova na mestu „prozora”: kada veština tzv. Pravopisna budnost je, u jednom ili drugom stepenu, formirana, učenik je psihički spreman da nauči pravilo, a želi da ga izuči jer mu se ispostavi da je neophodno. Tako učenik iz „objekta koji se može naučiti“ postaje „subjekt obrazovne aktivnosti“. Tako nastava pravopisa postaje razvojna, a ideja koja se provlači kroz cijeli kurs da je sramotno i nezgodno pisati s greškama na maternjem jeziku, a istovremeno razvijati sposobnost izbjegavanja istih, čini ovu obuku i edukativnom. Oni, po mišljenju autora, nastavljaju liniju tradicionalnog učenja, ali istovremeno unose u nju ono što je nauka i praksa akumulirala tokom proteklih decenija.

Psihološko-pedagoške osnove za formiranje pravopisnih vještina i pravopisne budnosti kod osnovnoškolaca

Čovjekovo aktivno ovladavanje svim oblicima usmenog i pismenog govora povezano je s mehanizmima mišljenja i razumijevanja, pa je problem pravopisne pismenosti školaraca sveobuhvatan (Khristenko 1988). G. G. Granik u svom istraživanju, zasnovanom na sistematizaciji naučnih podataka, postavlja hipotezu o psihološkim mehanizmima pravopisne pismenosti.

Sa stanovišta „gramatičkog“ pravca, osnova sposobnosti da se tekst pravilno prikaže pravopisno je psihološki mehanizam prenosa zasnovan na generalizaciji. Razvoj vještine ovisi o svijesti i ispravnosti generalizacije i pravovremenosti njenog formiranja. Izgradnja psihološke teorije generalizacije povezana je s dvije različite lingvističke teorije. Jedan od njih je zasnovan na ideji morfološkog principa ruskog pisanja, drugi je zasnovan na fonemskom principu (Babaitseva 2000).

Ortografske generalizacije zasnivaju se na posebnim pravilima koja regulišu pisanje pojedinačnih homogenih pravopisa (na primjer, završeci I i II konjugacija). Zbog toga zbir formiranih disparatnih generalizacija u glavi učenika često liči na biblioteku bez kataloga. Što se više takvih generalizacija akumulira tokom učenja, to je učeniku teže da ažurira ono što je potrebno u svakom konkretnom slučaju iz skupa ovih generalizacija tokom procesa pisanja. Ova ideja o mehanizmu psihološke generalizacije zasniva se na primatu morfološkog principa.

Nova faza u izgradnji psihološke teorije ortografske generalizacije - dakle, u razvoju teorije formiranja ortografskih vještina - povezana je s razumijevanjem principa ruskog pisanja, koji su razvili lingvisti fonološke škole. Dakle, P.S. Zhedek i V.V. Repkin je napisao da „ako se pravopis reči smatra sredstvom za prikazivanje njene fonemske, a ne morfološke strukture, onda se osnova pravopisne radnje može shvatiti i pre proučavanja gramatike... Pod ovim uslovima može se formirati pravopisno pisanje. od samog početka kao radnja koja je potpuno svesna i uopštena u svim svojim karikama“ (Roždestvenskij 1965: 150). Metodika nastave bila je tako strukturirana „da bi učenici imali isti metod za provjeru fonema u morfemima za sve morfeme riječi – dovodeći zvuk u jaku poziciju koja otkriva glavni tip fonema“ (Zhedek 1993: 162). ). Mehanizam prijenosa zasnovan na generalizaciji može funkcionirati ako je pisac razvio pravopisnu budnost. I.S. je prvi skrenuo pažnju na ovaj problem. Zabuga: “Nemogućnost da se vide pravopisni obrasci povlači za sobom nemogućnost primjene pravila u pisanom obliku.” Sposobnost prepoznavanja pravopisnog zadatka prilikom pisanja treba uključivati sposobnost primjene pravila, budući da je jedan od glavnih uzroka grešaka nesposobnost učenika da primjene pravila u praksi pisanja.

U studiji G.G. Granik je ustanovio da ne postoji direktan put od pravila komuniciranja do pismenog pisanja, a sposobnost rješavanja gramatičkih zadataka ovisi o tome da li se školarci formiraju na osnovu jednog ili drugog pravila mentalne tehnike (Pristupa 1987). Odnosno, formiranje kompetentnog pisanja odvija se kroz poznavanje pravila sa razvojem mentalnih tehnika zasnovanih na njima, nakon čega slijedi trening izvođenjem odgovarajućih vrsta vježbi. Sistem vježbi je izgrađen na principu od lakog ka teškom. Postoje tri glavne vrste vježbi, a to su: vježbe sa gotovim štampanim tekstom, razne vrste diktata i kreativni radovi. Vrste vježbi su navedene po rastućoj težini. Mentalne recepcijske operacije formirane u uslovima rada sa gotovim tekstom mogu se preneti u uslove rada sa diktiranim, samostalno kreiranim tekstom. Stepen težine treba povećati, a ove operacije će „rasti“ i „prilagođavati se“ novim uslovima. Upravo ta teorijska ideja o formiranju vještina čini osnovu pravovremenih nastavnih metoda (Pristupa 1987). Ali u ovom slučaju se ne uzimaju u obzir razlike u uvjetima u kojima se rješavaju pravopisni problemi. Razlika je u samoj vrsti pisanog rada.

Teorijske odredbe odnosa ciljeva i uslova i njihov uticaj na operativni sastav akcije razmatraju se u radovima S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. U radu A.N. Leontijev kaže: „Pretpostavimo da cilj ostaje isti, ali se uslovi u kojima je dat menjaju: tada se menja samo operativni sastav akcije, ili (a ovo je ekstreman slučaj) se akcija može pokazati kao potpuno nemoguće, a problem ostaje neriješen.” (Leontyev 1975: 304).

Dalji razvoj opštih teorijskih principa S.L. Rubinstein i A.N. Leontjeva je u teorijskim i eksperimentalnim studijama dobio M.S. Schechter, posvećen problemu prelaska sa sukcesivnog na istovremeno priznavanje. (Sukcesivno prepoznavanje je proces identifikacije koji se odvija tokom vremena, umnogome podsjeća na proces upoznavanja s objektom. Simultano prepoznavanje je trenutno prepoznavanje poznatog objekta). U radovima M.S. Schechter pokazuje da je istovremena identifikacija povezana s kvalitativnim promjenama u procesu u kojem se pojedinačni identifikacijski elementi kombinuju u veću cjelinu. Drugim riječima, promjena uslova identifikacije dovodi do upotrebe novih identifikacionih karakteristika. U studiji G.G. Granik, usmjeren na proučavanje procesa formiranja interpunkcijskih vještina, utvrdio je da promjena uslova za rješavanje interpunkcijskih zadataka dovodi do promjene operativnog sastava mentalne recepcije (Pristupa 1987).

Odnosno, kompetentno pisanje u realnim uslovima zahteva istovremeno rešavanje pravopisnih problema, tj. razvoj pravopisnih vještina, a dosadašnji pristup problemu razvoja pravopisnih vještina zapravo vrijedi samo kada se razvijaju pravopisne vještine, tj. sposobnost preciznog rješavanja pravopisnih problema.

Razmatrajući problem svesnog pisanja, metodološki psiholozi su uočili da pisanje zasnovano na pravilima, oslobađajući pisca potrebe da pamti pravopis svake pojedinačne reči, istovremeno ne pruža razumevanje pravopisnog sistema u celini, ne omogućava otkriva odnos između pravila i ne stvara preduvjete za samokontrolu u standardnim pravopisnim situacijama. Da bi se prevazišli ovi nedostaci, potrebno je u obuci osloniti se na generalizaciju višeg nivoa od onih sadržanih u posebnim pravopisnim pravilima. Najviši nivo generalizacije u pravopisu je koncept vodećeg principa pravopisa.

Pogrešnim razumijevanjem osnovnog obrasca pisanja, njegovog vodećeg principa, lingvisti objašnjavaju činjenicu da su „školci primorani da uče ogroman broj pravopisnih pravila, a da im ne daju nit vodilju kojom bi se mogli kretati ovim lavirintom pravila. Takva nit vodilja je poznavanje osnovnog principa našeg pravopisa“ (Zhedek Repkin 1974: 20).

Psihološka istraživanja su pokazala da najpovoljniji uslovi za konstruisanje obrazovnih programa nastaju kada je obuka organizovana na način da se već u početnoj fazi u obrazovnom materijalu identifikuju temeljni koncepti, oko kojih se koncentriše sav teorijski materijal i koji su u osnovi. formiranje praktičnih vještina. U odnosu na pravopis, to je moguće uz fonemsku interpretaciju vodećeg obrasca ruskog pravopisa.

Razvoj lingvistike, posebno nastanak najviše grane fonetike - fonologije, povezan je s novom etapom u teoriji pravopisa - fonemijom. Fonemski princip glasi: "Ista slova abecede označavaju fonemu u svim njenim varijacijama, bez obzira na to kako zvuče u jednoj ili drugoj fonemskoj poziciji. Kao rezultat toga, ispada da svaki morfem, sve dok sadrži isti foneme, piše se uvijek isto" (Zhedek Repkin 1974: 31). Fonema je funkcionalna jedinica. Zvukovi koji predstavljaju istu fonemu mogu biti akustički različiti. I obrnuto, isti zvuk može biti realizacija („predstavnik“) različitih fonema.

Sistem nastave pravopisa se trenutno ažurira. Promoviranje fonemskog, a ne morfološkog, kao vodećeg principa ruskog pravopisa, kako je to uobičajeno, trebalo bi značajno promijeniti cjelokupni sistem nastave pravopisa.

Jezičke osnove pravopisnog rada u osnovnoj školi

„Savremeno pismo se sastoji od tri dela, koja se međusobno nadograđuju: azbuka, grafika i pravopis“ (Ivanova 1966: 35); U osnovnim razredima potrebno je djecu učiti pisanju u svim elementima, u njihovom međusobnom odnosu. A metodu pravopisa ne treba ograđivati od alfabetskog rada, od nastave grafike, od formiranja grafičkih vještina kod školaraca. Izbor pravopisa između opcija koje dozvoljava grafika već je područje pravopisa, pravila koja osiguravaju ujednačenost u pisanju srodnih riječi, ujednačenost u označavanju gramatičkih oblika, ujednačenost u označavanju vlastitih imena, za razliku od zajedničke imenice i sl. Svi pravopisi koji su utvrđeni pravilima – uputstvima i zabranama u pravopisnom sistemu imaju opravdanje, najčešće morfemskim sastavom reči, njenom gramatičkom pripadnošću i oblikom.

Pravopis je 1) istorijski uspostavljen sistem jednoobraznih pravopisa koji je prihvaćen i korišten u društvu; 2) pravila koja obezbeđuju jednoobraznost pisanja u slučajevima kada su mogući različiti pravopisi; 3) poštovanje prihvaćenog pravopisa, privatno i podložno određenim pravilima; 4) deo nauke o jeziku (u njegovom pisanom obliku), koji proučava pismo i utvrđuje njihovu jednoobraznost (Vlasenkov 1973).

Proučavanje pravopisa i formiranje pravopisnih vještina u školi zasniva se na radu na pravopisnim obrascima. Školarci moraju razumjeti i savladati suštinu različitih tipova pravopisnih obrazaca, naučiti pronaći njihove identifikacijske karakteristike i u skladu s tim primijeniti jedno ili drugo pravopisno pravilo. U osnovnim razredima potrebno je učiti djecu pisanju u svim elementima, u njihovom međusobnom odnosu. A metodu pravopisa ne treba ograđivati od alfabetskog rada, od nastave grafike, od formiranja grafičkih vještina kod školaraca.

Pravopisna pravila određuju izbor pravopisa u sljedećih pet oblasti pisanja, prema kojima se razlikuje pet odsječaka pravopisa:

1) kod označavanja glasova slovima u riječima: pravila za pravopis nenaglašenih samoglasnika u korijenima riječi, u prefiksima i drugim morfemima; zvučni i bezvučni suglasnici u slabim pozicijama, u korijenima riječi i drugih morfema; dvostruki suglasnici na spoju morfema i slično;

2) pri izboru neprekidnog ili odvojenog pisanja reči, kao i takozvanog polukontinuiranog (crtica) pravopisa;

3) kada se na početku rečenice iu vlastitim imenima upotrebljavaju velika i mala slova;

4) pri prenošenju reči, njihovih delova iz jednog reda u drugi;

5) sa skraćenicom, odnosno negrafičkom skraćenicom reči (Vlasenkov 1973).

Priroda ruske ortografije obično se određuje sa lingvističke tačke gledišta - sa stanovišta fonologije, morfemije itd. Različite ortografske pojave i tipovi pravopisa su podvedeni pod morfološke, fonetske, tradicionalne i druge principe, što pomaže u odabiru metoda i tehnika za podučavanje ne pravopisa općenito, već svake posebne vrste pravopisa. Razumijevanje prirode pravopisa i njegovih svojstava otkriva se kroz njegove principe, odnosno glavne odredbe i teorije.

Savremeni ruski pravopis zasniva se na određenim principima. Teorija ruskog pravopisa specificira morfološke, fonetske, tradicionalne principe, kao i razlikovanje pravopisa.

Morfološki princip pravopisa pretpostavlja ujednačeno, istovjetno pisanje morfema - korijena, prefiksa, sufiksa, završetaka, bez obzira na fonetske promjene u zvučnoj riječi koje nastaju prilikom tvorbe srodnih riječi ili oblika riječi, odnosno bez obzira na pozicijske alternacije i druge tradicionalne nedoslednosti pisanja i izgovora. Takve nedosljednosti uključuju: sve slučajeve nenaglašenih samoglasnika u različitim morfemima - korijenu, prefiksu, sufiksu, završetku, zaglupljivanje zvučnih suglasnika i izgovaranje bezvučnih suglasnika ispred uparenih gluhih i zvučnih suglasnika, zaglupljivanje na apsolutnom kraju riječi; ortoepski, tradicionalni izgovor mnogih riječi i kombinacija.

Provjera pravopisa napisanih prema morfološkim kriterijima uključuje: prvo: razumijevanje značenja riječi ili fraze koja se provjerava, bez čega je nemoguće odabrati probnu riječ, odrediti padežni oblik, vlastito ime, itd.: drugo: analizu morfološkog sastav riječi, mogućnost određivanja mjesta pravopisa, što je važno za odabir i primjenu pravila; treće, fonetska analiza, određivanje slogovnog sastava, naglašenih i nenaglašenih slogova, identifikacija samoglasnika i suglasnika, pojašnjenje slabih i jakih pozicija fonema, pozicionih alternacija i njihovih uzroka; četvrto, gramatička analiza riječi (fraze) - definicija dijela govora, oblika riječi, na primjer: imenica prve deklinacije, stoji u d.p., jednina. h. itd. (Zhedek Repkin 1974: 42).

Vodeća pozicija morfološkog principa ruske ortografije određuje i metodiku nastave pravopisa: ova druga se zasniva na svjesnom analitičkom pristupu jeziku, na razumijevanju značenja riječi i njihove kombinacije, teksta, gramatičkih kategorija i oblika, te fonemskog. sastav reči.

Morfološkom principu odgovaraju sljedeće pravopisne teme koje se izučavaju u osnovnim razredima: pravopis nenaglašenih samoglasnika, zvučnih i bezvučnih suglasnika, osim neprovjerljivih riječi koje se pišu po drugom principu; pravopis nenaglašenih samoglasnika, zvučnih i nezvučnih suglasnika, u prefiksima i sufiksima, na spojevima morfema (osim u određenim slučajevima, na primjer, prefiksi sa "-z", koji se pišu po drugačijem principu (ovaj slučaj nije proučavan u osnovnim razredima); pravopis nenaglašenih samoglasnika u završetcima oblika riječi: u padežnim završecima 1., 2. i 3. deklinacije imenica, u padežnim nastavcima pridjeva, u ličnim završecima glagola 1. i 2. konjugacije sadašnjeg i budućeg vremena; prenošenje riječi iz reda u red, budući da se pri prenošenju uočava ne samo slogovna, već i morfemska podjela riječi; u određenoj mjeri morfološki princip djeluje i u kombinovanom ili odvojenom pisanju riječi riječi, posebno u razlikovanju prefiksa i prijedloga, kao i u upotrebi “ʺ̱” nakon prefiksa, budući da primjena odgovarajućih pravila zahtijeva morfemsku analizu riječi i utvrđivanje njihovih morfoloških karakteristika.

Čak i takve pravopisne teme kao što su ukazivanje na mekoću suglasnika u pisanju, korištenje velikih slova u imenima i dvostruki suglasnici također se temelje na morfološkim znanjima i vještinama djece.

Dakle, morfološki princip je osnovni princip ruske ortografije. Kao što je već spomenuto, njegova suština leži u činjenici da se svi značajni dijelovi riječi (korijeni, prefiksi, sufiksi, fleksije), koji se ponavljaju u različitim riječima i oblicima, uvijek pišu na isti način, bez obzira na to kako se izgovaraju u jednoj poziciji. ili drugi.

Dakle, na osnovu morfološkog principa:

1) pisanje ispitanih nenaglašenih samoglasnika i zvučnih završnih suglasnika u korenima reči: bašta [sit], bašte;

2) pravopis prefiksa, isključujući prefikse koji počinju na z -: igraj [pigrat], propustio [proskust];

3) pravopis nenaglašenih završetaka imenica: u gradu [v – gord’], iznad stola [n’t – st lom];

4) pravopis sufiksa - ok: širok [širok], nizak [niski];

5) pravopis reči sa neizgovorljivim suglasnicima: sad [grusnʺ], lokalni [m esnyj];

6) pravopis asimiliranih suglasnika: nositi [nisti], trava [trafk];

7) pravopis I iza prefiksa sa tvrdim suglasnikom i prvog korijena koji počinje sa - I - u složenoj skraćenoj riječi: pedagoški zavod, dezinformacija.

Jedinstvo ortografskog izgleda morfema postiže se činjenicom da slovo ne označava izgovor u jednom ili drugom slučaju, već fonemski sastav morfema, formiran jakim fonemima. Stoga se osnovni princip ruske ortografije može nazvati i fonetskim, što znači princip prenošenja fonemskog sastava morfema u pisanom obliku (Kuzmina 1981).

Odstupanja od osnovnog principa ruskog pravopisa su fonetski i tradicionalno-istorijski principi.

Razmotrimo dalje fonetski princip. Pretpostavlja se da je zvučno-slovno pisanje koje je prvobitno nastalo kod različitih naroda uvijek bilo fonetsko: svaki zvuk govora je zabilježen onako kako zvuči, kako ga pisac čuje. I u modernom ruskom pisanju postoji mnogo takvih pravopisa u kojima nema neslaganja između zvuka i pisanja: "mjesec", "stolica", "mi", "rak" i mnogi drugi. U većini riječi, zajedno s provjerljivim i neprovjerljivim pravopisima, drugi glasovi su označeni slovima, uglavnom na fonetskoj osnovi. Dakle, u riječi “auto” glas [a] je nenaglašen i smatra se neprovjerljivim, slovo – a – piše se po tradiciji, ali preostala slova riječi su napisana u skladu sa glasom. U suštini, sve ove pravopise treba nazvati ne fonetskim, već fonetsko-grafičkim.

Fonetsko-grafički pravopisi ne stvaraju poteškoće piscima, pa se jednostavno ne primjećuju; ali u osnovnoj školi njihova uloga je veoma važna. Fonetsko-grafički pravopisi nisu u suprotnosti sa morfološkim principom ruske ortografije, jer ne dovode do nejednakog pisanja morfema. Ali njihova opasnost je u tome što kod učenika i dalje stvaraju iluziju blagostanja, iluziju da slovo odgovara zvuku, što zapravo nije uvijek slučaj.

Padeži kao što su „sto“, „ruka“, „lampa“ (fonetski napisi) odražavaju fonemski sastav ovih reči i ne suprotstavljaju se morfološkom principu pravopisa. Dakle, fonetski princip ruske ortografije je da se zvuci pišu riječima onako kako se čuju, odnosno pravopis prenosi zvuk riječi.

Na osnovu fonetskog principa:

1) pisanje prefiksa u z -: bez -, woz -, njih -, od -, jednom -, kroz -, kroz -. Dakle, ispred korijena koji počinje bezvučnim suglasnikom, piše se slovo s, au ostalim slučajevima zadržava se z: bezrazredan, bezopasan, informirati, piti, padati;

2) pisanje naglašenih samoglasnika: kuća, šuma, bašta;

3) pravopis samoglasnika u prefiksima raz-, ras-, roz-, ros-: pod naglaskom se čuje O i piše O; u nenaglašenom položaju čuje se A i piše A: traženje - tražiti, farbanje - prijem;

4) pisanje Y umjesto početnog I u korijenu nakon prefiksa sa tvrdim suglasnikom: igraj, ali igraj, traži, ali pronađi, istorija, ali pozadina;

5) pisanje pod naglaskom O i u nenaglašenoj poziciji E na završetcima imenica, prideva i priloga iza šištavih: s dušom, ali kašasto, veliko, ali crveno, vruće, sveže, ali milozvučno, živahno;

6) pravopis pod naglaskom - OH, u nenaglašenom položaju - YY u nastavcima prideva, participa i rednih brojeva: veliki, ali novi, osmi, ali peti;

7) pisanje Y iza C: Lisitsyn, Sinitsyn, Sestritsyn;

8) pisanje b iza mekog L: sol, ugalj, jak.

U sistemu pravopisnih pravila postoje i ona koja su zasnovana na fonetskom principu iu oštroj su suprotnosti sa vodećim, morfološkim principom. Kontradikcija je u tome što se morfeme (u ovom slučaju prefiksi sa - z) ne pišu jednolično, već u zavisnosti od izgovora, odražavajući pozicione alternacije. Prefiksi from-, is-, time-, race-, vz-, vs-, through-, through- i drugi ne poštuju morfološki princip. Prema pravilu, ovi se prefiksi pišu slovom Z ispred samoglasnika ili zvučnih suglasnika, au drugim slučajevima - slovom C: "neimenovano, ali "nemirno". Lako je primijetiti da je pravopis Z -; S - u ovom primjeru odgovara izgovoru, odnosno podliježe fonetskom principu (Kuzmina 1981).

Pravila zasnovana na fonetskom principu i suprotna morfološkom izazivaju kod učenika poteškoće u vezi sa pravopisnim sistemom i protivreče su opštem principu provjere samoglasnika i suglasnika u slabim pozicijama.

Budući da su pravila zasnovana na fonetskom principu u suprotnosti sa razumijevanjem ruskog pravopisnog sistema koji se razvija kod djece i općenito ih je teško savladati, oni se ne izučavaju u osnovnoj školi. Ali mlađi školarci susreću riječi koje sadrže takve pravopise u pisanom govoru i pišu ih, učeći ih na praktičnoj osnovi kroz pamćenje.

Može se naglasiti da su slučajevi slični pravopisu prefiksa sa - z - malobrojni: drugi principi pravopisa uglavnom nisu u suprotnosti, već, naprotiv, podržavaju morfološki princip ruske ortografije. Ovo je treći princip – tradicionalni (istorijski). Prema ovom principu, mnoge riječi su napisane prema tradiciji, bez provjere pravila.

Riječi koje nisu provjerljive pravilima su veoma brojne: u tekstu tipičnom za pisani govor učenika osnovnih škola njihov broj dostiže 20% (mnoge od ovih riječi će kasnije, u srednjoj školi, postati provjerljive za učenike). To su uglavnom riječi posuđene iz drugih jezika.

Mnogi od njih su relativno nedavno ušli u ruski jezik: "bath", "balyk", "tulup" - turk. i sl.

Mnogi pravopisi koji se smatraju tradicionalnim mogu se u stvari provjeriti na osnovu izvornog jezika: "karton" je iz latinskog; "odelo" - od francuskog itd.

Ponekad se pravopis koji se smatra tradicionalnim može provjeriti na osnovu poznavanja historije etimologije riječi i povijesnih promjena u fonetici ruskog jezika: „petao“ - od staroruskog „peti“, „grašak“ - sadrži punu samoglasnik - oro -, u kojem nema - a- .

Na osnovu tradicionalnog istorijskog principa:

1) pravopis G u rodu. str., jedinice pridjevi, participi, bezlične zamjenice, muški i srednji redni brojevi: mlad (izgovara se - u), peti (izgovara - u). Pravopis G je sačuvan iz onih dalekih epoha kada su se ovi oblici izgovarali sa [g];

2) po tradiciji, slovo I piše se posle siktajućih Ž i Š. Ovi suglasnici su bili meki u staroruskom jeziku, pa je posle njih bilo prirodno pisati I, E, E, Yu, I, kako se čuje, ali su do 13. vijeka ovi suglasnici očvrsnuli. I nastavlja se po tradiciji, iako se suglasnici izgovaraju čvrsto i čuje se Y, a ne ja: živjeti, šiti;

3) prema tradiciji, b piše se na završecima glagola sadašnjeg i budućeg vremena u 2 litre, jednina: čitaš, igraš se.

4) po tradiciji je napisano, ali nema objašnjenja za pravopis sa neprovjerenim nenaglašenim samoglasnicima: grnčar, glupan, brod, pas, stanica;

5) sufiksi – enk, – tel, – ochk, – echk, – enn, – ovat, – evat.

Dakle, tradicionalno-istorijski spisi su oni spisi koji ne zavise ni od morfema ni od izgovora, a pisanje po tradiciji je očuvano.

U okviru tradicionalnog principa, koji uglavnom nije u suprotnosti sa opštim pravilima ruskog pisanja i vodećim principom ruske ortografije - morfološkim, postoji nekoliko slučajeva koji su u suprotnosti sa opštim sistemom.

Tradicionalni pravopis kombinacija ZHI, SHI, sa slovom "i", CHA, ShCHA, sa slovom "a", CHU, SHU, sa slovom "u" protivreči se opštem pravilu ruskog pravopisa, prema kojem nakon tvrdih suglasnika treba pisati ne „i“, i „y“, iza mekih – ne „u“, „a“, već „yu“, „ya“.

U osnovnim razredima, pravopis ovih kombinacija se uči napamet bez ikakvog objašnjenja i, naravno, ne može a da ne nanese štetu formiranju koncepta pravopisnog sistema u svijesti učenika.

Tradicionalni pravopis pojedinih riječi je u suprotnosti sa morfološkim principom: „kalach“ (prema morfološkom principu treba pisati „kolach“).

Ako se morfološki pravopisi provjeravaju i uče na osnovu fonetske, tvorbene i gramatičke analize riječi i njihovih kombinacija, onda su tradicionalni pravopisi uglavnom za pamćenje, po redoslijedu takozvanog rječnika-pravopisnog rada. Pamćenje u osnovnim razredima igra važnu ulogu, ne može se zanemariti, naprotiv, potrebno je razviti dubok sistem motivacije i tehnika igre koje djeci olakšavaju pamćenje riječi sa teškim pravopisom.

Razvojem fonologije, uvođenjem pojma fonema u naučnu upotrebu, predložen je novi fonemski princip koji pojedini lingvisti definišu kao osnovni princip ruskog pravopisa, ali kao što je već spomenuto, vodeća uloga u provjeri pravopisa pripada morfološki pristup: trebate znati korijen, sufiks, prefiks ili završetak je pravopis. A bez morfološkog pristupa, fonemska metoda provjere je slijepa i primjenjiva je samo u najjednostavnijim, očiglednim slučajevima kao što su "voda" - "voda" ili "livada" - "livade". Morfološki princip objašnjava sve ove slučajeve; drugim riječima, morfološki princip je širi od fonemskog, pokriva znatno veći broj pravopisa od fonetskog. Autori većine univerzitetskih udžbenika razmatraju morfološki i fonemski princip u bliskoj vezi, ali, međutim, nejednako, jer je fonemski princip dio morfološkog.

Metode za razvijanje pravopisne budnosti kod mlađih školaraca

I pedagoška nauka i školska praksa su posljednjih godina napravile značajan napredak u određivanju racionalnih načina za razvoj obrazovnih vještina kod školaraca. Podaci studija naučnika – psihologa i metodologa – potvrđuju da samo sistem vježbi osigurava da učenici ovladaju vještinama kompetentnog pisanja.

Prilikom izvođenja vežbi u određenom sistemu potrebno je voditi računa o specifičnim uslovima rada sa određenom grupom studenata, i to:

1. Stepen pripremljenosti učenika, stanje njihovih znanja i vještina iz oblasti pravopisa.

2. Nivo govorne kulture.

3. Uslovi jezičke sredine koja okružuje djecu.

Uspješno učenje pravopisa olakšavaju:

a) pažljiv odabir didaktičkog materijala;

b) razne vježbe zasnovane na pravilima i različitim vrstama pamćenja;

c) postepeno usložnjavanje pravopisnog znanja;

d) jačanje uloge samostalnosti učenika u rješavanju pravopisnih zadataka.

Upotreba različitih tehnika i vježbi je preduslov za uspješan pravopisni rad. Ali izbor tehnika ne treba prepustiti slučaju. Prilikom određivanja koju tehniku ili vrstu vježbe treba koristiti u svakom konkretnom slučaju, potrebno je uzeti u obzir različite karakteristike svake od njih. Izvodljivost upotrebe određene tehnike ili vježbe sa metodološke tačke gledišta određena je takvim uvjetima kao što su:

a) stepen usklađenosti sa materijalom koji se trenutno pokriva;

b) pripremljenost učenika za savladavanje ovog nastavnog materijala;

c) dostupnost upisa u smislu vještina samostalnog rada koje studenti već posjeduju;

d) doslednost u primeni tehnika odabranih za određenu svrhu (Algazina 1981).

Redoslijed vježbi

u procesu sticanja vještina učenika

Mjesto pravopisne budnosti u strukturi pravopisne radnje

Postoje dvije faze u radnji pravopisa:

Postavljanje pravopisnog zadatka (odabir pravopisa);

Rješavanje pravopisnog problema.

U ovom slučaju govorimo konkretno o pravopisnoj radnji koja ima za cilj postizanje svjesnog cilja, a ne o pravopisnoj vještini, koja je automatizirana komponenta govorne radnje. Da bi riješio pravopisni problem, učenik mora proći kroz šest koraka (Babaytseva 2000):

1) pronađite pravopis;

2) određuje njen tip;

3) naznačiti način rješavanja;

4) odredi redosled rešenja;

5) završi ovaj niz;

6) napišite riječ.

Dijete treba naučiti:

a) postaviti pravopisne zadatke;

b) utvrditi njegovu vrstu i povezati je sa određenim pravilom;

c) primijeniti pravilo;

d) vrši samokontrolu pravopisa.

Prvi koraci u pravopisnom radu vezani su za podučavanje prvačića dvije vrste čitanja, uz uočavanje odnosa između glasova i slova, ne samo u smjeru od slova do glasa, već svakako obrnutim redoslijedom, tj. od zvuka do slova, i na kraju, sa obukom u pravopisnom izgovoru uz prepisivanje i provjeru napisanog. U budućnosti bi trebalo započeti formiranje svjesnih vještina pronalaženja pravopisnih obrazaca. Prije nego što učenici 2. razreda nauče pisati nenaglašene samoglasnike, moraju se upoznati sa najčešćim karakteristikama pravopisa samoglasnika i, koristeći te osobine, naučiti pronaći pravopis (Beldina 2004).

Prvi i početak drugog razreda su period aktivnog razvoja pravopisne budnosti. To se može učiniti na različite načine. Moguće je jednostavno naznačiti mjesta koja su opasna za pisanje navođenjem odgovarajućih karakteristika pravopisnih obrazaca. Možda je obavljen analitički rad koji će školarcima omogućiti da shvate fonetske uslove koji pisca suočavaju sa potrebom da riješi pravopisni problem. Dakle, glavno sredstvo za razvijanje pravopisne budnosti je ispravno i pravovremeno formiranje koncepta pravopisa.

Djeca dobijaju početnu ideju o općem pravilu ruskog pravopisa tokom perioda učenja čitanja i pisanja, kada uoče da su nenaglašeni samoglasnici naznačeni kao da su naglašeni. Ovo je praktično preliminarno razumijevanje vodećeg obrasca pravopisa dok se osnovci ne upoznaju sa srodnim riječima (u 2. razredu). Trenutni program je strukturiran ovako: prvo učenici provjeravaju nenaglašeni samoglasnik u cijeloj riječi, a zatim u korijenu. Nakon što učenici nauče da se riječ sastoji od značajnih dijelova, pojašnjava se zaključak: samoglasnici u slaboj poziciji označeni su istim slovima kao i u jakoj poziciji u istom dijelu riječi.

Struktura ortografske budnosti. Identifikacijska svojstva pravopisa

Kada se proučavaju karakteristike usvajanja pravopisa, potrebno je, prije svega, razlikovati pravopise. Postoje različite definicije pojma "pravopis".

„Pravopis je pravopis u riječi koji odgovara određenom pravopisnom pravilu“ (Rozhdestvensky 1959: 65).

„Pravopisom se naziva jedan ili drugi pravopis u reči ili između reči, koji se može prikazati različitim grafičkim znakovima (dva ili tri), ali se samo jedan prihvata kao ispravan“ (Vlasenkov 1973: 89).

Školsku djecu treba naučiti da prepoznaju pravopisne obrasce u različitim okolnostima. Međutim, nastavnik često preskoči čitavu fazu u podučavanju školaraca, upravo onu u kojoj bi oni posebno naučili da prepoznaju prisustvo pravopisa u riječi. Teorijska osnova ove obuke su identifikacione karakteristike ortograma (Lvov 1984):

1. Neusklađenost između slova i zvuka.

Samoglasnici – a, o, i, e;

Parovi zvučnih i bezvučnih suglasnika;

Kombinacije: zhi-shi, cha-sha, chu-shu;

Kombinacije: stn-sn, zdn-zn, u kojima se mogu pojaviti neizgovorivi suglasnici;

Suglasnici p, k, f, t, s, sh na kraju riječi, što se može pokazati kao slaba pozicija fonema b, g, v, d, z, zh;

Veću pažnju treba obratiti na slova i, e, e, yu;

Meki suglasnici (posebno meki "l") se također smatraju "opasnim";

3. Morfeme: korijen, prefiks, sufiks, završetak; povezivanje samoglasnika u složenicama; ponavljajuća čestica xia(s). Kombinacija morfema – dva prefiksa, 2-3 sufiksa.

Shvativši različite morfeme u riječi, učenik ciljano traži pravopisni obrazac, jer već unaprijed zna na koje teškoće (pravopisne obrasce) može naići u prefiksu, korijenu, završetku, a koje na spoju morfema.

Dakle, učenici od 3. do 4. razreda već iz prakse znaju da nema potrebe da provjeravate ništa u prefiksu – samo trebate paziti da je “ispod-” prefiks, a ne početak korijena (podvez ), budući da prefiks "pad -" i "znoj -" nije na ruskom.

Poznavanje tipova pravopisnih obrazaca i osnovno iskustvo u njihovoj identifikaciji pomaže učeniku da pronađe pravopisni obrazac i daje sigurnost pretraživanju.

Sposobnost sagledavanja pravopisnih obrazaca je neophodan uslov za savladavanje pravopisnih normi i za uspješnu primjenu pravila. To znači da se ova sposobnost mora kultivisati kod učenika. „Razvijena sposobnost otkrivanja onih mjesta u riječima na kojima pisani znak nije određen izgovorom naziva se ortografska budnost“ (Odegova 1989: 20). Budući da je većina pravopisa pravopisa slabih pozicija, sa stanovišta fonemskog koncepta ruskog pravopisa, pravopisna budnost se može definirati kao sposobnost da se fonološki (poziciono) ocijeni svaki glas riječi, tj. razlikovati koji je glas u jakoj, a koji u slaboj poziciji i, prema tome, koji nedvosmisleno označava slovo, a koji se može označiti različitim slovima sa istim glasom. Ortografska budnost se prvenstveno sastoji od sposobnosti detekcije zvuka u slaboj poziciji.

Pravopisna budnost također pretpostavlja sposobnost otkrivanja grešaka koje je napravio pisac (svoje ili tuđe).

Nedostatak pravopisne budnosti ili loše formiranje jedan je od glavnih razloga za greške. Ovaj razlog poništava čak i dobro poznavanje pravila i sposobnost njihove primjene: učenik ne vidi pravopisne obrasce tokom procesa pisanja. Naučnici i nastavnici smatraju da je glavni razlog sljepoće školaraca nedostatak efikasnih načina za razvijanje pravopisne budnosti (Bulokhov 1993). U 1. razredu, glavni fokus je bio na upoznavanju djece sa prvim identifikacijskim svojstvom pravopisa - neskladom između glasova i slova, izgovora i pravopisa.

U 2-4 razredu, prelaskom sa fonetskog na morfološki nivo savladavanja pravila pisanja nenaglašenih samoglasnika u korijenima riječi, prefiksima, završecima i sufiksima različitih dijelova govora, otvara se prilika da se učenici upoznaju sa drugim identifikacijskim karakteristikama. ortograma:

Morfeme u riječima (korijen, prefiks, sufiks, završetak);

Pripadnost određenom dijelu govora.

Na osnovu rezultata rada sa svakim novim pravilom na temu “Nenaglašeni samoglasnici” sa djecom, sastavlja se tabela koja će im pomoći da završe vježbe otkrivanja pravopisa.

Nazivi pravopisnih tema, pravopisnih obrazaca	Identifikacijska svojstva pravopisa
1. Nenaglašeni samoglasnici u korijenu riječi (provjerljivo i neprovjerljivo)	a) nenaglašeni (nedostatak naglaska na korijenskom samoglasniku), b) mjesto u riječi - u korijenu
2. Nenaglašeni samoglasnici u prefiksima	a) nedostatak stresa, b) mjesto pravopisa - u prefiksu
3. Nenaglašeni samoglasnici u padežnim završecima imenica	b) prisustvo nenaglašenog e/i, c) dio govora – imenica.
4. Nenaglašeni završeci prideva	a) mjesto pravopisa - na kraju, b) prisustvo nenaglašenog samoglasnika, c) dio govora – pridjev.
5. Nenaglašeni lični nastavci glagola u sadašnjem i budućem vremenu	a) mjesto pravopisa - na kraju, b) dio govora – glagol, c) bez naglaska na kraju, d) vrijeme – sadašnje ili buduće
6. Nenaglašeni sufiksi glagola u prošlom vremenu (prije L)	a) mjesto pravopisa je u sufiksu, b) dio govora – glagol, c) nema akcenta na sufiksu i, e, i, a, d) vrijeme – prošlost.

Praksa pokazuje da će učenici moći u potpunosti savladati metodu postavljanja pravopisnih zadataka tek kada se brzo snalaze u morfemskoj strukturi riječi i razlikuju dijelove govora. A ako prepoznavanje dijelova govora relativno brzo dosegne automatizam, onda je proces izolacije dijelova riječi složeniji.

U tom smislu naširoko uključujemo zadatke razvojne prirode i istovremeno ih potičemo da pronađu pravopisne obrasce u riječima. Evo nekih od njih (Baranov 1993):

1) vježbe sa selektivnim odgovorom:

a) Zapišite samo one parove riječi koje su povezane.

Pronađite pravopis u korijenima riječi:

veliki - ogroman, dragi - rođak, grijanje - staklenik,

izvor - proljeće, hrabar - neustrašiv, hvalisavac - repa,

planinski - nagib, naučnik - neznalica, slani - kiseli krastavac.

b) Pronađite treću dodatnu riječ i precrtajte je:

plafon, znoj, znoj;

bol, veliki, bolnički;

voda, vodena, vodena;

mraz, sjaj, smrzavanje.

c) Odaberite odgovor s tačnim korijenom. Usmeno objasnite svoj izbor. Objasnite (usmeno) greške u ostalim odgovorima.

zapiši

životinja

Primjer odgovora: tačan odgovor je odgovor br. 3, u odgovorima 1 i 2 napravljene su greške.

2) Vježbe klasifikacije:

a) Pomozite riječima da okupe svoje rođake. Odaberite pravopis:

crvena, rijetka, rubeola, crvena, istanjena, rijetka.

b) Zapišite samo parove riječi sa zajedničkim korijenom. Pronađi pravopis u korijenu. Koristite strelice da povežite riječi iz lijeve kolone sa istim korijenom riječi iz desne kolone. Odaberite pravopis u korijenu:

dječak je postao leden

ledenica beba

drumski let

aviator plantain

c) koji je korijen riječi "led"? Da biste odgovorili na ovo pitanje, pokušajte da napravite „žbun“ od sledećih reči: led, led, leden, led, glečer, glacijal, ledenica, floe, komad leda.

Od koje su riječi „izrasle“ preostale srodne riječi? Istaknite završetke i korijene u ovim riječima. Koje riječi imaju pravopis u korijenu?

d) Podijelite riječi u dvije kolone (dati su grafički dijagrami), naznačujući koje od njih imaju nenaglašene samoglasnike u korijenu, prefiksu: ljepota, nabijen, odgovor, stegnutost, veza.

Prilikom identifikacije korijena, obraćamo pažnju na obaveznost dva uvjeta prilikom utvrđivanja srodnosti riječi:

Isti dio (obrazac pisma);

Sličnost u značenju.

Sinteza identifikacionih karakteristika ortograma je sledeći algoritam rezonovanja za učenika 3-4 razreda:

1. Pronađite pravopis.

2. Odredite njen tip:

Samoglasnik ili suglasnik?

Šokirani ili bez stresa?

3. U kom dijelu riječi se nalazi?

4. Kojem dijelu govora pripada?

5. Izvucite zaključak. Primjer: Snježi sjede na grani.

1. Ne znam šta da napišem: – E ili I

2. Ovo je samoglasnik, nenaglašen (riječ se izgovara naglas).

3. Gledam koji dio riječi sadrži nenaglašeni samoglasnik: grana, grana, grana. Kraj se menja.

4. Ovo je imenica.

5. To znači da je pravopis nenaglašeni završetak (-e ili -i) u imenici.

Formiranje pravopisne budnosti u nastavi pravopisa po morfološkom principu

„Morfološki princip se zasniva na identičnom pisanju (bez obzira na njihov izgovor) morfema značajnih delova reči“ (Bulohov 1993: 38).

Ujednačenost pisanja značajnih dijelova riječi određena je njenim fonetskim sastavom: slova označavaju foneme u riječi, a ne njihove zvučne varijante. Fonem upija sve fonetski određene alternacije glasova kao dio određenog morfema. Svaki fonem u riječi označen je istim slovom, bez obzira na poziciju u kojoj se nalazi.

Pravopis korijena "vod" ostaje, na primjer, isti u svim riječima s ovim korijenom: voda-a, voda-ny, voda-yanka, voda-o-voz. U isto vrijeme, izgovor ovog korijena je različit u različitim riječima: [vad] a, [vod] ny, [vad] ovoz, [vad]yanka.

Na isti način, održava se jedinstvo pisanja istog prefiksa (uz nekoliko izuzetaka), istog sufiksa i iste fleksije. Prefiks "pod-" piše se na isti način u svim slučajevima: pod-datum,

sub-dominant, sub-aspen, iako se izgovara drugačije: [sub]destinacija,

[sub]dominantna, [pd]aspen.

Stalni, sistematski rad učenika na provjeravanju pravopisa po morfološkom principu doprinosi asimilaciji sastava riječi, tvorbi riječi (praktično, prije ili bez teorije), te obogaćivanju rječnika – uostalom, potrebno je stalno birati srodne, provjeravanje riječi. S ovim principom, glavna stvar je utvrditi činjenicu podudarnosti/nepodudaranja slovnog i zvučnog sastava riječi. A za to postoji samo jedan način: upoređivanje već poznatog pravopisa sa njegovim zvukom, tj. put od slova do zvuka. Ali ako je odgovor na problem (kako se ta riječ piše) poznat prije nego što ga riješi, učenik nema objektivnu potrebu da se poziva na pravopisna pravila, on može samo "prilagoditi" rješenje problema tako da odgovara njegovom odgovoru. , što neki učenici rade: bilo koju riječ nazivaju probnom riječju , sve dok sadrži slovo koje već znaju. U ovom slučaju, pravopis na mjestima gdje se zvuk i pravopis podudaraju, većina pisaca općenito isključuje iz broja slova koja treba provjeriti. U međuvremenu, pravopis (i greške!) su mogući i u slučajevima podudarnosti zvuka i pravopisa (posađeno - „posodil“), i na mjestima njihovog razilaženja (pločnik - „mastavaya“) (Lvov 1996).

Osim toga, ako se analiza provodi u smjeru od slova ka glasovima, fonetska analiza gubi vezu s nastavom pravopisa, uprkos upornim preporukama metodičara da se u nastavi pravopisa oslanjaju na fonetiku.

Formiranje pravopisne budnosti u nastavi pravopisa na fonemskom principu

U modernim metodama učenja pismenosti općenito je prihvaćeno da je praktično upoznavanje zvučne strane riječi neophodan preduvjet za ovladavanje čitanjem, a potom i pisanjem na jezicima čije se pisanje temelji na principu zvučno-slovno.

Istraživanja brojnih psihologa, pedagoga i lingvista (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova, itd.) potvrđuju da elementarna svijest o fonetskim osobinama izgovorene riječi djeteta također utiče na opšte karakteristike izgovorene riječi. razvoj govora – usvajanje gramatičke strukture, vokabulara, artikulacije i dikcije. I biće bolje da dete sa smetnjama u govoru dolazi u školu ne samo sa fonetski jasnim govorom, gramatički ispravnim, leksički proširenim, već i sposobnim da čita (Lvov 1996).

Vještina čitanja se kod djeteta formira tek nakon što savlada spajanje govornih glasova u slogove i riječi. Prema riječima poznatog psihologa D.B. Elkonin, „čitanje je rekonstrukcija zvučnog oblika riječi prema njenom grafičkom (slovnom) modelu” (Elkonin 1989: 39). K.D. Ušinski je primetio da „samo oni koji razumeju zvučno-slogovnu strukturu reči mogu svesno čitati i pisati“ (Kuzmina 1981).

Odnosno, želimo da dijete savlada pisani jezik (čitanje i pisanje) brzo, lako i da izbjegne mnoge greške, treba ga naučiti zvučnoj analizi i sintezi.

Zauzvrat, analiza i sinteza zvuka trebaju se temeljiti na stabilnoj fonemskoj percepciji svakog zvuka maternjeg jezika. Fonemska percepcija ili fonemski sluh, što je prema mnogim savremenim istraživačima ista stvar, obično se naziva sposobnošću opažanja i razlikovanja govornih zvukova (fonema).

Ova sposobnost se kod djece formira postepeno, u procesu prirodnog razvoja. Dijete počinje reagirati na sve zvukove od 2-4 sedmice od trenutka rođenja, sa 7-11 mjeseci reagira na riječ, ali samo na njenu intonacijsku stranu, a ne na objektivno značenje. To je takozvani period predfonemskog razvoja govora (Bogoyavlensky 1966).

Analiza zvuka, za razliku od fonemske percepcije (sa normalnim razvojem govora), zahtijeva sistematsku posebnu obuku. Govor podvrgnut zvučnoj analizi pretvara se iz sredstva komunikacije u objekt spoznaje.

A.N. Gvozdev napominje da „iako dijete primjećuje razliku u pojedinačnim glasovima, ne može samostalno rastaviti riječi na glasove“ (Rozhdestvensky 1998). Zaista, samostalno identificiranje posljednjeg glasa u riječi, nekoliko samoglasničkih zvukova u isto vrijeme, utvrđivanje položaja određenog glasa ili broja slogova teško je moguće za dijete bez pomoći odraslih. I veoma je važno da ova pomoć bude kvalifikovana, razumna i blagovremena.

D.B. Elkonin definiše fonemsku percepciju kao „slušanje pojedinačnih glasova u reči i sposobnost analiziranja zvučnog oblika reči tokom njihovog unutrašnjeg izgovora“ / On takođe ističe: „Pod analizom zvuka podrazumevamo:

1) određivanje redosleda slogova i glasova u reči,

2) utvrđivanje karakteristične uloge zvuka,

3) utvrđivanje kvalitativnih glavnih karakteristika zvuka“ (Elkonin 1989).

Fonemska percepcija je prvi korak u progresivnom kretanju ka savladavanju pismenosti, analiza zvuka je drugi. I konačno, fonemska svijest je sposobnost razlikovanja osobina i redoslijeda glasova kako bi se usmeno reproducirali, zvučna analiza je sposobnost razlikovanja istih kako bi se glasovi reprodukovali u pisanom obliku.

U progresivnom razvoju fonemske percepcije, dijete počinje sa slušnim razlikovanjem udaljenih zvukova (na primjer, samoglasnici - suglasnici), zatim prelazi na razlikovanje najsuptilnijih nijansi zvukova (glasni - gluhi ili meki - tvrdi suglasnici). Sličnost artikulacije potonjeg potiče dijete da "izoštri" svoju slušnu percepciju i da se "vodi sluhom i samo sluhom". Dakle, dijete počinje akustičkom diferencijacijom zvukova, zatim se aktivira artikulacija i, konačno, proces diferencijacije suglasnika završava akustičnim razdvajanjem (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989).

Istovremeno sa razvojem fonemske percepcije dolazi do intenzivnog razvoja vokabulara i ovladavanja izgovorom. Pojasnimo da su jasne fonemske reprezentacije zvuka moguće samo ako se pravilno izgovara. Prema S. Bernsteinu, „naravno, čujemo ispravno samo one zvukove koje znamo pravilno izgovoriti“ (Bulokhov 1993).

Samo jasnim, ispravnim izgovorom moguće je osigurati nedvosmislenu vezu između glasa i odgovarajućeg slova. Pamćenje slova kada su njihova imena pogrešno reprodukovana pomaže u konsolidaciji postojećih djetetovih govornih nedostataka, a također inhibira njegovo ili njeno usvajanje pisanog jezika.

Uz nedovoljno razvijenu zvučnu analizu kod djece osnovnoškolskog uzrasta, najčešće su sljedeće greške:

Poteškoće u spajanju zvukova u slogove i riječi;

Međusobne zamjene fonetski ili artikulacijsko-bliskih suglasničkih zvukova (zviždanje - šištanje, tvrdo - tiho, glasno - gluvo);

Čitanje slovo po slovo (P, Y, B, A);

Izobličenje slogovne strukture riječi;

Tempo čitanja je presporo;

Oštećeno razumevanje pročitanog.

Tipični nedostaci pisanja kod takve djece uključuju:

Zamjene slova koje ukazuju na nepotpunost procesa diferencijacije odgovarajućih zvukova koji su slični po akustičnim ili artikulacijskim karakteristikama;

Izostavljanja samoglasnika;

Izostavljanje suglasnika u njihovoj kombinaciji;

Spajanje riječi u pisanju;

Odvojeno pisanje dijelova jedne riječi;

Izostavljanje, proširenje ili preuređenje slogova;

Pravopisne greške.

Razvoj lingvistike, posebno nastanak najviše grane fonetike - fonologije, povezan je s novom etapom u teoriji pravopisa - fonemijom. Fonemski princip glasi: "Ista slova abecede označavaju fonem u svim njegovim varijacijama, bez obzira na to kako zvuči u jednoj ili drugoj fonetskoj poziciji. Kao rezultat, ispada da svaki morfem, sve dok sadrži isti foneme, uvek se piše isto" (Fomicheva 1983). Fonema je funkcionalna jedinica. Zvukovi koji predstavljaju istu fonemu mogu biti akustički različiti. I obrnuto, isti zvuk može biti realizacija („predstavnik“) različitih fonema.

Tako, na primjer, glasovi [o/a/ʺ] u korijenu riječi "voda", "vodenast", "vodeni" su pozicioni "predstavnici" fonema<о>, a glasovi [a/a/ʺ] u korijenu riječi "oko", "špijunka", "okomer" "predstavljaju" fonemu<а>, budući da se fonem imenuje i označava slovom prema svom osnovnom zvuku, tj. jakom pozicijom (u našem primjeru, zvukom pod stresom).

Iz fonemskog principa slijede tri generalizirana pravila na kojima se temelji ruski pravopis. Prvo pravilo je da se nenaglašeni samoglasnici označavaju istim slovom kao i oni pod naglaskom u istom dijelu riječi: “put” – jer “putevi”. Drugo pravilo je da se "sumnjivi" suglasnici označavaju istim slovima kao i ispred samoglasnika (osjetnih i v): "oko" - jer "oči"; "klasić" - jer "klasić". Treće pravilo je da je mekoća suglasnika ispred mekog suglasnika naznačena ako je sačuvana ispred tvrdog suglasnika ili na kraju riječi: “naklon” - jer “baNt”; “ustani” – jer “STAND UP”.

Sva tri pravila su u suštini identična: „ona vas uče da provjerite varijantu fonema po njenoj glavnoj implementaciji, onoj koja je data u jakoj poziciji.“

Ovim pristupom možete prvo naučiti kako da istaknete pravopis, a zatim naučite kako odabrati pravo pravilo i pisati prema njemu.

Morfološki i fonemski principi pravopisa ne proturječe jedan drugome, već se produbljuju. Savremeni nastavni planovi i programi osnovnih škola ne daju nikakve informacije o fonologiji. Prilikom učenja po važećem programu formira se sposobnost pronalaženja pravopisnih obrazaca kako studenti akumuliraju relevantna znanja iz gramatike. Dok učenici rade na nenaglašenim samoglasnicima u korijenu, ne obraćaju pažnju na nenaglašene samoglasnike u završetcima. Kao rezultat toga, djeca nauče pisati nešto nasumično, oslanjajući se na intuiciju, i na kraju uopće bez pravila.

U nastavi na fonemskoj osnovi, prije nego što se savlada cijeli sistem leksičkog i gramatičkog znanja riječi, moguće je naučiti kako pronaći ogroman broj pravopisa.

Tako, na primjer, poznavanje znakova slabe pozicije za samoglasnike i suglasnike: svi nenaglašeni samoglasnici (osim "u"), suglasnici, upareni u glasu - bezglasnost na kraju riječi i ispred suglasnika (ne "r", " l”, “m” , “n”), - đak prvog razreda koji prvi put ima priliku da na uvo zapiše riječ "pričvršćivač", u četiri slučaja će zastati u neizvjesnosti ili preskočiti nepoznata slova (z-te-k), ili pitajte starijeg kako se piše, ili pogledajte u knjizi da vidite kako se ta riječ piše. Potreba da se prepozna koje slovo treba napisati na mjestu u riječi gdje isti zvuk može biti predstavljen različitim slovima (može „predstavljati“ različite foneme) je ono što se obično naziva ortografska budnost.

U udžbeniku „Tajnama našeg jezika“ M. S. Soloveičika teorija fonema je fundamentalna u podučavanju pravopisa. Istovremeno, njegova dosljedna implementacija se provodi bez upotrebe odgovarajuće terminologije (fonema, pozicione alternacije, jake i slabe pozicije itd.), što se objašnjava željom da se mlađi školarci ne opterećuju informacijama bez kojih se zadata praktična praksa zadaci se mogu riješiti. Umjesto koncepta pravopisa slabih pozicija, uveden je izraz glavni pravopisi (glavne „opasnosti pisanja“). Kao takvi su prepoznati nakon što su djeca, u toku zbirnih proračuna, potvrdila zaključak naučnika da se pravopise nenaglašenih samoglasnika i uparenih gluvoglasnih suglasnika (zajedno) nalazi znatno više od ostalih ortograma.

Sistem vježbi usmjerenih na razvijanje pravopisne budnosti

Vrijedi napomenuti da je nastava pravopisa, kao što je poznato, izgrađena prvenstveno na proučavanju pravopisnih pravila. Treba imati na umu da „pravilo organizira nastavu pisanja, ali samo po sebi ne vodi ispravnom pisanju: pisanje se mora učvrstiti dugim vježbama, tako da postane vještina“ (Barkhin Istrina 1935: 84).

D.N. Bogojavlenski definiše ulogu vježbi „kao razvijanje sposobnosti primjene gramatičkih i pravopisnih pravila u praksi samostalnog pisanja“ (Bogoyavlensky 1966).

U tu svrhu koriste se takozvane posebne pravopisne vježbe. Posebne pravopisne vježbe, tokom kojih se razvija vještina primjene pravila u praksi, uključuju vježbe poput prepisivanja, obično komplikovane gramatičkim i pravopisnim zadacima, te diktate raznih vrsta. Sve posebne pravopisne vežbe praćene su usmenom ili pismenom analizom jezika (Tekuchev 1980).

Vježbe poput varanja su komplikovano kopiranje teksta bez slova koja nedostaju i komplikovano varanje teksta u kojem slova nedostaju. Što se tiče diktata, ako se ima u vidu priroda aktivnosti učenika, u školskoj praksi su najrasprostranjeniji sledeći obrazovni diktati, pri kojima (Pristupa 1957):

1) učenici zapisuju tekst u cijelosti, bez izmjena (upozorenje, obrazloženi diktat),

2) učenici selektivno zapisuju tekst (selektivni diktat),

3) učenici, zapisujući tekst, podvrgavaju ga promenama (kreativni i slobodni diktati).

Da bi se učvrstilo jedno ili drugo pravopisno pravilo, paralelno se izvode vježbe poput komplikovanog varanja i diktata raznih vrsta, praćenih analizom pravopisa: kod kuće - vježbe poput komplikovanog varanja, u učionici - diktati raznih vrsta. Diktiranje je efikasnije od prepisivanja. O tome svjedoče eksperimentalni podaci L.P. Fedorenko: u razredu u kojem se većina vježbi izvodila pod diktatom, pismenost je bila skoro tri puta bolja nego u razredu gdje je preovladavao samostalan rad iz udžbenika. Ali iz očiglednih razloga, diktati su mogući samo u učionici. Prilikom paralelnog izvođenja vežbi kao što su komplikovano varanje i diktati, nastavnik mora da vodi računa da se pravopisne vežbe izvode u određenom nizu, u određenom sistemu (Zhedek Timchenko 1989).

Kada govorimo o sistemu pravopisnih vježbi, ne mislimo samo na odgovarajući slijed ovih vježbi, već i na prirodu didaktičkog materijala koji je za njih odabran.

Srž sistema pravopisnih vježbi je stepen samostalnosti učenika u toku njihove realizacije. U ovom slučaju treba voditi računa o povezanosti časa i domaće zadaće. Vježbe poput varanja, koje se obično izvode kod kuće, nastavak su rada na razvijanju pravopisnih vještina započetog u učionici, drugim riječima, domaće vježbe su sastavni dio sistema pravopisnih vježbi koje doprinose razvoju određenog pravopisa. vještina.

Što se tiče rada na času, obično se navodi sljedeći redoslijed diktata: prvo učenici pišu diktate upozorenja, zatim objašnjavajuće, selektivne, kreativne i slobodne. Napominjemo da kreativni i slobodni diktati doprinose tome da učenici prolaze „kroz fazu „kombinovanja” dva zadatka: pismenog izražavanja misli i istovremenog poštovanja pravopisnih normi” (Perovskikh 1987). To je njihova vrijednost. Ali općenito, redoslijed diktata određen je, kao što je već spomenuto, stepenom samostalnosti učenika.

Prilikom izvođenja diktata iz predostrožnosti, prije snimanja posebne rečenice ili cijelog teksta, daje se usmeno objašnjenje određenih pravopisnih obrazaca koji se nalaze u riječima koje se nalaze u ovoj rečenici ili tekstu. Da bi učenici bili pažljiviji prema analizi usmenog pravopisa, nastavnik nudi, tokom diktata, neposredno prije pisanja riječi, da pismeno objasne odgovarajuće pravopise (ili sve one pravopise koji su analizirani, ili neke od njih) (Baranov 1991) .

Prilikom izvođenja objašnjavajućeg diktata, objašnjenje pravopisnih obrazaca, tj. razmišljanje o tome zašto je potrebno pisati na jedan, a ne na drugi način se sprovodi nakon pisanja teksta. Kako bi svi učenici izvršili odgovarajuću gramatičku i pravopisnu analizu riječi sa traženim pravopisom (ili sa traženim pravopisom), nastavnici nude da pismeno (konvencionalnim skraćenicama i podvlačenjem) objasne pravopis analiziranih riječi (bez prethodnog rasuđivanje). Ovo je sljedeći nivo nezavisnosti učenika.

Diktati upozorenja i objašnjenja se međusobno nadopunjuju. Oni doprinose tome da nastavnik ima priliku da nauči decu sposobnosti da povežu pravilo sa rečju, reč sa pravilom. Razlika između ovih diktata je stepen samostalnosti učenika.

Selektivni diktat ubrzava tempo rada i pomaže u fokusiranju pažnje na željeni pravopis (ili pravopis). Kada selektivno bilježe riječi ili fraze, učenici objašnjavaju odgovarajući pravopis pismeno ili usmeno. Često se ovo objašnjenje svodi na svrstavanje riječi u pravilo, na primjer: u jednu kolonu učenici zapisuju imenice 3. deklinacije sa sištavom (krpe, divljina itd.), u drugu - imenice 2. deklinacija (šumovi, blago).

Razvoj pravopisne budnosti kod učenika osnovnih škola

Formiranje pravopisne budnosti kod učenika osnovnih škola ima sljedeće ciljeve:

Poboljšati sposobnost učenika da izvode zvučno-slovnu analizu riječi, da razlikuju naglašene i nenaglašene samoglasnike u riječi;

Razvijati sposobnost morfemske analize riječi;

Uvježbavati sposobnost razlikovanja dijelova govora i utvrđivanja njihovih morfoloških obilježja i načina fleksije;

Razvijati sposobnost uspostavljanja veza između riječi u frazama i rečenicama;

Naučite učenike sposobnosti da pronađu greške u riječima.

1. Razvoj fonemskog sluha.

Poboljšanje zvučno-slovne analize, koja uključuje upotrebu riječi složenijeg zvučno-slogovnog sastava; razvijanje sposobnosti određivanja broja slova i glasova u riječima poput: „radosni“, „prijatelji“, kao i samostalnog odabira riječi u kojima ima više slova nego glasova i riječi u kojima ima više glasova nego slova, opravdati tvoj izbor; poboljšanje sposobnosti sastavljanja transkripcija riječi, kao i pronalaženja i ispravljanja grešaka u transkripciji; razvijanje sposobnosti uspostavljanja korespondencije i nedosljednosti između slova i glasova. Utvrdite da li u izgovorenoj riječi postoje “opasna mjesta”; ako ih ima - koliko, samoglasnika ili suglasnika. (Na primjer, predlažu se riječi: planina, olovka, kuća, šuma, hrast, bajka, život. Djeca koriste signalne kartice - „semafore“ da signaliziraju prisustvo ili odsustvo pravopisa). Fonetsko-pravopisna analiza (sastavljanje zvučnog modela i označavanje „opasnih mjesta“ u njemu).

2. Razvijanje sposobnosti za morfemsku analizu riječi (kako bi učenici mogli odrediti u kojem dijelu riječi se nalazi pravopis). Poboljšanje sposobnosti odabira riječi prema datim obrascima; razvijanje sposobnosti pronalaženja riječi s istim morfemskim sastavom u tekstu; poboljšanje sposobnosti odabira većeg broja riječi sa istim morfemom (prefiks, sufiks); razvijanje sposobnosti odabira riječi istog korijena s različitim prefiksima i sufiksima.

3. Formiranje i usavršavanje morfoloških vještina.

U četvrtom razredu, programom je predviđeno učenje učenika kako da sriču padežne nastavke imenica i prideva, kao i lične nastavke glagola. Stoga učenici treba da razviju sposobnost razlikovanja riječi u dijelove govora, koristeći skup gramatičkih karakteristika: pitanje, značenje, karakteristike promjene. Izvršiti morfološku analizu imenice, prideva, glagola.

Program pruža mogućnost određivanja deklinacije imenica. Izvršite radnje potrebne za rješavanje pravopisnih problema u padežnim završecima riječi datog dijela govora (odaberite riječi s naglašenim završetcima iste deklinacije, odredite padež i za to pronađite u rečenici riječi iz kojih bi pitanje trebalo biti postavljen); prepoznavanje imenica sa apstraktnim značenjem (kao što su zeleni, mladi) na osnovu pitanja; Deklinacija imenica u množini; mijenjanje imenica po padežima u jednini; sposobnost razlikovanja slučajeva.

Proširivanje pojma pridjeva. Mijenjanje pridjeva po padežima, rodovima, brojevima ovisno o imenicama.

Razvijanje sposobnosti prepoznavanja glagola na osnovu pitanja; promijeniti glagolska vremena; prepoznavanje glagola I i II konjugacije u neodređenom obliku; mijenjanje glagola u prošlom vremenu po rodu i broju; odrediti lice glagola; mijenjanje glagola prema licima u sadašnjem i budućem vremenu.

4. Poboljšanje sintaktičkih vještina. Sposobnost određivanja gramatičke osnove rečenica; prepoznati riječi koje su međusobno povezane iz rečenice, razviti sposobnost razlikovanja pravilno sastavljenih fraza od pogrešno sastavljenih; razvijanje sposobnosti pronalaženja glavne riječi u frazi; sposobnost postavljanja pitanja od glavne do zavisne riječi (za učenje pravopisa padežnih završetaka imenica i pridjeva).

5. Razvijanje sposobnosti pronalaženja pravopisnih obrazaca u riječima i određivanja njihovih vrsta. Naglašavanje pravopisa; ispisivanje ili odabir riječi sa datim pravopisom; snimanje riječi koje nedostaju; ispisivanje pravopisnih obrazaca iz riječi, rečenica, fraza. Klasifikacija riječi u zavisnosti od vrste pravopisa; korištenje sistema diktata; pismo sa komentarima; ispravljanje grešaka u tekstu; korištenje podsjetnika - algoritama; koristeći tehniku pisanja sa „prozorima“ kako bi se „izbjegle“ pravopisne greške (kada se suočite sa zadatkom čije je rješenje teško, ili je rješenje nepoznato).

6. Razvoj vještina samokontrole.

Prije svega, učenici moraju razumjeti obim pravopisnih pravila, tj. razumjeti šta, kada i zašto u ovim slučajevima trebate napisati u skladu s ovim pravilom. Stoga su se zadaci za razvoj fonemske svijesti redovno uključivali u momente pisanja, rada na vokabularu i druge faze časa.

Na primjer:

1. Imenujte sve glasove i slova riječi. Koja slova treba provjeriti ili zapamtiti? Zašto?

2. Imenujte objekt prikazan na slici. Navedite suglasne glasove riječi, označite ih slovima. Koji se drugi glasovi mogu predstaviti ovim slovima? Navedite primjere.

3. Imenujte slova napisana na tabli (zh, sh, shch, ch, c). Uporedite ih, po čemu su slični?

4. Koja slova ste ponavljali? Koje zvukove predstavljaju? Navedite primjere riječi s ovim glasovima.

5. Napišite sve glasovne glasove. Imenujte preostale glasove jednom riječju.

Sposobnost prepoznavanja pravopisnih poteškoća u zvučnoj riječi i postavljanja pravopisnog zadatka razvijena je na sljedeći način.

Metoda izgovora slog po slog pokazala je mogućnost različitih slovnih oznaka riječi bez narušavanja semantičke strukture (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon). Zatim se pojašnjava pitanje mogućnosti različitih slovnih oznaka za istu fonemu. Zatim, učenici imaju zadatak da izgovore riječ slog po slog i identifikuju sva „sumnjiva“ slova u njoj. Rad se izvodi različitim metodama: frontalno, sa pojedinačnim učenicima za tablom, kolektivno. U narednim časovima potrebno je ponoviti pisanje svake riječi na tabli i u svesci, izgovarajući je slog po slog i identificirajući sve moguće opcije pravopisa. Ovaj rad se postepeno smanjuje i pojednostavljuje: učenici prestaju da izgovaraju riječi, odmah imenujući "sumnjiva" slova. Sposobnost prepoznavanja pravopisnog zadatka se značajno brzo razvija. Učenici treba da zamisle da se ista riječ može fonetski formirati na različite načine bez narušavanja njenog značenja. To je moguće samo sa slogovnim izgovorom.

Osim toga, učenici su upoređivali riječi po izgovoru (na primjer, sol - sol, tuljani - pečati, dovezli, let - će sipati, sjeme - porodica; deverika - raža - drug - kćer - suha zemlja, cigla - miš).

Da bi se razvila sposobnost prepoznavanja pravopisnih poteškoća u riječi i postavljanja pravopisnih zadataka na lekcijama, korištene su sljedeće vježbe:

1. Otpis sa prethodnim izvođenjem niza pomoćnih operacija. Tehnika varanja jedno je od najboljih sredstava za razvijanje pravopisne budnosti. Analizirajući proces pisanog govora, L.S. Vigotski je napisao: „Vrlo često kažemo sebi i onda pišemo; ovde imamo mentalni nacrt” (Vygotsky 1999: 307). Prilikom izvođenja svake operacije, na tablu uzastopno postavljamo karte sa simboličkom oznakom radnje. Kasnije, samo kartice pomoćnika vode proces.

Algoritam za varanje

1) Čitamo riječ ili rečenicu da bismo je razumjeli i zapamtili.

2) Označite “opasna mjesta”.

3) Pročitajte ponovo naglas kako je napisano.

4) Ponavljamo kako je napisano (ne gledajući snimak).

5) Zatvaramo snimak i pišemo, diktiramo sebi šapatom, kako je napisano; Označavamo “opasna mjesta”.

6) Otvorite i provjerite: čitajte slog po slog da vidite da li su svi glasovi naznačeni (pomažemo si olovkom); Provjeravamo “opasna mjesta” da vidimo da li je sve označeno i da li su slova ispravna.

Ova tehnika varanja je dugotrajna i naporna, ali se može primijetiti da se pri čitanju u početnoj fazi kolektivno, kasnije pojedinačno, aktivira pažnja i postiže bolje razumijevanje riječi ili rečenice; pronađeni pravopisi uslovljeni su signal “opasnosti” za dijete, privlače pažnju; djeca se navikavaju da riječi izgovaraju pravopisno - jasno; kada snimate, ne pokušavajte zaviriti („kopirati“); Oni vrše provjeru prilikom čitanja napisanog, opet prilikom isticanja slogova i opasnih mjesta, kao i prilikom provjere pravopisnih obrazaca modelom. Sistematskom upotrebom ove tehnologije broj grešaka se primjetno smanjuje, „otisci“ praktično nestaju, pamćenje se razvija, a riječi koje se često koriste prilikom pisanja uspješno se pamte.

2. Selektivno kopiranje i selektivno diktiranje. Zapišite samo one riječi koje imaju pravopis - nenaglašeni samoglasnici (pravopisi - upareni suglasnici).

3. Diktat “Testiram se.” Nastavnik diktira tekst, a učenici ga zapisuju, izostavljajući „sumnjiva“ slova.

4. Klasifikacija riječi u zavisnosti od vrste pravopisa. Raspodjela riječi u kolonama: nenaglašeni samoglasnik u prvom slogu i nenaglašeni samoglasnik u drugom slogu; sa pravopisom - samoglasnikom i riječima sa pravopisom - suglasnikom; riječi sa uparenim suglasnikom i riječi sa neizgovorljivim suglasnikom itd.

5. Izbor riječi sa pravopisom. Nastavnik imenuje vrstu pravopisa (nenaglašeni samoglasnik, upareni suglasnik, neizgovorivi suglasnik, razdjelni meki znak (tvrdi znak) itd.). Učenici biraju riječi sa ovim pravopisom, zatim se provjerava algoritam za raščlanjivanje riječi po sastavu i konsoliduje sposobnost morfemske analize riječi.

Radnja analize riječi po sastavu uključuje sljedeće operacije:

a) mijenjanje riječi i isticanje završetka i osnove u njoj;

b) odabir srodnih riječi;

c) isticanje njihovog zajedničkog dijela (korijena riječi);

d) isticanje prefiksa;

d) isticanje sufiksa.

Prilikom ponavljanja svake od operacija jasno su definisani radni znaci koje je trebalo uspostaviti i naznačen redosled kojim se ti znakovi nalaze („završetak je promenljivi deo reči“, „da biste pronašli završetak koji vam je potreban da promijenite riječ, pronađite dio koji se mijenja, to će biti završetak”). Ovi znakovi i postupci su zabilježeni u dopisu:

1) promeniti reč;

2) pronađite dio riječi koji se promijenio.

Zatim se od razreda traži da pronađe završetke u određenom broju riječi, ali prije nego što odgovore na pitanje moraju naglas izvesti sve radnje koje su napisane u dopisu. Isti postupak se održava i pri pronalaženju preostalih dijelova riječi.

Dakle, uvježbavanje ove radnje počinje njenom detaljnom implementacijom u smislu glasnog govora. Postepeno, radnja se prenosi u ravan unutrašnjeg govora, a učenik saopštava samo konačni rezultat analize.

Primjeri vježbi koje su korištene u lekcijama za razvijanje sposobnosti podjele riječi prema njihovom sastavu:

Pronađite riječi sa prefiksima u tekstu i zapišite ih;

Odaberite riječi s prefiksom koji označava kretanje prema van;

Označite riječi sa prefiksom po-;

Rasporedite riječi u dvije kolone:

a) sa prefiksom pod- i po – (podo-);

b) sa prefiksom na- i iznad – (potreba-);

Igra "Ko zna više?" Nastavnik razredu čita korijene riječi, a djeca moraju u određenom vremenu odabrati najveći broj riječi sa istim korijenom sa različitim prefiksima;

Od riječi koje je predložio nastavnik formirajte nove riječi koristeći sufikse –k-, -ik-, -onk-, -nik-, -chik-, -enk-, -ish-;

Podijelite riječi u grupe s istim sufiksima;

Imenujte riječi sa istim završetkom;

Učitelj djeci postavlja zagonetke, oni ih pogađaju, ispisuju riječi - zagonetke - i razvrstavaju ih prema njihovom sastavu.

Učenicima koji su već upoznati sa pravilom za provjeru nenaglašenih samoglasnika rečeno je da je ovo pravilo prikladno samo za korijenske samoglasnike. Slijedi zaključak da je u prefiksima, sufiksima i završecima nemoguće provjeriti samoglasnike s naglaskom. Otuda je potrebno odrediti položaj nenaglašenog samoglasnika u riječi po redu (dijagram):

1) pronađite „sumnjiva“ slova u reči;

2) raščlaniti riječ prema njenom sastavu;

3) odredi kojem dijelu riječi pripada „sumnjivo“ slovo.

Materijal korišten za vježbe bio je vrlo raznolik: "sumnjivi" samoglasnici su pronađeni ne samo u korijenima, već iu prefiksima, sufiksima i završecima. Učenici su se bavili zvučnom riječju s kojom su morali izvršiti niz operacija prije nego što je napišu. Dakle, razmišljanje je bilo preduslov za pisanje.

Program za četvrti razred takođe omogućava podučavanje učenika kako da pišu padežne nastavke imenica i prideva. Stoga, dok se proučavaju, operacija je uključena u shemu - ako završetak ima "sumnjivo" slovo, odredite dio govora.

Vježbe za ponavljanje dijelova govora:

1. Pronađite dodatnu riječ: (crveno, bijelo, plavo, nebo; dah, staro, mladost, svježina).

2. Odaberite naziv artikla:

Lukav, spretan, crvenokos...

Velika, čista, plava...

Sveže, mirisne, suve...

3. Zapišite fraze imenica + pridjev. Sa riječju lijepa (mlada, čista).

4. Navedite što je moguće više karakteristika za imenicu nebo (put, auto).

Da bi se kod učenika razvila pravopisna budnost tokom časova ruskog jezika, korišćen je sistem diktata. Diktat je efikasan alat u podučavanju pravopisa, jer je kod pisanja po diktatu jači sukob između čujnog govora i pravopisa, što doprinosi razvoju suptilnog i jasnog sluha koje omogućava razlikovanje fonema. Diktat je analitičko-sintetička vježba, jer razumijevanje slušanja uključuje analizu govora, a snimanje uključuje sintezu. Povećana pažnja koja se javlja tokom procesa diktata utiče na brzinu i tačnost formiranja pravopisnih veština i pravopisne budnosti.

1. Selektivni diktat uključuje ispisivanje riječi sa datim pravopisom iz teksta. Uči vas da analizirate tekst prije pisanja, da vidite pravopis koji se proučava; razvija pažnju, pamćenje, čulo za pravopis.

2. Diktat iz predostrožnosti uključuje usmeno objašnjenje prije pisanja teksta. Pomaže u sprečavanju grešaka. Cilj učenika je da spreče netačne pravopise.

3. Objašnjavajući diktat uključuje usmeno objašnjenje nakon snimanja. Povećava se samostalnost djece. Prvo učenici pronalaze pravopis, određuju njegovu vrstu, sami ga provjeravaju prema pravilu, zapisuju riječ, pisana riječ se kontroliše, a tempo se povećava.

4. Komentirani diktat. Cilj: zbližavanje objašnjenja i pisanja u vremenu. Objašnjenje je ispred sloga ili morfema. Poenta je spojiti komentar i snimak, to je neophodno za brzo formiranje vještine. Važno je da učenici prate komentare i uz njih vode bilješke.

5. Kombinovani diktat. Prvo se vrši preliminarno objašnjenje pravopisa, kasnije se pravopis objašnjava usput, istovremeno sa slovom, zatim se nekoliko rečenica zapisuje bez objašnjenja, metodom kontrolnog diktata.

6. Diktat s obrazloženjem uključuje samostalno, pismeno, grafičko objašnjenje pravopisnih obrazaca. Oslanja se na unutrašnji govor i omogućava vam da povećate tempo rada.

7. Distributivni diktat. Cijeli tekst se snima, dijeleći riječi u unaprijed određene grupe. Ovaj diktat zahtijeva veliki mentalni stres. Potvrda je potrebna.

8. Distributivno - selektivni diktat. Iz teksta različitog pisanja biraju se riječi, na primjer s nenaglašenim samoglasnikom, a zatim se raspoređuju u grupe: nenaglašeni samoglasnik u prefiksu (korijen, završetak). Ova vrsta posla zahtijeva raspodijeljenu pažnju; mentalni rad postaje složeniji, a automatizacija radnji se više uspostavlja.

9. Slobodan diktat. Tekst se čita, ključne riječi koje su potrebne za korištenje su istaknute. Zatim se tekst piše kreativno, kolektivno.

10. Kreativni diktat. Širenje prijedloga manjih članova. Zamjena imenica u jednini množinom.

Korišćena je i pravopisna analiza koja je izvedena u obliku igre. (Na stolu nastavnika nalaze se naopačke kartice sa riječima. Učenici, jedan po jedan, uzimaju karticu sa riječju, pronalaze u njoj pravopis, određuju njegovu vrstu, objašnjavaju pravopis, biraju svoje riječi sa istim pravopisom) .

Školski pravopisni kurs je praktičan kurs, čija je svrha razvijanje kompetentnih vještina pisanja u određenom vremenskom periodu. To znači da pravila i teorije nisu važni sami po sebi, već u onoj mjeri u kojoj pomažu u razvoju onih najvažnijih vještina koje čine racionalnu osnovu vještina pravopisa. Pravilo „samo po sebi ne dovodi do ispravnog pisanja“, već samo pomaže u određivanju količine znanja i vještina čije posjedovanje uz pomoć vježbi osigurava uspješno formiranje potrebnih vještina. Nije formulacija pravila, već unutrašnje jezičko izvršenje ono što čini osnovu, suštinu pravila. Da bi pravilno napisali riječ, učenici prvo trebaju pronaći pravopisne obrasce u riječi, raščlaniti riječ prema njenom sastavu, odrediti kojem dijelu riječi pripada upitno slovo i tek nakon toga primijeniti potrebno pravilo. Dakle, pisanje riječi treba da postane zadatak za učenika koji bi on sam trebao biti sposoban postaviti i potom riješiti. Da bi to učinio, učenik mora imati razvijenu pravopisnu budnost.

Formiranje pravopisne budnosti važan je i sastavni dio podučavanja učenika pravopisu.

zaključci

Rad na formiranju pravopisne budnosti mora se odvijati sistematski, dosljedno, kontinuirano počevši od 1. razreda;

Kada radite na formiranju pravopisne budnosti, koristite sistem i posebnih (usmjerenih na razvoj sposobnosti otkrivanja pravopisnih obrazaca u riječima) i nespecijalnih vježbi (s ciljem stvaranja uslova za razvoj pravopisne budnosti);

Sprovoditi diferenciran i individualan pristup;

Uzeti u obzir uzrast i individualne karakteristike učenika;

Koristite različite oblike i sredstva uticaja;

Obavljati odnos i interakciju riječi i praktičnih aktivnosti;

Rad na formiranju pravopisne budnosti treba provoditi u sljedećim područjima:

a) razvoj fonemskog sluha;

b) razvoj sposobnosti za morfemsku analizu riječi;

c) formiranje i usavršavanje morfoloških vještina;

d) poboljšanje sintaksičkih vještina;

e) razvoj sposobnosti samokontrole.

Ako se ispoštuje skup metodoloških i psihološko-pedagoških uvjeta, formiranje pravopisne budnosti kod mlađih školaraca će biti uspješnije i povećati nivo pravopisne pismenosti.

Didaktički materijali

Diktat br. 1

Suha jesen.

Suva jesen je ušla u posljednju sezonu. Preostalo jesenje lišće čekalo je oštar nalet vjetra. Došao je vjetar. Otkinuo ih je i potjerao stazom. Neki listovi su se nastanili u jaruzi. Drugi dio je letio od rupe do rupe.

Matinejski nastupi spalili su zemlju. Mala stvorenja sakrila su se ispod debelog sloja trulog lišća, ispod korijena starog drveta. priroda je iscrpljena hranom. sunce je provirilo iza šume. slabo je obasjavao tlo. Priroda je utihnula. Svi su čekali da dođe zima.

Riječi za referencu: nedostatak hrane, matineje.

Probni otpis

Pahuljice.

Rođeni su kratkog jesenjeg dana. Na tlu je bilo oblačno i dosadno. Oblak je polako lebdio. Pahulje su se kovitlale u vazduhu. U vrtlogu igre bljesnule su nevjerovatnim svjetlima. Pahulje su letele nad šumarkom, poljem, selom. Gdje prenoćiti? Krov usamljene kolibe bio je prazan. Snježne ljepotice su odlučile da se ovdje zaustave. Ukrasili su put do rijeke, vrh stare smreke. Legli su na livadu kao pahuljasti ćilim. Ujutro su se na snježnoj površini pojavili prvi tragovi životinja i ptica.

Riječi za referencu: stani, ovdje.

Diktat br. 2

Snjegović.

Snjegović je živio u dvorištu. Veselo je pogledao oko sebe. Posebno je volio gledati kroz prozor. Tamo je bila peć na četiri noge. Crveni plamen se kovitlao oko trupaca. Snjegović je sanjao da postane prijatelj peći. Peć je bacala blago svjetlo na pod i zidove. Djeca su se igrala kraj peći. Mama je plela džemper. Snjegović je htio biti blizu.

Riječi za referencu: svidjelo se, isprepleteno.

Kontrolni diktat

Smiješne vjeverice se brčkaju kraj stare granaste smreke. Raduje ih toplo sunce i mlado zelenilo. Do proljeća životinje su promijenile svoju pahuljastu sivu dlaku. Tokom duge zime, vjeverice su živjele u visokoj šumi, skrivajući se u gustoj šikari. Vjeverice su jurile od drveta do drveta kroz šumu, grizući teške smolaste šišarke.

Vjeverica će tokom ljeta imati mnogo briga. Moramo nahraniti male vjeverice i opskrbiti se orašastim plodovima. U gladnim godinama vjeverica kreće na duga i opasna putovanja. Ona hrabro pliva širokim rijekama, trči otvorenim poljima i trči u gradove. Mirne vjeverice ne štete. Radosno je gledati vjeverice u šumi.

Dodatak B

"Beleške sa lekcija ruskog jezika"

Plan časa za ruski jezik u 1. razredu

Uvođenje slova sa "prozorima"

(„Učiti pisati pravopisni problemi“)

Ciljevi: uvesti poseban način pisanja, u kojem glavni pravopisni problem nalazi materijalno oličenje: potreba da se izabere slovo za označavanje glasa; početi aktivno koristiti koncept „pravopisnog zadatka“; razviti sposobnost razlikovanja između proučavanog i neproučenog.

Tokom nastave

I. Provjera domaćeg zadatka.

Zadatak 124.

– Koliko je ortograma nenaglašenih samoglasnika izbrojano, a koliko suglasnika uparenih prema gluhoći i glasovnosti?

– Kako se zovu ovi pravopisi? Zašto?

– Koja reč sadrži pravopis: meki suglasnik ispred mekog?

II. Rad na novom materijalu.

1. Izvijestite o temi lekcije.

-Danas ćete naučiti novu tehniku pisanja riječi.

2. Uvođenje pojma "pravopisni zadatak".

Zadatak 125.

-Šta je neobično na ovom snimku? (“Prozori” su ostavljeni, prikazan je izbor slova.)

– Gdje su ostali “prozori”? (Na "opasnim" mjestima.)

– Zašto je prikazan izbor slova? (Zvuk na “opasnim” mjestima šalje različita slova “na posao.”)

– Da li ste uspeli da razumete šta je napisano? Čitati.

– Šta treba učiniti da se ovaj tekst zapiše? (Odaberite željeno slovo.)

– Odabir pravog slova znači da morate riješiti pravopisni problem. Koji pravopisni zadatak je postavljen u prvom „prozoru“? (Napišite veliko ili malo slovo.)

– Možete li riješiti ovaj problem? Kako?

– Šta je zadatak u drugom „prozoru“? (U slogu [pa] napišite a ili o umjesto nenaglašenog samoglasnika?)

(Ovo „zvučanje“ i moguće rješavanje pravopisnih problema provodi se „duž lanca“.)

– Preskočite jedan red i zapišite zadnji red.

– Izbroj koliko problema nisi mogao riješiti. Zašto?

3. Konsolidacija.

Zadaci 126, 127.

(Pitanja o pravopisu mogu zvučati ovako:

-Napiši e ili i?

-Koje slovo da izaberem: e ili i?

– Slova e – i „prepiru se“. Koja je tačna?)

III. Sažetak lekcije.

– Pročitajte naslov dijela udžbenika na str. 56. Šta ste naučili?

– Koja je korist od ove metode pisanja? (Neće biti grešaka.)

Domaći zadatak: br. 128.

Plan časa za ruski jezik u 4. razredu

Učenje rješavanja pravopisnih problema

na završecima imenica

Cilj: naučiti način radnje prilikom određivanja nenaglašenog završetka imenica.

Tokom nastave

I. Organizacioni momenat.

II. Provjera domaćeg.

– U kojim rečima ste morali da rešite pravopisni problem u završetcima imenica?

– Dokažite ispravnost svoje odluke.

III. Radite na temi lekcije.

1. Vokabular i pravopisni rad.

K.strulya, n.rod, og.vorka, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, d.revnya, regionalna sala,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

– Šta je zajedničko ovim rečima? (Koren je nenaglašeni samoglasnik.)

– Koja reč se može nazvati „suvišnom“? (Licked je glagol.)

– U koje dvije grupe se mogu podijeliti ove riječi? (Provjereni i neprovjereni samoglasnik u korijenu.)

– Koje samoglasnike ćemo staviti umjesto „prozora“?

(Prikaži sa signalnim karticama; gdje je moguće, pozivaju se probne riječi.)

– Kombinujte prva slova imenica prve deklinacije redom kojim su napisana.

- Koju si reč dobio? (Koridor.)

– Da li je moguće provjeriti pravopis samoglasnika u korijenu ove riječi?

– Napišite ovu riječ nekoliko puta, cijeli red, podvucite samoglasnike koje trebate zapamtiti.

– Sastavite rečenicu koristeći riječ hodnik u predloškom padežu.

– Kako ćete riješiti pravopisni problem na kraju ove riječi?

– Zapišite rečenicu, označite deklinaciju i padež riječi hodnik, označite završetak.

2. – Kako se ulica, sokak i trg razlikuju jedni od drugih?

– Po čemu se ove riječi razlikuju?

– U vježbi 218 trebate dopuniti fraze ovim riječima. Gdje ćemo se sastati s mjestom sklonom greškama? (Na kraju.)

– Kako ćete nastaviti da pravilno zapišete nenaglašene završetke ovih imenica?

– Dovršite zadatak u svojoj bilježnici.

– U kojim slučajevima su upotrijebljene riječi?

– U kojoj deklinaciji su se ponavljali završeci?

3. Vježba 219.

Djeca samostalno rješavaju zadatke iz udžbenika.

4. Vježba 220.

Zadatak je završen uz objašnjenje na tabli.

5. Samostalan rad.

– Pročitajte poslovice i izreke.

– Napišite ih na osnovu imenica prve deklinacije. Moraju ići po redu.

– Riješite pravopisne probleme.

(B) prazno bure. mnogo zovem...

Nećete ih (?) prosuti (?).

Loša šala do (ne)dobre.det.

(Za)livanje kaše - gutljaj.

Diploma uči(?)sya - naprijed. dobro će doći (?)

Bez prijatelja koga (ne) prepoznajete (?).

– Navedite padeže za imenice 1. deklinacije.

– Objasnite pravopis na mjestu praznina.

– Za one koji imaju poteškoća u određivanju padeža imenica, napišite slovo P na margini.

– Ko ima poteškoća da odredi nenaglašeni završetak imenica – stavite O.

– Ako ste zadatak obavili bez grešaka, dajte mu plus.

Raditi u parovima.

6. Pročitaj pjesmu šalu iz vježbe 221 i dopuni riječi.

7. Vježba 222.

– Prije početka zadatka pročitajte poruku na str. 94.

– Šta ste naučili iz poruke?

– Uključite imena u poruke koje započnete: Tanja, Dima, Nataša, Anton, Igor.

– Hoće li završeci ovih imenica biti isti u različitim padežima?

- Zašto?

– Koje riječi imaju iste završetke?

– Zapišite rečenice, usmeno izgovorite probne riječi, označite deklinaciju i padež imenica.

8. Ispravi grešku u bilješci (vježba 223).

- U kom delu reči se nalazi?

– Šta označavate iznad reči?

– Dokažite ispravnost svoje odluke ključnom riječju.

IV. Sažetak lekcije.

– O kakvom ste pojašnjenju pravila o završecima imenica naučili?

Domaći zadatak: vježba 225.

Književnost

Adamovich E.A. Prepisivanje iz knjige kao metoda podučavanja kompetentnog pisanja. – M.: Izdavačka kuća. APN RSFSR, 1949. – 12 str.

Aidarova L.I. Psihološki problemi podučavanja ruskog jezika mlađim školarcima./ L.I. Aidarova. – M.: Pedagogija – 1978. – 144 str.

Algazina N.N. O razvoju pravopisne budnosti. / N.N Aalgazina// Ruski jezik u školi. – 1981 – br. 3 – str. 32-37.

Algazina N.N. Formiranje pravopisnih vještina: Priručnik za nastavnike. – M.: Obrazovanje, 1987. – 158 str.

Algazina N.N. Sistem pravopisnih vježbi // Ruski jezik u školi – 1988. – br. 2 – str. 34 – 39.

Aleksandrov A.M. Iskustvo u nastavi pravopisa. – M.: Učpedgiz, 1958. – 127 str.

Babaytseva V.V. Tajne pravopisne budnosti. / V.V. Babaytseva // Ruska književnost. – 2000. – br. 1 – str. 62-68.

Baltalon Ts.P. O pismenim vježbama iz ruskog jezika u mladosti // Pedagoški zbornik. – 1885. – br. 3 – str. 296 – 312.

Baranov M.T. Izbor vježbi za razvijanje vještina // Ruski jezik u školi. – 1993. – br. 3. – Str.36 – 43.

Baranov M.T. Vizuelni diktat // Ruski jezik u školi. – 1991. – br. 1. – str. 117.

Baranov M.T. Upoznavanje učenika 4. razreda sa pravopisom i početnom fazom formiranja pravopisnih vještina (u vezi s radom na novom udžbeniku) // Ruski jezik u školi - 1970. - Br. 4. – P.22–28.

Baranov M.T. Sposobnosti i vještine u školskom kursu ruskog jezika // Ruski jezik u školi. – 1979. – br. 4. – S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Metodika ruskog jezika u srednjoj školi. – M., 1935. – Str. 84.

Belous E. N. Razvoj fonemskog sluha kao faktor pravopisne vještine / E. N. Belous // Osnovna škola. – 2010. – br. 10 – str. 30 – 34.

Beldina E.V. Razvoj pravopisne budnosti (Rad sa učenicima slabijeg učinka). / E.V. Beldina // Osnovna škola. – 2004. – br. 3. – Str. 35 – 38.

Bogojavlenski D.N. Psihologija usvajanja pravopisa. M.: Prosveta, 1966. – 308 str.

Bunakov N.F. Gramatičke i pravopisne vježbe u osnovnoj školi (za 2. i 3. godinu studija). – Sankt Peterburg: D.D. Poluboyarinov, 1885. – 38 str.

Bulokhov V.Ya. Unapređenje pravopisne pismenosti učenika. / V.Ya. Bulokhov. – Krasnojarsk: Izdavačka kuća Univerziteta Krasnojarsk – 1993. – 184 str.

Vlasenkov A.I. Opšta pitanja metode nastave ruskog jezika u srednjoj školi. – M.: Prosveta, 1973. – 384 str.

Volsky H. Diktat ili varanje. // Ruski jezik u školi. – 1927. – br. 1 – str. 27 – 28.

Pitanja metode nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. / Ed. N.S. Rozhdestvensky. – M.: APN RSFSR – 1959. – 263 str.

Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. – M.: Labirint, 1999. – 352 str.

Galunchikova E.N. Razvoj pravopisnih vještina učenika. / E.N. Galunchikova // Menadžment osnovne škole. – 2010. -№7 – str. 88 – 50.

Dobromyslov V.A. O komparativnoj efikasnosti nastavnih tehnika pravopisa. – U knjizi: Aktiviranje rada učenika na pravopisu. – M., 1961. – 115 – 132 str.

Dyachenko G. Metode nastave pravopisa. Iskustvo u teorijskom i praktičnom vođenju za izvođenje pismenih i usmenih pravopisnih vježbi na ruskom jeziku. – M.: Naslijeđe br. Salaev, 1881. – 216 str.

Evdokimova O. S. Nenaglašeni samoglasnici i metode za njihovu provjeru / O. S. Evdokimova // Osnovna škola. – 2008. – br. 6 – str. 20 – 26.

Evsyukova G.A. Korijenska pravila / G. A. Evsyukova // Osnovna škola. – 2010. – br. 2 – str. 15 – 17.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Iz iskustva proučavanja obrazaca ruskog pravopisa. – U knjizi: Nastava pravopisa u osmogodišnjoj školi. – M.: Obrazovanje, 1974. – Str. 16 – 44.

Zhedek P.S. Metodika nastave pisanja // Ruski jezik u osnovnim razredima. Teorija i praksa nastave. – M., 1993. – Str. 102 – 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Varanje u nastavi pravopisa. // Osnovna škola. – 1989. S. 23 – 28.

Zelinsky V.A. Vizuelni diktat. (Samodiktiranje i samokorekcija). Novi sistem za samostalno učenje ruskog pravopisa. – M., 1888 – 1890. – 100 str.

Zinchenko P.I. Nevoljno pamćenje. – M., 1961. – 562s.

Ivanova V.F. Savremeni ruski jezik. Grafika i pravopis / V.F. Ivanova. – M.: Prosvjeta – 1966. – 270 str.

Igoshina N.V. O spremnosti mlađih školaraca za samoučenje i samorazvoj prilikom učenja ruskog jezika. / N.V. Igoshina // Osnovna škola plus prije i poslije. – 2011. -№2 – str. 88 – 95.

Ippolitov F.V. Sjećanje školskog djeteta. – M., 1978. – 48 str.

Kašina O. Nenaglašeni samoglasnici u korijenima riječi. / O. Kashina // Osnovna škola. – 2011. – br. 10 – str. 21 – 24.

Kitsyna M. Rad na vokabularu i pravopisu. / M. Kitsyna // Osnovna škola. – 2010. – br. 13 – str. 12 – 16.

Klennikova E. D. Pravopisni zapisnici. / E. D. Klennikova // Osnovna škola. – 2010. -№9 – str. 14 – 15.

Kozlov S.M. Grafičko komentarisanje pravopisa. / CM. Kozlov // Ruski jezik i književnost u srednjim obrazovnim ustanovama Ukrajinske SSR. – 1989. – br. 11 – str. 21 – 23.

Kornienko T. Neprovjerljivi pravopisi. / T. Kornienko // Osnovna škola. – 2010. – br. 13 – str. 17 – 20.

Kuzmina S.M. Teorija ruskog pravopisa. / CM. Kuzmina. – M.: Nauka – 1981. – 264 str.

Kushnir N. M. Izostavljanje, zamjena, izobličenje - glavne greške u osnovnoj školi. / N. M. Kushnir // Osnovna škola plus prije i poslije. – 2011. – br. 8 – str. 88 – 50.

Levina E.Yu. Rad sa algoritmima. / E.Yu. Levina // Osnovna škola. – 1996. – br. 1 – str. 33 – 34.

Lvov M.R. Nastava pravopisa u osnovnim razredima. / M. R. Lvov // Osnovna škola. – 1984. – br. 2 – str. 24 – 30.

Lvov M.R. Nastava pravopisa u osnovnim razredima. / M. R. Lvov // Osnovna škola. – 1984. – br. 5 – str. 24 – 30.

Lvov M.R. Nastava pravopisa u osnovnim razredima. / M. R. Lvov // Osnovna škola. – 1985. – br. 1 – str. 48 – 53.

Lvov M.R. Nastava pravopisa u osnovnim razredima. / M. R. Lvov // Osnovna škola. – 1996. – br. 2 – str. 24 – 30.

Lvov M.R. Pravopis u osnovnim razredima. – M.: Obrazovanje, 1990. – 159 str.

Malakhovsky V. A. O pitanju pravopisne nepismenosti // Ruski jezik u školi. – 1925. – br. 5. str. 98 – 105.

Markevich L. Još jednom o korijenu. / L. Markevich // Osnovna škola. – 2011. – br. 10 – str. 17 – 19.

Matveeva N. M. Grafički diktat. / N. M. Matveeva // Ruska književnost. – 1999. – br. 1 – str. 38 – 42.

Meleshko V. Rad sa pravopisnim rječnikom. / V. Meleshko // Osnovna škola. – 2011. – br. 6 – str. 21 – 24.

Metodika gramatike i pravopisa u osnovnim razredima. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. – M.: Obrazovanje – 1998. – 239 str.

Nikitina M. N. O važnosti referentnih tabela i grupa riječi u nastavi pismenog pisanja. / M. N. Nikitina // Osnovna škola. – 1997. – br. 12 – str. 68 – 74.

Ovchinnikova O. Kako funkcioniraju slova Zh i Sh / O. Ovchinnikova // Osnovna škola. – 2011. – br. 11 – str. 15 – 18.

Ogir G.A. Organizacija kontrole i samokontrole učenika u procesu učenja varanja / G. A. Ogir // Osnovna škola. – 2010. – br. 4 – str. 14 – 16.

Odegova V. F. Razvoj pravopisne budnosti. / V. F. Odegova // Osnovna škola. – 1989. – br. 6 – str. 20 – 23.

Osnove metode početne nastave ruskog jezika. / Ed. N. S. Rozhdestvensky. – M.: Prosveta – 1965. – 534 str.

Perovskikh N.P. Razvoj vještina samokontrole kod djece pri određivanju pravopisa. / N.P. Perovskikh // Osnovna škola. – 1987. – br. 1 – str. 28 – 30.

Pichugov Yu. S., Shatalova V. M. Rad na vještinama pravopisa i interpunkcije: Priručnik za nastavnike. – M., 1979. – 76 str.

Pristupa G. N. Kratki kurs metodike ruskog jezika. / G. N. Napad. - Kazan. – 1957. – 307 str.

Pristupa G.N. O metodičkim principima nastave pravopisa./ G.N. Napad // Ruski u školi. – 1978. – br. 3 – str. 19 – 22.

Pristupa G. N. O sistemu pravopisnih vježbi. / G. N. Pristupa // Ruski jezik u školi. – 1987. – br. 6 – str. 3 – 7.

Razumovskaya M. M. Metode nastave pravopisa u školi. / M. M. Razumovskaya. – M.: Obrazovanje – 1992. – 192 str.

Razumovskaya M. M. Koncept pravopisa u školskom pravopisnom kursu. / M. M. Razumovskaya // Ruski jezik u školi. – 1981. – br. 5 – str. 3 – 12.

Razumovskaya M. M. Problemi učenja pravopisa i načini njihovog rješavanja. / Razumovskaya M. M. // Ruski jezik u školi. – 1978. – br. 3 – str. 8 – 13.

Razygraev V. O razlozima neuspjeha u pravopisu i mogućnosti njihovog izbjegavanja. – Sankt Peterburg, 1985. – 30 str.

Repkin V.V. Razvojna nastava ruskog jezika i problem pravopisne pismenosti. / V.V. Repkin // Osnovna škola. – 1999. – br. 7 – str. 35 – 48.

Rogozinsky V.V. Ortografska budnost. / V. V. Rogozinsky // Ruski jezik i književnost u srednjim obrazovnim ustanovama Ukrajinske SSR. – 1991. – br. 5 – str. 49 – 50.

Rozhdestvensky N. S. Eseji o istoriji metode početne nastave pravopisa. / N. S. Rozhdestvensky. – M.: Prosveta – 1961. – 307 str.

Rozhdestvensky N. S. Svojstva ruskog pravopisa kao osnova njegovih nastavnih metoda. / N. S. Rozhdestvensky. – M.: API RSFSR – 1960. – 304 str.

Savelyeva L.V. Uzimajući u obzir identifikacijske karakteristike pravopisa u procesu njihovog proučavanja. / L. V. Savelyeva //Osnovna škola. – 1999. – br. 12 – str. 50 – 55.

Savinova Z.V. Vrste rada na formiranju pravopisne budnosti. / Z. V. Savinova // Osnovna škola. – 1996. – br. 1 – str. 22 – 27.

Selezneva M. S. Rad na razvoju pravopisne budnosti. / M. S. Selezneva // Osnovna škola. – 1996. – br. 1 – str. 31 – 33.

Smirnova V.V. Zvučno-slovna analiza riječi u prvom razredu / Smirnova V.V. // Osnovna škola plus Prije i poslije. – 2010. – br. 8. – str. 28-31.

Soloveichik M.S. Ruski jezik: do tajni našeg jezika: udžbenik za 4. razred opšteg obrazovanja. institucije. U 2 sata / M.S. Solovejčik, N.S. Kuzmenko. S.: Udruženje XXI vek, 2010.

Soloveychik M.S. Ruski jezik: do tajni našeg jezika: radna sveska za udžbenik ruskog jezika za 4. razred opšteg obrazovanja. institucije. U 3 sata / M.S. Solovejčik, N.S. Kuzmenko. S.: Udruženje XXI vek, 2010.

Solovejčik M.S., Kuzmenko N.S. Do tajni našeg jezika: metodičke preporuke za udžbenik i radne sveske na ruskom jeziku za 4. razred obrazovnih ustanova: priručnik za nastavnike. / GOSPOĐA. Soloveychik, N.S. Kuzmenko.- Ed. 7., revidirano Iz: Udruženje XXI vijek, 2010.-192 str.

Tekuchev A.V. Metode ruskog jezika u školi. – M.: Prosveta, 1980. – 414 str.

Tekuchev A.V. Čitalac o metodama ruskog jezika. / A. V. Tekuchev. – M.: Prosveta – 1982. – 272 str.

Tikanov A. A. Pravopis...veoma je teško! / A. A. Tikanov // Ruski jezik u školi. – 1988. – br. 6 – str. 14 – 21.

Tikhomirov V.I. Šta i kako predavati na časovima ruskog jezika u osnovnoj školi. Metodologija. – M.: 1914. – 286 str.

Totsky P. S. Pravopisno čitanje kao osnova pravopisa. / P. S. Totsky // Osnovna škola. – 1988. – br. 7 – str. 68 – 70.

Ushakov M.V. Vizuelno-motoričko pamćenje pri savladavanju pravopisnih pravila // Ruski jezik u školi. – 1930. – br. 5. – Str. 106 – 112.

Ushakov M.V. Pravopisna tehnika. Priručnik za nastavnike srednjih škola. – M.: Učpedgiz, 1959. – 256 str.

Ushakov M.V. O vrstama diktata u sedmogodišnjoj srednjoj školi. – Kijev, 1952. – 31 str.

Fomicheva G. A. Glavni pravci poboljšanja rada na gramatici i pravopisu. / G. A. Fomičeva // Osnovna škola. – 1983. – br. 8 – str. 10 – 15.

Khristenko N. A., Tits N. V. Razvoj logičkog mišljenja učenika pri učenju rješavanja pravopisnih zadataka. / N. A. Kristenko, N. V. Tits // Osnovna škola. – 1988. – br. 12 – str. 27 – 29.

Shavaleeva V.M. Učenje rješavanja glavnih pravopisnih problema u korijenu riječi. / V. M. Shavlieva // Osnovna škola. – 2010. -№3 – str. 29 – 30.

Šatova E.G. Metodika formiranja generalizacija u nastavi pravopisa. – M.: Prometej, 1990. – 184 str.

Elkonin D. B. Odabrani psihološki radovi. – M.: Pedagogija, 1989. – 560 str.