Pristup zasnovan na kompetencijama u zemljama Evropske unije i SAD. Pristup zasnovan na kompetencijama. Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju Jedan od prvih ruskih istraživača pristupa zasnovanog na kompetencijama
Trunova E.F.
profesor klavira
PRISTUP U OBRAZOVANJU ZASNOVAN NA KOMPETENCIJAMA: OSNOVNI POJMOVI, ISTORIJA RAZVOJA, OSOBINE
Napomena: Članak daje definicije pojmova “kompetentnost”, “kompetentnost”; predlaže se hronologija i razmatraju karakteristične karakteristike kompetencijskog pristupa u obrazovanju; prikazana je klasifikacija kompetencija.
Ključne riječi: kompetentnost, kompetencija, kompetencijski pristup, ključne i profesionalne kompetencije, obrazovni ciljevi.
Uvod
Savremena pedagogija pojmom „dodatno obrazovanje“ karakteriše čitavu sferu obrazovanja koja je izvan granica opšteg obrazovanja. državni standard i rješava probleme ličnog razvoja, promocije zdravlja, profesionalnog samoopredjeljenja, kreativnog rada djece uzrasta od 6 do 18 godina.
S obzirom na razvoj dodatno obrazovanje djeca kao jedno od prioritetnih oblasti obrazovne politike, Vlada Ruske Federacije razvija niz mjera za razvoj postojećeg sistema (usvajanje Koncepta razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja - jun 2014. godine, izrada Strategije razvoja odgoja i obrazovanja). djece u Ruskoj Federaciji - decembar 2014.). U svjetlu zadataka koji se postavljaju dodatnom obrazovanju, važno je razvijati i primjenjivati novo obrazovne programe i pristupe učenju, među kojima posebno mjesto zauzima pristup zasnovan na kompetencijamakao novi model interakcije između subjekata procesa učenja iprocjena obrazovnih ishoda.
Većina radova posvećenih pristupu zasnovanom na kompetencijama odnosi se na srednje škole. Ali, budući da su, uprkos specifičnostima i karakterističnim karakteristikama dodatnog obrazovanja, u njemu inherentni svi zakoni procesa učenja, upotreba pristupa zasnovanog na kompetencijama može se u potpunosti razmotriti u dodatnom obrazovanju.
Definicije i istorijat razvoja pristupa zasnovanog na kompetencijama
Koncept „pristupa zasnovanog na kompetencijama“ je relativno nedavno postao raširen u vezi sa raspravama o problemima i načinima modernizacije. Rusko obrazovanje. Važan zadatak modernog društva je da obrazuje novu, konkurentnu osobu; u tom smislu, procesi osposobljavanja i obrazovanja smatraju se sredstvom razvoja čovjeka ne samo kao pojedinca, već i kao člana društva.Prema brojnim domaćim naučnicima (D. A. Ivanov, V. K. Zagvozkin, I. A. Zimnyaya, A. G. Kasprzhak i dr.), upravo je pristup zasnovan na kompetencijama put za postizanje novog kvaliteta obrazovanja.
Treba napomenuti da je pristup zasnovan na kompetencijama postao široko rasprostranjen u Evropskoj uniji i da se implementira u većini evropskih zemalja na nivou nacionalnih obrazovnih standarda.
Razmatrani problem kompetencijskog pristupa u obrazovanju u potpunosti se odnosi nadodatno obrazovanje , budući da je, uprkos svojim specifičnostima i karakterističnim karakteristikama, dodatno obrazovanje inherentno svim zakonitostima procesa učenja, a sistem dodatnog obrazovanja dio je sistema opšteg obrazovanja.
Prije nego što progovorimo o pristupu zasnovanom na kompetencijama u obrazovnom procesu, pogledajmo pobliže pojmove „kompetencija“ i „kompetentnost“.
Danas se često čuju riječi „kompetentnost“, „kompetentnost“, izrazi kao „nisam u mojoj kompetenciji“, „nisam kompetentan“, postali su nam poznati i razumljivi.Međutim, danas u naučnoj literaturi ne postoji jedinstvena definicija ovih pojmova, njihovo tumačenje je izuzetno raznoliko.
Više od 60 postojećih definicija pojma „kompetencija“ u suštini se svodi na sljedeću definiciju: kompetencija (od latinskog – odgovarati, pristupiti) je sposobnost primjene znanja, vještina i praktičnog iskustva za uspješne aktivnosti u određenoj oblasti.Upravo je to definicija sadržana u Federalnom državnom obrazovnom standardu za visoko stručno obrazovanje.
Kompetencija također znači niz pitanja u kojima je osoba obrazovana, obrazovana i iskusna.
Uz problem definisanja kompetencije, postavilo se i pitanje odnosa pojmova „kompetentnost“ i „kompetentnost“.
Ako je kompetencija svojstvo, kvalitet, sposobnost primjene znanja, vještina i praktičnog iskustva za uspješno djelovanje u određenoj oblasti,onda se, na osnovu toga, kompetentnost može smatrati posedovanjem ove sposobnosti koja se manifestuje u profesionalnoj delatnosti i uključuje lični stav prema subjektu delatnosti.Osoba koja je kompetentna u određenoj oblasti ima odgovarajuća znanja i sposobnosti koje mu omogućavaju da donosi utemeljene prosudbe o toj oblasti i efikasno djeluje u njoj.
Izraz "sa"kompetencija"kao "efikasna interakcija (čoveka) sa okolinom"je uvedenn u svakodnevnom životu R.Bijeli 1959za opis individualne karakteristike osoba.
Osamdesetih godina prošlog stoljeća koncept kompetencije se već proučavao u specifičnijem kontekstu poboljšanja efikasnosti menadžmenta, a nakon objavljivanja rada Richarda Boyatzisa “The Competent Manager”, termin “kompetentnost” počeo se aktivno koristiti u oblasti menadžment 4 .
Objavljeno 1984Rad Johna Ravena „Kompetencija u modernog društva" Autor razlikuje tipove kompetencija i klasifikuje ih. Kompetentnost J. Raven tumači kao životni uspjeh u društveno značajnoj oblasti: „Kompetentnost je fenomen koji se sastoji od velikog broja komponenti, od kojih su mnoge relativno neovisne jedna o drugoj, ... neke komponente se više odnose na kognitivnu sposobnost. sferi, a druge do emocionalne, ... ove komponente mogu zamijeniti jedna drugu kao komponente efektivnog ponašanja."
Godine 1993. Lyle i Sine Spencer razvili su Rečnik kompetencija ipredlaže se metod selekcije zasnovan na kompetencijama (pristup zasnovan na kompetencijama), jer „takav izborpredviđa superiorni radni učinak i zadržavanje zaposlenih – oboje od velike koristi za kompaniju – bez obzira na rasnu, dob, spol ili demografsku pristrasnost.” 8, str. 8 .
Dakle, u početku se koncept pristupa zasnovanog na kompetencijama odnosio na oblast menadžmenta.
Godine 1965N. Chomsky uvodi koncept kompetencije u teoriju jezika. Na osnovu njegovih ideja, Amerika prelazi na obrazovanje zasnovano na kompetencijama. 1970-1990 karakteriše upotreba kategorije kompetencija/kompetencija u teoriji i praksi nastave jezika, kao i profesionalizam u nastavi menadžmenta, rukovođenja, menadžmenta i komunikacije; razvija se sadržaj koncepta “socijalna kompetencija/kompetencija”. 5 .
U istom periodu u svijetu se izvode studije kompetencije kao naučne kategorije u odnosu na obrazovanje, uključujući i Rusiju, a obrazovni programi počinju da se grade na osnovu koncepta kompetencije. Za ruski obrazovni sistem pristup zasnovan na kompetencijama nije suštinski nov. Kao prototip moderne ideje Pristup zasnovan na kompetencijama razmatra ideje opšteg i ličnog razvoja, formulisane u kontekstu razvojnog i lično orijentisanog obrazovanja.
U Rusiji je 2001. godine prelazak na obrazovanje zasnovano na kompetencijama normativno sadržan u Vladinom Programu modernizacije ruskog obrazovanja do 2010. godine.
2003. u okviru Bolonjskog procesa ( formiranje jedinstvenog evropskog prostora visokog obrazovanja) naša zemlja je preuzela obaveze pridruživanja, uključujući i format na osnovu kompetencija za predstavljanje rezultata stručnog obrazovanja.
Prepoznatljive karakteristike pristup zasnovan na kompetencijama
Nakon što smo ispitali osnovne koncepte i istoriju razvoja kompetentnog pristupa, pređimo na temu kompetencijskog pristupa u obrazovanju. Pokušajmo odgovoriti na pitanja: Zašto uvoditi pristup obrazovanju zasnovan na kompetencijama? Koje su njegove prednosti?
Osnovna razlika između obrazovnih standarda druge generacije je njihov povećan fokuspraktični značaj u obrazovanju. „Koncept modernizacije ruskog obrazovanja“ kaže da „... sveobuhvatne škole treba formirati integralni sistem univerzalnih znanja, učenja, vještina, kao i iskustva samostalnog djelovanja i lične odgovornosti učenika, odnosno ključnih kompetencija koje određuju savremeni kvalitet obrazovanja. 3 .
Uvođenje koncepta „kompetencije“ u nastavnu praksu omogućit će nam rješavanje tipičnog problema Ruska škola problem kada učenici, savladavši skup teorijskih znanja, doživljavaju značajne poteškoće u njihovoj implementaciji prilikom rješavanja specifične zadatke ili problematične situacije. Proces učenja u pristupu zasnovanom na kompetencijama ne shvata se samo kao asimilacija sistema znanja, veština i sposobnosti, već i kao proces ličnog razvoja, sticanja duhovnog i moralnog iskustva i socijalne kompetencije. Koja je razlika između kompetencija i tradicionalnog KUN-a (znanje-sposobnosti-vještine)? Činjenica je da kompetencija nužno uključujelični kvaliteti, suštinski - karakterne osobine i načini postupanja (tako se ponašam). To uključuje, na primjer, pažnju, komunikacijske vještine, odlučnost, itd. Dakle, kompetencije uključuju znanja, vještine, lične karakteristike, sposobnosti, kao i vrijednosti i motivaciju.
Udubivši se u sadržaj pojma „kompetentnost“, lako je uočiti da on ima dosta zajedničkog sa pojmom „profesionalizam“ koji se definiše kaovisoka vještina, duboko ovladavanje profesijom . Postavlja se pitanje zašto uvoditi ove pojmove – „kompetentnost“, „kompetentnost“, ako postoje „profesionalnost“ i „profesionalno važne kvalitete“ koje su nam poznate?
Izraz “profesionalno važne kvalitete” označava kvalitete koji su važni za profesiju,bez obzira na bilo koju kompaniju ili organizaciju , dok pojam „kompetencija“ označava kvalitete koji su važni za efikasan rad datog profesionalca tj.na ovoj poziciji u ovoj kompaniji. Često promjenom mjesta rada, a time i uslova organizacionog okruženja (kulture), efektivni izvođači više ne postižu visoke rezultate u obavljanju sličnih poslova. Ili kada se promene funkcionalne odgovornosti zaposlenog u istoj organizaciji (napredovanje), izvođači koji su u prošlosti postigli izuzetan učinak ne pružaju ga uvek na drugim pozicijama.
Klasifikacija kompetencija
Postoje kompetencije koje karakterišu takve lične karakteristike kojecijenjeni su skoro svuda (sposobnost izvršenja zadatka, organizacija, komunikativna adekvatnost, strast prema poslu itd.). Takve kompetencije se nazivajuključ . Primjer ključnih kompetencija: informatička kompetencija - spremnost za rad sa informacijama; komunikativna kompetencija - spremnost za komunikaciju sa drugim ljudima, kooperativna kompetencija - spremnost za saradnju sa drugim ljudima; problemska kompetencija - spremnost za rješavanje problema itd.
Postoji još jedna grupa kompetencija koje su relevantne u okviru određene profesionalne aktivnosti -profesionalne kompetencije.
Zauzvrat, profesionalne kompetencije se dijele naosnovne ili međusektorske kompetencije , koje se ispostavilo da su tražene u mnogim vrstama profesionalnih aktivnosti odjednom, na primjer, opće pedagoške kompetencije ifunkcionalne kompetencije , čija je upotreba ograničena na određenu profesiju ili specijalnost, na primjer, muzičke i pedagoške kompetencije.
Formacija profesionalna kompetencija zavisi od različitih osobina ličnosti, a njegov glavni izvor je učenje i subjektivno iskustvo. Profesionalnu kompetenciju karakteriše stalna želja za usavršavanjem, sticanjem novih znanja i vještina, te obogaćivanjem aktivnosti. Psihološka osnova kompetencije je spremnost na stalno usavršavanje i stručno usavršavanje.
Što se tiče tako važne komponente obrazovne aktivnosti kao što je postavljanje ciljeva, po ovom pitanju pristup zasnovan na kompetencijama značajno se razlikuje od tradicionalnog ZUN pristupa.Sa stanovišta ovog pristupa, što više znanja student stekne, to je bolji, viši nivo njegovog obrazovanja. Ali nivo obrazovanja, posebno u savremenim uslovima, nije određen obimom znanja ili njegovom enciklopedijskom prirodom.
Iz perspektive kompetencijskog pristupa, nivo obrazovanja je određen sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja.Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja se opisuju terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih ličnih potencijala. Uz tradicionalni pristup, ciljevi će odgovoriti na pitanje: šta će učenik novo naučiti u školi? Sa kompetencijom, pitanje će biti: šta je naučio? 7 .
Pristup zasnovan na kompetencijama ostvaruje se kroz kreiranje modela kompetencija koje je potrebno razviti kod učenika i modela kompetencija koji opisuju znanja, vještine i kvalitete neophodne nastavniku u datoj obrazovnoj ustanovi i na datoj poziciji da bi bio uspješan. .
Dakle, pristup zasnovan na kompetencijama kombinuje intelektualnu i veštinsku komponentu obrazovanja i uključuje sistem vrednosnih orijentacija u ishodima učenja. Pristup zasnovan na kompetencijama nije izjednačen sa komponentom usmjerenom na znanje, već pretpostavlja holističko iskustvo u rješavanju životnih problema, obavljanju profesionalnih i ključnih funkcija, društvene uloge, kompetencije.
književnost:
Federalni zakon od 29. decembra 2012. br. 273-FZ „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“
Federalni državni obrazovni standardi treće generacije (FSES-3).http://Ministarstvo prosvjete i nauke.rf/documents/336
Koncept Federalnog ciljnog programa za razvoj obrazovanja za 2011. - 2015. (odobren Uredbom Vlade Ruske Federacije od 7. februara 2011. br. 163-r).
Boyatzis R. Kompetentni menadžer. Model efikasnog rada. M.: Izdavačka kuća: GIPPO, 2008, str.340.
Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma rezultata savremeno obrazovanje// Internet magazin "Eidos". - 2006.
Lebedev O.E. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama // Školske tehnologije. – 2004. – br. 5. - Sa. 3–12.
Raven John. Kompetencija u modernom društvu. Identifikacija, razvoj i implementacija. – M.: “Cogito-Centar”, 2002. – 396 str.
Spencer. L., Spencer S. Kompetencije na poslu. Model maksimalne operativne efikasnosti. Per. sa engleskogA. YakovenkoM.:HIPPO, 2005. – 384 str.
Chomsky N. Aspekti teorije sintakse. – M., 1972
Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije i obrazovni standardi. Izvještaj na Katedri za filozofiju obrazovanja i teoriju pedagogije Ruske akademije obrazovanja, 23. april 2002. Centar Eidos
Lat. professio - službeno određeno zanimanje, specijalnost, od profiter - prijavljujem svoju djelatnost.
Kao glavno sredstvo ažuriranja ruskog obrazovanja u Konceptu njegove modernizacije navodi se kompetentni pristup osmišljavanju njegovih ciljeva, jer u najopštijoj meri pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju korelira sa problemom neusklađenosti ciljeva, sadržaja i metoda ruskog obrazovanja sa potrebama savremene ekonomije i civilizacije („kupac“ obrazovanja). Ovaj nesklad se manifestuje u činjenici da nema vidljivog rezultata koji je značajan izvan samog obrazovnog sistema, njegove izolacije na sebe, što ne dozvoljava njegovu modernizaciju. Pristup zasnovan na kompetencijama fokusira se na rezultate obrazovanja koji su značajni izvan njegovih granica, tj. Obrazovni rezultat ne treba da bude zbir informacija koje studenti stiču, već sposobnost diplomca obrazovne ustanove da samostalno djeluje u različitim (životnim, problemskim, profesionalnim itd.) situacijama.
Nove društveno-ekonomske realnosti karakterišu karakteristike kao što su orijentacija na znanje, virtuelizacija okruženja i odnosa između njegovih struktura, integracija i međusobna povezanost, eliminacija posrednika, inovativnost, dinamizam, globalizacija i prisustvo kontradikcija. Jedan od zahtjeva za "dobrog zaposlenika" danas je definiran na sljedeći način: ako se ranije od njega tražilo da ima jake mišiće, sada - jake živce: psihička stabilnost, spremnost na preopterećenje i stresne situacije, spremnost da ih prevlada. Drugi uslov je spremnost na promjene, sposobnost donošenja odluka, efektivno korištenje ograničenih resursa, upoređivanje teorijskih rješenja sa praksom, pregovaranje, brzo pronalaženje informacija i njihovo korištenje za rješavanje problema itd. Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, nivo obrazovanja diplomaca obrazovnih institucija treba da bude određen sposobnošću rešavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja i iskustva.
TO pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama su sljedeći opći principi:
1) smisao obrazovanja je da se kod učenika razvija sposobnost samostalnog rešavanja problema u različitim oblastima i vrstama aktivnosti na osnovu korišćenja društvenog iskustva, čiji je element sopstveno iskustvo učenika;
3) smisao organizovanja obrazovnog procesa je stvaranje uslova za formiranje iskustva kod učenika nezavisna odluka kognitivni, komunikativni, moralni, organizacioni i drugi problemi koji čine sadržaj obrazovanja;
4) ocjenjivanje obrazovnih rezultata zasniva se na analizi nivoa obrazovanja koje su učenici postigli na određenom stupnju obrazovanja.
Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju znači fokusiranje na rezultate bilo koje njegove faze, povezano sa jačanjem njegove praktične komponente, koja je značajna izvan njegovih granica, tj. ne na količinu informacija koje studenti stiču, već na sposobnost diplomca obrazovne ustanove da se prilagodi i samostalno ponaša u različitim situacijama, da na osnovu postojećeg znanja rješava probleme različite složenosti. Jača praktičnu prirodu obrazovanja, njegov predmetno-stručni aspekt, naglašava ulogu iskustva, sposobnosti praktičnog korištenja i primjene znanja i rješavanja problema.
1) analiza odnosa kompetencijskog i tradicionalnog pristupa u ruskoj školi;
2) izradu i pojašnjenje liste ključnih kompetencija i preporuka za njihov razvoj na različitim nivoima škole i na različitim predmetnim materijalima;
3) tumačenje postojećeg sadržaja opšteg obrazovanja u formi zasnovanoj na aktivnostima iu koordinatnom sistemu određenom ključnim kompetencijama;
4) interpretacija samih ključnih kompetencija u formi aktivnosti, koja odgovara orijentaciji na njihovu stvarnu upotrebu od strane učenika u životu;
5) razvoj tehnologija zasnovanih na pristupu zasnovanom na kompetencijama.
dakle, tradicionalni sistem mjerni instrumenti - znanja, vještine, sposobnosti - ne odgovaraju novoj paradigmi obrazovanja.
Iz perspektive pristupa zasnovanog na kompetencijama, glavni direktni rezultat obrazovanja treba da budu ključne kompetencije koje treba da obavljaju tri funkcije:
1) pomoći učenicima da uče;
2) omogućavaju vam da ispunite zahtjeve poslodavaca,
3) pomoći da postanete uspješniji u kasnijem životu, a ne da bude „ponavljanje“ tradicionalnih mjera koje stare obrazovne probleme prikrivaju pod novim predznakom.
Stoga pristup zasnovan na kompetencijama zahtijeva preorijentaciju dominantne obrazovne paradigme sa pretežnog transfera znanja, formiranja vještina na stvaranje uslova za ovladavanje skupom kompetencija koje znače potencijal, sposobnost diplomca da opstane i održiv. život u uslovima savremenog višefaktornog društveno-političkog, tržišno-ekonomskog, informaciono i komunikaciono bogatog prostora.
Mišljenja istraživača o upotrebi ovih pojmova u pedagogiji mogu se podijeliti u 4 grupe:
1) ovo su sinonimi;
2) ovo je počast modi, možete bez njih i koristiti ih tradicionalni izraz“nivo pripremljenosti diplomca”;
3) već imaju široku primenu u drugim oblastima i ukazuju na visok kvalitet profesionalne delatnosti; u tom smislu se mogu koristiti i u pedagogiji, ukazujući na pravac razvoja ruskog obrazovanja;
4) za razvoj sadržaja obrazovanja potrebni su derivati ovih pojmova koji mogu opisati složenu strukturu aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu i doneti inovativni karakter razvoju obrazovanja; najvjerovatnije bi se trebao držati trećeg od njih.
IN enciklopedijski rečnik "kompetencije" (prevedeno s latinskog - korespondencija, proporcionalnost) definira se kao:
1) zadatak institucije ili lica utvrđen zakonom;
2) znanje i iskustvo date osobe u određenoj oblasti.
Kompetencija u okviru zadataka vaspitanja podrazumeva stepen obrazovanja čoveka koji je veći, što je širi obim njegove delatnosti i što je veći stepen neizvesnosti situacija u kojima je sposobna da samostalno deluje, to je širi raspon mogućih metoda aktivnosti koje posjeduje. Stoga je jedna od definicija kompetencije sposobnost osobe da djeluje u situaciji neizvjesnosti.
Prema A.V. Khutorskoy, potrebno je razdvojiti koncepte „kompetentnosti“ i „kompetentnosti“, što znači pod kompetencijom unaprijed određeni zahtjev (normu) za obrazovna obuka osoba, a po kompetenciji - njegova već ostvarena lični kvalitet(skup kvaliteta) i minimalno iskustvo u vezi sa aktivnostima u datoj oblasti. Kompetencija se ispoljava i može se ocijeniti samo u toku praktičnih aktivnosti, njen nivo se može stalno povećavati.
Kako je navedeno u Strategiji modernizacije obrazovanja, „u svijetu obrazovna praksa koncept " kompetentnost" djeluje kao neka vrsta „čvornog“ koncepta, jer kombinuje intelektualne i veštine komponente obrazovanja; sadrži ideologiju tumačenja sadržaja obrazovanja, formiranog iz „rezultata“ („izlaznog standarda“); ima integrativnu prirodu, jer “upija niz homogenih i blisko povezanih (interdisciplinarnih, interdisciplinarnih) znanja i vještina vezanih za široka područja kulture i aktivnosti.” Pojam kompetencije uključuje ne samo kognitivne i operativno-tehnološke komponente, već i motivacionu, etičku, socijalnu i bihevioralno komponentu, kao i ishode učenja, sistem vrijednosnih orijentacija, navika itd.
Po prvi put na zvaničnom nivou, termin „ključne kompetencije” se pojavio u projektu Saveta Evrope „Srednjoškolsko obrazovanje u Evropi” 1992. godine. Zadatak projekta bio je da proceni ciljeve, sadržaj obrazovanja i mehanizme za procenu obrazovna postignuća učenika u zemljama članicama Vijeća Evrope. Ovdje je istaknuto da je najvažniji zadatak savremenog obrazovanja da kod učenika razvije ne samo sposobnost prilagođavanja trenutnoj situaciji, već i aktivno ovladavanje onim što je generirano društvenim promjenama.
Vijeće Evrope je identifikovalo pet grupa ključnih kompetencija koje bi trebalo razviti kod diplomaca visokog obrazovanja:
1) društveni i politički, tj. sposobnost preuzimanja odgovornosti, učešća u donošenju zajedničkih odluka, u održavanju i razvoju demokratskih institucija, tolerancija;
2) interkulturalni, koji promoviše razumevanje, prihvatanje i poštovanje ljudi drugih kultura, jezika, vera i nacionalnosti;
3) komunikativna, povezana sa poznavanjem usmene i pismene komunikacije na maternjem i stranim jezicima, kao i kompjuterskim i internet tehnologijama;
4) podatke koji se odnose na vlasništvo informacione tehnologije, razumijevanje kako ih koristiti, kritički odnos prema informacijama koje se šire u medijima;
5) autopsihološki, tj. spremnost i sposobnost da se uči kroz život, da se radi na promjeni osobina svoje ličnosti, ponašanja, aktivnosti i odnosa u cilju progresivnog ličnog i profesionalnog razvoja.
Koncept „kompetentnosti“ u evropskoj interpretaciji uključuje:
1) znanje i razumevanje (znanje iz akademske oblasti, sposobnost da se zna i razume),
2) znanje o tome kako postupiti (praktična i operativna primjena znanja u konkretnim situacijama),
3) znanje o tome kako biti (vrednosti kao sastavni deo načina sagledavanja i življenja sa drugima u društvenom kontekstu).
U ruskom obrazovanju, koncept „kompetencije“ je zvanično uveden u dokumentu „Vladin program za modernizaciju ruskog obrazovanja do 2010. godine“. 2002. godine predstavljen je detaljan opis uloge i mjesta ključnih kompetencija u obrazovnom procesu u domaćem konceptu modernizacije ruskog obrazovanja, a savremenom obrazovni standard počeo da se „izgrađuje“ u stvari sa fokusom na implementaciji pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju.
Većina specijalista dijeli kompetencije u dvije grupe - ključne (nadprofesionalne, osnovne) i profesionalne (specijalne, stručno značajne).
Strategija modernizacije obrazovanja određuje da struktura ključnih kompetencija treba da sadrži:
a) kompetencije u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, zasnovane na asimilaciji metoda sticanja znanja iz različitih izvora informacija;
b) kompetentnost u oblasti civilnih i društvenih aktivnosti (obavljanje uloge građanina, potrošača, itd.);
c) kompetentnost u oblasti društvenih i radnih aktivnosti (orijentacija na tržište rada i norme radnih odnosa, samopoštovanje i samoorganizacija svojih profesionalnih sposobnosti);
d) kompetencije u svakodnevnoj sferi (uključujući aspekte zdravlja, porodice, itd.); e) kompetencije u oblasti kulturnih i slobodnih aktivnosti.
Ova lista ima tri nivoa hijerarhije:
1) ključne kompetencije vezane za opšti (nadpredmetni) sadržaj obrazovanja;
2) opšte predmetne kompetencije koje se odnose na određeni krug akademskih predmeta;
3) predmetne kompetencije, specifične u odnosu na prethodna dva, u vezi sa konkretnim akademskim predmetima (i formirane u sklopu njihovog studiranja).
Listu ključnih kompetencija utvrđuje A.V. Khutorsky se zasniva na glavnim ciljevima općeg obrazovanja, strukturnom predstavljanju društvenog iskustva i ličnog iskustva, kao i na glavnim vrstama obrazovnih aktivnosti.
Sa ovih pozicija, ključ obrazovne kompetencije su:
a) vrijednosno-semantički (vezano za orijentaciju u okolnom svijetu),
b) opšte kulturne,
c) obrazovni i kognitivni (vezani za sferu samostalne aktivnosti),
d) informativne (vezane za sposobnost rada sa informacijama),
d) komunikativna,
f) socijalni i radni (vezani za sferu građanskih i društvenih djelatnosti),
g) kompetencija ličnog samousavršavanja (samorazvoja).
Klasifikacija kompetencija, kao aktivnosti svojstvene ličnosti, mora biti adekvatna klasifikaciji aktivnosti (po vrsti); u samom uopšteno govoreći, to su radne, obrazovne, igračke i komunikativne kompetencije.
Ako su klasifikovani prema predmetu aktivnosti, to će biti:
1) kompetencije u oblastima čovek-čovek, čovek-tehnologija, čovek-umetnička slika, čovek-priroda, čovek-znakovni sistem;
2) stručna osposobljenost u oblasti pojedinih odeljenja i grupa zanimanja;
3) predmetnu kompetenciju u konkretnom slučaju (specijalnost);
4) profilna kompetencija u svetlu savremene orijentacije škole na specijalizovanu obuku.
V.D. Shadrikov predstavlja skup profesionalnih kompetencija u obliku tri bloka - stručno znanje, profesionalne vještine i profesionalno važne osobine ličnosti specijaliste.
Primjer skupa ključnih kompetencija je dizajnirani skup koji čini prva dva bloka profesionalne kompetencije nastavnika, a koji se mogu kombinovati u sljedeće grupe kompetencija koje čine vrste kompetencija:
1) psihološka kompetencija - znanja i veštine upotrebe u pedagoškom procesu:
a) psihološki i starosne karakteristike studenti;
b) psihološki obrasci usvajanja sadržaja učenja od strane učenika;
c) psihološki obrasci komunikacije u obrazovne aktivnosti;
d) glavne odredbe psihološke teorije obrazovne aktivnosti;
e) psihološki korijeni studentskog neuspjeha;
e) psihološke osnove dijagnostika smetnji u učenju, razvoj i obrazovanje učenika u obrazovnom procesu i interpretacija njegovih rezultata i dr.;
2) pedagoška kompetencija - znanja i vještine:
A) pedagoška komunikacija i uticaj na učenike (komunikacijske aktivnosti);
b) ponašanje u konfliktnim situacijama;
c) rad sa pedagoškim informacijama;
d) didaktički obrasci nastave i metode izvođenja pedagoške djelatnosti;
e) korištenje pedagoških inovacija i sl.;
3) predmetna kompetencija - posebna znanja i vještine:
a) ovladavanje sadržajem discipline - osnovnim pojmovima i njihovim svojstvima, metodama rješavanja predmetnih problema;
b) načini upoznavanja i opisivanja stvarnosti pomoću sredstava ove discipline;
c) pokazivanje uloge discipline u budućim profesionalnim aktivnostima studenata i sl.;
4) metodološka osposobljenost - znanje i sposobnost preciziranja:
a) opšti didaktički obrasci nastave i vaspitanja sredstvima akademske discipline za datu disciplinu i datu studentsku populaciju;
b) metode, metodičke tehnike i sredstva nastave date discipline za određeni sadržaj i fazu obrazovnog procesa i dr.;
5) tehnološka kompetencija - znanja i veštine projektantskih aktivnosti koje daju tehnološku viziju sadržaja obuke, obrazovnog procesa i njegovih rezultata, kao i promena koje treba da nastanu u ličnosti učenika u obrazovnom procesu;
6) menadžerska kompetencija - znanja i veštine u konstruisanju putanje i sprovođenju obrazovnih aktivnosti svakog učenika, što dopunjuje tradicionalno planiranje aktivnostima predviđanja i modeliranja;
7) organizaciona kompetencija - poznavanje metoda i vještina:
a) uticaj na studente;
b) motivaciju i stimulaciju njihovih obrazovnih aktivnosti;
c) racionalno organizovanje obrazovnih aktivnosti učenika u različitim situacijama itd.
Svaki skup ključnih kompetencija kao rezultat opšteg obrazovanja definiše se kao radno oruđe, nije ni iscrpan ni konačan, može se dopunjavati, specificirati, prilagođavati itd. Najvažnije je da je društveno tražen i da omogućava učeniku da bude adekvatan tipičnim situacijama van obrazovne ustanove. Ovaj set postaje predmet zahtjeva poslodavaca (i drugih kupaca) i može se prilagoditi u vezi s promjenama socio-ekonomske (posebno regionalne) situacije.
Dakle, priroda kompetencije je dvostruko određena - s jedne strane, društveno, s druge, lično; Pristup zasnovan na kompetencijama kao jedan od osnova za osavremenjivanje obrazovanja znači njegovu usmjerenost na razvijanje kod učenika određenih vještina i osobina ličnosti koje su neophodne društvu i ljudima, odnosno njihove opšte sposobnosti i spremnosti za aktivnost. Koncept kompetencije uključuje ne samo kognitivne (znanje) i operativno-tehnološke (vještine i vještine) komponente, već i motivacionu, ličnu, etičku, socijalnu i bihevioralno; stoga je širi od trijade „znanja, sposobnosti, vještina“.
B.S. Gershunsky (u primjeni na koncept "profesionalne kompetencije") vjeruje da je "hijerarhijska obrazovna ljestvica" uspona osobe na sve više obrazovnim rezultatima, može se predstaviti kao niz međusobno povezanih kategorija, odražavajući opći smjer dosljednog obogaćivanja obrazovnih rezultata u procesu formiranja ličnosti (po nivoima obrazovnih ličnih sticanja osobe):
1) pismenost – pripremljenost za dalji razvoj i obogaćivanje vašeg obrazovnog potencijala;
2) obrazovanje - pismenost dovedena do društveno i lično značajnog maksimuma, široka perspektiva, koja karakteriše lična obrazovna stjecanja;
3) profesionalna kompetentnost - sam nivo stručne spreme, funkcionalna pismenost, iskustvo i individualne sposobnosti osobe, njena motivisana želja za kontinuiranim samoobrazovanjem i samousavršavanjem, kreativan i odgovoran odnos prema poslu;
4) kultura – u širem smislu riječi, najviša manifestacija ljudskog obrazovanja i profesionalne kompetencije – dubok, svjestan i pun poštovanja odnos prema naslijeđu prošlosti, sposobnost kreativnog sagledavanja, razumijevanja i transformacije stvarnosti u jednom ili drugo polje aktivnosti i odnosa;
5) mentalitet je kvintesencija kulture, najviša vrednost i najviši cilj stručnog obrazovanja.
Vidi se da prva četiri nivoa odgovaraju nivoima savladavanja gradiva koje se proučava u skladu sa realizacijom procesa punog ciklusa obrazovno-spoznajne aktivnosti i mogu poslužiti za procenu nivoa ostvarenosti ciljeva-kompetencija od strane sredstva izučavanih disciplina.
Koncepti „pristupa zasnovanog na kompetencijama“ i „ključnih kompetencija“ postali su široko rasprostranjeni relativno nedavno u vezi sa raspravama o problemima i načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Priziv na ove koncepte povezan je sa željom da se utvrde neophodne promjene u obrazovanju, uključujući i školsko obrazovanje, zbog promjena koje se dešavaju u društvu.
Sada su se već pojavili veliki naučno-teorijski i naučno-metodološki radovi koji analiziraju suštinu pristupa zasnovanog na kompetencijama i probleme formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorskoy “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja“, knjiga „Modernizacija obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: rješenja“, koju je napisala grupa autora koju je uredio A.G. Kasprzak i L.F. Ivanova.
Konceptualni aparat koji karakteriše značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen. Međutim, neke značajne karakteristike ovog pristupa mogu se identifikovati.
Pristup zasnovan na kompetencijama je skup opštih principa za određivanje ciljeva obrazovanja, odabir sadržaja obrazovanja, organizovanje obrazovnog procesa i ocjenjivanje obrazovnih rezultata.
Ova načela uključuju sljedeće:
Smisao obrazovanja je da se kod učenika razvija sposobnost samostalnog rješavanja problema u različitim oblastima i vrstama aktivnosti na osnovu korištenja društvenog iskustva, čiji je element vlastito iskustvo učenika;
Smisao organizovanja vaspitno-obrazovnog procesa je stvaranje uslova da učenici razvijaju iskustvo samostalnog rešavanja kognitivnih, komunikativnih, organizacionih, moralnih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja;
Procjena obrazovnih rezultata zasniva se na analizi nivoa obrazovanja koje su učenici postigli na određenom stupnju obrazovanja.
Da bi se raspravljalo o problemima kompetencijskog pristupa u obrazovanju, potrebno je odgovoriti na pitanja koje su promjene u društvu dovele do traženja novog koncepta obrazovanja i zašto postojeći pristup određivanju ciljeva i sadržaja obrazovanja ne dozvoljava za njegovu modernizaciju. Istovremeno, napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na konkretan program osmišljen za period do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, tj. obezbjeđivanje njegove usklađenosti sa potrebama i mogućnostima društva uvijek je vršeno – u jednom ili drugom stepenu. Ova mjera zavisi od sposobnosti obrazovnog sistema da se mijenja, a sama ta sposobnost je u velikoj mjeri određena pristupom postavljanju ciljeva, odabiru sadržaja, organizaciji obrazovnog procesa i ocjenjivanju postignutih rezultata.
Glavna promjena u društvu koja utiče na stanje u oblasti obrazovanja je – ubrzavanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su krenula u prvi razred 2004. godine nastavit će raditi do otprilike 2060. godine. Kakav će svijet biti sredinom 21. vijeka teško je zamisliti ne samo školskim nastavnicima, već i futurolozima. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima kvalitete poput mobilnosti, dinamike, konstruktivnosti.
Novi zahtjevi za maturante na tržištu rada sada se mogu najpreciznije odrediti. Mnoge ideje o pristupu zasnovanom na kompetencijama nastale su kao rezultat proučavanja situacije na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se javljaju na tržištu rada u odnosu na zaposlenog. Prije deset godina pripremljen je i objavljen izvještaj stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. U ovom izvještaju su istaknute mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sistema, ali je posebno istaknuto da u svijetu koji se mijenja obrazovni sistem treba da formira takav kvalitet kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost promjene sfera i metoda djelovanja. Dalja istraživanja na polju tržišta rada dovela su do formule koja se može definisati na sljedeći način: neophodan je prelazak sa dobrog specijaliste – dobrom radniku.
Pojam „dobar zaposlenik“, naravno, uključuje kvalitete dobrog specijaliste, tj. određena posebna, profesionalna pripremljenost. Ali dobar zaposlenik – osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna je i sposobna za inovacije.
Jedan od uslova za „dobrog zaposlenika“ definira se na sljedeći način: ako je ranije zaposlenik morao imati jake mišiće, sada se od njega zahtijevaju jaki živci: psihička stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost na stresne situacije, sposobnost izađi iz njih.
U ruskim uslovima, zahtev spremnosti za promene preciziran je u zahtevima pripreme učenika za život u situaciji tranzicije u civilnog društva sa tržišnom ekonomijom. S tim u vezi, napominjemo da se ovakva priprema ne može obezbijediti savladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih pojmova. Ono što je potrebno je razvoj sposobnosti za donošenje izbora, efektivno korištenje ograničenih resursa, upoređivanje političkih deklaracija sa političkom praksom, sposobnost pregovaranja i mnoge druge sposobnosti neophodne za život u društvu koje se brzo mijenja.
Druga promjena u društvu, koja također značajno utiče na prirodu društvenih zahtjeva za obrazovni sistem, uključujući i škole, jeste razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa – stvaranje uslova za neograničen pristup informacijama, što dovodi do potpunog gubitka monopolističke pozicije škole u oblasti opšteobrazovnog znanja. Druga posledica: u uslovima neograničenog pristupa informacijama, pobednici će biti oni (ljudi, organizacije, države) koji su u stanju da brzo pronađu potrebne informacije i koriste ih za rešavanje svojih problema.
Ali zašto postojeći obrazovni sistem nije u stanju da odgovori izazovu vremena i zašto je, s tim u vezi, potrebno promijeniti same pristupe određivanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa ?
Škola je uvijek nastojala odgovoriti na promjene u društvu, promjene društvenih zahtjeva za obrazovanjem. Ova reakcija je izražena, prije svega, u promjenama u nastavnom planu i programu akademskih predmeta. – kako u vezi s napretkom prirodnih nauka tako i u vezi sa ideološkim promjenama u društvu. Drugi način da se odgovori na nove društvene zahtjeve bio je dopuna nastavnog plana i programa novim predmetima. U različitim fazama razvoja školskog obrazovanja, radne obuke, industrijske obuke, inicijalne vojne obuke, kursa „Etika i psihologija porodičnog života“, kursa „Ustav SSSR-a“, bezbednosti života, informatike i drugih disciplina. uveden u nastavni plan i program.
Oba ova pravca usmjerena su na ekstenzivni razvoj škole, na povećanje obima nastavnog materijala koji se proučava. Ekstenzivni put razvoja škole – put je ćorsokak, jer će vremenski resursi koji se mogu izdvojiti za školsko obrazovanje uvijek biti ograničeni. Osim toga, nemoguće je postići novi kvalitet obrazovanja (novi obrazovni rezultati koji zadovoljavaju potrebe razvoja društva) povećanjem obima znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja u pojedinim predmetima.
Moramo koristiti drugi način – mijenjanje prirode veza i odnosa između akademskih disciplina.
Veze i odnosi između akademskih predmeta određuju se prvenstveno sadržajem ciljeva opšteg obrazovanja, odnosom između opštih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva izučavanja akademskih disciplina.
Kao što znate, ciljevi se shvataju kao očekivani rezultati aktivnosti, u u ovom slučaju – obrazovni. Razlika u pristupima definisanju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu, obrazovni ciljevi se shvataju kao lične formacije koje se formiraju kod školaraca. Ciljevi se obično formulišu u terminima koji opisuju te novoformacije: učenici moraju ovladati takvim i takvim pojmovima, informacijama, pravilima, vještinama, treba im formirati takve i takve poglede, kvalitete itd. Ovakav pristup postavljanju obrazovnih ciljeva je prilično produktivan, posebno u poređenju sa uobičajenom praksom identifikovanja pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formulišu u terminima koji opisuju postupke nastavnika (otkriti, objasniti, ispričati itd.).
Međutim, definisanje obrazovnih ciljeva kroz opis ličnog razvoja učenika dolazi u sukob sa novim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva obrazovanja fokusira se na održavanje ekstenzivnog puta razvoja škole. Sa stanovišta ovog pristupa, što više znanja student stekne, to je bolji, viši nivo njegovog obrazovanja.
Ali nivo obrazovanja, posebno u savremenim uslovima, nije određen obimom znanja ili njegovom enciklopedijskom prirodom. Iz perspektive kompetencijskog pristupa, nivo obrazovanja je određen sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja. Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja se opisuju terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika i rast njihovih ličnih potencijala. U prvom slučaju, ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat, koji se može opisati odgovorom na pitanje: šta novo učenik uči u školi? U drugom slučaju pretpostavlja se odgovor na pitanje šta će učenik naučiti tokom godina školovanja.
I u prvom i u drugom slučaju razvoj određenih ličnih kvaliteta, prvenstveno moralnih, i formiranje vrednosnog sistema smatraju se „konačnim” rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različiti pogledi na to koje osobine ličnosti i koje vrednosne orijentacije treba formirati kod savremenog školarca, ali te razlike nemaju blisku vezu sa pristupom određivanju ciljeva obrazovanja. Razlike u ovim pristupima povezane su sa razlikama u predstavama o načinima formiranja vrednosnih orijentacija i ličnih kvaliteta učenika. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva pretpostavlja da se lični rezultati mogu postići sticanjem neophodno znanje. U drugom slučaju, glavni način je stjecanje iskustva u samostalnom rješavanju problema. U prvom slučaju na rješavanje problema se gleda kao na način konsolidacije znanja, u drugom – kao smisao obrazovnih aktivnosti.
Iz perspektive kompetencijskog pristupa, glavni direktni rezultat obrazovnih aktivnosti je formiranje ključnih kompetencija.
Termin "kompetentnost" (prevedeno sa latinskog – usklađenost, proporcionalnost) ima dva značenja: zadatak institucije ili osobe; niz pitanja o kojima data osoba ima znanje i iskustvo. Kompetencija u okviru teme o kojoj se govori ukazuje na nivo obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama predložena je sljedeća definicija: Kompetencija je sposobnost djelovanja u situacijama neizvjesnosti.
Ako pođemo od ove definicije pri analizi postignutog nivoa obrazovanja (kao glavnog obrazovnog rezultata), možemo izdvojiti njegove sljedeće karakteristike: oblast djelovanja; stepen neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; opravdanost izabrane metode (empirijska, teorijska, aksiološka). Što je viši nivo obrazovanja osobe, širi je obim aktivnosti i veći je stepen neizvjesnosti situacija u kojima je sposoban samostalno djelovati, što je širi raspon mogućih metoda djelovanja koje poznaje, to je temeljitiji. izbor jedne od ovih metoda. S ove tačke gledišta, sposobnost učenika da u situaciji učenja reproducira veliki obim gradiva koji je složen po svom sadržaju ne može se smatrati znakom visokog nivoa njegovog obrazovanja.
Opća škola nije u stanju da razvije nivo kompetencije učenika dovoljan za efikasno rješavanje problema u svim oblastima djelovanja iu svim specifičnim situacijama, posebno u društvu koje se brzo mijenja u kojem se pojavljuju nova područja djelovanja i nove situacije. Svrha škole – formiranje ključnih kompetencija.
Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školu obrazovanje razumije sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti pri rješavanju problema koji su im relevantni. Ova sposobnost se može ostvariti i van školskog obrazovanja.
Napomenimo nekoliko karakteristika ovakvog shvatanja ključnih kompetencija koje formira škola. Prvo, govorimo o sposobnosti efikasnog djelovanja ne samo u akademskim, već iu drugim oblastima aktivnosti. Drugo, govorimo o sposobnosti postupanja u situacijama u kojima može postojati potreba za samostalnim određivanjem rješenja problema, razjašnjavanjem njegovih uslova, traženjem rješenja i nezavisnom evaluacijom dobivenih rezultata. Treće, mislimo na rješavanje problema koji su relevantni za školsku djecu.
U vezi sa posljednjom napomenom, obratimo pažnju na jednu od bitnih karakteristika obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da se ovi ciljevi odražavaju očekivano rezultate obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: ko očekuje? Podrazumijeva se da željene rezultate obrazovnih aktivnosti očekuju nastavnici.
U ovom slučaju, obrazovni ciljevi se poistovjećuju sa pedagoškim. Koliko je ovo istina? To je poznato pedagoški ciljevi implementiraju se u aktivnosti učenika. Neophodan uslov za realizaciju pedagoških ciljeva – međusobna korespondencija između ciljeva nastavnika i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika povećava se značaj ovog faktora, jer svaka nova generacija školaraca postaje samostalnija, nezavisnija od stavova i prosudbi odraslih.
Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu postati značajan faktor u djelotvornosti obrazovnih aktivnosti ako modeliraju rezultate koji ispunjavaju očekivanja i nastavnika i učenika. To mogu biti različita, iako ne alternativna očekivanja. Istinski pedagoški ciljevi su uvijek usmjereni na dugi rok, na stvaranje uslova za lični samorazvoj. Ciljevi učenika su uvijek fokusirani na kratkoročni, na konkretan rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, sa godinama se mijenja obim ciljeva učenika, iako njihov pragmatizam neizbježno ostaje.
Sa tradicionalnim pristupom definisanju ciljeva obrazovanja, pedagoški ciljevi u praksi su koncentrisani na neposredne ishode učenja. – ovladavanje informacijama, konceptima itd. Ovi rezultati možda neće biti posebno vrijedni studentima, pa se njihovi ciljevi mogu fokusirati na postizanje nekih formalnih pokazatelja (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita, itd.).
Pristup definisanju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama omogućava koordinaciju očekivanja nastavnika i učenika. Određivanje ciljeva školskog obrazovanja iz perspektive kompetentnog pristupa znači opisivanje mogućnosti koje školarci mogu steći kao rezultat obrazovnih aktivnosti.
Ciljevi školskog obrazovanja, sa ove tačke gledišta, su sljedeći:
Naučiti da učiš, tj. naučiti kako rješavati probleme u oblasti obrazovne djelatnosti, uključujući: određivanje ciljeva kognitivne aktivnosti, odabir potrebnih izvora informacija, pronalaženje najboljih načina za postizanje cilja, evaluaciju postignutih rezultata, organiziranje svojih aktivnosti i suradnju s drugima. studenti.
Naučiti objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu suštinu, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući naučni aparat, tj. rješavaju kognitivne probleme.
Naučite se snalaziti u ključnim pitanjima modernog života – ekološke, političke, interkulturalne interakcije i druge, tj. rješavati analitičke probleme.
Naučiti kako se snalaziti u svijetu duhovnih vrijednosti koje odražavaju različite kulture i svjetonazore, tj. rješavaju aksiološke probleme.
Naučiti kako rješavati probleme vezane za ostvarivanje određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član porodice, itd.).
Naučiti rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalnih i drugih djelatnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organiziranje zajedničkih aktivnosti itd.).
Podučavati rješavanje problema profesionalnog izbora, uključujući pripremu za dalje školovanje u obrazovnim ustanovama sistema stručnog obrazovanja.
Ključne kompetencije često znače samo univerzalne metode djelovanja, čije ovladavanje omogućava osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u svom ličnom i profesionalnom životu u uvjetima određenog društva. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva je podijeljeno u dvije grupe: osnovni ciljevi plus ciljevi za formiranje ključnih kompetencija. Ovaj pristup postavljanju ciljeva teško se može smatrati ispravnim, koji odgovara opštim idejama pristupa zasnovanog na kompetencijama.
Naravno, stvarni rezultati obrazovnih aktivnosti mogu biti i sposobnost odlučivanja tipične zadatke, i sposobnost djelovanja prema poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatni uz glavne, srednje i ne mogu se staviti u ravan sa rezultatima koji su definisani kao ključne kompetencije.
Moguće je da se univerzalni načini obavljanja stvari o kojima je bilo riječi gore treba definirati kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema vezanih za implementaciju određenih društvenih uloga mogu se smatrati funkcionalnim vještinama, jer asimilacija ovih metoda omogućava funkcionalnu pismenost.
Terminološki problemi će se vremenom riješiti na ovaj ili onaj način. Glavno je postaviti ciljeve za školsko obrazovanje tako da se fokusiraju na povećanje nivoa obrazovanja maturanata. Povećanje nivoa obrazovanja, koji bi odgovarao savremenim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja, trebalo bi da se sastoji od:
U proširenju spektra problema na koje su maturanti spremni da reše;
U pripremi za rješavanje problema u različitim oblastima djelovanja (radne, društveno-političke, kulturno-rekreativne, obrazovne, porodične i dr.);
U pripremi za rješavanje različitih vrsta problema (komunikacijskih, informacionih, organizacionih itd.);
U povećanju složenosti problema koje su maturanti spremni da reše, uključujući i one zbog novosti problema;
U proširenju mogućnosti izbora efikasnih načina rješavanja problema.
Ovakvo povećanje nivoa obrazovanja znači postizanje novog kvaliteta obrazovanja, čemu je i cilj programa njegove modernizacije. Novi kvalitet obrazovanja leži u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti da rješavaju probleme koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.
Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na ovladavanje određenim skupom vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenti: motive za aktivnost; sposobnost navigacije po izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijska i primijenjena znanja neophodna za razumijevanje suštine problema i odabir načina za njegovo rješavanje.
Zagovornici tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva i „zasnovanim na znanju“, tvrde da moderne rasprave pokazuju ironičan stav prema neophodnoj osnovi obrazovanja, a to je, s njihove tačke gledišta, količina znanja koju učenici stiču. . Treba napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema u školskom obrazovanju nimalo ne poriče važnost znanja. Ali mora se uzeti u obzir da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje nivoa obrazovanja. Štaviše, povećanje nivoa obrazovanja u nekim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja koje školarci moraju da nauče.
U tom smislu, školsko obrazovanje se može uporediti sa procesom izgradnje: potreban vam je građevinski materijal i sposobnost građenja. Pristup „znanja“ fokusiran je na akumulaciju građevinskog materijala. Kao rezultat, dobijamo skladište takvog materijala i skladištare koji su u mogućnosti da po zahtevu izdaju potreban materijal. Pristup zasnovan na kompetencijama fokusiran je na izgradnju kuće i razvijanje sposobnosti za efikasno korištenje građevinskog materijala. Kao rezultat toga, dobijamo građevinare koji mogu izgraditi kuću. Naravno, ovo poređenje nije ispravno, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.
Kompetencijalni pristup određivanju ciljeva školskog obrazovanja takođe odgovara objektivnim potrebama učenika. Istovremeno, odgovara i pravcima kreativnih traganja nastavnika (barem u poslednjoj trećini 20. veka). Ove pretrage su bile povezane sa implementacijom ideja učenja zasnovanog na problemu, kolaborativne pedagogije i obrazovanja usmerenog na osobu. Sve ove ideje odražavaju pokušaje rješavanja problema motiviranja obrazovnih aktivnosti školaraca i stvaranja modela „učenja sa strašću“. Pristup zasnovan na kompetencijama omogućava izbjegavanje sukoba između učenika i nastavnika, koji su neizbježni kada se podučava pod prisilom.
Istraživanja pokazuju da nastavnici obično formulišu ciljeve opšteg obrazovanja u smislu pristupa usmjerenog na učenika, a ciljevi koje nastavnici postavljaju u učionici obično su usko utilitarne prirode. Istovremeno, fokus na pamćenje, poznavanje pojedinačnih formula, informacija, datuma, zaključaka se povećava kako se približavaju završnim ispitima.
S tim u vezi, javlja se problem upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva. Jasno je da na pedagoške ciljeve utiče mnogo faktora – sistemi sertifikacije za studente, same nastavnike, obrazovne institucije; postojeći didaktički i metodički materijali; kvalifikacije nastavnika itd. Jedno od bitnih sredstava upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva je određivanje ciljeva izučavanja nastavnog predmeta. U zavisnosti od pristupa definisanju ciljeva nastavnog predmeta, oni se mogu različito odnositi na opšte ciljeve školskog obrazovanja.
Napomenimo da, ako posmatramo formiranje ključnih kompetencija kod školaraca kao opšte ciljeve, onda treba imati na umu da se ovi ciljevi postižu ne samo izučavanjem akademskih predmeta, već i „kroz“ celokupnu organizaciju školskog života, „kroz ” njegovu povezanost sa drugim značajnim aspektima života školaraca.
Sa ove tačke gledišta, obrazovni proces nije jednak obrazovnom procesu. Obrazovni proces uključuje obrazovni proces, i dodatno obrazovanje djece, te njihove društvene i kreativne aktivnosti, te praksa svakodnevnog školskog života. Stoga se opšti ciljevi školskog obrazovanja ne mogu predstaviti kao jednostavan skup ciljeva za izučavanje akademskih predmeta. Istovremeno, očigledno je da je izučavanje akademskih predmeta od odlučujućeg značaja za ciljeve školskog obrazovanja.
Tipično, u strukturi ciljeva nastavnog predmeta izdvaja se nekoliko komponenti: sticanje znanja; razvoj vještina i sposobnosti; formiranje odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ova struktura ciljeva odgovara idejama o sadržaju društvenog iskustva koje se mora savladati u školi. Ovakav pristup definiranju ciljeva je jednostavan za korištenje ako je sadržaj obrazovanja unaprijed određen. U ovom slučaju se navode obrazovni rezultati koji se mogu postići savladavanjem sadržaja obrazovanja.
Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, određivanje ciljeva predmeta trebalo bi da prethodi odabiru njegovog sadržaja: prvo morate saznati zašto je ovaj obrazovni predmet potreban, a zatim odabrati sadržaj čije će vam savladavanje omogućiti za postizanje željenih rezultata. Istovremeno, potrebno je uzeti u obzir da se neki rezultati mogu postići samo interakcijom nastavnog predmeta sa drugim komponentama obrazovnog procesa, a neki rezultati se mogu postići samo u okviru predmeta i ne mogu se postići. (ili ih je teško) dobiti kroz proučavanje drugih predmeta.
Prva grupa predmetnih ciljeva može se okarakterisati kao ciljevi – namjere, drugim riječima, kao ciljeve koji određuju pravac kretanja, ali ne kao ciljeve koji određuju rezultat čije se postizanje garantuje proučavanjem predmeta. To su ciljevi formiranja vrijednosnih orijentacija, svjetonazora, razvijanja interesovanja, formiranja potreba i postizanja drugih ličnih rezultata, koji zavise od mnogo različitih faktora, uključujući i „vannastavne“.
U drugu grupu predmetnih ciljeva spadaju ciljevi koji opisuju „odredišnu stanicu“, one rezultate za koje škola može garantovati postizanje (naravno, pod određenom saznajnom aktivnošću samog učenika i nizom drugih uslova). Unutar ove grupe mogu se razlikovati četiri vrste ciljeva:
Ciljevi koji modeliraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići interakcijom većeg broja subjekata (na primjer, formiranje općih obrazovnih vještina, komunikacijskih i drugih ključnih vještina, nekih funkcionalnih vještina);
Ciljevi koji definišu metapredmetne rezultate koji se mogu postići u okviru predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim vrstama aktivnosti (npr. formiranje čitaoca kao cilj proučavanja književnosti);
Ciljevi usmjereni na sticanje znanja i vještina koje osiguravaju opštu kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost da razumiju određene probleme i objasne određene pojave stvarnosti;
Ciljevi usmjereni na sticanje znanja i vještina koje su od suštinskog značaja za stručno obrazovanje određenog profila.
Neophodno je dati neka objašnjenja u vezi sa drugom vrstom ciljeva, modeliranjem metapredmetnih rezultata, čije postizanje postaje glavni smisao proučavanja predmeta. Tokom naučne rasprave izražena je ideja da smisao proučavanja filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sistema, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Naravno, u ovom slučaju vještina ne podrazumijeva nikakvu tehniku, već sposobnost razmatranja fenomena sa određene tačke gledišta, zasnovanu, između ostalog, na specifičnom poznavanju historije filozofije.
Sličan pristup se može primijeniti na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavna svrha izučavanja školskog kursa biologije može biti razvijanje kod školaraca sposobnosti zapažanja, sistematizacije, klasifikacije, hemije. – sposobnost eksperimentiranja, postavljanja i testiranja hipoteza, geografija – sistematski analizirati pojave stvarnosti itd. Mogu postojati različita shvatanja ovakvih značenja, ali ih je u svakom slučaju važno istaknuti, jer će ona prvenstveno odrediti mesto nastavnog predmeta u opšteobrazovnom sistemu.
Opći ciljevi školskog obrazovanja i ciljevi učenja pojedinih predmeta konzistentni su u nastavnom planu i programu. Nastavnik, u skladu sa programom, planira obrazovno-vaspitni proces, određujući teme nastave, i fokusira se na zahtjeve programa i zadatke postavljene u njemu. Da bi se postigao novi kvalitet obrazovanja, potrebne su i promjene u nastavnim planovima i programima, odnosno – u samoj prirodi ovih programa. U tom smislu, razmotrićemo različite pristupe razvoju kurikuluma – tradicionalno i kompetentno.
Uz tradicionalni pristup, predmetni programi se razvijaju nezavisno jedan od drugog. Veze između njih prikazane su, u najboljem slučaju, na nivou identifikacije opštih koncepata. Sa stanovišta kompetencijskog pristupa, programe iz pojedinih predmeta treba posmatrati kao elemente obrazovnog programa škole.
Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. Devedesetih godina prošlog veka iskustvo sastavljanja obrazovnih programa bilo je široko rasprostranjeno u školama u Sankt Peterburgu. U objašnjenjima programa formulisani su opšti ciljevi školskog obrazovanja i opšti zahtevi za organizaciju obrazovnog procesa. Obrazovni programi su, pored predmetnih oblasti, uključivali i programe dodatne edukacije. Pokušava se razviti različite vrste obrazovnih programa koji uzimaju u obzir karakteristike studentske populacije. U okviru iste škole mogli su raditi na različitim obrazovnim programima, što je stvorilo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih puteva učenika (vidi: Sankt Peterburg škola: obrazovni programi / Urednik O.E. Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna literatura, 1999). Slično iskustvo stečeno je iu drugim regijama.
Obrazovni program škole je program za postizanje obrazovnih ciljeva u uslovima date škole. Ovakav pristup razumijevanju suštine obrazovnog programa doveo je do zaključka da je potrebno kreirati još jedan suštinski element programa. Budući da se opšti ciljevi obrazovanja mogu postići samo interakcijom različitih predmeta, javila se ideja da se razvijaju nadpredmetni programi kao programi za postizanje specifičnih metapredmetnih rezultata.
Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U postsovjetskom periodu pokušavaju se kreirati nadpredmetni programi za postizanje drugih obrazovnih rezultata. Takvi programi mogu biti osmišljeni za poseban nivo školskog obrazovanja, pa čak i za kraći vremenski period. Opšti pristup razvoju nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za podučavanje školaraca rješavanju problema koji im je relevantan ili ovladavanju vještinama koje su im važne.
Evo primjera prekopredmetnih programa: “Knjiga” (učenje efikasnog čitanja i odabira knjiga), “Diskusija”, “Pismeni kupac”, “Kuća” (kako koristiti školsko znanje u kućnim poslovima), “Prva pomoć”, “ Uputstva” (kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastaviti upute), “Izbori”.
Nadpredmetni program ukazuje na: ključne kompetencije za čije formiranje je sastavljen; predmeti na kojima se program realizuje; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici saradnje u različitim akademskim predmetima (rešavanje složenih problema, realizacija projekata, odbrana završenog rada pred grupom stručnjaka iz različitih oblasti).
Prema nadpredmetnim programima, oni rade na nastavi (i drugim vrstama nastave) iz redovnih školskih predmeta kroz odabir tema, zapleta, metoda aktivnosti, čija ukupnost u konačnici omogućava postizanje željenog metapredmetnog rezultata i time prevazilaze obrazovne standarde. Sadržaj nadpredmetnih programa se razvija na osnovu potreba školaraca: na nastavnicima je – odrediti sa kojim artiklima i kako se ovi zahtjevi mogu zadovoljiti.
Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od perspektivnih područja inovativnog djelovanja obrazovnih institucija, budući da sadržaj ovih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike određene škole. – društveno okruženje, sastav učenika, potencijal nastavnog osoblja.
Prilikom izrade nadpredmetnih programa potrebno ih je povezati sa određenim stepenom školskog obrazovanja – nivo škole, razred. Ovakav pristup sastavljanju nadpredmetnih programa zahteva definisanje opštih ciljeva obrazovanja na svakom nivou i za svaki razred. Takvo iskustvo gotovo da i nema u našoj obrazovnoj praksi, potrebno ga je stvoriti.
Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, potrebne su i promjene u predmetnim programima. Aktuelni programi određuju uglavnom redoslijed proučavanja određenog sadržaja, stepen specifikacije ovog sadržaja. Oni se fokusiraju na postizanje, prije svega, „volumetrijskih“ obrazovnih rezultata. – da steknu određenu količinu znanja.
Prilikom izrade nastavnog plana i programa za predmete neminovno se nameće potreba da se odgovori na dva pitanja: po kom kriterijumu treba vršiti izbor nastavnog materijala u programu i u kojim kognitivnim jedinicama sadržaj predmeta treba da bude opisan u njemu. Prilikom odgovora na prvo pitanje, u većini slučajeva pretpostavlja se da sadržaj predmeta mora odgovarati sadržaju osnovne nauke, budući da se većina školskih predmeta smatra temeljima nauke – fizike, istorije, matematike. Ako postoje takve oblasti naučna saznanja, kao "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", zatim u školski kurs Fizika bi trebala imati takve rubrike. Ako lingvistika uključuje fonetiku, onda bi kurs ruskog jezika trebao imati i odjeljak „Fonetika“. Ovaj pristup dovodi do teškog problema optimizacije obima nastavnog materijala. Prilikom pokušaja smanjivanja ovog obima, ispostavlja se da se sa stanovišta stručnjaka za osnovne nauke ništa ne može ukloniti iz programa, jer će biti narušeno načelo podudarnosti sadržaja predmeta s osnovnom naukom. Nema sumnje da djeca treba da dobiju naučna znanja u školi. Ali to ne znači da školski predmet treba da bude manja kopija ove ili one nauke.
Sasvim je moguće da će se u budućnosti sadržaj nastavnog predmeta određivati na osnovu logike kognitivne aktivnosti. Već sada u stranoj obrazovnoj praksi, kao glavna kognitivna jedinica u izgradnji nastavni plan i program Razmatra se stepen usvajanja nastavnog materijala od strane učenika.
Pogledajmo primjer razvoja historijskih programa za Škole engleskog. Jedan od ciljeva školskog obrazovanja istorije je definisan na sledeći način: učenici treba da razviju razumevanje različitih tipova istorijskih činjenica i njihovog relativnog značaja. Postoji šest nivoa postizanja ovog obrazovnog rezultata:
1. Razgovarajte o činjenicama iz vlastite prošlosti i objasnite zašto su važne; razumjeti šta stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili mjestima u prošlosti.
2. Biti u stanju pružiti jednostavne činjenice koje ukazuju na razvoj date osobe ili događaja u prošlosti.
3. Biti u stanju opisati kako ljudi pamte i čuvaju prošlost, poput ratnih spomenika, i objasniti zašto to čine.
4. Navedite različite izvore informacija o prošlosti i objasnite kako ih može koristiti osoba koja proučava određenu temu; biti u stanju objasniti značenje riječi “baština” i dati konkretne primjere.
5. Biti u stanju pokazati kako osjetljivost društva prema vlastitoj prošlosti može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.
6. Biti u stanju pokazati kako se naslijeđe i istorijske činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.
Jasno je da navedeni primjeri ne iscrpljuju sve ciljeve istorijskog obrazovanja. Mogući su i drugi pristupi određivanju nivoa istorijskog obrazovanja. Suština stvari je da ovakav pristup vodi ka izgradnji nastavnog plana i programa kao programa za razvoj kognitivne samostalnosti školaraca. Štaviše, ovaj pristup pretpostavlja individualizaciju obrazovnih puteva: u istoj fazi učenja, pri savladavanju istog sadržaja, različiti učenici mogu dostići različite nivoe savladavanja gradiva, a svaki od ovih nivoa ima praktični značaj.
Postoji još jedna karakteristika pristupa razvoju kurikuluma zasnovanog na kompetencijama. Sa stanovišta ovakvog pristupa, potrebno je razvijati ne programe za historiju ili biologiju, već programe istorijsko-biološkog obrazovanja, jer se, kao što je već napomenuto, obrazovni rezultati u školi postižu različitim vidovima aktivnosti. Ako govorimo, na primjer, o školskom obrazovnom programu historije, onda je poželjno da se predvidi doprinos različitih akademskih predmeta istorijskom obrazovanju, mora se identifikovati i mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, društvenih i kreativnih aktivnosti. u ostvarivanju ciljeva nastave istorije.
Pristup zasnovan na kompetencijama opšte obrazovanje objektivno ispunjava kako društvena očekivanja u oblasti obrazovanja, tako i interese učesnika u obrazovnom procesu. Istovremeno, ovakav pristup je u suprotnosti sa mnogim stereotipima koji su se razvili u obrazovnom sistemu, postojećim kriterijumima za ocjenjivanje obrazovne aktivnosti djece, pedagoškim aktivnostima nastavnika i radu školske uprave. U ovoj fazi razvoja opće škole najvjerovatnije je moguće implementirati kompetentni pristup u eksperimentalni rad obrazovnih institucija. Uz to, neophodna je teorijsko-metodološka obuka kadrova za implementaciju kompetentnog pristupa u sistemu obrazovanja nastavnika, V uključujući i centre za obuku.
Potrebne su i izmjene regulatornog okvira za djelovanje obrazovnih institucija, prije svega u dokumentima o završnoj sertifikaciji učenika, sertifikaciji kadrova i obrazovnih ustanova. Naravno, neophodan uslov za kompetentni pristup u masovnoj praksi je formiranje nove generacije uzornih programa obuke i nastavnih sredstava. Naravno, stvorite sve gore navedene uslove – To nije lak zadatak, ali bez korištenja pristupa zasnovanog na kompetencijama teško da je moguće postići novi kvalitet obrazovanja.
Lebedev O.E. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama /
Školske tehnologije 2004, br. 5.
U savremenoj domaćoj pedagogiji to je prilično poznato veliki broj različiti pristupi koji su u osnovi obuke specijalista. Među njima ima već poznatih i afirmisanih (sistemske, aktivnosti zasnovane, kompleksne, orijentisane na ličnost, lične aktivnosti) i nove koje su relativno nedavno ušle u naučnu cirkulaciju (situacione, kontekstualne, poliparadigmatske, informacione, ergonomske , itd.). Ovo posljednje također uključuje pristup zasnovan na kompetencijama.
Što se tiče druge grupe pristupa, oni još nisu dobili dovoljno naučno opravdanje, ali su sve više prepoznati među istraživačima. Ideja o kompetencijskom pristupu pedagogiji nastala je početkom 80-ih godina prošlog vijeka, kada je u časopisu „Perspektive. Obrazovna pitanja“, objavljen je članak V. de Landscheera „Koncept „minimalne kompetencije“. U početku se nije radilo o pristupu, već o kompetentnosti, stručnoj osposobljenosti, profesionalne kompetencije ličnost kao cilj i rezultat obrazovanja. U isto vrijeme, kompetencija u najširem smislu shvaćena je kao „dubinsko poznavanje predmeta ili savladana vještina“. Kako je koncept savladavan, širili su se njegov obim i sadržaj. Vrlo nedavno (od kraja prošlog veka) počelo se govoriti o pristupu u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama (V. Bolotov, E.Ya. Kogan, V.A. Kalney, A.M. Novikov, V.V. Serikov, S.E. Shishov, B.D. Elkonin, itd. .).
Utvrđivanje suštine pristupa zasnovanog na kompetencijama zahtijeva pojašnjenje šta se uopće podrazumijeva pod „pristupom“. U literaturi se koncept pristupa koristi kao skup ideja, principa i metoda na kojima se rješava problem. Pristup se često svodi na metodu (na primjer, govore o sistematski pristup ili sistemska metoda, itd.). Ali pristup je širi koncept od metode.
Pristup je ideologija i metodologija za rješavanje problema, otkrivanje glavne ideje, društveno-ekonomskih, filozofskih, psiholoških i pedagoških preduslova, glavnih ciljeva, principa, faza, mehanizama za postizanje ciljeva.
Metoda je uži pojam koji uključuje znanje o tome kako postupiti u ovoj ili onoj situaciji da bi se riješio određeni problem.
PREDUSLOVI:
Stručno obrazovanje usmjereno na kompetencije je reakcija stručnog obrazovanja na promijenjene društveno-ekonomske uslove, na procese koji su nastali zajedno sa tržišnom ekonomijom.
A.M. Novikov navodi sljedeće osnovne kvalifikacije kao: posjedovanje unakrsnih vještina – rad na računaru; korištenje baza podataka i banaka podataka; poznavanje i razumijevanje ekologije, ekonomije i poslovanja; finansijsko znanje; komercijalna pamet; sposobnost transfera tehnologija (transfer tehnologija iz jednog područja u drugo); marketinške i prodajne vještine; pravno znanje; poznavanje oblasti patenta i licenciranja; sposobnost zaštite intelektualne svojine; poznavanje regulatornih uslova za funkcionisanje preduzeća različitih oblika svojine; sposobnost prezentovanja tehnologija i proizvoda; znanje strani jezici; sanitarno i medicinsko znanje; poznavanje principa „osiguranja životne sigurnosti“; poznavanje principa egzistencije u uslovima konkurencije i moguće nezaposlenosti; psihološka spremnost za promjenu profesije i područja djelovanja itd.
IN AND. Bidenko i B. Oskarsson koriste koncept „osnovnih vještina” kao „ličnih i međuljudskih kvaliteta, sposobnosti, vještina i znanja koji se u različitim oblicima izražavaju u različitim radnim situacijama i drustveni zivot. Za pojedinca u razvijenoj tržišnoj ekonomiji postoji direktna korespondencija između nivoa, koju imam. U listu osnovnih vještina, u skladu sa definicijom, autori uključuju: komunikacijske vještine i sposobnosti; kreacija; sposobnost kreativnog mišljenja; prilagodljivost; sposobnost rada u timu; sposobnost samostalnog rada; samosvijest i samopoštovanje.
Postoje najmanje dva pristupa razumijevanju ključnih kompetencija. Neki (V.I. Baidenko, B. Oskarsson, A. Shelton, E.F. Zeer) smatraju ključne kompetencije osobinama ličnosti koje su važne za obavljanje aktivnosti u velikoj grupi različitih profesija. Drugi (A.M. Novikov) o njima govore kao o „unakrsnim” znanjima i vještinama neophodnim u bilo kojoj profesionalnoj aktivnosti, u razne vrste rad.
Drugim riječima, prvi stavljaju naglasak na lična svojstva, a drugi na znanja i vještine koje imaju svojstvo širokog prenošenja. Uz svu raznolikost skupa kompetencija (što se mora shvatiti smireno), važno je da one ispunjavaju dva važna kriterija: općenitost (omogućava prenošenje kompetencija na različite oblasti i vrste aktivnosti) i funkcionalnost, koja odražava trenutak uključenost u određenu aktivnost.
Pristup zasnovan na kompetencijama ima preduslove i zapravo pedagoške, kako u praksi, tako iu teoriji. Ako govorimo o praksi stručnog obrazovanja, nastavnici su odavno skrenuli pažnju na očigledan nesklad između kvaliteta diplomskog obrazovanja koje pruža obrazovna institucija (srednja škola, univerzitet) i zahtjeva koje pred specijaliste postavljaju industrija i poslodavci. Ovo neslaganje se javilo i u predtržišnim uslovima), a izraženo je u frazi kojom su diplomirani strukovni obrazovne institucije, posebno tehničkog profila, koji je došao da bude raspoređen u produkciju: „zaboravi sad šta su te učili na institutu i slušaj mene!“). U tržišnim uslovima ova kontradikcija je postala mnogo akutnija, jer je nestao sistem raspoređivanja diplomaca stručnih obrazovnih institucija na posao, pojavila su se nedržavna preduzeća čiji su menadžeri počeli da postavljaju stroge zahteve ne samo u pogledu nivoa obrazovanja, već i takođe na lične, poslovne i moralne kvalitete angažovanih stručnjaka.
Nastavnici su osjetili i vidjeli da sistematizovani skup znanja i vještina koje su učenici stekli u mnogim aspektima ne odgovara sadržaju profesionalne djelatnosti. Visoki rezultati na ispitima nisu garantovali da je konkurentan specijalista pripremljen. Evo primjera iz prakse jednog od univerziteta u Kazanju. Predsjednik Državne atestacijske komisije sa diplomom pravnika je veoma visoko cijenio kvalitet znanja diplomiranog A. na državnim ispitima i pozvao ga da radi u tužilaštvu. Međutim, nakon razgovora sa ovim diplomantom u tužilaštvu, isti predsjednik Državne atestne komisije (koji je obavio razgovor i nalazi se na visokom položaju) nije ga zaposlio. Razlog je što nema sposobnost brzog prilagođavanja promjenjivim uvjetima. Drugi primjer dolazi iz zdravstvenog sektora. Visokokvalifikovani specijalista, doktor medicinskih nauka, na osnovu svih ličnih podataka, izabran je za jednu od renomiranih kompanija iz oblasti medicine. Međutim, nakon intervjua, njegova kandidatura je odbijena zbog nedovoljno razvijenih komunikacijskih vještina, pretjerane „zatvorenosti“, odnosno zbog ličnih karakteristika.
V. Landshaer u svom članku “Koncept „minimalne kompetencije”” citira Spadyja koji piše: znanja, vještine i koncepti su važne komponente uspjeha u svim životnim ulogama, ali ga ne osiguravaju. Uspjeh također ne ovisi ništa manje o stavovima, vrijednostima, osjećajima, nadama, motivaciji, nezavisnosti, saradnji, marljivosti i intuiciji ljudi.”
Moderni filozofi se fokusiraju na činjenicu da postoji pomak ka vrijednosnoj orijentaciji.
I pedagoška teorija je imala preduslove za nastanak kompetentnog pristupa. U domaćoj pedagogiji odavno su poznati koncepti sadržaja obrazovanja (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev), koji se fokusiraju na razvoj društvenog iskustva, koje uključuje, uz znanja, sposobnosti i vještine, i doživljaj emocionalnih i vrednosnih odnosa stvaralačke aktivnosti. Poznat je koncept učenja zasnovanog na problemu (M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, D.V. Vilkeev, itd.), usmjeren na razvoj misaonih sposobnosti, kreativnog mišljenja, vještina rješavanja problema, tj. pronaći izlaz iz teških situacija. Poznati su koncepti obrazovnog treninga (H.J. Liimegs, V.S. Ilyin, V.M. Korotov, itd.), koji uključuju formiranje ličnosti u procesu ovladavanja predmetnim znanjem. Možete navesti još primjera pojmova i teorija u pedagogiji, koji potkrepljuju potrebu da se kod učenika, uz znanja i vještine, razvijaju svojstva kao što su samostalnost, komunikativnost, želja i spremnost za samorazvoj, savjesnost, odgovornost, Kreativne vještine i sl.
Međutim, ideje sadržane u ovim konceptima i metode njihove implementacije nisu ušle u masovnu praksu jer, kako nam se čini, nisu bile baš tražene ni od države, ni od društva, ni od proizvodnje. Kao cilj pri implementaciji pristupa zasnovanog na kompetencijama u stručno obrazovanje je formiranje kompetentnog specijaliste.
Kompetencije u savremenoj pedagogiji stručnog obrazovanja moraju se posmatrati kao nova vrsta postavljanja ciljeva u obrazovnim sistemima, određena tržišnim odnosima.
„Model kompetencija je oslobođen diktata objekta (subjekta) rada, ali ga ne zanemaruje, stavljajući u prvi plan interdisciplinarne, integrisane zahtjeve za rezultatom obrazovnog procesa.“ Pristup zasnovan na kompetencijama znači da su obrazovni ciljevi bliže povezani sa situacijama primjenjivosti u svijetu rada. Dakle, kompetencije „obuhvataju sposobnost, volju i stavove (obrasce ponašanja) koji su neophodni za obavljanje neke aktivnosti.
Tradicionalno se pravi razlika između predmetne, metodološke i socijalne kompetencije.” B.D. Elkonin smatra da je "kompetentnost mjera uključenosti osobe u aktivnosti." S.E. Shishov kategoriju kompetencije smatra „općom sposobnošću zasnovanom na znanju, vrijednostima, sklonostima, koja omogućava uspostavljanje veze između znanja i situacije, otkrivanje postupka (znanja i djelovanja) pogodnog za problem“.
Što se tiče profesionalne kompetencije, analiza pokazuje prisustvo ovdje razne tačke viziju. Prema prvoj tački gledišta, „profesionalna kompetencija je integrativni koncept koji uključuje tri komponente – mobilnost znanja, varijabilnost metoda i kritičnost mišljenja”. Druga tačka gledišta je da se profesionalna kompetencija posmatra kao sistem od tri komponente: socijalne kompetencije (sposobnost obavljanja grupnih aktivnosti i saradnje sa drugim zaposlenima, spremnost da se preuzme odgovornost za rezultat svog rada, ovladavanje tehnikama stručnog usavršavanja) ; posebna kompetencija (spremnost za samostalno obavljanje određenih vrsta aktivnosti, sposobnost rješavanja tipičnih profesionalnih zadataka, sposobnost evaluacije rezultata svog rada, sposobnost samostalnog sticanja novih znanja i vještina u specijalnosti); individualne kompetencije (spremnost za kontinuirano stručno usavršavanje i samorealizaciju u profesionalni rad, sposobnost za profesionalnu refleksiju, prevazilaženje profesionalnih kriza i profesionalnih deformacija). Treće gledište koje dijelimo je definirati profesionalnu kompetenciju kao kombinaciju dvije komponente: profesionalne i tehnološke spremnosti, što znači ovladavanje tehnologijom, i komponente koja je supraprofesionalne prirode, ali neophodna svakom specijalistu. - ključne kompetencije. Kompetencija se često smatra sinonimom za kvalitet obuke.
Odnos između kvaliteta specijalističke obuke i kompetencije specijaliste je isti kao između opšteg i specifičnog. Kvalitet specijalističke obuke je višedimenzionalan i višekomponentan koncept. Uključuje skup kvaliteta onih objekata i procesa koji su povezani sa obukom specijaliste. Ovo je fenomen na više nivoa. O kvalitetu možemo govoriti na federalnom, regionalnom, institucionalnom i ličnom nivou. Možemo govoriti o kvaliteti rezultata i kvaliteti procesa, kvaliteti projekta (ili modela pripreme) koji dovode do rezultata. I tako dalje.
Što se tiče kompetencije, ovaj koncept je povezan sa efektivnom stranom obrazovnog procesa. Kažemo: kompetentan specijalista, kompetentan učitelj ili vođa. Ili: „socijalna (profesionalna, svakodnevna, itd.) kompetencija ličnosti specijaliste“ itd. Ali ne kažu: „kompetentan proces učenja“, „kompetentan sadržaj“, „kompetentan cilj“, „kompetentni uslovi“ itd.
U suštini, sadržajno, pojam „kvaliteta specijalističkog usavršavanja” je bogatiji i širi po obimu od pojma „specijalističke kompetencije”. S druge strane, kvalitet i kompetentnost mogu biti u odnosu „sredstvo, stanje – cilj“. Kvalitativni ciljevi, sadržaj, oblici, metode i sredstva, uslovi obuke neophodna su garancija formiranja kompetentnog specijaliste.
Koncept „kompetencije“, ako govorimo o strukturi specijalističkog usavršavanja (uključujući ciljeve, sadržaj, sredstva, rezultat), koristi se u odnosu na cilj i rezultat, a kvalitet – na sve komponente strukture. Kompetencija je karakteristika kvaliteta cilja. Važno je pitanje o mjestu pristupa zasnovanog na kompetencijama. Da li zamjenjuje tradicionalni, akademski (orijentiran na znanje) pristup obrazovanju i evaluaciji njegovih rezultata? Sa naše tačke gledišta (a to je u skladu sa navedenim definicijama profesionalne kompetencije), kompetentni pristup ne negira akademsku, već je produbljuje, proširuje i dopunjuje.
Pristup zasnovan na kompetencijama je konzistentniji sa uslovima tržišne ekonomije, jer pretpostavlja fokus na formiranje, uz stručno znanje (koje je osnovno i praktično jedino za akademski pristup), tumačeno kao posedovanje profesionalnih tehnologija. , kao i razvoj kod učenika onih univerzalnih sposobnosti i spremnosti (ključnih kompetencija) koje su tražene na savremenom tržištu rada. Pristup zasnovan na kompetencijama, fokusiran prvenstveno na novu viziju ciljeva i ocjenjivanja rezultata stručnog obrazovanja, postavlja svoje zahtjeve i na druge komponente obrazovnog procesa – sadržaje, pedagoške tehnologije, sredstva kontrole i evaluacije. Ovdje je glavna stvar osmišljavanje i implementacija takvih nastavnih tehnologija koje bi stvorile situacije za uključivanje učenika u različite vrste aktivnosti (komunikacija, rješavanje problema, diskusije, sporovi, projekti).
Priredio vanredni profesor T. V. Syrykh
Seminarska lekcija 1.
Tema: Istorija obrazovanja i pedagoška misao kao oblast pedagoške nauke.
Plan lekcije:
1. Koncepti “formacije” i “civilizacije”. Na njima zasnovan istorijski pristup proučavanju pedagoških pojava.
2. Istorija obrazovanja i pedagoška misao kao nauka: opšte karakteristike.
3. Svjetski istorijski i pedagoški proces: pojam, karakteristike.
književnost:
1. Barg M. A. Civilizacijski pristup istoriji // Komunist. – 1991. - br. 3.
2. Kornetov G. B. Svjetska povijest pedagogije. – Tutorial. – M. – 1994. – vidi Uvod.
3. Ravkin Z.I. Ima li prošlost budućnost? // Odgoj školske djece - 1993. - br. 5.
4. Materijal za predavanje na temu seminara.
Zadaci za samostalno razmišljanje:
1. Kako se izražava interdisciplinarna priroda istorije obrazovanja i pedagoške misli?
2. Šta, po Vašem mišljenju, određuje važnost istorije obrazovanja i pedagoške misli kao nauke danas?
Seminarska lekcija br. 2.
Tema: Pedagogija civilizacija antičkog istoka.
Plan lekcije:
1. Istorijski tipovi obrazovanja: pojam i glavne karakteristike. Zajedničke karakteristike i specifičnost pedagoških tradicija drevnih istočnih civilizacija.
2. Pedagogija bliskoistočne civilizacije (teorija i praksa).
3. Pedagogija južnoazijske civilizacije (teorija i praksa).
4. Pedagogija dalekoistočne civilizacije. Pedagoška etika Konfučija.
književnost:
1. Kornetov G. B. Pedagogija velikih civilizacija Istoka // Slobodno obrazovanje. – 1993. – br. 4.
2. Kornetov G. B. Čovječnost učitelja Rune //Master. – 1993. - br. 6.
3. Kornetov G. B., Blikshtein L. S. Škola, obrazovanje, pedagogija civilizacija Bliskog istoka (antika i srednji vijek). – M. – 1993.
4. Klepikov V.Z. Konfucije - izuzetan učitelj drevne Kine // Pedagogija - 2001 - br. 3. - Str. 73 - 80.
5. Tlashev Kh.Kh Pedagoške ideje naučnika - enciklopedista Bliskog istoka // Sovjetska pedagogija. – 1985. – br. 9, str. 104 - 108.
6. Murtazin M. F. Religija, škola, društvo: muslimanski pogled
// Pedagogija. – 2008. – br. 9, str. 79 - 87.
7. Kharisova L. A. Duhovne i moralne vrijednosti islama // Pedagogija. – 2008. – br. 9, str. 72 - 78.
8. Šaripova R. M. Koncept “nacionalnog obrazovanja” u muslimanskim zemljama. – M. – 1991.
Seminarska lekcija br. 3.
Tema: Obrazovni sistem antičke Grčke i Rim (2 sata).
Plan lekcije:
1. Obrazovni sistem Sparte.
2. Atinski školski sistem: ciljevi i sadržaj obrazovanja u njima.
3. Obrazovanje i pedagoška misao u Rimskoj Republici.
4. Komparativna analiza obrazovnih sistema Sparte, Atine i Rimske Republike ( ciljevi, zadaci, vrste škola, oblici obrazovanja).
Izvori i literatura:
1. Vasiljev V. A. Sokrat o dobru i vrlini // Društveno i humanitarno znanje. – 2004. - br. 1. – Str. 276 – 290.
2. Plutarh. Odabrana op. u 2 toma. (Sastav i uvodni članak, bilješka M. Tomashevsky) - M. - 1986.
3. Quintilian M.F. O obrazovanju govornika // Čitanka o povijesti strane pedagogije. Comp. A.I. Piskunov. – M. – 1981.
4. Zhurakovsky G. E. Eseji o istoriji antičke pedagogije. – M. – 1983.
5. Hofman F. Mudrost obrazovanja. Pedagogija. Pedagogija. – M. 1979.
6. Istorija pedagogije i obrazovanja / Ed. A.I. Piskunova. – M. – 2001.
7. Sokrat. Platon. Aristotel. Seneca. – Biografske crtice. – M.: Republika. – 1995.
Seminarska lekcija br. 4.
Predmet: Pedagoški koncept Y. A. Komensky (2 sata)
Plan lekcije:
- Svrha, ciljevi i metode obrazovanja.
- Dobna periodizacija, školski sistem i sadržaj obrazovanja u njima.
- Cool – nastavni sistem i principi nastave.
- Ideja cjeloživotnog obrazovanja.
Izvori i literatura:
- Komensky Ya. A. Velika didaktika. – Odabrani pedagozi. djela: u 2 toma. – M., 1982. – T. 1
- Gornostaev V.V. Univerzalno obrazovanje cjelokupnog ljudskog roda // Pedagogija. – 1993. - br. 5. – Str. 86 – 88
- Lordkipanidze D. O. Ya. A. Komensky. – M. – 1953.
- Shirokikh O. V. Razmišljanja nakon godišnjice // Pedagogija. – 1993. – br. 5. – Str. 84 – 86.
- Istorija pedagogije i obrazovanja / Ed. A.I. Piskunova. – M. – 2001.
- Ravkin Z.I. Veliki školski reformator // Sovjetska pedagogija. – 1992. - br. 5 - 6. – str. 81 – 85.
Seminarska lekcija br. 5.
Tema: Obrazovanje i pedagoška misao Kievan Rus i ruska država: 10. – 17. vek ( 4 sata)
Plan lekcije:
1. Vrste obrazovanja u Kijevskoj Rusiji (15. – 16. vek).
2. Pravoslavno školstvo u Rusiji (15. – 17. st.)
3. Pedagoška misao 11. – 17. vijeka:
a) "Učenje Vladimira Monomaha"
b) "Pčela"
c) “Državljanstvo dječjih običaja” (E. Slavinetsky).
3. Bratski društveni i javne škole 16. – 17. vek.
Izvori i literatura:
1. Antologija pedagoške misli drevna Rus' i ruska država (14. – 17. vek). – M. – 1985.
2. Škola i pedagogija u kulturi antičke Rusije. – Dio 1. – Istorijska antologija / Sastavio O. E. Kosheleva, L. V., Moshkova. – M. – 1992.
3. Fortunatov A. Narodna škola//Javno obrazovanje. – 2000. - br. 10, str. 18 – 21.
4. Latyshina D.I. Istorija pedagogije: udžbenik. dodatak. – M. – 2006.
5. Vorobyov M.N. Pravoslavno obrazovanje u Rusiji (15. – 17. vek) // Pedagogija. – 1996. - br. 2, str. 84 – 88
6. Petrov V.M. Moskovska Rus: putevi prosvetiteljstva (15. – 16. vek) // Pedagogija. – 1997. - br. 3, str. 57 – 61.
7. Yarkho V. Kako su učili i studirali u drevnoj Rusiji // Nauka i život. – 2002 .- br. 7, str. 34 – 59.
Seminarska lekcija br. 6.
Tema: Glavne prekretnice u razvoju obrazovnog sistema u zapadnoj Evropi i SAD (18. – 20. vijek).
Plan seminara:
- Reforma školskog obrazovanja u zapadna evropa i SAD u 18. veku.
- Postati vladinih sistema obrazovanje: ideje, projekti, problemi.
- “Reformska pedagogija” u zapadnoj Evropi i SAD (19. – početak 20. vijeka).
književnost:
- Gončarov N.I. Škola i pedagogija u SAD prije Drugog svjetskog rata. – M. – 1972.
- Dzhurinski A. N. Školsko obrazovanje u predrevolucionarnoj Francuskoj // Sovjetska pedagogija. – 1989. - br. 7.
- Dzhurinski A. M. Strana škola: istorija i modernost. – M. – 1992.
- Tikhonova M.G. Ujedinjena Njemačka: obrazovna politika // Pedagogija. – 1994. - br. 5.
- + Literatura preporučena na predavanju:
1. Gončarov L. N. Škola i pedagogija u SAD prije Drugog svjetskog rata. – M. – 1972.
2. Piskunov A.I. Problemi radna obuka i obrazovanje iz nemačke pedagogije 18 – ra. 20 vekova. – M. – 1976.
3. Dzhurinski A. M. Strana škola: istorija i modernost. – M. – 1992.
Seminarska lekcija br. 7.
Tema: Glavne prekretnice u razvoju sovjetskog obrazovnog sistema
Plan seminara:
1. Prvi događaji Sovjetska vlast u oblasti obrazovanja.
2. Likovi sovjetske pedagogije i njihova glavna pedagoške ideje(N.K. Krupskaya, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, itd.)
4. Doprinos sovjetske pedagogije razvoju svjetske pedagoške teorije i prakse.
književnost:
1. Dzhurinski A.N. Istorija pedagogije. – M. – 2000.- Poglavlje 18.
2. Ogledi o istoriji škole i pedagoške misli naroda SSSR-a (1917 - 1941). – M. – 1991.
3. Ogledi o istoriji škole i pedagoške misli naroda SSSR-a (1941 - 1961). – M. – 1991.
4. Fradkin F.A. Pedologija: mitovi i stvarnost. – M. – 1991.
5. Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Predavanja o istoriji nacionalna pedagogija. – M. – 1995.
6. Frolov A.A. Osnove pedagoškog sistema - Gorki - 1990.
Seminarska lekcija 8.
Tema: Počeci razvoja ideja kompetentnog pristupa (2 sata).
Plan lekcije:
1. Kompetencija kao novi rezultat obrazovanja: pojam, vrste, razlozi tranzicije.
2. Analiza savremene naučne literature o pitanjima kompetencija.
3. Faze razvoja kompetencijskog pristupa u obrazovanju.
4. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovnom procesu VŠPU (razgovor tokom seminara)
književnost:
1. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. ∕∕ Bilten obrazovanja. – 2002. - br. 2
2. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rječnik. – M. – 2001.- Str. 62.
3. Kraevsky V.V. General Basics pedagogija. – M.: Akademija, 2005. – Str. 56 – 61.
4. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Uvod u pedagoška djelatnost: teorija i praksa: udžbenik. pos.- M.: Akademija. – 2004. – Str. 51-58
5. Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije ∕∕ Javno obrazovanje. – 2003. – br. 2, 5
Bilješka:
Uzorci pitanja za raspravu o pitanju br. 4:
1. Koja dva nivoa stručnog obrazovanja nudi naš Univerzitet kandidatima? Definirajte hijerarhiju ovih koncepata.
2. Šta znače pojmovi “smjer” i “profil” na vašim osnovnim studijama?
3. Iz kojih razloga je naš univerzitet prešao na dvostepeni sistem obuke specijalista? Kakav je sistem stručnog usavršavanja postojao prije ovoga?
4. Koje komponente pedagoški proces mijenjati kompetencije u skladu sa zahtjevima savremene stvarnosti?
Učitavanje...