1. Obrazloženje relevantnosti projekta

Život stalno ažurira i obogaćuje koncept „kvaliteta obrazovanja“. 2006. godine započela je aktivna implementacija nacionalnog projekta „Obrazovanje“, čiji je glavni cilj „ne samo da afirmiše suštinsku vrednost obrazovanja, već i da značajno poboljša kvalitet života građana Rusije“. Definisanje ideja pristupa konceptu „kvaliteta početnog opšte obrazovanje“, treba napomenuti da obrazovanje nije sinonim za učenje, već je određena mjera za postizanje ciljeva koje postavlja škola, nastavnik, učenik.

Trenutno je društvo razvilo novo shvatanje osnovni obrazovnim ciljevima. Nastavnik mora prije svega voditi računa o tome da kod učenika razvije određeni skup kompetencija i sposobnosti za samorazvoj, koji će osigurati integraciju pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu. U nastavi ruskog jezika u prvi plan se stavlja komunikativna i govorna orijentacija kognitivnog procesa.

Glavni principi koji rješavaju savremene obrazovne probleme, uzimajući u obzir potrebe budućnosti, su: princip aktivnosti i holističkog pogleda na svijet, princip kontinuiteta, minimaksa i varijabilnosti, princip kreativnosti (kreativnosti), princip kreativnosti. aktualizacija subjektivne pozicije djeteta u pedagoškom procesu.

Dakle, za sadašnju fazu razvoja školsko obrazovanje karakteriše prelazak sa ekstenzivnog na intenzivno učenje. Problemi razvoja intuitivnog, maštovitog mišljenja, komunikacije, kao i sposobnosti kreativnog mišljenja postaju aktuelni. U praksi nastave ruskog jezika trenutno privlači pažnju ogroman razvojni i obrazovni potencijal nastave razvoja govora.

Prepoznavanje činjenice da je govor jedinstvena ljudska djelatnost i naučna analiza odgovarajućeg koncepta postavili su temelj za novi pristup radu na razvoju govora – sa stanovišta teorije govorne djelatnosti. Kao rezultat toga, cilj treninga, koji se tradicionalno naziva razvoj govora, bio je poboljšati osnovne tipove govorne aktivnosti djece: govor, slušanje, pisanje i čitanje. Mnogo pažnje treba posvetiti formiranju pisanog govora.

Aktuelnost ovog problema proizilazi iz činjenice da se u stvarnoj praksi nastave pisanja u školi nalaze ozbiljni nedostaci. Nastava ove vrste govorne aktivnosti u tradicionalnoj osnovnoj školi strukturirana je tako da je u njoj najvažnija sposobnost pisanja slova i nepogrešivanja u riječima i rečenicama, a ne sposobnost stvaranja semantički neovisnih iskaza.

2. Objašnjenje

Cilj projekta je utvrđivanje optimalnih uslova za generisanje i funkcionisanje pisanog govora kao posebne govorne aktivnosti.

Ciljevi projekta:

1. Provesti psihološku i pedagošku analizu pojmova „govorna aktivnost“, „kreativna aktivnost“.
2. Na osnovu materijala literarnih izvora utvrditi sadržaje i uslove rada na razvoju govora učenika osnovnih škola; odrediti:
   1. utječe li kreativna priroda zadatka na vrijednosti parametara pisanog govora;
   2. da li se reprodukcijom datog sadržaja mijenjaju parametri pisanog govora.
3. Pokazati efikasnost verbalnog stvaralaštva u razvoju pisanog govora kod učenika osnovnih škola.
4. Savladati stereotipe u radu na razvoju govora učenika.
5. Razviti metodološke preporuke o efikasnosti razvoja pisanog govora.
6. Razvijati maštovito mišljenje, kognitivno i Kreativne vještine studenti, komunikacijske vještine.

hipoteza:

Formiranje pisanog govora kod mlađih školaraca najuspješnije se odvija kada su ispunjeni sljedeći uslovi:

• implementacija verbalnog stvaralaštva u nastavi;
• stvaranje kod učenika potrebe za ovom vrstom govorne aktivnosti;
• sistematsko sastavljanje bajki i bajki.

To bi se trebalo odraziti na kvantitativne pokazatelje glavnih parametara koji određuju nivo razvoja pisanog govora. Pretpostavljam da će u uslovima kreativne aktivnosti oni biti veći nego prilikom reprodukcije (prezentacije datog teksta).

Vremenski okvir projekta

Prva faza – konstatacija – bila je usmjerena na proučavanje teorijske literature o proučavanom problemu. U ovoj fazi riješena su dva važna problema: koje parametre treba koristiti za poređenje tekstova i kako mjeriti vrijednost ovih parametara. U prirodnim uslovima učenja, sa učenicima je izveden prvi kontrolni „srez“ (prezentacija „U čudnom kavezu“). Korištene su sljedeće metode: posmatranje, razgovor, analiza teksta, indeks leksičke raznolikosti.

Druga faza – transformativna – omogućila je planiranje rada na eksperimentalnom učenju: razvijeni su specifični zadaci i vježbe koji su se koristili i koriste se tokom cijele obuke.

Treća etapa – završna – postavila je cilj: izvođenje drugog kontrolnog „reza“ kako bi se utvrdio dostignuti nivo razvijenosti pisanog govora učenika četvrtog razreda (po istim metodama kao i u fazi utvrđivanja); analiza i poređenje radova dobijenih tokom dva „sreza“ prema odabranim parametrima; formulisanje zaključaka i izdavanje brošure sa preporukama za nastavnike; produženje dobijenih rezultata, širenje iskustva u radu sa studentima novog prijema; upotreba metoda matematičke statistike(varijansa, standardna devijacija, itd.) za određivanje postotka pouzdanosti dobijenih rezultata; uključivanje projekta u razvojni program obrazovne ustanove; stvaranje i izdavanje zbirki literarnih radova za djecu („Knjiga bajki“ i dr.); popunjavanje fondova Sahalinske regionalne dječije biblioteke zbirkama literarnih radova učenika.

očekivani rezultat

a) Specifični očekivani rezultati

• povećanje stepena razvijenosti pisanog govora učenika i njegovih glavnih parametara (Prilog 2);
• psihološko blagostanje i zdravlje djece u obrazovnim aktivnostima;
• priprema metodoloških preporuka na temu projekta;
• izdavanje brošure sa preporukama za nastavnike na temu projekta;

b) Rezultati produktivnih aktivnosti djece

• stvaranje riječi učenika;
• izdavanje zbirki učeničkih literarnih radova i „Knjige bajki“: školski nivo, gradski nivo (Prilog 3, Prilog 4);
• dopunjavanje zbirki Sahalinske regionalne dječje biblioteke.

Dalji razvoj projekta

U budućnosti će se projektne ideje implementirati i razvijati u pravcu sticanja iskustva socijalnog partnerstva i iskustvo u programima i metodama razvoja pisanog govora učenika, stvarajući povoljne uslove za ovu vrstu aktivnosti u obrazovnim ustanovama.

Namjensko korištenje rezultata projekta

1. Širenje iskustva u implementaciji projekta na metodičkim sastancima nastavnog osoblja.
2. Emisija “Sistemi za razvoj pisanog govora za mlađu školsku djecu”.
3. Uključivanje projekta u Program razvoja opšteobrazovne ustanove.

3. Kriterijumi učinka, prezentacija rezultata

Ukupan broj riječi u tekstu: Broje se apsolutno sve leksičke jedinice teksta, bez obzira na njihov semantički status. Po ovom pokazatelju može se suditi o stepenu razvijenosti pisanog govora u njegovoj cjelovitosti. Budući da je govor učenika osnovnih škola „objektivan“ i „verbalan“, odnosno budući da u njemu najveće mjesto zauzimaju imenice i glagoli, smatram da je potrebno kao parametre iznijeti kvantitativne vrijednosti pojedinih dijelova govora kako bi se pratiti njihovu transformaciju i korelaciju u promjenjivim uvjetima za generiranje pisanog govora. Takve jedinice treba razlikovati: imenice, pridjevi, glagoli, zamjenice, prilozi, brojevi i funkcijske riječi.

Leksička raznolikost: Leksička raznolikost se izražava kao omjer broja različitih riječi koje se ne ponavljaju i ukupnog broja riječi. Da bi se uporedila vrijednost indeksa leksičke raznolikosti pisanih tekstova, potrebno je prebrojati različite riječi koje se ne ponavljaju u odlomcima ili tekstove s istim brojem riječi. Općenito je prihvaćeno da takav tekst treba da sadrži najmanje 50 riječi (za dječje radove).

Ukupan broj rečenica: Broj rečenica u tekstu se računa. Obim pisanog iskaza ukazuje na stepen razvijenosti pisanog govora u cjelini. Budući da djeca vrlo rano počinju koristiti složene rečenice, smatram da je potrebno izdvojiti broj jednostavnih i složenih rečenica kao zasebne parametre. Što je više složenih rečenica u tekstu, to je veća njegova organizacija. Istovremeno, proste nekomplicirane i složene rečenice se izdvajaju u posebne grupe, a složene rečenice se razlikuju u zavisnosti od broja delova. Prilikom identifikacije složenih konstrukcija, homogeni članovi rečenice smatrani su složenim verbalnim grupama; odvojene definicije; uobičajene definicije izražene participalnim frazama; pojašnjavajući i objašnjavajući delovi rečenice, izolovani od strane učenika; uporedni promet; riječi (grupe riječi) s prijedlozima “osim”, “ukupno” itd.; riječi koje nisu gramatički povezane sa članovima rečenice - obraćanja, uvodne riječi.

Prosječna dužina fraza: Vrijednost ovog parametra je određena omjerom broja svih riječi bilo kojeg teksta i broja rečenica. Po vrijednosti ovog indikatora može se suditi koliko je sintaktička struktura fraza bogata ili siromašna. U ovom parametru smatram da je potrebno posebno razmotriti prosječnu veličinu jednostavnih i složenih rečenica.

Dubina fraza: Ovaj parametar ukazuje na nivo formiranja radnje generisanja i odabira sintaksičkih struktura. Samo u ovom slučaju ne radi se o mjeri razvijenosti fraze, već o odnosima koji postoje između sintaksičkih jedinica. Ako prosječna dužina rečenice pokazuje volumen strukture fraza bez kvalitativnih karakteristika potonjih, tada dubina fraza ukazuje na stupanj složenosti strukture fraze, njenu hijerarhijsku strukturu. Prosječna vrijednost parametra “dubine fraze” pokazuje stepen složenosti sintaksičke strukture fraza u tekstu. Ako su polazna tačka subjekt i predikat (predikativni članovi) kao podređeni članovi, tada će svi manji članovi rečenice zauzeti određenu poziciju u odnosu na subjekt i predikat. Udaljene pozicije članova rečenice identifikuju se analizom zavisnosti između članova. Ako se veza predikata sa subjektom smatra prvom pozicijom, onda se veze sporednih članova sa glavnim mogu definisati kao druga, treća itd. pozicija. Što je više pozicija visokog ranga u ponudi, to je njena unutrašnja struktura složenija.

4. Tekst projekta

1 blok. Pedagoški principi:

• princip kreativnosti (kreativnosti);
• zajedničko stvaralaštvo djece i odraslih;
• pristup aktivnosti;
• varijabilnost;
• aktualizacija subjektivne pozicije djeteta u pedagoškom procesu;
• odnos između pedagoškog procesa i okruženje i društvo.

1. Pripremni period.

Krenimo redom početna faza formiranje pisanog govora je od velike važnosti sposobnost postavljanja pitanja, budući da je, prema autoritativnim domaćim i stranim psiholozima (A. Zaporožec, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson, itd.), sposobnost razumnog formulisanja pitanja u kontekstu jedan od pokazatelja uspešnog razvoja deteta. . Naravno, tokom dana deca situaciono postavljaju mnoga pitanja. Ali bit će im mnogo teže postaviti šaljivo pitanje junacima bajke.

Ništa manje važno nije konstrukcija riječi, fraza i prijedlozi. Zajedno sa svojom djecom možete: smisliti nekoliko riječi s istim korijenom; rimuju se riječi, kasnije prelaze na sastavljanje rimovanih lanaca i dvostiha (kao vjesnika tvorbe riječi); napraviti prilično dugu, uobičajenu rečenicu.

Sljedeća faza je pisanje zagonetki, telegrama, kratkih pisama heroji iz bajke. Uzmimo, na primjer, bajku i sa djecom odlučujemo kome je bolje poslati poruku, kome pismo, a kome telegram (i to hitan). I zajedno sa njima počinjemo da komponujemo, zatim raspravljamo o napisanom, ispravljamo i poboljšavamo sadržajno i stilski.

2. Verbalna kreativnost.

Radeći s momcima, uvjerio sam se da ako im se ponudi nešto novo i neobično, oni se oslobađaju, postaju svrsishodni i inventivni. Ova činjenica mi je dala ideju da koristim nestandardne, neobične metode učenja pisanja. Jedna od tih tehnika je stvaranje bajki i bajki.

Ne postoje ograničenja u smjernicama i metodama rada na komponovanju bajki (Prilog 5). Mogu se razlikovati sljedeće grupe:

• “binom fantazije” (tehnika J. Rodarija),
• „bačeni kamen“, priče o putovanjima,
• nova svojstva predmeta, pojava,
• poznati likovi u novim okolnostima,
• kolaž iz bajki,
• priče o fantastičnim pojavama,
• magično "ako bi samo..."
• bajka se nastavlja
• prerada poznate bajke u vezi sa uvodom novi element,
• bajke u zadatom ključu,
• gramatičke priče,
• bajke iz književnih djela,
• bajke iz crtanja,
• priče o sebi.

1. U tradicionalnoj nastavi, glavni način formiranja radnje građenja koherentnog teksta je prezentacija – prekodiranje pisanim jezikom već datog semantičkog sadržaja u nekom obliku. Ovaj način je manje efikasan za oblikovanje djelovanja semantičkog sadržaja teksta.

2. Obrazovna situacija koja stvara motivaciju za ovladavanje pisanim jezikom u procesu konstruisanja tekstova nije situacija reprodukcije već zadatih sadržaja (pisanih ekspozicija), već situacija izrade originalnih tekstova koji izražavaju djetetova razmišljanja i osjećanja.

3. Učenici treba da sistematski sastavljaju bajke i bajke. Ovo je jedan od načina početnog formiranja pisanog govora, koji treba da ima praktičnu orijentaciju. Stoga je važno da nastavnik razvija prirodne potrebe djece za ovom vrstom kreativnosti.

4. Nastavnik mora lično da nadgleda proces sastavljanja bajke, pružajući po potrebi pomoć svakom učeniku.

5. U početnim fazama razvoja pisanog jezika potrebno je sa djecom sastavljati bajke. Na ovaj način nastavnik neće samo pokazati učenicima primjer kako se komponuje, već će ih i inspirisati.

6. Takođe je preporučljivo upoznati djecu sa kreativnošću njihovih drugova iz razreda. To čini djecu ljubaznijima, suosjećajnijim, pažljivijim jedni prema drugima i prema cijelom svijetu oko sebe.

7. Rad na stvaranju bajki (kao glavnog sredstva za razvijanje pisanog jezika) izvoditi već u prvom razredu.

Sistem rada na razvoju pisanog govora mlađih školaraca

Uvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Poglavlje I. Koherentan govor i zadaci njegovog razvoja

1. Opšti pojam koherentnog govora i njegovo ovladavanje u školi. . . . . 5

2. Vrste prezentacija. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Vrste eseja. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Poglavlje II. Sistem lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora.

1. Razvoj pisanog govora u 1. razredu. . . . . . . . . . . . . jedanaest

2. Razvoj pisanog govora u 2. razredu. . . . . . . . . . . 13

3. Razvoj pisanog jezika u 3. razredu. . . . . . . . . . . 16

4. Razvoj pisanog jezika u 4. razredu. . . . . . . . . . . 21

Poglavlje III. Identifikacija stepena formiranosti sposobnosti i veština u razvoju koherentnog pisanog govora učenika. . . . . . . . 27

Zaključak. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Književnost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Uvod

Razvoj koherentnog pisanog govora jedan je od važnih zadataka u formiranju ličnosti osnovnoškolca, u njegovanju njegovog pogleda na svijet i kulture.

Ovladavanje pisanim govorom je, prema riječima L. S. Vigotskog, „kritična prekretnica u cjelokupnom kulturnom razvoju djeteta“, jer predstavlja „poseban, izuzetno složen simbolički sistem znakova i zahtijeva složene razvojne procese“. Zato je sistem podučavanja koherentnog pisanog govora u početnoj fazi, kada se postavljaju temelji za njegov dalji razvoj, od posebnog značaja.

Govor obavlja funkcije komunikacije i komunikacije, emocionalnog samoizražavanja i utjecaja na druge ljude. Dobro razvijen govor služi kao jedno od najvažnijih sredstava ljudske aktivnosti u modernog društva, a za učenika – sredstvo za uspješno učenje u školi.

Jedna od funkcija govora je da formuliše misli, da ih izrazi. Psihološka osnova govora je misao, a uslov za njegov razvoj je obogaćivanje misli. Samo na osnovu razvijenog sistema pojmova, na osnovu ovladavanja sistemom mentalnih radnji, moguće je uspješno razvijati govor. Stoga se u metodici razvoja govora učenika tolika pažnja poklanja pripremi gradiva, njegovoj obradi, odabiru, rasporedu i logičkim operacijama.

Mišljenje i govor su usko povezani i to određuje značaj rada nastavnika u razvoju govora učenika. I iako se ovladavanje maternjim jezikom nastavlja kroz cijeli život osobe, ne smijemo zaboraviti da je najaktivniji period u ovladavanju govorom djetetova predškolska i prva školska godina.

Verbalna formulacija misli doprinosi većoj jasnoći, jasnoći, harmoniji i konzistentnosti same misli.

Postoji nekoliko uslova bez kojih je govorna aktivnost nemoguća, a samim tim i uspješan razvoj govora učenika. Prvi uslov je potreba da djeca progovore; drugo – šta treba reći, tj. dostupnost sadržaja; treće - stvaranje dobrog govornog okruženja. Što je materijal bogatiji i potpuniji, to je izjava značajnija.

Govorni razvoj djece koja počinju da uče u školi karakterizira poznavanje usmenog konverzacijskog govora, od kojeg se pisani govor razlikuje po nizu karakteristika, posebno kao što su čisto monološki karakter, nedostatak direktnog kontakta i opšta situacija. Osim toga, pisani govor je najčešće upućen nepoznatom, generaliziranom čitaocu, isključuje vizualni utjecaj govornikovih izraza lica i gesta, te je strogo organiziran i planiran. Shodno tome, ovladavanje pisanim oblikom govora podrazumijeva otkrivanje njegovih specifičnosti učenicima već u početnoj fazi učenja, upoznavanje na njima dostupnom nivou s njegovim funkcijama i razlikama od usmenog oblika. U tu svrhu, sadržaj nastave predviđa analizu govornih situacija koja će otkriti mogućnosti korištenja pisanog govora kao sredstva komunikacije, neke njegove specifičnosti, kao i zahtjeve za njim.

U savremenim školama razvoj govora učenika se smatra kao glavni zadatak obuku maternji jezik. To znači da su elementi razvoja govora utkani u tkivo svake lekcije u osnovnoj školi iu vannastavnim aktivnostima.

Testirao sam efikasnost sistema lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora, koji je razvila G. S. Shchegoleva, u svom razredu.

Cilj rada: identifikovati efikasne metode za razvijanje koherentnog pisanog govora kod učenika osnovnih škola.

Zadaci:

1. Proučite naučnu literaturu o problemu razvoja pisanog govora.

2. Analizirati najbolje pedagoško iskustvo o istraživačkom problemu.

3. Identifikovati pedagoške uslove za efikasno sprovođenje razvoja koherentnog pisanog govora kod učenika osnovnih škola.

Poglavlje I . Koherentan govor i zadaci njegovog razvoja .

1. Opšti pojam koherentnog govora i savladavanje u školi.

Koherentan govor je onaj govor koji ima za cilj zadovoljavanje potrebe za izgovorom, prenosi cjelovitu temu (tj. predstavlja jednu cjelinu), organiziran je po zakonima logike i gramatike, ima samostalnost, cjelovitost i podijeljen je na manje ili više značajni dijelovi međusobno povezani.

Jedinicama koherentnog pisanog govora u školskom okruženju mogu se smatrati esej i prezentacija. U nekim slučajevima, zasebna rečenica se može izjednačiti sa koherentnim govorom ako ispunjava zahtjeve potpunosti i integriteta (na primjer, zagonetka).

U osnovnoj školi su prihvaćene sljedeće glavne vrste vježbi:

a) pisane prezentacije uzornih tekstova (beletristike, publicistike, naučnopopularne);

b) restrukturiranje tekstova koje daje nastavnik (selektivni i kreativni oblici prezentacije);

c) pisani eseji raznih vrsta;

d) recenzije pročitanih knjiga;

e) poslovna dokumenta: saopštenja, adrese, pozivnice i sl.

U osnovnoj školi preovlađuje monološki govor, ali ima i dijaloga; Materijal je vrlo raznolik: od zapažanja, vlastitih gotovo dokumentarnih zapisa u dnevnik zasnovanih na zapažanjima samih učenika, do žive, kreativne mašte. Neke vježbe se izvode u strogim učionicama, druge kod kuće. Razlikuje se i stepen samostalnosti učenika pri sastavljanju tekstova: od imitacije zadatih modela do kreativnog sastavljanja, slobodnog pripovijedanja.

Tipične "modelne" vježbe su izlaganja; konstruktivno: restrukturiranje ili sažimanje pročitanog teksta, proširenje ili sužavanje vlastitog teksta; poboljšanje, uređivanje napisanog. Kreativni rad pretpostavlja najveću samostalnost učenika, unošenje nečeg svog, novog, originalnog. Kreativni radovi obično uključuju eseje, kreativne prezentacije, preglede čitanja, prijateljska pisma i slične radove.

Prilikom organizovanja sistema vežbi sa koherentnim govorom učenika potrebno je voditi računa o izvorima materijala.

Materijal iz neposrednog, životnog iskustva učenika obezbjeđuje se zapažanjima na nastavi ili tokom šetnji, planinarenja, ekskurzije, kao i ličnim iskustvom učenika, njihovim radom, učenjem i igrom.

Knjige i druge štampane publikacije, riječ nastavnika ili druge odrasle osobe, filmovi, umjetnička djela itd. mogu se definirati kao izvori posredovanog iskustva, odnosno materijala koji su prikupili drugi ljudi, a prenijeli školarci.

Veoma je važno da se učenici oslanjaju na materijal iz životnog iskustva, da koriste i knjižni materijal i da nauče da kombinuju oba materijala.

2. Vrste prezentacija.

Ekspozicije su pisana prepričavanja uzornih tekstova, čija je uloga, s vremena na vrijeme, na pozadini stalne i raznovrsne usmene govorne aktivnosti, osposobiti školarce za sastavljanje takvih tekstova koji se mogu osmisliti i pažljivo provjeriti. Prezentacije su usko povezane sa prepričavanjem.

Pisana prezentacija ostavlja dubok trag u duši učenika, pa tekstove treba uzeti s visokim idejama, odražavajući herojske stranice ljudskih života, slike zavičajne prirode, dostignuća nauke, tehnike i kulture. Teme izlaganja treba da prošire kognitivno iskustvo učenika i oblikuju njihov pogled na svet.

Prezentacije su podijeljene:

Po namjeni: obuka i kontrola;

Po prirodi tekstualnog materijala: naracija, opis, obrazloženje;

Prema načinu prenošenja sadržaja: detaljno, sažeto, selektivno, sa kreativnim zadatkom.

Detaljna prezentacija bliska tekstu izvodi se u svim razredima. Važno je da se samostalno pisanje, koje se ne zasniva na prepisivanju, već na govoru same djece (u ovom slučaju prepričavanje pročitanog), uvede što ranije. Od zapisivanja pojedinih riječi preuzetih iz usmenog prepričavanja, djeca prelaze na zapisivanje rečenica, zatim fragmenata teksta, a u drugoj polovini prvog razreda (4. kvartal) pišu kompletne sažetke posebno odabranih kratkih tekstova. Potonji se obično uzimaju iz posebnih priručnika - zbirki tekstova za prezentaciju.

Rad se odvija na sljedeći način: tekst namijenjen prezentaciji učenici čitaju najviše dva puta, tako da ga ne pamte. Održava se razgovor čija je svrha da se utvrdi da li su djeca sve dobro razumjela, da se postigne potpuno razumijevanje pročitanog, ideološkog značenja priče i uzročno-posledičnih veza. Sljedeća faza rada je izrada plana (plan se može izraditi tokom razgovora); zatim se vrši vokabularni rad - analiza značenja riječi i njihovog pravopisa, pažnja se poklanja izgradnji najvažnijih sintaksičkih struktura i likovnim sredstvima jezika. Mogu se sastavljati pojedinačne rečenice, pa čak i fragmenti teksta. Na kraju, djeca samostalno pišu tekst prezentacije, a nastavnik prati njihov rad i individualno pruža potrebnu pomoć školarcima. Nakon toga slijedi samotestiranje i usavršavanje teksta, a djeca predaju svoje sveske nastavniku na provjeru.

Predstavljeni tekst ne može čitati nastavnik, već sami učenici.

Kada se raspravlja o rezultatima rada, preporučljivo je uporediti tekstove koje su napisali učenici sa originalnim, modelom teksta: to pomaže da se identifikuju nedostaci u sadržaju i jeziku dječijih prezentacija.

Selektivna prezentacija .

Selektivno prepričavati znači izabrati iz teksta onaj dio koji odgovara uskom pitanju, uskoj temi.

Selektivno prepričavanje može biti sljedećih vrsta:

Prepričavanje separata epizoda, odvojeno scene na pitanje ili zadatak nastavnika.

Prepričavanje epizode, scene, odlomka prema slici,prema ilustraciji. Trebate prepričati tu scenu, onaj dio priče koji odgovara ilustraciji.

Najvažnija stvar u takvom prepričavanju je odrediti od kojeg trenutka i do koje tačke treba ispričati kako bi prepričavani odlomak odgovarao ilustraciji i istovremeno bio potpuno razumljiv.

Naravno, i slika pomaže u potpunom, detaljnom prepričavanju, ali za selektivno prepričavanje je važnija, jer pomaže da se pronađe pravi dio u tekstu.

Najsloženiji tip selektivnog prepričavanja je parafraza niza odlomaka preuzetih iz različitim dijelovima tekst na zadatu temu.

Priprema za selektivno prepričavanje olakšava se izradom plana, pitanjima nastavnika i jezičkim obukom (posebno onih rečenica koje povezuju različite dijelove teksta).

Za treću vrstu selektivnog prepričavanja važno je uzeti priče u kojima se linije zapleta relativno lako razlikuju.

Koncizna prezentacija .

Zgusnuto izlaganje je pisano prepričavanje teksta, čija je osnova reprodukcija glavnog, glavnog sadržaja percipiranog teksta.

U školskoj praksi sažetak Smatra se najtežom vježbom i uvodi se kasnije od ostalih. To se objašnjava činjenicom da je prilikom pisanja sažete prezentacije potrebno izvršiti kompresiju (komprimiranje) percipirane informacije, čime se postiže konstrukcija teksta u kojem bi potrebno značenje bilo maksimalno izraženo uz minimalni utrošak govornih sredstava.

Prilikom podučavanja sažetog izlaganja formiraju se sljedeće komunikacijske i govorne vještine: sposobnost izdvajanja glavne stvari u informacijama, sposobnost skraćivanja teksta na različite načine, sposobnost pravilnog, logičnog i konciznog izražavanja svojih misli, sposobnost pronalaženja i na odgovarajući način, precizno koristiti jezička sredstva generalizovanog prenošenja sadržaja.

Prije započinjanja sistematskog rada na sažetoj prezentaciji, važno je učenike naučiti načinima i tehnikama kompresije teksta koristeći posebno pripremljene vježbe.

Uspješna kompresija zahtijeva pažljiv odabir tekstova. Zahtjevi za tekstove odabrane za sažete prezentacije:

Dostupnost;

usklađenost sa uzrasnim karakteristikama i interesovanjima učenika;

kognitivna i obrazovna vrijednost;

jasnoća i jednostavnost kompozicije, potreban broj znakova;

besprekornost u jezičkom smislu;

narativni, zaplet (mogu postojati elementi opisa i rezonovanja);

prisustvo dijaloga (ako je moguće);

prisustvo sekundarnih (nebitnih) informacija.

Što se tiče faza rada na sažetoj prezentaciji, one su slične redoslijedu i metodama rada na detaljnoj prezentaciji, a razlike su samo u metodologiji rada na tekstu. Prilikom pripreme sažetog izlaganja, značajno se radi na reduciranju teksta. Obično se izvodi u obliku razgovora, tokom kojeg učenici odlučuju koji je dio teksta ili koja rečenica posebno važan za izražavanje glavne ideje priče, koji dio se može osloboditi, čiji sadržaj može prenijeti u jednoj rečenici i koju, tj. odrediti način kompresije teksta.

Prilikom rada na sažetom izlaganju od velike je važnosti i usmeno prepričavanje po planu, jer u procesu prepričavanja dolazi do konačnog odabira misli koje je potrebno sačuvati prilikom redukcije, te građenja rečenica u kojima se te misli će biti izraženo.

Dakle, faze rada na sažetoj prezentaciji:

početno čitanje teksta od strane nastavnika;

razgovor o sadržaju;

jezička analiza teksta;

sekundarno čitanje teksta od strane učenika;

planiranje;

oralni rad na redukciji;

sažeto prepričavanje teksta prema tačkama plana (ili ključnim riječima);

samostalno sastavljanje teksta prezentacije i njeno snimanje;

Self-test;

poboljšanje pisanja, uređivanje teksta.

Kreativne prezentacije.

Kreativni radovi obuhvataju prezentacije sa restrukturiranjem teksta i sa dopunama učenika. Predstavljaju nastavak odgovarajućeg usmenog rada na časovima književnog čitanja. Međutim, u pisanoj verziji kreativni dodaci i izmjene moraju biti pažljivije odabrani.

Prepričavanje pri čemu se naratorovo lice mijenja(u originalu je pripovijedanje iz prvog lica, a u dječjem prepričavanju - iz trećeg) zahtijeva ne samo gramatičke promjene, već i značajno restrukturiranje sadržaja.

Visok kreativan nivo rada učenika u pisanim prezentacijama iz perspektive jednog od likova.

Da bi se uspješno nosio s takvim zadatkom, učenik mora ući u ulogu junaka priče, „reinkarnirati se“, razumjeti njegove godine, karakter, njegovu tačku gledišta, pogledati događaje njegovim očima.

Na višim nivoima prezentacije ovog tipa, školarci moraju ne samo da prenesu neke scene iz pozicije jednog od likova, već i da dopune autorski tekst.

Ovako djeca dolaze do trećeg tipa kreativne prezentacije - na kreativne dodatke u tekstu. One se mogu pravilno izvesti samo ako učenici dobro razumiju sadržaj priče i poznaju sve okolnosti u kojima se radnja odvija.

Djecu posebno privlače takvi dodaci u kojima se „projicira“ sudbina njihovih omiljenih likova. Djeci to nije uvijek lako predvidjeti, ali pretpostavke školaraca odražavaju njihove vlastite životne pozicije.

Tekst koji čitate možete dopuniti izražavanjem svog stava prema onome što se priča.

Kreativni dodaci su uvijek rješenje problematične situacije s kojom se učenik suočava.

Sve vrste kreativnog predstavljanja zahtevaju opuštenu atmosferu, dobro raspoloženje učenika i „ulazak u karakter“.

Prezentacija ocjenjuje:

b) konstrukcija teksta (tok izlaganja, raspored dijelova, isticanje pasusa);

c) građenje rečenica, praćenje reda riječi; vokabular teksta (upotreba riječi u njihovom pravom značenju);

d) pravopisna i interpunkcijska pismenost;

3. Vrste eseja.

Esej je kreativan rad koji od učenika zahtijeva najveću samostalnost, aktivnost, strast i unošenje nečega svog, osobnog u tekst.

U eseju, pravopis, sva proučena gramatička pravila i zahtjevi pravopisne i govorne kulture dobijaju značenje za učenika. Samo u eseju pisanje, i to pismeno pisanje, učenik ne shvata kao obrazovnu vežbu, već kao sredstvo. ispravan dizajn sopstvene misli izražene u pisanoj formi. Esej kombinuje teoriju jezika sa govornom praksom.

Školarci vole kompoziciju upravo zbog njene samostalne, kreativne prirode, jer u njoj mogu da se izraze, „napišu svoje“.

U procesu poučavanja eseja u praksi se ostvaruju opšte vještine koherentnog govora: sposobnost razumijevanja i otkrivanja teme, podređivanja eseja određenoj misli, prikupljanja materijala, sistematizacije, uređenja, izrade plana i pisanja prema da planirate, koristite jezička sredstva u skladu sa planom i govornim situacijama i unapredite ono što ste napisali. Oni također realizuju “tehničke” zadatke: pravopis i kaligrafiju, podjelu teksta na pasuse, poštivanje crvene linije i druge zahtjeve za dizajn teksta.

Eseji se klasifikuju prema izvorima građe, stepenu samostalnosti, načinu izrade, žanrovima i jezičkim karakteristikama (stilu).

U zavisnosti od izvori materijala Prvo se izdvajaju eseji o tome šta su sami učenici doživjeli, vidjeli i čuli, tj. eseji zasnovani na radu, ekskurzijama, zapažanjima, planinarenjima, igrama i drugim oblicima sticanja životnog, neposrednog iskustva;

drugo, eseji zasnovani na knjižnom materijalu, slikama, filmovima, predstavama, pričama nastavnika i drugim izvorima posredovanog iskustva;

treće, eseji koji koriste materijal iz različitih izvora, na primjer, u eseju student koristi, uz informacije iz knjige, i materijal iz vlastitog iskustva, vlastita zapažanja.

Po stepenu nezavisnosti pravi se razlika između kolektivno pripremljenih eseja, koji se izvode na temu zajedničku za cijeli razred i koji zahtijevaju, u većoj ili manjoj mjeri, opći rad na nastavi ne samo na gradivu, već i na jeziku, i pojedinačnih eseja na teme odvojeno za svaku sa individualnim uslovima za pripremne radove.

Po žanru eseji se dijele na narative, opise i obrazloženje, a najčešće se koriste narativi sa elementima opisa i obrazloženja.

Po jeziku (stilu) eseji se dijele na emotivno-figurativne (umjetničke) i poslovne (naučne).

Kako su vrste eseja u korelaciji u praktičnim aktivnostima škole? Klasifikacija pomaže da se vrste posla ravnomjerno raspodijele iu isto vrijeme u pravim smjerovima.

Emocionalnost mlađih školaraca, konkretna priroda njihovog razmišljanja omogućava nam da se oslonimo na živo, direktno posmatranje, na njihovo lično iskustvo. Stoga jedno od najvažnijih mjesta pripada esejima na osnovu ličnog životnog iskustvaškolska djeca.

Slika je odličan stimulator dječje verbalne kreativnosti i mašte: zgodna je za korištenje u učionici, utječe na dječja osjećanja. dakle, eseji o slikama se takođe provode u školi vrlo rado i često. Slika utiče na djetetova osjećanja, otkriva mu one aspekte života s kojima se možda nije susrelo u svom neposrednom iskustvu. Pomaže boljem razumijevanju onih fenomena s kojima je učenik već upoznat.

Eseji o slici podijeljeni su u tri glavne vrste:

narativni eseji o nizu slika ili o slikarskom planu;

narativni eseji zasnovani na jednoj slici, pri čemu slika daje jedan trenutak radnje i daje podsticaj mašti učenika;

opis slike.

Ove vrste eseja o slikama ovdje su raspoređene prema stepenu težine za učenike.

Eseji zasnovani na indirektnim izvorima materijala uključuju eseje na osnovu onoga što ste pročitali. To uključuje recenzije pročitanih knjiga, eseje o odgledanom filmu, priče slične onome što su oni čitali.

Takođe je važno da studenti u svojim esejima kombinuju svoje neposredno iskustvo sa znanjem stečenim iz knjiga.

Učeći koherentan govor, školarci od kolektivnog rada prelaze na samostalan rad, tj. Stepen samostalnosti učenika se postepeno povećava.

Poglavlje II. Sistem lekcija za razvijanje koherentnog pisanog govora

Razvoj pisanog jezika u 1. razredu.

Cilj je sistem za podučavanje koherentnog govora formiranje među školarcima kompleks govornih vještina, osiguravanje pune percepcije i reprodukcije gotovog teksta, kao i stvaranje vlastitog. Ono što je uobičajeno u ovom slučaju je da su i pri percipiranju, i pri prenošenju sadržaja, i prilikom kreiranja svog iskaza, akcije učenika usmjerene na aspekte teksta kao što su sadržaj, konstrukcija i oblikovanje govora. Shodno tome, kompleks vještina koje se razvijaju kod učenika prilikom učenja koherentnog govora uključuje sljedeće vještine:

informativno i sadržajno, uključujući mogućnost dobijanja informacija za izjavu, otkrivanja teme i glavne ideje u prezentaciji i eseju.

strukturno - kompoziciono, pretpostavlja sposobnost pravilnog strukturiranja teksta: sposobnost isticanja dijelova teksta, sposobnost koherentnog i dosljednog predstavljanja materijala, sposobnost formuliranja uvodnih i završnih dijelova teksta itd.

vještine povezane s upotrebom jezičkih sredstava koja odgovaraju svrsi iskaza, njegovoj vrsti i stilu.

mogućnost uređivanja teksta u cilju poboljšanja njegovog sadržaja, strukture i dizajna govora.

U 1. razredu počinje formiranje svih grupa vještina. Ovladavanje njima odvija se istovremeno sa ovladavanjem tehnikom pisanja, što određuje obim i prirodu vježbi koje se izvode.

Izvođenje nastave o razvoju koherentnog pisanog govora u 1. razredu obuhvata period od osposobljavanja za opismenjavanje do kraja školske godine (jednom u 7-10 dana). Kako je za neke lekcije potrebna priprema, njihov sadržaj je dat u obliku fragmenata koji su bili uključeni u časove ruskog jezika.

Svi časovi u nastavi koherentnog govora uključeni su kao sastavni dio u proučavanje gramatičkih i pravopisnih tema. Istovremeno, formiranje govornih vještina gradi se u fazama. Sadržaj faza određen je svrhom i ciljevima obuke usmjerene na razvijanje govornih vještina, na osnovu kojih se odabiru vrste vježbi u koherentnom govoru.

1. faza: Upoznavanje sa svrhom pisanog govora i njegovim karakteristikama.

2. faza: Upoznavanje sa podjelom teksta i pravilima njegovog oblikovanja u pisanom obliku. Uočavanje slijeda rečenica u tekstu;

Faza 3: Početno upoznavanje sa tekstom kao govornom jedinicom. Uočavanje podjele teksta na semantičke dijelove. Pripremne vježbe za izlaganje teksta.

4. faza: Obuka u predstavljanju pitanja za svaku rečenicu. Uočavanje povezanosti rečenica u tekstu. Uočavanje upotrebe riječi u tekstu.

Vježbe su strukturirane tako da učenici u praktičnim aktivnostima osvještavaju svojstva pisanog govora i karakteristike teksta kao govorne jedinice, te stiču iskustvo u radu sa pisanim tekstom. Dakle, analiza teksta koji sadrži dodatnu rečenicu dovodi do zaključka o tematskom jedinstvu teksta. Na primjer, dat je tekst:

Zeko.

Zeko je zimi gladan. Galopira uz rub šume i grizu koru jasike. U polju cvjetaju različak. Kora je gorka, ali se zečiću sviđa.

Djeca lako pronalaze dodatnu rečenicu. Sve rečenice govore o zečiću i kako on doživljava zimu. Tekst se zove "zeko". Rečenica o kukuriku nije značenjski povezana sa svim ostalim rečenicama.

Obnavljanje deformisanog teksta uvjerava u potrebu održavanja konzistentnosti prezentacije kako bi govor bio razumljiv. Na primjer, vraćanje deformiranog teksta „Zvoka koja govori“. Svaki učenik ima set traka sa rečenicama. Među rečenicama se nalazi i naslov. Učenici ga pronalaze i objašnjavaju svoj izbor. Zatim pronalaze prvu rečenicu, zatim rečenicu koja je s njom povezana, koja nastavlja misao prve rečenice itd.

Katya je imala čvorka.

Katya se nasmijala.

Ali čvorak je mačku nazvao "Shoshka".

Naučio je da govori.

Talking Starling.

Odabir riječi prikladne po značenju od niza predloženih omogućava vam da obratite pažnju na oblik izražavanja u pisanom govoru i kriterije odabira riječi u tekstu. Tako u lekciji: Nudi se obnavljanje teksta sa rečima koje nedostaju na osnovu serije slika N. Radlova „Pametni jež“

kartica:

____________________________ .

________ jabuke su zrele _____________. Sakupio ih

jež _________ hrpa.

Ali kako se _______ može odmah oduzeti? Jež je ušao __________________

i pao sa iglama ___________. Ustao sam, a svi _____________ na iglama.

________________________________________________________ !

Učenici gledaju slike i nude vlastiti izbor riječi. Odabiru se najuspješnije riječi. Nastavnik, ako je potrebno, postavlja pitanja kako bi pojasnio sadržaj slika.

Na kraju 1. razreda učenici uče da pišu sažetke pitanja za svaku rečenicu. Ove lekcije treba da budu pripremljene u obliku fragmenata u kojima učenici upoređuju pitanje i odgovor, redosled reči u pitanju i odgovoru, sastavljaju odgovore na pitanja koristeći reči pitanja i sastavljaju pitanja za rečenice. Dolaze do zaključka: u odgovoru možete ponoviti neke riječi pitanja i dodati riječ odgovora. Nakon takve pripreme, školarci uspješno pišu prvi esej u životu. (Razvoj lekcije dat je u dodatku).

2. Razvoj pisanog govora u 2. razredu.

U 2. razredu rad na razvoju koherentnog pisanog govora izgrađen je u skladu sa istim osnovnim principima koji su implementirani u obrazovnom sistemu za prvačiće, a pretpostavlja:

Objavljivanje studentima specifične karakteristike pisani govor, upoznavanje na njima dostupnom nivou sa njegovim funkcijama i razlikama od usmenog oblika;

Ciljano upoznavanje teksta kao govorne celine, svest o njegovim karakteristikama;

Formiranje kompleksa govornih vještina koje osiguravaju punu percepciju i reprodukciju gotovog teksta, kao i stvaranje vlastitog;

Aktivnostski pristup govoru i procesu njegovog formiranja;

Organizacija rada na času, usmjerena na razvoj učenika kao subjekta obrazovne djelatnosti.

U drugom razredu, kao iu prvom, nastava koherentnog govora se gradi u fazama, od kojih svaka odlučuje specifične zadatke sticanje govornog znanja i razvijanje tekstualnih vještina.

1. faza: Ponavljanje znanja o karakteristikama pisanog govora i teksta.

2. faza: Početno upoznavanje sa sredstvima komunikacije između rečenica i dijelova teksta.

Faza 3: Određivanje teme i glavne ideje u tekstu. Uočavanje sredstava izražavanja autorovog stava prema onome što se opisuje. Poznavanje strukturnih i semantičkih dijelova teksta.

4. faza: Određivanje teme i glavne ideje u eseju pomoću slika, upoznavanje sa načinima prenošenja vašeg stava prema onome što se opisuje.

Faza 5: Upoznavanje sa konstrukcijom teksta - naracije. Vježbe u reprodukciji tekstova - narativa.

6. faza: Pripremne vježbe za izradu teksta – opisa.

Faza 7: Vježbe izrade tekstova – opisa.

Faza 8: Vježbe izrade tekstova sa elementima zaključivanja.

U drugom razredu se razjašnjavaju i proširuju znanja o specifičnostima pisanog govora i zahtjevima za njim. Na osnovu poređenja sa kolokvijalnim govorom, učenici se uvjeravaju da su u pisanom govoru pojašnjenje i propitivanje nemogući; autorova misao mora biti jasna iz napisanog.

Primjer fragmenta koji upoređuje govorni i pisani govor:

(tekst izgovaraju dva obučena studenta)

Sasha: Juče sam šetao po dvorištu. Odjednom ga vidim kako sjedi i sažaljivo gleda.

Kolya: ko sjedi?

Sasha: Mače. Imao je iver tamo.

Kolya: Gdje je bio iver?

Sasha: U šapu. I uzeo sam ga i izvukao iver.

(pitanja se postavljaju)

O kakvom je incidentu Saša pričao?

Da li je Kolji sve bilo jasno? Šta je uradio da shvati šta se dešava?

Koji su govor dječaci koristili u ovoj situaciji?

U razgovoru, u usmenom govoru, možemo razjasniti ono što nismo razumeli i ponovo pitati. A da je Saša ovo napisao u pismu, da li bi Kolja razumeo njegovu priču? Pročitajte šta piše na tabli:

Juče sam šetao po dvorištu. Odjednom ga vidim kako sjedi i sažaljivo gleda. Imao je iver tamo. I uzeo sam i izvadio.

Po čemu bi se pisani jezik trebao razlikovati od govornog jezika?

Studenti dolaze do zaključka: u pisanoj formi sve treba da bude jasno iz napisanog, jer je nemoguće ponovo pitati ili razjasniti.

Pažnja učenika je usmjerena na povezanost rečenica u pisanom govoru, početna zapažanja o leksičkim sredstvima komunikacije, kao i o redoslijedu riječi, njegovoj ulozi za povezivanje rečenica i za razvoj mišljenja u tekstu, zadaci su ponudio je fokus na korištenje različitih sredstava komunikacije između rečenica, na primjer, sastavljanje teksta na osnovu ključnih riječi:

Grisha, Vasya, u šumi

pronašao ježa

odneo kući

dosadilo

ništa, nisam jeo

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

Učenici sastavljaju rečenicu za svaki red, dodajući riječi kako bi napravili rečenicu, a zatim ih zapisuju pored pratećih. Za tekst se bira naslov, a nakon odgovarajuće pripreme za pisanje teksta, učenici ga samostalno zapisuju. Obavezno provjeriti tekst prema planu:

1. Pročitajte priču. Proverite da li je sve u njemu jasno.

2.Pročitajte svaku rečenicu. Provjerite je li ispravno formatiran.

3.Pročitajte riječi slog po slog. Provjerite karticu s ključnim riječima da vidite da li su riječi ispravno napisane.

Nakon toga, broj pomoćnih riječi u rečenici se smanjuje.

Sistem obuke omogućava postepeno usložnjavanje zadataka usmjerenih na ovladavanje govornim vještinama. Na primjer, da bi se odredila tema teksta i njegov naslov, prvo se nude zadaci odabira najtačnijeg teksta i naslova od niza predloženih, a zatim - formuliranje teme, glavne ideje i odabir naslova pod vodstvom nastavnik nakon analize sadržaja teksta.

Sadržaj rada u prvim fazama čine vježbe konstruktivno-analitičke prirode (obnavljanje deformiranih tekstova, sastavljanje tekstova na osnovu ključnih riječi ili pitanja za svaku rečenicu) i reproduktivne vježbe (prezentacije) koje uključuju analizu gotovih tekstova i obavljanje zadataka sa njima. Jedan od glavnih ciljeva ovih vježbi je priprema učenika za ovladavanje sposobnošću kreiranja vlastitog teksta.

U fazi ponavljanja, učenici pišu sažetak teksta na osnovu pitanja za svaku rečenicu, koje zapisuje nastavnik. U drugom razredu upoznaju se sa pisanjem sažetaka tekstova na osnovu ključnih reči, na zbirno sastavljena pitanja, na pitanja na delove teksta, na uopštena pitanja.

Primjer teksta i pitanja generaliziranih za njega:

Komšije.

Svraka i sova su komšije. U duplji starog bora živi sova. Svraka je na vrhu.

Uveče svraka želi da zaspi, a sova počinje da vrišti. Drži svraku budnom cijelu noć.

Ujutro svrake počinju da brbljaju. Bar začepi uši jadnoj sovi.

Tako oni žive. Pa komšije!(Prema V. Khomchenku)

Kako ide jadnoj sovi ujutru?

Zašto svraka ne može prespavati cijelu noć?

Gdje žive sova i svraka?

Kakve su komšije sova i svraka?

U ovoj lekciji učenici uče da odrede redosled pitanja uz tekst i napišu izjavu o generalizovanim pitanjima na delove teksta. Kao rezultat diskusije, sastavlja se plan rada kojim se utvrđuje redoslijed pitanja i ispisuje na tabli:

Plan rada:

Odredite šta piše.

Pronađite pitanje za ovaj dio.

Četvrta faza uključuje prelazak na vježbe produktivno-kreativne prirode (eseji). Učenje komponovanja počinje vježbom sastavljanja priče na osnovu niza slika zapleta. U drugom razredu uče da napišu sastav na osnovu jedne slike, na osnovu zapažanja i mašte, na osnovu poslovice, i esej sa elementima rasuđivanja. Sav dosadašnji rad sa tekstovima osigurava da učenici budu spremni da izvrše ovaj zadatak na osnovu prenošenja stečenog znanja na novi viši nivo. U drugom razredu upoznaju se sa podsjetnikom za ispravljanje grešaka, koji se daje svakom učeniku. Školarci rade na tome kako bi poboljšali tekst. Nastavnik vodi traženje grešaka i pokazuje primjere rada na tipičnim greškama na tabli.

Podsjetnik za greške u rješavanju problema

Uslovno

oznaka greške

Greška

Metoda korekcije

Činjenična greška

Napiši kako je bilo u tekstu (u životu)

Izostavljanje važne riječi ili rečenice

Umetnite važnu riječ ili rečenicu

Paragraf nije odabran

Počnite sa crvenom linijom

Nema tačke na kraju rečenice

Stavite tačku na kraj rečenice

1,2,3…

Loš red riječi

Promijenite red riječi

Loša riječ ili rečenica

Zamijenite drugom riječju ili napravite drugu rečenicu

Ponovi

Zamijenite ili uklonite riječ koja se ponavlja

Extra

Uklonite nepotrebne stvari

3. Razvoj pisanog jezika u 3. razredu.

Faze razvoja koherentnog pisanog govora u trećem razredu:

1. faza: Ponavljanje znanja o pisanom govoru, tekstu i njegovim karakteristikama. Tema i glavna ideja teksta.

2. faza: Izolacija vodećih vještina od općeg rada s tekstom.

Faza 3: Uvježbavanje vještina vezanih za konstrukciju teksta.

4. faza: Struktura teksta je narativna. Formiranje vještina konstruiranja teksta – naracije.

5. faza: Struktura teksta - opisi. Formiranje sposobnosti konstruisanja teksta – opisa.

6. faza: Struktura teksta je rezonovanje. Formiranje sposobnosti konstruisanja teksta-rezoniranja.

Faza 7: Poboljšanje sposobnosti upotrebe različitih vrsta govora u eseju.

Faza 8: Razvijanje tekstualnih vještina u različitim vrstama i žanrovima prezentacija i eseja.

U prvoj fazi rada na prezentaciji (lekcija 1 Detaljno predstavljanje teksta na pitanja „Petar je pomogao“) ponavljaju se glavne karakteristike teksta: prisustvo teme, glavna ideja, naslov kao odraz tema ili glavna ideja, prisustvo strukturnih i semantičkih dijelova, zapažanja o načinima povezivanja dijelova i prijedlozi. Predstavljanje teksta u deformiranom obliku, kada je svaki dio odštampan na posebnoj traci, usmjerava učenike na svijest komunikativna funkcija pisanog govora, ovladavanje zahtjevima čije je ispunjenje neophodno da bi adresat razumio napisano. Sa istom svrhom, na času uređivanja teksta ispituju se povrede i nedostaci (izostavljanje potrebne riječi, loš izbor riječi, narušavanje granica rečenice i sl.), koji čitaocu otežavaju razumijevanje ove vrste govora.

U drugoj fazi rada postavlja se poseban zadatak izolacije od opšteg rada sa tekstom vještine određivanja i otkrivanja teme i glavne ideje teksta kao voditelja. U tu svrhu planirano je izvođenje prezentacije i eseja na sličnu temu (detaljno predstavljanje teksta prema priči N. Sladkova „Jesenje božićno drvce” i eseja na osnovu zapažanja „Kako lišće pada” ), koji omogućava prenošenje znanja i vještina stečenih tokom rada na prezentaciji do izrade vlastitog teksta. Fokus prilikom analize teksta N. Sladkova i pripreme za esej je na načinima da se otkrije tema i autorov stav prema onome što se opisuje. Važno je da učenici u svojim esejima nastoje pronaći riječi i izraze koji im omogućavaju da prenesu vlastita zapažanja i osjećaje. Svijest o vodećim vještinama olakšava podsjetnik koji se sastavlja u procesu kolektivne pripreme za prezentaciju:

Pažljivo pročitajte tekst.

Odredite o čemu je tekst (tema).

Odredite šta je autor htio reći (glavna ideja). Pronađite riječi i izraze koji su posebno važni.

Podijelite tekst na dijelove.

Istaknite glavnu stvar u svakom dijelu.

Svakom dijelu dajte naslov. (Napravi plan.)

Zapišite teške riječi. Pronađite riječi za pravila.

Ponovo pročitajte tekst.

Napišite sažetak.

Provjerite svoj posao.

Treća faza je posvećena vježbanju vještine vezane za konstrukciju teksta, razvijanje vještina za određivanje teme dijela, isticanje dijelova pri pisanju, pravilno strukturiranje dijelova teksta, sastavljanje plana teksta koji odražava sve glavne točke sadržaja. Rad se odvija u procesu podučavanja slušne prezentacije „Prijatelj djetinjstva“ prema V. Dragunskom, što omogućava djeci da usmjere pažnju na semantičku stranu procesa identifikacije dijelova. Učenici, sastavljajući plan pod vodstvom nastavnika, ističu dijelove kao smislene dijelove teksta objedinjene temom. Prije pisanja teksta, posebno se govori o procesu sastavljanja dijelova prema planu i ističu se sljedeće radnje: pročitati naslov dijela. sastavi dio usmeno. Pišite sa crvene linije. Prilikom provjere prezentacije daje se zadatak uporediti dizajn teksta sa planom.

Važan uslov za uspešno ovladavanje veštinama je analiza svakog učenika svoj rad i postignute rezultate. Stoga se studenti ohrabruju reci kako su radili, šta se desilo. Šta treba poboljšati.

Mnogo pažnje se poklanja zapažanju strukture dijelova, osobinama prve rečenice u dijelu, odnosu između prve i narednih rečenica svakog dijela. Da bi se formulirali dijelovi, predlaže se esej zadate strukture u kojem učenici kreiraju tekst na osnovu prvih rečenica dijelova:

Divno putovanje.

Moja drugarica (djevojka) mi je došla u posjetu za praznike. Prvo sam odlučio da ga upoznam sa gradom.________________________________________________________________
____

Jednog dana smo otišli u pozorište (u cirkus, na izložbu, u muzej,...). _____________________________________________________________________

On (ona) će dugo pamtiti ovo putovanje.

Ova vježba omogućava učenicima da se uvjere da iz prvih rečenica dijelova mogu odrediti temu i glavnu misao teksta, smjer teme, kao i da prva rečenica ocrtava temu dijela, a preostale rečenice otkrivaju ovu temu.

Dalji rad na strukturi teksta povezan je sa produbljivanjem znanja o građenju tekstova različitih tipova govora.

U četvrtoj fazi predviđene su vježbe izlaganja i sastavljanja tekstova – narativa. Učenici su u drugom razredu praktično upoznati sa izradom teksta-naracije. U ovoj fazi obuke pojašnjava se kompoziciona shema naracije, ističu se njeni glavni elementi: početak događaja, razvoj radnje, glavni trenutak, kraj događaja.

Redoslijed vježbi uključuje usložnjavanje aktivnosti školaraca: prvo (nakon analize strukture izvornog teksta) predlaže se detaljan prikaz teksta - narativ, zatim prezentacija zasnovana na deformiranom tekstu, u procesu restauracije. pri čemu koriste informacije o konstrukciji naracije, a na kraju djeca na osnovu niza slika napišu esej u kojem posljednje služe kao osnova za pravilnu konstrukciju teksta. Vodio sam esej zasnovan na seriji slika N. Radlova „Snalažljive male žabe“.

U petoj fazi formira se sposobnost izrade teksta - opisa, a školarci pišu eseje. U ovom slučaju se predlaže kreiranje tekstova raznih stilova(emocionalno - figurativni opis vaše omiljene igračke i poslovni opis igračke). Izvođenje dva eseja u kojima je predmet opisa igračka postavlja zadatak poređenja stilova govora i utvrđivanja karakteristika svakog stila koje su određene svrhom iskaza.

U ovoj fazi pišu i esej - opis zasnovan na autorskom crtežu E. I. Čarušina "To je ono što je on, mala liska."

U šestoj fazi izvodi se obuka konstruisanja teksta sa elementima zaključivanja. Učenici pišu detaljan sažetak i esej kako bi se na osnovu analize gotovog teksta - uzorka pripremili za kreiranje vlastitog iskaza. U ovoj fazi analizira se rezonovanje – objašnjenje koje se sastoji od dva dijela: objašnjenog i objašnjenja. Sredstva komunikacije između ovih dijelova također postaju predmet pažnje.

Radu na tekstu prethode zapažanja o konstrukciji rečenica koja sadrže objašnjenje, što nam omogućava da prikažemo strukturu argumenta koristeći raspoloživi materijal:

Dopunite odgovor na pitanje.

Zašto Pinokio nije mogao da se udavi?

Pinokio se nije mogao udaviti jer ________________________________.

2. Objašnjenje podvuci valovitom linijom, a ono što si objasnio pravom linijom. Zaokruži riječ koja povezuje dva dijela rečenice.

Detaljan prikaz teksta sa elementima rezonovanja može se izvesti na osnovu priče Yu. D. Dmitrieva "Kakva čuda!"

Kakva čuda!

U proljeće i ljeto, sve ptice imaju mnogo razloga za brigu. I samo krstokljuni mirno lete od smreke do smreke.

Križokljuni izleću svoje piliće zimi. Napolju je hladno, a u gnezdu su goli pilići. Ali zašto je to tako? Na kraju krajeva, bebe moraju biti dobro nahranjene. A hrana križokljuna su jele šiške. Sazrevaju na jelama krajem godine, zimi. Stoga ove ptice izleću svoje piliće zimi.

Znanje o strukturi zaključivanja - objašnjenja koristi se u eseju „Moja omiljena zabava“.

Sedma faza uključuje poboljšanje sposobnosti korištenja različitih vrsta govora u esejima različite vrste: esej o zapažanjima sa elementima opisa “Snijeg više nije isti” i esej sa elementima opisa o slici “Dolazak ptica”. Ovdje je fokus na razvoju teme i glavne ideje.

Za pripremu eseja o zapažanjima dat je zadaća:

Posmatrajte snijeg, uporedite ga sa zimskim snijegom.

Zapišite prideve i glagole koji se mogu koristiti za opisivanje snijega.

Kakav je bio snijeg zimi? ___________________________________________________

Kako je snijeg izgledao u proljeće? __________________________________________

Snijeg (šta radi?) ________________________________________________

Prilikom pripreme eseja na osnovu slike, pri opisivanju njenog sadržaja, veliki značaj pridaje se otkrivanju umetnikovih namera, kao i izboru jezičkih sredstava za prenošenje osećanja i raspoloženja likova na slici. Prilikom rasprave o strukturi teksta posebno se govori o sadržaju svakog dijela, što doprinosi ovladavanju sposobnosti raspodjele materijala u eseju i dosljednog i koherentnog otkrivanja njegove teme. Možete dati karticu na kojoj se od djece traži da razmisle i dopune rečenice:

U uvodnom dijelu ću napisati da _____________________________________

Glavni dio je o tome kako ________________________________________________

U završnom dijelu - to ___________________________________

U završnoj fazi trećeg razreda, posebnost rada je da se očekuje razvoj tekstualnih vještina u prezentacijama i esejima različitih vrsta i žanrova. Selektivna prezentacija zasnovana na priči A. Kuprina „Čvorci” omogućava savladavanje sposobnosti formulisanja uvodnog i završnog dijela teksta, jer odabrani odlomak zahtijeva kompilaciju ovih dijelova kako bi njegov sadržaj bio razumljiv čitaocu.

Za podučavanje sažetka priče V. Chapline „Kokoške su pomogle“, potrebno je učenike upoznati sa načinima skraćivanja teksta. Prilikom analize teksta pažnja se posvećuje onim radnjama koje pomažu u skraćivanju teksta: isticanje glavne stvari u svakom dijelu; naglašavajući ono o čemu se ne može raspravljati sažetak; kombinovanje predloga; definicija nečega što se može ukratko reći. Učenici, pod vodstvom nastavnika, izvode ove radnje i imenuju ih, što je u skladu sa principom svijesti u učenju.

Rad na prezentaciji „Odozgo, dijagonalno!“ i sastavljanje priče zasnovane na nizu smiješnih slika, “Lovac na fotografije” omogućava vam da u obliku dostupnom učenicima ovog uzrasta otkrijete neke od tehnika za stvaranje komičnog reljefa u tekstu. Pri analizi jezičkih izražajnih sredstava ciljano se radi na odabiru riječi s emocionalno ekspresivnom konotacijom, uzvičnim i upitne rečenice, prenoseći osećanja, raspoloženje i misli likova.

Završni sažetak priče E. Čarušina „Medvedi” sugeriše samostalan rad učenika uz prethodnu diskusiju o procesu pripreme za prezentaciju o zadacima na kartici.

Učenici samostalno čitaju tekst:

Medvjedi.

Lovci su u šumi pronašli dva medvjedića. Doveli su ih u kolibu. Domaćica je napravila dvije boce toplog mlijeka. Medvjedi spavaju i sišu mlijeko iz flaše. Tako rastu malo po malo.

Jednog dana kod vlasnika je došao gost. Izašao sam u dvorište da prošetam. Odjednom, tik pred nosom, cigla poleti sa krova.

Čovjek gleda u krov. Dva medvjedića sjede i rastavljaju ciglu po ciglu. Cigle se spuštaju niz krov. Cigla se spušta i šušti. I mladunci slušaju. Sviđa im se. Tako nestašni ljudi!

kartica:

Odredite temu teksta.

Ovaj tekst govori o ________________________________
______________________________________________________________

Napišite rečenicu koja izražava glavnu ideju teksta.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Napravi plan.

Plan:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Zapišite teške riječi. Podvuci pravopis.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Učenici čitaju svaki zadatak i objašnjavaju svrhu zadatka u pripremi za prezentaciju.

Razvoj pisanog jezika u 4. razredu.

Faze razvoja koherentnog pisanog govora u 4. razredu:

1. faza: Ponavljanje znanja o svojstvima pisanog govora i osobinama teksta.

2. faza: Uvježbavanje vještina vezanih za strukturu teksta.

Faza 3: Vrste govora. Usavršavanje vještina vezanih za građenje teksta – naracije.

4. faza: Funkcionalne i stilske varijante govora. Razvoj vještina vezanih za kreiranje poslovnog teksta.

5. faza: Uopštavanje i sistematizacija znanja i veština neophodnih za tačno i potpuno otkrivanje teme i glavne ideje u izlaganju i eseju.

6. faza: Vrste govora. Razvijanje vještina vezanih za izradu teksta – opisa.

Faza 7: Vrste govora. Razvijanje vještina vezanih za kreiranje teksta – zaključivanje.

Faza 8: Upoznavanje sa karakteristikama naučnog stila govora. Formiranje vještina vezanih za kreiranje teksta u naučnom stilu.

Faza 9: Usavršavanje tekstualnih vještina u esejima različitih žanrova.

Faza 10: Ocjenjivanje postignuća u razvoju koherentnog pisanog govora.

Rad u četvrtom razredu počinje analizom pjesme A. Bartoa “Jako kino”:

I tako je započeo svoju priču:

- Oni puze,

I rekao im je - jednom!

I baš tada je puzala,

Kako će mu to dati?

Iz inata!

Daju joj jedan!

Rekla im je - jednom!

Ali upravo ovdje

Spasao ju je...

Rad na pesmi usmerava pažnju učenika na zadatke nastave razvoja govora i stvara motivaciju za ovladavanje sposobnošću tačnog, pravilnog i izražajnog izražavanja misli.

Ponavljanje znanja o tekstu i njegovim karakteristikama omogućava veliki udio samostalnosti učenika. Kao potpora data je kartica koja određuje broj obeležja teksta koje učenici moraju istaći kada uporede tekst prema E. Šimu „Buba na struni” i grupi rečenica:

1) Mnogi momci se opuštaju ljeti na dachi. Majske bube grizu lišće i korijenje drveća. Zadrugari su ove godine ubrali veliki rod povrća. Na livadi cvjetaju bijele tratinčice i zvončići.

2) Ljeti su momci pomagali zadrugarima. Rano ujutru hvatali su kokoši, štetočine po drveću.

Skupljaju ih u kantu, a jedan dječak je uzeo bubu i vezao je za konac. Hteo sam da igram. Buba je pokušala da poleti, ali konac nije puštao. Buba se vrti, momci se smiju. To im je zabavno.

Ovdje je djed osramotio nestašnog dječaka. Hoće li biti dobar čovjek mučiti nekoga iz zabave? Čak i štetočine!

Napišite na kartici:

Odredite po čemu se tekst razlikuje od grupe rečenica. Dopuni rečenice imenujući karakteristike teksta.

Tekst ima ___________________________________________________ .

Tekst uvijek sadrži _______________________________________________.

Tekst može biti ___________________________________________________.

U tekstu možete istaknuti ________________________________________.

Rečenice i dijelovi teksta _______________________________________.

Kao rezultat dovršetka zadatka, na kartici su istaknute sljedeće tekstualne karakteristike:

1. Tekst ima temu.

2. Tekst uvijek ima glavnu ideju.

3. Tekst može biti naslovljen.

4. Tekst se može podijeliti na dijelove.

5. Rečenice i dijelovi teksta su međusobno povezani.

Ako je učenicima teško da identifikuju bilo koju karakteristiku, nastavnik im pomaže pitanjima.

Nakon uopštavanja znanja o tekstu, predlaže se izvođenje slobodnog diktata, čija metodologija omogućava vođenje odabira dijelova prilikom pisanja teksta, nakon čega se tekst daje na prezentaciju, koji učenici moraju samostalno podijeliti na dijelove.

Materijal i osnova za eseje prvog kvartala su lična iskustva i zapažanja učenika. Školarci pišu esej iz lično iskustvo o letnjim utiscima i eseju zasnovanom na zapažanjima „Šetnja u jesenjem parku“. Prilikom odabira materijala za tekst, posebna se pažnja poklanja potrebi njegovog povezivanja s temom i glavnom idejom teksta.

U trećoj etapi sistema nastave koherentnog pisanog govora nude se prezentacije koje omogućavaju usložnjavanje aktivnosti učenika u radu na narativu: detaljno izlaganje, izlaganje po izmijenjenom planu, kreativni nastavak naracije. Učenici pojašnjavaju karakteristike građenja teksta ove vrste govora i koriste to znanje izvodeći različite zadatke u pripremi za prezentaciju.

U četvrtoj fazi učenici se šminkaju recept. Ovaj rad ima za cilj razvijanje vještina prethodne faze, jer je u receptu potrebno, kao i u narativnom tekstu, opisati slijed radnji. Upoznavanje sa jezičkim karakteristikama poslovnog stila postaje novo. Pažnja učenika je usmjerena na činjenicu da stilske karakteristike govora zavise od autorskog zadatka pri sastavljanju teksta. Školarci uče da biraju jezička sredstva u zavisnosti od zadatka iskaza, uče da svjesno biraju stil govora i grade tekst u skladu s njim.

U petoj fazi “Generalizacija i sistematizacija znanja i vještina neophodnih za tačno i potpuno otkrivanje teme i glavne ideje u prezentaciji i pisanju” Svaki čas predviđa produbljivanje razumijevanja teksta kod učenika, razvijanje privatnih vještina vezanih za stvaranje i reprodukciju teksta. Dakle, prilikom rada na eseju zasnovanom na ličnom iskustvu na osnovu utisaka sa zimskog raspusta, studenti se susreću sa zadatkom da u okviru opšte teme odrede temu svog eseja, tj. razjasniti ovo opšta tema, samostalno odredite glavnu ideju svoje izjave i iz osobnog iskustva odaberite samo onaj materijal koji odgovara temi i zadatku.

Lekcija, koja nudi sažet prikaz slušno percipiranog teksta, takođe je posvećena poboljšanju sposobnosti analize sadržaja teksta. Složenost je povezana sa uslovima percepcije teksta.

Posljednja lekcija ove faze - komponiranje bajke po analogiji, postavlja zadatak upoznavanja učenika sa karakteristikama otkrivanja teme i glavne ideje u tekstu ovog žanra. Radeći na ovom eseju, školarci sami biraju junaka svoje bajke, određuju karakteristike njegovog ponašanja i određuju razvoj radnje na osnovu općih kompozicionih elemenata bajke. Svaki student treba da ima list za pripremu eseja:

1.Pročitajte bajku.

Dječak - Ogonyok.

Ogonyok je živio na svijetu. Želeo je da postane dečak.

Vila ga je pretvorila u dječaka. Ali upozorila je:

- Ako padneš u vodu, izaći ćeš.

Jednog dana Ogonyok je izašao na obalu rijeke. I tamo se dječak davi. sta da radim? Ogonyok se setio reči čarobnice, setio se... i bacio se u vodu.

Izvukao je dječaka na obalu, ali je sam izašao. Crni ugalj leži na pijesku. Tada je sunce usmerilo snažan zrak na dečaka - Ogonjoka i obasjalo ga. Svetlost je postala velika Vatra dobrog srca.

2. Označite brojevima tačan redosled razvoja događaja u bajci.

Ban.

Pojava heroja.

Suđenje.

Spas, pomozi.

3. Smislite svoju bajku. Popunite tabelu.

Ko je junak bajke?

kakav je on?

Šta to može učiniti?

Šta to ne može?

o čemu ste sanjali?

Kome ste pomogli i kako?

Ko je spasao?

4. Sastaviti razgovor između heroja i čarobnjaka?

- __________________________________________________________________

Sljedeće dvije faze sistema nude razvoj vještina učenika vezanih za stvaranje tekstova kao što su opis i rezonovanje.

Rad na opisu izvodi se prvo u procesu pisanja slobodnog diktata, zatim izlaganja, nakon čega se predlaže kreiranje vlastite izjave.

Rad na obrazloženju teksta također se izvodi prvo na materijalu gotovog teksta, a zatim pri izradi vlastitog. Glavni zadatak prezentacije je pokazati studentima korelaciju između teze i dokaza u argumentaciji. Važna vještina koja se ovdje razvija je sposobnost da se predloženi stav potvrdi primjerom.

Svaki učenik ima tekst prezentacije na kartici i rečenice na trakama papira za izradu teksta. Od vas se traži da pročitate tekst i rečenice na trakama i pogodite koji zadatak treba završiti. (Sastavite tekst, dodatak i naslov.)

Biti ljekar je teško, ali plemenito zanimanje. Koje kvalitete treba da poseduje osoba koja želi da postane lekar?

Mora da voli ljude i da bude dobar...

Doktor mora biti hrabar...

Šta je sa posvećenošću?

Na kraju krajeva, on mora ići tamo gdje bjesni epidemija strašne bolesti. Ne treba se bojati brige o pacijentima od kojih se i sam može zaraziti.

Ne bi li čovjek u bijelom mantilu pritekao u pomoć bolesnoj osobi u bilo koje doba dana i noći?

jer je posao doktora da ljudima ublaži patnju i spasi ih od smrti.

U eseju “Moj omiljeni heroj” učenici dokazuju zašto je ovaj junak voljen. Tekst je planiran na osnovu pitanja nastavnika:

Kako započeti esej? (Imenujte heroja, delo, autora. O heroju možete reći ko je.)

O čemu ćete pisati u glavnom dijelu? (Morate razgovarati o heroju, njegovim postupcima, karakteru i objasniti zašto vam se heroj sviđa.)

Kako možete završiti svoj esej? (Razgovarajte o tome kako pokušavate da budete poput njega, itd.)

U osmoj fazi, nastava je posvećena upoznavanje sa karakteristikama naučnog stila govora, formiranje vještina vezanih za kreiranje teksta u naučnom stilu. Prvo napišu detaljan sažetak naučnog teksta „Lipa“ prema V. Petrovu, zatim sačinjavaju naučni i obrazovni tekst (lekcija je data u prilogu). Da bi se identifikovale karakteristike naučnog stila govora, daju se za poređenje naučni i književni tekstovi na istu temu („Lipa“ prema V. Petrovu i „Lipa“ prema I. S. Sokolovu - Mikitovu), kao rezultat za koje su učenici uvjereni da jezičko oblikovanje teksta zavisi od izgovornih zadataka. Analiza naučnog teksta nam omogućava da istaknemo osobine i razlike u odnosu na književni tekst kao što su tačnost i strogost u prenošenju informacija, upotreba termina i reči sa neutralnom konotacijom, kao i odsustvo emocionalno i ekspresivno obojenih jezičkih sredstava.

Osma faza sistema obuke postavlja zadatak usavršavanje tekstualnih vještina u esejima različitih žanrova. Učenici pišu eseje o književnom izvoru u obliku dnevničkih zapisa i tekstova - pritužbe, eseje na lingvističke teme, eseje o zapažanjima i slikama. Rad na esejima zahteva veliku samostalnost učenika kako u procesu pripreme za njih, tako iu procesu rada na tekstu na času.

Dakle, esej „Dnevnik mog ljubimca (Jedan dan njegovog života)“, po analogiji sa delima S. Černija „Dnevnik lisice Mikija“, omogućava upoznavanje sa književnim izvorom, njegovu analizu kako bi postao upoznati sa žanrom dnevničkih zapisa i istaći načine stvaranja stripa u tekstu. Zadaci (unaprijed):

pronađite opise događaja i raznih misli u dnevničkim zapisima Fox Mickeya;

pronađite srećna i tužna mesta;

pronađite neobične riječi i izraze kojima Miki opisuje događaje, predmete, svoje misli i osjećaje;

posmatrajte ponašanje svog ljubimca, pripremite radni materijal za esej o sledećim zadacima: posmatrajte životinju u čije ime ćete unositi u dnevnik; zabilježiti zanimljiva zapažanja; navedite događaje koje ćete opisati u dnevniku vašeg ljubimca; bira riječi koje koristi za imenovanje okolnih objekata; biraju svoje „reči” kojima će junak propratiti svoju priču; postavlja pitanja koja sebi postavlja; navedite koja će razmišljanja i iskustva vaš ljubimac odražavati u dnevniku.

Esej „Žalbe na školske stvari“ napisan je po analogiji sa pričama N. I. Sladkova „Ljuti glasovi“. Samostalnost učenika se manifestuje u izboru junaka za njihovu pritužbu, kao iu izboru monološke ili dijaloške forme njenog izlaganja.

Posebnost eseja na lingvističku temu „Korijen riječi“ je da studentima daje mogućnost da samostalno odaberu vrstu govora za svoj tekst. Priprema za esej usmjerava učenike na odabir jezičkog materijala o korijenu riječi, koji će poslužiti kao osnova za sadržaj teksta i može poslužiti kao primjer. Sadržaj časa uključuje upoznavanje učenika sa različitim načinima oblikovanja primjera u tekstu:

Mnoge povezane riječi mogu se formirati iz jednog korijena, na primjer:

_______________________________________________________________ .

Ponekad je korijen cijela riječ (__________________________).

Poslednja dva eseja ove faze uključuju sastavljanje opisa na osnovu zapažanja i slike. U pripremi za opservacijski esej "Proljeće je stiglo!" posebna pažnja je posvećena tome da je potrebno opisati ne bilo koje izvorište, već ono koje sam i sam uočio. U procesu pripreme za esej, učenici, pod vodstvom nastavnika, ocrtavaju objekte zapažanja:

Vrijeme.

Biljke u proljeće (drveće, rano cvijeće).

Ptice (koje su ptice već stigle, šta rade, kako se ponašaju).

Djeca (kako osjećaju proljeće).

Učenici samostalno sastavljaju plan eseja.

Primjer plana:

Proljeće dolazi!

Zelena prolećna odeća.

Zvuci proleća.

Svi su srećni zbog proleća.

Usporedba plana eseja i plana promatranja dovodi studente do zaključka da je u planu eseja važno ne samo imenovati objekte opisa, već i odražavati glavnu ideju teksta.

Završna faza sistema postavlja zadatak ocjenjivanje postignuća učenika u razvijanju koherentnog pisanog govora. U tu svrhu, učenici četvrtog razreda su pozvani da samostalno napišu esej na temu „Mačka je lopov“ prema K. G. Paustovskom i esej „Najradosniji dan u mom školskom životu“. U procesu pripreme za njih razgovara se o redoslijedu rada, skreće se pažnja na značaj svake radnje i način njenog izvođenja. Nastavnik vodi učenike da koriste pripremne bilješke za prezentaciju i kompoziciju.

Dopis za rad na eseju:

Odlučite o čemu ćete pisati (tema).

Odredite svrhu zbog koje ćete o tome govoriti (glavna ideja).

Navedite koji će dijelovi biti u eseju (plan teksta).

Odredite o čemu trebate pisati detaljnije.

Odaberite riječi i izraze koji će pomoći da se točno i izražajno otkrije tema i glavna ideja teksta.

Napišite prvu verziju teksta.

Provjerite svoj esej. Ispravite greške i nedostatke.

Prepiši tekst.

Poglavlje III. Identifikacija stepena formiranosti veština i sposobnosti za razvoj koherentnog pisanog govora učenika

Svrha studije: utvrđivanje efikasnosti vježbi za razvijanje koherentnog pisanog govora učenika.

Predmet studija: učenici 4B razreda Opštinske obrazovne ustanove Srednja škola br.17.

Predmet studija: koherentan pismeni govor učenika.

Metodološki alati: test prezentacije, završni esej.

Kriterijumi za stepen razvijenosti koherentnog pisanog govora učenika:

Visoki nivo: rad pravilno (bez propuštanja bitnih tačaka) prenosi sadržaj teksta; rečenice su pravilno građene i riječi se koriste; nema pravopisnih ili interpunkcijskih grešaka;

Iznad prosjeka: rad pravilno prenosi sadržaj (bez izobličenja), nema bitnih nedostataka u građenju rečenica i upotrebi riječi; Napravljene su 1-2 pravopisne ili interpunkcijske greške;

Prosječan nivo: u radu, pri prenošenju sadržaja teksta, propuštene su neke tačke (značajno odstupanje od autorskog teksta); postoje nedostaci u konstrukciji rečenica i upotrebi riječi; Napravljeno je 3-5 grešaka u pravopisu ili interpunkciji;

Nizak nivo: postoje značajna izobličenja u radu pri prenošenju autorskog teksta (nedostaju važnih događaja, nedostaje glavni dio); poremećen je red u građenju rečenica, riječi se koriste u značenju koje je za njih neuobičajeno; učinjeno je više od 5 grešaka u pisanju riječi, rečenice su pogrešno formirane.

Dijagram “Stepen razvijenosti koherentnog pisanog govora učenika prilikom izvođenja prezentacija”

Na dijagramu su prikazani kontrolni iskazi radi poređenja: “bio” - obavljen u prvoj polovini četvrtog razreda, “postao” - kraj druge polovine četvrtog razreda.

Efikasnost postojećeg sistema za razvoj koherentnog pisanog govora kod učenika vidljiva je na dijagramu - nema dece sa niskim stepenom razvijenosti pisanog govora u prvoj polovini godine, broj dece sa prosečnim nivoom blago smanjen sa 35% na 27%, broj djece sa natprosječnim nivoom ostao je nepromijenjen 50%, ali je broj djece sa visokim stepenom razvoja porastao sa 15% na 23%.

zaključak: Opšti nivo razvijenosti koherentnog pisanog govora kod učenika pri pisanju ekspozea je visok, do kraja osnovne škole neznatno je porastao u odnosu na prvu polovinu godine zahvaljujući postojećem sistemu postepenog učenja u svakom godina studija.

Školarci su savladali osnove građenja tekstova različitih žanrova i stečeno znanje mogu primijeniti u praksi prilikom pisanja sažetaka i eseja. Prilikom izvođenja završnog eseja „Najradosniji dan u mom školskom životu“, čija je svrha bila da se utvrdi nivo formiranosti veština povezanih sa stvaranjem teksta, pokazali su visoke rezultate: nema dece sa niskim nivoom sposobnosti za stvaranje sopstveni tekst, 19% sa prosečnim nivoom, 62% sa natprosečnim nivoom, 19% sa visokim nivoom.

Dijagram“Nivo razvoja vještina vezanih za pisanje eseja”

Zaključak

U svom radu dala sam preporuke kako organizovati sistem za razvoj koherentnog pisanog govora učenika u osnovnoj školi, pokazala relevantnost teme koju sam odabrala, opisala vrste rada koji doprinose razvoju pisanog govora učenika. , i pokazao efikasnost ovog sistema.

Obrazovni sistem implementira aktivnosti zasnovan na pristupu govoru i procesu njegovog formiranja. To se ogleda u činjenici da je govorna aktivnost učenika u učionici organizirana uzimajući u obzir takve strukturne komponente kao što su motivacijska, izvršna i kontrolna. Svrha stvaranja motiva za aktivnost je analiza govornih situacija koje otkrivaju ulogu i značaj pisanog govora u ljudskoj komunikaciji, kao i postavljanje obrazovnog zadatka na času, koji nam omogućava da istaknemo vještine koje se razvijaju iz opšti rad sa tekstom, da pokaže njihov značaj za savladavanje pisanog govora. Ovladavanje svakom vještinom zahtijeva od učenika da razumije operativnu stranu svog posla. Stoga je pažnja učenika stalno usmjerena na analizu akcija koje se provode. Od učenika se traži da govore o tome kako su završili ili će izvršiti određeni zadatak. Od posebnog značaja je podučavanje školaraca kako da kontrolišu proces rada na tekstu i kako da proveravaju ono što su napisali. U skladu s tim, sadržaj svake lekcije predviđa korak-po-korak provjeru teksta s preciznom naznakom njegove svrhe i metoda za identifikaciju grešaka.

Prilikom rada na eseju velika se pažnja posvećuje pravilnoj konstrukciji teksta i sadržaju njegovih dijelova već u fazi pripreme, što omogućava učenicima da predstave cijeli tekst prije pisanja i rasporede materijal između dijelova. Od prvih koraka učenja sastavljanja važno je da učenik shvati potrebu za pažljivim radom na tekstu, što podrazumijeva višestruko ponovno čitanje i ispravke. Motivacija za takav rad postiže se u obrazovnom sistemu korišćenjem posebnih tehnika, posebno ispitivanjem rukopisa L. N. Tolstoja, koji ima ispravke i jasno pokazuje proces stvaranja teksta velikog pisca.

Jedna od bitnih tačaka u organizaciji rada u učionici je usmjerenost na formiranje učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti. Realizacija ovog fokusa povezana je sa pružanjem mogućnosti učeniku da bira prilikom obavljanja obrazovnih zadataka. U predloženom sistemu, u određenim fazama nastave, učenici mogu izabrati jedan ili drugi nivo samostalnosti koji smatraju mogućim i poželjnim za sebe. Pojasnivši sa djecom vaspitni zadatak i sadržaj njihove aktivnosti, što sugerira oblik prezentacije gradiva. Nastavnik pita učenike ko od njih želi samostalno da radi ovaj ili onaj posao, ko želi da ga radi u paru sa svojim kolegom, a ko uz pomoć nastavnika.

Svi časovi u nastavi koherentnog govora uključeni su kao sastavni dio u proučavanje gramatičkih i pravopisnih tema. Istovremeno, formiranje govornih vještina gradi se u fazama.

Književnost

1. Borzova V. A., Borzov A. A. razvoj kreativnih sposobnosti kod dece. Samara: Samar. Kuća štamparije, 1994.

2. Matveeva A.N. Tematski i završni testovi iz ruskog jezika u osnovnoj školi. – M.: Nova škola, 1994.

3. Kontinuitet i perspektive u nastavi ruskog jezika: (Zbornik radova iz radnog iskustva). Priručnik za nastavnike / Comp. A. N. Matveeva. – M.: Obrazovanje, 1982.

4. Ramzaeva T. G., Lvov M. R. Metode nastave ruskog jezika u osnovna škola: Udžbenik. priručnik za studente pedagogije. Institut za specijalnosti br. 2121 „Pedagogija i metode početka. obuka." – M.: Obrazovanje, 1979.

5. Ruski jezik u osnovnoj školi: Teorija i praksa nastave: Proc. priručnik za studente pedagogije. udžbenik objekti za posebne namjene “Pedagoško-metodički početak. obuka" / M. S. Soloveichik i dr. - M.: LINKA-PRESS, 1994.

6. Samoilova E. A. Stvaranje govornih situacija u fazi pripreme za pisanje eseja // Osnovna škola. – 2002. - br. 10.

7. Sahartseva M.K. Analiza prezentacija i eseja u osnovnim razredima: metodičke preporuke za polaznike kursa. - Uljanovsk UIPC PRO, 2007.

8. Smirnova O. P. Tekst kao didaktička jedinica ruskog jezika i razvoj govora učenika // Osnovna škola. – 2007. - br. 6.

9. Smirnova O.I. Vrste kreativnog pisani radovi na časovima ruskog jezika // Osnovna škola. – 2009. - br. 1.

10. Časovi razvoja govora u četvrtom razredu: planiranje časa i didaktički materijali L. D. Mali. - Tula: Rodnichok; M.: Astrel: AST: Profizdat, 2007.

11. Fedorova I. V. Problem odabira tekstova za nastavu pisanja izlaganja // Osnovna škola. – 2007. - br. 6.

12. Cheremisina N. A. Kako pripremiti sažet prikaz teksta // Osnovna škola. – 2009. - br. 1.

13. Šukejlo V. A. Ruski jezik u osnovnim razredima. Kombinacija tradicionalnih i netradicionalnih oblika obrazovanja. – Sankt Peterburg, “SMIO Press”, 1999.

14. Shchegoleva G. S. Sistem lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora // Dodatak časopisu „Osnovna škola“, razvoj lekcija, I razred: priručnik za nastavnike. – M.: Osnovna škola, 2002.

15. Shchegoleva G. S. Sistem lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora // Dodatak časopisu „Osnovna škola“, razvoj nastave, II razred: priručnik za nastavnike. – M.: Osnovna škola, 2002, 2003.

16. Shchegoleva G. S. Sistem lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora // Dodatak časopisu „Osnovna škola“, razvoj nastave, III razred: priručnik za nastavnike. – M.: Osnovna škola, 2003, 2004.

17. Shchegoleva G. S. Sistem lekcija za razvoj koherentnog pisanog govora // Dodatak časopisu „Osnovna škola“, razvoj nastave, IV razred: priručnik za nastavnike. – M,: Osnovna škola, 2004, 2005.

18. Yurtaev S.V. Utjecaj trendova u razvoju govora na organizaciju obrazovnog procesa // Osnovna škola. – 2007. - br. 5.

19. Yakovleva V.I. Zbirka tekstova za prezentacije u osnovnim razredima. Priručnik za nastavnike. – M.: Obrazovanje, 1972.

Ciljevi istraživanja:

Utvrditi stepen razvijenosti pisanog govora kod mlađih školaraca;

Razviti indikatore stepena razvijenosti pisanog govora kod učenika osnovnih škola;

Identificirati tehnologiju rada nastavnika na razvoju pisanog govora kod učenika osnovnih škola;

Identificirati stav roditelja prema problemu razvoja pisanog govora kod djeteta;

Raspodijeliti djecu prema stepenu razvoja praktičnih vještina;

Metodologija konstatacionog eksperimenta.

Da bismo utvrdili nivo razvijenosti pisanog govora kod osnovnoškolaca, razvili smo metodu utvrđivanja eksperimenta, koja se sastojala od tri faze:

Prva faza bio je usmjeren na utvrđivanje razvoja pisanog govora kod učenika osnovnih škola tokom nastave ruskog jezika. U tu svrhu razvili smo niz zadataka.

Vježba 1. Sami poređajte rečenice njihovim logičkim slijedom.

Odjednom je ugledao oblake ispred prozora. Nakon pola sata crtež je bio gotov. Bila je lekcija crtanja. Andryusha je bio oduševljen. Nije znao šta da nacrta. Andryusha čak ni dirnut To set olovaka.

Zadatak 2. Sastavite tekst o dječaku na osnovu slika (usmeno).

Zadatak 3. Napravite dvije rečenice od ovih riječi.

Ja, na drvetu, vidio sam, zabio, djetlića, sa jakim kljunom, on, jasiku.

Zadatak 4. Pročitaj tekst. Pripremite nastavak teksta o tome kako će Lena pomoći Olyi. Napiši dvije rečenice.

Girlfriends.

Olya je često bila bolesna. A njena školska drugarica Lena odrasla je okretna i snažna. Djevojke su pomislile: zašto je to tako? Lena svaki dan počinje vježbanjem. Zimi skija i kliza. Lena je odlučila pomoći Olgi da postane jaka.

Zadatak 5. Sastavite tekst od tri do četiri rečenice na temu „djetlić je korisna ptica“. Započnite svoju priču sa: Nije uzalud što djetlića zovu šumski doktor! Napišite tekst.

Analizirajući obavljeni rad, možemo zaključiti da je stepen razvoja koherentnog pisanog govora djece podijeljen u tri grupe:

Visoki nivo - djetetov govor pokazuje smislenost, učenik svoje rečenice u govoru gradi dosljedno, logično, tačno, a u govoru koristi i ekspresivne riječi i fraze, odgovarajući na pitanja svrsishodno i jasno.

Prosječan nivo - djetetov govor pokazuje komunikativnu svrsishodnost i jasnoću, ali mu nedostaje sadržaj, logika i konzistentnost.

Nizak nivo - Postoji nedostatak preciznosti u pisanom jeziku. U djetetovoj priči nije vidljiva logika, jasnoća, komunikativna svrsishodnost, jezička ispravnost govora, ekspresivnost i jasnoća. I u svom govoru dijete koristi jednostavne, a ne složene rečenice.

Rezultati ove dijagnoze prikazani su u tabeli 3.

Tabela 3. Komparativna analiza stepena razvijenosti koherentnog govora u konstatacionoj fazi.

Dakle, iz ove tabele je jasno da većina dece u odeljenju razvija koherentan pisani govor na niskom nivou.

Druga faza.

Analizirajući kalendarsko i tematsko planiranje 2. razreda prema programu „Škola Rusije“, razvili smo sljedeći upitnik za nastavnike: Tabela 4.

Tabela 4. Identifikacija nastavničke tehnologije koja ima za cilj razvijanje koherentnog pisanog govora kod učenika osnovnih škola.

№ pitanje	Pitanje
	Koji program koristite sa svojim razredom tokom časova ruskog jezika?
	Koji su razlozi za poteškoće u učenju pisanja i čitanja u osnovnoj školi?
	Koje metode razvijanja koherentnog pisanog govora koristite na časovima ruskog? Kompozicija Prezentacija Diktat vokabulara Podijelite rečenice u ispravnom nizu ostalo________________________________________________
	Koja je metoda najzanimljivija za djecu?
	Koristite li komunikacijske tehnike za razvoj govora učenika, na primjer: Kreiranje govornih situacija, igre uloga, crtanje riječi, vođenje dnevnika, Kreiranje priča iz vaše mašte Stvaralački pokušaji u različitim književnim žanrovima ostalo________________________________________________

Treća faza.

U ovoj fazi pred nama je zadatak da identifikujemo odnos roditelja prema problemu razvoja pisanog govora kod djeteta. Predložili smo i upitnik za roditelje. Tabela 5:

Tabela 5. Identifikacija stava roditelja prema problemu razvoja govora kod djeteta.

Jeste li zabrinuti za govor vašeg djeteta? Dragi roditelji! Škola provodi anketu, čija je svrha da pomogne roditeljima da procijene stanje govora svog djeteta. Vaši iskreni i potpuni odgovori omogućit će nam da pružimo upravo onu pomoć koja je vama i vašem djetetu najpotrebnija i da vam damo korisne preporuke.
	ime roditelja:
	Ime, starost djeteta o kojem govorite:
	Zapamtite vremenski okvir za rani razvoj govora djeteta: pjevušenje ______, brbljanje _____, prve riječi _______, fraza ____________
	Šta vas brine u razvoju govora vašeg djeteta? (provjeri): Govori kao mali dečak. Nerazumljiv govor. Ne želi da priča. Bilo je oklevanja u govoru. Ostalo ________________________________________________
	Ispravljate li njegove govorne greške?
	Kojom rukom dijete piše?
	Kako ocjenjujete uspjeh vašeg djeteta u školi: dijete voli da uči, željno ide u školu; ide u školu da se druži sa prijateljima; strah da će biti gori od drugih učenika; doživljava stalni stres zbog neuspjeha u školi; česti sukobi sa kolegama iz razreda i nastavnicima; često ne mogu pratiti tempo nastave; brzo uči novo gradivo; morate ponoviti novi materijal kod kuće da biste ga uspješno savladali; ne usvaja novi materijal samostalno (podvuci po potrebi).
	Da li je vaše dijete prije polaska u školu znalo precizno bojati, crtati po uzorku, čitati, štampati slova, brojati i rješavati jednostavne zadatke? Da. br. (Podvucite sve što je primjenjivo).
	Da li vam prepričava šta je pročitao?__________________________
	Da li pridajete značaj razvoju pravilnog, pismenog govora kod deteta?________________________________________________________________
	Molimo vas da navedete koje stručnjake želite da konsultujete. Logoped, psiholog, učitelj, medicinsko osoblje (podvuci po potrebi).

Život stalno ažurira i obogaćuje koncept „kvaliteta obrazovanja“. Prilikom definisanja ideja o pristupu konceptu „kvaliteta osnovnog opšteg obrazovanja“ treba napomenuti da obrazovanje nije sinonim za učenje, već je određena mjera za postizanje ciljeva koje postavljaju škola, nastavnik i učenik.

Trenutno je društvo razvilo novo shvatanje osnovni obrazovnim ciljevima. Nastavnik prije svega mora voditi računa o razvijanju sposobnosti učenika za samorazvoj, što će osigurati integraciju pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu. U nastavi ruskog jezika u prvi plan se stavlja komunikativna i govorna orijentacija kognitivnog procesa.

Skinuti:

Pregled:

Općinski obrazovne ustanove"Gimnazija br. 22"

PREDMET : “FORMIRANJE PISMENOG GOVORA MLAĐIH ŠKOLACA”

Izvrsnost u javnom obrazovanju

nastavnik osnovne škole

MBOU "Gimnazija br. 22"

Maykop

godina 2014.

Strunina Natalia Vasilievna

1. Uvod…………………………………………………………………………………………….3
2. Govorna aktivnost kao psihološki i metodološki pojam……………………………………………………………………………………………………..5
3. Pisani govor kao predmet proučavanja……………………………………15
4. Teorijske osnove za formiranje pisanog govora…………………………………………………………………………..19
5. Bibliografija…………………………………………………………….36
6. Primjena na iskustvo………………………………………………………………….37

Strunina Natalia Vasilievna

Uvod.

Život stalno ažurira i obogaćuje koncept „kvaliteta obrazovanja“. Prilikom definisanja ideja o pristupu konceptu „kvaliteta osnovnog opšteg obrazovanja“ treba napomenuti da obrazovanje nije sinonim za učenje, već je određena mjera za postizanje ciljeva koje postavljaju škola, nastavnik i učenik.

Trenutno je društvo razvilo novo shvatanje osnovni obrazovnim ciljevima. Nastavnik prije svega mora voditi računa o razvijanju sposobnosti učenika za samorazvoj, što će osigurati integraciju pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu. U nastavi ruskog jezika u prvi plan se stavlja komunikativna i govorna orijentacija kognitivnog procesa.

Osnovni principirješavanje savremenih obrazovnih problema, uzimajući u obzir zahtjeve budućnosti, su:

1. Princip rada,uključivanje djeteta u obrazovne i kognitivne aktivnosti. Samoučenje se naziva pristupom aktivnosti.

2. Princip holističkog pogleda na svijetu aktivističkom pristupu, usko povezanom sa didaktičkim

Strunina Natalia Vasilievna

princip nauke, ali dublje u odnosu na tradicionalni sistem. Ovdje je riječ o ličnom odnosu učenika prema stečenom znanju i sposobnosti da ga primjene u svojim praktičnim aktivnostima.

3. Princip kontinuiteta,znači kontinuitet između svih nivoa obrazovanja na nivou metodologije, sadržaja i tehnike.

4. Minimaks princip,koji se sastoji u sljedećem: nastavnik mora ponuditi učeniku sadržaj obrazovanja na maksimalnom nivou, a učenik mora savladati ove sadržaje

na minimalnom nivou.

5. Princip varijabilnosti,uključuje razvoj varijabilnog mišljenja kod djece, odnosno razumijevanje mogućnosti različitih opcija za rješavanje datog problema i sposobnost sistematskog traženja opcija. Ovaj princip otklanja strah od greške i uči vas da neuspjeh ne doživljavate kao tragediju, već kao signal da ga ispravite.

6. Princip kreativnosti (kreativnosti),pretpostavljajući maksimalnu usmjerenost na kreativnost u obrazovnim aktivnostima učenika, njegovo stjecanje vlastitog iskustva stvaralačke aktivnosti.

Dakle, sadašnju fazu razvoja školskog obrazovanja karakteriše prelazak sa ekstenzivnog

Strunina Natalia Vasilievna

trening do intenzivnog. Problemi razvoja intuitivnog, maštovitog mišljenja, komunikacije, kao i sposobnosti kreativnog mišljenja postaju aktuelni. U praksi nastave ruskog jezika trenutno privlači pažnju ogroman razvojni i obrazovni potencijal nastave razvoja govora.

Veliku pažnju treba posvetiti formiranju pisanog govora, jer ono ne samo da osposobljava školarce novim sredstvom komunikacije i idealizacije iskustva, već određuje i prenošenje mentalnih procesa na viši nivo funkcioniranja – svijest i volju.

Aktuelnost ovog problema je i zbog činjenice da se u stvarnoj praksi nastave pisanja u školi otkrivaju ozbiljni nedostaci. Nastava ove vrste govorne aktivnosti u tradicionalnoj osnovnoj školi strukturirana je tako da je u njoj najvažnija sposobnost pisanja slova i nepogrešivanja u riječima i rečenicama, a ne sposobnost stvaranja semantički neovisnih iskaza.

• Govorna aktivnost kao psihološki i metodološki pojam.

Koncept „govora“ je interdisciplinaran: nalazi se u

Strunina Natalia Vasilievna

psihološka, ​​metodološka i lingvistička literatura.

Psiholozi posmatraju govor kao proces generisanja i percipiranja iskaza, kao vrstu specifično ljudske aktivnosti koja osigurava komunikaciju. Prema A. A. Leontjevu, sam proces govora je proces prijelaza od "govorne namjere" do njegovog utjelovljenja u značenjima određenog jezika i dalje do implementacije u vanjski govor - usmeni ili pisani. Psiholozi su zainteresovani za probleme kao što su unutrašnji i spoljašnji govor, njihova interakcija, mehanizmi govora, karakteristike usmenih i pisanih oblika komunikacije, govorna svojstva pojedinca, govor kao način postojanja svesti, kao oblik mišljenja, oblik komunikacije.

Predmet proučavanja metodičara je govor kao predmet nastave. Zbog toga su skloni govoriti o "razvoju govora". Istovremeno, za razliku od psihologa koji također koriste ovaj termin i koje zanima, prije svega, sam proces formiranja govora, metodolozi smatraju razvoj govora jednom od komponenti jezičnog obrazovanja učenika. „Izraz „razvoj govora“ je prvenstveno pedagoški“, napisao je V. A. Dobromyslov. – Vezano je za obrazovni proces koji se odvija u određenoj obrazovnoj ustanovi... Ovaj proces je dvosmjeran, utiče i na aktivnosti... nastavnika koji razvija govor

Strunina Natalia Vasilievna

djece i aktivnosti djece čiji se govor razvija.”

Ako imamo na umu učenika i njegov rad na ruskom jeziku, onda razvoj govora znači aktivno, praktično ovladavanje učenika različitim aspektima jezika: izgovorom, vokabularom, sintaksičkom strukturom, koherentnim govorom. Sa stanovišta nastavnika, rad na govoru je upotreba metoda i tehnika koje bi pomogle učenicima da savladaju određene aspekte jezika.

Generalno, razvoj govora je rad na govornoj kulturi učenika (usmeno i pismeno). Škola treba da nauči djecu da slobodno i ispravno izražavaju svoje misli u formi razumljivom drugima.

Na osnovu podataka lingvodidaktike, kao i podataka psihologije, metodičari razmatraju pitanje šta i kako naučiti djecu kako bi ih naučili potpunoj komunikaciji.

Prepoznavanje činjenice da je govor jedinstvena ljudska djelatnost, govorna djelatnost, te naučna analiza odgovarajućeg koncepta postavili su temelj za novi pristup radu na razvoju govora – sa stanovišta teorije govorne djelatnosti.

Prije nego što pređemo na razmatranje sadržaja i uslova rada na razvoju govora kod školaraca, potrebno je dati tumačenje pojma „govorne aktivnosti“.

I. A. Zimnyaya definiše govornu aktivnost kao „proces

Strunina Natalia Vasilievna

aktivno, svrsishodno, posredovano jezikom i određeno komunikacijskom situacijom, primanje ili izdavanje govorne poruke u interakciji ljudi međusobno (međusobno).

Strunina Natalia Vasilievna

komunikacija (zadaci, uslovi, karakteristike partnera), odnosno to je proces „određen komunikacijskom situacijom“.

Treba napomenuti da je govorna aktivnost, a samim tim i uspješan razvoj govora kod školaraca nemogući bez ispunjavanja određenih uslova. Za nastavnika je izuzetno važno da zna šta je govor kao vid aktivnosti, kako se odvija proces generisanja i percepcije iskaza, važno je stvoriti preduslove za govornu aktivnost dece, za njihovu komunikaciju, za svrsishodno izražavanje. misli.

Preduslov za bilo koju aktivnost je jedna ili ona potreba. Izvor ili pokretač govorne aktivnosti najčešće je komunikativna ili komunikativno-kognitivna potreba - želja da se, stupivši u komunikaciju s drugom osobom, nešto nauči ili saopći, zatraži pomoć ili utjecaj, izrazi svoja osjećanja, emocije i podijeli ih. sa sagovornikom. Upravo pojava takve potrebe navodi osobu da počne nešto pričati ili pitati, nešto objašnjavati ili dokazivati, ili stavljati olovku na papir. Nema verbalne komunikacije bez potrebe, bez motiva.

Složenost organizacije rada na razvoju govora učenika leži u činjenici da, djelujući u nastavnim uslovima, organizirajući vaspitno-obrazovni rad, želimo unaprijediti prirodni govor.

Strunina Natalia Vasilievna

dečije aktivnosti. Jasno je da „situacija časa uklanja prirodnu komunikativnost govora... Postoji samo jedan način da se oslobodite ovog nedostatka. Neophodno je da se kod učenika razvije potreba za komunikacijom...”

Na osnovu proučavane literature može se identifikovati nekoliko metodoloških zaključaka.

Prvi metodološki zaključak, što proizlazi iz psiholoških karakteristika govorne aktivnosti, glasi:

Prije nego što se učenicima da zadatak da kreiraju ili percipiraju izjavu, potrebno je pokušati osigurati da imaju odgovarajuću potrebu, želju da se uključe u verbalnu komunikaciju.

Iz datih karakteristika govorne aktivnosti proizilazi dadrugi metodološki zaključak.

U stvarnom životu, osoba stvara izjavu pod određenim okolnostima, pod određenim uslovima i uvijek je nekome uputi. Mora se nastojati pridržavati se ovih prirodnih pravila prilikom organiziranja obrazovne govorne prakse za školarce: kada se od djece traži da kreiraju tekst, važno je osigurati da razumiju kome se obraćaju.

zašto i pod kojim okolnostima se primjenjuju?

Strunina Natalia Vasilievna

Implementacija i prve i druge navedene odredbe može se olakšati tehnikom kreiranja govornih situacija.

Govorna aktivnost, kao i svaka druga vrsta aktivnosti, ima svoj predmet, proizvod, rezultat i druge karakteristike. Dakle, usmjeren je ili na izražavanje vlastitih misli, osjećaja, ako kreiramo izjavu, ili na percepciju misli, iskustava drugih ljudi, ako prihvatimo poruku. Shodno tome, misao je predmet govorne aktivnosti. Govorna komunikacija se odvija pomoću jezika, koji djeluje kao sredstvo govorne aktivnosti. Odabir sadržaja za izražavanje, upotreba jezičkih sredstava za izražavanje ili razumijevanje ovog sadržaja, odnosno govor, je metoda koja se koristi u govornoj aktivnosti. Produkt ove aktivnosti prilikom kreiranja iskaza bit će sam iskaz - jedna rečenica, ako treba samo izraziti misao, ili tekst, ako se misao razvija. Prilikom prihvatanja poruke proizvod je zaključak do kojeg osoba dolazi u procesu percipiranja sagovornikovih misli. Rezultat govorne aktivnosti se u jednom slučaju može smatrati odgovorom (ponekad ne izraženim riječima), au drugom - razumijevanjem ili nerazumijevanjem misli koju je izrazio autor teksta, sagovornik.

Ove karakteristike govorne aktivnosti više pomažu

Strunina Natalia Vasilievna

jasno identifikovati one komponente bez kojih rad na ovoj vrsti aktivnosti za školarce neće biti uspješan. Hajde da sistematizujemo ove komponente.

U opštem sistemu unapređenja govorne aktivnosti školaraca značajan je i rad na jezičkim jedinicama. Prvo, moramo nastojati da pojednostavimo razumijevanje djece o jezičkim sredstvima koja su im na raspolaganju, proširimo arsenal tih sredstava i pomognemo im da savladaju pravila njihove konstrukcije. I drugo, potrebno je učiti školarce vještoj upotrebi jezičnih jedinica u procesu komunikacije, uzimajući u obzir njegove zadatke, uslove i adresata. Drugim riječima, treba proučavati jezik kao sredstvo kojim se izražavaju misli, a istovremeno, podučavajući upotrebu ovih sredstava, unaprijediti one načine izražavanja misli koje učenik već poznaje. Dakle, rad na jeziku i govoru je uključen u opšti sadržaj obuke koji ima za cilj obogaćivanje govorne aktivnosti

Strunina Natalia Vasilievna

studenti.

Osim toga, moramo naučiti školarce da brinu o konačnom proizvodu i rezultatu govorne aktivnosti, odnosno naučiti, prije svega, stvaranju teksta, njegovom poboljšanju sa stanovišta logike razvoja misli, boljem prenošenje do primaoca, i drugo, razumijevanje izjave.

Dakle, identificiranje psiholoških karakteristika govorne aktivnosti nam omogućava da napravimotreći metodološki zaključak, važno za organizaciju govorne obuke učenika.

Da bi osnovci mogli uspješno unaprijediti vlastitu govornu aktivnost, potreban je paralelni, ciljani rad u nizu oblasti:

a) o proširenju horizonata učenika, o njihovoj sposobnosti da zapažaju, emocionalno percipiraju, upoređuju, procjenjuju, generalizuju;

b) o svijesti učenika o jezičkom sistemu, namjeni različitih jezičkih jedinica, pravilima njihovog funkcionisanja i o obogaćivanju arsenala sredstava kojima se djeca služe;

c) o mogućnosti izbora jezičkih sredstava uzimajući u obzir

komunikacijske situacije i pravilno formulirati misli;

Strunina Natalia Vasilievna

d) sposobnost odabira sadržaja izjave i organizovanja u skladu sa planom;

e) o razumevanju značaja svih elemenata „stranog” teksta, kao i o sposobnosti da se iz svakog elementa izdvoji odgovarajuće značenje.

Budući da je govorna aktivnost proces stvaranja i opažanja iskaza, može se okarakterizirati i kroz faze kroz koje se ovaj proces odvija. „U svakoj aktivnosti“, piše A. A. Leontjev, „mogu se identifikovati iste strukturne komponente. Ima četiri faze: a) fazu orijentacije u uslovima aktivnosti; b) faza izrade plana u skladu sa rezultatima orijentacije; c) faza implementacije ovog plana; d) kontrolna faza.” Govorna aktivnost se odvija u istim fazama. Shodno tome, kada se radi na poboljšanju govorne aktivnosti školaraca, važno je uzeti u obzir prisustvo ovih faza i izoštriti, a ponekad i ispravne radnje u svakoj od njih.

Analiza faza razvoja govorne aktivnosti nam omogućava da formulišemočetvrti metodološki zaključak.

Poboljšanje govorne aktivnosti školaraca uključuje formiranje četiri generalizirane vještine:

Strunina Natalia Vasilievna

a) upravljajte komunikacijskom situacijom, uključujući svijest o vašem komunikacijskom zadatku;

b) planirati sadržaj poruke;

c) formulirajte svoje misli i razumite tuđe;

d) vrši samokontrolu govora, sagovornikovu percepciju, kao i razumijevanje govora partnera.

Analiza koncepta „govorne aktivnosti“ omogućava nam da identifikujemo neke oblasti čija implementacija već danas može poboljšati organizaciju govornog rada. Ovi pravci se ogledaju u formulisanim metodološkim zaključcima.

• Pisani govor kao predmet proučavanja.

Pisani govor - najopširniji i najprecizniji, detaljniji oblik govora. Ima vrlo jasan plan i postavlja povećane zahtjeve za mentalnu aktivnost. U pisanom govoru potrebno je riječima prenijeti ono što se prenosi usmenim putem intonacije i neposredne komunikacije.

Strunina Natalia Vasilievna

percepcija situacije. Nedostaje unapred jasna situacija za oba sagovornika i bilo kakva mogućnost ekspresivne intonacije, mimike i gestova; unaprijed isključuje mogućnost bilo kakvog smanjenja. Razumijevanje se postiže samo riječima i njihovim kombinacijama. U pisanom obliku, koji treba da bude što razumljiviji za druge, neophodno je prethodno razmišljanje, unutrašnje verbalno „ocrtavanje“ misli. Ako to nije slučaj, onda je takav govor nerazvijen i nerazumljiv za druge.

Pisani govor je u svojoj strukturi uvijek cjelovite, gramatički organizirane, detaljne strukture. Koristi se ne samo za prenošenje gotove poruke, već i za razradu i razjašnjavanje vlastite misli. Stoga je pisani govor kao rad na načinu i obliku izražavanja od velikog značaja za formiranje mišljenja.

Pisani govor se pojavljuje kao rezultat posebne obuke.

U genetskoj psihologiji postoji vrlo vrijedna tvrdnja za nastavnike da se mentalni procesi razvijaju neravnomjerno. Postoje latentni periodi razvoja određene mentalne formacije i periodi eksplozivnog razvoja. “Budući da su osjetljivi periodi najpovoljniji za razvoj bilo koje mentalne formacije,

Strunina Natalia Vasilievna

onda je najviša pedagoška mudrost da se, naučivši "raspored" djetetovog mentalnog razvoja, osmisli i implementira masivne pedagoške utjecaje na razvoj upravo onih struktura za koje su ovi periodi osjetljivi" (Lyaudis V. Ya.).

Osnovnoškolski uzrast je osetljiv za formiranje pisanog govora.

U tradicionalnoj osnovnoj školi pisanje se ne izučava kao specifičan oblik govora koji ima svoje zadatke i sredstva za njihovo postizanje. U ranim fazama formiranja, njegov predmet „nije toliko misao koja se želi izraziti, već ona tehnička sredstva za pisanje zvukova, slova, a zatim i riječi koje nikada nisu predmet svijesti u usmenom govoru” (Lyaudis V. Ya.). U ovim fazama se formiraju vještine motoričkog pisanja. Tek mnogo kasnije izražavanje misli postaje predmetom djetetovih svjesnih radnji. U ovoj fazi pisani govor se razvija kao paralelan i komplementaran usmenom govoru. Semantički sadržaj učenik razvija usmenim govorom, ali mu se najčešće daje gotov u perceptivnom ili verbalnom obliku „za kodiranje pomoću pisanih znakova, odnosno pisani govor se svodi na nivo elementarnog“ transkripcija” usmenog iskaza” (Lyaudis V. Ya. ).

Strunina Natalia Vasilievna

Analiza programa i udžbenika ruskog jezika za tradicionalne osnovne škole pokazuje da u ovim razredima ne postoji poseban zadatak nastave pisanja kao aktivnosti građenja pisanih tekstova. Zapažanja prakse tradicionalnog osnovnog obrazovanja ukazuju da se pisani jezik smatra paralelnim i ekvivalentnim oblikom usmenog jezika. U početnom periodu učenja čitanja i pisanja, pisani govor djeteta je varijanta usmenog govora. Pisani znakovi su, prema riječima L. S. Vigotskog, „simboli drugog reda“, odnosno ne označavaju samo značenje, ne same misli, već zvukove riječi koje ih izražavaju. U ovoj fazi razvoja znakovne aktivnosti dijete otkriva da "možete crtati ne samo stvari, već i govor" (Vygotsky L.S.). Stoga ne čudi što njegovi pisani iskazi imaju karakteristike usmenog govora – pisani govor reproducira usmeni govor, kopira ga. Djetetu se čini kao način fiksiranja produkata usmenog govora. Međutim, kako se procesi pisanja i čitanja automatizuju, „pisani govor iz simbolike drugog reda postaje simbolizam prvog reda... Međukarika u obliku usmenog govora ispada, a pisani govor, po svemu sudeći, postaje direktni simbolizam, percipira se na isti način kao i usmeni govor” (Vygotsky L. WITH.). Istovremeno sa razvojem vještina pisanja i čitanja, pisani govor

Strunina Natalia Vasilievna

postepeno stiče osobine specifične za njega.

Pisani govor je promišljen govor, njime se izražavaju vještine i sposobnosti učenika. Međutim, u prvom i drugom razredu još uvijek nije dovoljno samostalna: obično se sve što djeca pišu kolektivno pripremaju pod vodstvom nastavnika, a iz dječijih eseja teško je suditi o stepenu njihovog govornog razvoja. No, samostalnost učenika u komponovanju raste, a već u trećem razredu je moguće dobiti tekstove iz kojih se mogu suditi o mogućnostima vlastitog govora učenika. U njihovom pisanom govoru počinje se svjesno procjenjivati ​​stepen prikladnosti jezičkih sredstava. Čak i u procesu elementarnog pismenog iskaza učenika, misao se razvija, razjašnjava i usavršava.

• Teorijska osnova za formiranje pisanog govora.

Pisani govor kao posebna znakovna aktivnost prvi je put postao predmetom posebnog proučavanja u radovima psihologa L. S. Vygotskog. Njegovo otkriće jedinstvenosti pisanog govora učinilo je neophodnim proučavanje njegovog formiranja ne „kao navike ruku i prstiju, već kao zaista nove i složene vrste govora“ (Vygotsky L.S.). Ovaj pristup proučavanju formacije

Strunina Natalia Vasilievna

pisani govor - od razvoja motoričkih sposobnosti pisanja do formiranja samog pisanog govora kao jedinstvenog sredstva komunikacije, čijim ovladavanjem značajno mijenja strukturu mentalnih procesa u čovjeku - postao je odlučujući u proučavanju ovog problema.

Uzimajući u obzir specifičnosti pisanog govora, L. S. Vygotsky formulirao je niz odredbi u vezi s organizacijom i konstrukcijom njegovog formiranja. Poznato je da na početku školovanje Učenici gotovo da nemaju potrebu za pisanim jezikom. Dijete koje „počinje pisati ne samo da ne osjeća potrebu za ovom govornom funkcijom, već ima i krajnje nejasnu ideju o tome zašto mu je uopće potrebna ova funkcija“ (Vygotsky L.S.). Stoga je pri razvijanju pisanog govora potrebno, prema L. S. Vygotskyju, kod učenika stvoriti motive specifične za ovaj oblik govora i postaviti iste specifične zadatke: „...pisanje mora biti smisleno za dijete, mora izazvati prirodna potreba, potreba, to treba uključiti u vitalni zadatak za dijete...” (Vygotsky L.S.). Jedan od načina da se stvori adekvatna motivacija je podsticanje djeteta (a ne zadavanje!) da piše „na temu koja je za njega interna i uzbudljiva“.

Preduvjet za uspješan razvoj pisanog govora je razvoj gesta, igre i crtanja. To znači da "ulazak"

Strunina Natalia Vasilievna

djetetovo upoznavanje s pisanim govorom mora biti organizirano kao „prijelaz sa crtanja na crtački govor“. Važno je dovesti dijete do otkrića da "možete crtati ne samo stvari, već i govor" (Vygotsky L.S.). Ideje L. S. Vygotskog postale su ozbiljna teorijska osnova za daljnja istraživanja procesa razvoja pisanog govora kod djece.

P. P. Blonsky, kombinujući zadatak formiranja pisanog jezika i odgoja pisca kod djeteta, smatrao je da je najprikladnija i najprihvatljivija vrsta književnog stvaralaštva za učenike osnovne škole priča, izmišljanje „kratkih djela egocentričnog sadržaja“, a ne opis, što je složenija vrsta aktivnosti. Učenik će rado pisati ako ga zanima tema eseja, na primjer, o događajima koji su emotivno pogodili dijete, o budućnosti, o snovima. Glavni način razvoja pisanog govora, prema P. P. Blonskom, je pisanje eseja, a „prepričavanja i izlaganja donose malo koristi“. Posebnu pažnju treba obratiti na uređivanje. „Dozvolite učenicima da napišu nekoliko eseja“, savjetuje P. P. Blonsky, „ali puno radite na njima kako bi izašli što je moguće bolji“. Učitelj treba da pomogne deci da konstruišu priče, organizuju grupne diskusije: „Deca pričaju šta i kako pišu ili misle o pisanju, a učitelj (takođe drugovi), nakon što ih sasluša, daje im svoje

Strunina Natalia Vasilievna

savjet" (Blonsky P. P.).

N. I. Zhinkin posvetio je veliku pažnju problemu koherentnosti teksta. On je prvi napravio detaljnu analizu ovog parametra u smislu njegovih funkcija i načina implementacije. Prema njegovom mišljenju, koherentnost je rezultat radnje uspostavljanja odnosa između dvije susjedne rečenice. Uključuje ih u veću semantičko-sintaksičku kategoriju. Izvan takve korelacije rečenica u cijelom tekstu one ostaju raštrkane i autonomne, i obrnuto, veza između njih ukazuje na njihovu pripadnost zajedničkoj semantičko-gramatičkoj jedinici. „Na spoju dve rečenice“, piše naučnik, „leži veza iz koje se razvija tekst. N. I. Zhinkin dolazi do važnog zaključka o potrebi posebnog razvijanja sposobnosti konstruiranja teksta u školi: „Ako se s takvom djecom (mlađim školarcima) obavljao poseban rad, onda već u četvrtom, a još više u petom razredu njihov pokazatelji bi bili mnogo bliži maksimumu." Istovremeno, smatra da su eseji najproduktivniji način razvoja pisanog jezika.

Prema profesoru Sh. A. Amonashviliju, pisani govor treba da se formira istovremeno iu jedinstvu sa razvojem veština pisanja i govora; moraju se stvoriti preduslovi za pismeni govor u uslovima usmenog govora. Metoda podučavanja pisanog govora, koju je razvio Sh. A. Amonashvili, svodi se na

Strunina Natalia Vasilievna

činjenica da učenici razmišljaju o sadržaju budućeg teksta, pišu, provjeravaju svoj rad, ispravljaju pronađene greške i analiziraju rezultate, a nakon mjesec dana eseji im se vraćaju na doradu. Predlaže se da se materijal za sadržaj tekstova obezbijedi u perceptivnom (prezentacija na osnovu slike) ili verbalnom obliku (vlastita prezentacija). Zanimljiv je pokušaj Sh. A. Amonashvilija da formira pisani govor u svoj potpunosti njegovih karika – programiranja iskaza, njegove implementacije, kontrole i ispravljanja. U tradicionalnom obrazovanju učenik osnovne škole radi samo implementaciju (pisanje), a ostale faze izvodi nastavnik.

Pitanje kako dovesti djecu do razumijevanja potrebe za savladavanjem pisanog jezika (putem prezentacije ili sastavljanja), M. R. Lvov predlaže da se riješi uspostavljanjem određene ravnoteže između eseja i prezentacija: prezentacija pomaže učenicima da asimiliraju govorne obrasce, a u procesom sastavljanja ovi uzorci se stavljaju u upotrebu. Prema M. R. Lvovu, glavni uslov za ovladavanje pisanim govorom je stvaranje motivacije, međutim, u predloženom vaspitni zadaci Prema razvoju pisanog govora, reprodukuje se samo jedna od njegovih funkcija - komunikacija na daljinu. Komunikacija putem pisama nesumnjivo razvija pisani govor, ali njena svrha nije ograničena samo na komunikativnu funkciju. Štaviše, ova funkcija u savremenim uslovima

Strunina Natalia Vasilievna

Izvode se i tehnička sredstva komunikacije: telefoni, radio aparati, video rekorderi, elektronska pošta, koji su svojevrsni prenosioci usmenog govora. U vježbama M.R. Lvova, „paket aktivnosti“ koji uključuje pisani govor nije identificiran, opisan ili reprodukovan. Stoga se pokazalo da je proces savladavanja pisanog jezika malo motivisan za učenike. Tako M. R. Lvov nije u svom istraživanju mogao da prevaziđe „otuđenje“ procesa ovladavanja pisanim govorom, što je tako karakteristično za gotovo sve nastavne strategije.

Vrlo interesantan pokušaj da se organizira proces asimilacije pisanog govora kod djece kao specifične znakovne aktivnosti napravio je R. L. Kramer. Prema njegovom mišljenju, glavni faktor punog razvoja pisanog govora je verbalna kreativnost, odnosno situacija u kojoj se dijete osjeća kao pravi stvaralac, autor tekstova. Da bi se to postiglo, potrebno je poštovati ličnost djeteta, podržavati njegove inicijative i napore i stvarati uslove za slobodu izražavanja. Za visoko efikasnu nastavu pisanog jezika, prema R. L. Krameru, važno je da nastavnik ispuni sljedeće zahtjeve.

1. Iskoristite iskustvo učenika. Svako dijete ima određeni vokabular i iskustvo koje određuje značenja

Strunina Natalia Vasilievna

i značenje ovih reči. Učitelj mora pomoći djeci da bolje organiziraju svoja osjetilna i intelektualna iskustva i uspostave adekvatne veze između svojih iskustava i govora.

2. Ohrabrite djecu da pišu o stvarima koje odgovaraju njihovim potrebama i interesovanjima. U tu svrhu potrebno je, prije svega, osigurati izbor tema koje su pogodne za dijete za sastavljanje bajki.

3. Razvijati dječju osjetljivost za elegantne riječi čitajući najbolje primjere fikcije; naučiti sposobnost upoređivanja koncepta, jezika i stila eseja sa pročitanim djelima. Školarci treba da uče umjetnost prezentacije od pravih umjetnika riječi.

4. Lično upravljati procesom sastavljanja pisanih tekstova. Prilikom sastavljanja, nastavnik ne bi trebao biti zauzet provjeravanjem bilježnica ili drugim stvarima, on treba da priđe svakom učeniku i pomogne, predloži, ispravi i odobri.

5. Komponujte sa decom. Učitelj koji komponuje u isto vrijeme sa svojim učenicima ne samo da im pokazuje primjer kako se komponuje, već i stimuliše njihov rad i inspiriše ih.

6. Pobrinite se da dječiji eseji imaju praktičan fokus.

Strunina Natalia Vasilievna

najteže akcije. Posebno ističe načine na koje studenti mogu otkriti svoje govorne greške i njihove korekcije. Međutim, R. L. Kramer ne daje teorijska analiza i generalizacije pojava i činjenica koje je otkrio dok je podučavao pisanje.

Ali zašto osnovci sa zadovoljstvom pišu bajke i priče? Jer kod djece ovog uzrasta „glavna mentalna struktura koja stvara misao je mašta, fantazija. Kroz fantaziju asimiliraju svijet u kojem žive, istražuju ga i objašnjavaju. Djecu karakterizira mitološki način gledanja i objašnjavanja svijeta. Shodno tome, osnovnoškolski uzrast je osetljiv za razvoj kreativne mašte” (Lyaudis V. Ya.). Postoji jedna početna situacija u kojoj je učenika osnovne škole najmoguće podučiti pisanom govoru u jedinstvu njegove dvije funkcije - generalizacije i komunikacije - i u tom smislu osigurati formiranje radnji koje služe tim funkcijama. Takva je situacija kada učenici sastavljaju svoje tekstove na osnovu posebno izazvanog rada mašte. Upravo ova situacija, a ne niz drugih, na ovaj ili onaj način korištene u tradicionalnoj osnovnoj školi, motivira početnu nastavu pisanja kao čina građenja teksta.

U situacijama prezentacije sadržaja datih književnim

Strunina Natalia Vasilievna

umjetnički tekst, pisana poruka svakodnevnog karaktera upućena primaocu, opisi predmeta su specificirani i mogu se sa većom ili manjom cjelovitošću razraditi samo pojedinačnim radnjama pisanog govora. Prije svega, to su radnje usmjerene na leksičku i gramatičku organizaciju poruke, a ne na stvaranje sadržaja samog teksta. Samo situacija učenika koji sastavljaju svoj tekst aktuelizuju pisani govor u punoći njegovih funkcija i delovanja.

Teorijska potvrda i opravdanje ovih zaključaka, kao i preliminarna potvrda postavljene hipoteze, je praksa istaknutih učitelja: V. A. Sukhomlinsky, N. M. i Yu. F. Golovin, M. Montessori, S. Frenet, J. Rodari, as. kao i nastavnici-inovatori: L. B. Fesyukova, N. N. Nurudlina, N. L. Mikhailova, I. V. Zanegina i drugi.

Učenici V. A Sukhomlinskog dostigli su visok nivo razvoja pisanog govora. To se objašnjava činjenicom da je veliki učitelj u svojoj „školi radosti“ uporno gajio dečiju verbalnu kreativnost. Napisao je: „Ne mogu zamisliti da učim u školi ne samo bez slušanja, već i bez stvaranja bajki.” V. A. Sukhomlinsky je duboko vjerovao u kreativne sposobnosti djece. Vjerovao je da je poticanje djece na kreativnost glavni princip pedagoška djelatnost. Proces učenja mu se činio kao kontinuirani čin otkrivanja. V. A. Sukhomlinsky

Strunina Natalia Vasilievna

imao poseban dar da podrži i oslobodi snagu djeteta. Divio se umijeću i izražajnosti dječjeg jezika i upozoravao na njegovo lomljenje, preuranjeno i prisilno „odrastanje“: „pustite djecu da razgovaraju jedni s drugima na svom jeziku“. (V. A. Suhomlinski).

V. A. Sukhomlinsky je nastojao razviti kod djece sposobnost stvaranja semantičkog sadržaja koji zahtijeva izražavanje. Njegovo “putovanje do iskona živog govora”, odnosno izleti u prirodu, pouke divljenja i poticaj da ovlada okolinom u vlastitim fantazijskim slikama, potaknuli su rad svijesti, probudili želju da prenese svoja osjećanja i iskustva, i pričati o lepoti. Djeca su sastavljala kratke eseje o prirodi, koji su uglavnom razvijali pisani jezik. V. A. Sukhomlinsky je istakao da su dječja percepcija prirode, slike koje nastaju u njihovoj mašti, živo emocionalne, žive, a njihovo izražavanje zahtijeva određenu sofisticiranost jezičnih sredstava. Kontradikcija između bogatstva, konkretnosti, blistavosti ovih slika i oskudnosti izražajnih sredstava koje koriste djeca služi kao unutrašnji izvor procesa razvoja govora, a djetetov rad na ovladavanju jezičkim sredstvima, njihovim usavršavanjem i savladavanjem. njihov „otpor“ je suština ovog procesa.

Uspješno razvijanje pisanog jezika kod djece u školi

Strunina Natalia Vasilievna

V. A. Sukhomlinskog su takođe olakšali odnosi koji su se razvili između nastavnika i učenika. Duboko humani, zasnovani na poštovanju djetetove ličnosti, stvorili su atmosferu međusobnog povjerenja, ležernosti i opuštenosti, tako neophodnu za normalan tok svakog učenja kao što je kreativnost. Slijedeći primjer J. Korczaka, V. A. Sukhomlinsky je pokušao "da se uzdigne do duhovnog svijeta djeteta, a ne da mu se spusti." Učestvovao je u dječijem verbalnom stvaralaštvu, zajedno sa njima pisao, dijeleći ideje i iskustvo izražavanja: „Prvi esej koji sam pročitao djeci nastao je na obali bare, u tihom večernjem času. Trudio sam se da djeca razumiju i osjete kako se vizualna slika može prenijeti riječima” (V. A. Sukhomlinsky).

Zanimljiv je i pristup N.M. i Yu.F. Golovina problemu razvoja pisanog govora kod učenika osnovnih škola. Izvanredni nastavnici su glavni razlog za lošu razvijenost ove vrste govora kod učenika vidjeli u nepažnji, nesistematičnom i monotonom obavljanju rada na razvoju govora. Ne poričući važnost i neophodnost ograničene upotrebe prezentacija, Golovini su smatrali da prevlast ovih vrsta rada u školi nad ostalima ne daje željene rezultate. U svojim radovima o ovoj temi, oni su više puta pisali: „Autorove fraze i izrazi, protiv djetetove volje, teško ga opterećuju i ulaze gotove u njegov govor. Kod djece sa visoko razvijenom memorijom

Strunina Natalia Vasilievna

Čak se ispostavlja da je to doslovno prepričavanje pročitanog. To zamagljuje vlastite kreativne izraze misli i ubija djetetov govor” (Golovin). Tako su Golovini pozvali na obuku na časovima razvoja govora razne vrste samostalan rad, zahtijevajući od djece da izraze vlastitu kreativnost. Smatrali su da su najvažnije osobine učitelja sposobnost da dijete navede na razmišljanje, razmišljanje, kao i sposobnost da potakne kreativne, umjetničke moći djece i da im daju ispravan izlaz (u pisanju bajki, priča).

Kao rezultat efikasnog rada nastavnika N. M. i Yu. F. Golovina na nastavi o razvoju govora u vannastavnom vremenu, djeca su izdala „književni časopis“, koji je predstavljao samostalne eseje djece na različite teme. Nastavnici koji su pohađali časove ovih izvanrednih nastavnika odlikovali su se majstorskim poznavanjem jezika i obiljem živog govora svojih učenika.

Iz inostranog iskustva, fokusiraću se na opis metoda M. Montessori, S. Frenet, G. Rodari.

Originalnu i produktivnu metodu upoznavanja djece sa kulturom pisanog govora osmislila je M. Montessori. Vrlo pažljivo je pripremala djecu da shvate da putem pisama možete uhvatiti svoju misao i prenijeti je drugoj osobi; kreirali situacije igre u kojima se komunikacija odvijala kratkim tekstovima ispisanim na karticama. Njihova

Strunina Natalia Vasilievna

Sadržaj je bio veoma raznolik i odgovarao je uzrastu djece. Stoga su pisani govor subjektivno razmatrali i ocjenjivali kao sredstvo komunikacije. Pisanje jednostavnih beleški bio je prvi pokušaj da se pisani govor uspostavi kao novi oblik govora i nova prilika za komunikaciju u uslovima prostorne udaljenosti od sagovornika. Djeca su sa velikim zadovoljstvom počela koristiti ovaj novi način komunikacije. M. Montessori je, napominjući izuzetno visoku pismenu aktivnost kod djece, zaključila da je starost od šest do sedam godina najosjetljiviji period za razvoj pisanog govora, odnosno doba „eksplozivnog pisanja“.

Zanimljiva je i praksa profesora francuskog S. Freneta, osnivača pedagoškog pokreta „moderna škola“. Pisani govor njegovih učenika se intenzivno razvijao i bio na visokom nivou. Ako je M. Montessori pisani govor koristio kao sredstvo međuljudske komunikacije, onda ga je S. Frenet uveo u aktivnost verbalnog stvaralaštva, što zahtijeva funkcionisanje ove vrste govora u jedinstvu komunikacije i generalizacije. Verbalnu kreativnost S. Frenet je smatrao glavnim sredstvom razumijevanja svijeta, glavnim načinom ulaska djeteta u ljudsku kulturu. Svaki akademski predmet, predmet, pa čak i tema učili su se kroz kreativne radnje. Vjerovanje da je dječja percepcija svijeta duboka

Strunina Natalia Vasilievna

poetičan po svojoj prirodi, on je stavljao naglasak na proizvodnju književnih djela, a ne na reprodukciju njihovih gotovih modela. „Dete nosi poeziju u sebi, dovoljno je da stvori uslove da ona cveta“, optimistično primećuje S. Frenet.

Izvanredan eksperiment u razvoju dječjeg govora kroz književno stvaralaštvo izveo je J. Rodari. Knjiga “Gramatika fantazije”, koja je fascinantna priča o načinima upoznavanja djece sa verbalnom kreativnošću, sadrži opis dvadeset i dvije tehnike sastavljanja originalnih tekstova koje doprinose razvoju kreativnosti kod čovjeka od ranog djetinjstva. J. Rodari je nastojao da „svi ovladaju sposobnošću govora, ne da bi svi postali pjesnici, već da niko ne bude rob” (J. Rodari).

Djeca koja su učila kod J. Rodarija vrlo brzo su postigla visok govorni potencijal. To je postalo moguće jer je, prema iskustvu J. Rodarija, pisani govor vraćen svom prirodnom „snopu“ procesa, koji se sastoji od verbalne kreativnosti i komunikacije. Stoga je nastava izvedena u potpunosti i djeci je pružila pravo zadovoljstvo i radost; podučavanje je postalo dio života djece. Ovo nas još jednom uvjerava da se u školi dijete može osjećati sretnim i živjeti punim životom ako je nastava ovako strukturirana

Strunina Natalia Vasilievna

kreativan, produktivan proces. Inače, prema A. N. Leontjevu, dolazi do „unutrašnjeg povlačenja“ iz škole, „devalvacije“ čina učenja i potiskivanja iz djetetovog života najmasovnijeg, moglo bi se reći, sektora njegove životne aktivnosti. Iskustvo J. Rodarija takođe pokazuje da formiranje pisanog jezika u situacijama fantazije i kompozicije čini ovaj proces radosnim i delotvornim.

Zanimljiv je pristup L. B. Fesyukove problemu formiranja pisanog govora, izložen u knjizi „Obrazovanje bajkom“. U svom radu koristila je stvaralačko nasljeđe J. Rodarija i vlastito iskustvo rada sa djecom. „Teško je poreći ulogu bajki i umjetničkih djela u obrazovanju ispravnog govora“, piše L. B. Fesyukova. – Ako govorimo tradicionalno, tekstovi su prošireni leksikon, pomažu u pravilnoj izgradnji dijaloga, utiču na razvoj koherentnog, logičnog govora. Ali pored svih ovih, iako ključnih, zadataka, nije ništa manje važno da naš... pisani govor učinimo emotivnim, maštovitim, lijepim” (L. B. Fesyukova). Autor napušta tradicionalni pravac rada sa bajkama i predlaže da se upotrebi bajkovitog materijala pristupi na nekonvencionalan način. Nekonvencionalno znači naučiti djecu da ne samo da percipiraju sadržaj na originalan, neobičan način, na svoj način, već i da kreativno transformišu tok priče, smišljaju različite završetke, uvode nepredviđene situacije, miješaju nekoliko zapleta u jednu itd. Veoma

Strunina Natalia Vasilievna

„Važno je ne samo naučiti dijete da usmeno komponuje, već mu i ukazati na nove mogućnosti koje se otvaraju u žanru pisane komunikacije među sobom. Najviše jednostavni tipovi Takva komunikacija su bilješke, telegrami, kratka pisma. I, nesumnjivo, omiljeni junaci bajki i umjetničkih djela prvi su objekti takve komunikacije... Dijete osjetljivo shvaća osobine pisanog govora, posebno uz takvo stalno učešće” (L. B. Fesyukova).

Bitna točka u formiranju pisanog govora, prema L. B. Fesyukovoj, je razvoj mišljenja i mašte. Ovi mentalni procesi su vrlo korisni i važni za školskog djeteta: čine njegov život individualno kreativnim, jedinstvenim i nestandardnim. L. B. Fesyukova po prvi put poziva studente da se odmaknu od uobičajenih stereotipa i izmisle novu bajku ili neku njenu epizodu. Ona smatra da je “svaka osoba riznica mašte” i da “djeca imaju dovoljno inventivnosti”.

L. B. Fesyukova u svojoj knjizi opisuje mnoge kreativne tehnike za rad s bajkama i daje savjete o korištenju materijala iz bajke. Većina njenih tehnika testirana je u vrtiću Descartes u Harkovu. Njeni predmeti su postigli visok nivo razvoja pisanog jezika.

Zanimljiv pristup ovom problemu nastavnika razredne nastave

Strunina Natalia Vasilievna

razreda: N. N. Nurudlina, N. L. Mikhailova, I. V. Zanegina itd. Oni vide superiornost kreativnih eseja u tome što ova vrsta aktivnosti, odražavajući karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, stvara prirodne potrebe u pisanju, izaziva želju za angažovanjem. u verbalnoj komunikaciji služi kao emocionalni poticaj.

Analiza radova vrhunskih nastavnika i nastavnika praktične nastave pokazuje da se pisani jezik osnovnoškolaca najbolje formira i razvija u uslovima verbalnog stvaralaštva, tačnije pri sastavljanju bajki i bajki, kada se dete oseća kao pravi stvaralac, autor tekstova, i još gore - u procesu opisivanja ili prezentacije datog sadržaja.

Strunina Natalia Vasilievna

BIBLIOGRAFSKI LIST

1. Arkhipova E.V. O času razvoja govora u osnovnoj školi / E.V. Arkhipova // Osnovna škola. – 2000. - br. 4.

2. Bylevskaya V.N. Razvoj kreativnih sposobnosti mlađih školaraca / V.N. Bylevskaya // Osnovna škola. – 1990. - br. 5.

3.Korepina L.F. Učenje stvaranja tekstova u obliku pisanja / L.F. Korepina, E.I. Rogaleva // Osnovna škola. – 1994. br. 5.

4. Polyakova E.I. Lekcije o razvoju koherentnog govora u osnovnoj školi: priručnik za nastavnike / E.Yu. Polyakova. – Siktivkar: Anbur, 2007.

Strunina Natalia Vasilievna

DODATAK ISKUSTVU

Šema 1. Sistem za razvoj pisanog govora kod mlađih školaraca.

Opcije:

* broj riječi

u tekstu

* TTR

* količina

prijedlozi

* dubina fraza

* dužina fraze

* osmislite nekoliko * "fantazijskih binoma" 37

Strunina Natalia Vasilievna

srodno * “bačeni kamen”

* rimovane riječi * putopisne priče

* „gruda snijega“ * nova svojstva objekata,

heroji itd.

1. Pripremni period.

U početnoj fazi formiranja pisanog govora, to je od velike važnostisposobnost postavljanja pitanja, budući da je, prema autoritativnim domaćim i stranim psiholozima (A. Zaporožec, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson, itd.), sposobnost razumnog formulisanja pitanja u kontekstu jedan od pokazatelja uspešnog razvoja deteta. . Naravno, tokom dana deca situaciono postavljaju mnoga pitanja. Ali bit će im mnogo teže postaviti šaljivo pitanje junacima bajke.

Ništa manje važno nijekonstrukcija riječi, fraza i prijedlozi . Zajedno sa svojom djecom možete:

• smisli nekoliko riječi s istim korijenom;
• rimuju se riječi, kasnije prelaze na sastavljanje rimovanih lanaca i dvostiha (kao vjesnika tvorbe riječi);
• napraviti prilično dugu, uobičajenu rečenicu.

Sljedeća faza jepisanje zagonetki, telegrama, kratkih pisamaheroji iz bajke. Uzmite, na primjer, bajku i odlučite sa djecom ko je bolji

Strunina Natalia Vasilievna

poslati poruku, kome pismo, a kome telegram (i to hitan). I zajedno sa njima počinjemo da komponujemo, zatim raspravljamo o napisanom, ispravljamo i poboljšavamo sadržajno i stilski.

2. Verbalna kreativnost.

Radeći s momcima, uvjerio sam se da ako im se ponudi nešto novo i neobično, oni se oslobađaju, postaju svrsishodni i inventivni. Ova činjenica mi je dala ideju da koristim nestandardne, neobične metode učenja pisanja. Jedna od tih tehnika je stvaranje bajki i bajki.

Nema ograničenja u smjernicama i metodama u radu na komponovanju bajki. Mogu se razlikovati sljedeće grupe:

• “binom fantazije” (tehnika J. Rodarija),
• "bačen kamen"
• putopisne priče,
• nova svojstva predmeta, pojava,
• poznati likovi u novim okolnostima,
• kolaž iz bajki,
• priče o fantastičnim pojavama,
• magično "ako bi samo..."
• bajka se nastavlja
• prerada poznate bajke u vezi sa uvođenjem novog elementa,
• situacije spasavanja u bajkama
• bajke u zadatom ključu,
• gramatičke priče,
• bajke iz književnih djela,
• bajke iz crtanja,

Strunina Natalia Vasilievna

• priče o sebi.

• Pravci i metode rada na komponovanju bajki i bajki.

"Binom fantazije."

Učenicima se nude dva predmeta ili riječi, između kojih, zbog njihove semantičke udaljenosti, nema i ne može postojati nikakve veze na nivou obične logike. Njihova veza uz pomoć fantazije je “binom fantazije”. Riječi koje su uključene u njegov sastav uklanjaju se iz svog uobičajenog semantičkog okruženja, gube svakodnevno značenje i sistem semantičkih veza koje su stekle u procesu dugotrajne upotrebe. Da bismo ih uveli u jedan kontekst, potrebno je uključivanje produktivne mašte.

Primjeri tema uključuju sljedeće: „Lav i stol“, „Torta i drvo“, „Krtica i ormar“, „Bubanj i orangutan“, „Bilježnica i jaje“, „Klazaljke i vrabac“ itd.

"Bacani kamen"

Probna riječ je svaka riječ koja, poput kamena bačenog u vodu, izaziva valove misli i uspomena u glavama djece. Kada se sastave, mogu poslužiti kao dobar materijal za stvaranje bajke ili priče. Učenicima se daju instrukcije: „Pisci, kada treba da sastave bajku ili priču koristeći samo jednu riječ, a ništa im ne pada na pamet, napišite je od vrha do dna, slovo po slovo. Pored svakog slova napišite bilo koju riječ koja počinje tim slovom. Ne koriste riječi koje piscima neće trebati.”

Strunina Natalia Vasilievna

Na primjer:

1. Priča o knjizi: To olovka 2. Priča o olovci: olovka

gospođa učiteljica

i grah man

g grad do asha

a kula a stra

"Priče o putovanjima".

Svako putovanje je preduslov za bajke. Kada s djecom razgovarate o nekoj temi, možete uvesti niz pravila - uzmite samo nekoliko predmeta, smislite prepreke i načine kako ih prevladati. Nakon što je tako odigrao radnju – putovanje, učenik će lakše sastaviti bajku.

Na primjer, "Putujte u Australiju (balonom na vrući zrak)"

Učitelj crta veliku loptu na komad papira (ili ploče). Učenici moraju prikupiti potrebne stvari za izlet (napisati svoja imena na lopti).

"Nova svojstva objekata, heroji."

Lik nove radnje bajke može biti bilo koji običan predmet, predmet, junak, ako mu se pripisuju neobične kvalitete (na primjer, "Stakleni čovjek", "Gvozdeni mačić" itd.).

Može se razlikovati nekoliko metoda:

1. Poznati likovi u novim okolnostima. (Lisica i zec, umjesto u svojim kolibama od leda i lipa, žive na letećim tanjirima.)

2. Kolaž bajki, odnosno preplitanje situacija iz različitih bajki. (Zli čarobnjak pretvorio je Pinokija, Crvenkapicu i Koloboka u miševe. Tugovali su i tugovali i odlučili potražiti spas. Upoznali su se

Strunina Natalia Vasilievna

Stari Hottabych, ali je zaboravio čini.)

3. Promjena situacije u poznatim bajkama. (Zlatna ribica je htela da upozna samu staricu.)

4. Bajke na nov način, gdje su djeca pozvana da obdare junake suprotnim osobinama. (Sedam kozlića se ljuti i prevrtljivo, bježe u šumu, a dobri vuk pomaže kozi da ih pronađe.)

5. Priče iz smeća. (Ovaj incident se dogodio zimi. Smeće se pobunilo. Bilo mu je hladno, gladno i dosadno ležati na deponiji. I stanovnici deponije odlučili su da pomognu jedni drugima: prazne kutije su se pretvorile u pozorište, bojice u boji u male ljude , strugotine su pomogle malim ljudima da dobiju kosu... Pocela je gozba za ceo svet...)

"Poznati heroji u novim okolnostima."

Ova tehnika razvija maštu, razbija uobičajene dječje stereotipe, stvara uvjete u kojima glavni likovi ostaju, ali se nalaze u potpuno drugačijim okolnostima. Okolnosti mogu biti čisto fantastične, nevjerovatne (lisica i zec, umjesto u kolibama od leda i batina, žive na letećim tanjirima), ili mogu biti bliske životu djece (lisica, zec i pijetao, sa uz pomoć čarobnog štapića, završili u istom kavezu gradskog zoološkog vrta, ili su se možda zaglavili u liftu višespratnice).

"Kolaž iz bajki."

Djeca su pozvana da osmisle zaplet nove bajke, u kojoj je Baba Yaga upoznala Koloboka u šumi i zajedno su otišli u posjet lisici u ledenoj kolibi. Može biti mnogo opcija i preplitanja situacija iz raznih bajki, važno je samo ne zaboraviti na glavne, originalne likove

Strunina Natalia Vasilievna

- i dobijete "Kolaž bajki".

Ovu tehniku ​​je bolje naučiti djecu u situaciji igre: „Vjerovatno imate u kući debelu knjigu sa bajkama. Ovo se jednog dana dogodilo ovoj knjizi. Sve stranice su bile pomiješane. Prva je bila bajka “Princeza žaba”. Ivan Carevič se upravo spremao da krene na put za Vasilisom Prelijepom u kraljevstvo Koščeja Besmrtnog kad se našao u sasvim drugoj bajci. Princ nema svoje vjerne pomoćnike: zeca, medvjeda, patku. Kako sada osloboditi Vasilisu Lijepu? Nema šta da se radi: Ivan Tsarevich je prošao kroz stranice drugih bajki. Pre nego što je mogao da okrene stranicu, kako... Kako su mu pomogli junaci drugih bajki?

"Priče o fantastičnim pojavama."

Fantastične pojave (odnosno nešto što se ne dešava u stvarnom životu) poslužiće kao važan otrovni trenutak za sastavljanje bajke. U ovom slučaju zapamtite samo dva pravila:

1) jasno staviti do znanja djeci da će sada maštati;

2) ponuditi im razne fantastične fenomene.

Možete početi ovako: „Zamislite da biste se mogli smanjiti na veličinu mrava. Koja bi bila vaša omiljena aktivnost? Čega biste se plašili? Da li bi volio da budeš isti?”

Ili: „Zamislite da:

Sok od mandarine tekao je iz kuhinjske slavine;

Grožđice su počele da padaju iz oblaka umesto kiše;

Ljudi su smislili tabletu za spavanje;

Vanzemaljac sa morskog dna je došao da te poseti.”

Postepeno, raspon takvih pojava može se proširiti:

NLO je preletio naš grad sa čarobnjakom na brodu. On je dao otkaz

Strunina Natalia Vasilievna

pokloni: pet šešira, tri čizme, dvije prekrasne kristalne magične papuče, jedna Barbie lutka. Kome biste poklonili sve ove poklone? Smislite nastavak.

Mama i tata su kupili tepih. Ali niko nije znao da je ovaj tepih iz zemlje Sočinjajki, magični leteći tepih. Jedne godine je magični tepih visio na zidu, druge. A u trećoj godini mu je postalo dosadno i odlučio je... Pričajte nam o raznim avanturama letećeg tepiha.

„Čarobno „kad bi samo...”

Struktura iskaza tipa "magično "ako..." sastoji se od dva elementa: formule "šta bi se dogodilo ako..." i rečenice koja izražava glavni sadržaj pitanja. Ovu tehniku ​​naširoko koriste pisci.

Subjekt prenosi sebe ili drugu osobu iz stvarne u imaginarnu, konkretno zamišljenu situaciju, pokušava shvatiti predložene okolnosti i sastaviti radnju priče o sebi ili drugoj osobi.

Takva pitanja treba formulisati što apsurdnije. Na primjer, „Da imam čarobni štapić“, „Kad bih postala čarobnica“, „Da sam imala vremeplov“, „Šta bi se dogodilo da moj lift odleti na Mjesec ili se spusti u centar Zemlje?“ , “Šta bi se dogodilo da vam neki krokodil odluči da pokuca na vrata i zatraži nekoliko ruža?”, “Šta bi se dogodilo da novac nestane na cijelom svijetu?”, “Da sam ja sam na cijelom svijetu.”

"Priča se nastavlja."

Iz nekog razloga smo navikli na davno poznato i logično dovršeno

Strunina Natalia Vasilievna

krajevi bajki. Zaista, sve je logično završeno u bajkama: repa Natalya Vasilievna Strunina

izvučeni, Kolobok je pojela lisica, Crvenkapa i baka su ostale žive i nepovređene, Pepeljuga i princ su se venčali, sedmoro jareta je ostalo da živi sa majkom kozom. Čini se da još uvijek postoji nešto za izmišljanje i razmišljanje. Međutim, ne samo da je moguće, već je i neophodno. To možete učiniti postavljanjem pitanja "Šta onda?" Ova tehnika (počevši nakon završetka) je korisna i zanimljiva jer možemo:

Promjenom kraja bajke usmjeriti pažnju učenika u pravom pedagoškom pravcu;

Razvijati maštu učenika razbijanjem ustaljenih stereotipa.

Sljedeće upute pomoći će djeci da uvedu kreativnost: „Razmislimo o:

Izvadili su repu, i kako su je podijelili - ko im je smetao, ko je za ovo najviše radio;

Koloboka je pojela lisica - ili se možda Kolobok u lisičinom stomaku, uz pomoć čarobnih riječi, pretvorio u čarobnjaka i počeo ometati lisicu;

Šta su spasioci Crvenkape i bake uradili sa vukom zlikovcem;

Kako Pepeljuga i princ žive nakon vjenčanja - možda ih maćeha i njene kćeri opet uznemiravaju;

Jarac i sedmoro jaradi su možda sebi izgradili neosvojivu tvrđavu, neosvojivu čak i za vuka.

Pokušajte smisliti svoj nastavak svoje omiljene bajke.”

"Prerada poznate bajke u vezi sa uvođenjem novog elementa."

Učenicima se daje niz riječi (ili slika) koje liče na bajku koju dobro poznaju. Na primjer, riječi: “vuk”, “šuma”, “cvijeće”,

Strunina Natalia Vasilievna

“Baka” odmah dočarava scene iz bajke Crvenkapica.” Ako u ovu seriju uključite riječ koja nije povezana sa sadržajem ove bajke, tada će se ona percipirati kao "vanzemaljska", "suvišna". Na primjer, riječ "helikopter". To zahtijeva različite poteze, drugačiju logiku za razvoj naracije. Ova tehnika vam omogućava da razvijete djetetovu maštu, uči ga da na originalan i istovremeno adekvatan način reagira na novi i neočekivani element uveden u obris poznatog konteksta, da ga u tom kontekstu „rastvori“, ponovo izgradivši sistem semantičkih veza.

"Spasilačke situacije u bajkama."

Nastavnik, koristeći ovu metodu, posebno dolazi do ekstremnih situacija koje zahtijevaju različite opcije za “spasilačka” rješenja. Nema sumnje da ova metoda služi kao preduvjet za sastavljanje svih vrsta zapleta i završetaka. Osim sposobnosti komponovanja, dijete uči da nađe izlaz iz ponekad teških, nepredviđenih okolnosti.

Na primjer.

Ekstremna situacija:

“Jednog dana zeka je odlučila da pliva. Plivao je prilično daleko od obale. Odjednom je počela oluja i on je počeo da se davi..."

Ponudite svoje mogućnosti za spašavanje zečića. Ovo će biti početak novih bajki.

Spasioci imaju: tanjir, kantu, drveni štap, balon, komad papira. Spasioci su odlučili da prvo bace štap na zečicu, ali ona to nije izdržala. Zeko je počeo da viče: "O, davim se." Zatim…

Pisanje je složena govorna vještina koja omogućava ljudima da komuniciraju koristeći sistem grafičkih znakova. Pisanje je produktivna aktivnost u kojoj osoba zapisuje govor za prenošenje drugima. Proizvod ove aktivnosti je govorno djelo ili tekst namijenjen čitanju.

Pisani govor je jedan od načina formiranja i formulisanja misli. Spolja izražen, kao i usmeni, pisani govor je sekundaran. Sekundarna priroda pisanja ne umanjuje njegovu važnost u ljudskom životu.

Pismeni govor kao posebna znakovna aktivnost prvi je put postao predmet posebnog proučavanja u radovima psihologa L.S. Vygotsky. Njegovo otkriće jedinstvenosti pisanog govora učinilo je neophodnim proučavanje njegovog formiranja ne „kao navike šake i prstiju, već kao zaista nove i složene vrste govora“. Ovakav pristup proučavanju formiranja pisanog govora - od razvoja motoričkih vještina pisanja do formiranja samog pisanog govora kao jedinstvenog sredstva komunikacije čije ovladavanje značajno mijenja strukturu mentalnih procesa u čovjeku - postao je odlučujući u proučavanju ovog problema.

Uzimajući u obzir specifičnosti pisanog govora, L.S. Vigotski je formulisao niz odredbi koje se tiču ​​organizacije i konstrukcije njenog formiranja. Poznato je da do početka školovanja učenici gotovo nemaju potrebu za pisanim jezikom. Dijete koje „počinje pisati ne samo da ne osjeća potrebu za ovom govornom funkcijom, već ima i krajnje nejasnu predstavu o tome zašto mu je uopće potrebna ova funkcija“. Stoga je pri razvijanju pisanog govora neophodno, prema L.S. Vigotskog, stvaraju kod učenika motive specifične za ovaj oblik govora i postavljaju iste specifične zadatke: „...pisanje treba da bude smisleno za dete, treba da izaziva prirodnu potrebu, potrebu, treba da bude uključeno u vitalni zadatak deteta. ..”. Jedan od načina da se stvori adekvatna motivacija je podsticanje djeteta da piše o temi koja mu je interna i uzbudljiva.

Preduvjet za uspješan razvoj pisanog govora je razvoj gesta, igre i crtanja. To znači da djetetov "ulazak" u pisani govor mora biti organiziran kao prijelaz sa crtačkog na crtački govor. Važno je dovesti dijete do otkrića da „možete crtati ne samo stvari, već i govor“. Ideje L.S. Vygotsky je postao ozbiljna teorijska osnova za daljnja istraživanja procesa formiranja pisanog govora kod djece.

P.P. Blonsky je, kombinujući zadatak formiranja pisanog jezika i odgoja pisca kod djeteta, smatrao da je najprikladnija i najprihvatljivija vrsta književnog stvaralaštva za učenike osnovne škole priča, izmišljanje kratkih djela egocentričnog sadržaja, a ne opis, što je složenija vrsta aktivnosti.

Prema Sh.A. Amonashvili, pisani govor treba formirati istovremeno iu jedinstvu sa razvojem vještina pisanja i govora; moraju se stvoriti preduslovi za pismeni govor u uslovima usmenog govora. Metoda podučavanja pisanog govora koju je razvio Sh.A. Amonashvilija, svodi se na to da učenici razmišljaju o sadržaju budućeg teksta, pišu, provjeravaju svoj rad, ispravljaju pronađene greške i analiziraju rezultate, a nakon mjesec dana eseji im se vraćaju na doradu. Predlaže se da se materijal za sadržaj tekstova obezbijedi u perceptivnom (prezentacija na osnovu slike) ili verbalnom obliku (vlastita prezentacija). Zanimljiv pokušaj Sh.A. Amonashvili da formira pisani govor u cjelini - programiranje iskaza, njegovu implementaciju, kontrolu i ispravljanje. U tradicionalnom obrazovanju učenik osnovne škole radi samo implementaciju (pisanje), a ostale faze izvodi nastavnik.

Pitanje kako dovesti djecu da razumiju potrebu za savladavanjem pisanog jezika (prezentacijom ili sastavljanjem), M.R. Lvov predlaže rješenje uspostavljanjem određene ravnoteže između eseja i prezentacija: prezentacija pomaže učenicima da nauče govorne obrasce, a u procesu sastavljanja ti uzorci se stavljaju u upotrebu. Prema M.R. Lvov, glavni uvjet za ovladavanje pisanim govorom je stvaranje motivacije, međutim, u obrazovnim zadacima koje predlaže za razvoj pisanog govora, reproducira se samo jedna od njegovih funkcija - komunikacija na daljinu. Komunikacija putem pisama nesumnjivo razvija pisani govor, ali njena svrha nije ograničena samo na komunikativnu funkciju.

Veoma interesantan pokušaj organizovanja procesa asimilacije pisanog govora kod dece kao specifične znakovne aktivnosti napravio je R.L. Kramer. Prema njegovom mišljenju, glavni faktor punog razvoja pisanog govora je verbalna kreativnost, odnosno situacija u kojoj se dijete osjeća kao pravi stvaralac, autor tekstova. Da bi se to postiglo, potrebno je poštovati ličnost djeteta, podržavati njegove inicijative i napore i stvarati uslove za slobodu izražavanja. Smatra da je za visoko efikasnu nastavu pisanja važno da nastavnik ispuni sledeće uslove.

• 1. Iskoristite iskustvo učenika. Svako dijete ima određeni vokabular i iskustvo koje određuje značenje i značenje ovih riječi. Učitelj mora pomoći djeci da bolje organiziraju svoja osjetilna i intelektualna iskustva i uspostave adekvatne veze između svojih iskustava i govora.
• 2. Ohrabrite djecu da pišu o stvarima koje odgovaraju njihovim potrebama i interesovanjima. U tu svrhu potrebno je, prije svega, osigurati izbor tema koje su pogodne za dijete za sastavljanje bajki.
• 3. Razvijati dječju osjetljivost za elegantne riječi čitajući najbolje primjere fikcije; naučiti sposobnost upoređivanja koncepta, jezika i stila eseja sa pročitanim djelima. Školarci treba da uče umjetnost prezentacije od pravih umjetnika riječi.
• 4. Lično upravljati procesom sastavljanja pisanih tekstova. Prilikom sastavljanja, nastavnik ne bi trebao biti zauzet provjeravanjem bilježnica ili drugim stvarima, on treba da priđe svakom učeniku i pomogne, predloži, ispravi i odobri.
• 5. Komponujte sa decom. Učitelj koji komponuje u isto vrijeme sa svojim učenicima ne samo da im pokazuje primjer kako se komponuje, već i stimuliše njihov rad i inspiriše ih.
• 6. Pobrinite se da dječiji eseji imaju praktičan fokus.

Mlađi školarci posebno uživaju u sastavljanju bajki i fantazija. Ivanenko S.F. u svom članku o ovoj temi napisala je: „Kod djece ovog uzrasta, glavna mentalna struktura koja stvara misao je mašta, fantazija. Kroz fantaziju asimiliraju svijet u kojem žive, istražuju ga i objašnjavaju. Djecu karakterizira mitološki način gledanja i objašnjavanja svijeta. Shodno tome, osnovnoškolski uzrast je osetljiv za razvoj kreativne mašte." Postoji jedna početna situacija u kojoj je učenika osnovne škole najmoguće podučiti pisanom govoru u jedinstvu njegove dvije funkcije - generalizacije i komunikacije - i u tom smislu osigurati formiranje radnji koje služe tim funkcijama. Takva je situacija kada učenici sastavljaju svoje tekstove na osnovu posebno izazvanog rada mašte. Upravo ova situacija, a ne niz drugih, na ovaj ili onaj način korištene u tradicionalnoj osnovnoj školi, motivira početnu nastavu pisanja kao čina građenja teksta.

Originalnu i produktivnu metodu upoznavanja djece sa kulturom pisanog govora osmislila je M. Montessori. Vrlo pažljivo je pripremala djecu da shvate da putem pisama možete uhvatiti svoju misao i prenijeti je drugoj osobi; kreirali situacije igre u kojima se komunikacija odvijala kratkim tekstovima ispisanim na karticama. Njihov sadržaj je bio vrlo raznolik i odgovarao je uzrastu djece. Stoga su pisani govor subjektivno razmatrali i ocjenjivali kao sredstvo komunikacije. Pisanje jednostavnih beleški bio je prvi pokušaj da se pisani govor uspostavi kao novi oblik govora i nova prilika za komunikaciju u uslovima prostorne udaljenosti od sagovornika. Djeca su sa velikim zadovoljstvom počela koristiti ovaj novi način komunikacije. Ona je, napominjući izuzetno visoku pismenu aktivnost djece, zaključila da je šest do sedam godina najosjetljiviji period za razvoj pisanog govora, odnosno doba „eksplozivnog pisanja“.

Upoznavši se sa radovima izuzetnih nastavnika i nastavnika praktične nastave (L.S.Vygotsky, P.P.Blonsky, Sh.A.Amonashvili, R.L.Kreimer, M. Montessori), možemo zaključiti da se pisani jezik mlađih školaraca najbolje formira i razvija u uslovima verbalnog stvaralaštva, tačnije pri sastavljanju bajki i bajki, kada se dete oseća pravim kreatorom, autorom tekstova, i još gore – u procesu opisivanja ili prezentovanja datog sadržaja.