Lično orijentirana paradigma učenja u sportskoj didaktici. Humanitarno-personalna paradigma. Osnovne pedagoške paradigme 21. veka

Osnovne pedagoške paradigme 21. veka

Definicija paradigme

Paradigma je početna konceptualna shema, model za postavljanje problema i njihovih rješenja, te istraživačke metode koje su preovladavale u određenom istorijskom periodu u nauci. Ovo je njegovo originalno klasično shvatanje. Zainteresovaće nas dve njegove aspekte, koje su za lakše čitanje najbolje izražene u dve kompaktne definicije.

Paradigma je vodeća konceptualna ideja koja određuje smjer i prirodu budućih transformacija. U jednom od rečnika čitamo: promena obrazovne paradigme – promena obrazovnog sistema. Druga definicija je teorija koja izražava važne, bitne karakteristike stvarnosti.

Diskusija koja se danas odvija oko reforme ruske škole odražava sukob četiri pedagoške paradigme:

Kognitivno-informativni (u uobičajenoj percepciji poznatiji kao znanje, iako to nije sasvim tačno);

Lični;

Kulturni;

Kompetentan.

Prije nego što okarakteriziramo svaku od njih, pogledajmo još jednom definicije i obratimo pažnju na dvije važne okolnosti.

Prvo, kao što je jasno iz gornjih definicija, svaka od paradigmi, kako se danas kaže, ispravno „hvata“ samo dio stvarnosti. Čak i ako je značajno, to je samo dio! A dio nikada ne može zamijeniti cjelinu.

Drugo, svaka pedagoška paradigma neminovno fiksira dominantne ideje o tome šta se smatra glavnim ishodom i rezultatom obrazovanja. Na osnovu ove vodeće konceptualne ideje određuju se pravac i sadržaj budućih transformacija.

Kognitivno-informaciona paradigma dolazi iz stabilnih ideja o potreba za transferom to kid maksimalna količina svih znanja, vještina i sposobnosti koje je akumuliralo čovječanstvo. Na vrlo specifičan način tumači pravac obrazovnog procesa, orijentišući nastavnike ka predmetni programi, fiksni, ocjenjivani, rezultati, selektivni odabir perspektivne djece sa njihovim naknadnim dubinskim usavršavanjem. Ovdje se po pravilu ne uzimaju u obzir želje i potrebe djetetove ličnosti.

Lična paradigma. Težište se prenosi sa intelektualnog na emocionalni i socijalni razvoj djeteta. U timovima koji se pridržavaju ove pedagoške paradigme, učenici se pažljivo prate i razgovara o njihovom ličnom rastu i razvoju, a velika pažnja se poklanja interesima i problemima učenika. Nastavnici ulažu mnogo truda izbor metoda i postavljanje ciljeva, koje nastoje prilagoditi individualnom razvoju svakog djeteta. Uporedni analiza uspjeha učenika u svjetlu njegovih dosadašnjih postignuća. Obrazovanje u takvoj pedagoškoj paradigmi dobija širi baza. Student se vidi kao ličnost, koja sama može izabrati takve put učenja koji će joj pomoći da postigne najbolje rezultate. Često granice obrazovni predmeti su zamagljeni, obuka se odvija po oblastima znanja, pokušava se povezati različite oblasti znanja i stvarne prakse. Rezultati takvih pokušaja: projektivno učenje, tematska obuka, obuka po interesu. Edukativni materijal je planiran i prezentiran na način da što više pomogne djetetu. efikasnije komuniciraju sa spoljnim svetom zidovi škole. Studentski izbor bilo koji specijalizacije– humanitarne ili tehničke – odloženo, dok i sam ne shvati šta ga više privlači. Ovakvim pristupom, norme i zahtjevi za učenike ne može biti teško fiksno.

Koncept obrazovanja. Obrazovanje kao multidimenzionalni fenomen. Obrazovni sistem u Rusiji. Problemi ulaska Rusije u Bolonjski proces. Pristup zasnovan na kompetencijama.

U Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“ obrazovanje se shvata kao „svrsishodan proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu pojedinca, društva i države, praćen izjavom o postignućima građanina (učenika) nivoa obrazovanja (obrazovne kvalifikacije) koje je utvrdila država.” Ispod obrazovanje razumijemo proces asimilacije sociokulturnog iskustva osobe kroz aktivnu interakciju sa nosiocima tog iskustva. Obrazovanje nije samo sredstvo prenošenja kulture, već samo po sebi formira novu kulturu i razvija društvo.Aktivna interakcija podrazumijeva ne samo asimilaciju, već i utjecaj na ovo iskustvo, vlastiti doprinos njegovom formiranju i prenošenju na sljedeće generacije. Tu se manifestuje ljudska subjektivnost. Analizirajući upotrebu pojma „obrazovanje“, E.N. Gusinsky govori o „sljedećim glavnim često korištenim značenjima ove riječi:

· obrazovanje kao rezultat, kao svojstvo pojedinca, sistem ideja i koncepata koji se nalaze u

· subjektivni prostor ljudske psihe i vođenje njegovog ponašanja;

· obrazovanje kao proces upoznavanja pojedinca sa kulturom, formiranje i razvoj obrazovanja kao svojine pojedinca, s jedne strane, i cjelokupnog kulturnog okruženja, s druge strane;

· obrazovanje kao posebna društvena institucija (obrazovni sistem), jedna od komponenti kulturnog okruženja pojedinca, razvijajući i primjenjujući u praksi sistem mjera koje organiziraju i usmjeravaju obrazovanje kao proces upoznavanja pojedinca s kulturom.”

OBRAZOVANJE - proces asimilacije sociokulturnog iskustva osobe:

– edukacija je kontinuirana, kontrolisana i spontana;

– obrazovanje nema starosne granice, ali ima starosne karakteristike;

– obrazovanje je zajednički proces, tj. uslovljeno osobinama i aktivnošću kako učenika tako i nastavnika.

Od 60-ih godina, obrazovni sistem u Rusiji je doživio promjene u pravcu veće humanističke orijentacije, a zatim ka orijentaciji prema vanjskim zahtjevima, kao što su tržište rada, društveno-ekonomski uslovi itd. Govorimo o evoluciji obrazovanja od klasičnog, kognitivno orijentisanog, ka ličnosno orijentisanom, a zatim ka kompetencijskoj paradigmi.

Kognitivno orijentisana paradigma

Osnovni ciljevi: dati djetetu znanja, vještine i sposobnosti i osigurati njegovu socijalizaciju (priprema za obavljanje osnovnih društvenih funkcija, prilagođavanje zahtjevima društva, osnovno stručno osposobljavanje i sl.).

Vrijednosti: normativnost (usklađenost sa datim standardom), upravljivost (poslušnost, disciplina), homogenost (istost).

Opća strategija je strategija formiranja, aktivnog zahvatanja u život djeteta, nepoštovanja njegovih unutrašnjih zakona. Sadržaj i proces obrazovanja nisu direktno vezani za dijete, nisu vezani za njegova stvarna trenutna interesovanja i potrebe i nisu njegov lični izbor.

Glavna aktivna snaga je nastava, tj. aktivnost nastavnika koji vodi učenika. Zadatak učenika je da ide u korak s nastavnikom (otuda i riječ „napredak“), za šta je potrebno prilagoditi se tempu, individualnim karakteristikama i trenutnom stanju nastavnika.

Glavni oblik prezentacije materijala koji se proučava je verbalno objašnjenje, rjeđe - demonstracija.

Čvrsta fiksacija oštro asimetričnih funkcija nastavnika i učenika. Moć je koncentrisana u rukama nastavnika, koji ima ulogu instruktora, vođe, organizatora, sudije i kontrolora.

Paradigma usmjerena na osobu

Osnovna misija obrazovanja: obezbjeđivanje uslova za samoopredjeljenje i samoostvarenje pojedinca. Glavni cilj: promovirati lični rast (svih učesnika u obrazovnom procesu, uključujući i dijete).

Strategija – strategija za pomoć, podršku i poštovanje djeteta

Glavna aktivna snaga je nastava, tj. aktivnosti samih učenika.

Glavni način učenja je kroz lično iskustvo, kao rezultat pretraživanja, eksperimentiranja i testiranja hipoteza. Znanje se pojavljuje u djetetu kao odgovori na njegova sopstvena pitanja – i stoga je znanje individualno i vrijedno za samu osobu.

Nastavnik i učenik sarađuju, zajednički provode određene aktivnosti koje imaju za cilj zajednički cilj – razvoj i lični rast svakog od njih. Za formiranje ovih odnosa važna su tri osnovna uslova za lični rast – kongruencija, prihvatanje deteta i empatija. Shodno tome, spremnost za nastavnu aktivnost nije toliko posjedovanje znanja i tehnika koliko lična zrelost

Paradigme domaće ličnosti.

Humanističke teorije

Humanističke teorije ličnosti rođene su nasuprot psihoanalizi. Glavne ideje koje ih ujedinjuju: pojedinac je uvijek aktivan, teži poštovanju i samopoštovanju, međusobnom razumijevanju i saradnji, a ne konfrontaciji i uvijek ima slobodu izbora.

Samopoimanje C. Rogersa

Glavna komponenta ličnosti, prema K. Rogersu, je njen self-koncept. Osoba se ponaša u skladu sa svojim idejama o sebi.

Teorija egzistencijalne ličnosti

Viktor Frankl, osnivač egzistencijalnog pravca humanističke psihologije, tvrdio je: ako postoji „dubinska psihologija“, mora postojati i „psihologija apeksa“.

V. Frankl vidi takav vrh u smisao života.

Glavna poenta teorije je da prisustvo smisao života povećava opstanak i efikasnost pojedinca. Čovek je u stanju da izdrži teškoće i mnogo toga savlada ako ima pravi, smisleni cilj u životu.

Neuspeh da se zadovolji potreba za smislom života vodi do egzistencijalne frustracije i, kao rezultat, do neuroticizma, bolesti, povreda, pa čak i smrtnosti.

Teorija samoaktualizacije Abrahama Maslowa

Teorija samoaktualizacije (A. Maslow) jedna je od najpopularnijih teorija u ovoj oblasti. Njegove se glavne odredbe svode na sljedeće postulate:

· Pojedinac ne teži smanjenju napetosti u interakciji sa društvom, već tražeći napetost.

· Ličnost nije neprijateljski raspoložena prema društvu, već teži kontaktu.

· Lične potrebe su dinamične: zadovoljena potreba prestaje da bude motivator za aktivnost.

· Lične potrebe su hijerarhizovane. Postoji pet nivoa potreba:

o Fiziološke potrebe organizma (san, hrana, seks).

o Potreba za sigurnošću.

o Potreba za ljubavlju i privrženošću. Ovo je potreba pojedinca, a ne tijela.

o Potreba za priznanjem, poštovanjem i samopoštovanjem. Ovo je već potreba za članom društva.

o Najviši nivo potreba (koji je, prema autoru, svojstven samo 3% ljudi) je potreba za samoostvarenjem i samoaktualizacijom. To je potreba za potpunom realizacijom sebe u datoj interakciji, društvu i ostvarivanjem svojih potencijala.

Domaće teorije ličnosti zasnivaju se na opštim metodološkim postulatima:

Biološko i društveno u ličnosti su neodvojivi i čine jedinstvo. Svaki biološki čin ima socijalnu komponentu.

Ličnost je aktivna. Ovo nije biorobot čije ponašanje kontrolišu stimulansi iz okoline. Ličnost sama određuje svoju razvojnu sredinu, koja je potom oblikuje.

Pristup K.K. Platonova.

On identificira sljedeće podstrukture ličnosti:

2. Podstruktura oblika refleksije (osobine mišljenja, karakteristike pamćenja, emocionalna sfera, itd.).

3. Podstruktura društvenog iskustva (znanja, sposobnosti, vještine, navike). Reci mi šta znaš i ja ću ti reći ko si! Navika je druga priroda.

4. Biološka podstruktura (polne i starosne razlike, temperament). Pristup A.N. Leontijeva.

A.N. Leontiev je smatrao ličnost kao sistem aktivnosti, čija je srž motivaciono-potrebna (semantička) sfera. Ličnost se formira u aktivnostima. Ličnost se manifestuje u aktivnosti.

Lični pristup u obrazovanju, koji se proglašava vodećim trendom moderne pedagoške teorije i prakse, nema jednoznačno razumijevanje u današnjoj pedagoškoj svijesti (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, V.S. Ilyin, M. V. Clarin, I. L. I. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Tsukerman, L. Anderson, V. Bell, P. Brendwein, R. Driver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab, itd.). Dakle, ima razloga da se govori o mnoštvu koncepata obrazovanje orijentisano na ličnost. Istaknimo neke od najčešćih tumačenja ovog fenomena.

1. Lični pristup u obrazovanju na nivou obične, najmasovnije pedagoške svijesti shvata se kao etički i humanistički princip komunikacije nastavnika i učenika. Učitelji kao klasici pedagoške misli pozvani su na humanizam, na prihvatanje djeteta kao pojedinca - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoj, M. Montesori i drugi, kao i savremeni inovativni nastavnici koji su ovom principu dali formu takozvane pedagogije saradnje.

2. Lični pristup se smatra principom sinteze pravaca pedagoške aktivnosti oko njenog glavnog cilja – pojedinca. Sve što se događa u pedagoškom procesu je pedagoško samo u onoj mjeri u kojoj radi na tom cilju.

3. Lični pristup se tumači kao objašnjavajući princip koji otkriva mehanizam ličnog razvoja u pedagoškom procesu. Značenje ovog principa je da ne

promjene u ljudskom životu ne mogu se objasniti bez razumijevanja njihovog mjesta i uloge u samospoznaji pojedinca.

4. Ovaj pristup se tumači kao princip slobode pojedinca u obrazovnom procesu u smislu izbora prioriteta, obrazovnih „puteva“, formiranja vlastite, lične percepcije sadržaja koji se proučava (lično iskustvo).

5. Dugo je postojalo shvatanje pojedinca u obrazovanju kao određenog standarda, modela „novog čoveka“. Radilo se o obrazovanju ličnosti „sa datim svojstvima“. Tako je lični pristup tumačen u sovjetskoj pedagogiji.

6. Lični pristup se tumači kao prioritet individualnosti u obrazovanju u smislu alternative kolektivnom obrazovanju.

7. Drugo značenje pojma „lični pristup“ povezano je sa idejom integriteta pedagoškog procesa. Fokus na pojedinca omogućava prevazilaženje sumiranja i funkcionalizma u izgradnji obrazovnog sistema.

8. Konačno, lični pristup – o ovom značenju ove kategorije će biti više reči u našoj monografiji – može se smatrati konstrukcijom posebne vrste pedagoškog procesa (sa specifičnim ciljevima, sadržajem, tehnologijama) koji je usmeren na razvoj i samorazvoj ličnih svojstava pojedinca.

Iza svakog od ovih tumačenja stoji određeni model pedagoškog djelovanja, koji je na svoj način opravdan i djelotvoran u datoj sociokulturnoj situaciji. Stoga je, vjerovatno, lični pristup, kao i sama ličnost, složena, neuhvatljiva tema mnogih nauka i ne može se svesti na jedan jedini način razumijevanja. Kao rezultat, ono što je potrebno nije takmičenje ideja, već drugačija metodologija na koju se fokusira poliparadigmatičan viziju problema, na višedimenzionalnom prostoru ideja obrazovanja orijentisanog ka ličnosti.

Poliparadigmizam ne isključuje stvaranje specifičnih koncepata obrazovanja koji razvijaju određene aspekte ovog problema.

Ideja pluraliteta entiteta, bića, kultura i načina ličnosti treba da deluje kao svojevrsni integrator ovog prostora. Poliparadigmizam u ovom slučaju znači otvorenost istraživača za sve vrste novih vizija problema.

ličnosti u obrazovanju. Važno je samo za sve varijante i tumačenja ovog pristupa sačuvati njegov suštinski stav, njegov glavni kriterijum koji se sastoji potražnje lično (integralno, slobodno) ispoljavanje čovekovog života, idealno u svim situacijama obrazovnog procesa.

Šta je tačno potrebno u ovim situacijama (lično orijentisanim!)? U najopštijem obliku - netrivijalno, nefunkcionalno ljudsko postojanje. Obrazovni proces je ispunjen takvim zadacima i aktivnostima, čija je realizacija nemoguća bez aktualizacije holističkih, životno-semantičkih funkcija osobe.

Humanistička tradicija – želja za uzdizanjem čovjeka, najpotpunijeg oličenja ljudske suštine u njemu – bilo bi nepravedno smatrati fenomenom pedagoške misli samo našeg vremena. Zapravo, čak i u najmračnijim razdobljima ljudske istorije, pedagogija je bila jedna od sfera znanja i prakse u kojoj je, uprkos sučeljavanju različitih naučnih škola, a češće - aktuelnih pedagoških i državno-doktrinarnih principa, humanistički ideal obrazovanje, tako svojstveno istinskoj pedagogiji, nije nestalo.

Ali budući da je autoritet humanizma uvijek bio visok u politici, ideologiji i svim sferama praktične djelatnosti, a humanistički slogani nemilosrdno iskorištavani u razne oportunističke svrhe, pojavila se potreba ne samo da se još jednom proglasi “humanizam” sljedećeg „pristupiti“, ali i temeljno razumjeti pedagošku prirodu ovog fenomena i formulisati ne svakodnevno intuitivne, već naučne kriterije za humanizaciju obrazovanja. Da bismo to učinili, potrebno je prevladati sindrom „jedinstvenosti“ naših pedagoških ideja kao „revolucionarnih“, „jedinih istinitih“ itd. i okrenuti se poreklu humanizma u delima mislilaca prošlosti.

Lični pristup u obrazovanju kontinuirano je povezan sa humanističkom tradicijom u pedagogiji, koja je ukorijenjena u dubokim izvorima ljudske kulture. U relevantnim djelima najčešće se pozivaju na Protagoru („mjera svih stvari je čovjek“), Sokrata, Platona, Aristotela i kasnije rimske mislioce – Plutarha, Seneku i dr. Uspon humanizma povezuje se sa prevladavanjem religijskog -kanonski i totalitarni sistemi srednjeg vijeka, kada je nastupio izuzetan uspon ljudskog duha koji je obilježio renesansu. U tom smislu, obično

spominju se imena Thomasa Morea, Tommasa Campanella, Cyrano de Bergeraca, Etiennea Cabeta, Gilberta X. Chestertona, Francois Rabelaisa, Jana Komenskog i dr. Kasnije, predstavnici novog vremena - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Lav Tolstoj - počeo da se uključuje u ovu galaksiju.

Međutim, ništa manje stara je i druga tradicija, kada su istoričari koji sebe smatraju “marksistima”, govoreći o ovim misliocima, nužno nastojali naglasiti njihovu “istorijsku ograničenost”, povezujući to sa svojim nedostatkom istorijsko-formacijskog pogleda, “klasnim pristupom, ” itd. n. Čini se da su takve ocjene besmislice, jer je osnova za njih, po pravilu, bila nesklad između sudova klasika o čovjeku i ciljeva obrazovanja sa opšteprihvaćenim ideološkim smjernicama.

Svi su razlozi vjerovati da su se naši pogledi ispostavili kao „historijski ograničeni“, a ne stavovi humanista, koji zaista ne poznaju istorijske i vremenske granice. Stoga ima smisla još jednom razmisliti o riječima Thomasa Morea o „najvišoj dužnosti filantropije i dobročinstva“, koja „nikada ne oduzima našu korist u onoj mjeri u kojoj je vraća“, 1 kako naš vlastiti dogmatizam ne bi učiniti nas još „oholijima i samopouzdanijima.” 2.

Humanistički aspekt djela velikog Ya. A. Komenskog još uvijek čeka holističko čitanje. “Sveobuhvatna kultura duha zahtijeva da svi ljudi... budu naučeni da mudro rješavaju poslove zemaljskog života tako da, koliko je to moguće, sve u njoj bude pouzdano; naučili da idu putem jednoumlja (a ne istomišljenja! - V.S.), da se ne bi mogli međusobno razilaziti na svoju štetu, bilo na zemaljskim bilo na vječnim stazama, a mogli su i druge koji se ne slažu; i, konačno, bili su ispunjeni žarom i željom da djela i postupci budu u što većoj harmoniji jedni s drugima... Svako ko je rođen kao čovjek... teži da postoji smisleno, tj. željeti i birati ono što se smatra dobrom..." 3

1 Mor T. Zlatna knjiga, koliko korisna, toliko i smiješna, o najboljem ustrojstvu države i o novom ostrvu Utopije // Strana fantastika prošlih stoljeća. M., 1989. str. 86.

2 Montaigne M. O umjetnosti dostojanstvenog življenja. M., 1975. str. 63.

3 Kamensky Ya.A. Generalno vijeće za korekciju ljudskih pitanja. IV Pampedia // Komensky J.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagoško nasljeđe. M., 1989. str. 107-137.

Ideja da svrha obrazovanja ne proizlazi samo iz „društvenog poretka” ograničenog istorijskim okvirima, već je i posledica poznavanja suštine čoveka, razvija se u radovima kasnijih evropskih humanista i prosvetitelja. “Svrha obrazovanja”, kako je definirao I. G. Pestalozzi, “je da se osoba sama uzdigne do osjećaja unutrašnjeg dostojanstva svoje prirode” 1.

U ruskoj pedagogiji humanistička tradicija je izložena u djelima predstavnika gotovo svih povijesnih epoha. „Šta je osoba? - pita se Vladimir Monomah u svom čuvenom "Učenju". “Kako su različita ljudska lica... ali svako ima svoj izgled lica” 2.

Ne zaustavljajući se na klasičnim djelima K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj i kasnije - S.T. Shatsky, V.A. Suhomlinskog, bilježimo nekoliko ideja P.F. koje su zanimljive za današnje pedagoške i političke rasprave. Kaptereva. Škola, po njegovom mišljenju, neće ispuniti svoju humanističku funkciju bez adekvatne transformacije cjelokupnog društvenog okruženja. „U društvu koje je nekulturno, siromašno intelektualnim interesima, ne cijeni znanje i ekonomski nesolventno... učenik će školsku nauku cijeniti nisko i odnositi se prema njoj ravnodušno, ili čak s dozom prezira“ 3 .

Kako je vjerovao P.F Kapterev, istinski naučna pedagogija ne može biti sluškinja državno-političkog sistema, već se ponaša kao branitelj ljudskih interesa. To je društvena funkcija ove sfere nauke i prakse. “Postoji razlika u stavovima o obrazovanju, državnom i pedagoškom. Kada se brine o obrazovanju, država ima u vidu građane određene države (ili društveno-politički sistem koji je pozvana da štiti! - V.S.), a pedagogija - prije svega građane svijeta, tj. ljudi i njihov ukupni humanitarni razvoj. Pedagoški rad je stvar savesti, svestranog duhovnog bogaćenja pojedinca, a država prati i može samo da prati spoljašnji poredak... Državna pedagogija, koja je jaka u svojoj poziciji, smatra da je moguće da samostalno kreira vaspitno-obrazovni rad. tih živih snaga

1 Pestalozzi I.G.Šta metoda daje umu i srcu? // Izbr. ped. cit.: U 2 sveska M., 1981. T. 2. P. 82.

2 Učenja Vladimir Monomah // Ruska književnost XI-XVIII veka. M., 1988. str. 49.

3 Kapterev P.F.

koji bi ga mnogo bolje vodili da su pozvani da u njemu samostalno učestvuju” 1 .

I još jedna od njegovih izuzetnih izjava: „Društvo, shvaćeno kao udruženje roditelja, nije zainteresovano, pre svega, za državne planove obrazovanja... već za svoju decu, njihov razvoj, njihovo zdravlje, njihovo veselo i veselo raspoloženje. ... Dakle, društvo je zaštitnik opšteg humanog vaspitanja dece” 2, dok je država ili bilo koji drugi društveni transpersonalno-ulogni mehanizam zainteresovan za funkcionalno, specijalizovano obrazovanje, za koje je čovek samo dirigent određenih funkcija.

Nastojeći da djelujemo u pravcu humanizacije društvene stvarnosti po shemi koja isključuje svaku sumnju, u nedavnoj prošlosti uzeli smo za osnovu jedan aspekt ljudskog postojanja, na primjer, ekonomski, klasni, ideološki, zaboravljajući poziciju istog K. Marxa o suštini čovjeka kao „ukupnosti svih društvenih odnosa“ i raznolikosti načina njegovog društvenog napretka. Pokušaj da se za osnovu obrazovanja uzme određeni “jedino istinit” model je nehuman, ma koliko privlačan bio. Ovdje je prikladno podsjetiti se J.-J. Ruso: „Budući da je suprotnost svakom lažnom stanovištu istina, broj istina je neiscrpan kao i broj grešaka“ 3. Ova ideja je još jasnije izražena u čuvenom hegelijanskom aforizmu: „Tragedija istorije se ne sastoji u borbi istine protiv laži, već u borbi mnogih istina“.

Bez istraživanja humanističke tradicije, „jednog drveta“ u pedagogiji, rizikujemo da na kraju našeg veka ne vidimo njen kvalitativno novi razvoj.

Sinteza različitih tumačenja ličnog pristupa može upravo da obezbedi „proboj” ka kvalitativno novim sistemima i tehnologijama obrazovanja koje harmonično povezuju funkcionalni i lični razvoj učenika.

Centralni koncept koncepta obrazovanja usmjerenog na ličnost je koncept ličnosti. Pedagoška teorija eu-

1 Kapterev P.F. Didaktički eseji. Teorija obrazovanja // Izbr. ped. op. M., 1982. P. 429.

2 Ibid. P. 432.

3 Rousseau J.-J. Emile, ili o obrazovanju // Rousseau J.-J. Pedagoško naslijeđe. M., 1989. P. 252.

prirodno teži da ličnost posmatra kao pedagoški objekt, tj. kao određena vrsta iskustva pojedinca, koja se, kao i svako drugo iskustvo, može savladati, formirati, uključiti u sadržaj obrazovanja i poprimiti djelatno-proceduralni oblik. Istovremeno, ono što je posebno važno za pedagošku teoriju obrazovanje ličnosti, treba razjasniti specifičnosti ličnog iskustva u poređenju sa kognitivnim, proceduralnim i drugim iskustvima. Samo razumijevanjem od čega se sastoji konkretno iskustvo biti pojedinac, možemo govoriti o pedagoškim uslovima za formiranje ovog iskustva. Razjašnjavajući prirodu i specifične oblike postojanja ličnog iskustva osobe, pedagogija neminovno ulazi u savez sa svim naukama koje proučavaju ličnost.

Logiku našeg daljnjeg istraživanja sugerirao je i sam zadatak: ako nas zanimaju načini i sredstva ažuriranja i razvoja ličnog iskustva pojedinca, onda je potrebno saznati ulogu, svrhu, funkcije lično iskustvo i ličnosti uopšte u životu pojedinca. Kada bi se radilo o formiranju neke vrste predmetnog znanja, onda bi se postavilo pitanje o ulozi i funkciji tog znanja u rješavanju bilo kakvih problema bitnih za pojedinca.

Koje su funkcije ličnosti, ličnog iskustva u ljudskom životu?

Fenomen biti pojedinac predstavlja poseban oblik ljudskog društvenog postojanja, njegovu orijentaciju u društvu, svojevrsnu „prilagodljivu“ reakciju na specifične uslove ljudskog života. Odnos pojedinca sa društvom je istorijski promenljiv i dramatičan. Međutim, koliko god društvo „potiskivalo“ Ličnost, ono je na kraju zainteresovano za njenu genezu.

Interes za obrazovanje koje prepoznaje pojedinca, njegov slobodan stvaralački razvoj iznad političkih, ideoloških i drugih vrijednosti, prirodno je za društvo koje je „umorno“ od beskrajnog zanemarivanja čovjeka, njegovog današnjeg života zarad mitskih modela budućnosti, državnim, partijskim i drugim idealima. Odnos prema pojedincu u obrazovnoj praksi odgovara dominantnoj paradigmi u društvu: pojedinac se i danas smatra nečim što treba „aktivirati“, „usmjeriti na realizaciju planova i programa“. Pojedinac u obrazovanju, kao iu društvu u cjelini, još uvijek igra ulogu sredstva. Subjektivnost, stvaranje značenja, kritičnost i drugi lični kvaliteti se još ne smatraju vrednošću sami po sebi. Prioritet nije pojedinac, već šta

može se dobiti obavljanjem određenih društvenih funkcija i primjenom modela ponašanja.

Ideja o obrazovanju orijentisanom ka ličnosti, kao i druge, postoji u savremenoj pedagoškoj svesti na dva nivoa - običnom i naučnom. Prvi, ne umanjujući njegov značaj, uključuje raširenu ideju u svijesti nastavnika o ličnom pristupu u obrazovanju kao etičkom i humanističkom fenomenu, povezanom s idejama poštovanja djetetove ličnosti, partnerstva, saradnje i dijaloga u obrazovanju. Što se tiče naučne ideje obrazovanja usmjerenog na osobnost, ona ima različitu konceptualnu strukturu ovisno o predmetu koje nauke se ovaj koncept razmatra.

Filozofija obrazovanja istražuje pristup kroz kategorije subjekta, slobode, samorazvoja, integriteta, dijaloga i igre kao oblika ličnog samoizražavanja. Lično orijentisano obrazovanje sa ove tačke gledišta suprotstavlja se svođenju cele osobe na pojedinačne „delove“ njenog bića - pragmatizam, materijalizam, funkcionalni razvoj osobina ličnosti koje su značajne za bilo kakve utilitarne svrhe (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polani, N. B. Sigov, V. N. Sherdakov, R. Evans).

Sa stanovišta psihologije, koncept obrazovanja orijentisanog na ličnost obogaćen je idejama o funkcijama ličnosti u ljudskom životu, o specifičnosti ličnog nivoa ljudske psihe, o semantičkoj sferi, refleksiji, iskustvu i dijalogu kao mehanizmi za formiranje ličnog iskustva (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V.V.Davydov, G.A.Kovalev, A.V.Petrovsky, I.N.Semenov, V.I.Slobodčikov, S.Y.Stepanov, V.V.Stolin, A.A.Tjukov, itd.).

U našoj studiji lični pristup se razmatra u okviru predmeta pedagogija kroz kategorije svrhe i sadržaja obrazovanja, nastavnih metoda i specifičnih tehnologija koje su u njih uključene, aktivnosti nastave i učenja, te kriterijuma za efikasnost. obrazovni proces. Koncept obrazovanja usmjerenog na ličnost, otkrivajući nove sadržaje ovih kategorija, postavlja na taj način propise za transformaciju pedagoške svijesti i prakse.

Koncept obrazovanja usmjerenog na studenta koji razvijamo zasniva se na fundamentalnim istraživanjima

priroda pedagoškog znanja (V.V. Kraevsky), integritet obrazovnog procesa (B.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), funkcije ličnog razvoja učenja (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z.I. Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyna), specifičnosti pedagoške aktivnosti (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin). Teorijsku svrhu koncepta obrazovanja orijentisanog na ličnost vidimo u otkrivanju prirode i uslova za realizaciju funkcija ličnog razvoja obrazovnog procesa, što je neodvojivo od dubljeg i holističkog razumevanja njegove suštine. Praktična vrijednost ovog koncepta je u izradi propisa za praksu obrazovanja, koja bi u određenoj mjeri trebala biti alternativa tradicionalnom obrazovanju, čime se lični razvoj svodi na formiranje kognitivno-operativnog iskustva.

Polazna tačka koncepta koji se razvija je ideja o ličnosti kao cilju i faktoru obrazovnog iskustva tokom obuke.

U obrazovnom procesu, kako se to obično ponavlja u pedagoškim raspravama i objašnjenjima programa, formiraju se znanja, vještine i ličnost učenika. Međutim, jednostavan znak interpunkcije ne može odvojiti tako dalekosežne aspekte obrazovnog procesa. Moguće je tvrditi da se „ličnost formira“ samo uz veliki stepen konvencije, jer se formira u istoj meri u kojoj se suprotstavlja bilo kojoj „formaciji“. Princip ličnosti kod djeteta, koji se javlja u ranom djetinjstvu, narušava linearnost i programabilnost obrazovnog procesa, dajući mu obilježja selektivnosti, samorazvoja, integriteta i posredovanja. Obrazovanje usmjereno na razvoj pojedinca ostvaruje svoje ciljeve u mjeri u kojoj stvara situaciju potražnje za pojedincem i njegovim sposobnostima samorazvoja. Domaće i strano iskustvo više puta je uvjerilo da pokušaj formiranja ličnosti po ustaljenom modelu, prolaskom učenika u „uredne redove“ kroz obrazovni sistem, može proizvesti samo obrazovne i društvene surogate.

Obrazovanje usmjereno na ličnost nije formiranje Ličnosti sa zadatim svojstvima, već stvaranje uslova za puno ispoljavanje i, shodno tome, razvoj ličnih funkcija učenika. Kako održati potrebnu mjeru, ravnotežu između društveno-etičke nužnosti i slobode razvoja, bez koje ne može biti istinski ličnog početka u

osoba, da se ne vraća totalitarnim “modelima ličnosti” ili “besplatnom obrazovanju” koji su već pokazali svoju nedosljednost? Ovo pitanje je bilo jedno od centralnih u toku našeg dugogodišnjeg istraživanja.

Na osnovu domaćih i stranih koncepata ličnosti, polazili smo od činjenice da se vlastite lične funkcije učenika „uključuju“ u obrazovni proces u slučaju kada kognitivna orijentacija više ne može da obezbedi adekvatan položaj učenika u strukturi učenja. situacija. Lične funkcije u ovom slučaju nisu njeni karakterološki kvaliteti (ovi drugi, osim nekih tzv. univerzalnih, mogu i trebaju biti različiti za ljude), već one manifestacije osobe koje realizuju fenomen „biti osoba“. Identificiraju se sljedeće funkcije: selektivna (izbor vrijednosti i stila života), posrednička (u odnosu na vanjske utjecaje i unutrašnje impulse ponašanja), kritička (u odnosu na vrijednosti i norme koje se nude izvana), funkcija volje samoregulacija u postizanju ciljeva, refleksivna, značetvorna, orijentacijska (izgradnja lične slike svijeta – sistema značenja), funkcije odgovornosti za donesene odluke, osiguranje autonomije i stabilnosti unutrašnjeg svijeta, kreativna transformacija, samo- realizacija (želja za prepoznavanjem svoje slike o „ja” od strane drugih), osiguranje nivoa duhovnosti u skladu sa tvrdnjama (sprečavanje smanjenja životne aktivnosti u utilitarne svrhe).

Potpunost zastupljenosti ovih funkcija u aktivnostima subjekata obrazovnog procesa je mjera činjenice da je obrazovni proces dostigao lični nivo funkcionisanja. Poznavanje ličnih funkcija omogućava nam da prijeđemo na jedan od temeljnih aspekata koncepta obrazovanja usmjerenog na ličnost – pitanje prirode tog iskustva, čije usvajanje znači, u pravom smislu riječi, razvoj ličnosti. O prisutnosti posebnog ličnog iskustva u strukturi obrazovnog sadržaja govori se u mnogim didaktičkim konceptima. Da, IL. Lerner i M.N. Skatkin govore o iskustvu emocionalno-vrijednog odnosa prema svijetu; B.C. Lednev - o iskustvu aktivnosti orijentacije na vrijednosti. Druga stvar je što se ovaj aspekt sadržaja obrazovanja pokazao najmanje razvijenim. Njegove proceduralne i metodološke karakteristike (tehnologije) praktično nisu opravdane.

Za razliku od kognitivnog iskustva, koje se iz objektivnog oblika prevodi u formu zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika, kroz koju se asimiluje, lično iskustvo u početku nema drugog oblika osim lično-semantičkog iskustva.

Lična strana svake aktivnosti je njen subjektivni početak, proučavanje situacije kako bi se utvrdilo njeno značenje i značaj potrebe.

Aktiviranje ličnih funkcija osigurava se takvim sadržajem koji može uzdrmati integritet ličnog pogleda na svijet, hijerarhiju značenja i statusa. Postoji poređenje starih i novih značenja i njihova kritička revizija. Podsticaj za ovu vrstu aktivnosti može biti samo komunikacija između subjekata, međusobno referentna, međusobno značajna.

Iskustvo kao način postojanja ličnog iskustva pretpostavlja i njemu adekvatne subjekt-subjektne oblike prisvajanja ovog iskustva: komunikaciju-dijalog, igrivu mentalnu aktivnost, refleksiju, značenje-stvaralaštvo. Obrazovni zadatak rješava se na ličnom nivou kada se doživljava kao životni problem, koji, pak, mobilizira i shodno tome razvija moćne strukture intelekta. Ne treba, međutim, dokazivati ​​da sadržaj obrazovanja, način na koji je ono zadato i oblik funkcionisanja u realnom obrazovnom procesu u obliku u kojem postoje danas malo korespondiraju sa mehanizmima ličnog razvoja. Dakle, funkcija ličnog razvoja je više deklarisana nego što se stvarno implementira postojećim obrazovnim procesom.

Iako ideja o mehanizmima ličnog razvoja igra važnu ulogu u izgradnji osobno razvijajućih komponenti obrazovnog sadržaja, ona nije jedina smjernica u odabiru i sastavljanju takvih sadržaja. U skladu sa shvaćanjem predmeta didaktike (V.V. Kraevsky), drugi, ne manje značajan regulator konstrukcije sadržaja je ideja o svrsi obrazovanja. Usvajanje lične paradigme značajno mijenja razumijevanje fenomena cilja. Tradicionalno se predstavljao kao određeni model ličnosti, koji izražava uređenost društva i ima formu „standarda“ obrazovanja i ponašanja. Ovakvo shvatanje cilja, ma koliko sadržajno bio uzvišen, protivreči se personalnoj paradigmi obrazovanja, budući da ličnost inherentno ne toleriše početnu predodređenost.

Najsavršenije vrijednosti čovječanstva moraju se, takoreći, iznova rađati u iskustvu pojedinca, inače ih on ne može adekvatno prisvojiti, tj. dobiti lični smisao. Ciljevi aktivnosti, uključujući i obrazovne, sekundarni su u odnosu na motivaciju, pa se stoga ne mogu odrediti izvan motiva i namjera samog pojedinca.

U kojoj mjeri ličnost učenika može sudjelovati u određivanju ciljeva i sadržaja njegovog obrazovanja? Očigledno, u onom u kojem se pretpostavlja formiranje pojedinca, a ne neke funkcionalno-aktivne komponente pojedinca, čiji “standard” u svakoj istorijskoj eri postavlja društvo. Lično, ono što osoba u početku sama definiše gradi se kao sopstveni svet. Dakle, optimalno obrazovanje je ono koje pretpostavlja harmoniju državnih standarda i ličnog samorazvoja. Odstupanje od tog sklada vodi do krajnosti totalitarne državnosti ili pedocentrizma u obrazovnom sistemu.

Ideja o potrebi uključivanja u sadržaj, pored standardnih komponenti datih izvana, i emocionalnih, vrijednosnih, ličnih elemenata koji su neodvojivi od procesa učenja sa svojom inherentnom intersubjektivnom komunikacijom, prisutna je već u različiti koncepti obrazovanja (B.S. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner i drugi). Razvijajući ovu poziciju, polazimo od sljedećeg: holistički sadržaj obrazovanja koji se subjektu zapravo predstavlja sastoji se od didaktički obrađenog sociokulturnog iskustva koje postoji prije i neovisno o procesu učenja, u obliku obrazovnih programskih materijala („obrazovni standard ”), i lično iskustvo, stečeno na osnovu subjekt-subjekt komunikacije i životnih situacija izazvanih njome, a koje se dešavaju u vidu iskustva, smisla i samorazvoja.

Lična komponenta sadržaja obrazovanja ne može se prikazati u uobičajenom programskom i nastavnom obliku. Lično orijentisani sadržaji mogu se specificirati samo na osnovu situacionih modela koji aktualizuju kolizije u obrazovnom procesu koje zahtevaju ispoljavanje ličnih funkcija učenika. Ovo je specifičnost sadržaja orijentisanog na ličnost: on se ne može specificirati odvojeno od proceduralnog oblika njegovog postojanja. Svaka vrijednost će za subjekte obrazovnog procesa imati značaj samo kroz reprezentaciju

njegov oblik kao zadatak kolizije, koji zahtijeva poređenje ove vrijednosti sa drugim vrijednostima; u obliku dijaloga koji uključuje istraživanje značenja; kroz imitaciju životne situacije, što omogućava da ovu vrijednost testiramo u djelovanju i komunikaciji s drugim ljudima i uporedimo je s drugim vrijednostima.

Zadatak tehnologizacije pedagoške djelatnosti, koji je sam po sebi složen zbog poznate subjekt-predmetne prirode pedagoškog procesa, postaje višestruko složen kada je u pitanju razvoj lične funkcije učenika. Iskustvo dostupno u teoriji i praksi u kreiranju tehnologija usmjerenih na razvoj kognitivnih struktura ne može se u ovom slučaju direktno koristiti.

Logičko-gnostičke strukture imaju analogiju u objektivnom svijetu i mogu se modelirati i ovladati odgovarajućim objektivnim aktivnostima. Ovo objašnjava visoku efikasnost nastavnih tehnologija zasnovanih na konceptima formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin), "smislene apstrakcije" (V.V. Davydov) itd. Obrazovanje na ličnom nivou je semantička, subjektivna percepcija stvarnosti. , a nijedna predmetna aktivnost ne garantuje formiranje „potrebnog“ značenja. Dakle, o tehnologijama za uticaj na pojedinca moguće je govoriti samo sa visokim stepenom konvencije, podrazumevajući da se pojedinac uvek ponaša kao akter, saučesnik, pa čak i pokretač bilo kog procesa svog obrazovanja.

Glavna proceduralna karakteristika obrazovanja orijentisanog na ličnost je situacija učenja koja aktuelizuje i čini traženim lične funkcije učenika. Konstrukcija takve situacije, kako je pokazalo naše istraživanje, sugeriše korišćenje tri osnovne tehnologije: predstavljanje elemenata obrazovnog sadržaja u vidu višeslojnih zadataka orijentisanih ka ličnosti („tehnologija pristupa zadatku“); ovladavanje sadržajem u Uslovima dijaloga kao posebnom didaktičkom i komunikativnom okruženju koje obezbeđuje subjektivnu i semantičku komunikaciju, refleksiju i samoostvarenje pojedinca („tehnologija vaspitnog dijaloga“); imitacija društveno-uloga i prostorno-vremenskih uslova koji obezbeđuju realizaciju ličnih funkcija u uslovima unutrašnjeg sukoba, kolizije i nadmetanja („tehnologija imitacije igara”).

Trijada zadatak-dijalog-igra čini osnovni tehnološki kompleks lično orijentisanog učenja.

Program istraživanja o problemu obrazovanja orijentisanog na ličnost obuhvatao je nekoliko oblasti:

Metodološki propisi za izgradnju teorije i prakse obrazovanja orijentisanog ka ličnosti;

Istorijska pozadina koncepta učenja usmjerenog na učenika;

Međunarodno iskustvo u izgradnji sistema i tehnologija za obrazovanje ličnog razvoja, njihova komparativna pedagoška analiza;

Izvori i postupci pedagoškog postavljanja ciljeva u uslovima lično orijentisanih obrazovnih sistema;

Izbor i kompozicija obrazovnih sadržaja iz perspektive ličnog pristupa;

Tehnologije za osobno orijentirano učenje;

Osposobljavanje nastavnog osoblja i rukovodilaca obrazovnih ustanova za implementaciju ličnog pristupa u nastavi i rukovodstvu.

Konkretan razvoj polazišta koncepta ličnog pristupa u obrazovanju koji je ovdje zacrtan prikazan je u narednim poglavljima.

Može se pretpostaviti da je nastanak ličnosti povezan s takvim stupnjem ljudskog razvoja kada se „ljudski svijet“ ne može svesti samo na objektivnu, materijalno-utilitarnu sferu, kada natobjektivna aktivnost zauzima posebnu ulogu u strukturi. ljudske egzistencije – traženje i formiranje značenja kako pojedinačnih radnji tako i životne aktivnosti uopšte.

Raznolikost funkcija ličnosti 1 može se pojednostaviti (uslovno, naravno), svodeći ih na tri osnovne. Prvi među njima pretpostavljamo funkcija odgovornosti kao osnovna lična karakteristika. Odgovornost za šta? Za sve. I što je veća sfera odgovornosti koju pojedinac doživljava, to je ličnost razvijenija. Odgovornost prema kome? Ispred svega i svakoga. Štaviše, ova lična odgovornost, za razliku od njenih različitih društveno normalizovanih manifestacija, zaista je moralne prirode. U ovo područje ličnih funkcija ubrajamo funkcije moralnog izbora, motivacijskog opravdanja životne aktivnosti itd.

1 Serikov V.V. Lični pristup u obrazovanju: koncept i tehnologija. Volgograd, 1994. str. 42-43.

Zatim dolazi niz funkcija koje smo konvencionalno definirali kao samoostvarenje. To mogu uključivati ​​funkcije kreativnosti, slobode, nezavisnosti, nadmetanja sa raznim životnim preprekama, razvoja individualnosti, osiguravanja duhovnog nivoa života i njegove nesvodljivosti na materijalizam, na svakodnevni život.

I konačno, trupa refleksivne funkcije ličnosti, osiguravajući njenu aktivnost traženja značenja, razvoj slike „ja“ i autonomiju formiranja ciljeva.

Kao što je lako vidjeti, ove temeljne lične karakteristike osobe pretpostavljaju i određene osnovne karakteristike pedagoških sredstava koja osiguravaju njen razvoj. Dakle, situacija koja pruža odgovornost mora imati nešto kontekstualnosti u odnosu na unutrašnji svet pojedinca; za samoostvarenje potrebno je stvarati uslovi igre sa svojom inherentnom slobodom i konkurentnošću; refleksivna funkcija je tražena i razvija se u uslovima dijalog- interakcija pojedinca sa svetom kulture koji se otvara pred njim.

Okrenimo se sadašnjem stanju teorije obrazovanja orijentisanog (ličnog razvoja) ličnosti.

Predmetno područje ove teorije je pedagoški proces, koji određuje formiranje ličnih svojstava pojedinca. Postavlja se daleko od praznog pitanja: da li ovaj proces zaista postoji?

Naravno, ovaj proces se ne može odvojiti od drugih u svom čistom obliku, ali nema razloga sumnjati u njegovo objektivno postojanje. Mora se reći da se pedagoška nauka i praksa odavno bave, ako se to tako može nazvati, „virtuelnim realnostima“, tj. nečim što nije postojalo u stvarnosti, već na papiru, u izvještajima, u ideologiziranoj imaginaciji autora. Takvi fenomeni mogu uključivati, recimo, „pravno obrazovanje“, ili „ekonomsko“, ili „retoričko“, itd. U pravilu su se uoči sljedeće inspekcije održavale pokazne manifestacije u svakoj od ovih oblasti obrazovanja, pripremali štandovi, sve vrste planova, izvještaja itd. Pa čak i pisane disertacije. Međutim, da li je takav odgoj zaista postojao? Da li se odgovarajući proces dogodio u stvarnosti? Neko može sumnjati u to.

I u tom smislu, jedina pedagoška realnost koja ne izaziva ni najmanju sumnju je formiranje djeteta

ličnost. Ovo je zaista neumoljiva realnost, koja se ponekad samoostvaruje suprotno našim namjerama i tekućim obrazovnim aktivnostima.

Dakle, naša prva početna metodološka pozicija: pedagoški proces ličnog razvoja - Ovo je objektivna pedagoška pojava koja je organski uklopljena u sve druge pedagoške procese.

Razvijajući konceptualni aparat teorije obrazovanja usmjerenog na ličnost, polazili smo od činjenice da se tradicionalni pedagoški koncepti trebaju razvijati, odnosno razvijati, a ne zamijeniti ih drugim, modernijim. Konceptualni aparat srodnih nauka koji je preplavio pedagogiju („sociokultura“, „humanitarni sistem“, „pedagoški prostor“, „samorazvoj“ itd.) nesumnjivo otkriva nove aspekte pedagoške stvarnosti, ali ne mogu da zadovolje glavna očekivanja od pedagoške nauke, tj. obavljaju organizacionu ulogu u odnosu na aktivnosti nastavnika. I koliko god da prodremo u „cjelovitost“ ili „sinergetiku“ pedagoških pojava, ipak ćemo se morati vratiti na suštinske karakteristike pedagoške djelatnosti, koje otkrivaju koncepti. svrhu, sadržaj i metod. Svaki metodološki izlet opravdan je samo u onoj mjeri u kojoj se razvijaju naše ideje o cilju, sadržaju i proceduralnim i metodološkim aspektima pedagoškog procesa. Koliko god pričali o „pedagoškoj interakciji“, o „prostoru kulture“, subjektivnosti i samorazvoju, nastavnik mora znati cilj njegove aktivnosti, sadržaj iskustva, koje će prenijeti svojim učenicima, imaju ideju metoda (tehnologije), pomoću kojih se to može učiniti.

Potpuno je neopravdana želja da se pojmovni aparat pedagogije umjetno zakomplikuje i prida mu znanstvena sličnost. „Ne postoje „jednostavne“ nauke. Svaki od njih koristi apstrakcije i akumulira zalihe vlastitih koncepata i kategorija, čije se značenje razlikuje od onog koje odgovarajuće riječi mogu imati u svakodnevnom jeziku" 1 .

Ako se kroz sam pedagoški konceptualni aparat pokušamo izraziti glavnu ideju obrazovanja usmjerenog na ličnosti, tada je prije svega potrebno predstaviti cilj takvog obrazovanja. Ovaj cilj u ovom slučaju ne navodi listu „društvenih

1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Pedagoška metodologija: oko čega se svađamo? // Pedagogija. 1991. br. 7. str. 34.

korisnih” osobina ličnosti, ali se fokusira na činjenicu ličnog razvoja pojedinca. Cilj je ličnost, a ne ono što se iz nje može dobiti.

U skladu s tim, sadržaj obrazovanja uključuje novu vrstu iskustva – iskustvo pojedinca, lično iskustvo. Ovo je iskustvo dopunjavanja ličnih funkcija, čiji sadržaj se može prenositi na različite načine, u zavisnosti od toga kakvu ideju dizajner takvog obrazovanja ima o prirodi ličnosti. U svom najopštijem obliku, to je iskustvo smislenog i refleksivnog ponašanja u svijetu. „Specifičnost ličnog iskustva kao komponente u sadržaju obrazovanja je u tome što ono istovremeno ima i sadržajni („građevinski materijal“ ličnih funkcija, svojstva pojedinca) i proceduralni (promena iskustava, subjektivna aktivnost učenika) aspekte. Lično iskustvo je relativno autonomno u odnosu na sadržaje predmeta akademskih disciplina. Odlikuje se specifičnim metodama razvoja koje podrazumevaju ulazak subjekta u ličnu razvojno-obrazovnu situaciju i značenju ulogu u odnosu na druge komponente sadržaja obrazovanja” 1 .

Lično iskustvo kao komponenta sadržaja obrazovanja obilježeno je svojom originalnošću. Ne može se postaviti tradicionalnim softverskim i metodološkim alatima, već postoji samo u obliku intersubjektivnog. Kompoziciju i strukturu ovog iskustva ne diktira u potpunosti materijal predmeta koji se izučava, već su određeni unutrašnjim sukobima u ličnom razvoju subjekata obrazovnog procesa. Ovladavanje ovim iskustvom se ne iskazuje u predmetnim znanjima i vještinama, već u vidu ličnih svjetonazorskih dispozicija, vrijednosnih orijentacija i, u određenoj mjeri, životnih značenja koja je pojedinac teško stekao, a koja su postala integralna suština njegovog samopoimanja. Lično iskustvo, za razliku od kognitivnog, operativnog, itd., nije jednostavno posredovano drugom osobom (ličnost nastavnika), već je integrisano i određeno interakcijom ličnosti. To je, moglo bi se reći, iskustvo predstavljanja sebe u drugom i uključivanja drugog u svoje Ja-biće. Lično iskustvo djeluje za subjekta u nastajanju kao struktura životnih značenja, svojevrsno pravilo samoorganizacije unutarnjeg svijeta.

1 Zelentsova A.V. Lično iskustvo u strukturi obrazovnog sadržaja (teorijski aspekt): Autorski apstrakt. ...cand. ped. Sci. Volgograd, 1996. str. 7.

Konačno, postavlja se pitanje o tehnologijama pedagoškog djelovanja koje osiguravaju formiranje ličnih funkcija pojedinca. Lični razvoj, kao i svaki mentalni razvoj (treba, međutim, napomenuti da lični razvoj nije u potpunosti ograničen na polje psihologije), pretpostavlja zahtjev i ispoljavanje onoga što se razvija, tj. ličnost. Suština same pedagoške tehnologije u ovom slučaju je osigurati stvaranje situacija koje osiguravaju taj zahtjev za ličnim manifestacijama osobe. Mnoge studije posvećene su problemima metodologije traženja personalno orijentisanih obrazovnih tehnologija i razvoju specifičnih tehnika za kreiranje ličnih razvojnih obrazovnih i obrazovnih situacija (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov, itd.).

Osnova tradicionalnih obrazovnih tehnologija je uključivanje učenika u specifičnu predmetnu aktivnost, koju karakterišu posebna svojstva i unutrašnja organizacija, zahvaljujući kojoj predmet koji ga izvodi ovladava unapred određenim iskustvom. Takav predmetni, aktivnosti zasnovani pristup razvoju obrazovnih tehnologija, više puta testiran u praksi, koji se dobro pokazao u osmišljavanju kognitivnih aspekata obrazovanja, u smislu obrazovanja orijentisanog na ličnost, pokazao se neu potpunosti prihvatljivim. , pošto se u ovom slučaju radilo o formaciji ne subjektivno-kognitivni, već semantički odnosi subjekta. Nemoguće je kreirati, programsko značenje unaprijed, prije nego što problem uđe u stvarno semantičko polje subjekta. Pedagogija, navikla da „poučava“, „razvija“, „uključuje“, „stimuliše“, ovde se susreće sa ograničenjima svoje sposobnosti da „utiče“ na pojedinca.

Ta nemoć praktične pedagogije je zapravo njena snaga. Nesposobnost da se manipuliše osobom je osnova kulture, ljudske civilizacije. Takva stalno dostupna, barem potencijalno, mogućnost da se utiče na mentalne procese učenika, da se ekspliciraju, da se kanališu u „potreban” kanal, karakteristična je karakteristika pedagogije „na znanju”. Suština pedagogije orijentisane na ličnost je stvaranje uslova, šanse, prostora za izbor, a samim tim i za ispoljavanje i razvoj ličnosti.

Koji su to uslovi?

Prvi je ideja o sadržaju ličnog razvoja pojedinca. Lični razvoj je razvoj, prije svega, njegovih atributivnih funkcija: selektivnosti, razumijevanja aktivnosti proizvoljnosti, kreativnosti, refleksivnosti, odgovornosti i ekonomičnosti. Koncept ličnog razvoja vjerovatno bi trebao uključivati ​​razvoj sadržaja njegove duhovne sfere - ideoloških, moralnih, estetskih i drugih vrijednosti u obliku motiva, stavova i sposobnosti.

U sferu razvoja ličnosti, po svemu sudeći, može se uključiti i aktivno-bihevioralni razvoj pojedinca – formiranje njegovih navika, iskustva, stila i načina predstavljanja svog „ja“. Konačno, koncept ličnog razvoja uključuje i formiranje njegovog društvenog, komunikativnog prostora – sfere odnosa, kruga komunikacije i sopstvenog mikrodruštva. Konačno, razvoj ličnosti je formiranje njene individualnosti.

Glavni faktor ličnog razvoja povezan je sa zahtjevima društva za ličnošću pojedinca, logikom aktivnosti i samodizajnom.

Prelazak na novo lični paradigma - vodeći trend savremenog obrazovanja i, uopšte, pedagoške svesti društva na kraju 20. veka. Ima razloga da se veruje u to znanja i edukacije paradigma koja je stoljećima dominirala obrazovanjem iscrpila je svoje mogućnosti. Prvo, količina znanja čak i za najopštiju orijentaciju u njoj postala je gotovo neshvatljiva! Drugo, postalo je jasno da je funkcija obrazovanja daleko od toga da bude ograničena na zasićenje osobe znanjem. Životna praksa je više puta uvjerljivo pokazala da je širina i enciklopedija znanja zadivljujuće lako koegzistirati s neobrazovanošću čovjeka u strogo ljudskom aspektu. Ovdje se, naravno, ne radi o „štetnosti” znanja, već o ograničenosti paradigme znanja kao stila mišljenja. Znanje je, kao takvo, svakako univerzalni kriterij obrazovanja, budući da čak i osobno iskustvo pojedinca i drugi proizvodi njegove refleksije u konačnici imaju oblik znanja, samo, možda, s malo drugačijim svojstvima.

Prelazak na ličnu paradigmu prirodan je rezultat razvoja ljudskog obrazovnog mišljenja: zamijeniti površno-subjekat svetsko istraživanje dolazi duboko-semantički shvatanje univerzuma od strane čoveka kao subjekta kosmogeneze.

„Zašto nam je potrebno znanje“, pita se poznati učitelj Š. Amonašvili, „bez lične strasti, da činimo dobro, a ne zlo za ljude, da ga delimo sa drugima, da donosimo olakšanje ljudima?“ 1 .

Brz (gotovo katastrofalan!) rast znanja uslovio je brzi razvoj metodologije obrazovnih projekata. Otuda - standardizacija, modularnost, tehnologizacija obrazovanja! U tom smislu, pedagogija znanja će uvijek služiti predmetnoj orijentaciji i praktičnim aktivnostima osobe. Međutim, promjena paradigme u kojoj se znanje smatra jedinim proizvodom obrazovanja je neizbježna. Tradicionalna pedagogija nije bila usmjerena na razvoj subjekta obrazovanja, već na njegovo postizanje određenog standarda znanja.

Znanje u strukturi tradicionalnog obrazovanja, po pravilu, bilo je apstrahovano iz sociokulturnog konteksta u kojem je stečeno. Da parafraziramo poznatu hrišćansku zapovest, možemo reći da čovek ne živi samo od znanja. Na primjer, upoznajući se sa modernim prirodnim naukama, mora doživjeti dramatičnu sudbinu fizike, molekularne biologije prošlog stoljeća i drugih nauka. Sudari njihovog razvoja su sudari uma i prirode, duha i inertne materije, poimanje opštih kosmičkih zakona i traženje smisla njihovog znanja za čoveka. Zapravo, humanitarizacija nije potrebna nauci, već ljudima. U rukama tehnokrate, Dostojevski će biti inertan objekat bez duše.

Okretanje obrazovanja ka ličnosti posledica je opšte krize tehnokratske civilizacije. Lična paradigma se suprotstavlja centralizmu i uniformnosti u obrazovanju; ekstenzivni rast obima znanja i smanjenje „prostora“ shvatanja i refleksije; davanje obrazovnom procesu eksternih humanitarnih oblika bez promjene suštine djelatnosti predmeta nastave. Kriza tehnokratije dovodi do svijesti o početnoj vrijednosti obrazovanja, koja je apsolutna vrijednost pojedinca, bez obzira na njegov funkcionalni značaj ili usklađenost s bilo kojim političkim ili ideološkim modelom. Prelazak na ličnu paradigmu ne znači napuštanje obrazovanja znanja. Ovo drugo samo postaje dio cjeline - formiranje pojedinca.

Prilikom izgradnje ovakvog obrazovnog sistema više se ne može primjenjivati ​​tradicionalna sistemsko-tehnička metodologija.

1 Amonashvili Sh.A. Pedagoška simfonija: U 3 sata, Ekaterinburg, 1993. 4.2. P. 34.

Potonji se „pokazalo nesposobnim da riješi problem konfigurisanja opisa različitih determinanti ljudskog ponašanja i njegove organizacije na različitim nivoima: kulturnom, vrijednosnom, profesionalnom itd.“ 1 .

Ova metodologija je bila prikladna za obrazovanje znanja, gdje je osmišljena predmetna aktivnost učenika, koja dovodi do asimilacije pojmova, metoda djelovanja i kreativnog iskustva u određenoj predmetnoj oblasti. U procesu formiranja ličnosti govorimo o ličnom značenju vrednosti. Ovo značenje se ne može prenijeti ili naučiti. Štaviše, nijedna objektivna aktivnost ne garantuje formiranje značenja koje želimo. Priroda ličnosti ograničava mogućnost uticaja na nju izvana. Otuda i potreba za drugačijom, humanitarnom metodologijom pedagogije, u kojoj su, kao iu svakoj humanitarnoj oblasti, kategorije autorstva, posebnosti, subjektivnosti učesnika u obrazovnom procesu, dijaloga kultura, estetskog integriteta univerzuma i igre afirmišu se i sprovode kreativne snage osobe koja spoznaje i transformiše svet.

Pobornici „čistoće nauke“, izuzeća iz nje „humanitarnih“ i „umjetničkih“ sredstava, u određenoj su mjeri u pravu kada govore o tome da nauka i umjetnost imaju različite ciljeve i sredstva reflektiranja stvarnosti. Međutim, postoji jedan suštinski detalj u pedagoškom znanju: ono je osmišljeno da opremi praksu holističkim sistemom sredstava za stvaranje ličnosti, a praksa je, uglavnom, jednako važna kao i način na koji je to sredstvo dobijeno – kroz naučno istraživanje ili umjetnička tipizacija. Neosporno je da ih najdetaljniji sistematski naučni opisi pedagoških projekata ne čine reproducibilnijim od, recimo, onih fenomena koje nam je otkrio „Emile, ili O obrazovanju“ J.-J. Rousseaua ili “Pedagoška pjesma” A.S. Makarenko. To sugerira da tradicionalna logičko-naučna metodologija dizajna u pedagogiji ima osebujnu nepotpunost opisa. Ali takva metodologija je upravo adekvatna sadržaju obrazovanja, u kojem lično iskustvo dominira nad komponentom znanja, koja, kao što je poznato, odgovara ljudskoj prirodi.

Usmjerenost na pojedinca je zajednička karakteristika svih obrazovnih projekata našeg vremena, ali to ne sprječava postojanje različitih koncepata i modela obrazovanja usmjerenog na ličnost.

1 Aleksev N.A. Učenje usmjereno na ličnost: pitanja teorije i prakse. Tjumenski državni univerzitet, 1997. str. 72.

obrazovanje: od svakodnevnog shvaćanja ličnog pristupa kao etičko-humanističkog principa (poštovanje učenika) do svih vrsta mogućnosti „obrazovanja u oblasti ličnosti“.

Suštinu koncepta obrazovanja orijentisanog na ličnosti koji predlažemo može se predstaviti sledećim odredbama.

2. Kao što osoba u obrazovnom procesu stiče iskustvo u korišćenju znanja, načina rješavanje kognitivnih i praktičnih problema, kreativno iskustvo, on mora savladati i iskusiti" biti pojedinac“, tj. iskustvo u obavljanju specifičnih ličnih funkcija (selektivnost, refleksija, određivanje značenja, samorealizacija, društvena odgovornost, itd.). Ovo lično “funkcionisanje” pojedinca nije nikakva objektivna aktivnost i djeluje, prije, kao neki meta-aktivnost, kao svojevrsni unutrašnji plan za bilo koju drugu ljudsku aktivnost.

Stvaranje uslova koji pogoduju razvoju sfere ličnih funkcija pojedinca tokom asimilacije bilo koje komponente sadržaja obrazovanja - to se može definisati u najopštijem obliku cilj obrazovanje orijentisano na ličnost.

Svako obrazovanje ima svoje sadržaj. U kom smislu se može govoriti o specifičnom sadržaju obrazovanja usmjerenog na ličnost ako sve što čovjek savlada mora biti uključeno u fond njegove ličnosti? Istovremeno, specifičan „građevinski materijal“ vlastitih ličnih svojstava pojedinca su njegova iskustva i mentalni procesi, uspoređujući ih s vrijednostima drugih ljudi, stvarajući u obrazovnoj komunikaciji svojevrsni mentalni prostor, intersubjektivnu potragu za smislom. , imitacija lično značajnih problema i konflikata u forma igre, tj. u obliku „odigravanja“ životnih drama, koje po pravilu daleko izlaze iz okvira predmeta koji se proučava i zbog toga se približava sferi istinskog smisleno za pojedinca.

Istaknimo specifične (još uvijek hipotetičke!) obrasce obrazovanja usmjerenog na ličnost u poređenju sa sličnim karakteristikama tradicionalnog obrazovanja usmjerenog na znanje.

1. Ako je pri osmišljavanju tradicionalne obuke predmet projektne aktivnosti dio sadržaja ove obuke

znanje i njegovu djelatno-proceduralnu potporu (drugim riječima, posebno strukturirani obrazovni materijal i način asimilacije činili su suštinu obrazovne tehnologije u širem smislu riječi), onda kod obrazovanja usmjerenog na ličnost element dizajna ne postaje fragment materijala, ali događaj u životu osobe, dajući joj holističko životno iskustvo u kojem je znanje dio toga.

2. Dizajn učenja postaje zajedničke aktivnosti nastavnik i učenik. Dijalog se ovdje, dakle, ne pojavljuje kao planirana situacija na nastavnom času, već kao način života subjekata u obrazovanju.

3. Briše se temeljna linija između sadržaja i proceduralnih aspekata učenja: proces(dijalog, pretraga, igra) postaje izvor ličnog iskustva.

4. Obrazovanje gubi svoja tradicionalna obilježja izvještačenosti i eksterne regulacije i približava se prirodne ljudske aktivnosti.

5. Shodno tome, interakcija učesnika u obrazovnim aktivnostima gubi formalnost i funkcionalizam i poprima obilježja interpersonalne, intersubjektivne komunikacije. Zbog toga će nastavnik biti tražen kao pojedinac, a ne kao funkcioner njegov unutrašnji lični svet postaje deo sadržaja obrazovanja.

6. Tekst kao fragment stečene kulture asimiluje se kroz kontekst (u početku je fokusiran na aktualizaciju ličnih značenja, a ne na površnu reprodukciju); razvoj „ja“ ide kroz „drugo“, kroz dijalog; Ono što se stječe nije fragment integralne životne aktivnosti (znanja i vještine!), već sam taj integritet, koji pretpostavlja barem imitaciju-igru reprodukciju životnih uloga i situacija.

Lična paradigma ne utiče direktno na konstrukciju sadržaja i oblika učenja. U tom smislu, radi se o prilično „delikatnoj“ pedagoškoj teoriji, koja u velikoj mjeri utječe na unutrašnju organizaciju subjekata obrazovnog procesa i, u manjoj mjeri, na strukturu predmetno-sadržajnog područja obuke. Isto tako, fizika kao nauka proučava objektivna temeljna svojstva materije i u tom smislu njen sadržaj ne zavisi od vrednosne svesti čoveka. Fizika je, kao akademski predmet, dio kulture i ne može se koristiti izvan ljudskih značenja.

promovirati obrazovanje osobe dostojne ove velike nauke. Formule i zakone učenik može naknadno zaboraviti, ali iskustvo ljudskih traganja i drama, koje je fizika prošlog stoljeća dala svijetu, dio je univerzalne ljudske kulture, koju treba uključiti u lično iskustvo svakog obrazovanog čovjeka. . Fizika, koja razvija ličnost, nije, naravno, skup znanja i iskustva, već određena kreativna situacija u kojoj postaje jasno ne samo Šta I Zaštočovek treba, ali i Za što da li mu treba? Šta je smisao našeg širenja u prirodu? Gdje je granica dozvoljenog? Za šta čovjek mora odgovarati kao subjekt kosmogeneze?

Prelazak na ličnu paradigmu tako se povezuje sa rješavanjem najsuptilnijeg didaktičkog zadatka sintetiziranja znanja standardiziranih i osobno varijabilnih komponenti obrazovanja, uz izgradnju obrazovnog sistema nove generacije.

Problem odnosa biološkog i društvenog u razvoju pojedinca, odnosno problem faktora (pokretačkih snaga) razvoja i formiranja pojedinca, najvažniji je problem pedagoške nauke, kako domaće tako i strani. Istorijski gledano, postojala su dva glavna pristupa tumačenju ovih faktora.

1) Idealist-preformista (preformizam na latinskom: prae forma, unaprijed stvoren). Zajednička stvar koja ujedinjuje sve njene pristalice (teologe, filozofske teologe, biologiste, neoatamiste, neopozitiviste, itd.) je ideja da ljudski razvoj? Ovo je spontan, nekontrolisan proces, uslovljen nekim unutrašnjim „urođenim programom“ ličnog i individualnog formiranja.

1a) Teološki koncept. Izvor ličnog razvoja je božanska moć.

1b) Pravac biologizacije. “Program” ličnog razvoja ima biološku osnovu i direktno je povezan sa nasljednim genotipom svake osobe.

2) materijalistički. Zagovornici ovog koncepta, ne odbacujući najvećim delom uticaj naslednih faktora (biosociologa), u većoj meri uzimaju u obzir uticaj spoljašnjih, društvenih faktora – sredine i vaspitanja.

2a) Koncept sociologizacije. Potpuno poricanje nasljedstva, sredine i odgoja odlučujući su faktori razvoja

2b) Biosociologizirajući koncept – zasniva se na ideji da je osoba biološko i socijalno biće, te se stoga razvija i formira kao ličnost pod uticajem čitavog skupa faktora, koji uključuju okruženje, vaspitanje, naslijeđe i pojedinca. vlastita aktivna aktivnost (multifaktorska teorija) .

15. Najvažniji faktori u razvoju i samorazvoju pojedinca

Domaća naučna pedagogija zasniva se na multifaktorskoj teoriji, prema kojoj se osoba razvija i formira kao ličnost pod uticajem sljedećih faktora:

I. nasljednost (biološki faktor)

III. obrazovanje (društveni faktori)

IV. ljudska aktivnost

I. Nasljednost je skup prirodnih svojstava organizma koja se prenose s generacije na generaciju, reprodukcija u potomcima bioloških sličnosti sa njihovim roditeljima.

Naslijeđe - svojstva organizma da ponavlja slične tipove metabolizma i individualnog razvoja tokom niza generacija

Uloga nasljeđa u društvenom (ličnom) formiranju osobe očituje se u sljedećim aspektima:

1) Nasljedstvom, u skladu sa svojom biološkom prirodom (pripadnost rodu homo sapiens), osoba ima sposobnost društvenog razvoja - uspravno hodanje, ovladavanje govorom, razvijanje mišljenja, samosvijesti, kreativnosti, rada itd. Nijedan drugi predstavnik živog svijeta ne posjeduje ovu sposobnost.

2) Nosioci nasljedstva su geni; sa roditelja na djecu, kao rezultat implementacije njihovog genetskog programa, koji odražava jednu ili drugu kombinaciju gena roditelja, prenose se: osobine tijela, konstitucija, boja kose, boja očiju , tip kože itd. Istovremeno, genetičari su dokazali da društvene osobine i kvalitete koje su roditelji stekli u procesu života nisu fiksirani u genetskom aparatu i, shodno tome, ne mogu se prenijeti.

3) Nasljedne uključuju osobine ljudskog nervnog sistema koje određuju prirodu i tok psihičkih procesa; defekti i nedostaci u nervnoj aktivnosti roditelja, uključujući patološke bolesti koje uzrokuju mentalne poremećaje (šizofrenija) mogu biti nasljedne i utjecati na procese individualnog i duhovnog formiranja djece. Nasljedne su i bolesti krvi, dijabetes melitus, endokrini poremećaji (patuljastost, gojaznost) itd. Alkoholizam, ovisnost o drogama, zvučni stres (hard rock, buka), kancerogeni, te štetni životni i radni uslovi negativno utiču na potomstvo. Ovi prolazni efekti na aparat naslijeđa dovode do uništenja genetskih kodova, do nepovratnih mentalnih mutacija koje utiču na ličnu formaciju djece.

4) Pedagoški aspekt nasljedne prirode čovjeka na proces njegovog ličnog razvoja izražava se iu činjenici da su djeca naslijeđene predispozicije za ovu ili onu aktivnost. Ove prirodne sklonosti (dobar sluh, glasovne sposobnosti, fenomenalno pamćenje, sposobnost poetskog stvaralaštva) potencijalni su uslov za formiranje sposobnosti.

5) Biološki gledano, osoba ima neograničene mogućnosti za razvoj, ali koristi samo 10-15% svog ličnog potencijala.

6) Biološko u ljudskom razvoju može se manifestirati na najneočekivaniji način (psihologija lijepog i ružnog), stimulirajući ili inhibirajući čovjekov lični rast.

Općenito, treba napomenuti da nasljeđe osobe djeluje kao potencijalni preduvjet za njegov kasniji (uspješan ili neuspješan) društveni razvoj.

II. Životna sredina je prirodni, društveno-ekonomski, materijalni i životni uslovi života ljudske zajednice i svake osobe.

Dio životne sredine su:

Da li je okruženje geografsko? određeni teritorijalni pejzaž, klima, flora i fauna, prirodni uslovi, uslovi životne sredine;

Da li je okruženje društveno? društveni materijalni i duhovni uslovi koji okružuju postojanje, formiranje i aktivnost osobe.

Društveno okruženje se razlikuje:

Distanci (mediji): društveni odnosi i institucije itd., koji zajedno čine tip ličnosti određene zemlje i određenog doba.

Susjedstvo: društveno-kulturni uslovi regije, porodice i neposrednog okruženja oblikuju lične kvalitete, vrijednosti i orijentacije, motive i interese.

Mikrookruženje (stan, magnetni uticaji, mikrotalasi)? utiču na razvoj nervnog tkiva i mozga.

Holistički uticaj okoline se izražava u sledećem:

1) okruženje je izvor i glavni uslov za socijalizaciju rastuće ličnosti (upoznavanje deteta sa normama i zahtevima društvenog života).

2) okolina suštinski ne utiče na razvoj pojedinca, jer je prilično pasivan faktor (npr. 2 različite dece u istoj porodici), budući da je uticaj sredine određen stavom osobe i zavisi od na njegove potrebe, interesovanja, godine i individualne karakteristike.

3) okolina je spontan, nenamjeran faktor u formiranju ličnosti, jer na nju može imati i pozitivan i negativan uticaj

III) Obrazovanje se smatra odlučujućim faktorom u formiranju ličnosti, jer koriguje i usmerava uticaj svih ostalih faktora i glavno je sredstvo za obezbeđivanje punog ličnog razvoja i formiranja ličnosti.

odgoj:

1) koristi pozitivne uticaje okoline i u skladu s tim organizuje djetetove životne aktivnosti (stvaranje odgojnog okruženja)

2) neutrališe i transformiše negativne uticaje okoline

3) identifikuje sklonosti i sklonosti rastuće ličnosti i obezbeđuje njihov razvoj u skladu sa individualnim karakteristikama osobe.

4) utiče na prirodne kvalitete pojedinca, unoseći u njih nove sadržaje, prilagođavajući ih specifičnim uslovima života (popunjavajući praznine u programu humanog razvoja).

Zaključak: snaga (efikasnost) vaspitnog uticaja leži u ciljanom, sistematskom i kvalifikovanom upravljanju razvojem ličnosti koja raste.

Slabost obrazovanja je u tome što se ono zasniva na svijesti čovjeka i zahtijeva njegovo aktivno učešće u vlastitom razvoju i formiranju.

IV) Da li je uticaj na razvoj naslijeđa, sredine i odgoja dopunjen još jednim važnim faktorom? aktivnost pojedinca.

Pedagoška praksa i naučna istraživanja pokazuju da je sa stanovišta uticaja nasleđa, sredine i vaspitanja na dete nemoguće objasniti zašto se, pod istim uslovima vaspitanja, osposobljavanja i razvoja, deca sa istim nasledstvom (2. -3 djece u porodici) različito odrastaju. Ili zašto djeca koja su odrasla u lošijim uslovima i očigledno nemaju prirodne talente često postižu veći uspjeh u životu od onih koji su imali bolje svakodnevne i prirodne početne mogućnosti.

U pedagogiji, K.D. Ushinsky je prvi odgovorio na ova pitanja. Izrazio je mišljenje da osoba sama učestvuje u formiranju svog karaktera, njegove ličnosti; učešćem u raznim vrstama aktivnosti (mentalne, radne, društvene, tehničke i kreativne, itd.) osoba transformiše okolnu stvarnost i sebe. Za pedagošku praksu ova odredba je izuzetno važna: ako nastavnik želi da podučava ili obrazuje dijete, mora ga uključiti u odgovarajuće obrazovno, radno, umjetničko-estetičko i sl. aktivnosti. Aktivnosti mogu biti aktivne i pasivne. Iz dubine vekova do nas je došla izreka: „Koliko se znoja? toliko uspeha." To znači da nije toliko važna sama aktivnost, već vlastita napetost (mentalna ili fizička), vlastiti napori i vlastita aktivnost pojedinca koja se očituje u ovoj aktivnosti. Shodno tome, dijete (učenik, učenik) u obrazovnom procesu nije toliko objekt učiteljevih utjecaja i napora, već subjekt? aktivni učesnik u sopstvenom razvoju, formiranju, tj. sopstvenog vaspitanja. Razumijevanje ovoga dovelo je pedagošku nauku do potrebe da odgovori na pitanje: kada dijete postaje subjekt vaspitanja i šta je potrebno za formiranje subjektivnosti (aktivnosti) rastuće ličnosti. Naučnici su otkrili da je aktivnost ličnosti selektivna. Iz ovoga proizilazi da se razvoj ličnosti odvija pod uticajem ne bilo kojih, ne svih uticaja, već onih koji nađu pozitivan odgovor u unutrašnjoj emocionalnoj sferi deteta (osjećaji, iskustva), izražavaju vlastite potrebe i stimulišu ga na aktivan rad. na sebe, one. stimuliše ga na samorazvoj, samousavršavanje i samoobrazovanje. Ovaj fenomen u pedagogiji se obično naziva personifikacijom obrazovanja (grčki “persona” – ličnost, “lice” – raditi). Iz ovoga proizilazi da je proces razvoja ličnosti u suštini proces samorazvoja, a sva pažnja (obrazovni i ekološki uticaji)? to je samo sredstvo, mehanizam za pokretanje ove aktivnosti.