Istorijski aspekt istraživanja djetinjstva. Djetinjstvo kao istorijska kategorija. Principi historijskog proučavanja djetinjstva

Uvod……………………………………………………………………………………………………. ... 3
Poglavlje 1. Djetinjstvo kao predmet psihološkog istraživanja ………….. 4
1. 1. Istorijska analiza pojma djetinjstvo? ………………………………………………….. 4
1. 2. Djetinjstvo kao predmet nauke …………………………………………………….. 7
1. 3. Specifičnosti djetetovog mentalnog razvoja……………………………………….. 9
1. 4. Strategije proučavanja mentalnog razvoja djeteta ………………….. 11
Zaključak …………………………………………………………………………………………. ...... 13 Poglavlje 2. Razvoj mentalnih procesa kod mlađih školskog uzrasta ……. 14 2. 1. Psihološke karakteristike učenik mlađe škole……………………… 14 Zaključak ………………………………………………………………………………… ... 20 Zaključak ………… ………………………………………………………………………………….. 21 Literatura ………………………………………………………… …………….. . 22

Uvod Djetinjstvo je nastalo u životinjskom svijetu u određenoj fazi filogeneze, a što je viši stupanj razvoja životinja određene vrste, to je djetinjstvo bilo duže. Intelektualni oblici ponašanja izgrađeni su na vrhu njegovih instinktivnih oblika. Karike u intelektualnom ponašanju životinja su ispale i zamijenjene stečenim oblicima ponašanja. Tokom razvoja životinjskog svijeta nastajale su stalne nove formacije u ponašanju gdje su potiskivani instinktivni oblici ponašanja i potiskivano djetinjstvo.
U procesu nastanka čovjeka, biološka evolucija prestaje. Prilikom prelaska od majmuna do čovjeka, instinktivni oblici ponašanja nestaju, a svo ljudsko ponašanje postaje stečeno.
Ljudska beba se rađa kao bespomoćno biće, a ta bespomoćnost je najveće bogatstvo ljudske rase. Formiranje bespomoćnog bića u subjekt raznolike ljudske aktivnosti upravo je predmet dječje psihologije.
Dječja psihologija počinje jednostavnim opisom simptoma nastanka i daljnjeg razvoja različitih mentalnih procesa kod djece.
Dječja psihologija je jedna od temeljnih psiholoških disciplina, jer proučava nastanak, formiranje i glavne faze razvoja aktivnosti, svijesti i ličnosti u periodu djetinjstva, a oni su, kao što je poznato, glavne komponente ljudske psihe.
Predmet istraživanja je dječja psihologija.
Predmet istraživanja je koncept „djetinjstva“ kao predmet psihološkog istraživanja.
Svrha rada je proučavanje koncepta „djetinjstva“ kao predmeta psihološkog istraživanja.
Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:
- napraviti istorijsku analizu pojma “djetinjstvo”;
- razmatraju koncept „djetinjstva“ kao predmet nauke;
- analiziraju specifičnosti mentalnog razvoja djeteta;
- proučavanje strategija za proučavanje mentalnog razvoja djeteta.
Tema istraživanja je dobro razvijena u domaćoj i stranoj psihološkoj literaturi. O ovom broju možete pronaći radove autora kao što su: G.S. Abramova, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.I. Feldshtein, itd.

POGLAVLJE 1. DJETINJE KAO PREDMET PSIHOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA

1. 1. Istorijska analiza koncepta “djetinjstva”

Danas će svaka obrazovana osoba na pitanje šta je djetinjstvo odgovoriti da je djetinjstvo period intenzivnog razvoja, promjena i učenja. Ali samo naučnici shvataju da je ovo period paradoksa i kontradikcija, bez kojih je nemoguće zamisliti proces razvoja. O paradoksima razvoj djeteta pisali V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokolyansky i mnogi drugi. D.B. Elkonin je rekao da su paradoksi u dječjoj psihologiji razvojne misterije koje naučnici tek trebaju riješiti. D.B. Elkonin je svoje predavanje na Moskovskom univerzitetu uvijek započeo karakterizacijom dva glavna paradoksa dječjeg razvoja, koji podrazumijevaju potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Pogledajmo ih.
Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. By fizička struktura, organizacija nervnog sistema, po vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, na osnovu stanja u trenutku rođenja, primetan je pad savršenstva u evolucionom nizu – dete nema gotove oblike ponašanja. Po pravilu, što je živo biće više u rangu životinja, što mu djetinjstvo duže traje, to je biće bespomoćnije pri rođenju. Ovo je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje istoriju djetinjstva.
Tokom istorije, bogaćenje materijalne i duhovne kulture čovečanstva kontinuirano se povećavalo. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali za to isto vrijeme, novorođeno dijete se praktično nije promijenilo. Na osnovu podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina.
Kako se dešava da, s obzirom na slične prirodne preduslove, nivo mentalnog razvoja koji dete postiže u svakoj istorijskoj fazi razvoja društva nije isti? Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne, a time i psihičke zrelosti; Ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.
Teoretski, pitanje istorijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u djelima P. P. Blonskog, L. S. Vygotskog, D. B. Elkonina. Tok djetetovog mentalnog razvoja, prema L. S. Vigotskom, ne poštuje vječne zakone prirode, zakone sazrijevanja organizma. Tok razvoja djeteta u klasnom društvu, vjerovao je, “ima potpuno određeno klasno značenje”. Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, već samo povijesno djetinjasto. Dakle, unutra XIX književnost stoljeća, postoje brojni dokazi o odsustvu djetinjstva među proleterskom djecom.
Općenito je prihvaćeno da je status djetinjstva proleterskog djeteta formiran tek u 19. i 20. vijeku, kada je uz pomoć zakona o zaštiti djece počeo zabranjivati dječji rad. Naravno, to ne znači da su doneseni zakonski zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnim ljudima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini, a prije svega djevojčice, danas obavljaju poslove neophodne za društvenu reprodukciju (briga djece, kućni, neki poljoprivredni poslovi). Dakle, iako u naše vrijeme postoji zabrana dječjeg rada, ne može se govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u društvenoj strukturi društva. Konvencija o pravima djeteta, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratifikovala većina zemalja svijeta, ima za cilj da osigura potpuni razvoj ličnosti djeteta u svakom kutku svijeta.
Istorijski gledano, koncept djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnogo zanimljivih činjenica u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovim radovima, interesovanje za istoriju detinjstva u stranoj psihologiji značajno je poraslo, a istraživanja samog F. Ariesa prepoznata su kao klasična.
F. Ariesa je zanimalo kako se koncept djetinjstva razvijao u svijesti umjetnika, pisaca i naučnika tokom historije i kako se razlikovao u različitim historijskim epohama. Studije iz oblasti likovne umetnosti dovele su ga do zaključka da se umetnost sve do 13. veka nije obraćala deci, umetnici nisu ni pokušavali da ih slikaju. Dječije slike u slikarstvu 13. stoljeća nalaze se samo u vjerskim i alegorijskim temama. Djetinjstvo se smatralo periodom koji je brzo prošao i koji je imao malu vrijednost. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je direktna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost novorođenčadi. Znak prevazilaženja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, je pojava u 16. vijeku portreta mrtve djece. Njihova smrt, piše on, sada je doživljena kao zaista nenadoknadiv gubitak, a ne kao potpuno prirodan događaj. Sudeći po slikarstvu, prevladavanje ravnodušnosti prema djeci događa se tek u 17. stoljeću, kada su se na platnima umjetnika počele pojavljivati prve portretne slike prave djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba i kraljevskih porodica u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkrivanje djetinjstva započelo je u 13. vijeku, njegov razvoj se može pratiti u istoriji slikarstva 14.-16. vijeka, ali se dokazi o ovom otkriću najpotpunije ispoljavaju krajem 20. stoljeća. 16. i kroz čitav 17. vijek.
Otkriće djetinjstva omogućilo je opisivanje kompletnog ciklusa ljudskog života. Za karakterizaciju dobnih perioda života u naučnim radovima 16.-17. stoljeća korištena je terminologija koja se još uvijek koristi u naučnom i kolokvijalnom govoru: djetinjstvo, adolescencija, adolescencija, mladost, zrelost, starost, senilnost (veoma starost). Ali moderno značenje ove riječi ne odgovaraju njihovom izvornom značenju. U stara vremena, periodi života bili su u korelaciji sa četiri godišnja doba, sedam planeta i dvanaest znakova zodijaka. Podudarnost brojeva doživljavana je kao jedan od pokazatelja temeljnog jedinstva prirode.
Za roditelje, dijete je jednostavno slatka, duhovita beba s kojom se možete zabavljati, igrati sa zadovoljstvom i istovremeno ga učiti i obrazovati. Ovo je primarni, „porodični“ koncept detinjstva. Želja da se djeca “obuče”, “maze” ih i “nemrtve” mogla se pojaviti samo u porodici. Međutim, ovakav pristup djeci kao „šarmantnim igračkama“ nije mogao dugo ostati nepromijenjen.
Razvoj društva doveo je do daljih promjena u stavovima prema djeci. Pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. veka ljubav prema deci više se nije izražavala u maženju i zabavi, već u psihološkom interesovanju za vaspitanje i poučavanje. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a naučni tekstovi s kraja 16. i 17. stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Napomenimo da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržani i u djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.
Koncept racionalnog obrazovanja zasnovanog na strogoj disciplini prodire u porodični život u 18. veku. Pažnja roditelja počinje da se privlači na sve aspekte života njihovog deteta. Ali funkciju organizacije pripreme djece za odrasli život ne preuzima porodica, već posebna javna ustanova - škola, osmišljena da obrazuje kvalificirane radnike i uzorne građane. Škola je svojom pravilnom, uređenom strukturom doprinijela daljoj diferencijaciji tog perioda života koji se označava opštom riječju „djetinjstvo“. “Klasa” je postala univerzalna mjera koja postavlja novu oznaku za djetinjstvo. Dijete ulazi u novo doba svake godine čim promijeni razred. U prošlosti se život i djetinjstvo djeteta nisu dijelili na tako fine slojeve. Stoga je klasa postala odlučujući faktor u procesu diferencijacije uzrasta unutar samog djetinjstva i adolescencije.
Tako se, prema konceptu F. Ovna, koncept djetinjstva i adolescencije povezuje sa školom i cool organizacijaškole kao one posebne strukture koje je društvo stvorilo da bi dalo djeci neophodna priprema za društveni život i profesionalne aktivnosti.
Sljedeći dobni nivo povezan je sa novim oblikom društvenog života – institucijom vojna služba i obavezno služenje vojnog roka. Ovo je adolescencija ili adolescencija. Koncept adolescenta doveo je do daljeg restrukturiranja učenja. Nastavnici su počeli da pridaju veliku važnost kodeksu oblačenja i disciplini, usađujući upornost i muževnost, koji su ranije bili zanemareni.
Kao što je već napomenuto, pitanje istorijskog porekla perioda detinjstva, povezanost istorije detinjstva i istorije društva, istorije detinjstva u celini, bez čijeg rešavanja je nemoguće formulisati smisleni koncept detinjstva, je odgajan u dječijoj psihologiji kasnih 20-ih godina 20. stoljeća i nastavlja se i dalje razvijati. Prema stavovima sovjetskih psihologa, historijski proučavanje dječjeg razvoja znači proučavanje djetetovog prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, proučavanje promjene njegove ličnosti unutar svakog starosnog perioda koje se događa u specifičnim povijesnim uvjetima. I iako istorija djetinjstva još nije dovoljno proučena, važna je sama formulacija ovog pitanja u psihologiji 20. stoljeća. A ako, prema D. B. Elkoninu, još uvijek nema odgovora na mnoga pitanja u teoriji mentalnog razvoja djeteta, onda se put do rješenja već može zamisliti. I to se vidi u svjetlu historijskog proučavanja djetinjstva.

1. 2. Djetinjstvo kao predmet nauke

Nauka o mentalnom razvoju djeteta - dječja psihologija - nastala je kao grana komparativne psihologije krajem 19. stoljeća. Polazna tačka za sistematsko istraživanje dječije psihologije je knjiga njemačkog darvinističkog naučnika Wilhelma Preyera "Duša djeteta". U njemu V. Preyer opisuje rezultate svakodnevnih posmatranja razvoja vlastitog sina, obraćajući pažnju na razvoj osjetilnih organa, motorike, volje, razuma i jezika. Unatoč činjenici da su promatranja dječjeg razvoja vršena mnogo prije pojave knjige V. Preyera, njen neosporan prioritet određen je okretanjem proučavanju najranijih godina djetetovog života i uvođenjem metode objektivnog posmatranja u dječju psihologiju, razvijen po analogiji sa metodama prirodnih nauka. Sa moderne tačke gledišta, stavovi V. Preyera se doživljavaju kao naivni, ograničeni stepenom razvoja nauke u 19. veku. On je, na primjer, mentalni razvoj djeteta smatrao posebnom verzijom biološkog (iako, striktno govoreći, i sada postoje i skriveni i očigledni pobornici ove ideje). Međutim, V. Preyer je prvi napravio prijelaz sa introspektivnog na objektivno istraživanje dječje psihe. Stoga se, prema jednoglasnom priznanju psihologa, smatra osnivačem dječje psihologije.
Objektivni uslovi za formiranje dječije psihologije, koja se razvila do kraja 19. stoljeća, povezani su sa intenzivnim razvojem industrije, sa novim nivoom društvenog života, što je stvorilo potrebu za nastankom moderne škole. Nastavnike je zanimalo pitanje: kako podučavati i odgajati djecu? Roditelji i nastavnici su prestali da razmatraju fizičko kažnjavanje kao efikasan metod vaspitanja - pojavile su se demokratskije porodice. Zadatak razumijevanja djeteta postao je dnevni red. S druge strane, želja za razumijevanjem sebe kao odraslog podstakla je istraživače da pažljivije tretiraju djetinjstvo – samo kroz proučavanje psihologije djeteta put je do razumijevanja šta je psihologija odrasle osobe.
Koje mjesto zauzima dječja psihologija u svjetlu drugih psiholoških saznanja? I.M. Sechenov je napisao da psihologija ne može biti ništa drugo do nauka o nastanku i razvoju mentalnih procesa. Poznato je da su ideje genetskog (od riječi “geneza”) istraživanja prodrle u psihologiju vrlo davno. Gotovo da nema istaknutog psihologa koji se bavi problemima opće psihologije koji se u isto vrijeme na ovaj ili onaj način ne bi bavio dječjom psihologijom. Na ovom polju radili su svjetski poznati naučnici kao što su J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. Bekhterov, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S.Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P.Ya.Galperin i drugi.
Geneza (gr. genesis) – nastanak, nastanak, u širem smislu – trenutak nastanka i kasniji proces razvoja, koji dovodi do određenog stanja, vrste, predmeta, pojave.
Međutim, proučavanjem istog objekta – mentalnog razvoja – genetska i dječja psihologija predstavljaju dvije različite psihološke nauke. Genetsku psihologiju zanimaju problemi nastanka i razvoja mentalnih procesa. Odgovara na pitanja: „kako nastaje ovaj ili onaj mentalni pokret, koji se manifestuje osjećajem, osjetom, idejom, nevoljnim ili voljnim pokretom, kako nastaju ti procesi čiji je rezultat misao“. Genetske studije se mogu provoditi i na odraslim osobama. Dobro poznati primjer genetskog istraživanja je proučavanje formiranja tonskog sluha. U posebno organiziranom eksperimentu u kojem su ispitanici morali prilagoditi svoj glas određenoj toni, bilo je moguće promatrati razvoj sposobnosti razlikovanja tonova.
Rekreirati, napraviti, oblikovati mentalni fenomen - to je glavna strategija genetske psihologije. Put eksperimentalnog formiranja mentalnih procesa prvi je ocrtao L.S. Vygotsky. „Metoda koju koristimo“, pisao je L.S. Vygotsky, „može se nazvati eksperimentalno-genetskom metodom u smislu da ona umjetno indukuje i stvara genetski proces mentalnog razvoja... Pokušaj takvog eksperimenta je da se otopi svaki zamrznut i fosiliziranu psihološku formu, pretvoriti je u pokretni, tekući tok pojedinačnih trenutaka koji se međusobno zamjenjuju... Zadatak takve analize svodi se na eksperimentalno predstavljanje bilo kojeg viši oblik ponašanje ne kao stvar, već kao proces, da se povede u pokret, da se ne kreće od stvari do njenih delova, već od procesa do njenih pojedinačnih trenutaka."
Među mnogim istraživačima razvojnog procesa, najistaknutiji predstavnici genetičke psihologije su L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Njihove teorije, razvijene na osnovu eksperimenata s djecom, u potpunosti se odnose na opću genetsku psihologiju. Čuvena knjiga J. Pijažea “Psihologija inteligencije” nije knjiga o detetu, to je knjiga o inteligenciji. P.Ya.Galperin je stvorio teoriju planiranog i postupnog formiranja mentalnih radnji kao osnovu za formiranje mentalnih procesa. Genetska psihologija uključuje eksperimentalno proučavanje koncepata koje je proveo L.S. Vygotsky.
Dječja psihologija se razlikuje od bilo koje druge psihologije po tome što se bavi posebnim jedinicama analize - to je starost ili period razvoja. Treba naglasiti da se starost ne svodi na zbir pojedinačnih mentalnih procesa, nije kalendarski datum. Starost, prema definiciji L. S. Vygotskog, je relativno zatvoren ciklus razvoja djeteta, koji ima svoju strukturu i dinamiku. Trajanje doba određeno je njegovim unutrašnjim sadržajem: postoje periodi razvoja i, u nekim slučajevima, „epohe“ jednake jednoj godini, tri, pet godina. Hronološka i psihološka starost se ne poklapaju. Hronološka ili pasoška dob je samo referentna koordinata, ona vanjska mreža na čijoj pozadini se odvija proces mentalnog razvoja djeteta, formiranja njegove ličnosti.
Za razliku od genetske psihologije, dječja psihologija proučava periode dječjeg razvoja, njihove promjene i prelaze iz jednog doba u drugo. Stoga je, slijedeći L.S. Vygotskog, ispravnije reći o ovoj oblasti psihologije: dječja, razvojna psihologija. Tipični dječji psiholozi bili su L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Razlika između genetske i dječje psihologije ukazuje da se sam predmet dječje psihologije historijski mijenjao. Trenutno je predmet dječje psihologije otkrivanje općih obrazaca mentalnog razvoja u ontogenezi, utvrđivanje dobnih perioda ovog razvoja i razloga za prelazak iz jednog perioda u drugi. Napredak u rješavanju teorijskih problema dječje psihologije proširuje mogućnosti njene praktične implementacije.

1. 3. Specifičnosti mentalnog razvoja djeteta

Šta je razvoj? Kako se karakteriše? Koja je suštinska razlika između razvoja i bilo koje druge promjene u objektu? Kao što znate, objekat se može mijenjati, ali ne i razvijati. Rast je, na primjer, kvantitativna promjena u datom objektu, uključujući mentalni proces. Postoje procesi koji fluktuiraju u granicama „manje je više“. To su procesi rasta u pravom i pravom smislu te riječi. Rast se dešava tokom vremena i meri se u vremenskim koordinatama. Glavne karakteristike rast je proces kvantitativnih promjena bez promjena unutrašnje strukture i sastava njegovih pojedinačnih elemenata, bez značajnih promjena u strukturi pojedinih procesa. Na primjer, kada mjerimo fizički rast djeteta, vidimo kvantitativno povećanje. L.S. Vygotsky je naglasio da postoje fenomeni rasta u mentalnim procesima. Na primjer, povećanje vokabulara bez promjene govornih funkcija. Ali iza ovih procesa kvantitativnog rasta mogu se pojaviti i druge pojave i procesi. Tada procesi rasta postaju samo simptomi, iza kojih se kriju značajne promjene u sistemu i strukturi procesa. U takvim periodima uočavaju se skokovi u liniji rasta, što ukazuje na značajne promjene u samom tijelu. Na primjer, endokrine žlijezde sazrevaju. U takvim slučajevima, kada dođe do značajnih promjena u strukturi i svojstvima neke pojave, radi se o razvoju.
Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava novih formacija, novih mehanizama, novih procesa, novih struktura. X. Werner, L.S. Vygotsky i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima su: diferencijacija, rasparčavanje prethodno ujedinjenog elementa; pojava novih strana, novih elemenata u samom razvoju; restrukturiranje veza između strana objekta. Kao psihološke primjere možemo spomenuti diferencijaciju prirodnog uslovni refleks na položaju ispod grudi i kompleksu revitalizacije; pojava znakovne funkcije u djetinjstvu; promjene u sistemskoj i semantičkoj strukturi svijesti tokom djetinjstva. Svaki od ovih procesa zadovoljava navedene razvojne kriterije.
Kao što je L.S. Vygotsky pokazao, postoji mnogo različitih tipova razvoja. Stoga je važno pravilno pronaći mjesto koje mentalni razvoj djeteta zauzima među njima, odnosno odrediti specifičnosti mentalnog razvoja među ostalim razvojnim procesima. L.S. Vygotsky razlikovao je prethodno oblikovane i neformirane tipove razvoja. Preformirani tip je tip kada se na samom početku specificiraju, fiksiraju i bilježe i faze kroz koje će fenomen (organizam) proći i konačni rezultat koji će fenomen postići. Ovdje je sve dato od samog početka. U psihologiji je postojao pokušaj da se mentalni razvoj predstavi po principu embrionalnog razvoja. Ovo je koncept čl. Holla. Zasnovan je na Hekelovom biogenetskom zakonu: ontogenija je kratko ponavljanje filogenije. Mentalni razvoj je razmatran u čl. Hall kao kratko ponavljanje faza mentalnog razvoja životinja i predaka modernog čovjeka. Netransformisani tip razvoja je najčešći na našoj planeti. Uključuje i razvoj galaksije, razvoj Zemlje, proces biološke evolucije i razvoj društva. U ovu vrstu procesa spada i proces mentalnog razvoja djeteta. Nereformisani put razvoja nije unapred određen. Djeca različitih epoha se različito razvijaju i postižu različitim nivoima razvoj. Od samog početka, od trenutka kada se dijete rodi, nisu dati ni faze kroz koje ono mora proći, ni rezultat koji mora postići. Dječji razvoj je netransformirana vrsta razvoja, ali je potpuno poseban proces - proces koji je određen ne odozdo, već odozgo, oblikom praktične i teorijske aktivnosti koja postoji na datom nivou razvoja društva. Ovo je karakteristika razvoja djeteta. Njegovi konačni oblici nisu dati, nisu specificirani. Niti jedan razvojni proces, osim ontogenetskog, ne odvija se prema gotovom modelu. Ljudski razvoj prati obrazac koji postoji u društvu. Prema L.S. Vygotskyju, proces mentalnog razvoja je proces interakcije između stvarnih i idealnih oblika. Zadatak dječijeg psihologa je da prati logiku ovladavanja idealnim oblicima. Dijete ne ovlada odmah duhovnim i materijalnim bogatstvom čovječanstva. Ali bez procesa ovladavanja idealnim oblicima razvoj je općenito nemoguć. Dakle, u okviru netransformisanog tipa razvoja, mentalni razvoj djeteta je poseban proces. Proces ontogenetskog razvoja je proces za razliku od bilo čega drugog, izuzetno jedinstven proces koji se odvija u obliku asimilacije.

1. 4. Strategije proučavanja mentalnog razvoja djeteta

Nivo razvijenosti teorije određuje strategiju istraživanja u nauci. Ovo se u potpunosti odnosi na dječiju psihologiju, gdje nivo teorije formira ciljeve i zadatke ove nauke. U početku je zadatak dječje psihologije bio da akumulira činjenice i rasporedi ih u vremenskom slijedu. Strategija posmatranja je odgovarala ovom zadatku. Naravno, i tada su istraživači pokušavali razumjeti pokretačke snage razvoja, a svaki psiholog je sanjao o tome. Ali nije bilo objektivnih mogućnosti za rešavanje ovog problema... Strategija posmatranja stvarnog toka razvoja deteta u uslovima u kojima se on spontano razvija dovela je do gomilanja različitih činjenica koje je trebalo uneti u sistem, identifikovati faze i faze razvoja kako bi se potom identifikovali glavni trendovi i opšti obrasci samog procesa razvoja i, na kraju, razumjeli njegov uzrok. Za rješavanje ovih problema psiholozi su koristili strategiju prirodno-naučnog konstatativnog eksperimenta, koji omogućava utvrđivanje prisutnosti ili odsustva proučavane pojave u određenim kontroliranim uvjetima, mjerenje njenih kvantitativnih karakteristika i kvalitativni opis. Obje strategije – posmatranje i eksperiment utvrđivanja – široko su rasprostranjene u dječjoj psihologiji. Ali njihova ograničenja postaju sve očiglednija kako postaje jasno da ne dovode do razumijevanja uzroka ljudskog mentalnog razvoja. To se dešava zato što ni posmatranje ni konstatujući eksperiment ne mogu aktivno uticati na razvojni proces, a njegovo proučavanje teče samo pasivno.
Trenutno se intenzivno razvija nova istraživačka strategija - strategija formiranja mentalnih procesa, aktivne intervencije i izgradnje procesa sa zadatim svojstvima. Upravo zato što strategija formiranja mentalnih procesa vodi ka željenom rezultatu, može se suditi o njegovom uzroku. Dakle, kriterij za identifikaciju uzroka razvoja može biti uspjeh formativnog eksperimenta.
Svaka od ovih strategija ima svoju istoriju razvoja. Kao što smo već rekli, dječja psihologija je počela jednostavnim promatranjem. Ogromnu količinu činjeničnog materijala o razvoju djeteta u ranoj dobi prikupili su roditelji - poznati psiholozi kao rezultat promatranja razvoja vlastite djece. (V. Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki, itd.).
Trenutno je većina psihologa skeptična u pogledu metode posmatranja kao glavne metode proučavanja djece. Ali, kako je D. B. Elkonin često govorio, „oštro psihološko oko važnije je od glupog eksperimenta“. Eksperimentalna metoda je izvanredna jer „razmišlja“ za eksperimentatora. Činjenice dobijene posmatranjem su veoma vrijedne. V. Stern je, kao rezultat posmatranja razvoja svojih kćeri, pripremio dva toma istraživanja o razvoju govora. Početkom stoljeća učinjeni su prvi pokušaji eksperimentalnog proučavanja mentalnog razvoja djece. Francusko ministarstvo obrazovanja naredilo je poznatom psihologu A. Binetu da izradi metodologiju za odabir djece u specijalne škole. A već 1908. godine počelo je testiranje djeteta i pojavile su se skale za mjerenje mentalnog razvoja. A. Binet je kreirao metod standardizovanih zadataka za svako doba. Nešto kasnije, američki psiholog L. Termen predložio je formulu za mjerenje kvocijenta inteligencije.
Činilo se da je dječja psihologija ušla na novi put razvoja – mentalne sposobnosti mogu se reprodukovati i mjeriti uz pomoć posebnih zadataka. Ali ove nade nisu bile opravdane. Ubrzo je postalo jasno da se u situaciji ispitivanja ne zna koja se od mentalnih sposobnosti ispituje testovima. Sovjetski psiholog V.I. Asnin je 30-ih godina naglasio da uslov za pouzdanost psihološkog eksperimenta nije prosječan nivo rješavanja problema, već kako dijete prihvaća problem, koji problem rješava. Osim toga, IQ dug
itd...................

Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. Po fizičkoj građi, organizaciji nervnog sistema, vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, na osnovu stanja u trenutku rođenja, primetan je pad savršenstva u evolucionom nizu – dete nema gotove oblike ponašanja. Po pravilu, što je živo biće više u rangu životinja, što mu djetinjstvo duže traje, to je biće bespomoćnije pri rođenju. Ovo je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje istoriju djetinjstva.

Tokom istorije, bogaćenje materijalne i duhovne kulture čovečanstva kontinuirano se povećavalo. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali za to isto vrijeme, novorođeno dijete se praktično nije promijenilo. Na osnovu podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina.

Kako se dešava da, s obzirom na slične prirodne preduslove, nivo mentalnog razvoja koji dete postiže u svakoj istorijskoj fazi razvoja društva nije isti?

Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne, a time i psihičke zrelosti; ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog iskustva. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Problem istorije detinjstva jedan je od najtežih u savremenoj dečijoj psihologiji, jer u ovoj oblasti nemoguće je vršiti ni posmatranje ni eksperiment. Etnografi su itekako svjesni da su spomenici kulture koji se odnose na djecu siromašni. Čak iu onim ne baš čestim slučajevima kada se u arheološkim iskopavanjima pronađu igračke, obično su to predmeti obožavanja koji su u antičko doba stavljani u grobove kako bi služili vlasniku u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene u svrhu vještičarenja.

Teoretski, pitanje istorijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u radovima P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Tok mentalnog razvoja djeteta, prema L.S. Vigotski, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Zato je naglasio da ne postoji vječno dijete, već postoji samo istorijsko dijete.

Istorijski gledano, koncept djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Puno zanimljivosti je sakupio da podrži ovu ideju francuski demograf i istoričar Philippe Aries. Zahvaljujući njegovim radovima, interesovanje za istoriju detinjstva u stranoj psihologiji značajno je poraslo, a istraživanja samog F. Ariesa prepoznata su kao klasična.

F. Ariesa je zanimalo kako se koncept djetinjstva razvijao u svijesti umjetnika, pisaca i naučnika tokom historije i kako se razlikovao u različitim historijskim epohama. Studije iz oblasti likovne umetnosti dovele su ga do zaključka da se umetnost sve do 13. veka nije obraćala deci, umetnici nisu ni pokušavali da ih slikaju. Niko nije vjerovao da dijete ima ljudsku ličnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao minijaturni odrasli. Tada nije bilo saznanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "djete" dugo vremena nije imala tačno značenje koje joj se sada daje. Tako je karakteristično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ “dijete” bila sinonim za pojam “budala”.

Djetinjstvo se smatralo periodom koji je brzo prošao i koji je imao malu vrijednost. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je direktna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost novorođenčadi. Znak prevazilaženja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, je pojava u 16. vijeku portreta mrtve djece. Njihova smrt, piše on, sada je doživljena kao zaista nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim običan događaj. Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod uticajem društvenih institucija, tj. nove forme javni život generisan razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar porodice, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom – „nježnošću“ i „maženjem“ malog djeteta. Za roditelje, dijete je jednostavno slatka, duhovita beba s kojom se možete zabavljati, igrati sa zadovoljstvom i istovremeno ga učiti i obrazovati. Ovo je primarni, „porodični“ koncept detinjstva. Želja da se djeca “obuče”, “maze” ih i “nemrtve” mogla se pojaviti samo u porodici. Međutim, ovakav pristup djeci kao „šarmantnim igračkama“ nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do dalje promjene odnosa prema djeci i pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. veka ljubav prema deci više se nije izražavala u maženju i zabavi, već u psihološkom interesovanju za vaspitanje i poučavanje. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a naučni tekstovi s kraja 16. i 17. stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Napomenimo da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržani i u djelima ruskih autora 16. – 17. stoljeća.

Koncept racionalnog obrazovanja zasnovanog na strogoj disciplini prodire u porodični život u 18. veku. Pažnja roditelja počinje da se privlači na sve aspekte života njihovog deteta. Ali funkciju organizirane pripreme za odrasli život ne preuzima porodica, već posebna javna ustanova - škola, osmišljena da obrazuje kvalifikovane radnike i uzorne građane. Upravo je škola, prema F. Ariesu, povukla djetinjstvo nakon prve 2-4 godine majčinskog i roditeljskog odgoja u porodici. Škola je, zahvaljujući svojoj redovnoj, uređenoj strukturi, doprinijela daljoj diferencijaciji tog perioda života koji se označava opštom riječju djetinjstvo. “Klasa” je postala univerzalna mjera koja postavlja novu oznaku za djetinjstvo. dijete ulazi u novo doba svake godine čim se promijeni razred. u prošlosti život djeteta nije bio podijeljen na tako suptilne slojeve. Klasa je stoga postala odlučujući faktor u procesu diferencijacije uzrasta unutar samog djetinjstva ili adolescencije.

Sljedeći dobni nivo F. Ovan takođe povezuje sa novim oblikom društvenog života – institucijom služenja vojnog roka i obaveznim služenjem vojnog roka. Ovo je adolescencija ili adolescencija. Koncept tinejdžera doveo je do daljeg restrukturiranja učenja. Nastavnici su počeli da pridaju veliku važnost kodeksu oblačenja i disciplini, usađujući upornost i muževnost, koji su ranije bili zanemareni.

Djetinjstvo ima svoje zakone i, naravno, ne ovisi o činjenici da umjetnici počinju obraćati pažnju na djecu i prikazivati ih na svojim platnima. Proučavanje F. Ovna počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikovni subjekti koji prikazuju djecu. Ali briga o djeci, ideja obrazovanja, naravno, pojavila se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci.

Na osnovu proučavanja etnografske građe D.B. Elkonin je pokazao da se u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobijanja hrane bilo skupljanje uz upotrebu primitivnih oruđa za obaranje plodova i iskopavanje jestivog korijena, dijete vrlo rano upoznalo s radom odraslih. , praktično ovladavajući metodama dobijanja hrane i upotrebom primitivnih oruđa. U takvim uslovima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za budući rad. Kako je naglasio D.B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene reprodukcije, budući da dijete još ne može ovladati oruđem rada zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u produktivan rad je odgođeno. Prema D.B. Elkonin, ovo produženje vremena se ne dešava izgradnjom novog perioda razvoja nad postojećim (kako je F. Aries vjerovao), već svojevrsnim uklinjavanjem u novi period razvoja, što dovodi do „pomaka naviše u vremenu“ period ovladavanja alatima za proizvodnju. D.B. Elkonin je briljantno otkrio ove karakteristike djetinjstva analizirajući pojavu igara uloga i detaljnim ispitivanjem psiholoških karakteristika osnovnoškolskog uzrasta.

Poglavlje 1. Kulturno-istorijski fenomen djetinjstva.

§ 1. Djetinjstvo kao poseban fenomen društvenog svijeta.

§ 2. Evolucija kulture detinjstva u istorijskom procesu.

Poglavlje II Priroda i raznolikost manifestacija dječje subkulture.

§ 1. Dječija slika svijeta kao građenje odnosa u dječjoj subkulturi.

§ 2. Ekran i transformacije savremene dječje slike svijeta.

Uvod u disertaciju (dio apstrakta) na temu “Fenomen kulture detinjstva u 20. veku”

Čovečanstvo je ušlo u treći milenijum. Sadašnju fazu razvoja karakteriše globalna transformacija društva i ljudi. Države i narodi sa značajno različitim nivoima razvoja uvučeni su u jedinstven civilizacijski prostor. IN modernog društva Ova svijest afirmiše ideju da je čovječanstvo na prekretnici i da se suočava s potrebom rješavanja kvalitativno novih problema ekonomske, političke, sociokulturne prirode. Pod ovim uslovima obratite pažnju na antropološki problem. Svaki filozofski ili kulturni pokret ili doktrina određena je određenom idejom osobe, slikom osobe. Navedeno određuje činjenicu da je fenomen djetinjstva u početak XXI veka postaje jedan od prioritetnih objekata opštehumanističkih istraživanja.

Djetinjstvo kao određeni period ljudskog razvoja, starosne socio-psihološke karakteristike djeteta i njegov položaj u društvu određuju opći historijski faktori: društveni poredak i nivo kulturnog razvoja. Ovi problemi zahtijevaju kulturno razumijevanje. Stoga je disertacijsko istraživanje usmjereno na detaljnu analizu kulture djetinjstva: na definiranje konceptualnog aparata koji pokriva ovaj fenomen, na istorijsko i kulturno formiranje djetinjstva, status djetinjstva u savremenom društvu, kao i na rezultate. razumijevanja identificiranih problema u filozofiji i kulturološkim studijama.

Relevantnost proučavanja fenomena djetinjstva u kulturi određena je potrebom da se razvije kulturni koncept djetinjstva i identifikuju novi pristupi razumijevanju ovog fenomena.

Prema mnogim savremenim istraživačima, moderna pozornica razvoj, kao rezultat civilizacijske krize, uključujući: pogoršanje fizičkog i psihičkog zdravlja ljudi (narkomanija, alkoholizam, AIDS) s jedne strane i reorganizaciju u oblastima društvenog uređenja, ažuriranje odnosa etničkih grupa, slojeva i raznih grupa stanovništva - s druge strane, traga se za novim tipom odnosa među ljudima, novim društvenim strukturama, novim statusom osobe u svijetu oko sebe. Ulazak u civilizacijski prostor, uz očuvanje sopstvene individualnosti, moguć je samo kroz prepoznavanje značaja drugih ljudi. S tim u vezi, jedna od opštih i specifičnih tema koja dolazi do izražaja je problem budućnosti čovječanstva, jasno izražen u fenomenu djetinjstva1.

U savremenom humanitarnom znanju, djetinjstvo se smatra složenim i višedimenzionalnim fenomenom koji je posredovan mnogim sociokulturnim faktorima. Mišljenje da je djetinjstvo faza formiranja čovjeka koja prethodi odrasloj dobi, koju karakterizira razvoj mentalnih funkcija, trenutno se čini dvosmislenim i nedostatnim. Sa raznolikošću istraživački pristupi a u naše vrijeme djetinjstvo je još uvijek malo proučavano, pa čak i u određenom smislu misteriozni fenomen. Djeca su vrlo posebna “populacija”. To vrlo dobro razumiju oni odrasli koji se bave istraživanjem. socijalni problemi djece i direktno doživljavaju strahove, strepnje i nade savremenog djeteta. Međutim, treba napomenuti da najvećim dijelom

1 Vidi o: Feldshteip D.I. Fenomen djetinjstva i njegovo stoto mjesto u razvoju modernog društva // Svijet psihologije. 2002, br. 1 (29). str. 9 - 20; Čistjakov V.V. Savremeno djetinjstvo kao antropolog-metodolog! problem // Ibid. str. 20 - 25. odrasli nisu sasvim jasno svjesni složenosti i nedosljednosti fenomena djetinjstva kao takvog.

Kao rezultat brojnih studija iz oblasti etnologije i antropologije, djetinjstvo je dobilo status društveno-historijskog i kulturnog fenomena. Sticanjem ljudske suštine, upoznavanjem s kulturom, dijete upija, razumije i usvaja kulturu, a potom i samo postaje subjekt kulturnog stvaralaštva. U procesu socijalizacije, osoba koja raste upoznaje se sa sistemom vrijednosti: sve potrebe, stavovi, manifestacije djeteta su dar kulture, pa čak i one koje su određene biološkom prirodom, u procesu socijalizacije ispadaju da ih kultura „obradi”1.

Dakle, očito je da je kultura djetinjstva poseban kulturni fenomen čije je teorijsko razumijevanje relevantno i neophodno u savremeni svet Za moderna nauka.

Ciljevi i zadaci studije. Svrha rad na disertaciji je sagledavanje i analiza sadržaja pojma „kultura djetinjstva“.

U skladu s ovim ciljem, studija identificira sljedeće zadatke:

Interdisciplinarno razumijevanje koncepta “djetinjstva”. humanističkih studija;

Identifikacija faza formiranja i razvoja fenomena djetinjstva u kulturno-istorijskom procesu;

Razmatranje subkulture djetinjstva kao posebnog prostora za samoostvarenje djeteta;

Utvrđivanje uticaja ekranske kulture na djetetov pogled na svijet u 20. stoljeću;

1 Vidi o "otpadu: Kurulenko EL. Istorijska evolucija djetinjstvo. Sociokulturni aspekt // Sociologija. 1998, br.!. str. 21 - 35.

Analiza dječijih crteža kao način samorealizacije djetetovog kreativnog potencijala.

Predmet proučavanja je kultura 20. veka u okviru koje se javlja fenomen kulture detinjstva.

Kao stavka istraživanje disertacije pojavljuje se formiranje i suština kulture djetinjstva.

Hipoteza istraživanja disertacije. U savremenom svijetu djeca brzo odrastaju, fenomen djetinjstva ubrzano stječe sve kvalitete autonomije, samostalnosti, samostalnosti, što je determinirano uglavnom visokom dinamikom društvenog razvoja, informacijskim promjenama i dostignućima.

Istraživanje i analiza fenomena djetinjstva u kulturno-historijskom kontekstu omogućava nam da iznesemo pretpostavku da je suština djetinjstva u njegovom stvaralačkom djelovanju. Proučavanje dovoljnog broja izvora posvećenih temi djetinjstva, njihova analiza, klasifikacija i sistematizacija pokazalo je da se stvaralačka aktivnost, a posebno njena umjetnička i kreativna strana, u većoj mjeri ostvaruje tokom djetinjstva.

Stepen naučne razvijenosti teme istraživanja disertacije. U naučnoj literaturi su predstavljene studije iz oblasti istorije, pedagogije i psihologije detinjstva, koje se uglavnom fokusiraju na sećanja na njega. Mnogi naučnici proteklih godina pisali su o porodici, odgoju, djetinjstvu i manifestacijama "djetinjstva" kao obilježja duhovnog svijeta odrasle osobe. Odrasla generacija je dugo vremena procjenjivala djetinjstvo na osnovu “odraslih” ideja o njemu.

Razmišljanja o značenju djetinjstva, njegovoj suštini i statusu u društvu sadržana su u djelima antičkih autora - Sokrata, Platona i Aristotela. U srednjem vijeku ovu temu su pokretali Augustin Aurelius, E. Rotterdam, u renesansi - L.B. Alberti, M. de Moiteni i dr. Njemački filozofi G.W.F. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach, J. -G. Fichte, F. Schelling osvrnuli su se i na teme kreativne aktivnosti kao izvora i osnove ljudskog sazrijevanja, porodice i obrazovanja. Koncept "djetinjstva" kao opće faze razvoja prvi je put formuliran u porodičnoj pedagogiji prosvjetiteljstva, odnosno u radovima K.A. Helvetiusa, D. Diderota, J.A. Komenskog, J. Korczaka, J. Lockea, I.G. Pestalozzi, J. -J. Rousseau, u ruskoj pedagogiji - K.D. Ushinsky, V.A. Sukhomlinsky i drugi.

Kulturna značenja ljudskog razvoja i djetinjstva općenito predstavljaju odredbe konkretnog istorijsko-filozofskog pristupa, posebno autori kao što su: F. Aries, P. Buchner, W. Wundt, K. Groos, L. Demoz, M. Dubois-Reymond, M.Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, Z.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, I.Eibl- Eibesfeld, E. Erikson, K.-G. Jung, K. Jaspers et al.

Na ovom problemu radili su i domaći stručnjaci. u oblasti istorije, psihologije, etnografije detinjstva, okretanje poreklu evropske kulture, istoriografije i metodologije humanističkih nauka. Takvi istraživači uključuju: R.G. Apresyan, O.Yu.Artemova, V.G.Bszrogov, A.A.Belik, L.S.Vygotsky, A.Ya.Gurevich, S.N.Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V.Zenkovsky, I.S. Kon, V.T. Kudryavtsev, V.T. tein, F.I.Shmit, G.G.Shpet i drugi.

Teorijska osnova istraživanje disertacije

Rastuće interesovanje za fenomen detinjstva ukazuje da ovaj fenomen u savremenom svetu dobija značajan status, za razliku od dugotrajnog formiranja odnosa sa mlađom generacijom kroz sve vreme. istorijski razvoj. Uopštavajući materijal koji u potpunosti otkriva kulturu djetinjstva još nije dostupan ni u Rusiji ni u inostranstvu. Ne postoji konsenzus o vremenu kada se u društvu pojavio poseban koncept „kultura djetinjstva“. Istraživanje svijeta djetinjstva u različitim oblastima znanja je interdisciplinarna tema. Među izvorima disertacije autor je koristio podatke i informacije iz monografija, članaka iz časopisa i materijala sa naučnih skupova. Posebno, fenomen djetinjstva i njegovo mjesto u razvoju modernog društva analizira u svojim radovima D. I. Feldshtein; moderno djetinjstvo kao antropološki i metodološki problem razmatra V. V. Čistjakov, a E. A. Kurulenko analizira historijsku evoluciju djetinjstva u sociokulturnom aspektu; Kulturno-istorijski status djetinjstva razmatra V. T. Kudryavtsev. i sl.

Metodološka osnova istraživanje disertacije se sastoji od:

Aksiološki metod koji potkrepljuje ulogu i mesto kulture detinjstva u savremenom svetu;

Metoda rekonstrukcije koja prati razvoj istorije djetinjstva kroz različite epohe;

Metoda interpretacije koja pomaže u otkrivanju suštine kulture djetinjstva;

Metoda komparativne analize koja nam omogućava da pokažemo raznolikost manifestacija takvog fenomena kao što je kultura djetinjstva.

U radu se koriste i metode generalizacije i empirijske deskriptivne analize, koje, zauzvrat, omogućavaju da se identifikuju karakteristične osobine predmeta koji se proučava, a to je kultura djetinjstva u 20. stoljeću."

Naučna novina istraživanja disertacije

Rad po prvi put identifikuje nove istraživačke prioritete: analizu istorijskih, sociokulturnih i psihološko-pedagoških karakteristika moderna slika djetinjstva, što je prije svega kulturološka analiza, jer koncept kulture zavisi od ukupnosti ovih definicija.

Bavljenje problematikom fenomena kulture djetinjstva dovodi do proširenja raspona dostupnih rezultata naučno istraživanje, naime, razvijena metodologija za multidisciplinarnu analizu djetinjstva, na osnovu koje će u budućnosti biti moguće izvoditi specifične studije,

U ovom disertacijskom istraživanju, za razliku od dosadašnjih radova, glavna pažnja je posvećena činjenici da se vremenom u njegovom razvoju formirala samostalna slika djetinjstva, data u metafizičkom aspektu uspostavljenog odnosa svijeta odraslih prema svijet djece, prema prirodi, između djece itd.

Sociokulturni aspekt ostaje slabo proučen i izuzetno važan, odnosno odnos svijeta djetinjstva prema kulturi u cjelini i prema sebi. U ovom aspektu može se identifikovati drugačija slika djetinjstva, prvenstveno predškolskog, koja ima obilježja razvijenog harmoničnog integriteta.

Znakovi naučne novine istraživanja disertacije uključuju autorov pogled na sliku svijeta djetinjstva, gdje je centralna slika vizualna slika svijeta, koja predstavlja sistem grafičkih i kolorističkih značenja zabilježenih u dječjim crtežima, semantiku. od kojih su kulturološki uslovljeni i, u izvesnoj meri, arhetipski.

U okviru informaciono-znakovne suštine dečije slike sveta utvrđena je pojava sekcije – medijsko obrazovanje, koja otkriva holističke koncepte stranih i domaćih istraživača koji su sebi postavili sledeće ciljeve: podučavanje vizuelnih oblika komunikacija i razvijanje “imunih” kvaliteta pojedinca protiv medijske manipulacije.

U svom disertacijskom istraživanju autor dokazuje da je moderna civilizacija djetetu „predala“ ekran kao sredstvo za zabavu i učenje. Ispostavilo se da je dijete sposobnije od nastavnika koji moraju eliminirati “medijsku nepismenost”. Ekran, kao izum civilizacije, stvara agresivno informatičko okruženje, u kojem su granice stvarnog i virtuelnog svijeta zamagljene, a do izražaja dolazi „klip svijest“ koja čovjeka udaljava od kontemplacije i refleksije, što je posebno štetno za rusku kulturu, jer su ove komponente karakteristične za ruski mentalitet.

Praktični značaj istraživanja disertacije određen je željom autora da uopšteno iskustvo „prošlosti i sadašnjosti” predstavi kao osnovu za dalja istraživanja fenomena kulture djetinjstva.

Materijali i zaključci rada mogu se koristiti u izradi i nastavi specijalnih kurseva iz teorije i istorije kulture, psihologije, sociologije kulture detinjstva, kulturne antropologije, etnografije, u pripremi relevantnih predmeta. nastavni planovi i programi. Objavljeni članci i teze na temu istraživanja disertacije pomoći će u praktičnim aktivnostima univerzitetskih nastavnika i studenata.

Odredbe za odbranu

1. Djetinjstvo se predstavlja kao poseban fenomen društvenog svijeta, kao nužno stanje dinamičnog društvenog poretka, stanje sazrijevanja rastućeg organizma i pripreme za reprodukciju buduće generacije. Socijalizacija u odrastanju djeteta ima određujuću specifičnost u svom formiranju i sadržaju razvoja individualnosti, što potvrđuju monodisciplinarna istraživanja u oblastima filozofije, psihologije, antropologije i sociologije.

2. U istoriji kulture identifikovane su određene etape u formiranju i formiranju koncepta „detinjstva“ iu njima su jasno vidljive brojne staleške, klasne, regionalne, porodične i druge varijacije. Naime: u arhaičnom društvu ostvaren je reliktni nivo pedagoške kulture; srednjovjekovna svijest nije smatrala djetinjstvo posebnim ljudskim stanjem; Renesansni mislioci su isticali važnost porodičnih odnosa, osvrćući se na dužnost odraslih prema djeci; koncept djetinjstva kao opće faze ljudskog razvoja prvi je formulirao pedagogija prosvjetiteljstva. U 19. vijeku Djetinjstvo je postalo predmet velike pažnje istraživača, zahvaljujući pojavi naučne pedijatrije. XX vijek karakteriše interesovanje za fenomen detinjstva od strane raznih nauka. U okviru interdisciplinarnog pristupa formiran je fenomen „kulture djetinjstva“ koji je postao predmet našeg istraživanja.

3. Dječju subkulturu karakteriziraju djetetove posebne ideje o svijetu, vrijednosti koje se razvijaju u kulturi i nastaju zajedničkim naporima djece i odraslih. Prilikom sagledavanja i analize fenomena djetinjstva u kulturno-istorijskom kontekstu, postavljena je pretpostavka da je posebnost djetinjstva određena postojanjem kreativne aktivacije u njemu. Vizuelna slika svijeta djeteta izražena je prvenstveno u grafičkim slikama i slikama u boji; Dječje "filozofiranje" često je vođeno njegovim sumnjama i tjeskobama. U sklopu općeg problema kulturološkog razumijevanja kulture djetinjstva, izvršena je analiza subkulture djetinjstva čiji je značaj za razvoj djeteta u tome što predstavlja poseban psihološki prostor. Zahvaljujući njemu, dijete stiče „društvenu kompetenciju“ među svojim vršnjacima; štiti ga od štetnih efekata kulture odraslih; takođe mu pruža „eksperimentalnu platformu“ za „testiranje“ samog sebe i razjašnjavanje granica njegovih mogućnosti.

4. Postoji mnogo specifičnih načina da se generalizuju i sistematiziraju djetetove ideje o svijetu oko njega. Kreativnost djeteta, posebno likovna i likovna kreativnost, jedan je od oblika reprodukcije onoga što predstavlja njegov svjetonazor, a koji se ostvaruje u fantazijama, igrama, plesu, pjesmi, modeliranju i drugim vrstama individualne kreativne aktivnosti.

5. U savremenom društvu audio i video mediji imaju značajan uticaj na subkulturu detinjstva. Neograničena dominacija ekrana (i televizije i kompjutera) zahvatila je sferu ljudskog postojanja. Za moderno dijete ekran nije toliko informator i izvor građenja slike svijeta, već njegov konstruktor. Kultura ekrana, kroz optičke efekte, “clip art” itd., transformira tradicionalnu dječju sliku svijeta u drugačiju (vizuelnu) stvarnost, uranjajući dijete u posebna, izmijenjena stanja svijesti.

Apromacija rezultata istraživanja disertacije

Pojedine odredbe razmatrane su na seminarima Odeljenja za kulturološke studije Instituta za prekvalifikaciju i usavršavanje Moskovskog državnog univerziteta. M.V. Lomonosov, na metodološkim seminarima Odeljenja za teoriju i istoriju kulture Nižnjevartovskog državnog pedagoškog instituta. Autor je izlagao na temu istraživanja na konferencijama različitih nivoa: na Drugom ruskom filozofskom kongresu: Jekaterinburg, 1999; na okružnoj naučno-praktičnoj konferenciji „Humanizacija kulture i obrazovanja u Hanti-Mansijskom autonomnom okrugu na pragu trećeg milenijuma“: Nižnjevartovsk, 2000; na Sveruskoj naučnoj konferenciji „Kultura. Društvo. Kreativno": Omsk, 2002; na regionalnoj naučno-praktičnoj konferenciji „Umjetnička kultura kao fenomen”: Tjumenj, 2002.

Struktura disertacije određena je logikom teme istraživanja i redoslijedom rješavanja zadatih problema. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i bibliografije. Ukupan obim istraživanja disertacije je 154 stranice.

Zaključak disertacije na temu „Teorija i istorija kulture“, Savitskaya, Valeria Viktorovna

ZAKLJUČAK

Sumirajući rezultate studije, treba napomenuti da glavni cilj disertacijski rad - ostvareno je sagledavanje i analiza savremenog sadržaja pojma „kultura djetinjstva“.

U disertaciji se potvrđuje sve veća aktuelnost fenomena kulture djetinjstva sa akumulacijom brzo stečenih kvaliteta autonomije, samostalnosti, samostalnosti, što je determinirano uglavnom najnovijim informatičkim dostignućima.

Prilikom analize problema u fenomenološkom aspektu korišćen je empirijski pristup i izvori koji odražavaju metode identifikacije koje obuhvataju individualne i socijalizovane vektore kulture detinjstva, karakteristike komunikacije i konstrukcije obrazaca ponašanja i samoodređenja fenomena. kulture detinjstva u 20. veku.

Univerzalna definicija djetinjstva je faza ljudske formacije u kojoj se ostvaruje primarna socijalizacija. Razumijevanje koncepta “djetinjstva” u humanističkim istraživanjima je predmet interdisciplinarnog polja znanja. Ključni faktori u proučavanju fenomena djetinjstva sadržani su u oblastima znanja kao što su: etnografija (I.S. Kon), antropologija (R. Benedict, M. Mead, I. Eibl-Eibesfeld, itd.), historija (F. Ovan, L. Demoz, I.S. Kon), psihologija (L.S. Vygotsky, J. Piaget, D.B. Elkonin), psihološka antropologija (R. Benedict, M. Mead, itd.).

Djetinjstvo je fiziološki, psihološki, pedagoški, sociokulturni fenomen istorijskog porijekla i prirode, gdje dijete „animira“ svijet koji ga zaokuplja i reorganizuje ga u svojoj mašti (V. Wundt, L. S. Vygotsky, J. Ortega y Gasset, J. Heisiiga). Amaterske umjetničke i igrane aktivnosti djece odvijaju se pod utjecajem plodova umjetničkog stvaralaštva odraslih, kreiranih posebno za djecu ili bajki, pjesama i plesova naslijeđenih iz djetinjstva. Dakle, dijete razvija i razvija istovremeno iu interakciji dvije glavne sposobnosti asimilacije i stvaranja koje su potrebne osobi.

U savremenom svijetu djetinjstvo se procjenjuje u različitim stepenima, kulturama, oblicima, tipovima i vrstama njegovog poimanja.

Djetinjstvo je istorijsko osvajanje čovječanstva, koje ima svoju razvojnu strukturu. U kulturno-istorijskom procesu istraživači identifikuju određene faze u formiranju detinjstva kao fenomena, sa karakterističnim nivoima razvoja ličnosti za svaku od njih i utvrđivanjem njegove originalnosti. Utvrđivanje kronike razvoja djetinjstva u kulturno-historijskom kontekstu potvrđuje hipotezu prema kojoj je posebnost djetinjstva određena postojanjem kreativne aktivacije u njemu.

Rješavanje problema formiranja dječje subkulture u suvremenom svijetu posljedica je potrage za resursima za optimalnu interakciju djeteta i društva. Prilikom razmatranja i analize subkulture djetinjstva, postojanje posebnog sistema znakova, značenja, ideja i odnosa djeteta prema okruženje, drugim ljudima i sebi. Dakle, ovo je holistička slika svijeta koja se razvija zahvaljujući mehanizmu internalizacije u procesu interakcije djeteta s predmetima i njegovih zajedničkih aktivnosti sa odraslima i vršnjacima.

Vizuelna slika svijeta zabilježena je u dječjem crtežu, koji predstavlja djetetov “perceptivni iskaz” o svijetu i u velikoj mjeri odražava sliku samog svijeta (W. Wundt).

U razvoju dečjeg crteža svaki crtež se smatra znakom, konstruisan i upoređen sa stvarnošću prema pravilima koja su se razvila tokom razvoja ljudske kulture. Analiza dječijeg crteža kao načina samoostvarenja dječjeg stvaralačkog potencijala pokazala je da semantika slika u sebi nosi univerzalna, nacionalna i regionalna obilježja slike svijeta.

Utjecaj ekrana na transformaciju dječje slike svijeta posebno je evidentan u dječjim crtežima, na kojima se često, bez obzira na zadatu temu, pojavljuju slike sa televizijskog ekrana utisnute u djetetov um. Ekran aktivno provodi „telescreen socijalizaciju“, modificira dječju sliku svijeta, postepeno istiskujući tradicionalne oblike i institucije socijalizacije savremenog djeteta, budi kvazi-odnose umjesto humanih odnosa prema svijetu.

Ovo disertacijsko istraživanje i problemi navedeni u njemu ne pretenduju na cjelovito i iscrpno razotkrivanje teme i zahtijevaju, naravno, po mišljenju autora, daljnji razvoj u skladu sa kulturološkom analizom.

Spisak referenci za istraživanje disertacije kandidat kulturoloških studija Savitskaya, Valeria Viktorovna, 2003

1. Abramenkova V.V. Dječja svetost // Pedologija. Novi vek - mart 2001. - br. 5. P.40 - 43.

2. Abramenkova V.V. Social Psychology djetinjstvo u kontekstu razvoja djetetovih odnosa u svijetu // Pitanja psihologije. 2000. br. 1. - Januar februar. - P.3-16.

3. Abramenkova V. Evolucija porodice i duhovno blagostanje modernog djeteta //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Augustin Aurelije. Ispovijest / Augustin Aurelije. Priča o mojim katastrofama / P. Abelar: Trans. iz latinskog; comp. V.L.Rabinovich. M.: Republika, 1992. - 332 str. (Osoba u ispovjednom žanru).

5. Aksenova Yu. Dijete pod drvetom, ili korijenje lisice. Iskustvo arhetipske analize dječjih crteža // Arhetip. 1997. - br. 2-4.- str.77 80.

6. Antologija kulturne misli / Autor. comp. S.P. Mamontov, A.S. Mamontov. - M.: Izdavačka kuća ROU, 1996. - 352 str.

7. Ovan F. Doba života // Filozofija i metodologija povijesti: Sat. Art.: Per. sa engleskog, njemačkog, francuskog Generale ed. i ulazak Art. I.S. Kona. -M.: Progres, 1977. 332 str. (Logika i metodologija nauke).

8. Ovan F. Dijete i porodicni zivot po starom redu: Trans. od fr. Ekaterinburg: Uralska izdavačka kuća, Univerzitet, 1999. - 415 e.: ilustr. (Druga priča).

9. Aristotel. O duši / Prev. P.S.Popov; Predgovor

10. V.K.Serezhnikov. M.: OGIZ. Sotsekgiz, 1937. - 178 str.

11. Argemova O.Yu. Djeca u australskom aboridžinskom društvu // Etnografija djetinjstva. Tradicionalne metode odgoja djece među narodima Australije, Okeanije i Indonezije. M., “Nauka”, 1992. - S. 17-56.

13. Bayramova JI. Šarm naive // Smena. 1996. - br. 7.1. C.I 18 131.

14. Bakshutova E. Djetinjstvo je noćna mora // Pedologija. New Age. - April 2002. - Br. 2 (1 1). - Str.25 - 31.

15. Barkan A.I. Njegovo Veličanstvo Dijete kakvo je: Tajne i zagonetke / Umjetnik. N. Fedorova. M.: Century, 1996. - 363 str.

16. Bevor E. Mladi, mediji i medijsko obrazovanje // Sredstva komunikacije i problemi razvoja dječje ličnosti. / Ed. A.V. Šarikov. M.: UNPRESS, 1994. - str. 29-35.

17. Belik A.A. Kulturologija: Antropološke teorije kultura: Udžbenik. dodatak. M.: RGGU, 1998. - 238 str. (Program “Visoko obrazovanje”).

18. Bonnard A. Grčka civilizacija: Od Ilijade do Partenona. Od Antigone do Sokrata. Od Euripida do Aleksandrije / Trans. od fr. O.V. Volkova, E.N. Eleonskaya. M.: Art, 1995. - 671 e., ilustr.

19. Buhler K. Duhovni razvoj djeteta. M.: "Nova Moskva", 1924.

20. Büchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderno dijete u zapadnoj Europi // Sociološka istraživanja, 1996. -№4.-P. 128-134.

21. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderno dijete u zapadnoj Europi // Sociološka istraživanja, 1996. - br. 5. -WITH. 140-147.

22. Vanechkina I.L., Trofimova I.A. Djeca crtaju muziku. Kazanj: “FEN” (zajedno sa časopisom “Kazan”), 2000. - 120 e., 62 ill.

23. Wierzbicka A. Jezik. Kultura. Spoznaja / Transl. sa engleskog, uvod. Art. E.M.Paducheva. M.: Ruski rječnici, 1996. - 416 str.

24. Wundt V. Problemi psihologije naroda // Zapadnoevropska sociologija 19. i 20. stoljeća. Tekstovi / Ed. V.I. Dobrenkova. - M.: Izdavačka kuća. Intl. Univerzitet za biznis i menadžment, 1996.-P. 5-33.

25. Wundt V. Fantazija kao osnova umjetnosti / Transl. L.A. Zander; uređeno od prof. A.P. Nechaeva. Sankt Peterburg: Publikacija M.O. Wolf Partnership, 1914. - 147 str.

26. Vygotsky L.S. Konkretna ljudska psihologija // Vesti. Moskva Univ. Ser. 14. Psihologija. M., 1986. -Br. 1. P. 25 -40.

27. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor: Psihološka istraživanja / Ed. i ulazak Art. V. Kolbanovski. M.; L.: Sotsekgiz, 1934. - 323 str.

28. Vygotsky L.S. Psihologija umjetnosti / Ed. M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogija, 1997. - 341 str.

29. Vygotsky JI.C., Luria A.R. Skice o istoriji ponašanja: Majmun. Primitivno. Dijete. M.: Pedagogika-Press, 1993. - 224 e., ilustr.

30. Gidens E. Sociologija / Općenito. ur.: L.S. Guryeva i L.N. Iosilevich; Scientific ed. V.A. Yadov. M.: URSS, 1999. - 703 e.: Sl., Tabela.

31. Goleschikhina T.L. Rusko narodno dečije muzičko stvaralaštvo // Kultura kao način ljudskog postojanja u svetu: Materijali III sveruske konferencije, Tomsk, 13-15. decembra 2001. Tomsk, 2002.-P.235 239.

32. Grishin V.A. Subkultura i njena manifestacija u omladinsko okruženje// Javni amaterski pokreti. M.: Istraživački institut, 1990. -P.10-110.

34. Demoz L Psihohistorija / Transl. sa engleskog Rostov n/d: Phoenix, 2000. - 510 e.: ilustr. (Klasici psihologije 20. vijeka).

35. Dmitrieva A.A. Umjetnička riječ i dječji crtež // Umjetnost i obrazovanje. 1998.- br.-5. - Str.47 - 54.

36. Evsikova N. Princeza u žabi // Pedologija. New Age. -2002. -br. 4(13). -WITH. 27 -36.

37. Zhamkochyan M. Nightmare of Demosis // Pedology. New Age. -april, 2002. br. 2 (11). - Od 30-31.

38. Zaznobila L. Živi život i „virtuelna stvarnost“ (Problemi sadržaja medijskog obrazovanja u kontekstu školsko obrazovanje) // Narodno obrazovanje. 1996. br. 9. str. 17 - 21.

39. Zenkovsky V.V. Psihologija djetinjstva. M.: Academia, 1996. - 342 str.

40. Zorina 3. Zašto se igraju // Pedologija. New Age. 2001. -№6.-P.55 - 58.

41. Ivanov S.P. Dijete kao subjekt života u obrazovnom prostoru suvremenog svijeta // Svijet psihologije. 2002. - br. 1(29). -WITH. 46-55.

42. Ilyenkov E.V. Filozofija i kultura / Pridisl. Novokhatko A.G. M.: Politizdat, 1991. - 464 str.

43. Informaciona kultura pojedinca: prošlost, sadašnjost, budućnost: Internacional. naučnim konf., Krasnodar Novorosijsk, 11-14. septembar. 1996 Abstract. izvještaj /. Krasnodar, država akad. kulture, itd.: Ed. količina: . Mikhlina I.I. (ur.) i dr. - Krasnodar, 1996. - 46 str.

44. Istorija mentaliteta. Istorijska antropologija: strana istraživanja u pregledima i sažetcima / Comp. E. M. Mikhina; pukovnik auto Ross. akad. Sci. Institut za opštu istoriju i ruske studije. stanje Humanitarni univerzitet M.: B.I., 1996. - 254 str.

45. Kagan M.S. I opet o suštini čovjeka // Ljudsko otuđenje u perspektivi globalizacije svijeta. Sat. članci. Issue I / Ed. Markova B.V., Solonina Yu.N., Partsvania V.V. Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Petropolis, 2001. - S.48 - 67.

46. Kislov A.G. Sociokulturna značenja djetinjstva. Ekaterinburg: Banka kulturnih informacija, 1998. - 150 str.

47. Clarin M.V. Filozofija i dijete: analiza dječjeg filozofiranja // Pitanja filozofije. 1986. br. 11. - Str. 134 -139.

48. Kon I.S. Dijete i društvo (istorijska i etnografska perspektiva) / Akademija nauka SSSR, Etnografski institut im. N.N. Miklouho-Maclay. M.: Nauka, 1988. - 269<2>With.

49. Kon I.S. Sociološka psihologija: Odabrani psihološki radovi. M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: MODEK, 1999. (Psiholozi otadžbine. Odabrani psihološki radovi u 70 tomova). - 555 s.

50. Koi I.S. Etnografija djetinjstva (metodološki problemi) // Sovjetska etnografija. 1981. - br. 35. - str. 3 - 14.

51. Kon I.S. Etnografija detinjstva. Stanje i perspektive // Vesti. Akademija nauka SSSR-a. M., 1985. - br. 8. - Str.54 - 71.

52. Kondratyev E. Djeca kao naivni filozofi // Filozofija naivnosti / Comp. A.S. Migunov. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2001. - P.81 - 84.

53. Cole M., Scribner S. Kultura i mišljenje: psihološki esej / Transl. sa engleskog P. Tulviste; uređeno od A. R. Luria. M.: Progres, 1977. - 262 e.: ilustr. ( Društvene znanosti u inostranstvu. filozofija i sociologija).

54. Kravchenko A.I. kulturologija: Tutorial za univerzitete. 3. izd. - M.: Akademski projekat, 2001. - 496 str.

55. Kristeva Y. Dijete s neizrečenim značenjem. // Intencionalnost i tekstualnost. Sat.n.tr. Tomsk: “Aquarius”, 1998. -S. 187-305.

56. Kudrevtsev V.T. Djeca u naopakom svijetu ili pokušaj novog čitanja stare teme // Predškolski odgoj. 1996. - br. 11. - Str.65 - 75.

57. Kudryavtsev V.T. Istraživanje dječjeg razvoja na prijelazu stoljeća (znanstveni koncept instituta) // Pitanja psihologije. -2001. -Br. 2. P.8-21.

58. Kudryavtsev V.T. Kulturno-povijesni status djetinjstva: skica novog shvaćanja // Psihološki časopis. T. 19. 1998. br. 3. -P.21 -35.

59. Kudryavtsev V., Alieva T. Još jednom o prirodi dječje subkulture // Predškolsko obrazovanje. 1997. - br. 3. - P.87-91.

60. Kudryavtsev V., Alieva T. Još jednom o prirodi dječje subkulture // Predškolsko obrazovanje. 1997. - br. 4. - P.64-68.

61. Kulturološke studije. XX vijek Rječnik / Ch. izd., komp., autor. projekat Levit S.Ya.; Rep. ed. Milskaya L.T. St. Petersburg - Univerzitetska knjiga, 1997. - 640 str. - (“Kulturologija. XX vijek”).

62. Kulturološke studije. XX vijek Encyclopedia. U 2 sveska T. 2 / Ch. izd., komp., autor. projekat Levit S.Ya. Sankt Peterburg: Univerzitetska knjiga, 1998. -446 str.

63. Kurulenko E.A. Istorijska evolucija djetinjstva. Sociokulturni aspekt // Sociologija. 1998. - br. 1. - Str. 21 -35.

65. Kutyrev V.A. Razum protiv čovjeka (Filozofija opstanka u eri postmodernizma). M.: CheRo, 1999. - 227 str.

66. Lebon G. Psihologija naroda i masa // Zapadnoevropska sociologija 19. i 20. stoljeća. Tekstovi / Ed. V.I. Dobrenkova. - M.: Izdavačka kuća. Intl. Univerzitet za biznis i menadžment, 1996. - str. 95 - 146.

67. Lévy-Bruhl L. Primitivno mišljenje // Psihologija mišljenja / Ed. Yu.B. Gippenreiter i V.V. Petukhova. M: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1980.-P. 130-140.

68. Lévi-Strauss K. Primitivno mišljenje / Transl., intro. Art. i napomenu. Ostrovsky A.B. M.: Republika, 1994. - 384 e., ilustr. (Mislioci 20. veka).

69. Leontyev K.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost. M.: Politizdat, 1975.-304 str.

70. Lipe Y. Poreklo stvari. Iz istorije ljudske kulture / Trans. s njim. V.M.Watch. Smolensk: Rossich, 2001. - 512 e., ilustr. (Biblioteka popularne istorije).

71. Locke J. Djela: U 3 sveske: Prev. sa engleskog / Izd.: Narsky I.S.; Izd.: Subbotin A.L., pukovnik ur. Akademija nauka SSSR-a. Institut za filozofiju. M.: Mysl, 1988. - 668 str. (Filozofsko naslijeđe).

72. Luria A.R. Jezik i svijest. Rostov na Donu: Feniks, 1998.-416 str.

73. Marginalna umjetnost / Comp. i predgovor A.S. Migunova. -M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1999. 159 str.

74. Mead M. Kultura i svijet djetinjstva: Izabrana djela: Trans. sa engleskog Yu.A.Aseeva / Comp. V.I.Belikov; ed. I.S.Con. M.: Nauka. Glavni urednik Istočne lit., 1988. - 430 str. (Etnografska biblioteka).

75. Mead M. Kultura i kontinuitet. Proučavanje sukoba među generacijama // Kulturološki tekstovi: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTIN/lib/rnid.ru.html.

76. Molyako V.A. Formiranje slike ekološke katastrofe na primjeru nuklearne nesreće u Černobilu // Pitanja psihologije. 1992.-№5-6.-S. 11 -15.

77. Montaigne M. Selected / Comp., intro. čl., komentar. S.D. Artamonova. M.: Rusija, 1998. - 416 str.

78. Montaigne M. Eksperimenti: Izabrana djela u 3 knjige. Knjiga 1 - 2 / Pripremljeno izdanje. A.S. Bobovich, F.A. Kogan-Bernstein, N.Ya. Rykova i drugi - 2. izd. M.: Nauka, 1980. - 703 str. (Književni spomenici).

79. Moss M. Society. Razmjena. Ličnost: Zbornik radova o socijalnoj antropologiji / Prev. sa francuskog M.: Izdavačko preduzeće " istočnjačka književnost" RAS, 1996. - 360 str. (Etnografska biblioteka).

80. Mislioci Grčke. Od mita do logike: Eseji. M.: ZAO Izdavačka kuća EKSMO-Press; Harkov: Izdavačka kuća Folio, 1999. - 832 str. (Serija “Antologija misli”).

81. Novikov A. Zmajeve krljušti. Bilješke o metafizici televizije //Moskva. 1997.-br.4.-S. 125 - 127.

82. Nosov N.A. Virtuelni čovek: Eseji o virtuelnoj psihologiji detinjstva. M.: Master, 1997. - 192 str.

83. Nosov N.A. Virtuelna stvarnost // Pitanja filozofije. -1999. -Ne. 10. str. 152-164.

84. Obukhova L. F. Dobna psihologija. Udžbenik. M.: Ruska pedagoška agencija. 1996. - 374 str.

85. Iskustvo milenijuma. Srednji vijek i renesansa: život, običaji, ideali. M.: Jurist, 1996. - 575 str. (Lica kulture).

86. Orlov A.M. Apimatograf i njegova Anima. Psihogeni aspekti ekranskih tehnologija. M.: IMPETO, 1995. - 384 str.

87. Orlov A.M. Duhovi kompjuterske animacije: (Svijet elektronskih slika i nivoa svijesti). M.: MIRT, 1993. - 105 str.

88. Ortega y Gasset X. Estetika. Filozofija kulture / Uvod. Art. Friedlander G.M.; Comp. Bagno V.E. M.: Art, 1991. - 588 str.

89. Osorina M.V. Tajni svijet djece u prostoru svijeta odraslih. Sankt Peterburg: Peter, 2000. - 288 str.

90. Panov V.I. Ekopsihologija: svijest, razvoj, djetinjstvo // Ruska državna naučna fondacija. 1997. - br. 3. - Str. 227 -234.

91. Pegov V.A. Mentalno zdravlje djece moderne civilizacije (povijesni aspekt) // Zbornik radova Smolenskog državni institut fizička kultura. Smolensk, 1995. - str. 55-58.

92. Petrov M.K. Jezik. Potpiši. Kultura. M.: Nauka. Glava. ed. istočno lit., 1991. - 328 str. bibliogr.

93. Petrova E.Yu. Dječja subkultura s gledišta Geshgalt pristupa // Gestalt 96: Zbornik materijala Moskovskog Geštalt instituta za 1996. - M., 1996. - P. 77-85.

94. Piaget J. Izabrana psihološka djela: Trans. sa engleskog i fr. / Intro. članak V.A. Lektorsky, V.N. Sadovski, E.G. Yudina i dr. M.: International pedagoške akademije, 1994. - 680 str.

95. Piaget J. Presude i rasuđivanje djeteta. Sankt Peterburg: Sojuz, 1997.-283 str.

96. Pirozhkov V.F. Zakoni kriminalnog svijeta mladih (zločinačka subkultura). Tver: IPP "Priz", 1994. - 120 str.

97. Pirzio-Biroli D. Kulturna antropologija tropske Afrike. M.: Izdavačko preduzeće "Orijentalna književnost" RAN, 2001. - 2001. - 335 str. (Etnografska biblioteka).

98. Platon. država; Zakoni; Politika / predgovor E.I.Temnov. M.: Mysl, 1998. - 798 e.: pred. (Iz klasičnog naslijeđa).

99. Poluyanov Yu.A. Djeca crtaju: (Pedagoško sveobuhvatno obrazovanje za roditelje) M.: Pedagogika, 1988. - 176 str. (Pedagogija - roditelji).

100. Reprintseva E.A. „Čovek koji se igra“ kao predmet ovladavanja kulturnim vrednostima // Kultura kao način ljudskog postojanja u svetu: Materijali III sveruske konferencije, Tomsk, 13-15. decembra 2001. / Ed. Yu.V. Petrova. Tomsk: Izdavačka kuća NTL, 2002. - 376 str.

101. Yu8.Rozin V.M. Šta je mašta // Svijet psihologije. 2002.- br. 1(29).-str. 238 -247.

102. Yu9.Rondeli L.D. “Kino meni” za školarce // Sociološka istraživanja. 1995. - br. 3. - str. 35 - 48.

103. Savremeni filozofski rječnik / Pod općom uredništvom. Doktor filologije, profesor V.E. Kemerov. 2. izdanje, rev. i dodatne - London, Frankfurt na Majni, Pariz, Luksemburg, Moskva, Minsk: PANPRINT, 1998. - 1064 str.

104. N. Solovyova Yu.V., Talyzina N.F. Osobine inteligencije djece koja žive u različitim sociokulturnim uvjetima // Svijet psihologije. 2002. - br. 1 (29). - str. 73-83.

105. Stepanov S. TV: Mentor i ogledalo. // Pedologija. New Age. 2001. - br. 9. - Str.57 - 60.

106. Stefanenko T.G. Etnopsihologija. M.: Institut za psihologiju Ruske akademije nauka, „Akademski projekat“, 1999. - 320 str., 121. Tagiltseva N. Umetnost u razvoju samosvesti dece // Umetnost i obrazovanje. 2002. -№1(19). - str. 26-33.

107. Tarde G. Socijalna logika // Zapadnoevropska sociologija 19. i 20. stoljeća. Tekstovi / Ed. IN AND. Dobrenkova. - M.: Izdavačka kuća. Intl. Univerzitet za biznis i menadžment, 1996. str. 146 - 155.

108. Tendryakova M. Vrijeme u ogledalu dječje igre // Pedologija. New Age. maj 2001. - br. 6. - str. 49 - 50.

109. Tolstoj L.N. Pedagoški eseji. M.: Pedagogija, 1989.-420 str.

110. Tradicionalna kultura i svijet djetinjstva: Materijali međunar. naučnim konf. Zbirka “XI Vinogradovska čitanja”. autor., ur. M.P. Čerednikova (glavni urednik) i dr. Uljanovsk: Lab. Kulturologija, 1998. - 99 str.

111. Ulybina E.V. Incestuozna stvarnost djetinjstva u modernoj kulturi // Svijet psihologije. 2002. - br. 1(29). - Str. 30 - 45.

112. Ushinsky K.D. Predgovor prvom tomu "Pedagoške antropologije" // Antologija pedagoške misli u Rusiji u drugoj pol. XIX početak XX vijek - M.: Pedagogija, 1990. P.60 - 67.

113. Fabri K.E. Životinjske igre i dječje igre (uporedni psihološki aspekti) // Pitanja psihologije. 1982. - br. 3. -P.26-34.

114. Feldshtein D.I. Fenomen djetinjstva i njegovo mjesto u razvoju modernog društva // Svijet psihologije. 2002. - br. 1 (29). - Str. 9 -20.

115. Filozofija naivnosti / Kom. A.S. Migunov. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2001. - 384 str.

116. Fomina N. Dječji crtež kao fenomen umjetničke kulture // Umjetnost u školi. 1997. - br. 4. - NZ - 7.

117. Fomina I. Studij dječjeg stvaralaštva na Državnoj akademiji umjetnosti // Istorija umjetnosti. 1998. -№1. - P.303 - 309.

118. Fomina I. Kako bi izložbe dječjeg crteža trebale izgledati u narednom milenijumu? // Umjetnost u školi. 1997. -№1. - Str.55 - 59.

119. Freud 3. Totem i tabu: Psihologija primitivne kulture i religije Sankt Peterburg: Aletheya, 1997. - 222 str.

120. Freud 3. Umjetnik i fantazija / Općenito. izd., komp., uvod. Art.: Dodeltseva R.F., Dolgova K.M.; Per. s njim. Dodeltseva R.F. i dr. M.: Republika, 1995. - 398 str.

121. Fromm E. Imati ili biti / Trans. sa engleskog Rep. ur., priređivač, autor predgovora. P.S. Gurevich. M.: DOO “Firma “Izdavačka kuća ACT”, 2000. - 448 str. - (Klasici strane psihologije).

122. Khsizinga I. Homo Ludens; Članci iz istorije kulture / Kom. lane and ed. ulazak Art. Silvestrov D.V.; Scientific commeit. Kharito-novich D.E. M.: Progres - Tradicija, 1997. - 413 str.

123. Huizinga I. Jesen srednjeg vijeka. Proučavanje formi način života i oblici mišljenja u 14. i 15. veku u Francuskoj i Holandiji. M: Nauka, 1988. - 540 str.

124. Chalikova V. Djeca, “primitivci” i kultura participacije. Utopijski projekti antropologa // Znanje je moć. - jun, 1993. - str. 84-94.

125. Chanyshev A.N. Aristotel. M.: Mysl, 1981. - 200 str. (Mislioci prošlosti).

126. Hermesova čaša; Humanistička misao renesanse i hermetička tradicija. M.: Jurist, 1996. - 336 str.

128. Čistjakov V.V. Moderno djetinjstvo kao antropološki i metodološki problem // World of Psychology 2002. br. 1(29). - str. 20 -30.

129. Shmit F.I. Zašto i zašto djeca crtaju. M.: Državna izdavačka kuća, 1914.-315 str.

130. Shpet G.G. Uvod u etničku psihologiju. Sankt Peterburg, Izdavačka kuća "P.E.T.", uz učešće izdavačke kuće "Aletheya", 1996. -155 str.

131. Stern V. Darovitost djece i adolescenata i metode njenog istraživanja / Prevod s njemačkog, ur. Sveukrajinski in-ta tr. Kijev: Knigospilka, 1925.-405 str.

132. Shchepanskaya T.B. Simbolika omladinske subkulture: Iskustvo etnografskog istraživanja sistema. Sankt Peterburg: Nauka, 1993. - 340 str.

133. Eibl-Eybesfeld I. Ponašanje djece: kulture naroda Ko-San, Yanomami, Himba i Eipo // Kulture. 1982. - br. 4. - Str. 5 - 29.

134. Elkonin D.B. Psihologija igre. M.: Pedagogija, 1978. 304 str.

135. Emocionalno zdravlje vašeg djeteta. M.: JEDINSTVO, 1995 -400 str.151. enciklopedijski rječnik u kulturološkim studijama / Ed. ed. A.A. Radugina. M.: Centar, 1997. - Sve str.

136. Erickson E. Djetinjstvo i društvo. Sankt Peterburg: Letnja bašta, 2000415 str.

137. Erickson E. Identitet: mladost i kriza: Trans. sa engleskog / General ed. i predgovor Tolstykh A.V. M.: Progres Publishing Group, 1996. - 344 str.

138. Etika. Enciklopedijski rječnik / Pod op. ed. R.G.Apresyan i A.A.Guseinov. M.: Gardariki, 2001. - 671 str.

139. Etnografija djetinjstva: sub. folklora i etnografije materijali / Ross. kulturni fond, Ruska Federacija Savez amaterskog folklora, ansambli, snimanja i notacije i fotografije. G.M. Naumsnko. M.: Belovodje, 1998. - 388 e.: ilustr.

140. Etnografija djetinjstva: Tradicionalni oblici odgoja djece i adolescenata kod naroda istočne i jugoistočne Azije. / Ed. I.S.Kon.- M.: Nauka. Glavni urednik istočnog lit., 1988. 190 str.

141. Etnička pripadnost. Identitet. Obrazovanje: Zbornik radova o sociologiji obrazovanja / Ed. B.C. Sobkina. M.: Nauka, 1998. - 270 s.

142. Jung K.-G. Arhetip i simbol / Comp. i ustati Art. Rutkevič A.M. M.: Renesansa, 1991.-299 str.

143. Jung K.-G. Sukobi dječije duše. M.: Canon. Rehabilitation, 1994. -253 str. (Istorija psihologije u spomenicima).

144. Jung K.-G., Neumann E. Psihoanaliza i umjetnost. M.: Refl-knjiga; Kijev: Wakler, 1997. - 302 str.

145. Jung K.-G. Božansko dijete. M.: Olimp; Zakon, 1997. 400 str.

146. Jung K.-G. Ka razumijevanju psihologije arhetipa dojenčadi // Samosvijest o evropskoj kulturi 20. stoljeća: zapadni mislioci i pisci o mjestu kulture u modernom društvu / Comp. Galtseva R.A. -M.: Politizdat, 1991.-Str. 119-129.

147. Jung K.-G. Psihologija nesvjesnog / Trans. s njim. M.: Izdavačka kuća AST-LTD LLC, Canon +, 1998. - 400 str. (Klasici strane psihologije).

148. Jaspers K. Uvod u filozofiju / Per.s. njemački Ed. A.A. Mikhailova. Mi.: Propylaea, 2000 (Scholia) - 192 str.

149. Fromm E. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Televizija i američka porodica. N.Y., 1990.

Napominjemo da su gore predstavljeni naučni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobijeni putem originalnog prepoznavanja teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati greške povezane s nesavršenim algoritmima za prepoznavanje. IN PDF datoteke U disertacijama i apstraktima koje dostavljamo nema takvih grešaka.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Uvod

2..Zapadni koncept djetinjstva. Dobna simbolika

3. Kulturno-antropološki pristup proučavanju fenomena djetinjstva

4. Istorijski tipovi djetinjstva

Zaključak

Uvod

Čovečanstvo je ušlo u treći milenijum. U sadašnjoj fazi razvoja države i narodi sa značajno različitim nivoima razvoja uključeni su u jedinstven civilizacijski prostor. Čovječanstvo je suočeno s potrebom rješavanja kvalitativno novih problema ekonomske, političke, sociokulturne prirode. U ovim uslovima, pažnja na antropološki problem se pojačava. Svaki filozofski ili kulturni pokret ili doktrina određena je određenom idejom osobe, slikom osobe. Fenomen detinjstva na početku 21. veka postaje jedan od prioritetnih objekata opštehumanističkih istraživanja.

Djetinjstvo kao određeni period ljudskog razvoja, starosne socio-psihološke karakteristike djeteta i njegov položaj u društvu određuju opšti istorijski faktori: društveni sistem i nivo kulturnog razvoja. Relevantnost proučavanja fenomena djetinjstva u kulturi određena je potrebom da se razvije kulturni koncept djetinjstva i identifikuju novi pristupi razumijevanju ovog fenomena.

Prema mnogim savremenim istraživačima, u sadašnjoj fazi razvoja, usled civilizacijske krize, koja uključuje: pogoršanje fizičkog i psihičkog zdravlja ljudi (narkomanija, alkoholizam, SIDA) s jedne strane, i reorganizaciju u oblastima društvena organizacija, aktuelizacija odnosa između etničkih grupa, slojeva i različitih populacionih grupa - s druge strane, traži se nova vrsta odnosa među ljudima, nove društvene strukture, novi status osobe u svetu koji ga okružuje. njega. Ulazak u civilizacijski prostor, uz očuvanje sopstvene individualnosti, moguć je samo kroz prepoznavanje značaja drugih ljudi. S tim u vezi, jedna od opštih i specifičnih tema koja dolazi do izražaja je problem budućnosti čovječanstva, jasno izražen u fenomenu djetinjstva.

U savremenom humanitarnom znanju, djetinjstvo se smatra složenim i višedimenzionalnim fenomenom koji je posredovan mnogim sociokulturnim faktorima. Mišljenje da je djetinjstvo faza formiranja čovjeka koja prethodi odrasloj dobi, koju karakterizira razvoj mentalnih funkcija, trenutno se čini dvosmislenim i nedostatnim. Uprkos raznovrsnosti istraživačkih pristupa, u našem vremenu djetinjstvo i dalje ostaje slabo proučeno, au određenom smislu čak i misteriozan fenomen. Djeca su vrlo posebna “populacija”. To vrlo dobro razumiju oni odrasli koji proučavaju društvene probleme djece i direktno doživljavaju strahove, strepnje i nade modernog djeteta.

Dakle, cilj proučavanja djetinjstva, kao kulturno-istorijskog fenomena, jeste njegovo teorijsko razumijevanje i analiza za savremenu nauku. U skladu s ovim ciljem, studija identificira sljedeće zadatke:

Razumijevanje koncepta “djetinjstva” u interdisciplinarnim humanističkim istraživanjima;

Identifikacija faza formiranja i razvoja fenomena djetinjstva u kulturno-istorijskom procesu;

Razmatranje subkulture djetinjstva kao posebnog prostora za samoostvarenje djeteta;

Predmet proučavanja je kultura 15.-20. stoljeća, u okviru koje se javlja fenomen kulture djetinjstva.

U savremenom svijetu djeca brzo odrastaju, fenomen djetinjstva ubrzano stječe sve kvalitete autonomije, samostalnosti, samostalnosti, što je determinirano uglavnom visokom dinamikom društvenog razvoja, informacijskim promjenama i dostignućima.

U naučnoj literaturi su predstavljene studije iz oblasti istorije, pedagogije i psihologije detinjstva, koje se uglavnom fokusiraju na sećanja na njega. Mnogi naučnici proteklih godina pisali su o porodici, odgoju, djetinjstvu i manifestacijama "djetinjstva" kao obilježja duhovnog svijeta odrasle osobe.

Razmišljanja o značenju djetinjstva, njegovoj suštini i statusu u društvu sadržana su u djelima antičkih autora - Sokrata, Platona i Aristotela. U srednjem vijeku ovu temu su pokretali Augustin Aurelius, E. Rotterdam, u renesansi - L.B. Alberti, M. de Moiteni i dr. Njemački filozofi G.W.F. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach, J. -G. Fichte, F. Schelling osvrnuli su se i na teme kreativne aktivnosti kao izvora i osnove ljudskog sazrijevanja, porodice i obrazovanja. Koncept "djetinjstva" kao opće faze razvoja prvi je put formulisan u porodičnoj pedagogiji prosvjetiteljstva, odnosno u radovima K.A. Helvetiusa, D. Diderota, J.A. Komenskog, J. Lockea, I.G. Pestalozzi, J.-J. . Rousseau, u ruskoj pedagogiji - K.D. Ushinsky, V.A. Sukhomlinsky i drugi.

Kulturna značenja ljudskog razvoja i djetinjstva općenito predstavljaju odredbe konkretnog istorijsko-filozofskog pristupa, posebno autori kao što su: F. Aries, P. Buchner, W. Wundt, K. Groos, L. Demoz, M. Dubois-Reymond, M.Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, S.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, E.Erikson, K.-G.Jung, K. Jaspers et al.

Domaći specijalisti: R.G. Apresyan, O.Yu.Artemova, V.G.Bezrogov, A.A.Belik, L.S.Vygotsky, A.Ya.Gurevich, S.N.Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V.Zenkovsky, I.S.Kon, V.T.Kudryavtsev, E.A.V. u, F.I.Shmit, G.G.Shpet i drugi.

Rastuće interesovanje za fenomen detinjstva ukazuje da ovaj fenomen u savremenom svetu dobija značajan status, za razliku od dugotrajnog formiranja odnosa sa mlađom generacijom kroz istorijski razvoj. Istraživanje svijeta djetinjstva u različitim oblastima znanja je interdisciplinarna tema. Metodološka osnova studije je:

Aksiološki metod koji potkrepljuje ulogu i mesto kulture detinjstva u savremenom svetu;

Metoda rekonstrukcije koja prati razvoj istorije djetinjstva kroz...razna razdoblja;

1. Pojava fenomena djetinjstva

Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne i psihičke zrelosti; Ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Dječija zajednica je, kako pokazuju historijska i kulturološka istraživanja, prva i najstarija institucija socijalizacije djece, budući da su prva dječija udruženja nastala već u primitivnoj eri u vezi sa spolnom i starosnom podjelom društva i prethodila su monogamnoj porodici. Imali su svoj poseban status, svoje specifično mjesto u rodno-dobnom društveno-hijerarhijskom sistemu. Pojava dječije subkulture kao integralnog povijesnog i kulturnog fenomena uzrokovana je spolnom i starosnom stratifikacijom društva, koja svoje korijene vuče iz antičkih vremena.

Tok djetetovog mentalnog razvoja, prema L. S. Vygotskom, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Tok razvoja djeteta u klasnom društvu, vjerovao je, “ima potpuno određeno klasno značenje”. Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, već samo povijesno djetinjasto. Dakle, u literaturi 19. stoljeća postoje brojni dokazi o odsustvu djetinjstva među proleterskom djecom. Na primjer, u studiji o situaciji radničke klase u Engleskoj, F. Engels se osvrnuo na izvještaj komisije koju je osnovao engleski parlament 1833. da bi ispitala uslove rada u fabrikama: djeca su ponekad počela raditi od pete godine , često od šeste, još češće od sedme godine, ali su skoro sva djeca siromašnih roditelja radila od osme godine; radno vrijeme im je trajalo 14-16 sati

Općenito je prihvaćeno da je status djetinjstva proleterskog djeteta formiran tek u 19. i 20. vijeku, kada je dječiji rad počeo da se zabranjuje uz pomoć zakona o zaštiti djece. Naravno, to ne znači da su doneseni zakonski zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnim ljudima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini, a prije svega djevojčice, danas obavljaju poslove neophodne za društvenu reprodukciju (briga djece, kućni, neki poljoprivredni poslovi). Dakle, iako u naše vrijeme postoji zabrana dječjeg rada, ne može se govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u društvenoj strukturi društva. Konvencija o pravima djeteta, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratifikovala većina zemalja svijeta, ima za cilj da osigura potpuni razvoj ličnosti djeteta u svakom kutku svijeta.

Istorijski gledano, koncept djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnogo zanimljivih činjenica u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovim radovima, interesovanje za istoriju detinjstva u stranoj psihologiji značajno je poraslo, a istraživanja samog F. Ariesa prepoznata su kao klasična.

F. Ariesa je zanimalo kako se koncept djetinjstva razvijao u svijesti umjetnika, pisaca i naučnika tokom historije i kako se razlikovao u različitim historijskim epohama. Njegove studije i oblasti likovne umetnosti dovele su ga do zaključka da se umetnost sve do 13. veka nije obraćala deci, umetnici nisu ni pokušavali da ih oslikavaju. Dječije slike u slikarstvu 13. stoljeća nalaze se samo u vjerskim i alegorijskim temama. To su anđeli, beba Isus i nago dete kao simbol duše pokojnika. Prikaz prave djece dugo je bio odsutan u slikanju. Očigledno niko nije vjerovao da dijete ima ljudsku ličnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao minijaturni odrasli. Tada nije bilo saznanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "djete" dugo vremena nije imala tačno značenje koje joj se sada daje. Tako je karakteristično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ “dijete” bila sinonim za pojam “budala”. Djetinjstvo se smatralo periodom koji je brzo prošao i koji je imao malu vrijednost. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je direktna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost novorođenčadi. Znak prevazilaženja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, je pojava u 16. vijeku portreta mrtve djece. Njihova smrt, piše on, sada je doživljena kao zaista nenadoknadiv gubitak, a ne kao potpuno prirodan događaj. Sudeći po slikarstvu, prevladavanje ravnodušnosti prema djeci događa se tek u 17. stoljeću, kada su se na platnima umjetnika počele pojavljivati prve portretne slike prave djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba i kraljevskih porodica u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkrivanje djetinjstva započelo je u 13. vijeku, njegov razvoj se može pratiti u istoriji slikarstva 14.-16. vijeka, ali se dokazi o ovom otkriću najpotpunije ispoljavaju krajem 20. stoljeća. 16. i tokom 17. vijeka.

Prema istraživaču, odjeća je važan simbol promjene odnosa prema djetinjstvu. U srednjem vijeku, čim je dijete izraslo iz pelena, odmah se obuvalo u nošnju koja se nije razlikovala od odjeće odrasle osobe odgovarajućeg društvenog statusa. Tek u 16.-17. stoljeću pojavila se posebna dječja odjeća koja je razlikovala dijete od odrasle osobe. Zanimljivo je da je za dječake i djevojčice od 2-4 godine odjeća bila ista i sastojala se od dječje haljine. Drugim riječima, da bi se dječak razlikovao od muškarca, obučen je u žensku nošnju, a ta nošnja je trajala sve do početka našeg vijeka, uprkos promjenama u društvu i produženju perioda djetinjstva. Napomenimo da su se u seljačkim porodicama prije revolucije djeca i odrasli oblačili isto. Inače, ova karakteristika postoji tamo gdje nema velikih razlika između rada odraslih i igre djeteta.

Otkriće djetinjstva omogućilo je opisivanje kompletnog ciklusa ljudskog života. Za karakterizaciju dobnih perioda života u naučnim radovima 16.-17. stoljeća korištena je terminologija koja se još uvijek koristi u naučnom i kolokvijalnom govoru: djetinjstvo, adolescencija, adolescencija, mladost, zrelost, starost, senilnost (veoma starost). Ali moderno značenje ovih riječi ne odgovara njihovom izvornom značenju. U stara vremena, periodi života bili su u korelaciji sa četiri godišnja doba, sedam planeta i dvanaest znakova zodijaka.

Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod uticajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života generisanih razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar porodice, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom – „maženjem“ malog djeteta. Za roditelje, dijete je jednostavno lijepa, duhovita beba s kojom se možete zabavljati, igrati sa zadovoljstvom i istovremeno ga učiti i obrazovati. Ovo je primarni, „porodični“ koncept detinjstva. Želja za dotjerivanjem djece, „maženjem“ i „nemrtvima“ mogla se pojaviti samo u porodici. Međutim, ovakav pristup djeci kao „šarmantnim igračkama“ nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do daljih promjena u stavovima prema djeci. Pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. veka ljubav prema deci više se nije izražavala u maženju i zabavi, već u psihološkom interesovanju za vaspitanje i poučavanje. Da biste ispravili djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a naučni tekstovi s kraja 16. i 17. vijeka puni su komentara o dječjoj psihologiji. Napomenimo da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržani i u djelima ruskih autora 16.-17. stoljeća.

Proučavanje F. Ovna počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikovni subjekti koji prikazuju djecu. Ali briga o djeci i ideje o obrazovanju, naravno, pojavile su se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci.

Na osnovu proučavanja etnografskog materijala, D. B. Elkonin je pokazao da je u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobijanja hrane bilo skupljanje primitivnih oruđa za obaranje plodova i iskopavanje jestivog korijena, dijete vrlo rano postalo upoznati s radom odraslih, praktično asimilirajući metode dobivanja hrane i korištenje primitivnih alata. U takvim uslovima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za budući rad. Kako je naglasio D. B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene reprodukcije, jer dijete još ne može ovladati oruđem rada zbog njihove složenosti, zbog čega se prirodno uključivanje djece u produktivni rad odlaže. . Prema D. B. Elkoninu, ovo produžavanje vremena nastaje ne izgradnjom novog perioda razvoja nad postojećim (kako je F. Aries vjerovao), već svojevrsnim uklinjavanjem u novi period razvoja, što dovodi do „pomaka naviše u vremenu ” perioda ovladavanja alatima za proizvodnju.

Podaci etnografskih, socioloških i psiholoških proučavanja razvoja djece u društvima različitih tipova doprinijeli su prevazilaženju preovlađujućih ideja o djetinjstvu kao „prirodnom stadiju“ koje je dominiralo dugi niz stoljeća, posjedujući određena „univerzalna“ svojstva za sva vremena i naroda, kao i na odbacivanje nerazumnog poređenja djetinjstva čovjeka s djetinjstvom životinja. Značajan doprinos akumulaciji činjeničnih informacija o jedinstvenom razvoju djece koja odrastaju u različitim kulturama i izolovanim etničkim grupama imaju predstavnici škole kulturne antropologije (M. Mead, R. Benedict i dr.). Od sredine dvadesetog veka. Ova linija istraživanja dobila je snažan razvoj u okviru kroskulturalnog pravca psihologije. Uporedno proučavanje različitih aspekata razvoja djece iz mnogih zemalja svijeta donijelo je obilje materijala koji pokazuje složenu međuzavisnost socio-ekonomskih i ekoloških faktora u životu društva, s jedne strane, karakteristike oblika. porodice i javno obrazovanje, s druge strane, i originalnost mentalnih i osobina ličnosti karakterističnih za predstavnike datog društva, na trećem (E. Erickson, P. Aries, J. Whiting, M. Ainsworth i dr.).

U ruskoj nauci ideja o istorijskom poreklu i razvoju djetinjstva prvi put je izražena 30-ih godina našeg stoljeća u radovima P.P. Blonsky i L.S. Vygotsky. Kasnije su se pojavili radovi koji su uvjerljivo pokazali da D., kao sociokulturni, a ne čisto biološki fenomen, ima svoju povijest i da je specifične istorijske prirode (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I.S. Kon). To znači da različiti tipovi društva imaju različite tipove djetinjstva, s nejednakim trajanjem i brojem „stepenica“ starosne „ljestvice“, i što je najvažnije, sa različitim sadržajem procesa formiranja djetetove psihe i njegovih ličnih karakteristika.

Istovremeno, najvažnija, sa psihološkog stanovišta, strana transformacije djetetovog života bila je promjena djetetovog mjesta u sistemu društvene podjele rada, a sa njom i cjelokupne prirode odnosa sa drugima. članovi porodice i društva. Dakle, kulturno-istorijski pristup analizi savremenog djetinjstva omogućava nam da ga posmatramo kao rezultat složenog razvoja, koji ide linijom strukturne diferencijacije i obogaćivanja socio-psiholoških funkcija. Važno je napomenuti da je nova starosne faze nisu nužno „dodati“ postojećim, ali se mogu „uglaviti“ između prethodno formiranih starosnih nivoa. Na prirodu i sadržaj pojedinih perioda djetinjstva utiču i specifične socio-ekonomske i etnokulturne karakteristike društva u kojem dijete odrasta, njegova pripadnost određenoj društvenoj klasi i usvojeni sistem javnog obrazovanja.

V. T. Kudryavtsev: Pojava fenomena djetinjstva u kulturi, s jedne strane, je prirodno-istorijski proces, isto kao i formiranje društvene formacije u istoriji civilizacije. S druge strane, identifikacija djetinjstva kao posebne i originalne ere ljudskog razvoja u ontogenezi rezultat je kreativnosti kolektivnog, generičkog ljudskog subjekta; jednom riječju, djetinjstvo je kreacija, djelo.

Dakle, pripisivanje „otkrića djetinjstva“ strogo određenom istorijskom periodu izaziva sumnje i zamjerke. Ipak, svi istoričari se slažu da je moderno doba, posebno 17.-18. stoljeće, obilježeno pojavom nove slike djetinjstva, rastućim interesom za dijete u svim sferama kulture, jasnijom razlikom, hronološki i smisleno, između dječjih i svijet odraslih i, konačno, prepoznavanje djetinjstva kao autonomne, nezavisne društvene i psihološke vrijednosti.

Sve do 17. vijeka adolescencija nije bila poseban period u ljudskom životnom ciklusu. Faza djetinjstva završila se pubertetom, nakon čega je većina mladih odmah ušla u svijet odraslih. Kao rezultat ubrzanja, pubertet se u savremenim uslovima javlja nekoliko godina ranije nego u prošlosti, dok je psihičko i socijalno sazrijevanje odgođeno, povećavajući međuperiod između djetinjstva i odraslog doba. Duboke društveno-ekonomske transformacije povezane s razvojem kapitalističke formacije, jedna od posljedica bile su promjene u periodima ontogeneze.

2. Zapadni koncept djetinjstva. Dobna simbolika

Čitanje etnografskog materijala o obredima inicijacije izaziva dvije vrste osjećaja kod zapadnog čitatelja. Opis nekih izuzetno oštrih obreda, tokom kojih su adolescenti podvrgnuti lišavanju, opasnim iskušenjima, seksualnom sakaćenju, jedenju bolesne hrane itd., izaziva u zapadnom čitaocu gađenje prema ovim varvarskim običajima i jača u njemu osjećaj superiornosti civiliziranog. covece. S druge strane, sve to ga čini nostalgičnim za izgubljenim rajem: predstavnik primitivne kulture neraskidivo je povezan s prirodom, od koje je civilizacija otrgla zapadnjake; zna pažljivo osluškivati ritmove prirode i prostora. Ali treba se suzdržati od padanja u obje ove krajnosti – osudu varvarstva ili zavist „dobrog divljaka“. Svako poređenje ova dva svijeta je uzaludno, jer... Postoje mnoge suprotnosti i nepomirljive kontradikcije između zapadne civilizacije i primitivne kulture. Međutim, univerzalnost tinejdžerskih rituala među primitivnim narodima i njihov nestanak u našem društvu ponovo postavlja izuzetno važno pitanje povezanosti generacija u našoj kulturi.

Zapadni koncept djetinjstva - "dječija djeca" (I.S. Kon) - uopće nisu djeca, već isti konvencionalni simboli određenog idealnog svijeta, poput "sretnih divljaka" iz 18. stoljeća. Detinja nevinost i spontanost su u suprotnosti sa „perverznim” i hladnim svetom racionalnog odraslog doba. U "Pesmama nevinosti" V. Blejka dete je "dete radosti", "ptica rođena za radost", koju u "Pesmama iskustva" čeka škola koja liči na kavez. Intrinzična vrijednost djetinjstva je naglašena na sve moguće načine. Prema definiciji W. Wordswortha, “dijete je otac čovjeka.” S. Coleridge skreće pažnju na to koliko dijete može naučiti odraslog, itd. Ali u romantičnim pjesmama i raspravama ne pojavljuje se pravo, živo dijete, već apstraktni simbol nevinosti, bliskosti s prirodom i osjećajnosti koja nedostaje odraslima. Kult idealiziranog djetinjstva nije sadržavao ni zrno interesovanja za psihologiju pravog djeteta. Romantičaru bi objektivno proučavanje djetinjstva čak izgledalo bogohulno, a odrastanje u ovom sistemu vjerovanja više bi ličilo na gubitak nego na dobitak.

Srednjovjekovna evropska kulturna tradicija u tumačenju društvene vrijednosti fenomena djetinjstva definira i legitimira ovu vrijednost izvana – vrijednost nečeg drugog, više high order, dato u primjeru mita. To je ujedno i osnova za arhetipove i metaforičke slike djetinjstva sadržane u kulturi („dijete je nosilac svemira“; „bog bebe“, „vječni dječak“; „djetinjstvo kao raj“), njegovu estetsku interpretaciju u romantizmu. ,

U društvima primarne formacije socijalizacija djece se odvija zajedničkim naporima cijele zajednice, uglavnom kroz dosljedno praktično uključivanje djece, kako odrastaju, u različite oblike igre, društvene proizvodnje i ritualne aktivnosti, koje nisu ipak dovoljno odvojene jedna od druge, tako da su sve najstarije institucije socijalizacije, na primjer, starosne grupe, multifunkcionalne i istovremeno obavljaju radne, društveno-organizacijske i ritualne funkcije.

Kako se društvo urbanizira i industrijalizuje, važnost javne institucije a sredstva socijalizacije se stalno povećavaju. Obrazovanje postaje direktno društvena, nacionalna stvar, koja zahtijeva planiranje, upravljanje, sistematsku koordinaciju rada pojedinih institucija, među kojima su najvažniji porodica, škola, vršnjačko društvo i sredstva. masovne komunikacije. Odnos između ovih institucija često postaje konfliktan. Izolovane su i pojedinačne funkcije socijalizacije, što se ogleda u diferencijaciji socio-pedagoških pojmova kao što su odgoj, obrazovanje (opće i posebno), obuka i prosvjeta, od kojih svaki odgovara specifičnoj vrsti djelatnosti i vlastitom institucionalnom sistemu ( na primjer, školski sistem, stručno osposobljavanje i kulturne i obrazovne institucije).

Komplikovanost sistema socijalizacije čini ga fleksibilnijim i pruža veće varijabilne mogućnosti za individualni razvoj, ali u isto vrijeme takav sistem postaje sve manje upravljiv. Treba napomenuti da se ciljevi obrazovanja koje formulišu i proklamuju odrasli nikada i nigde u potpunosti ne ostvaruju, što potvrđuju i večne pritužbe starijih na „loše manire“ mladih, koji su navodno ranije bili bolji. Ovakav nesklad između ciljeva, sredstava i rezultata obrazovanja jedan je od objektivnih preduslova kulturne inovacije, čineći proces prenošenja kulturnih vrijednosti selektivnim i selektivnim. U kontekstu savremene naučne i tehnološke revolucije, kada se tempo kulturne obnove povećao, ova selektivnost postaje posebno uočljiva, pojačavajući razlike među generacijama i pružajući mladima veću autonomiju od starijih, čiji stvarni stepen, međutim, značajno varira. , u zavisnosti od oblasti delatnosti i specifičnih uslova razvoja.

Svi narodi razlikuju faze djetinjstva, zrelosti (zrelosti) i starosti. Ali unutar ove periodizacije postoje mnoge varijacije koje se otkrivaju tokom uporednog istorijskog proučavanja starosne terminologije i posebno sistema starosnih stepeni.

Izuzetno važna činjenica koja dokazuje konvencionalnost starosnih granica i periodizacije životnog ciklusa, iako se čini da se zasniva na invarijantama ontogeneze, jeste zavisnost ove periodizacije od simbolike brojeva svojstvenoj svakoj datoj kulturi. Iako sve nacije imaju svoje omiljene “svete brojeve”, ovi brojevi se ne poklapaju uvijek. Na primjer, grčko-rimska tradicija, usvojena kasnije u srednjovjekovnoj Evropi, bila je jedna od glavnih sveti brojevi bilo je 7.

Za razumijevanje starosne simbolike posebno je važno pitanje da li ovaj ritual znači samo prelazak pojedinca iz jedne faze života u drugu ili nastanak novog društvenog identiteta, tj. prelazak u drugi uzrast, razred ili grupu? Iako drugo pretpostavlja i implicitno uključuje prvo, daleko je od istog da li obred prijelaza ili inicijacije povezivati s ontogenetskim invarijantama i individualnim varijacijama životnog ciklusa ili s posebnostima dobne stratifikacije i starosne simbolike datog društva. ili ljudi. Van Gennep se već, proučavajući takozvane “pubertetske inicijacije”, suočio s činjenicom da su fiziološki pubertet i “socijalni pubertet” kvalitativno različiti i vrlo rijetko se poklapaju u smislu vremena.

Djetinjstvo je kulturno-istorijski fenomen koji se može razumjeti samo uzimajući u obzir starosnu simboliku, tj. sistemi ideja i slika u kojima kultura percipira, shvata i legitimiše životni put individualna i starosna stratifikacija društva.

1. normativni starosni kriterijumi, tj. kulturno prihvaćena starosna terminologija, periodizacija životnog ciklusa sa naznakom trajanja i zadataka njegovih glavnih faza;

2. askriptivna starosna svojstva ili starosni stereotipi - osobine i svojstva koja kultura pripisuje osobama datog uzrasta i koja za njih služe kao podrazumevana norma;

3. simbolizacija procesa vezanih za uzrast – ideje o tome kako se odvija ili treba da se odvija rast, razvoj i prelazak pojedinca iz jedne starosne faze u drugu;

4. starosni obredi - rituali kroz koje se struktura kulture životni ciklus i formalizira odnose između starosnih slojeva, klasa i grupa;

5. starosna subkultura - specifičan skup karakteristika i vrijednosti po kojima se predstavnici datog dobnog sloja, klase ili grupe prepoznaju i afirmišu kao „mi“, različiti od svih drugih starosnih zajednica.

Simbolika uzrasta ima direktan utjecaj na sadržaj i metode socijalizacije djece, što je uvijek nekako u korelaciji sa implicitnim, implicitnim kanonom osobe općenito i kanonom djeteta posebno. Unutar iste evropske kulturne tradicije postoji nekoliko različitih slika djeteta:

a) tradicionalno kršćansko gledište da novorođenče nosi žig istočnog grijeha i da se može spasiti samo nemilosrdnim potiskivanjem svoje volje, potčinjavanjem roditeljima i duhovnim pastirima;

b) gledište socijalno-pedagoškog determinizma, prema kojem dijete po prirodi nije sklono ni dobru ni zlu, već je tabula rasa na kojoj društvo ili učitelj može napisati bilo šta;

c) stanovište prirodnog determinizma, prema kojem su karakter i sposobnosti djeteta unaprijed određeni prije njegovog rođenja; ovaj pogled je tipičan ne samo za genetiku, već i za srednjovjekovnu astrologiju;

d) utopijsko-humanistički stav da se dijete rađa dobro i ljubazno i da se kvari samo pod uticajem društva; Ova ideja se obično povezuje s romantizmom, ali su je branili i neki renesansni humanisti, koji su u tom duhu tumačili staru kršćansku dogmu o nevinosti iz djetinjstva.

Srednjovjekovna ikonografija prepuna je slika novorođenčeta Krista (iako s licem odrasle osobe). Prema hrišćanskoj tradiciji, beba je viđena kao alegorija čistoće i bezgrešnosti. (A.Ya. Gurevich, 1984; I.S. Kon, 1988; Ph. Aries, 1973).

Predromantična interpretacija djetinjstva kao oličenja nevinosti i čistoće, za razliku od otuđenog i izopačenog svijeta odraslih, isti je simptom razočaranja u postojeće društveno postojanje kao idealizacija „plemenitog srednjeg vijeka” i „prirodnog život” divljaka. Bez uzimanja u obzir takvih uglavnom nesvjesnih projekcija, nemoguće je proučavati historiju starosnih stereotipa. Otuda temeljna ograničenja kvantitativne elementarne analize, koja uništava imanentnu polisemiju i ambivalentnost ovih slika (a to su upravo slike, a ne pojmovi).

Zapadna mitologija izgubljenog raja imala je veliki uticaj na formiranje nove evropske ideje djetinjstva.

U pogl. 3 biblijske knjige Postanka (koji govori priču o padu prvih ljudi) su dati:

a) uzročno-posledično objašnjenje ciklusa ljudskog života kroz opštu ideju greha: rođenje - znanje - kazna - smrt;

b) vezu između izbora i odgovornosti za njega.

Ova mitologija odredila je naučno shvatanje kriznog prelaznog (adolescentnog) doba (socijalno-psihološki fenomen), koje se često pogrešno poistovećuje sa pubertetom (pretežno biološki fenomen).

Kulturologija se zasniva na svojim mitovima (kao i svaka druga nauka), pogotovo jer oni obuhvataju određeni aspekt stvarnosti. IN u ovom slučaju- ovo je objektivni momenat ponovljivosti u razvoju.

Za arhaične i niz kasnijih oblika mitološke svijesti, svaka stvarna ljudska radnja ili događaj ispunjen je značenjem samo u onoj mjeri u kojoj simbolizira neku radnju koju je u to vrijeme počinio mitski sub-subjekt - božanstvo, prvi čovjek. ili „kulturni heroj“ (vidi: Ya. E. Golosovker, 1987; A. Ya. Gurevich, 1984; E.M. Meletinski, 1976; M. Eliade, 1987, 1995, itd.). U svom ovozemaljskom životu, arhaični čovjek je prije svega razmišljao o „rekapitulaciji“ zapleta mita, koji je osvetio njegovo postojanje. Stoga je ljudski razvoj bio povezan sa reprodukcijom prototipova i standarda ponašanja (idealnih oblika, modernim jezikom) pripisanih mitskom podsubjektu.

U mitološkom smislu, univerzalizacija čovjeka je paradoksalno postignuta po cijenu njegove deuniverzalizacije. Čovek je postao čovek jer je od samog početka težio da bude nešto više od stvarnog „empirijskog Ja” (I. Kant) – srazmerno Večnosti i Apsolutu, i osećao potrebu da se stopi i poistoveti sa njim. Da bi se zadovoljila ova potreba, u zoru ljudske istorije stvoren je Mit. On je čovjeka zaista izveo izvan okvira apstraktnog samoidentiteta, uzdigao ga iznad prostora dostupne svakodnevne praktične egzistencije.

Psihologija i kulturološke studije pokušavaju da daju smislen opis zone bližeg i udaljenijeg ljudskog razvoja – od „grešnosti” (primordijalno „infantilno” stanje) do „svetosti” (konačnog „društveno zrelog” stanja ili međustanja na put do njega), koji mogu biti faze formiranja mentalnih radnji ili tačke doživljavanja kriza starosnog razvoja.

“Grešna” osoba (dijete) započinje svoj put ka “svetosti” s drugom osobom – gotovom personifikacijom stanja “svetosti” (odrasla osoba). Međutim, ovdje ne treba govoriti ni o kakvoj početnoj apsolutnoj „grešnosti“: „grešni“ je od trenutka svog rođenja stopljen sa „svetcem“ u jedan organizam (dijada „majka-dijete“). Stoga, moderna psihologija - slijedeći L.S. Vygotsky (1983, str. 281) - prepoznaje bebu kao “maksimalno socijalno biće”, što znači početni utjecaj koji već socijalizirana odrasla osoba ima na njega. Odrasla osoba društveno posreduje u svim radnjama djetetova života, imajući takoreći na raspolaganju plan „putovanja kroz zonu proksimalnog razvoja“ (Y. Engestrom, 1987). U procesu stvarnog razvoja djeteta, on detaljno razjašnjava i korigira ovaj plan, zadržavajući, međutim, glavni smjer kretanja. Rukovodeći se njime, odrasla osoba identifikuje društveno preferirane strategije za rješavanje problema s kojima se dijete suočava, tj. sredstva za postizanje „društvene zrelosti” („svetost”).

Mitološka orijentacija psiholoških i pedagoških nauka ima i dublje objektivne istorijske osnove. Društvo je svoje mitove o razvoju projiciralo na realnost djetinjstva, a psihologija, pedagogija itd. su ih „poučavali“ i dovršavali. Objektivni izvor mita je čovjekova "vezanost" određenim ciklusima reprodukcije njegovog života - vanjskom i unutrašnjem. Dakle, za arhaičnog i srednjovjekovnog čovjeka to su bili prirodni ciklusi, ovisnost o kojima je naučna i industrijska revolucija Novog doba uspjela da prevlada. Dugo je to ostavilo traga na načinu života, na primjer, u ruskom selu, gdje je „za djecu predškolskog uzrasta od Vladimira “Crveno sunce” i do danas (govorimo o početku dvadesetog veka. - V.K.) ni porodica ni škola nije posvetila odgovarajuću pažnju. Zimi im je sudbina bila ozloglašena peć iz koje su hvatali, reklo bi se, ne baš artikulisane zvukove domaćeg govora, a u proleće - zelena livada sa stalnim objektima ispaše: živinom, teladima i... dojenčadi" (M.M. Sokolov, 1916).

Za industrijsku civilizaciju ovisnost o prirodnim ciklusima više nije apsolutna. Ali razvoj industrije uključio je čovjeka u nove cikluse reprodukcije života - tehničke i tehnološke, uključujući društvenu tehnologiju i tehnologiju. Teško da bi danas bilo prikladno oživljavati Ludditski mentalitet. Međutim, ne može a da ne bude uznemiren činjenica da su društveni modeli razvoja modernog djeteta postavljeni u kategorije kompjuterskih i drugih „tehnoloških inicijacija“. Samousmjereno obogaćivanje tehnološke infrastrukture dječijeg razvoja može u 21. stoljeću (ako se uzme u obzir rastući trend „tehnološkog buma“ uoči novog vijeka) dovesti do osiromašenja sadržaja ovog razvoja. . Zamjena principa „razvoja zasnovanog na tehnološkim ciklusima“ principom „razvoja u okviru tehnoloških ciklusa“ može označiti još jedan kobni korak ka globalnoj „antropološkoj katastrofi“ (M.K. Mamardašvili).

Ciklična priroda organizacije ljudskog života (ili bolje rečeno, njegova apsolutizacija) postavlja mitotvornu orijentaciju moderne praktične i naučne svijesti. Ovo objašnjava upornost s kojom nosioci potonjeg (na nivou nadsvjesnog stava, prema M.G. Yaroshevsky) reproduciraju rekapitulacioni mit o razvoju. Ovaj mit ne spada u kategoriju proizvoljne fikcije, on sasvim adekvatno odražava istorijski ograničeni oblik društvenog postojanja ljudi.

Djetinjstvo se dijeli na tri perioda: period hranjenja, rano djetinjstvo i školsko doba.

Adolescencija je životni period između djetinjstva i odrasle dobi. Ova naizgled jednostavna definicija sadrži problem, posebno kada je u pitanju krajnja tačka adolescencije. Nema sumnje da je pubertet lak! definiran početak, a postepeni pubertet bitno mijenja proces odrastanja, ali sa završetkom adolescencije, koji se poklapa sa uključivanjem pojedinca u društvo odraslih, sve je drugačije.

Dostizanje puberteta označava ulazak u adolescenciju, čije je univerzalno polazište određeno biološkim sazrijevanjem: u relativno kratkom periodu, u prosjeku od 4 godine, tijelo će doživjeti duboke promene- i tijelo dobija svoje konačne polne karakteristike. Međutim, korištenje jednostavnih i očiglednih bioloških kriterija izaziva niz poteškoća. Prvo, hronološka starost nije baš tačan pokazatelj biološke starosti, posebno imajući u vidu ogromne međuindividualne razlike koje karakterišu pubertet.

„Adolescencija završava kada pojedinac dostigne društvenu i emocionalnu zrelost i ima iskustvo, sposobnost i želju da preuzme ulogu odrasle osobe, izraženu u širokom spektru radnji – kako ih definira kultura u kojoj živi” (Horrocks, 1978. str 15).

Promjene u adolescenciji dosljedno pokrivaju četiri područja razvoja: tijelo, mišljenje, društveni život i samosvijest. Ove promjene predstavljaju psihološke akvizicije koje odražavaju sadržaj datog trenutka razvoja. Ove nove formacije određene su potrebom za većom seksualnom i društvenom ličnom slobodom, kao i općim, ili barem raširenim, karakteristikama datog društva.

A. Zone razvoja i glavni razvojni zadaci u adolescenciji

1. Pubertalni razvoj. Tokom relativno kratkog perioda od 4 godine u prosjeku, tijelo djeteta prolazi kroz značajne promjene. Ovo podrazumeva dva glavna razvojna zadatka: 1) potrebu da se rekonstruiše telesna slika Jastva i izgradi muški ili ženski „plemenski” identitet; 2) postepeni prelazak na genitalnu seksualnost odraslih, koju karakteriše zajednička erotičnost sa partnerom i kombinacija dva komplementarna nagona.

2. Kognitivni razvoj. Razvoj intelektualne sfere adolescenta karakteriziraju kvalitativne i kvantitativne promjene koje ga razlikuju od djetetovog načina razumijevanja svijeta. Razvoj kognitivnih sposobnosti obilježavaju dva glavna dostignuća: razvoj sposobnosti apstraktnog mišljenja i proširenje vremenske perspektive.

3. Transformacije socijalizacije. Adolescenciju karakterišu i značajne promene u društvenim vezama i socijalizaciji, jer se preovlađujući uticaj porodice postepeno zamenjuje uticajem grupe vršnjaka, koja služi kao izvor referentnih normi ponašanja i dobijanja određenog statusa. Ove promene se dešavaju u dva pravca, u skladu sa dva razvojna zadatka: 1) oslobađanje od roditeljskog staranja; 2) postepeni ulazak u vršnjačku grupu, koja postaje kanal socijalizacije i zahteva uspostavljanje odnosa konkurencije i saradnje sa partnerima oba pola.

4. Formiranje identiteta. Tijekom adolescencije postupno se formira nova subjektivna stvarnost, transformirajući ideje pojedinca o sebi i drugima. Formiranje psihosocijalnog identiteta, koji je u osnovi fenomena samosvijesti adolescenata, uključuje tri glavna razvojna zadatka: 1) svijest o vremenskom opsegu vlastitog ja, koji uključuje prošlost djetinjstva i određuje projekciju sebe u budućnost; 2) svest o sebi kao drugačijem od internalizovanih roditeljskih slika; 3) sprovođenje sistema izbora koji obezbeđuju integritet pojedinca (uglavnom je reč o izboru profesije, rodnoj polarizaciji i ideološkim stavovima).

3. Kulturno-antropološki pristup proučavanju fenomena djetinjstva

Tradicionalna kultura je stabilna, nedinamična kultura, karakteristična karakteristika a to je da su promene koje se u njemu dešavaju suviše spore i da ih stoga praktično ne beleži kolektivna..svest..date..kulture.

U istoriji je postojao veliki broj civilizacija čija se kultura može smatrati tradicionalnom. Ovo je otprilike Drevni Egipat, Drevna Kina, Sumer, Asirija, Ancient India itd. Podaci tradicionalna društva milenijumima reprodukovali postojeći način života, kada se pokazalo da je prošlost odraslih budućnost njihove dece. Smrt jednih država i pojava drugih na njihovom mjestu nisu promijenili sam tip kulture. Temelj kulture je očuvan i prenošen kao društveno naslijeđe, osiguravajući reprodukciju tradicionalnog tipa razvoja. Ne samo da čovjek nije osjećao nesklad sa društvom, već je i priroda organski stupila u interakciju s tom kulturom, dokazujući svoje jedinstvo s njom brojnim primjerima. Samoanska kultura se također može smatrati tradicionalnom kulturom.

Mead Margaret (1901-1978) - američka antropologinja, 40 godina proučavala je mentalni razvoj djece u primitivnim kulturama i upoređivala ova stanja sa američkim. U svojim radovima zaključuje da o adolescenciji kao o međuperiodu između puberteta i početka odraslog doba ima smisla govoriti samo u odnosu na industrijalizovane zemlje. Antropolozi nisu otkrili nikakvu razvojnu krizu u primitivnim kulturama, već su pronašli i opisali suprotno – harmoničan, beskonfliktan tok adolescencije.

Za američke tinejdžere, adolescencijska kriza je puna stresa, anksioznosti i sukoba. Većina tinejdžera je ušla u odrasli život, prilagođavajući svoje ponašanje normama i pravilima koja su vladala u različitim društvenim grupama. Mnogi od njih su, međutim, iskusili osjećaj straha, krivice ili depresije povezan s moralnim i društvenim zabranama koje su karakterizirale njihov seksualni život. U tom smislu, rad M. Mead-a jasno je pokazao kako društvene institucije određene kulture oblikuju sadržaj životnog iskustva adolescenta.

Mead i njene kolege otkrile su da adolescencija može varirati u dužini, a u nekim plemenima je ograničena na nekoliko mjeseci. Antropolog Benedikt je, upoređujući odgoj djece u različitim društvima, došao do zaključka da mnoge kulture ne naglašavaju kontrast između odraslih i djeteta koji postoji u američkom obrazovnom sistemu. U ovim kulturama djeca su od malih nogu uključena u rad odraslih, imaju odgovornosti i snose odgovornost. S godinama, oba se povećavaju, ali postepeno. Postoji odnos između odrasle osobe i djeteta. Ponašanje nije polarizirano: jedno za dijete, drugo za odraslu osobu. To omogućava djetetu od djetinjstva da stekne vještine i koncepte koji će mu biti potrebni u budućnosti. U takvim uslovima prelazak iz detinjstva u odraslo doba teče glatko, dete postepeno uči načine ponašanja odraslih i postaje spremno da ispuni zahteve statusa odrasle osobe.

Inače, prijelaz iz djetinjstva u odraslo doba događa se u uvjetima u kojima se važni zahtjevi za djecu i odrasle ne poklapaju i suprotni su (kao, na primjer, u društvima visokog industrijskog razvoja). Kao rezultat toga, nastaje nepovoljna situacija: u djetinjstvu dijete uči ono što mu kao odrasloj osobi nije korisno, a ne uči ono što je potrebno za budućnost. Dakle, nije spreman za to kada dostigne “formalnu” zrelost. U tim uslovima nastaju različite poteškoće u razvoju i odgoju tinejdžera. Dakle, možemo zaključiti da ideja o krizi kao fenomenu određenoj biološki i genetski određenim razvojnim programom nije potvrđena činjenicama.

M. Mead proučavala je posebnosti nastanka starosnih kriza (prvenstveno tinejdžerskih) u različitim društvenim uslovima, razvoj rodne identifikacije kod dece, kao i uticaj odnosa dete-roditelj na inteligenciju i lični kvaliteti dijete. Dokazujući vodeću ulogu sociokulturnih faktora u mentalnom razvoju dece, M. Mead je pokazao da karakteristike puberteta, formiranje strukture samosvesti i samopoštovanja zavise prvenstveno od kulturnih tradicija datog naroda, tj. karakteristike odgoja i podučavanja djece, te dominantan stil komunikacije u porodici. U psihologiju je uvela novi termin “enkulturacija”.

Cjelokupna dinamika dobnog razvoja na Samoi ovisi samo o prisutnosti određenih fizičkih snaga potrebnih za obavljanje teškog fizičkog rada, a što dijete može raditi teži posao, ono se smatra zrelijim.

Ako uzmemo u obzir problem izbora, na primjer, u pogledu budućeg profesionalnog samoodređenja, onda „sve izolirane primitivne civilizacije i mnoge civilizacije modernog vremena upadljivo se razlikuju od naših po broju mogućih izbora koji su svakom pojedincu dopušteni. Nasuprot tome, sam temperament samoanskog života nema bolnu prirodu izbora, objašnjavajući odsustvo sukoba u njemu, M. Mead upućuje na razliku „između jednostavne, homogene, primitivne civilizacije, koja se mijenja tako sporo da se čini statična za svaku generaciju, a šaroliku, raznoliku, heterogenu civilizaciju."

Dječaci i djevojčice u našem industrijskom društvu pozicionirani su "u sredini" između djetinjstva i odraslog doba i odrastaju u društvu koje se samo po sebi stalno mijenja. To je ono što razlikuje različite tipove kultura i, shodno tome, različite vrste sazrijevanja i razvoja. Odrastanje se može dogoditi bez razvoja (kao na Samoi). Naše institucije odrastanja možda nisu refleksivne, tj. ne osigurati razvoj kao subjekt odnosa i interakcije između odraslog doba i djetinjstva. Mogu biti i tradicionalni.

“Na Samoi, odmah nakon rođenja, dijete gubi svoj ceremonijalni značaj i vraća ga tek nakon puberteta. U većini samoanskih sela ne održava se nikakva proslava u čast djevojke dok se ona ne uda. ... Relativna dob je od velike važnosti, jer stariji uvijek može naručiti mlađe, dok društvene razlike među odraslima ne ukinu ovo pravilo. Stvarna starost može biti potpuno zaboravljena."

Dakle, odrasli u takvom društvu su ljudi koji nemaju strogi podređeni odnos jedni prema drugima, što je opet relativno, jer će imati djecu pod svojom kontrolom i biće odgovorni za porodicu i za ispunjavanje određenih... odgovornosti.
Sa sedamnaest godina, samoanska djevojka još uvijek ne želi da se uda. Uostalom, bolje je živjeti kao djevojčica, bez ikakve odgovornosti, doživljavajući svo bogatstvo i raznolikost osjećaja. S obzirom na sistem odnosa u samoanskom društvu, vidi se da je ovo najbolji period u njenom životu. Pod njom ima onoliko inferiornih, koje može uvrijediti, koliko nadređenih iznad nje, koji je tiraniziraju. Našavši se u sredini porodične hijerarhije, samoanska djevojka ima puno mogućnosti da pokaže sve veći osjećaj vlastite važnosti.

Nepalska djeca se rano uključuju u proces porođaja. Već sa tri godine razne obaveze zauzimaju i do deset posto djetetovog vremena, a do devete godine radi i do trećine svog vremena izvan škole. Postoje tri kategorije rada: briga o djeci; sve kategorije poslova osim čuvanja djece i plaćenog rada (kućni poslovi i poslovi za izdržavanje); ukupna stopa rada djece. Treća kategorija uključuje prve dvije i pored toga plaćeni rad, rad u robi. U odnosu između prirodnog i robnog rada, ovom drugom je dodijeljena podređena uloga, a za njegov udio ostaje malo vremena.

Sve primitivne kulture imaju ritualne ceremonije koje označavaju prijelaz u novu fazu sazrijevanja ili u novi društveni status. Uloga ovih "obreda prijelaza", kako ih Van Gennep naziva, je da ukažu na promjenu iz jednog društvenog stanja u drugo, a njihova funkcija je da olakšaju ovu tranziciju. Van Gennep već napušta ideje koje povezuju tinejdžerske inicijacije sa slavljenjem fiziološke zrelosti, smatrajući da bi radije trebalo govoriti o tinejdžerskim obredima nego o obredima puberteta, jer oni nemaju fizičko, već društveno značenje. Funkcija takvih rituala je osigurati prijelaz iz statusa tinejdžera u društveno priznati status odrasle osobe.
Ova tranzicija uključuje tri uzastopne faze koje je Van Gennep identificirao u svim obredima inicijacije: ritual ekskomunikacije iz prethodnog statusa, koji određuje diferencijaciju uloga i raskid s prethodnom grupom, prelazni period ili period dokolice, koji priprema učesnika za novi status, i ritual prihvatanja novog člana u društvo odraslih, čija je uloga da javno prepozna učesnika inicijacije kao sada već punopravnog odraslog.

Prema Hartu (1975), inicijacija je izuzetno važna "obrazovna institucija" među primitivnim narodima, koji ulažu mnogo vremena i truda da transformišu adolescenta u kulturno socijalizovanu odraslu osobu. Pravila ceremonije su vrlo striktno definisana, ista za sve i moraju se striktno poštovati. Obred inicijacije odvaja adolescenta od porodice u čijoj je brizi do sada bio i koja je bila odgovorna da ga nauči lovu, ribolovu itd. S početkom puberteta, "škola inicijacije", kako je Hart naziva, počinje da se brine o stranci, umnožavajući zabrane i tabue koji regulišu oblike ponašanja naučene u porodici. "Nastavni plan i program" u školi inicijacije sastoji se isključivo od znanja koje definiše kulturu plemena - mitove, vjerovanja, društvene vrijednosti kako bi se adolescent transformirao u "građanina", socijalizirano biće, kakvo ranije nije bio. . Primitivni narodi izmislili su odličan aparat za "građansko obrazovanje" adolescenata unutar svoje kulture, u suštini napuštajući učenje vještina preživljavanja kao što su proizvodnja hrane, ovladavanje poljoprivrednim tehnikama, vještinama lova i ribolova. Za razliku od zapadnog društva, primitivni narodi, piše Hart, usprkos teškim uvjetima postojanja i čestoj prijetnji izumiranja, mnogo su više zabrinuti za podizanje „građana“ koji se mogu „uklopiti“ u kulturu nego za „radnike“ koji bi mogli studirati i napredovati. načinima dobijanja hrane.

Slični dokumenti

Istorijsko porijeklo perioda djetinjstva. Zavisnost trajanja djetinjstva od nivoa kulture društva. Slike djece i dječjih kostima u slikarstvu. Razlika između genetske i dječje psihologije. Specifičnosti mentalnog razvoja djeteta.

sažetak, dodan 28.12.2009

Djetinjstvo kao posebna psihosociokulturna kategorija. Formiranje djetetovog modela svijeta. Pojam i sadržaj dječje subkulture. Dualizam djetetove ličnosti. Sukobi dječije duše K. Jung. Susret djeteta sa fenomenom smrti. Razdoblja istorije Demosovog detinjstva.

sažetak, dodan 02.10.2009

Koncept djeteta u područjima spoznaje koja istražuje prenatalno djetinjstvo. Predmet i zadaci perinatalne psihologije. Moderne teorije intrauterinog mentalnog razvoja. Problem “početka” djetinjstva i utjecaj prenatalnog djetinjstva na razvoj ličnosti.

test, dodano 09.11.2010

Pristupi periodizaciji djetinjstva i određivanju vodećeg tipa aktivnosti. Aktivnosti u djetinjstvu i ranom djetinjstvu. Značaj igre kao vodeće vrste aktivnosti u mentalnom razvoju predškolskog djeteta. Mentalni razvoj školaraca i adolescenata.

kurs, dodan 02.12.2009

Karakteristike karakteristične za kritične faze. Specifičnost socijalne situacije novorođenčeta. Empirijski sadržaj krize prve godine života. Proučavanje mentalnog razvoja djece od 2 godine. Analiza odstupanja koja dovode do krize.

kurs, dodan 24.05.2014

Nauka o "razvojnoj psihologiji". Rano djetinjstvo: do 4 godine. Psihologija djetinjstva 5-12 godina. O tinejdžerima od 13-17 godina. Od mladosti (18-22) do odrasle dobi (23-30). Tranziciona dob (30-35). Psihologija odraslog doba. Starost: starije osobe 51-65, starije od 65 godina.

sažetak, dodan 12.08.2007

Osobine psihičkog razvoja malog djeteta. Problem "ne treba i ne treba" u odgoju djeteta. Razmišljanje i njegov razvoj kod male djece. Razvoj govora dijete tokom ranog djetinjstva i njegov odnos sa različitim faktorima.

kurs, dodan 16.01.2012

L.S. Vigotski i njegov kulturno-istorijski pristup psihologiji. Kulturno-istorijski koncept A.R. Lurija i neuropsihologija. Novi razvoj ideje historizma. Kulturološka psihologija M. Colea. Kulturno-istorijski pristup u porodičnoj terapiji.

sažetak, dodan 25.11.2003

Problemi rodnih odnosa i djetinjstva: odnos djeteta i njegovih roditelja u zavisnosti od tipa društva u kojem se dijete razvija. Komparativna analiza kineske i japanske kulture: karakteristike, sličnosti, razlike, kontrasti.

test, dodano 12.06.2007

Razmatranje pristupa razumijevanju fenomena zla u filozofiji i psihoanalizi. Opis odnosa između kategorija dobra i zla kako ga tumače psihoanalitičari. Označavanje fenomena personifikacije zla. Proučavanje zavisti i mržnje kao oblika izražavanja zla.

Poteškoće i kontradiktornosti koje se javljaju i pri površnoj analizi fenomena djetinjstva prvenstveno su posljedica činjenice da je djetinjstvo istorijska kategorija. Možemo govoriti samo o djetinjstvu datog djeteta koje živi u datoj eri, u datim društvenim uslovima, iako postoje zajedničke karakteristike sa drugim generacijama.

Najpoznatiji koncept detinjstva je „psihogena teorija istorije“ (psihoistorija) L. Demoze. Psihoistorija je, prema L. Demosu, samostalna grana znanja koja ne opisuje pojedinačne istorijske periode i činjenice, već utvrđuje opšti zakoni i razlozi istorijskog razvoja ukorijenjeni u odnosu između djece i roditelja. U skladu sa svojim zamislima, L. Demoz cijelu historiju djetinjstva dijeli na šest perioda, od kojih svaki odgovara specifičnom stilu obrazovanja i obliku odnosa između roditelja i

1. Čedomorstvo (od antike do 4. vijeka nove ere) karakterizira masovno čedomorstvo, a ona djeca koja su preživjela često su postajala žrtve nasilja. Simbol ovog stila je slika Medeje.

2. Stil bacanja (IV – XIII vek). Čim kultura prepozna da dijete ima dušu, čedomorstvo se smanjuje, ali dijete za roditelje ostaje objekt projekcija, reaktivnih formacija itd. Glavni način da ih se riješite je da napustite dijete i pokušate ga se riješiti. Beba se prodaje medicinskoj sestri, ili daje u manastir ili da je odgaja tuđa porodica, ili se drži zapuštena i potlačena u sopstvenom domu. Simbol ovog stila može biti Griselda, koja je ostavila svoju djecu kako bi dokazala ljubav prema mužu.

3. Ambivalentni stil (XIV - XVII vek) karakteriše činjenica da je detetu već dozvoljeno da uđe u emocionalni život svojih roditelja i počinje da bude okruženo pažnjom, ali mu je i dalje uskraćeno samostalno duhovno postojanje. Tipična pedagoška slika ovog doba je „modeliranje“ karaktera, kao da je dijete napravljeno od mekog voska ili gline. Ako se odupre, nemilosrdno ga tuku, „nokauirajući“ njegovu samovolju kao zli princip.

4. Nametljivi stil (XVII vek). Dijete se više ne smatra opasnim stvorenjem ili jednostavnim objektom fizičke brige, roditelji mu postaju mnogo bliži. Međutim, to je praćeno opsesivnom željom da se potpuno kontroliše ne samo ponašanje, već i ponašanje unutrašnji svet, misli i volje djeteta. To povećava sukobe između očeva i djece.

5. Društveni stil (XIX - sredina XX vijeka) čini cilj vaspitanja ne toliko osvajanje i pokoravanje djeteta, već osposobljavanje njegove volje, pripremu za budući samostalan život. Dijete se smatra objektom, a ne subjektom socijalizacije.

6. Stil pomaganja (od sredine 20. veka) podrazumeva da dete bolje od roditelja zna šta mu je potrebno u svakoj životnoj fazi. Stoga roditelji ne nastoje toliko da disciplinuju ili „oblikuju“ njegovu ličnost, koliko da pomognu njegovom individualnom razvoju. Otuda želja za emocionalnom bliskošću sa decom, razumevanjem, empatijom itd.

Iako gledano u cjelini, „psihogena teorija istorije“ je vrlo jednostrana, doprinijela je intenziviranju istraživanja istorije djetinjstva.

Odnos prema djetetu, djetinjstvu u istorijskom kontekstu, prema V. V. Abramenkovoj, doživio je značajne promjene: „put od djeteta kao roba koji se može prodati, do djeteta kao cilja patrijarhalnog braka; od djeteta – male odrasle osobe – do djeteta kao samostalne, vrijedne ličnosti po sebi.”

Interesovanje za djetinjstvo i sam pojam djetinjstva praktički je izostao sve do 18. vijeka. Kako je Argos napisao: „Ovo ne znači da su djeca općenito bila zanemarena i o njima se nije brinulo. Pojam djetinjstva ne treba brkati s ljubavlju prema djeci: to znači svijest o specifičnosti djetinjstva, o onome što razlikuje dijete od odrasle osobe.” Čovječanstvo je, kao i svaka biološka vrsta, uvijek pridavalo veliku važnost razmnožavanju. Mnoge religije smatraju neplodnost najstrašnijom božanskom kaznom. Porođaj je gotovo svugdje formaliziran posebnim svetim ritualima. Evo kako, na primjer, M. Mead (američki istraživač, dječji etnograf) opisuje ceremoniju rođenja djeteta na Samoanskim otocima (Papua Nova Gvineja): „Na Samoi se rođendanima ne pridaje važnost. Ali rođenje djeteta, kao takvog, u visokorangiranoj porodici podrazumijeva veliko slavlje. Nekoliko mjeseci prije porođaja, očeva rodbina donosi darove hrane budućoj majci, dok se u isto vrijeme rodbina po majci brine o odanom novorođenčetu. Sam porođaj nikako nije intimna stvar. Pristojnost zahtijeva da se porodilja ne previja od bolova, ne vrišti i ne prigovara prisustvu 20 do 30 ljudi u kući koji će, ako treba, danima sjediti oko nje, smijati se, šaliti i zabavljati. Ako je beba djevojčica, onda se pupčana vrpca zakopava ispod duda kako bi djevojčica bila dobra domaćica. Ako je beba dječak, pupčana vrpca se baci u more tako da postane vješt ribar ili farmer. Tada gosti odlaze kući, majka ustaje iz kreveta i počinje svoj uobičajeni posao, a dijete uglavnom prestaje da izaziva veliko interesovanje kod bilo koga. Dan i mjesec njegovog rođenja su zaboravljeni.”

Što se tiče čedomorstva u primitivnom društvu, većina istraživača povezuje njegovu rasprostranjenost, prije svega, s niskim nivoom materijalne proizvodnje. Narodi na najnižem nivou istorijskog razvoja, koji žive od okupljanja, fizički nisu u stanju da prehrane veliko potomstvo. Ubijanje novorođenih beba je ovdje bila prirodna norma kao i ubijanje starih ljudi. Cohn navodi primjer: „Kod Bušmana majka doji dijete do njegove 3-4 godine, kada se može naći hrana za njega... Često se rodi drugo ili čak nekoliko djece dok majka još doji prvi. Ali majčino mlijeko nije dovoljno za svu djecu i nije mogla nositi više od jednog djeteta na velike udaljenosti koje putuje u potrazi za hranom. Stoga se posljednje novorođenče često ubija odmah nakon rođenja.”

Primitivno društvo (i kasnija - antičko i srednjovjekovno) karakterizirala je ambivalentnost u odnosu na djecu. Beba je istovremeno i personifikacija nevinosti i oličenje prirodnog zla. I što je najvažnije, on je, takoreći, podčovjek, stvorenje lišeno razuma. Na primjer, u Ugandi žene i mala djeca nemaju status osoba, percipiraju se kao stvari ili kao nešto između osobe i stvari. U drevnom Japanu, novorođenčad su prepoznata kao punopravni ljudi nakon što su se izvodili posebni rituali. Ubistvo bebe nije se smatralo ozbiljnim zločinom, smatralo se da se „pošalje nazad“, „vrati“ u svet duhova. Ali na Filipinima se već petomjesečni fetus smatrao, u određenom smislu, osobom, a u slučaju pobačaja sahranjen je u skladu sa svim ritualima. Istovremeno, rađanje djece smatralo se časnim, a svi članovi zajednice su obično nježni i pažljivi prema djeci.

Na osnovu proučavanja etnografskog materijala, D.B. Elkonin je pokazao da se u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način nabavke hrane bilo skupljanje primitivnih oruđa, dijete vrlo rano upoznalo s radom odraslih. , praktično ovladavajući metodama dobijanja hrane i upotrebom primitivnih oruđa . Ilustracija bi mogla biti opis sastanka s Aboridžinima iz pustinje Gibson (Zapadna Australija)

Douglas Lockwood (1957). Životni stil ovih ljudi usmjeren je na potragu za hranom i vodom na nivou kamenog doba. Žene iz plemena Pintubi, snažne i otporne, mogle su satima hodati pustinjom s velikim teretom goriva na glavi. Rađali su djecu koja su ležala na pijesku, pomažući i saosjećajući jedni s drugima. Nisu imale pojma o higijeni, nisu znale ni razlog porođaja. D. Lockwood piše da bi djevojčica od 2-3 godine, dok je jela, stavljala u usta ili ogromne komade somuna ili komade sitnog mesa guane, koje je sama ispekla u vrućem pijesku. Njena mlađa polusestra sjedila je u blizini u zemlji i bavila se konzervom gulaša (iz zaliha ekspedicije), prstima izvlačivši meso. Djevojčica, koja još nije znala da pravilno hoda, napravila je zasebnu vatru za sebe. Pognuvši glavu, raspršila je ugalj tako da se vatra proširila na granje i zagrijala je. Nije imala odjeću i vjerovatno je patila od hladnoće, a ipak nije plakala. U logoru je bilo troje male djece, ali niko ih nikada nije čuo da plaču.

U takvim uslovima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za budući rad. Kako je D.B. Elkonin naglasio, djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene proizvodnje.

Prelazak na ekonomiju proizvodnje značajno mijenja stvari. Djeca u ranom uzrastu mogu se koristiti za korov polja ili čuvanje stoke. Sjedilački način života i pouzdanija opskrba hranom također objektivno doprinose opstanku djece. Od sada, čedomorstvo prestaje da bude stroga ekonomska potreba i ne praktikuje se tako široko, uglavnom iz kvalitativnih, a ne kvantitativnih razloga.

Prema sjećanjima antičkih i srednjovjekovnih autora, djetinjstvo nije bilo lako u tim dalekim vremenima: „Ko se ne bi užasnuo pri pomisli da mora ponoviti svoje djetinjstvo i ne bi najradije umro?“ - uzvikuje Augustin. Otac medicine, Hipokrat, i otac ginekologije, Soron iz Efesa, užurbano raspravljaju koja novorođenčad zaslužuju da budu odgajana. Aristotel smatra da je sasvim pošteno da se ni jedno osakaćeno dijete ne smije hraniti. Ciceron je napisao da smrt djeteta treba podnijeti "smirene duše", a Seneka je smatrao da je mudro udaviti slabe i deformisane bebe. Mala djeca kod antičkih autora ne izazivaju osjećaj nježnosti, uglavnom se jednostavno ne primjećuju. Dijete se smatra nižim bićem, ono, u bukvalnom smislu riječi, pripada roditeljima kao drugo vlasništvo.

Pravo na punu kontrolu nad životom i smrću djece očevima je oduzeto tek krajem 4. vijeka nove ere. Čedomorstvo se počelo smatrati zločinom tek za vrijeme cara Konstantina 318. godine, a izjednačeno je sa ubistvom tek 374. godine.

Zabrana čedomorstva još nije bila priznanje prava djeteta na ljubav i, posebno, autonomno postojanje. Biblija sadrži oko dvije hiljade referenci na djecu. Među njima su brojne scene žrtvovanja djece, kamenovanja ili jednostavno premlaćivanja; Zahtjev za dječijom ljubavlju i poslušnošću se više puta ističe, ali nema ni trunke simpatije prema djeci i razumijevanja dječjih iskustava.

U srednjem vijeku, čim je dijete moglo bez stalne brige majke, dojilje ili dojilje, pripadalo je društvu odraslih. Reč „dete“ nije imala svoje savremeno značenje u jeziku, koje joj je sada dato. Na primjer, u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ “dijete” bila je sinonim za pojam “budala”. Djetinjstvo se smatralo periodom koji je brzo prošao i koji je imao malu vrijednost.

Druga karakteristična karakteristika srednjeg vijeka bila je da su djeca bila diskriminirana iu pogrebnim obredima. U Francuskoj su mladi potomci plemstva sahranjivani na groblju (kao sirotinja), da bi tek krajem 17. veka našli mesto u porodičnim kriptama, pored roditelja. Mnogi teolozi su smatrali da je nepotrebno slaviti mise zadušnice za djecu koja su umrla prije porodične dobi.

Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je direktna posljedica tadašnje demografske situacije koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost novorođenčadi. Plemeniti ljudi veličanstveno su proslavili rođenje djece, ali prilično mirno doživjeli njihov gubitak. Montaigne je napisao: “I sam sam izgubio dvoje ili troje djece, međutim, u ranom djetinjstvu, ako ne bez žaljenja, ali, u svakom slučaju, bez mrmljanja.” To ne znači da djeca nisu bila voljena. Srednjovjekovne kronike, žitija svetaca i dokumenti iz 16. i 17. stoljeća donijeli su nam mnoge dirljive priče o nesebičnim i nježnim majkama i pažljivim odgojiteljicama.

Povjesničari su dugi niz godina raspravljali o tome da li je odgoj djece u Evropi u 16. i 17. vijeku postao tolerantniji i liberalniji nego u srednjem vijeku, ili, naprotiv, strožiji, oštriji i represivniji. Kako L. Stone primjećuje, u nekim područjima života djeca u srednjem vijeku i renesansi uživala su mnogo veću autonomiju nego u narednom periodu. To se odnosilo na ishranu, higijensku kulturu i dječiju seksualnost, što je odgovaralo općem „frivolnom“ pogledu na dijete mlađe od 7 godina. Neki drugi aspekti ponašanja djece, naprotiv, bili su vrlo strogo kontrolirani. Fizička pokretljivost bebe bila je strogo ograničena. Zvanično, čvrsto povijanje prva 4 mjeseca objašnjavalo se brigom za sigurnost bebe, koja je, kako se vjerovalo, mogla uvrnuti svoje nježne udove, otkinuti uši, iskopati oči itd. Ali, istovremeno je odraslima rasteretila mnoge brige, ometala djetetovu aktivnost, tjerala ga da duže spava i omogućavala mu da se pomjera kao običan paket. Oslobođeni pelena, dečaci su dobili relativnu slobodu, ali su devojčice odmah stavljene u čvrste korzete.

Fizička ograničenja bila su dopunjena duhovnim ugnjetavanjem. Na početku modernog doba pedagogija, kao i srednjovjekovna pedagogija, uporno dokazuje potrebu suzbijanja i slamanja volje djeteta, videći u samovolji djece izvor svih vrsta poroka. Prema poznatom puritanskom propovjedniku D. Robinsonu, “djeca ne bi trebala znati, ako im se to može sakriti, da imaju vlastitu volju.”

U 17. veku se obuka i vaspitanje dece stalno upoređivalo sa dresurom konja, ptica grabljivica i lovačkih pasa, a sve se zasnivalo na principu podređenosti volje. Tjelesno kažnjavanje i teška bičevanja bili su široko korišteni kako u porodici tako iu školi, uključujući i fakultet. Na engleskim univerzitetima, 18-godišnjaci su bili izloženi javnom bičevanju. Vjerovalo se da ne postoji drugi način učenja.

Društvena aktivnost djeteta bila je kontrolirana ništa manje strogo od njegovog učenja. Djeca, pa čak ni odrasli, nisu mogla sama birati svoje zanimanje i nisu imala odlučujući, a često čak ni savjetodavni, glas u izboru bračnih partnera.

Ovako Kostomarov opisuje odnos dece i roditelja u ruskoj porodici 16. i 17. veka: „Duh ropstva je dominirao između roditelja i dece, prekriven lažnom svetošću patrijarhalnih odnosa. Poslušnost djece bila je više ropska nego djetinjasta, a vlast roditelja nad njima pretvorila se u slijepi despotizam bez moralne snage. Što je roditelj bio pobožniji, to je strože postupao sa svojom djecom, jer su mu crkveni koncepti nalagali da bude što strožiji. Riječi su smatrane nedovoljnim, ma koliko bile uvjerljive. Domostroy zabranjuje čak i smijeh i igru s djetetom.”

Prema Zakoniku iz 1649. godine, djeca nisu imala pravo da se žale na roditelje; ubistvo sina ili kćeri kažnjavalo se samo jednom godinom zatvora, kada je zakon propisivao da se djeca koja zadiraju u živote svojih roditelja budu kažnjavana. pogubljen "bez ikakve milosti". Ova nejednakost je uklonjena tek 1716. godine, a Petar I je lično dodao dodatak "u djetinjstvu" riječi "dijete", čime je zaštitio živote novorođenčadi i dojenčadi.

Krajem 17. i početkom 18. vijeka moral je postepeno počeo da omekšava. Pod uticajem nekoliko generacija humanističke propagande (Guarino, E. Rotterdamsky, T. Eliot, J. Komensky, itd.), tjelesno kažnjavanje je sve manje uobičajeno, a neki ga i potpuno napuštaju. Pojavljuje se koncept djetetovog ljudskog dostojanstva, a kasnije i njegovog prava na manje ili više samostalan izbor životnog puta.

U svakom društvu iu svakoj fazi njegovog razvoja koegzistiraju različiti stilovi i metode obrazovanja, u kojima su jasno vidljive brojne staleške, klasne, regionalne, porodične i druge varijacije. Prema I.S.Konu: „Svi narodi brinu, vole i odgajaju svoje potomstvo na svoj način. Ali od instinktivne potrebe za razmnožavanjem do individualne ljubavi prema djetetu, čije blagostanje postaje smisao i osovina vlastitog postojanja roditelja, ogromna je udaljenost.”