Kako razviti verbalne sposobnosti. Dinamički test verbalnih sposobnosti na mreži. Verbalni testovi shl. Tipologija jezičkih sposobnosti

Dijagnoza verbalnih sposobnosti

Hitna potreba za brzim rješavanjem praktičnih problema psihodijagnostike povezana je sa širokim širenjem psihološko-pedagoškog savjetovanja, posebno u području obrazovanja i odgoja učenika. Međutim, ponekad to dovodi do činjenice da se dijagnostičke metode konstruiraju uzimajući u obzir takve postojeće oblike aktivnosti i vrste odnosa subjekta koji su dostupni samo običnom razumijevanju samog subjekta i dijagnostičara. Sa stanovišta konkretnih praktičnih zadataka, oni su sasvim prikladni i pouzdani, međutim, u slučajevima kada je potrebno analizirati unutrašnju strukturu dijagnosticiranih aktivnih procesa, radnji i odnosa, pojavljuju se njihova ograničenja. Stoga je, da bismo imali detaljne informacije o strukturi, a samim tim i o dinamici proučavanog fenomena, važno da ove metode mogu djelovati na nivou općih praktičnih problema.

Po pravilu, pojedina pojedinačna odstupanja u aktivnosti subjekta samo u rijetkim slučajevima ispadaju u skladu sa svim ostalim parametrima dijagnostikovanog fenomena. Ako imate detaljne strukturirane informacije, korektivne napore možete usmjeriti na istinski defektne elemente strukture dijagnostikovanog fenomena, bez gubljenja vremena i energije na ispravljanje i ispravljanje onih elemenata koji su zapravo u granicama normale. U ovom slučaju, moglo bi se osloniti na one karakteristike aktivnosti pojedinca koje mu omogućavaju da se svrsta u grupu prosječnih ili čak najboljih učenika, uprkos činjenici da njegova aktivnost u cjelini ne ispunjava zahtjeve. Takve informacije nisu samo formalni pokazatelj nivoa razvoja dijagnostikovanog fenomena, već karakteriziraju i unutrašnje uzroke ovog stanja. Predloženi pristup, naravno, još ne odgovara u potpunosti pravom sadržaju koncepta „zone proksimalnog razvoja“, ali predstavlja definitivan korak u tom pravcu.

Dozvolićemo sebi da to ilustrujemo na primeru konkretne studije sprovedene na Odeljenju za obrazovnu psihologiju Pedagoškog zavoda. Ya. A. Komensky ChSAN, tokom koje su otkrivene neke razlike u nivou intelektualnih sposobnosti učenika osnovnih škola, posebno u zavisnosti od mikrosocijalnih uslova. Također je utvrđeno da su ove razlike uglavnom posljedica razvoja verbalnih sposobnosti učenika; Karakteristično je da su upravo na osnovu njega nastavnici procjenjivali intelektualne sposobnosti učenika, a sami nastavnici to nisu ni shvatili. Svi ovi podaci dobijeni su pomoću Amtower testa, koji, iako je davao informacije o razlikama, ni na koji način nije pokazao šta ih je uzrokovalo.

Pošto je svaka sposobnost rezultat internalizacije odgovarajućeg oblika aktivnosti, njen nivo razvoja određen je potpunom internalizacijom mentalnih procesa koji obezbeđuju ovu aktivnost; posebno, u slučaju verbalne sposobnosti, njen nivo je određen razvojem onih procesa koji u svojoj ukupnosti odlučujuće utiču na takve karakteristike govorne aktivnosti kao što su njena koherentnost, ekspresivnost, logičnost itd.

Na osnovu proučavanja obimne literature, analizirali smo pojam „verbalne sposobnosti“ kako bismo utvrdili koji su procesi relevantni za nju. Glavni problem je bio u tome što je neposredna govorna aktivnost osobe kompleks različitih kognitivnih i komunikacijskih procesa, koji, naravno, nadilaze samu verbalnu sferu, jer u komunikaciji među ljudima postoje i neverbalne pojave. Tako se verbalna sposobnost, a posebno njen kognitivni aspekt, gubi u čitavom nizu sinhronih procesa aktivnosti, koji u prirodnoj komunikaciji uopće nisu podložni dijagnostičkoj definiciji. Stoga je u dijagnostičke svrhe bilo potrebno prije svega iz ovog kompleksa izolirati one pojedinačne komponente koje su najrelevantnije za verbalnu sposobnost u cjelini.

Verbalna sposobnost uključuje niz privatnih kognitivno orijentiranih procesa, a prije svega proces označavanja. Ponekad ova znakovno-simbolička funkcija govorne aktivnosti nije sasvim točno označena kao „proces imenovanja“.

„Proces imenovanja“ je na mnogo načina određen posebnostima procesa mišljenja i predstavlja osebujan prijelaz iz neverbalnog sadržaja u verbalni, a direktno je povezan s obimom vokabulara pojedinca: pri dekodiranju – sa volumenom. pasivnog vokabulara, kada se kodira -- aktivno.

Međutim, rečnik predstavlja mnogo različitih leksičkih jedinica, uređenih na veštački način. U živom govoru ove jedinice se ne koriste kao samostalne jedinice, već, naprotiv, kao elementi mnogo složenijih semantički, sintaktički i gramatički organizovanih struktura.Način građenja takvih struktura je još uvijek predmet rasprave, ali postoji pretpostavka, Šta Ovaj proces ima vjerovatnoću.

Sa dijagnostičke tačke gledišta, ova okolnost je veoma važna, jer omogućava da se objektivno i prilično precizno utvrdi stepen koherentnosti govora, koji je nesumnjivo jedna od najvažnijih komponenti verbalne sposobnosti iu svom prirodnom obliku - u proces komunikacije - ne može se objektivno mjeriti, jer u velikoj mjeri zavisi od teme, sredine u kojoj se komunikacija odvija i odnosa između učesnika u komunikacijskom procesu. U ovom slučaju moguće je koristiti metodu slobodnih verbalnih asocijacija, čije su međusobne veze prvenstveno vjerojatnostne i stoga mogu prilično pouzdano ukazati na bogatstvo i brzinu reprodukcije riječi u govornom procesu.[3,209].

Zbog još uvijek neriješenog spora oko funkcionalnog prioriteta semantičkog ili sintaktičko-gramatičkog nivoa vjerovatnoće organizacije rečenice (izvoda), potrebno je koristiti obje metode: a) slobodne parne asocijacije, koje prvenstveno naglašavaju semantičke veze između riječi. ; b) asocijativno dodavanje nepotpunih rečenica, koje uključuje upotrebu sintaksičko-gramatičkih veza između riječi.

Tokom ontogeneze, kako se govorno iskustvo djeteta povećava, razvija se automatizam vjerovatnoće organizacije iskaza, jer se mentalno-voljni procesi ove organizacije smanjuju. To, međutim, ne znači redukciju samih misaonih procesa koji su povezani sa sadržajem iskaza. Potonje se, naprotiv, produbljuje, a logička struktura iskaza postaje sve složenija u procesu ontogeneze. Stoga se pri proučavanju verbalne sposobnosti, naravno, ne mogu zanemariti procesi verbalnog mišljenja, koji se manifestiraju – doduše djelomično – u takozvanom procesu imenovanja.

Mislimo da se prilikom postavljanja i provođenja istraživanja nije mislilo na površnu verbalizaciju, već na traženje i objašnjenje onih procesa koji

koji čine ljudsku verbalnu sposobnost u cjelini, podrazumijevajući prije svega saznajno, a tek onda komunikativno (slijedeći iz kognitivnog) značenje.

Sva ova razmatranja poslužila su kao opšta teorijska osnova za razvoj osam dijagnostičkih metoda koje su pokrivale gore navedene proceduralne karakteristike verbalne sposobnosti. To je uključivalo: 1) subtest o klasifikaciji objekata (ovde je zadatak bio jednostavno dodijeliti ime objekta jednoj od klasa objekata); 2) imenovanje slika (ovdje je zadatak bio mnogo teži, jer je zahtijevao brzu percepciju najvažnijeg događaja prikazanog na slici i njegovo naknadno kratko verbalno kodiranje); 3) pismeni subtest o sinonimima (ovaj metod je korišćen za određivanje obima pasivnog vokabulara); 4) usmeni subtest o sinonimima (uz pomoć njega je određen obim aktivnog vokabulara); 5) usmeni subtest za slobodne parne asocijacije reči (njegova dijagnostička funkcija je opisana gore); 6) usmeni subtest dodavanja poslednje reči koja nedostaje u rečenici (takođe je već opisana dijagnostička vrednost ove metode); 7) subtest o restrukturiranju rečenica (ustanovio je intuitivno razumevanje sintaksičko-gramatičke i semantičke strukture rečenice); 8) subtest za dopunu veznika koji nedostaju u složenoj rečenici (ovaj subtest je za logičko verbalno mišljenje, jer veznici izražavaju logičke veze između delova složene rečenice).

Navedene metode su testirane u preliminarnoj studiji zajedno sa standardnim metodama i podvrgnute određenim modifikacijama u pogledu uputstava i sadržaja. Osim toga, pripremljen je i upitnik za prikupljanje podataka o bračnom statusu učenika.

U eksperimentu je učestvovalo 100 učenika trećeg razreda iz pet škola koje se nalaze u različitim sredinama (selo, veliki grad, veliki grad), pri čemu je uzrast ispitanika odabran uzimajući u obzir da su učenici već znali čitati i pisati, ali na u isto vrijeme kada su ih pohađali u početnoj fazi školovanja. To je omogućilo da se uzme u obzir uticaj porodice – veoma značajan u ovom uzrastu – i da se istovremeno utvrdi pozitivan uticaj samog školovanja na razvoj verbalnih sposobnosti dece.

Psiholozima je bilo važno otkriti kakvu ulogu pojedine komponente igraju u ukupnoj verbalnoj sposobnosti. Ova uloga bi se prvenstveno mogla okarakterisati korelacijom između ukupnog rezultata za sve podtestove i rezultata za svaki od njih. Pokazalo se da su vremenski parametri subtesta 4, 5 i 6 u tom pogledu značajni, a zatim slijede opći rezultat dobiven korištenjem subtesta usmenog sinonima (4), subtesta verbalnog mišljenja (8) i subtesta imenovanja slike (2).

Sljedeća vrsta odnosa između pojedinačnih verbalnih procesa bila je mreža korelacija između rezultata za svaki od pojedinačnih subtestova. I ovdje je prvo mjesto zauzeo usmeni subtest za sinonime (4), koji se pokazao u značajnoj korelaciji sa svim ostalim subtestovima. Na drugom mjestu nalazio se subtest za popunjavanje veznika (8), koji je značajno korelirao sa pet subtestova. Korelacije između subtestova za parne asocijacije (5) i za dovršene nedovršene rečenice (6) također su bile značajne.

Važno je napomenuti da Šta rezultat dobiven korištenjem subtesta za slobodne uparene asocijacije (5) pokazao se podijeljen na dvije komponente: a) sintagmatske i b) paradigmatske asocijacije, dok su obje ove metode povezivanja bile gotovo isključene u našem uzorku jedna drugoj uz međusobnu korelaciju ( --0,92). Tako se prijelaz sa sintagmatske asocijacije na paradigmatsku asocijaciju kod devetogodišnjih subjekata pokazao vrlo oštrim, što nam omogućava da ga smatramo jednim od najosjetljivijih pokazatelja razine razvijenosti dječje sposobnosti web-mozana.

Prvu grupu predstavlja faktor verbalne tečnosti, koji se u opštoj verbalnoj sposobnosti pokazuje ekspresivnijim i tipičnijim za subtestove asocijacija. Drugu grupu karakteriše složen verbalni faktor, iako manje značajan po svom uticaju, ali je zastupljen u široj grupi podtestova (4, 8, 3, 6, 7). Subtestovi (1 i 2), koji nisu direktno povezani sa verbalnim procesima, isključeni su iz koncepta verbalne sposobnosti na osnovu faktorske analize.

Tako se dobija prilično jasna slika o stepenu razvoja pojedinih procesa uključenih u verbalnu sposobnost.

U toku našeg istraživanja pokušaćemo da testiramo i nivo verbalnih sposobnosti kod mlađih školaraca, tačnije učenika prvog razreda, u cilju dalje korekcije.

PROCJENA VERBALNO-LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA

Da biste sproveli studiju, trebat će vam oblici tehnike "eliminacije riječi", koja vam omogućava da procijenite sposobnost ispitanika da generalizuje i identifikuje bitne karakteristike. Tehnika se sastoji od 15 serija, svaka serija sadrži 4 riječi.

Eksperimentator mora imati štopericu i protokol za snimanje odgovora.

Forma tehnike “eliminacije riječi”.

1) Knjiga, aktovka, kofer, novčanik

2) Štednjak, šporet na petrolej, svijeća, električni šporet

3) Sat, naočare, vaga, termometar

4) Čamac, auto, motocikl, bicikl

5) Avion, ekser, pčela, lepeza

6) Leptir, čeljusti, vage, makaze

7) Drvo, šta sve, metla, viljuška

8) Deda, učiteljica, tata, mama

9) Mraz, prašina, kiša, rosa

Studija se izvodi individualno. Trebate započeti tek nakon što se uvjerite da subjekt ima želju da završi zadatak. Upute subjektu: „Tri od četiri riječi u svakoj seriji su u određenoj mjeri homogeni pojmovi i mogu se kombinirati prema zajedničkoj osobini, a jedna riječ ne ispunjava ove zahtjeve i treba je isključiti. Precrtajte riječ koja ne odgovara značenju ovog reda. Zadatak se mora obaviti brzo i bez grešaka.” Ako ispitanik nije savladao upute, istraživač zajedno s njim rješava jedan ili dva primjera, ali ne iz eksperimentalne kartice. Nakon što se uvjerimo da je princip rada jasan, od djeteta se traži da samostalno izvrši zadatak - precrta riječi koje treba isključiti na obrascu. Eksperimentator bilježi vrijeme i ispravnost zadatka u protokolu.

Izvršenje zadatka se boduje u bodovima prema ključu: za svaki tačan odgovor - 2 boda, za netačan odgovor - 0.

1) knjiga, 2) svijeća, 3) čaše, 4) čamac, 5) pčela, 6) leptir, 7) drvo, 8) učitelj, 9) prašina.

2) Vrijeme završetka zadatka se izračunava uzimajući u obzir T korekciju.

Tabela 1

Ispravka T za vrijeme trajanja zadatka

Integralni indikator verbalno-logičkog mišljenja A, koji kombinuje indikator produktivnosti B i vreme za završetak zadatka, uzimajući u obzir korekciju T, izračunava se po formuli

Dobivši pojedinačne podatke o indikatoru verbalno-logičkog mišljenja, možete izračunati aritmetički prosjek za grupu u cjelini. Da bi se dobile grupne (dobne) razlike, potrebno je međusobno uporediti izračunate eksperimentalne indikatore. Za poređenje dobijenog pokazatelja verbalno-logičkog mišljenja sa drugim karakteristikama mišljenja (figurativnim), kao i za međuindividualnu analizu, potrebno je konvertovati apsolutne vrijednosti u ocjene na skali prema tabeli. 2..

Tabela br. 2

Puno ime studenta

Ukupan rezultat (bod)

Stepen razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja

Kushnerev

Alexander

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Eremenko Marina

Sulejmanov Renat

Tikhonov Denis

Cherkashin Sergey

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

Rezultati rada sa ovom tehnikom ocjenjivani su na sljedeći način:

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoko;

8-9 bodova - visoko;

4--7 bodova --prosjek;

2--3 boda - nisko;

0--1 rezultat je veoma nizak.

Zaključak: Na osnovu podataka jasno je da verbalno i logičko mišljenje dvoje učenika nije razvijeno ili je na niskom nivou. Nastavnici treba da obrate pažnju na to i da ubuduće izvode razvojne vežbe.

Uvod

Za potpuni razvoj djeteta potrebno je da školarci razvijaju određene psihološke kvalitete koji odgovaraju specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi. Moraju biti sposobni u svojim mislima reproducirati slike i slike koje je pisac prikazao, naučiti vidjeti određeni životni proces iza sebe, shvatiti ideju djela, zaraziti se autorovim osjećajima i dati vlastite emocionalne ocjene. Učenici treba da budu u stanju da slobodno, logično i uverljivo izražavaju svoje misli i osećanja u esejima, otkrivajući pritom umetničke karakteristike. Stoga moraju imati i emocionalnu osjetljivost i lakoću verbaliziranja svojih misli i osjećaja, odnosno određene verbalne sposobnosti. To je odredilo relevantnost ovog rada.

U savremenoj literaturi, u brojnim člancima objavljenim u periodici, veliki značaj pridaje se jačanju direktnog emocionalnog uticaja na učenike, povećanju njegove uloge u estetskom vaspitanju, kao i povećanju kreativne aktivnosti učenika.

Zbog niza uzrasnih karakteristika i zbog nedovoljne razvijenosti metoda za razvijanje verbalnih sposobnosti u nastavi, učenici ne zamišljaju uvijek slike i slike koje su opisane u radu, ne razumiju mnogo, a često ostaju emocionalno indiferentan. Razvoj maštovitog mišljenja i emocionalne odzivnosti učenika i njihove mašte u procesu nastave književnosti i ruskog jezika odvija se sporo. Kao rezultat toga, mnogi studenti započinju izučavanje sistematskog predmeta nedovoljno emocionalno i estetski odgovornog, sa nerazvijenom maštom i maštovitom razmišljanjem, sa nesposobnošću upotrebe figurativnih sredstava jezika u cilju individualizacije opisanih predmeta i pojava, što negativno utiče na njihovu asimilaciju. književnosti i ruskog jezika, a samim tim i drugih humanitarnih predmeta u svom njihovom ideološkom i estetskom bogatstvu.

Svrha studija je formiranje nekih komponenti verbalnih sposobnosti u mjeri koja bi u budućnosti omogućila što potpuniju percepciju umjetničkih djela, kreativan pristup njihovoj analizi i različitim vrstama kompozicija, formiranje tačnih i izražajan pismeni i usmeni govor, te poznavanje riječi kao osnova jezičke djelatnosti.

Predmet naše analize je proučavanje verbalnih sposobnosti. U oblasti usvajanja jezika najbolje se prate pojedine komponente jezičkih sposobnosti (aspekti jezika i aspekti govora). Uz to, jasno su definirane podjele između pravaca nastavnih metoda - tradicionalni i intenzivni, analitički i mješoviti, komunikacijski ili kognitivni itd.

Ciljevi istraživanja: obuhvata razmatranje odnosa opštih i posebnih sposobnosti u razvoju govorne kompetencije:

Proučavanje sposobnosti i njihovih prirodnih preduslova;

Nastavne tehnologije i strategije učenja;

Dijagnoza verbalnih sposobnosti

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja i zaključka.

Poglavlje 1. Osnove pokazivanja verbalnih sposobnosti na časovima književnosti.

1.1.Različite vrste govorne aktivnosti učenika na časovima ruskog jezika

Nastavu na ruskom jeziku treba strukturirati uzimajući u obzir potrebu za razvojem različitih verbalnih vještina kod učenika: sposobnost razumijevanja teme poruke, logike razvoja misli, izdvajanja potrebnih informacija (u cijelosti ili djelomično), prodora značenje iskaza - slušanje; učenje vještina čitanja; vještine vođenja dijaloga i konstruisanja monologa - govorenja; vještine, razumijevanje teme i glavne misli (ideje) iskaza, prikupljanje i sistematizacija materijala, sastavljanje plana, korištenje različitih vrsta govora, građenje iskaza u određenom stilu, odabir jezičkih sredstava, usavršavanje iskaza - pisanje, govor .

Navedene veštine i sposobnosti mogu se razviti na osnovu teorije govorne aktivnosti, sa stanovišta govora je „aktivnost osobe koja koristi jezik u svrhe komunikacije, izražavanja emocija, formiranja misli, razumevanja sveta oko sebe. njega, planiranje njegovih akcija itd. „Govor se razumije i kao sam proces (govorna aktivnost) i kao njegov rezultat (govorni tekstovi, usmeni ili pisani).“

Postoje dvije vrste govora: unutrašnji i eksterni (može biti usmeni i pismeni). Brojni istraživači također dijele govor na receptivni (slušanje, čitanje) i produktivni (govor, pisanje). Ova podjela je proizvoljna, jer je percepcija govora (slušanje, čitanje) i njegovo razumijevanje aktivan proces.

Efikasnost nastave književnosti direktno zavisi od toga koliko je racionalno organizovana rotacija usmenih i pismenih zadataka, kako je osmišljen odnos usmenog i pismenog govora učenika i da li su stvoreni uslovi da učenici prevaziđu poteškoće koje nastaju tokom nastave. prelazak sa misli na govor, sa govora na misao.

Posebna psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da je najefikasnija sveobuhvatna govorna obuka, u kojoj se formiraju vještine percepcije usmenog i pisanog govora (slušanje i čitanje) u kombinaciji sa vještinama konstruisanja usmenih i pismenih iskaza (govor i pisanje). U svakoj vrsti govorne aktivnosti, osim vještina i sposobnosti specifičnih za nju, formiraju se i vještine koje su zajedničke svim vrstama aktivnosti, a posebno takva osnovna, početna vještina kao što je razumijevanje informacija - vještina koja povezuje mišljenje i govor. u jedan proces.

Prema psiholozima, ne postoji identitet između mišljenja i govora. Budući da su međusobno usko povezani, mišljenje i govor se razlikuju po svojim mehanizmima: govorimo pomoću riječi, ali mislimo u većim jedinicama – „grudicama značenja“. Unutrašnji govor karakteriše jezgrovitost, skraćenost, a na dubokim nivoima - gramatički nedostatak formalnosti, upotreba, uz jezički materijal, drugih kodnih jedinica - „slike i sheme“. Kako pokazuju studije psihologa, program govornog iskaza formira se u unutrašnjem govoru i obično postoji u „predmetno-grafičkom kodu” - u obliku „slike-misli”. U ovoj fazi, misao još nije raščlanjena, nije izražena riječima.

Prijelaz iz misli u govor i iz govora u misao zahtijeva transformaciju ili rekodiranje informacija. Prijelaz s unutrašnjeg na vanjski govor često je povezan s određenim poteškoćama. U unutrašnjem govoru, misao je jasna i samoj osobi, ali kada pokuša da je izrazi drugima, ispostavi se da je ne razume, a i sam ponekad oseća da je rekao pogrešno ili da nije rekao na način on je htio. Ove poteškoće povezane su s činjenicom da morate prijeći od smotanih, stisnutih misli koje su vama razumljive na proširene gramatičke i logičke forme koje su razumljive drugima. Stoga je u nastavi govora od velike važnosti osposobiti učenike tehnikama za transformaciju unutrašnjeg govora u strukturne forme svojstvene vanjskom govoru.

Na osnovu karakterističnih karakteristika unutrašnjeg govora, dat ćemo primjere glavnih tehnika i vrsta rada koji pomažu transformaciji unutrašnjeg govora u vanjski govor.

1. Već je napomenuto da unutrašnji govor karakteriše konvolucija, linearna kohezija „značenja“.

Tokom časa razvoja govora, učenicima možete ponuditi sljedeće radove:

za referentnu riječ ili frazu koja se odnosi na temu eseja, odaberite riječi koje su im slične po značenju ili one koje su rođene asocijacijom. Kao što pokazuje praksa, učenici se brzo nose s takvim zadatkom. Dakle, u lekciji koja se pripremala za esej koji opisuje enterijer u 6. razredu, učenici su izgradili sljedeću seriju verbalnih asocijacija za frazu Novogodišnja jelka: praznik, zabava, pokloni, miris mandarina, svjetlucavi plamenovi, divljenje, fantastično, ljubazno , mraz, ljepota, sreća itd. d. Učvršćujući mentalnu sliku u riječi i oslanjajući se na njih prilikom građenja usmenih i pismenih iskaza, učenici će moći slobodnije i jasnije izraziti svoje misli.

Prevazilaženje poteškoća pri prelasku sa sažetih misli na proširene gramatičke i logičke forme olakšava i takva tehnika kao što je građenje rečenica na temelju jedne riječi ili gramatičke osnove. Referentnu riječ (gramatičku osnovu) nastavnik ispisuje na tabli i, kako se primaju predlozi učenika, pretvara se u složenu sintaksičku strukturu. Na primjer: cvijet - cvijet je mirisao - cvijet je mirisao po cijeloj bašti - nježni, bijeli, tek otvoreni cvijet mirisao je po cijeloj bašti u rano proljetno jutro.

Posao transformacije jednostavnog plana u složeni također se čini korisnim.

2. Unutrašnji govor karakteriše predikativna priroda njegovih komponenti. U vezi sa ovim svojstvom unutrašnjeg govora, moguće je pozvati učenike da konstruišu lanac glagola u određenom obliku, da odrede priču budućeg iskaza (ako je reč o vrsti govora kao što je naracija). Ova vrsta rada je korisna i za prevenciju prilično česte greške kod učenika - neopravdane zamjene kategorija aspekta i vremena za predikatske glagole u esejima.

Važnu ulogu u osiguravanju “prekodiranja” unutrašnjeg govora u vanjski govor i sprječavanju govornih grešaka ima nadaleko poznata i korištena u nastavi tehnika odabira sinonimnog niza za glagole govora, kretanja, stanja, lokacije itd.

3. Komponente unutrašnjeg govora karakteriše veliki stepen situacione kontekstualne uslovljenosti. „Sheme-slike“ se rađaju kao odgovor na određeni trenutak u govornoj situaciji, nastaju implementacijom interdisciplinarnih veza u nastavi ruskog jezika i književnosti. Da biste „pronašli“ ove prolazne slike, možete koristiti tehnike iz nastavnih metoda drugih predmeta humanitarno-estetičkog ciklusa.

Na primjer, nastavnik traži od učenika da boje na papiru zabilježe svoje utiske, osjećaje, raspoloženja ili stanja nakon percipiranja teksta ili drugog umjetničkog djela. Sljedeća faza ovog rada je „razotkrivanje“ osjećaja i ocjena uhvaćenih i reflektovanih u boji i linijama i njihovom verbalnom izražavanju.

Usmeni i pisani govor kao vidovi govorne aktivnosti ostvaruju se u međusobno povezanim govorno-misaonim procesima - percepciji i reprodukciji iskaza, determinisanim komunikacijskom situacijom. Govorno okruženje stvoreno na času uz aktivno uključivanje interdisciplinarnih veza postaje poticaj za generiranje govornih aktivnosti različitih tipova i tipova. U ovoj aktivnosti, koja je što je moguće bliža uvjetima prirodne komunikacije, formiraju se komunikacijske vještine koje osiguravaju i percepciju i stvaranje iskaza.

Komunikativni pristup nastavi ruskog jezika odredio je potragu za novim nastavnim metodama. Uz tradicionalnu školsku imitativnu metodu ovladavanja maternjim govorom, sa svojim vodećim nastavnim metodama kao što su prezentacija i kompozicija po modelu, stimulativno-motivaciona metoda koja se implementira u različite vrste situacionih vježbi zasnovanih na ovisnosti sadržaja i govorni format iskaza, postaje sve važniji iz govorne situacije. Među oblicima rada koji stimulišu unapređenje komunikativne kompetencije učenika na nastavi ruskog jezika mogu se navesti: dopisni obilazak izložbenih hala, muzeja, ulica i trgova gradova širom sveta (igra uloga, gdje jedan ili više učenika djeluju kao vodič, a drugi kao turisti), usmeni ili pismeni poziv na izložbu, dijalog u izložbenoj dvorani „Na slici...“, sastavljanje pitanja za intervju s umjetnikom, piscem , režiser, glumac, opravdanje za odabir poklona (igra uloga „U dućanu“: dijalog vode „kupac“ i „konsultant na trgovačkom podu“) itd.

Ove vežbe razvijaju kod učenika sposobnost povezivanja sadržaja i oblika iskaza sa govornom situacijom, disciplinuju mišljenje, izoštravaju čulo za jezik, uče ih fleksibilnoj upotrebi i imaju veliki obrazovni značaj, jer unapređuju govornu kulturu i kulturu. ponašanja uopšte.

Treba napomenuti da organizacija govornih situacija na času i izvođenje od strane učenika raznih vrsta situacijskih vježbi nije samo sebi svrha, već sredstvo za razvoj komunikacijskih vještina školaraca, način prikupljanja materijala za kompoziciju. Budući da se pisani govor razvija u usporedbi s već stečenim usmenim govorom, smatramo da je moguće i potrebno razumno izmjenjivati usmene i pisane oblike govora na nastavi ruskog jezika, posebno na nastavi razvoja govora.

Struktura časa koju predlažemo – priprema za pisanje eseja – predviđa vreme potrebno za izradu pismenih zadataka različitih vrsta u kombinaciji sa usmenim izlaganjem učenika. Zapažanja školaraca, njihovog stanja, procjene, motiva, zanimljivih pronalazaka načina za verbalno izražavanje nastalih sjećanja, misli, osjećaja, učenici odražavaju u nacrtima u svakoj fazi časa. Individualni i grupni rad na karticama, složena analiza teksta, etimološka i rečotvorna analiza, sastavljanje lanaca reči po asocijacijama, kombinacija reči na osnovu šablona, konstruisanje rečenica na osnovu njih itd. naizmjenično sa usmenim komentarom (odbranom) obavljenog zadatka. Pristupi realizaciji teme eseja i izražajna sredstva pronađena kao rezultat monologa, diskusija ili debata također se bilježe pismeno. Materijal pripremljen, odabran kao rezultat usmenog rada i pisanim putem reflektovan tokom časa, zatim se oličava u esejima učenika.

Potrebno je što potpunije koristiti stimulativne i motivacijske metode, tehnike i forme koje djeluju na razvoj i obrazovanje, implementirajući ih u povijesne, kulturne i verbalno-figurativne kontekste nastale integriranom implementacijom interdisciplinarnih veza u nastavi ruskog jezika i usmjereno na formiranje komunikativne kompetencije učenika, implementaciju kreativnog potencijala ličnosti svakog učenika i oživljavanje nacionalnog identiteta.

1.2.Tipologija jezičkih sposobnosti

Verbalna sposobnost - verbalna inteligencija. Stepen u kojem pojedinac izražava verbalno-logičko (verbalno) mišljenje, sposobnost upotrebe jezika i govora kao sredstva za formiranje misli. Verbalna sposobnost se zasniva na individualnoj upotrebi jezičkog sistema. Sadrži elemente i propisana pravila za korištenje i korištenje ovih elemenata. Jezički sistem ima nekoliko nivoa upotrebe: fonetski, leksički, gramatički (uključujući i tvorbu riječi), sintaktički. Upotreba ovih nivoa u verbalnom i logičkom razmišljanju je individualna. Prilikom dijagnosticiranja verbalnih sposobnosti ispituju se mogućnosti pojedinca u pogledu upotrebe jezičkih elemenata i preskriptivnih pravila na različitim nivoima. Ovakav pristup diktira jedna od glavnih odredbi u radovima B.M. Teplova: sposobnosti se mogu identifikovati samo na osnovu analize karakteristika aktivnosti; uspjeh aktivnosti zavisi od skupa sposobnosti; kompenzacija nekih sposobnosti od strane drugih je moguća u širokom rasponu. B.M. Teplov je istakao da sa stanovišta temperamentnih svojstava ljudi ljude ne razlikuje toliko konačni rezultat aktivnosti, već način postizanja rezultata. Kao što je poznato, ove odredbe su postale polazna tačka za mnoge radove i psihološke škole koje su se bavile istraživanjem problema sposobnosti i individualnog stila aktivnosti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlin, E.A. Klimov, Y. Strelyau i dr.).

1. Sposobnosti i njihovi prirodni preduslovi

(sklonosti - sposobnosti - mogućnosti)

Problem sposobnosti savladavanja nematernjeg, drugog ili stranog jezika (FL) oduvijek je zabrinjavao ne samo učenike, nastavnike, već i metodičare i psihologe. Ovo pitanje je rješavano na različite načine, ovisno o naučnom konceptu koji je u osnovi određene tehnike. Štaviše, nastavne metode mogu imati gotovo dijametralno suprotne stavove.

Pokušaćemo da sagledamo problem učenja i usvajanja jezika na sveobuhvatan način, uzimajući u obzir individualne razlike u sposobnostima, njihovu prirodnu uslovljenost (sklonosti), kao i individualne strategije usvajanja.

Kao što je poznato, najopćeprihvaćenija definicija sposobnosti je ova: sposobnosti su individualne psihološke karakteristike koje osiguravaju lakoću i brzinu sticanja znanja, vještina i sposobnosti, ali nisu ograničene na njih (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Istovremeno, B.M. Teplov (1961) je skrenuo pažnju na činjenicu da se sposobnostima mogu nazvati samo one individualne psihološke karakteristike koje su vezane za uspješnost obavljanja odgovarajuće aktivnosti.

I B.M. Teplov i S.L. Rubinštajn je pridavao veliki značaj prirodnim sklonostima sposobnosti, ne umanjujući ulogu razvoja sposobnosti u odgovarajućoj vrsti aktivnosti – obuci i obrazovanju, okruženju. Povezujući problem sposobnosti sa pitanjem razvoja, S.L. Rubinštajn je prepoznao da „u pojedincu moraju postojati preduslovi, unutrašnji uslovi za njihov organski rast“ i „da oni nisu unapred određeni, nisu dati u gotovom obliku pre i izvan bilo kakvog razvoja“. Unutrašnji uvjeti koji posreduju u djelovanju vanjskih utjecaja i, u određenoj mjeri, određuju formiranje čovjekovih sposobnosti, uključuju i njegove prirodne karakteristike. Ako prirodni, organski uvjeti ne mogu objasniti promjene u ljudskoj mentalnoj aktivnosti, napisao je, onda se oni ne mogu isključiti kao “uslovi iz objašnjenja ove aktivnosti”. S.L. Rubinštajn je pridavao veliki značaj odnosu između spoljašnjih i unutrašnjih uslova za razvoj sposobnosti kao teorijske osnove za rešavanje fundamentalnih kontroverznih pitanja u teoriji sposobnosti. Produktivnost, efikasnost aktivnosti sama po sebi je važna, ali ne određuje direktno i nedvosmisleno unutrašnje sposobnosti osobe, njegove sposobnosti. Prema S.L. Rubinstein, “nemoguće je odrediti mentalne sposobnosti i inteligenciju osobe samo na osnovu rezultata njezine aktivnosti, a da se ne otkrije proces mišljenja koji do toga vodi.”

Odraz ovih stavova u psihološko-pedagoškoj literaturi je još jedna definicija općih sposobnosti (ili općih mentalnih sposobnosti), koja je, slijedeći gore navedene definicije, u direktnoj vezi sa obrazovnim aktivnostima – to je sposobnost učenja. Sposobnost učenja se posmatra kao karakteristika individualnih sposobnosti učenika za savladavanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti – pamćenje nastavnog materijala, rješavanje problema, vršenje različitih vidova obrazovne kontrole i samokontrole. Sa sadržajne strane, sposobnost učenja uključuje mnoge pokazatelje i parametre ličnosti učenika:

1) kognitivne sposobnosti (osobine senzornih i perceptivnih procesa, pamćenja, pažnje, mišljenja i govora);

2) karakteristike ličnosti (motivacija, karakter, emocionalne manifestacije);

3) osobine koje određuju mogućnosti komunikacije i odgovarajuće manifestacije ličnosti (društvenost, izolovanost i sl.).

Sa dinamičke strane, sposobnost učenja karakteriše: - tempo napredovanja, nivo postignuća, stabilnost i prenosivost (korišćenje naučene tehnike za rešavanje drugih problema). Ovaj problem je najviše razvijen u istraživanjima sovjetskih pedagoških psihologa (B.G. Ananyev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova, itd.).

U savremenoj psihološkoj i psiholingvističkoj literaturi češće se koristi pojam „kompetencije“ (u psihologiji) ili „kompetencije“ (u lingvistici). U kontekstu gore navedenih pozicija, sposobnosti se mogu shvatiti kao „sposobnost učenja“. Kompetencija može biti rezultat učenja ili se može preklapati sa konceptom “sposobnosti” (ako uzmemo u obzir “cijenu” postignuća).

Hajde da uvedemo neke definicije pojma „sposobnost“.

Govoreći o sposobnostima, uvodimo kriterijum evaluacije koji podrazumeva potencijalne sposobnosti i sklonosti od kojih zavisi brzina, kvalitet i nivo formiranja odgovarajuće kompetencije.

Ovdje moramo naglasiti dvosmislenost pojmova. N. Chomsky drugačije tumači ove pojmove: upoređujući dva aspekta „jezik“ i „govor“, on suprotstavlja generativno sredstvo generisanju, a urođenu sposobnost (kompetentnost) upotrebu (performanse). Koncepti „jezičke sposobnosti“ u psihološkoj i lingvističkoj nauci različito se karakterišu. Lingvističko razumijevanje jezičke sposobnosti može se naći u radu A.A. Leontjev: „Jezička sposobnost (faculte” du langage od Sossurea, „organizacija govora” Ščerbe) je skup psiholoških i fizioloških uslova koji osiguravaju asimilaciju, proizvodnju, reprodukciju i adekvatnu percepciju jezičkih znakova od strane članova jezičke zajednice” ( A.A. Leontiev, 1965, str. 54) Ova definicija odražava generičko svojstvo, specifično ljudsku prirodu jezika ili, drugim riječima, opće psihološke karakteristike, ali se ne bavi pitanjem sposobnosti govorenja jezika kao individualne psihološke karakteristika pojedinca.

J. Green je, razmatrajući problem, primijetio da se jezička sposobnost smatra nečim što osigurava sposobnost govorenja datog jezika. Za N. Chomskyja, ovo su neki urođeni „univerzalni“ mehanizmi koji usmjeravaju djetetove prve korake u usvajanju jezika, bez obzira na individualne varijacije u usvajanju jezika.

Karakteristično je da, analizirajući pitanje odnosa jezika i govora, većina lingvista jednoglasno stavlja u zagradu činjenicu da nejezički faktori utiču na jezik: nepažnja, ograničeno pamćenje, nedostatak vremena, emocionalna obojenost, motivacija itd. Potonji pripadaju takozvanom "superlingvističkom ostatku"

Zbog komunikacijskog značaja ovog koncepta, ovom parametru posvećujemo posebnu pažnju. „Nadjezički talog“ je sve u zvuku govora što je slučajno, usputno ili dodatno sa stanovišta jezika kao najvažnijeg sredstva komunikacije među ljudima. Napomenimo da ovaj ostatak čine: a) individualne karakteristike razumijevanja i reprodukcije jezika (osobine u izgovoru, nepotpuna ili pogrešna percepcija pojedinih riječi, itd.); b) od društveno razvijenih karakteristika upotrebe određenih činjenica upotrebe jezika za postizanje određenog efekta koji nije direktno povezan s glavnom funkcijom jezika (posebno, upotreba elemenata zvuka kao takvog u književne svrhe: rime, aliteracija, zvučno pisanje itd.) Psihološko značenje nejezičkih pojava otkrivaju se u radovima M.M. Bakhtina, A.A. Leontjeva, I.A. Zima. Prema A.A. Leontijev, intonacija, tembar, izrazi lica itd. čak može minimizirati uticaj „direktnog“ značenja verbalnog znaka i proturječiti mu („riječi se mogu izbaciti iz svog značenja jednom ili drugom intonacijom“ - Yu.N. Tynyanov)

Psihološki opravdanu granicu između jedinica jezika i govornih jedinica povukao je M.M. Bahtin (1979). On je iskaz smatrao stvarnom jedinicom govorne komunikacije, a riječi i rečenice smatrao je jedinicama jezika (kao sistema). Prema M.M. Bahtina, rečenice se ne razmjenjuju, kao što se ne razmjenjuju riječi (u strogom lingvističkom smislu) i fraze; razmjenjivati iskaze koji su konstruirani korištenjem jezičkih jedinica - riječi, fraza, rečenica; Štaviše, izjava se može sastaviti iz jedne rečenice ili jedne riječi. Prema M.M. Prema Bahtinu, emocije, vrednovanje, izražavanje su strani reči jezika i rađaju se samo u procesu izgovaranja, žive upotrebe.

Tako je lingvistika dala prioritet proučavanju jezika kao znakovnog sistema, a psihologija govornom procesu, procesu generisanja i opažanja govora. Stoga je u kontekstu psihološkog pristupa potrebno razlikovati niz pojmova – „jezik“, „govor“, „komunikacija“ i odgovarajuće vrste sposobnosti i kompetencija.

Komunikativna kompetencija u literaturi se smatra stepenom zadovoljavajućeg ovladavanja određenim normama komunikacije i ponašanja, kao rezultatom učenja. Komunikativna kompetencija je asimilacija etno- i socio-psiholoških standarda, standarda i stereotipa ponašanja; stepen ovladavanja “tehnikom” komunikacije. Takozvane komunikativne metode obezbeđuju, uz savladavanje znanja jezika, praktično ovladavanje tehnikama komunikacije, pravilima pristojnosti, normama ponašanja itd. Govorna kompetencija je jezički sistem u akciji, upotreba ograničenog broja jezičkih sredstava, obrazaca njihovog funkcioniranja za konstruiranje iskaza - od najjednostavnijeg izražavanja osjećaja do prenošenja nijansi intelektualnih informacija

Jezička kompetencija se podrazumijeva kao potencijal jezičkog (lingvističkog) znanja osobe, skup pravila za analizu i sintezu jezičkih jedinica koja omogućavaju konstruiranje i analizu rečenica i korištenje jezičnog sustava u komunikacijske svrhe. Sadržaj lingvističke kompetencije je asimilacija kategorija i jedinica jezika i njihovih funkcija, razumijevanje obrazaca i pravila jezičnog funkcioniranja. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya, itd.). I.A. Zimnyaya razumije jezik kao sredstvo, a govor kao način formiranja i formulisanja misli kroz jezik u procesu govorne aktivnosti.

Stoga ćemo kompetenciju (ili kompetenciju) smatrati rezultatom učenja, postignućem, prirodno vjerujući da uz isti nivo postignuća mogu biti uključeni različiti skupovi sposobnosti, da ljudi mogu pokazati visoku produktivnost u govornim aktivnostima na stranom jeziku. sa različitim vrstama sposobnosti, vrstama strategija usvajanja jezika. Od velikog značaja su, naravno, i kriterijumi ocjenjivanja: šta se ocjenjuje - poznavanje jezika ili poznavanje jezika kao sredstva komunikacije.

Stoga nam je za psihološku analizu procesa usvajanja jezika i identifikaciju individualno-tipičnih osobina usvajanja od suštinske važnosti da identifikujemo parametre kao što su usvajanje (u korelaciji s jezičkim sredstvima, kognitivnim procesima) i primjena (u vezi sa govorno-komunikacijskim aktivnost).

Poglavlje 2. Razvoj verbalnih sposobnosti na časovima ruskog jezika

2.1.Govorno kreativno razumijevanje riječi u procesu nastave ruskog jezika

Glavna didaktička jedinica u nastavi ruskog jezika je riječ. Savladavanje riječi od strane učenika je prilično složen i dugotrajan proces koji od nastavnika zahtijeva određenu filološko, psihološku, pedagošku i metodičku obuku.

Prva faza savladavanja riječi kao leksiko-gramatičke jedinice izgrađena je davno i vrlo je tradicionalno opisana u svim udžbenicima ruskog jezika. Druga faza, povezana s funkcioniranjem riječi, zahtijeva razvoj direktnog pristupa govorno-kreativnoj aktivnosti učenika. Zato je toliko važno da se reč, pre svega, posmatra kao govorno-kreativna jedinica, identifikujući njene govorno-kreativne sposobnosti, jer je reč i „početna klica nastanka teksta“ i materijal za kreiranje teksta.

Govorno-kreativno razumijevanje riječi kod učenika razvija „stav“ prema govornoj kreativnosti. Ali da bi se jezički sistem učenika doveo „u stanje govorne spremnosti“, neophodan je višestruki, svestrani rad sa rečju, koji počinje određivanjem njene dubine i perspektive.

Govorno-stvaralačka dubina riječi mjeri se prvenstveno njenim značenjima koja su predstavljena u rječnicima. Obraćanje različitim vrstama rječnika na nastavi govora je obavezan dio rada učenika, jer rječnici nisu samo „ključevi tajni duha pjesnika”2, već i ključevi tajni njihovog vlastitog duha.

Pokažimo kako na jednom od govorno-kreativnih časova učenici (humanitarnog) razreda razmatraju riječ vjetar u svoj raznolikosti njenih značenja, mjereći na taj način njenu govorno-kreativnu dubinu i određujući govorno-kreativnu perspektivu.

Leksičko značenje riječi učenici provjeravaju pomoću objašnjavajućeg rječnika:

VJETAR. Kretanje strujanja zraka u horizontalnom smjeru.

frazeologija. Vjetar u mojoj glavi. Kakav ga je vjetar duvao ili kakav je vjetar duvao. Vjetar zviždi u vašim džepovima. Baci (ili baci, baci) novac u kanalizaciju. Bacite riječi u vjetar; pričaj u vetar. Držite nos prema vjetru. Pusti to na vetar. Gde vetar duva. Odakle duva vetar. Potražite (ili uhvatite) vjetrove u polju. Razbijen vjetrom. Kao da ga je (kao da je, tačno) vetar oduvao.

Analiza ovog rječnika pomaže učenicima da odrede suštinu vjetra - kretanja (akcija, dinamika).

Perceptivno značenje riječi je značenje povezano sa subjektivnom, konkretnom čulnom percepcijom onoga što riječ znači; značenje povezano sa odrazom stvari u svesti kroz čula.

Na času govora od učenika se traži da "ispune" riječ bojom, zvukom, mirisom i da okarakterišu predmet koji je označen ovom riječju, odnosno da odrede perceptivno značenje riječi.

VJETAR (iz studentskih radova)

Boja - providna, nevidljiva, roze, plava, crna, bela, bezbojna, siva, žuta, svetla, boja dalekih planina, boja hladnog neba.

Zvuk - škripanje, brujanje, šuštanje, šuštanje, šum srca, muzika za ples, zviždanje, kucanje kapaka, šapat, jaukanje, molba, uspavljivanje, zvuk zvona, zvonjava, jeka.

Miris je cvjetni, lagan, miris slobode, planinski, opojan, svjež, miris mora, kiše, miris volje, miris prašine, svježine.

Karakter - slobodan, lud, snažan, poletan, obavijajući, očaravajući, uzbudljiv, uzbudljiv, nemiran, nemilosrdan, divlji, neobuzdani, razigrani, bezobzirni, energični, nemirni, ludi, nemarni, slobodni, razulareni, ludi, nekontrolisani, nepodnošljivi.

Perceptivno značenje riječi određuje njen figurativni potencijal.

hvalisav;

star i usamljen;

vjetar leti svijetom i, kao kasica prasica, skuplja mirise, zvukove, jauke, plač, smeh - sve;

strog starac sa dugom sijedom bradom;

naive boy;

vjetar, kao mladić, žuri na prvi sastanak i boji se da ne zakasni, nesavjesni vozač;

plavi vjetar mog djetinjstva (lagani, tihi, umirujući);

crni vjetar - strah (glasan, trgajući);

bijeli vjetar - mladost moja (drhtava, brza, poletna).

Asocijativno značenje riječi određeno je značenjima reakcijskih riječi na datu riječ. VJETAR (iz studentskih radova)

lakoća, radost, težnja, nada;

lišće, hladnoća, uragan, kuća;

strah, krik duše, moj život, stremljenje napred;

sloboda, prostor, hladnoća, oblaci, ponor, sunce;

put, daljina, prošlost, oči, san;

čistoća, snaga, transparentnost;

prozor, prozor, prijatelj, pozdrav, pomoć;

oluja, pokret, hladnoća;

prašina, jaka, divlja, hladna;

more, oluja, usamljeni brod.

Etimološko značenje riječi određuje se rječnikom.

VJETAR. - zajedničkoslovenski... Nastao uz pomoć suf. -tri iz iste baze kao winnowing. Prvobitno je to bilo ime boga vjetrova... sri. suvi vjetar - „suhi vjetar, tj. vjetar.

Simbolično značenje riječi određuje se rječnikom.

VJETAR je poetska slika oživljenog duha, čiji se uticaj može vidjeti i čuti, ali koji sam ostaje nevidljiv. Vjetar, zrak i dah usko su povezani u mističnom simbolizmu. Vjetrovi djeluju kao božanski glasnici i kao sile koje kontroliraju smjerove kosmosa. Otuda i potekle glave sa nabreklim obrazima, koje predstavljaju vetar... Vetrovi su često personifikovani kao nasilne i nepredvidive sile.

Općenito, vjetar je moćan simbol promjene, nestalnosti, praznog hvalisanja i prolaznosti - to su njegova glavna značenja u 20. vijeku.

Mitološko značenje riječi određuje rječnik.

VJETAR. U narodnom vjerovanju, obdaren je svojstvima demonskog stvorenja. Snaga vjetra, njegova destruktivna... ili korisna moć... zahtijeva potrebu da se vjetar nagovori: da mu se ljubazno razgovara. "hraniti", pa čak i žrtvovati ga. Karakteristična je i podjela vjetrova na "dobre" (na primjer, kao što je "sveti zrak" - povoljan, fer vjetar) i "zlo", čije je najupečatljivije oličenje vihor.

Umjetničko (figurativno) značenje riječi određuje se u književnom tekstu. Značenja riječi u književnim tekstovima su transformirana i komplikovana. „Umjetnička generalizacija, ostvarena u značenju riječi“, piše D. M. Potebnya, „može se po svoj prilici smatrati mješovitom cjelinom procesa svijesti i mišljenja: odabir bitnih osobina koje formiraju koncept unaprijed je određen prvenstveno pogledom na svijet. autora kao umjetnika, a konkretna čulna realizacija koncepta u figurativnom obliku povezana je sa aktualizacijom asocijativnih veza, emocionalno-vrednovanja, modaliteta, koji dobijaju estetski značaj.

Na času govora, zapažanja i zaključivanja zahtijevaju ponašanje riječi vjetar u književnim tekstovima. Umjetničko (figurativno) značenje riječi vjetar učenici utvrđuju u procesu analize tekstova.

Bio je početak jeseni, parobrod Gončarov jurio je napuštenom Volgom. Nastupila je rana hladnoća, prohladni vjetar je snažno i brzo duvao prema, preko sivih poplava njegovog azijskog prostranstva, sa njegovih istočnih, već pocrvenjelih obala, vijori zastavu na krmi, kape, kape i odjeću onih koji hodaju paluba, naborala im lica, udarala po rukavima i podovima. I besciljno i dosadno, jedan galeb je pratio parobrod - ili je leteo, konveksno naginjući se na oštra krila, odmah iza krme, ili je iskosa odleteo u daljinu, u stranu, kao da ne zna šta će sa sobom u ovom pustinja velike rijeke i jesenje sivo nebo. (I.A. Bunin).

Hladan vjetar; vjetar, vijorio zastavu na krmi, kape, kape i odjeću onih koji su hodali po palubi, naborao je lipu, udarao po rukavima i suknjama.

Od kraja septembra naše bašte i gumna su prazni, a vrijeme se, kao i obično, drastično promijenilo. Vjetar je danima kidao i kidao drveće, a kiše su ih zalijevale od jutra do mraka. Ponekad je uveče, između tmurnih niskih oblaka, treperava zlatna svetlost niskog sunca probijala se na zapad; vazduh je postao čist i bistar, a sunčeva svetlost blistavo je svetlucala između lišća, između grana, koje su se kretale poput žive mreže i koje je vetar uznemiravao. Tečno plavo nebo sijalo je hladno i sjajno na severu iznad teških olovnih oblaka, a iza ovih oblaka polako su isplivali grebeni snežnih planinskih oblaka. Stojite na prozoru i mislite: „Možda se, ako Bog da, vrijeme razvedri“. Ali vjetar nije jenjavao. Uznemirila je baštu, otkinula neprekidan mlaz ljudskog dima iz dimnjaka i ponovo potjerala zloslutne pramenove oblaka pepela. Trčali su nisko i brzo - i ubrzo su, poput dima, zamaglili sunce. Njegov sjaj je izbledeo, prozor u plavo nebo se zatvorio, a bašta je postala pusta i dosadna, a kiša je ponovo počela da pada... isprva tiho, oprezno, zatim sve gušće i na kraju se pretvorila u pljusak sa olujom i mrak. Dolazila je duga, tjeskobna noć... (I.A. Bunin).

Vjetar je kidao i kidao drveće; vjetar nije jenjavao; uznemiravao baštu, kidao mlaz ljudskog dima koji je neprestano tekao iz dimnjaka; sustizao je zloslutne pramenove oblaka pepela.

Stigla je jesen, vlažna i prljava kao i prošle godine. Napolju je bilo sivo, plačljivo jutro. Tamnosivi oblaci, kao razmazani, potpuno su prekrili nebo i svojom nepokretnošću unosili melanholiju. Činilo se da sunce ne postoji; čitavu nedelju nikada nije pogledao u zemlju, kao da se plaši da razmaže svoje zrake u tečnom blatu...

Kapi kiše su bubnjale po prozorima

sa posebnom snagom, vetar je plakao u dimnjacima i urlao kao pas koji je izgubio vlasnika... Nije se videlo nijedno lice na kome se ne može pročitati očajna dosada. (A.P. Čehov).

Vjetar je plakao u dimnjacima i urlao kao pas koji je izgubio vlasnika.

Bilo je blizu noći.

Grupa taksista i hodočasnika sedela je u kafani čika Tihona. U kafanu ih je otjerao jesenji pljusak i mahnit mokar vjetar koji im je šibao lica kao bič. Mokri i umorni putnici sjedili su na klupama kraj zidova i, osluškujući vjetar, zadremali. Dosada im je bila ispisana na licima. Jednom taksistu, momčiću izgrebanog, izgrebanog lica, u krilu je ležala mokra harmonika: svirao je i mehanički stao.

Iznad vrata, oko mutnog, masnog fenjera, letjele su kišne prskanje. Vjetar je zavijao kao vuk, vrištao i, po svemu sudeći, pokušao da otkine vrata kafane sa šarki. Iz dvorišta se čulo šmrkanje konja i prskanje po blatu. Bilo je vlažno i hladno. (A.P. Čehov).

Besni mokri vetar, šibajući nam lica kao bič; vjetar je zavijao kao vuk, vrisnuo i, po svemu sudeći, pokušao da otkine vrata kafane sa šarki.

Na putu od kuće.

Volim vetar. Više od svega. Kako vjetar zavija! Kako vjetar stenje! Kako vjetar zavija i jauče! Kako se vjetar može pobrinuti za sebe!

O vjetru, vjetru! Kako ti ječi u ušima! Kako se izražava živa duša! Ono što vi sami ne možete, vjetar može reći o životu u cijelom svijetu.

Hvala ti vjetru! Čujem tvoj jecaj. Kako olakšava, kako muči! Hvala ti vjetru! Čujem, čujem! I sam sam napustio svoj rodni krov...

Duša može, kao i ti, stenjati. Ali može li se zaista zauzeti za sebe? Staza je beživotna, dosadna i glatka. Ali vetar jauče! ne odmaraj se...

(N. M. Rubcov).

Vjetar zavija; vjetar stenje; vjetar se može sam pobrinuti; stenje u uši, izražava živu dušu; vjetar može reći o životu na ovom svijetu; jauk (vjetra) olakšava i muči.

Efikasnost govornog kreativnog razumijevanja riječi značajno se povećava ako se u lekciji koriste ne samo umjetnička, već i slikarska i muzička djela. Pomažu učenicima da osjete slikovno i muzičko značenje i zvuk riječi. Tako se u procesu savladavanja riječi vjetar nude sljedeći kreativni zadaci:

Nacrtajte (verbalno) vjetar (u šumi, na moru, u polju, na livadi, itd.). Kako možete ovo prikazati?

Pred vama su pejzaži (I. S. Ostrouhov. “Severko”; N. M. Romadin. “Vjetar na jezeru Uksh”). Kako biste nazvali ove slike? Obrazložite svoj odgovor.

Zamislite da ste kompozitor. Od vas se traži da pripremite muzičku pratnju za tekst 2. Recite nam nešto o muzičkom delu koji ste kreirali, inspirisani ovim tekstom.

U procesu određivanja govorno-kreativne dubine i perspektive riječi, učenici razvijaju ideje za vlastite tekstove. Dakle, govorno-kreativno razumijevanje riječi je put od riječi u rječniku preko riječi u književnom tekstu do vlastite riječi: „...svaka riječ postoji za govornika u tri aspekta: kao neutralna i ne pripadnost bilo kojoj riječi jezika, kao tuđa riječ drugih ljudi, puna odjeka tuđih izjava, i, konačno, kao moja riječ, jer, pošto se njome bavim u određenoj situaciji, sa određenom govornom namjerom, već je prožeta mojim izrazom lica.”

Rezultat procesa govorno-kreativnog razumijevanja riječi je kreativni rad učenika. Nabrojimo neke od njih.

Wind dance.

Svježi potok na mene je usmjeren, Tajne šapuće, tiho mami. Nežno me ljubi, igra sa mnom, započne pesmu, vodi me sa sobom. U zemlju u kojoj se snovi dižu u nebo, U zemlju u kojoj još niko nije bio, U bajku zaborava, u svijet novih snova, Letjet ćemo kroz dugu suza. Tuga će prestati, sreća će početi, ali stari strah se nikada neće vratiti. Misli se neće činiti mračnim, snovi će se polako ostvarivati.

(Galja 3., X razred).

Usamljenost, strah, bezgranična tuga - to je osjećao Orkanski vjetar, koji su svi zaboravili. Sakrio se u najmračniji kut svoje kuće - ogromnu sumornu stijenu.

Došao je vedar dan, pa noć, a on je razmišljao i razmišljao... Činilo se kao da su ga tužni duhovi okružili i šapnuli mu: „Ti nikome nisi potreban. Oni vas se boje i mrze.” Ovaj šapat je trajao i trajao, kao zujanje pčela u košnici. Vjetar se osjećao kao da će mu glava eksplodirati. Od tuge i umora utonuo je u dubok san bez snova. Vjetar se probudio iz laganog dodira. Bila je to kraljica Priroda - njegova majka. Rekla je svom sinu:

Fly, danas je tvoj red.

Ne, ne, ne mogu više, neću, neću! - viknuo je Vjetar.

Moraš, ovo je tvoja suština”, nježno je podsjetila Priroda.

I Vjetar je, pognute glave, tekao, ali je odlučio da više ne čupa drveće i ne ruši krovove kuća. „Šta ako postanem lagan i donesem toplinu i radost“, pomisli Vjetar. Ali čim je doleteo do kuća, svi su rekli: „Odlazi, beži, bojimo te se, opet ćeš sve uništiti. Ne verujemo vam! I tako svuda: “Odlazi!!!” Letio je, gutao suze, gorčinu, ogorčenost. Nije razumeo zašto je to tako, jer je sada bio dobar. Vetar je umoran, umoran od beskorisnosti. Pao je na meku travu i počeo da jeca, kada je odjednom čuo lagani šapat iz trave: „Odlazi, odlazi, bojimo te se.” Vjetar je skočio i jurio gore, gore, prema suncu... i otopio se, padajući na zemlju kao životvorna kiša. I svi su vikali: „Kakva topla, lepa kiša, toliko smo je čekali, toliko je volimo!“ (Julia T., X razred).

2.2. “Rađa se iznenadna linija...”

Umetnička ličnost koja stvara govor, bilo da je majstor reči ili učenik, sposobna je da vidi, čuje, oseća duboko, suptilno i na poseban način. Njegove glavne osobine su „estetski stav prema životu, sposobnost navikavanja na svet lika, zauzimanje njegove pozicije, prevazilaženje sopstvenog Ja; razvijenu maštu, zapažanje, osjetljivost na riječi i nijanse značenja.” Ima sposobnost asocijativnog mišljenja, refleksije i predviđanja govora.

Nažalost, s godinama učenici gube emocionalnost i maštovitu percepciju svijeta oko sebe i formira se „tinejdžerska rupa“ umjetničkog razvoja. Ova situacija se u velikoj mjeri objašnjava činjenicom da se formiranju maštovitog mišljenja ne poklanja dužna pažnja. To je donekle opravdano, jer ni vrijeme i rješenje didaktičkih zadataka svjesno-komunikativne nastave još ne pružaju mogućnost da se to na časovima ruskog jezika čini stalno i svrsishodno. Umjetnička govorna kreacija se u određenoj mjeri ostvaruje u pisanju eseja i prezentacija učenika, ali se sistematski (ali u posebnim časovima) sada može prezentovati ili u nastavi sa detaljnim proučavanjem ruskog jezika, ili u vannastavnim aktivnostima, posebno u Klubovi ruskog jezika. Ispod su neki od ovih časova (govorno-kreativni trening) sa primjerima izvršavanja zadataka.

Predloženi treninzi iz tvorbe govora zasnovani su na riječima, književnim tekstovima, slikarskim i muzičkim djelima iu korelaciji su sa iskustvima koja su bliska i stoga razumljiva školarcima.

Materijal je odabran uzimajući u obzir njegovu sposobnost da stimuliše likovnu govornu kreativnost učenika.

Obuka: KREIRAJTE KONTEKST PO FIGURATORNOM MEDIJUMU

U ovoj lekciji učenici treba da nauče da u svoj književni tekst uvedu figurativno sredstvo koje koristi majstor reči, na primer: suzno jutro (A. Čehov), stakleno grmlje (I. Bunin); bijelo polje raži (L. Andreev); pijani vetar (V. Nabokov); zore bije ognjenim krilom (M. Vološin); poznati koraci, radoznalo sunce, zamišljena vrata (A. Blok); mjesec klizi kao palačinka u kiseloj pavlaci, gorući pogled snijega (B. Pasternak); ekscentrični mesec, ždralova melanholija septembra (S. Jesenjin).

Autorova figurativna sredstva namijenjena su aktiviranju maštovitog mišljenja učenika pri izvođenju ovih zadataka, čije se razumijevanje može postići vraćanjem u autorski tekst ili kreiranjem vlastitog.

Nije teško vratiti figurativni uređaj autoru. Da biste to učinili, dovoljno je saznati iz kojeg je autorskog djela preuzet ovaj lijek. Ali stvaranje vlastitog umjetničkog teksta na temelju autorovih figurativnih sredstava već je govorno-kreativni zadatak. Upravo je to vrsta kreativnog zadatka koji se učenicima nudi.

Hajde da pokažemo kako izvršiti zadatak pomoću figurativnog izraza A. Bloka "radoznalo sunce".

„Jutro. Rastjeraš pospanu, tešku maglu kraj zemlje, u podnožju planina. Kao novi most preko zasjenjenog neba - jedna pruga, dvije... Skačeš na drveće, kliziš po stablima kao zlatna vjeverica. Odatle, kao dijete, puziš između livada i njiva koje se iznova zelene, budi se kaša, čobanska torbica, grozd različka kraj mravinjaka i mravi. Čuvši pljusak vode, ti, kao na majčin poziv, juriš ka njoj, smeškaš se... Ova mala udubljenja, ispunjena slatkim melodičnim šapatom... Prikradaš se, skoro puzeći, da ne primetiš , i, nakon malog čekanja, obasjaš svo njegovo podvodno srce njegovim blistavim smehom! Došao sam! To sam ja, ja... Sad kad znaš da sam ovdje, mogu letjeti dalje. Pljusak je postajao sve češći, a ostavljajući nekoliko „zečića“, sijali ste dalje... Šupljina je zaiskrila, pokušala da sustigne nemirne „zečeve“ i pomislila: „Kako brzo (ne, ne možeš da pratiš ), kako je sunce razigrano i radoznalo!” A u potvrdu njenih misli, u daljini su se čuli krikovi ptica uplašenih iznenadnim buđenjem... - glasovi dalekih planina, glasovi vetra...”

UMJETNIK

Sljedeće vježbe se odnose na sposobnost verbalnog prenošenja vizualnih utisaka.

I ja sam umjetnik.

Opišite sliku

Imenujte sliku. Uporedite svoj naslov sa autorskim.

U kakvo vas stanje dovodi ono što vidite? Obratite posebnu pažnju na detalje. Koja je njihova uloga?

U ovoj vrsti obuke, mehanizam maštovitog razmišljanja učenika treba da uključuje likovna djela: slike, gravure, crteže itd.

Na primjer, djeca su pozvana da pogledaju sliku "Kruške" I. E. Grabara. Daju mu svoja imena:

“Bakina mrtva priroda”, “Prva berba”, “Zlatna jesen”, “Seoske radosti”, “Dezert od kruške-jabuke”, “Voće”.

Slika stvara ideju kod učenika, koja se potom oličava u umjetničkom tekstu.

Country radosti

„Ljeto... Zelena koljena djece. Raspjevane podne daske u seoskoj kući. Latice kamilice na prozorskoj dasci. Miris pite od jabuka. Kupatilo se grije. Miris brezove metle. Kolica škripe. Guske mirno šetaju mekom zelenom travom. Zvuk kante koja pada u bunar. Tiho. Još tiše. Oči se drže zajedno. Čak i dosadne muve zaspu.”

Ja sam umjetnik.

Nacrtajte (verbalno) pejzaž, portret, mrtvu prirodu.

Osnova maštovitog razmišljanja u ovoj vrsti treninga je svijet fantazije, čiji je limiter slikarski žanr.

Mrtva priroda "Kreativnost". „Soba je slabo osvijetljena prigušenom stolnom lampom. U malom kutku su knjige. Jedna od njih je svezak Puškina u tamnosmeđom debelom povezu. Na njemu leži komad papira sa nekim natpisima i brojevima. U blizini je Mopasanova knjiga, već prekrivena tankim slojem prašine. Iz nje viri oznaka sa slikom žuto-narandžastog sunca i nekakvim natpisom čija su zadnja slova A. Ya. Na knjizi je olovka, u kojoj se štap gotovo ne vidi, a pored nje, na parčetu papira, nerazumljivim rukopisom je ispisano nekoliko reči, posle čega ide trotočje..."

„Školski sto sa čudnim škrabotinama i nečijim imenima. Ne sto, već spomen-ploča sa frazama kao što je Vasja bila ovdje.

Na stolu je čaša. Na dnu je ostalo malo čaja. Pored stakla nalazi se mala knjiga-magazin sa svijetlim koricama i smislenim naslovom “Otkrovenja”. Ispod časopisa viri rub bijelog papira. Na njemu su nečije škrabotine. U blizini časopisa je hemijska olovka u plavoj kutiji. Sveska postavljena na dršku nabubri od lišća, isječaka iz novina i naškrabanih stranica. Mrvice hleba, presavijene u gomilu, leže u maloj gomili blizu ispisanog lista.”

KOMPOZITOR

Zadaci ovog treninga imaju za cilj uspostavljanje veze između zvuka i muzičke slike, te jačanje sposobnosti da riječima izrazite svoje utiske o zvuku muzike.

Ja i kompozitor.

Poslušajte muzičko djelo. Koje misli i osećanja izaziva u vama? Opišite svoje stanje.

Simfonijska poema M. Ciurlionisa “More”.

„Stojim na obali mora, tako moćan i beskrajan.

Želim da poletim kao galeb u plavu daljinu. Ispunjavajući svoju dušu čistoćom i svježinom, vinite se nad morem. Kako je lako disati! Slobodni vetar i ja smo u jednom impulsu.

Želim letjeti, potpuno svjestan šta je sloboda.”

Ja sam kompozitor. Napišite (verbalnu) muziku uz tekst.

Dan je bio vedar, proziran, blago mraz, jedan od onih jesenjih dana u kojima se rado podnosi hladnoću, vlagu i teške galoše. Vazduh je toliko proziran da se vidi kljun čavke koja sedi na najvišem zvoniku; potpuno je zasićen mirisom jeseni. Izađite napolje i obrazi će vam biti prekriveni zdravim, širokim rumenilom, koje podsjeća na dobru krimsku jabuku. Dugo otpalo žuto lišće, strpljivo čekajući prvi snijeg i zgaženo, postaje zlatno na suncu, emitujući zrake poput crvenonje. Priroda zaspi tiho, mirno. Nema vjetra, nema zvuka. Ona, nepomična i nijema, kao umorna od proljeća i ljeta, grije se pod grijaćim, milujućim zracima sunca, a gledajući u ovaj početni mir, i sami želite da se smirite... (A. Čehov).

„Čujem čiste, tople, prozirne zvuke kao jesen: glatka i nežna melodija teče, vrata su lagano škripala, čuli su se tihi koraci, jesenje lišće šuštalo pod nogama, tiha, umirujuća, mirna melodija.

ASSOCIJATIVNI KORACI

U ovim vježbama studenti moraju uspostaviti asocijativni prijelaz od nekoliko koraka između dva udaljena pojma. Na primjer, između riječi vrisak i rowan, učenici uspostavljaju asocijativni lanac: vrisak - bol, bol - samoća, usamljenost - gorčina, gorčina - oren; između riječi vjetar i knjiga: vjetar - jesen, jesen - list, list - sto, sto - knjiga.

Ova vrsta obuke pomaže učenicima da odrede linije zapleta svog budućeg književnog teksta.

FANTASY BINOM

Djeca uče da stvaraju tekst koristeći dvije nepovezane riječi. Na primjer, predlažu se riječi vjetar

„Jutro. Sedim kraj prozora otvorenog prema prolećnoj bašti. Od mirisa jabuke i trešnje vam se zavrti u glavi i izluđuje.

Vjetar prelistava stranice moje omiljene knjige, kao stranice mog života. Ne žuri, vjetru!

Kreirajte svoj tekst koristeći asocijativni niz. Primjeri završetka zadataka.

Bijelo - snijeg, otisak stopala, duša.

Bijeli snijeg je kristalno bijel, Sav u neumjesnim reljefima. Tvoj glas pobijeli nakon, Buđenja na bijelom nebu. A iza njega, sa tračkom plavetnila, Bez melanholije i bez zadrške, budi se duša u bijelom svijetu, polako.

Bijelo - paperje, perjanica, snijeg

Dole lije sa nebeskog jastuka:

Neko je zatresao perjanicu neba. Pahuljice se kovitlaju, pahuljice se kovitlaju kao pljusak, Zalijevaju one koji su u srcu zaspali.

Nebo na zemlju pada sa snijegom, Nebo sa sobom nosi plavetnilo, Mokro, hladno, ali još uvijek ćebe Grije travu koja raste životom.

Rješenje zadatog govorno-kreativnog zadatka moguće je tek nakon analize teksta, što podrazumijeva duboko prodiranje u njega.

Znaš, znaš, slabo sam i pijano sanjao da se u ponoru prozora diže skeletni, okrugli mjesec kao džinovska lobanja.

Sanjao sam da na krevetu, krivo izvijen preko nabrekle čaršave, pokrivajući grivom cijeli jastuk, crn i satenski leži konj.

A iznad - zidni sat, bledog, bledog, ljudskog lica, pomerao je bakarno klatno, zarezavši mi srce svojim krajem.

Moja knjiga snova ne poznaje takav san, bila je tiha, tiha pred nevoljom, moja knjiga snova sa plavim obeleživačem na stranici koja se čita sa tobom...

(V. Nabokov).

Kakvo osećanje u tvojoj duši izaziva ovaj tekst?

Šta mislite zašto je junak sanjao takav san? Šta je to izazvalo?

Nacrtajte (verbalno) mjesec koji je opisao V. Nabokov. Zašto pjesnik ne slika mjesec u otvoru, već „u ponoru“ prozora?

Kako je lirski junak video konja u snu? Zašto konj nije crven, nije bijeli, već satensko crn?

Kako je knjiga snova protumačila san? Zašto je “utihnuo pred nevoljom”?

Na šta je junaka podsjetila oznaka različka?

Opišite (na osnovu sna) stanje junaka.

VERBALNA I UMETNIČKA REFLEKSIJA

Sveobuhvatna govorno-kreativna obuka podrazumijeva popunjavanje govorno-kreativne mape učenika. Takva mapa odražava proces rađanja ideje o vlastitom tekstu kod učenika, refleksiju na temelju riječi: veliku pažnju na pravopis i zvuk riječi; asocijacije uzrokovane riječju; tražiti riječi koje se rimuju s izvornom riječi; „revitalizacija“ riječi (ispunjenje bojom, zvukom, mirisom itd.).

MAPA RIJEČNIH STVORENJA ROWAN. (Popunjavaju studenti.)

Zvuk i pravopis riječi.

Riječ počinje zvučati oštro, s bolom, a zatim omekšava,

Četiri zamrznute perle vise na riječi rowan.

Udruženja. Gromada, vatra, jesen, sokak, kuća, selo, prozor, mraz, zečevi, uspomene.

Trening rimovanja. Rowan, viburnum, aspen, paučina, korpa.

Boja. Oker listovi, bordo jesenje bobice, boja krvi, boja starog vina, zlatna.

Zvuk. Zvuk kapljica na staklu, lavež pasa, šuštanje drveća, škljocanje zrelih smrznutih bobica, teško, suvo.

Miris. Miris lubenice i kiše, sela, sijena, miris ranog mraznog jutra, dima, miris svježine s gorčinom, vlaga, nema mirisa: to se ne osjeća u mraznom zraku.

Forma. Rešetkasti listovi.

karakter. Velikodušna gomila stabala rovika, graciozna, tiha, tužna, kraljevski lijepa. „Neka riječ mreška u očima. Snegi doleću da kljucaju bobice s njega, ali vilenjaci se boje i ne prilaze. Ona tjera duboke misli, a boja joj je vesela - jarko crvena. Ali ne trebaju mi njegove kisele bobice, više volim vilenjake.

Jeste li čuli nešto o stogodišnjem planinskom pepelu? Oni su uvek mladi. Kako umiru stabla rowan? Da li zaista znamo?! Ovo drvo je za srećne.”

“Smrzava se. Mračni pejzaž u kasnu jesen. Prvi snijeg i smrznuto tlo. Sjeverni vjetar prelazi preko vrhova tvrdog grmlja. Sivo nebo tamni se na prozoru, a na njemu bukti gomila bobica orena kao jarkocrvene perle. Ovo su bobice jeseni koje me podsjećaju na vedro, sunčano ljeto. Bordo bobice, crveni zalasci sunca, noćne vatre - sve su to odjeci ljeta u jesen.

Za nekoliko dana plodovi će se smrznuti. Oker listovi će pasti sa stabla rova. Smrznute perle će visiti na granama.”

Navedeni i slični zadaci će nenametljivo i aktivno razvijati maštovito mišljenje, aktivirati rad asocijativnog pamćenja i općenito poboljšati usmeni i pismeni govor učenika.

2.3.Dijagnostika verbalnih sposobnosti

Hitna potreba za brzim rješavanjem praktičnih problema psihodijagnostike povezana je sa širokom primjenom psihološko-pedagoškog savjetovanja, posebno u oblasti obrazovanja i odgoja učenika. Međutim, ponekad to dovodi do činjenice da se dijagnostičke metode konstruiraju uzimajući u obzir takve postojeće oblike aktivnosti i vrste odnosa subjekta koji su dostupni samo običnom razumijevanju samog subjekta i dijagnostičara. Sa stanovišta konkretnih praktičnih zadataka, oni su sasvim prikladni i pouzdani, međutim, u onim slučajevima kada je potrebno analizirati unutrašnju strukturu dijagnosticiranih aktivnih procesa, radnji i odnosa, njihova ograničenja postaju očigledna. Stoga je, da bismo imali detaljne informacije o strukturi, a samim tim i o dinamici proučavanog fenomena, važno da ove metode mogu djelovati na nivou općih praktičnih problema.

Po pravilu, pojedina pojedinačna odstupanja u aktivnosti subjekta samo u rijetkim slučajevima ispadaju u skladu sa svim ostalim parametrima dijagnosticirane pojave. Ako su dostupne detaljne strukturirane informacije, korektivni napori se mogu usmjeriti na istinski defektne elemente strukture fenomena koji se dijagnosticira, bez gubljenja vremena i energije na ispravljanje i ispravljanje onih elemenata koji su zapravo u granicama normale. U ovom slučaju bilo bi moguće osloniti se na one karakteristike aktivnosti pojedinca koje mu omogućavaju da se svrsta u grupu prosječnih ili čak najboljih učenika, uprkos činjenici da njegova aktivnost u cjelini ne ispunjava zahtjeve. Takve informacije nisu samo formalni pokazatelj nivoa razvoja dijagnostikovanog fenomena, već karakteriziraju i unutrašnje uzroke ovog stanja. Predloženi pristup, naravno, još uvijek ne odgovara u potpunosti pravom sadržaju koncepta „zone proksimalnog razvoja“, ali predstavlja određeni korak u tom pravcu.

Pošto je svaka sposobnost rezultat internalizacije odgovarajućeg oblika aktivnosti, njen nivo razvoja je određen potpunošću internalizacije mentalnih procesa koji obezbeđuju ovu aktivnost; posebno, u slučaju verbalne sposobnosti, njen nivo je određen razvojem onih procesa koji u svojoj ukupnosti odlučujuće utiču na takve karakteristike govorne aktivnosti kao što su njena koherentnost, ekspresivnost, logičnost itd.

Na osnovu studije obimne literature, analizirali smo koncept „verbalne sposobnosti“ kako bismo utvrdili koji su procesi relevantni za nju. Glavni problem je bio u tome što je neposredna ljudska govorna aktivnost kompleks različitih kognitivno-komunikativnih procesa, koji, naravno, nadilaze stvarnu verbalnu sferu, jer se neverbalne pojave javljaju i u komunikaciji među ljudima. Tako se verbalna sposobnost, a posebno njen kognitivni aspekt, gubi u čitavom nizu sinhronih procesa aktivnosti, koji u prirodnoj komunikaciji uopće nisu podložni dijagnostičkoj definiciji. Stoga je u dijagnostičke svrhe bilo potrebno prije svega iz ovog kompleksa izdvojiti one pojedinačne komponente koje su najrelevantnije za verbalnu sposobnost u cjelini.

Verbalna sposobnost uključuje niz privatnih kognitivno orijentiranih procesa, a prije svega proces imenovanja. Ponekad ova znakovno-simbolička funkcija govorne aktivnosti nije sasvim točno označena kao „proces imenovanja“.

„Proces imenovanja“ je na mnogo načina određen posebnostima procesa mišljenja i predstavlja svojevrsni prijelaz iz neverbalnog sadržaja u verbalni, a direktno je povezan s obimom vokabulara pojedinca: pri dekodiranju – sa volumen pasivnog vokabulara, pri kodiranju - aktivni.

Sa dijagnostičke tačke gledišta, ova okolnost je veoma važna, jer omogućava objektivno i prilično precizno utvrđivanje stepena koherentnosti govora, što je nesumnjivo jedna od najvažnijih komponenti verbalne sposobnosti iu svom prirodnom obliku - u procesu. komunikacije - ne može se objektivno mjeriti, jer u velikoj mjeri zavisi od teme, okruženja u kojem se komunikacija odvija i odnosa između učesnika u komunikacijskom procesu. U ovom slučaju moguće je koristiti metodu slobodnih verbalnih asocijacija, čije su međusobne veze prvenstveno vjerojatnostne i stoga mogu prilično pouzdano ukazati na bogatstvo i brzinu reprodukcije riječi u govornom procesu.[3,209].

Zbog još uvijek neriješenog spora o funkcionalnom prioritetu semantičkog ili sintaktičko-gramatičkog nivoa vjerovatnoće organizacije rečenice (izvoda), potrebno je koristiti obje metode: a) slobodne parne asocijacije, koje prvenstveno naglašavaju semantičke veze između riječi; b) asocijativno dodavanje nepotpunih rečenica, koje uključuje upotrebu sintaksičko-gramatičkih veza između riječi.

Mislimo da se prilikom postavljanja i provođenja istraživanja nije mislilo na površnu verbalizaciju, već na traženje i objašnjenje onih procesa koji

koji čine ljudsku verbalnu sposobnost u cjelini, podrazumijevajući prije svega saznajno, a tek onda komunikativno (slijedeći iz kognitivnog) značenje.

Sva ova razmatranja poslužila su kao opšta teorijska osnova za razvoj osam dijagnostičkih metoda koje pokrivaju gore navedene proceduralne karakteristike verbalne sposobnosti. To je uključivalo: 1) podtest o klasifikaciji objekata (ovde je zadatak bio jednostavno dodijeliti ime objekta jednoj od klasa objekata); 2) imenovanje slika (ovdje je zadatak bio mnogo teži, jer je zahtijevao brzu percepciju najvažnijeg događaja prikazanog na slici i njegovo naknadno kratko verbalno kodiranje); 3) pismeni subtest o sinonimima (ovaj metod je korišćen za određivanje obima pasivnog vokabulara); 4) usmeni subtest o sinonimima (uz pomoć njega je određen obim aktivnog vokabulara); 5) usmeni subtest za slobodne parne asocijacije reči (njegova dijagnostička funkcija je opisana gore); 6) usmeni subtest za dopunu poslednje reči koja nedostaje u rečenici (dijagnostička vrednost ove metode je takođe već opisana); 7) subtest o restrukturiranju rečenica (ustanovio je intuitivno razumevanje sintaksičko-gramatičke i semantičke strukture rečenice); 8) subtest za dopunu veznika koji nedostaju u složenoj rečenici (ovaj subtest je za logičko verbalno mišljenje, jer veznici izražavaju logičke veze između delova složene rečenice).

Ove metode su testirane u preliminarnoj studiji zajedno sa standardnim metodama i podvrgnute određenim modifikacijama u pogledu uputstava i sadržaja. Osim toga, pripremljen je i upitnik za dobijanje informacija o bračnom statusu studenta.

U eksperimentu je učestvovalo 100 učenika trećeg razreda iz pet škola koje se nalaze u različitim sredinama (selo, veliki grad, veliki grad), a uzrast ispitanika je odabran uzimajući u obzir da su učenici već znali čitati i pisati , ali u isto vrijeme da su još uvijek bili u početnoj fazi školske obuke. To je omogućilo da se uzme u obzir uticaj porodice – veoma značajan u ovom uzrastu – i da se istovremeno utvrdi pozitivan uticaj samog školovanja na razvoj verbalnih sposobnosti dece.

Psiholozima je bilo važno otkriti kakvu ulogu pojedine komponente igraju u ukupnoj verbalnoj sposobnosti. Ova uloga bi se prvenstveno mogla okarakterisati korelacijom između ukupnog rezultata za sve podtestove i rezultata za svaki od njih. Vremenski parametri subtesta 4, 5 i 6 pokazali su se značajnim u tom pogledu, a zatim ukupan rezultat dobijen korištenjem usmenog subtesta sinonima (4), subtesta verbalnog mišljenja (8) i subtesta imenovanja slika ( 2).

Sljedeći tip odnosa između pojedinačnih verbalnih procesa bila je mreža korelacija između rezultata na svakom od pojedinačnih subtestova. I ovdje je prvo mjesto zauzeo usmeni subtest za sinonime (4), koji se pokazao u značajnoj korelaciji sa svim ostalim subtestovima. Na drugom mjestu nalazio se subtest za popunjavanje veznika (8), koji je značajno korelirao sa pet subtestova. Korelacije između subtestova za parne asocijacije (5) i za dovršene nedovršene rečenice (6) također su bile značajne.

Važno je napomenuti da Šta pokazalo se da je rezultat dobiven korištenjem subtesta za slobodne parne asocijacije (5) podijeljen na dvije komponente: a) sintagmatske i b) paradigmatske asocijacije, dok su se obje ove metode povezivanja u našem uzorku gotovo međusobno isključivale uz međukorelaciju (-0,92 ). Tako se prijelaz sa sintagmatske na paradigmatsku asocijaciju kod devetogodišnjih subjekata pokazao vrlo oštrim, što nam omogućava da ga smatramo jednim od najosjetljivijih pokazatelja razine razvijenosti dječjih sposobnosti web-mozana.

Prvu grupu predstavlja faktor verbalne tečnosti, koji se u opštoj verbalnoj sposobnosti pokazuje ekspresivnijim i tipičnijim za subtestove asocijacija. Drugu grupu karakteriše složen verbalni faktor, iako manje značajan po svom uticaju, ali je zastupljen u široj grupi subtestova (4, 8, 3, 6, 7). Subtestovi (1 i 2) koji nisu direktno povezani sa verbalnim procesima isključeni su iz koncepta verbalne sposobnosti zasnovane na faktorskoj analizi.

Tako se dobija prilično jasna slika o stepenu razvoja pojedinih procesa koji čine verbalnu sposobnost.

U toku našeg istraživanja pokušaćemo da testiramo i nivo verbalnih sposobnosti kod mlađih školaraca, tačnije učenika prvog razreda, u cilju dalje korekcije.

PROCJENA VERBALNO-LOGIČKOG RAZMIŠLJANJA

Eksperimentator mora imati štopericu i protokol za snimanje odgovora.

Forma tehnike “eliminacije riječi”.

1) Knjiga, aktovka, kofer, novčanik

2) Štednjak, šporet na petrolej, svijeća, električni šporet

3) Sat, naočare, vaga, termometar

4) Čamac, auto, motocikl, bicikl

5) Avion, ekser, pčela, lepeza

6) Leptir, čeljusti, vage, makaze

7) Drvo, šta sve, metla, viljuška

8) Deda, učiteljica, tata, mama

9) Mraz, prašina, kiša, rosa

Izvršenje zadatka se boduje u bodovima prema ključu: za svaki tačan odgovor - 2 boda, za netačan odgovor - 0.

1) knjiga, 2) svijeća, 3) čaše, 4) čamac, 5) pčela, 6) leptir, 7) drvo, 8) učitelj, 9) prašina.

2) Vrijeme završetka zadatka se izračunava uzimajući u obzir T korekciju.

Tabela 1

Ispravka T za vrijeme trajanja zadatka

Integralni indikator verbalno-logičkog mišljenja A, koji kombinuje indikator produktivnosti B i vreme za završetak zadatka, uzimajući u obzir korekciju T, izračunava se po formuli

Tabela br. 2

br.

Puno ime studenta

Vježbajte

Ukupan rezultat (bod)

Stepen razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja

Kushnerev

Alexander

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Eremenko Marina

Sulejmanov Renat

Tikhonov Denis

Cherkashin Sergey

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

Rezultati rada sa ovom tehnikom ocjenjivani su na sljedeći način:

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoko;

8-9 bodova - visoko;

4-7 bodova - prosjek;

2-3 boda - nizak;

0-1 rezultat - veoma nizak.

Zaključak

Istraživanje nam je omogućilo da dođemo do nekih zaključaka:

1. Jedno od sredstava estetskog vaspitanja jeste da se učenicima usađuje dobar književni ukus, sposobnost razumevanja i vrednovanja književnih dela. Za potpunu percepciju umjetničkih djela potrebno je da školarci razviju određene psihološke kvalitete koji odgovaraju specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi. Učenici moraju imati emocionalnu osjetljivost, maštovito mišljenje, kreativnu maštu i lakoću verbalnog izražavanja svojih misli i osjećaja, odnosno određene sposobnosti.

2. Verbalne sposobnosti spadaju u kategoriju posebnih sposobnosti, odnosno u „sistem svojstava ličnosti koja pomažu u postizanju visokih rezultata u bilo kojoj oblasti aktivnosti“ (prema L.D. Stolyarenko), u ovom slučaju, u jezičkoj aktivnosti. Vodeća svojstva ovih sposobnosti su: osobine kreativne mašte i mišljenja, - živopisne, vizuelne slike pamćenja, - osećaj za jezik, - razvoj estetskih osećanja. Razlikuju se sljedeće komponente književnih sposobnosti: poetska percepcija stvarnosti, emocionalna osjetljivost, umjetničko zapažanje, dobro figurativno i emocionalno pamćenje, imaginativno mišljenje i stvaralačka mašta, bogatstvo jezika, koje osigurava relativnu lakoću verbalnog oblikovanja slika.

3. Razvoj govora učenika u procesu proučavanja književnosti povezan je sa proširenjem i obogaćivanjem njihove umjetničke percepcije, sa formiranjem sposobnosti mišljenja u verbalnim i umjetničkim slikama, s razvojem rekonstruktivne mašte, širokim spektrom osećanja i zapažanja. Umjetnička percepcija se ostvaruje na osnovu razumijevanja jezika književnog djela. Produbljivanje umjetničke percepcije dovodi do obogaćivanja govora učenika, njegovog pasivnog i aktivnog rječnika, sposobnosti figurativnog reproduciranja životnih pojava i činjenica, upotrebe preciznih jezičkih asocijacija, poređenja, metafora i drugih umjetničkih tropa u koherentnom usmenom i pisanom govoru.

Književnost

1. Bakhtin M. M. Estetika verbalnog stvaralaštva. - M., 1979. - Str. 268.

2. Pitanja psihologije sposobnosti / Ed. V.A. Krutetsky. M., 1973.

3. Druzhinin V.N. Psihologija opštih sposobnosti. M., 1995.

4. Druzhinin V.N. Razvoj i dijagnostika sposobnosti. M., 1991.

5. Dubrovina I.V. Radna sveska školskog psihologa. M., 1995.

6. Kadyrov B.R. Sposobnosti i sklonosti. Taškent, 1990.

7. Levina E.R. Psihologija percepcije fikcije. M., 1989.

8. Leites N.S. Sposobnosti i darovitost u djetinjstvu. M., 1984.

9. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine. M., 1971.

10. Moldavskaya N.D. Odgajanje čitaoca u školi. Samostalan rad na tekstu. M., 1968.

11. Moldavskaya N.D. Književni razvoj učenika u procesu učenja. M., 1976.

12. Moldavskaya N.D. Samostalni rad na jeziku umjetničkog djela. M., 1964.

13. Muekhelishvili N. L., Schrader Yu. A. Značenje teksta kao unutrašnje slike // Pitanja psihologije. - 1997. - br. 3. - Str. 84.

14. Pedagoška govorna nauka: Rječnik-priručnik / Ed. T. A. Ladyzhenskaya i V. N. Meshcheryakov. - M., 1997.

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Psihološko-pedagoške osnove darovitosti učenika: Program. - M., 1999. - Str. 11.

16. Psihološka podrška u razvoju kreativnog talenta pojedinca. Čeljabinsk, 1993.

17. . Soldatova E.L. Razvoj kognitivnih sposobnosti. Čeljabinsk, 1998.

18. Sposobnosti i aktivnosti / Ed. N.S. Voronin. Jaroslavlj, 1989.

19. Sposobnosti i interesovanja. M., 1962.

20. Sposobnosti i sklonosti. M., 1989.

21. Formiranje kreativnih sposobnosti: suština, uslovi, efektivnost. Sverdlovsk, 1990.

22. Chudnovsky V.E. Negovanje sposobnosti i oblikovanje ličnosti. M., 1986.

23. Chudnovsky V.E. Darovitost. M., 1990.

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psihofiziologija profesionalne djelatnosti - M, 1995

25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Etimološki rečnik ruskog jezika. - M., 1994. - P. 39).

Verbalne sposobnosti

Verbalne sposobnosti- stepen izraženosti verbalno-logičkog (verbalnog) mišljenja pojedinca, sposobnost upotrebe jezika, govora kao sredstva za formiranje misli. Verbalna sposobnost se zasniva na individualnoj upotrebi jezičkog sistema. Sadrži elemente i propisana pravila za korištenje i korištenje ovih elemenata. Jezički sistem ima nekoliko nivoa upotrebe: fonetski, leksički, gramatički (uključujući i tvorbu riječi), sintaktički. Upotreba ovih nivoa u verbalnom i logičkom razmišljanju je individualna. Prilikom dijagnosticiranja verbalnih sposobnosti ispituje se sposobnost pojedinca da isključi suvišno, traži analogije, odredi opšte i procjenjuje njegovu svijest.

Ljudska podsvest je sposobna da rešava probleme veoma velikih dimenzija i uzima u obzir i do 10 hiljada varijabli. Vrlo je teško objasniti i prenijeti svoje podsvjesno znanje drugim ljudima. Verbalna sposobnost jezika je njegova sposobnost da odražava nečije znanje od podsvjesnog visokodimenzionalnog nivoa do nivoa jezika, koji ima mnogo nižu dimenziju. Verbalna sposobnost osobe je njena sposobnost da formuliše svoje znanje za prenošenje na druge ljude pomoću određenog jezika. Ako jezik još nije stvoren ili je previše siromašan, onda je teško prenijeti svoje jedinstveno znanje koristeći takav jezik. Za potpuno nova znanja moramo stvoriti vlastite nove jezike.

Pojava podsvijesti visokodimenzionalne neuronske mreže u biometrijskim automatima je preduvjet za pojavu verbalnog jezika u njima i pojavu verbalnih sposobnosti u umjetnoj inteligenciji (za više detalja vidjeti rad A. I. Ivanova, „Podsvijest umjetne inteligencija: programiranje biometrijskih automata neuronske mreže na jeziku njihove obuke” http:// pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Linkovi

Trifonov E. V. Ljudska psihofiziologija

Wikimedia Foundation. 2010.

Pogledajte šta su "verbalne sposobnosti" u drugim rječnicima:

Vještačenje o sposobnosti svjedoka da da tačan iskaz- Predmet ove vrste ispitivanja je sposobnost svjedoka ili žrtve da da tačan iskaz. Upravo o tome se vještak pita: (1) s obzirom na psihičke karakteristike i psihičko stanje svjedoka, da li bi mogao dati tačan... ... Enciklopedija moderne pravne psihologije

Zašto neki ljudi zadržavaju svoju sposobnost ponašanja do starosti, dok drugi doživljavaju rani pad? Ovo pitanje je već duže vrijeme glavni predmet istraživanja. u psihologiji razvoja odraslih i psihologiji starenja. Drugima...... Psihološka enciklopedija

Ovaj članak bi trebao biti vikifikovan. Formatirajte ga u skladu s pravilima oblikovanja članka. Opći faktor inteligencije (g faktor) je široko korišten, ali kontroverzan konstrukt koji se koristi u psihologiji (vidi... ... Wikipedia

Komunikacioni sistem koji su ljudi stekli tokom evolucije ne određuje samo našu jedinstvenost kao biologa. vrsta, ali i posebnost svake osobe. Govor i jezik zahtijevaju adekvatnu fizičku obuku. i neurološki razvoj ljudi u kombinaciji sa ... ... Psihološka enciklopedija

- (engleski rod gender), razlike među ljudima zbog njihovog spola. Tako se smatra da muškarci imaju razvijenije prostorne i matematičke sposobnosti, agresivniji su i dominantniji i značajniji... enciklopedijski rječnik

Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Datum rođenja: 29. maja 1887. Mjesto rođenja: Chicago Datum smrti: 29. septembar ... Wikipedia

Psihologija seksualnih razlika- grana psihologije koja proučava razlike među ljudima zbog njihovog spola. Psihologija seksualnih razlika kao polje naučnog znanja fokusira se na proučavanje psiholoških karakteristika, društvenih uloga i... ... Uslovi rodnih studija

Dvofaktorska teorija inteligencije je teorija inteligencije koju je stvorio Charles Spearman, čija je glavna karakteristika ideja da na cjelokupnu intelektualnu aktivnost utiču dva faktora: opći (“G”) i ... ... Wikipedia

WECHSLER-BELLEVUE SKALA(E)- Prvi od testova inteligencije za sistematsko razdvajanje verbalnih i performansnih sposobnosti. Wexler-Bellevue I objavljen je 1929., a revidirani Wexler-Bellevue II pojavio se 1946. Godine 1955. aktivno je ažuriran... ...

PROVJERA ŠKOLSKIH SPOSOBNOSTI (SAT)- Najrasprostranjeniji test za upis na fakultet u Sjedinjenim Državama. Sastoji se od dva testa sposobnosti, jedan za verbalne sposobnosti i jedan za matematičke sposobnosti, te niz testova postignuća iz određenih predmeta... Eksplanatorni rečnik psihologije

Knjige

Kako preživjeti ako otkrijete psihičke sposobnosti. Oslobodite svoj dar vidovitosti. Tajne komunikacije s duhovima (komplet od 3 knjige) (broj tomova: 3), Rooney Lisa Ann. "Kako preživjeti ako otkriješ psihičke sposobnosti i ne znaš šta da radiš s njima." Šta učiniti ako u sebi otkrijete psihičke sposobnosti? Dakle, ako vidite...
Govorna praksa. 1 klasa. Udžbenik. Prilagođeni programi. Federalni državni obrazovni standard za OVZ, Komarova Sofya Vadimovna. Udžbenik je namijenjen djeci sa smetnjama u razvoju i realizuje uslove prilagođenog programa osnovnog opšteg obrazovanja iz predmetne oblasti „Jezik i govor…

Verbalno-logičko mišljenje ima svoje karakteristike i više je karakteristično za ljude sa matematičkim načinom razmišljanja. Ova vrsta razmišljanja može se razvijati samostalno uz pomoć posebne obuke. Verbalno mišljenje - kompetentna upotreba riječi za izražavanje vlastitih osjećaja i emocija. Nažalost, u ovom slučaju se malo pažnje posvećuje zakonima formalne logike. Formalne transakcije počinje da obavlja osoba sa jedanaest godina. U ovom uzrastu dijete je već sposobno sistematizovati stečeno znanje i odrediti posljedice, znajući uzroke određene pojave.

Neki istraživači ovog fenomena došli su do zaključka da postoji određena povezanost između nivoa intelektualnog razvoja i školskog uspjeha. Američki psiholog David Wexler u svom izvještaju kaže da je snaga odnosa između akademskog učinka i verbalne inteligencije mnogo jača nego kod neverbalne inteligencije.

Verbalni tip inteligencije zasniva se na najjednostavnijim konceptima za svakoga, govor, pisanje, čitanje

Prvo, hajde da definišemo šta su verbalna i neverbalna inteligencija. Inteligencija je sposobnost osobe da uči i prilagođava se različitim situacijama. Verbalni tip inteligencije daje osobi sposobnost da prouči i izvrši detaljnu analizu primljenih informacija. Nakon sistematizacije, osoba dobija priliku da više puta reproducira stečeno znanje u obliku skupa riječi. Verbalni tip sposobnosti je odgovoran za odraz ozbiljnosti verbalno-logičkog mišljenja. Upravo ova vrsta sposobnosti određuje pismenost korištenja različitih govornih obrazaca za demonstriranje svojih misli.

Što je viši nivo verbalnog mišljenja, to je osoba lakše steći nova znanja i koristiti ih u kasnijem životu. Dakle, ljudi sa verbalnim tipom razmišljanja su odlični govornici i lako razumiju humanitarne teme. Prilikom provođenja psihološke dijagnostike i procjene mišljenja koriste se posebne metode koje su usmjerene na analizu sposobnosti osobe u poređenju, generalizaciju, uklanjanje nepotrebnih stvari i traženje sinonima.

Poznavajući nivo razvoja verbalnog mišljenja, može se utvrditi sklonost proučavanju stranih jezika i sposobnost asimilacije materijala koji se proučava. Ovakav način razmišljanja razvija se u detinjstvu, u vreme kada dete pokušava da poveže naučene reči u prve, samostalno izgovorene rečenice. Određeni stupanj razvoja ove vrste inteligencije je proučavanje pismene pismenosti. Kako bi se djetetu olakšao proces učenja čitanja, treba pravilno pristupiti analizi asimilacije primljenih informacija. U većini slučajeva dijete pokazuje znake spremnosti za ovaj oblik učenja između pete i sedme godine.

Verbalno mišljenje je sastavni dio uspješne asimilacije stečenog znanja. Ovo se odnosi i na humanitarne i na tehničke predmete. Kada nivo razvoja djeteta ima određeni značaj, proces usvajanja novih znanja teče prilično lako. Dijete ne samo da razumije značenje primljenih informacija, već ima i sposobnost da svojim riječima prepriča ono što je naučilo.

Svaka vrsta inteligencije, bilo da se radi o verbalnoj ili neverbalnoj, ima veliku vrijednost za osobu

Neverbalni tip inteligencije - zasnovan na prostornim objektima i vizuelnim slikama. Ovdje djeluju vizualni objekti. Sposobnost pronalaženja sličnosti i razlika između predmeta i slika, kao i sposobnost da se pravilno odredi njihov položaj, jasan je primjer neverbalnog mišljenja. Ova vrsta razvoja pomaže osobi da čita različite dijagrame i crteže, kreira dizajn i slika.

Naglasak na razvoju verbalnih sposobnosti podstiče usvajanje različitih jezičkih sistema. Svaki jezički sistem sastoji se od određenih elemenata i pravila za kreiranje struktura iz ovih dijelova. Većina jezičkih sistema uključuje:

sintaksa;
fonetika;
vokabular;
gramatika.

Fonetika je zvučna komponenta jezika. Sa razvijenim verbalnim sposobnostima, osoba pokazuje lakoću u razlikovanju zvukova i sposobnost da prvi put pravilno izgovori nepoznatu riječ. Gramatika uključuje ispravnu konstrukciju fraza, gdje su riječi u skladu jedna s drugom. Sintaksa je ispravno oblikovanje rečenica koje im omogućava da budu povezane jedna s drugom. Dakle, verbalna sposobnost je jedna od glavnih komponenti bogatog vokabulara.

Sve navedeno omogućava osobi da uspostavi komunikaciju sa drugim ljudima. Visok razvoj inteligencije omogućava ne samo da kompetentno objasnite svoje misli svom sagovorniku, već i da potkrijepite svoje gledište. Nedovoljna razvijenost komunikacijskih sposobnosti dovodi do poteškoća u komunikaciji sa drugim ljudima. Neverbalna komunikacija je takođe od velikog značaja, jer su gestovi, izrazi lica i položaj tela deo izražavanja sopstvenih emocija.

Obje vrste komunikacije su jedini način za prijenos informacija od osobe do osobe.

Verbalna inteligencija je vrsta inteligencije koja vam omogućava da analizirate i sistematizirate primljene verbalne informacije

Metode za dijagnosticiranje razvoja mišljenja

Danas postoji nekoliko metoda za testiranje verbalnog i neverbalnog razvoja. Glavne razlike između ovih metoda su materijal koji se koristi za testove i sami zadaci. Analiza nivoa verbalne razvijenosti vrši se na osnovu poređenja, sinteze i analize verbalnog materijala. Prilikom dijagnostike neophodno je uzeti u obzir godine starosti osobe koja se testira. Za provjeru nivoa verbalnog razvoja koristi se poseban test koji je razvio G. Eysenck.

Nivo razvoja neverbalnog mišljenja utvrđuje se pomoću testova zasnovanih na vizuelnim objektima. Prilikom obavljanja takvih zadataka, osoba mora direktno komunicirati s različitim objektima, praveći od njih složene strukture i povlačeći analogije između pojedinih elemenata. Ova dijagnostička metoda uključuje upotrebu takvih objekata kao što su Seguin ploča, "Kosa kocka" i Raven matrica.

Postoje dijagnostičke tehnike koje vam omogućavaju da procijenite oba oblika razmišljanja u jednom koraku. Takve dijagnostičke metode uključuju Wechslerov razvojni test. Imajte na umu da je za ovaj test potreban dug vremenski period od dva sata.

Kako je akademski učinak povezan s verbalnim sposobnostima?

Razmišljanje zasnovano na slikama i asocijativnim serijama ima svoje prednosti. Ljudi s ovim tipom razmišljanja imaju fleksibilan um, sposoban da prebace pažnju s jednog zadatka na drugi u roku od nekoliko minuta. Takođe, ova kategorija ljudi pokazuje bogatu maštu i visok nivo emotivnosti. Takve ljude često nazivaju tekstopiscima, zbog nedostatka moguće objektivne procjene svijeta oko sebe. Za tekstopisce je svijet oko čovjeka izuzetno zanimljiv i uzbudljiv.

Govoreći o tome, treba napomenuti da su liričari i logičari vječne suprotnosti jedni drugima. Da bi se utvrdilo kojoj kategoriji ljudi pripada određena osoba, koriste se posebni testovi. Tokom testiranja otkriva se nivo erudicije, kao i sposobnost prepoznavanja zajedničkih karakteristika u pisanju određenih riječi. Obično u ovim testovima postoje određene zamke u pisanju određenih riječi. Ako pronađete određenu verziju šifre, u budućnosti neće biti teško nositi se sa sličnim testovima.

Kada ispitujete šta su to verbalne sposobnosti, morate obratiti pažnju na činjenicu da je svake sekunde osoba u toku različitih misli. Misli koje vas progone ometaju postizanje efekta i rezultata. Misaoni proces može izazvati ozbiljan umor na kraju radnog dana. To znači da je sposobnost odbacivanja sporednih zadataka i fokusiranja na izvršavanje glavnog zadatka jedna od manifestacija prisutnosti verbalnih sposobnosti.

Verbalne sposobnosti su svojstva mišljenja koja odražavaju koliko je izraženo verbalno i logičko mišljenje osobe.

Zaključak

Verbalna inteligencija je sposobnost da se stečeno znanje primeni u praksi. Trebalo bi napraviti malu digresiju i reći da postoji jasna veza između neverbalnog mišljenja i verbalne inteligencije. Smanjenje nivoa razvijenosti jednog od ovih kvaliteta automatski se odražava i na drugu vrstu razmišljanja.

Nedostatak razvoja prostornog mišljenja, problemi s određivanjem oblika i veličine okolnih predmeta dovode do problema u razvoju govornog aparata. To može dovesti do zbrke riječi i nepravilne proizvodnje zvukova. Nedostatak verbalnog razvoja dovodi do poremećene percepcije informacija.

Osoba je složen mehanizam koji misli, djeluje i doživljava emocije. Ljudska priroda je tako osmišljena da komunikacija u njoj igra veoma važnu ulogu. Verbalne sposobnosti, kao i sve druge, zahtijevaju razvoj. Šta je definicija verbalnih sposobnosti, čemu služe i kako ih razvijati?

Definicija

Verbalne sposobnosti su sposobnost osobe da komunicira sa vanjskim svijetom putem govora. Da biste to učinili, morate pravilno oblikovati misli i konstruirati rečenice. Čovjekove verbalne sposobnosti očituju se ne samo u izgovoru određenih riječi, već iu tonu glasa, izrazu kojim se riječi izgovaraju.

Zašto trebate razvijati sposobnosti?

Komunikacija kroz verbalno izražavanje misli jedan je od glavnih načina na koji osoba komunicira sa vanjskim svijetom. Sposobnost komuniciranja s drugim ljudima mora se usađivati od djetinjstva, kada je dijete najprihvatljivije za informacije.

Po prvi put, dijete komunicira sa svojom majkom vičući, signalizirajući svoje potrebe. Zatim, po uzoru na svoje roditelje, počinje da izgovara riječi, koje se postepeno pretvaraju u fraze i rečenice. Cilj razvoja verbalnih sposobnosti osobe je percepcija i reprodukcija misli, razumijevanje umjetničkih djela i sposobnost najtočnijeg i kompetentnijeg izražavanja vlastitih zaključaka.

Čovjekovo znanje o umjetnosti izražavanja vlastitih misli počinje u djetinjstvu. Za to se koriste igre riječima i druge manipulacije. Zatim, u školskom uzrastu, nastavnici koriste druge tehnike za razvoj sposobnosti. Postoji prilično veliki broj takvih metoda.

Interni dijalog

Morate uzeti jednu frazu i pokušati je mentalno izgovoriti različitom intonacijom, naglaskom i izrazom.
Onda biste trebali zamisliti kako bi zvučalo da ga izgovori druga osoba.
Koristeći svoju maštu, morate zamisliti kako bi ova fraza zvučala da je u drugoj prostoriji, na nebu, na dlanu.

Bez sumnje, takve manipulacije zahtijevaju upotrebu mašte, ali vježbe vam omogućavaju da pravilno formirate misao prije nego što je izgovorite naglas.

Čitanje

U smislu razvoja verbalnih sposobnosti, čitanje je veoma važan aspekt. Čitajući knjige, osoba proširuje svoj vokabular, njegov govor se puni umjetničkim izrazima, a također postaje ispravan. Istovremeno, važno je čitati knjige ne samo klasične, već i savremene književnosti.

Ljubav prema čitanju usađuje se još od školskih godina, tome doprinose časovi književnosti. Osim toga, osoba mora imati sposobnost da analizira informacije dobijene iz izvora, kao i da ih prepriča svojim riječima. Čitanje također pomaže u razvoju koncentracije i pažnje; osim toga, knjige su odličan način za razvoj mašte.

Grupiranje

Ova tehnika je sljedeća: trebate odabrati jednu riječ, zapisati je na papir, a zatim odabrati asocijacije koje izaziva. Važno je to učiniti instinktivno, bez razmišljanja, na osjetljivom nivou.

Tehnika je korisna za pravljenje planova i organiziranje vlastitih misli. Osim toga, ako odgovorite na pitanje bez razmišljanja, možete razumjeti šta ovaj koncept zapravo znači za osobu.

Igre sa skraćenicama

Smisao vježbe je uzeti riječ i stvoriti frazu čija se prva slova podudaraju sa slovima odabrane riječi. Na primjer: HLEB - Promukli šumar je jeo boršč. Vrijeme za smišljanje fraze obično je ograničeno na 1 minut. Ponekad je zadatak komplikovan zbog ograničene teme za smišljanje fraze.

Ova igra riječi bit će zanimljiva i odraslima i djeci. Pomaže u razvoju mašte i formiranju misli u ograničenom vremenskom periodu. Forma igre u kojoj se izvodi ova vježba može zainteresirati i odrasle i djecu.

Alternativa običnim riječima

Za razvoj verbalnih sposobnosti može se koristiti sljedeća tehnika: potrebno je smisliti alternativu postojećim riječima koja karakterizira njihovu suštinu. Na primjer, grijač je jastučić za grijanje, bunda je izolacija.

Svestranost igara riječima je u tome što se mogu igrati gotovo bilo gdje - u razredu, kod kuće, na izletu. Varijacija na temu izmišljanja alternativnih riječi mogla bi biti sljedeća: opišite predmet riječima tako da ga oni oko vas pogode. Igra se igra po analogiji sa "Krokodilom", samo se govor koristi umesto pokreta za opis.

Izgovor okretaja jezika

Složene rečenice smatraju se dobrom obukom, mogu biti jednostavne dječje vrtalice, poput „Saša je hodao autoputem i sisala sušilicu“, ili složenije, poput „Šporeti od kokosa kuhaju sok od kokosa u kratkim kuhalima od kokosa“.

Izgovaranje složenih zverki pozitivno utiče na brzinu, jasnoću govora, a takođe poboljšava dikciju. Kada pokušavate da što brže izgovorite složenu rečenicu, ne smijete zaboraviti da ona mora ostati razumljiva drugima. Na ovaj način možete se brzo riješiti takozvanog efekta "kaše u ustima".

Vježbe za predškolce

Djeci osnovnoškolskog uzrasta je prilično teško izvesti većinu gore opisanih vježbi, ali to ne znači da je prerano za razvoj njihovih verbalnih sposobnosti. Postoje metode za vaspitače u vrtićima koje su lake za razumevanje male dece:

Čitanje knjiga naglas. Djeci se čitaju zanimljive knjige koje odgovaraju njihovom uzrastu. Istovremeno, nastavnik mora čitati glasno, izražajno. Knjige treba da sadrže kratke priče koje imaju edukativnu stranu. Nakon čitanja knjige, možete sa svojom djecom razgovarati i analizirati postupke glavnih likova.
Zagonetke su takođe dobar metod za razvoj verbalnih sposobnosti. U ovom slučaju od djece se traži da pogode predmet ili pojavu na osnovu opisa.
Verbalna sposobnost je sposobnost ne samo izgovaranja govora, već i njihovog razumijevanja. Važna vježba je naučiti djecu sposobnosti da slušaju i razumiju svog sagovornika. Da bi to uradio, nastavnik održava čajanke, tokom kojih se deca okupljaju oko stola i razgovaraju. Važno je naučiti dijete da ne prekida sagovornika, kao i da pravilno formuliše svoje misli.

Redovna nastava sa djecom pomaže im u pripremi za školu, gdje sposobnost govora i razumijevanja sagovornika igra važnu ulogu.

Verbalni testovi sposobnosti

Danas mnoge kompanije, prilikom intervjuisanja kandidata, sprovode nekoliko testova ličnosti kako bi utvrdili karakter, performanse i druge karakteristike. Dinamički test verbalnih sposobnosti jedan je od najpopularnijih. Može se sastojati od naizgled jednostavnih pitanja, kao što je koja figura je čudna ili koja je riječ bliža riječi „rad“.

Tako poslodavac može otkriti sposobnost osobe da percipira informaciju i adekvatno je analizira. Takvi kvaliteti ličnosti neophodni su u profesijama kao što su učitelj, kadrovski službenik, psihoterapeut i menadžer. Verbalne sposobnosti testira profesionalni psiholog koji je u stanju da pravilno proceni rezultate testa i odabere najpogodnijeg kandidata za poziciju.