Aktivne metode učenja ili aktivne metode učenja. Aktivne i interaktivne nastavne metode: pregled, klasifikacije i primjeri. Koje su aktivne i interaktivne metode nastave u učionici? Klasifikacija metoda igre aktivnog učenja

Metode igre – obuka, simulacija, igranje uloga, organizaciono-aktivni, operativni, poslovni, menadžerski, vojni, rutinski, inovativni, itd. Oni su učenje u znakovnom kontekstu, jer imaju sljedeće karakteristike:

- potpunija rekreacija stvarnih uslova profesionalne delatnosti;

- potpunije lično uključivanje učenika u situaciju igre;

- intenziviranje interpersonalne komunikacije;

- prisutnost živopisnih emocionalnih iskustava uspjeha ili neuspjeha;

- mogućnost usmjerenog naoružavanja polaznika efikasnim sredstvima za rješavanje zadataka postavljenih u obliku igre;

- sposobnost reprodukcije cjelokupnog konteksta značajnih elemenata profesionalne djelatnosti.

♦ Metode nastave simulacijske igre:

▪ Pripravnički staž uz obavljanje radne uloge - metoda aktivnog učenja određenog tipa, u kojoj sama stvarnost djeluje kao model, a imitacija uglavnom utiče na izvođenje uloge (položaja).

▪ simulacijski trening podrazumeva razvoj određenih specijalizovanih veština i sposobnosti za rad sa različitim tehničkim sredstvima i uređajima.

▪ Igranje uloga (dramatizacija) - igriv način analize konkretnih situacija, koje se zasnivaju na problemima odnosa u timu, problemima unapređenja stila i metoda vođenja.

▪ Dizajn igre - praktična lekcija, čija je suština razvoj inženjerskih, dizajnerskih, tehnoloških projekata u uvjetima igara koji u najvećoj mogućoj mjeri rekreiraju stvarnost.

♦ Metode nastave igre – to su edukativne poslovne ili aktivnosti igre zasnovane na principu simulacijskog modeliranja situacija stvarne profesionalne aktivnosti u kombinaciji s principima problematičnog i zajedničkog djelovanja.

Metode igre treba podijeliti na operativne i igranje uloga.

1. Operating(poslovne, upravljačke) igre imaju scenario koji sadrži manje-više rigidan algoritam za „ispravnost“ i „netačnost“ odluke koja se donosi, odnosno učenik vidi uticaj koji su njegove odluke imale na buduće događaje. U ovakvim igrama više je naglašen aspekt instrumentalnog učenja, a istovremeno je interpersonalni aspekt formaliziran i minimiziran u odnosu na stvarnost. Dakle, model simulacijske igre neizbježno pojednostavljuje stvarnost.

2.Igre igranja uloga sa elementima dramatizacije doprinose otkrivanju i unapređenju potencijala samoizražavanja. Suočavaju učesnika sa situacijama tipičnim za stvarne i za njega značajne aktivnosti, stavljaju ga pred potrebu da promeni svoje stavove, stvaraju uslove za formiranje novih, efikasnijih komunikacijskih veština (verbalnih i neverbalnih, aktivnosti i emocionalnih, itd.).

Igre uloga zasnovane su na pretpostavci da osoba najbolje uči dinamičke procese, posebno ako je uključena u njih. Stoga je u igrama naglasak na aktivnim akcijama. Obrazovni proces se zasniva na dramatizaciji situacije koja se proučava. Dolazi do postavljanja psihološkog zadatka, podjele na "komade", "kroz" akciju, "slaganje komada", "fizičke" zadatke, "fizičku" akciju.

Metode igre uključuju:

√ sociodrama(situacioni trening). Njegov cilj je postizanje efektivne interakcije sa partnerima u poslovnoj ili svakodnevnoj komunikaciji;

√ tehnika psihodrame koji ima za cilj rješavanje unutarnjih konflikata pojedinca igranjem životnih situacija i stvaranjem uslova za ostvarenje sebe kao cjelovite osobe;

√ protivigra(transakcijska metoda razumijevanja komunikativnog ponašanja). Zadatak kontraigre grupe je razumijevanje preovlađujućih ego stanja i specifičnosti njihovih skrivenih igara, manipulacija, „uloga u životu“ i sl. u uslovima iskrene komunikacije pod vodstvom psihologa-trenera.

Ove metode su vrlo efikasne, jer provode holistički pristup kognitivnim, emocionalnim i bihevioralnim komponentama ličnosti, približavaju situaciju učenja stvarnoj.

poslovna igra je kontrolisana procedura koja se odvija planirano i što je moguće bliže stvarnom profesionalni uslovi a čija je svrha identificirati moguća rješenja za ovaj problem. Istovremeno, smjer igre i njeno emocionalno raspoloženje prilagođava učitelj.

Poslovna igra kao metod ima sljedeće pozitivne karakteristike:

– visoka motivacija;

- emocionalna zasićenost procesa učenja;

- priprema za profesionalnu aktivnost, formiraju se znanja i vještine, studenti uče da primjenjuju svoja znanja;

- diskusija nakon utakmice doprinosi konsolidaciji znanja.

TO negativne osobine ova metoda su :

- Prvo , visok intenzitet rada za nastavnika;

- drugo, velika napetost za nastavnika;

‒ treće, nespremnost učenika za rad uz korišćenje poslovne igre;

‒ četvrto, poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio igru.

Koristi se sa velikom efikasnošću u srednja školabrainstorm. Brainstorming je zaslužan Alexu Osborneu.

Faze brainstorminga:

1) preliminarna faza (izjava problema);

2) glavna faza (generisanje ideja);

3) grupisanje, odabir i evaluacija ideja.

Webinar program

« »

- Borisova E.V., metodolog MBOU DOD "Centar za djecu i omladinu" Priobsky "Biysk, Altai Territory;

Za koga: predmetni nastavnici obrazovne institucije, zamjenici direktora, nastavnici dodatno obrazovanje, nastavnici koji realizuju programe vannastavnih aktivnosti, metodičari.

anotacija

Učesnici vebinara će se upoznati sa efikasnim načinima organizovanja obrazovnih aktivnosti zasnovanih na savremenim metodama aktivnog učenja. Webinar će razmotriti klasifikaciju metoda aktivnog učenja i karakteristike njihove primjene u dizajnu sesije obuke. Program webinara usmjeren je na ovladavanje primjenom metoda aktivnog učenja u profesionalnim aktivnostima. Autori webinara će podijeliti svoja iskustva praktična primjena aktivne metode u procesu učenja.

Dio 1. Aktivne nastavne metode, njihova klasifikacija. Osobine primjene metoda aktivne nastave.

Dio 2. Primjena metoda aktivnog učenja u osmišljavanju sesije obuke.

2.1. Problemsko učenje.

2.2. Dizajniranje i nastavno-istraživačke aktivnosti studenata.

2.3. Tehnologije igara: metoda umnih karata, poslovna igra, igra uloga, igre imitacije.

Metode aktivnog učenja kao način poboljšanja efikasnosti obrazovnog procesa

Dio 1.

Aktivne nastavne metode, njihova klasifikacija. Osobine primjene metoda aktivne nastave.

Borisova Elena Vladimirovna, metodolog, MBU DO "Kuća dječijeg stvaralaštva", Biysk, Altai Territory

Veliki cilj obrazovanja nije znanje, već akcija.

G. Spencer

Savremene obrazovne institucije, definišući svoje glavne zadatke u pripremi diplomca, u prioritetu u odnosu na skup potrebnih znanja, vještina i kvaliteta, stavljaju sposobnost primjene stečenog znanja u novim situacijama u uslovima samostalnog života, kao i sposobnost razmišljanja. van okvira, analiziraju i argumentuju svoje gledište. Za rješavanje postavljenih zadataka potrebni su efikasni oblici organizacije obrazovnog procesa, nove pedagoške tehnologije, aktivne metode nastave, jer tradicionalno reproduktivno obrazovanje djetetu daje pasivnu ulogu i ne omogućava postizanje postavljenih ciljeva.

Osnovna djelatnost nastavnika je razvijanje, obrazovanje i edukacija učenika i odvija se uz pomoć nastavnih metoda i tehnika.

koncept metoda dolazi iz grčkogmethodos - istraživački put.

Nastavna metoda je najvažnija komponenta časa, ključna "za postizanje trojedinog cilja časa, ... najmobilnija i najdinamičnija komponenta obrazovni proces blisko povezana sa svim njegovim aspektima. (Yu. A. Konarzhevsky)

Nastavne metode - metode rada nastavnika, uz pomoć kojih se postiže usvajanje znanja, vještina i sposobnosti djece, kao i razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti.

Nastavne metode - to su glavne aktivnosti nastavnika i učenika koje osiguravaju formiranje znanja, vještina i sposobnosti neophodnih za rješavanje obrazovnih problema.

Nastavne metode - skup načina, načina za postizanje ciljeva.

I. D. Zverev je dao sljedeću definiciju nastavnih metoda: “Nastavne metode - to su uređeni načini međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika u cilju postizanja ciljeva obrazovanja. Ova aktivnost se manifestuje u korišćenju izvora znanja i načina upravljanja kognitivnim procesom od strane nastavnika.».

Sistem metoda nije jednostavan skup, već takav skup u kojem postoje unutrašnje veze između komponenti, zbog efikasnosti određenih metoda. Zajedno, oni predstavljaju kontrolni sistem za različite metode spoznaje, učenika edukativni materijal od sticanja gotovih znanja do samostalnog rješavanja kognitivnih problema.

Suština metode je u organizovanom načinu kognitivne aktivnosti učenika, u njegovoj aktivnosti, razvoju kognitivnih snaga i sposobnosti.

Savremene nastavne metode odlikuju se sljedećim karakteristikama (prema Levini M.M..):

metoda nije sama aktivnost, već način njenog sprovođenja, ona je shematizovan i projektovan od strane nastavnika način aktivnosti, stoga se nužno ostvaruje;

metoda mora nužno odgovarati svrsi lekcije (časa). Ako ova korespondencija ne postoji, onda se ovim metodom ne mogu postići očekivani rezultati;

metoda ne može biti pogrešna, samo njena primjena može biti pogrešna. Ako metoda ne ispunjava zadatke koji su joj dodijeljeni, to nije metoda za postizanje cilja;

svaka metoda ima svoj sadržaj predmeta. Znanje uključeno u metodu čini zonu njene efektivnosti;

metoda uvijek pripada glumcu. Nema aktivnosti bez objekta, a nema metode bez aktivnosti. Metoda određuje kretanje čitavog skupa sredstava namijenjenih nastavniku za rješavanje obrazovnog problema.

Nastavne metode se mogu podijeliti u tri opće grupe:

1. Pasivne metode;

2. Interaktivne metode.

3. Aktivne metode;

Pasivna metoda - ovo je oblik interakcije između učenika i nastavnika, u kojem je nastavnik glavni akter i rukovodilac časa, a učenici se ponašaju kao pasivni slušaoci, podređeni direktivama nastavnika. Komunikacija između nastavnika i učenika u pasivnoj nastavi odvija se kroz ankete, samostalni, kontrolni rad, testove i sl. Sa stanovišta savremenog pedagoške tehnologije i efikasnosti usvajanja nastavnog materijala od strane učenika, pasivni metod se smatra najneefikasnijim, ali, uprkos tome, ima i neke prednosti. Ovo je relativno laka priprema za čas od strane nastavnika i prilika da se predstavi relativno velika količina obrazovnog materijala u ograničenom vremenskom okviru časa. Predavanje je najčešći tip pasivne nastavne metode. Ova vrsta lekcija je široko rasprostranjena na univerzitetima, gdje studiraju odrasli, potpuno formirani ljudi s jasnim ciljevima da dublje proučavaju predmet.

interaktivna metoda. Interaktivan („Inter“ je uzajamno, „djelovati“ je djelovati) znači biti u interakciji, biti u načinu razgovora, dijalogu s nekim. Drugim riječima, za razliku od aktivnih metoda, interaktivne su usmjerene na širu interakciju učenika ne samo s nastavnikom, već i međusobno i na dominaciju aktivnosti učenika u procesu učenja.

aktivna metoda - ovo je oblik interakcije između učenika i nastavnika, u kojem nastavnik i učenici međusobno komuniciraju tokom časa, a učenici ovdje nisu pasivni slušaoci, već aktivni učesnici časa. Ako je u pasivnom času nastavnik bio glavni akter i rukovodilac časa, onda su ovdje nastavnik i učenici ravnopravni. Ako pasivna metoda pretpostavlja autoritarni stil interakcije, tada aktivne metode podučavanja predlažu demokratski stil. Mnogi između aktivnih i interaktivnih metoda stavljaju znak jednakosti, međutim, unatoč općenitosti, imaju razlike. Interaktivne metode se mogu posmatrati kao najsavremeniji oblik aktivnih metoda.

Aktivne metode učenja - to su takve nastavne metode u kojima je aktivnost učenika produktivne, kreativne, istraživačke prirode. Aktivne metode učenja uključuju didaktičke igre, analizu slučajeva, rješavanje problema, učenje pomoću algoritma, brainstorming, operacije izvan konteksta s konceptima itd.

Termin "aktivne metode učenja" ili "aktivne metode učenja" (AMO ili MAO) pojavio se u literaturi početkom 60-ih godina dvadesetog veka. Yu.N. Emelyanov ga koristi za karakterizaciju posebne grupe metoda koje se koriste u sistemu socio-psihološkog obrazovanja i koje se zasnivaju na korišćenju niza socio-psiholoških efekata i fenomena (grupni efekat, efekat prisustva i niz drugih). Istovremeno, nisu aktivne metode, aktivna je obuka. Ona prestaje biti reproduktivne prirode i pretvara se u proizvoljnu iznutra determiniranu aktivnost učenika da razvijaju i transformišu vlastito iskustvo i kompetenciju.

Prilikom korištenja aktivnih nastavnih metoda, uloga učenika se mijenja – od poslušnog „memorijskog uređaja“ on se pretvara u aktivnog sudionika obrazovnog procesa. Ova nova uloga i njene inherentne karakteristike zapravo omogućavaju formiranje aktivne ličnosti sa svim potrebnim vještinama i kvalitetima moderne uspješne osobe.

Aktivno učenje je takva organizacija i upravljanje procesom obrazovanja i odgoja, koja ima za cilj potpuno aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika kroz široku, po mogućnosti složenu, upotrebu kako pedagoških (didaktičkih), tako i organizacijskih i upravljačkih sredstava. . Aktivacija učenja može ići kako kroz unapređenje oblika i metoda nastave, tako i kroz unapređenje organizacije i upravljanja obrazovnim procesom u cjelini.

Organizacija obrazovnog procesa aktivnim metodama nastave zasniva se na nizu principa koji uključuju principe individualizacije, fleksibilnosti i saradnje.

Princip individualizacije podrazumeva stvaranje sistema višestepene obuke učenika, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika i izbegavajući nivelisanje i pružajući svima mogućnost da maksimalno iskoriste svoje sposobnosti za dobijanje obrazovanja koje odgovara tim sposobnostima. Individualizaciju obuke mogu da sprovedu:

U smislu obima, koji omogućava sposobnim i zainteresovanim studentima da dublje proučavaju predmet u kognitivne, naučne ili primenjene svrhe (za to se mogu koristiti i individualni planovi rada, ugovori o ciljanoj obuci, izborne discipline),

Vremenom, omogućavajući izmenu u određenim granicama propisa za izučavanje određene količine nastavnog materijala u skladu sa individualnim psihološkim karakteristikama učenika i oblikom njihove pripreme.

Princip fleksibilnosti zahtijeva kombinaciju varijabilne obuke, zasnovane na uvažavanju potreba kupaca i želja učenika, uz mogućnost brze, implementirane direktno u proces učenja, mijenjanje njegovog smjera. Opcije obuke treba da se pojavljuju i menjaju u skladu sa promenama u društvu, čime se smanjuje inertnost obrazovnog sistema.

Princip saradnje podrazumeva razvijanje odnosa poverenja, uzajamne pomoći, međusobne odgovornosti učenika i nastavnika, kao i razvijanje poštovanja, poverenja u ličnost učenika, pružajući mu mogućnost da pokaže samostalnost, inicijativu i individualnu odgovornost za rezultat. .

Sve metode aktivnog učenja imaju niz karakterističnih osobina ili karakteristika. Najčešće se razlikuju sljedeći znakovi:

Problemi. Glavni zadatak u ovom slučaju je uvesti učenika u problemsku situaciju, za izlazak iz koje (da donese odluku ili pronađe odgovor) nema dovoljno postojećeg znanja, te je primoran da sam aktivno formira nova znanja sa uz pomoć voditelja (nastavnika) i uz učešće drugih slušalaca, na osnovu njemu poznatog tuđeg i sopstvenog profesionalnog i životnog iskustva, logike i zdravog razuma.

Adekvatnost edukativnog i kognitivnog aktivnosti prirode stečenih praktični zadaci i funkcije učenika. Zahvaljujući njegovoj implementaciji, moguće je formirati emocionalnu i ličnu percepciju nastavnog materijala kod učenika.

Uzajamno učenje. Suština mnogih oblika izvođenja nastave uz pomoć AMO obuke je kolektivna aktivnost i diskutabilan oblik diskusije. Brojni eksperimenti na razvoju intelektualnih sposobnosti učenika pokazali su da je upotreba kolektivnih oblika obrazovanja imala čak i veći uticaj na njihov razvoj od faktora čisto intelektualne prirode.

Individualizacija. Zahtjev za organizaciju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, uzimajući u obzir individualne sposobnosti i mogućnosti učenika. Znak takođe podrazumeva razvoj mehanizama samokontrole, samoregulacije, samoučenja kod učenika.

Proučavanje proučavanih problema i pojava . Implementacija značajke omogućava da se osigura formiranje početnih početnih momenata vještina neophodnih za uspješno samoobrazovanje, na osnovu sposobnosti analize, generalizacije i kreativnosti u korištenju znanja i iskustva.

neposrednost, nezavisnost interakcija učenika sa obrazovnim informacijama. U tradicionalnoj nastavi nastavnik (kao i čitav skup didaktičkih sredstava koje koristi) igra ulogu „filtera“ koji kroz njega propušta obrazovne informacije. Kada se učenje aktivira, nastavnik prelazi na nivo učenika i kao asistent učestvuje u procesu njihove interakcije sa obrazovnim materijalom, idealno bi bilo da nastavnik postaje njihov vođa. samostalan rad, ostvarujući principe pedagogije saradnje.

Motivacija. Aktivnost kao individualna i kolektivna samostalna i posebno organizovana obrazovna i saznajna aktivnost učenika razvija se i podržava motivacionim sistemom. Istovremeno, među motivima koje nastavnik koristi, učenici su: kreativna priroda obrazovno-spoznajne aktivnosti, kompetitivnost, igrivost izvođenja nastave i emocionalna uključenost.

Dakle, pojam „aktivne nastavne metode“ je svojevrsna generička oznaka za specifične grupne nastavne metode koje su postale rasprostranjene u drugoj polovini dvadesetog stoljeća i dopunjuju tradicionalne metode, prvenstveno eksplanatorne ilustrativne nastavne metode, promjenom položaja učenika iz pasivnog. potrošača da se aktivno transformiše. Broj aktivnih metoda učenja je prilično velik. Stoga, da bismo ih okarakterisali, prelazimo na klasifikaciju aktivnih nastavnih metoda.

Klasifikacija metoda aktivne nastave.

Metode aktivnog učenja podijeljene su u dvije velike grupe: grupne i individualne. Grupne se primenjuju istovremeno na određeni broj učesnika (grupu), individualne - na određenu osobu koja se priprema van direktnog kontakta sa drugim studentima.

Može uvjetno kombinirajte metode aktivne grupe u tri glavna bloka (Yu.N. Emelyanov) :

debatne metode (grupna diskusija, analiza slučajeva iz prakse, analiza situacija moralnog izbora, itd.);

metode igre: didaktičke i kreativne igre, uključujući poslovne (upravljačke) igre, igre uloga (učenje ponašanja, psihoterapija igrom, psihodramatska korekcija); protivigra (transakciona metoda razumijevanja komunikativnog ponašanja);

senzitivni trening (trening interpersonalne osjetljivosti i percepcije sebe kao psihofizičkog jedinstva).

Moguće je podijeliti glavne metode aktivnog učenja u glavne oblasti (S.V. Petrushin) : po prirodi obrazovno-spoznajne aktivnosti, po vrsti aktivnosti učesnika u traženju rješenja problema, po broju učesnika.

Prema prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti, metode aktivnog učenja dijele se na:

simulacijske metode zasnovane na simulaciji aktivnosti i neimitaciji. Karakteristika simulacijskih metoda je njihova podjela na metode igre i neigre. Metode, u čijoj implementaciji polaznici moraju imati određene uloge, odnose se na igru. U isto vrijeme, analiza konkretnih situacija, radnje prema uputama i sl. klasificira se kao neigreske metode.Obilježje metoda neimitacije je nepostojanje modela procesa ili aktivnosti koja se proučava.

Prema vrsti aktivnosti učesnika u procesu pronalaženja rješenja problema razlikuju se metode na osnovu: rangiranja objekata ili radnji prema različitim karakteristikama; optimizacija procesa i struktura; projektovanje i izgradnja objekata; izbor taktike djelovanja u upravljanju, komunikaciji i konfliktnim situacijama; rješavanje inženjerskog, istraživačkog, menadžerskog ili socio-psihološkog problema; demonstracija i uvježbavanje vještina pažnje, inventivnosti, originalnosti, brzine mišljenja i dr.

Prema broju učesnika razlikuju se: individualne, grupne, kolektivne metode.

Postoje tri glavne vrste aktivnih metoda učenja (Voronova A.A. ).

Metoda analize konkretnih situacija.

Situacije mogu biti različite po didaktičkoj orijentaciji i koriste se u skladu sa zadatkom koji voditelj postavlja grupi: može biti ilustracija, konkretan slučaj koji voditelj nudi za demonstraciju teorijskog materijala; vježba u kojoj učesnici treba da istaknu i upamte neke elemente; evaluacija u kojoj je predloženi problem već riješen i od učesnika se traži da ga ocijene; problema, postavlja se grupa pitanja koja treba analizirati i riješiti.

socio-psihološki trening, gdje trener ne obavlja vodeću funkciju, već ima ulogu dobronamjernog posmatrača, osigurava subjekt-subjekat komunikacije učesnika.

- Modeliranje igara ili simulacijske igre dijele se na poslovne, gdje je simulacijski model unaprijed određen, i na organizacione, gdje učesnici sami biraju sistem rješenja.

Postoji i klasifikacija AMO-a, koja predlaže njihovu podjelu u četiri grupe, kombinirajući grupne i individualne oblike zapošljavanja, uz primat prvih.

- Metode diskusije (slobodne i usmerene diskusije, sastanci specijalista, diskusija o životnim i profesionalnim incidentima, itd.), izgrađene na živoj i direktnoj komunikaciji učesnika, sa pasivno odvojenom pozicijom lidera, koji obavlja funkciju organizacije interakcije, razmene stavova, ako je potrebno, upravljanje razvojnim procesima i grupno odlučivanje.

Metode igre (poslovne, organizacione i aktivnosti, simulacije, igre uloga, psihodrama, društvena drama, itd.), koristeći sve ili nekoliko najvažnijih elemenata igre (situacija u igri, uloga, aktivna igra, rekonstrukcija stvarnih događaja itd.) i usmjerena na stjecanje novog iskustva koje je čovjeku nedostupno iz ovih ili onih razloga.

- Metode obuke (bihevioralni i personalno orijentisani treninzi) koji imaju za cilj pružanje stimulativnog, korektivnog, razvojnog uticaja na ličnost i ponašanje učesnika.

Svaka AMO grupa pretpostavlja specifičnu organizaciju interakcije između učesnika koji su u poziciji učenika, a ima i svoju specifične karakteristike. Dakle, trenutno ne postoji jedinstven pogled na problem klasifikacije nastavnih metoda, a bilo koja od razmatranih klasifikacija ima i prednosti i nedostatke.

Književnost

1. Bespalko, V.P. Pedagogija i progresivne tehnologije učenja / V.P. Bespalko. - M.: Izdavačka kuća IRPO MO RF, 1995. - 336 str.

2. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogija / G.M. Kodzhaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s

3. Kukušin, V. S. Teorija i nastavne metode: tutorial/ V. S. Kukušin. - Rostov na Donu: Phoenix, 2005. - 474 str.

4. Orlov, A.A. Uvod u pedagošku djelatnost: udžbenik - metod. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / A.A. Orlov.- M.: Akademija, 2004. - 281 str.

5. Slastenin, V.A. Pedagogija: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.

Dio 2.

Upotreba aktivnih metoda učenja u osmišljavanju treninga.

2.1. Problemsko učenje

Učenje zasnovano na problemu jedna je od aktivnih tehnologija učenja. Bazira se na rješavanju bilo kojeg problema, zadatka. U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje treba proučavati i rješavati; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila.

Problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti. Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, nestandardno razmišljanje. Osim toga, što je veoma važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču samostalnom aktivnošću, a takođe i poznati u psihologiji „efekat nedovršene radnje“, koji je otkrio B.V. Zeigarnik. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte. Drugim riječima, učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Dijete ulazi u situaciju kao agent koji rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.

Ideja učenja zasnovanog na problemu nije nova. Najveći edukatori U prošlosti su uvijek tražili načine da proces učenja pretoče u radosni proces spoznaje, razvoja mentalnih snaga i sposobnosti učenika.Učenje zasnovano na problemu zasnivalo se na idejama američkog psihologa, filozofa i pedagoga J. Deweyja, koji je 1894. godine osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu u kojoj osnova učenja nije bio nastavni plan i program, već igre i rad. Metode, tehnike, novi principi nastave koji se koriste u ovoj školi nisu teorijski potkrijepljeni i formulisani u formi koncepta, već su postali široko rasprostranjeni 20-30-ih godina dvadesetog stoljeća. U SSSR-u su se također koristile i čak su smatrane revolucionarnim, ali su 1932. proglašene shemom i zabranjene.

Navedimo glavne psihološke i pedagoške ciljeve problem učenja:

– razvoj mišljenja i sposobnosti učenika, razvoj kreativnih sposobnosti;

– usvajanje od strane učenika znanja, vještina stečenih u toku aktivnog traženja i samostalnog rješavanja problema, zbog čega su ta znanja i vještine jača nego u tradicionalnom obrazovanju;

– obrazovanje aktivne kreativne ličnosti učenika koji uviđa, postavlja i rješava nestandardne probleme.

Važna faza problemskog učenja je stvaranje problemske situacije, a to je osjećaj mentalne poteškoće. Obrazovni problem, koji se uvodi u trenutku nastanka problemske situacije, trebao bi biti prilično težak, ali izvodljiv za učenike. Njegovo uvođenje i svijest se završavaPrvi korak .

U knjizi „Problematične situacije u razmišljanju i učenju“ A. M. Matjuškin predstavlja sljedećih šest pravila za njihovo stvaranje.

Da bi se stvorila problematična situacija, studentima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija će realizacija zahtijevati otkrivanje novih znanja i stjecanje novih vještina; ovde možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu aktivnosti ili opštim uslovima za sprovođenje neke aktivnosti.

Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i od stepena njegove generalizacije.

Problematičan zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

Problemski zadaci mogu biti zadaci za savladavanje gradiva,formulacija pitanja, praktični zadaci.

Međutim, problemske zadatke i problematične situacije ne treba miješati jedni s drugima. Problemski zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

Istu problemsku situaciju mogu uzrokovati različite vrste zadataka.

Nastavnik usmjerava veoma tešku problematičnu situaciju tako što učeniku ukazuje na razloge neispunjavanja zadatog praktičnog zadatka ili nemogućnosti da mu neke činjenice objasni.

Evo primjera problematičnih pitanja za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta : „Ako sve ptice imaju krila da lete daleko i visoko, zašto onda i kokoška ima krila, ali ne odleće?“, „Zašto je Zemlja okrugla, a mi hodamo i ne padamo?“, „Ako u čoveku ima puno vode, zašto ne grglja?“

Za stariju djecu sljedeća pitanja će biti problematična: „Može li se roman Lava Nikolajeviča Tolstoja „Rat i mir“ smatrati istorijskim?“, „Kako se prirodni priraštaj stanovništva Indije može promijeniti brzim povećanjem stepena njenog ekonomskog razvoja?».

Evo primjera problemskih situacija stvorenih zadacima zapleta zasnovanim na „priči“:

“Danas ćemo napraviti izvanredno putovanje u zemlju Soundland. Stanovnici ove prijateljske zemlje dobili su šifrovanu poruku od zlog čarobnjaka i ne mogu razumjeti šta je u njoj napisano. A ako im ne pomognemo, onda će začarati sve stanovnike..."

« Kralj slatkog kraljevstva odlučio je da posječe neka od čokoladnih stabala koja rastu ispred njegove palate kako bi dvorane palate učinili svjetlijim. Drveće ispred kraljeve palate zasađeno je u nizu, tu sve rasten drveća, a udaljenosti između susjednih stabala su iste. Nakon sječe ispred palate treba ostatimdrveća, a razmaci između susjednih stabala također trebaju biti isti. Pomozite kralju da sazna na koliko načina postoji da se posječe drveće?”

On druga faza rješavanje problemaučenik prebira, analizira znanje kojim raspolaže ovaj problem, saznaje da oni nisu dovoljni za odgovor, te se aktivno uključuje u dobivanje informacija koje nedostaju.

Treća faza usmereno na sticanje Različiti putevi znanje potrebno za rješavanje problema. Ova faza se završava razumijevanjem kako se problem može riješiti.

Učenje zasnovano na problemu može bitinivo težine za učenika, u zavisnosti od toga koje i koliko radnji sam izvodi da bi formulisao i rešio problem.

Postoje četiri nivoa težine u učenju:

Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika.

Nastavnik postavlja problem, učenici samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Nastavnik upućuje učenika na samostalno traženje rješenja (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.

Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi. Učenik razvija sposobnost da samostalno formuliše problem.

Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Nastavnik čak i ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam sagledati, a nakon što ga je vidio, formulirati i istražiti mogućnosti i načine rješavanja.

Kao rezultat toga, razvija se sposobnost samostalnog sagledavanja problema, samostalnog analiziranja problemske situacije i samostalnog pronalaženja ispravnog odgovora.

Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Ako nastavnik smatra da učenici imaju poteškoća u izvršavanju određenog zadatka, onda može uvesti dodatne informacije, čime se smanjuje stepen problematičnosti i prebacuje učenike na niži nivo problemsko-heurističkog učenja.

U problemskom učenju, nastavnik je poput iskusnog dirigenta koji organizira ovu istraživačku pretragu. U jednom slučaju, sam nastavnik, uz pomoć učenika, može izvršiti ovu pretragu. Postavljajući problem, otkriva način njegovog rješavanja, raspravlja se sa učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja o njima sa učenicima, pobija primjedbe, dokazuje istinu. Drugim rečima, nastavnik demonstrira učenicima put naučnog mišljenja, tera učenike da slede dijalektičko kretanje misli ka istini, čini ih, takoreći, saučesnicima u naučnom traganju.

U drugom slučaju, uloga nastavnika može biti minimalna – on učenicima pruža mogućnost da samostalno traže načine za rješavanje problema. Ali ni tu nastavnik ne zauzima pasivnu poziciju, već, ako je potrebno, neprimjetno usmjerava misli učenika kako bi izbjegao beskorisne pokušaje, nepotreban gubitak vremena. Zato se zove nastavni metod povezan sa samostalnim traženjem i otkrivanjem određenih istina od strane školaraca problemsko-heuristički, ili istraživanje, metoda.

Hajde da definišemo uslove uspješno učenje zasnovano na problemu :

– pružanje dovoljne motivacije za izazivanje interesovanja za sadržaj problema;

– osiguranje izvodljivosti rada sa problemima koji se javljaju u svakoj fazi (racionalni odnos poznatog i nepoznatog);

– značaj dobijenih informacija u rešavanju problema;

– potreba za dijaloškom prijateljskom komunikacijom između nastavnika i učenika, kada se sa pažnjom i ohrabrenjem odnose prema svim mislima, hipotezama koje iznose učenici.

Forms problem učenja:

- izjava o problemuedukativni materijal u monološkom načinu predavanja ili dijaloškom načinu seminara;

Problematična prezentacija nastavnog materijala na predavanju, kada nastavnik stavlja problematična pitanja, gradi problematične zadatke i sam ih rješava, a učenici se samo mentalno uključuju u proces pronalaženja rješenja;

- djelomične aktivnosti pretraživanjaprilikom izvođenja eksperimenta u laboratorijskom radu; tokom problemskih seminara, heurističkih razgovora. Pitanja nastavnika treba da izazovu intelektualne poteškoće kod učenika i svrsishodan tok misli;

- samostalna istraživačka aktivnostkada učenici samostalno formiraju problem i rješavaju ga uz naknadnu kontrolu nastavnika.

Princip problematičnog sadržaja učenja može se implementirati uoblik edukativnih poslovnih igara.

Naravno, problemska metoda se ne može pretvoriti u univerzalnu metodu nastave. “... Nekim studentima koji još nemaju vještine samostalnog razmišljanja to je pomalo teško. Da, i to zahtijeva više vremena od tradicionalne prezentacije izvještavanja o informacijama. Ali ovu drugu okolnost ne treba preuveličavati. Gubitak vremena u prvim fazama uvođenja problematične metode nadoknađuje se kasnije, kada se dovoljno razvije samostalno mišljenje učenika. (V. A. Krutetski)

Prednosti učenja zasnovanog na problemima su jasne. Prije svega, to su velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je veoma važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti.

Učenje zasnovano na problemu ima niz prednosti u odnosu na tradicionalno učenje, jer:

Uči razmišljati logički, naučno, dijalektički, kreativno;

Čini obrazovni materijal više zasnovanim na dokazima, čime doprinosi transformaciji znanja u uvjerenja;

Po pravilu, emotivnije izaziva duboka intelektualna osjećanja, uključujući osjećaj radosnog zadovoljstva, osjećaj povjerenja u svoje sposobnosti i snage, stoga zaokuplja školarce, formira ozbiljno interesovanje studenata za naučna saznanja;

Utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaboravljanja, samostalno stečena znanja mogu se brže obnoviti.

Nedostaci učenja zasnovanog na problemu : slaba kontrola kognitivnih aktivnosti učenika; veliki utrošak vremena za postizanje projektovanih ciljeva.

Književnost

Antsiferova L, I. Princip povezanosti svijesti i aktivnosti i metode logika psihologije // Metodološki i teorijski problemi psi chology. - M., 1969.

Arginskaya I. I., Dmitrieva I. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3. I. I drugi Treniramo po sistemu L. V. Zankova. - M., 1991.

Bruner J. Psihologija znanja. - M., 1977.

Brushlinsky A.V. Psihologija razmišljanja i problemsko učenje. - M., 1983.

Mogućnosti za asimilaciju znanja u vezi sa uzrastom / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davidov. - M., 1966.

2.2. Projektne i nastavno-istraživačke aktivnosti studenata

Jedna od osnovnih karakteristika savremeni čovek, je njegova sposobnost projektiranja aktivnosti.Projektna aktivnost spada u kategoriju inovativnih, jer podrazumeva transformaciju stvarnosti, izgrađen je na osnovu odgovarajuće tehnologije koja se može objediniti, savladati i unaprediti.

Cilj projekta aktivnost je razumijevanje i primjena od strane studenata znanja, vještina i sposobnosti stečenih izučavanjem različitih predmeta (na integracijskoj osnovi).

Zadaci projektne aktivnosti su:

Učenje planiranja (učenik mora biti u stanju da jasno definiše cilj, opiše glavne korake za postizanje cilja, koncentriše se na postizanje cilja tokom celog rada);

Formiranje vještina prikupljanja i obrade informacija, materijala (učenik mora biti sposoban odabrati odgovarajuće informacije i pravilno ih koristiti);

Sposobnost analize (kreativnost i kritičko mišljenje);

Sposobnost pisanja pisanog izvještaja (student mora biti sposoban da izradi plan rada, jasno iznese informacije, sačini fusnote, da razumije bibliografiju);

Formirati pozitivan stav prema radu (učenik mora pokazati inicijativu, entuzijazam, nastojati da posao završi na vrijeme u skladu sa utvrđenim planom i rasporedom rada).

Uspješno korištenje projektnih aktivnosti je posljedica poštivanja osnovnih principa njegove organizacije, a to su:

Projekat mora biti izvodljiv za izvođenje;

Moraju se stvoriti neophodni uslovi za uspješnu implementaciju projekata;

Priprema studenata za realizaciju projekata (provođenje posebne orijentacije kako bi studenti imali vremena da odaberu temu projekta, u ovoj fazi se mogu uključiti studenti sa iskustvom u projektnim aktivnostima);

Upravljanje projektom od strane nastavnika - diskusija o odabranoj temi, planu rada (uključujući vrijeme izvođenja) i vođenje dnevnika u koji učenik pravi odgovarajuće bilješke o svojim mislima, idejama, osjećajima - razmišljanje. Dnevnik treba da pomogne učeniku da napiše izvještaj ako projekat nije pisani rad. Student koristi dnevnik tokom intervjua sa menadžerom projekta;

U slučaju rada na grupnom projektu, svaki student mora jasno pokazati svoj doprinos projektu. Svaki učesnik projekta dobija individualnu ocjenu;

Obavezno predstavljanje rezultata projekta u ovom ili onom obliku.

Važni faktori projektne aktivnosti su:

Povećanje motivacije učenika u rješavanju zadataka;

Razvoj kreativnost;

Prebacivanje naglaska sa instrumentalnog pristupa u rješavanju problema na tehnološki;

Formiranje osjećaja odgovornosti;

Stvaranje uslova za saradnički odnos nastavnika i učenika.

Edukativni projekat - ovo je oblik organizovanja nastave, koji obezbjeđuje složenu prirodu aktivnosti svih učesnika u dobijanju obrazovnih proizvoda na određeno vrijeme - od jednog časa do nekoliko mjeseci.

Obrazovni projekat ima strukturnu osnovu, što se ogleda u njegovoj poziciji ili programu:

Ime projekta;

Citat, slogan ili drugi oblik prezentacije projekta;

opšte karakteristike projekat;

Ideja projekta;

Ciljevi i zadaci projekta;

Učesnici projekta;

Uslovi registracije u projektu;

Vrijeme projekta;

Faze projekta;

Uslovi učešća u projektu (organizacijski, tehnički, ostali);

Karakteristike projekta, vrste aktivnosti učesnika;

Oblici interakcije organizatora projekta sa njegovim učesnicima i drugim subjektima;

Kriterijumi za ocjenjivanje rada pojedinih učesnika u cjelokupnom projektu;

Tim za dijagnostiku i evaluaciju;

Rezultati projekta, njihova evaluacija.

Mogući nastavak i razvoj projekta;

Rad na projektu obuhvata četiri faze:

Faza 1. Planiranje.

Rad na planiranju projekta počinje njegovom kolektivnom raspravom. To je, prije svega, razmjena mišljenja i koordinacija interesovanja studenata; iznošenje početnih ideja na osnovu postojećeg znanja i rješavanje spornih pitanja. Zatim se teme projekata koje su studenti predložili daju na diskusiju. Nakon dogovora, svaki učesnik projekta odabire podtemu za buduća istraživanja. Tako se formiraju grupe koje rade na jednoj podtemi. Zadatak nastavnika u ovoj fazi je da obezbijedi da učenici različitog nivoa znanja, kreativnog potencijala, različitih sklonosti i interesovanja rade u svakoj grupi koja se stvara.Nastavnik treba da organizuje rad na način da se svako može izraziti i osvojiti priznanje drugih.

Faza 2 je analitička.

Ova faza samostalnog istraživanja, dobijanja i analiziranja informacija, tokom koje svaki student:

Pojašnjava i formuliše sopstveni zadatak, na osnovu cilja projekta u celini i zadatka svoje grupe posebno;

Traži i prikuplja informacije, uzimajući u obzir:sopstveno iskustvo,rezultat razmjene informacija sa drugim učenicima, nastavnicima, roditeljima, konsultantima i sl., informacije dobijene iz posebne literature, interneta i sl., analizira i interpretira primljene podatke.

3 faza generalizacije informacija.

U ovoj fazi vrši se strukturiranje primljenih informacija i integracija stečenih znanja, vještina i sposobnosti.

Studenti sistematizuju dobijene podatke; kombinuju informacije koje prima svaka grupa u jednu cjelinu; izgraditi zajedničku šemu logičkog zaključka za sumiranje. (To mogu biti: sažeci, izvještaji, održavanje konferencija, prikazivanje videa, performansi; izdavanje zidnih novina, školski časopisi, web prezentacija itd.).

Nastavnik treba da obezbijedi da učenici znanja i vještine stečene u procesu različitih vrsta rada podijele sa informacijama (upitnici i obrada stečenih znanja, provođenje sociološkog istraživanja, intervjuisanje, eksperimentalni rad, itd.).

Faza 4 predstavljanja rezultata rada na projektu (prezentacija).

U ovoj fazi učenici shvataju dobijene podatke i način na koji se postiže rezultat; diskutovati i pripremiti završnu prezentaciju rezultata rada na projektu (u školi, okrugu, gradu itd.). Studenti prezentiraju ne samo rezultate i zaključke, već i opisuju metode kojima su informacije dobijene i analizirane; pokazuje stečena znanja i vještine; govore o izazovima sa kojima su se suočili tokom rada na projektu. Svaki oblik prezentacije je i proces učenja, tokom kojeg učenici stiču vještine da prezentiraju rezultate svojih aktivnosti.

Zadatak nastavnika je da učenicima objasni osnovna pravila vođenja diskusija i poslovne komunikacije; naučiti ih da konstruktivno tretiraju kritiku svojih presuda; priznaju pravo na postojanje različitih gledišta o rješenju jednog problema. Prilikom rada na projektu, nastavnik ne treba zaboraviti da su glavni kriterijumi uspeha radost i zadovoljstvo svih njegovih učesnika iz svesti o sopstvenim dostignućima i stečenim veštinama.

Evo nekoliko primjera studentskih projekata.

Praktično orijentisan projekat "Teritorija kreativnosti".

Svrha projekta: stvaranje na teritoriji obrazovne ustanove, mesto gde su momci mogli da se opuste sa prijateljima.

Faze dizajna:

Proučiti vrste cvjetnjaka, osnove izgradnje alpskih tobogana;

Upoznajte se sa tehnikom uzgoja cvijeća;

Nacrtajte skice cvjetnjaka, dizajn teritorija;

Izvodi radove na uređenju teritorije ustanove.

Rezultat: teritorija obrazovne ustanove, ukrašena cvjetnim gredicama i alpskim toboganima.

Grupni kreativni projekat "Naše pjesme".

Svrha projekta: upoznavanje učenika škole sa autorima iz njihovog kraja.

U pripremnoj fazi, momci su napravili organizacioni odbor, smislili naziv programa, rasporedili odgovornosti i napravili akcioni plan.

U analitičkoj fazi, momci su se upoznali sa autorima svog regiona, proučavali njihov rad, pripremali pesme, prezentaciju i informativne knjižice.

U fazi generalizacije napisan je scenario, izgrađen program koncerta, napravljeni plakati, osmišljen dizajn za scenu.

Rezultat kreativnog projekta bio je koncertni program na kojem su učenici predstavili svoje stvaralaštvo i upoznali svoje drugare, nastavnike i roditelje sa kreativnošću svojih sunarodnika.

Obrazovne i istraživačke aktivnosti studenata.

Aktivne metode nastave također uključuju nastavnu i istraživačku aktivnost učenika.

Obrazovna i istraživačka djelatnost je agentness, glavni cilj koji je obrazovni reKao rezultat toga, usmjeren je na podučavanje učenika, razvijanje njihovogistraživački tip razmišljanja.

Ovdje nije glavno savladavanje novih, do sada nepoznatih činjenica,i učenje algoritma istraživanja, vještine koje mogu bitizatim se koristi u proučavanju bilo koje složenosti i predmeta. svakako,u isto vrijeme, niko neće poreći vrijednost dobijanja novih učenikaznanja iz odabrane tematske oblasti, posebno ako je radpod vodstvom iskusnog kompetentnog specijaliste. Međutim, thenym i dalje ostaje izvođenje zadatka učenja.

Raditi na istraživačke aktivnosti može se izvoditi individualno (sa uspješnom, darovitom djecom), ali može imati lokalni i frontalni karakter.

Istraživanja mogu biti organizovane na različite načine.

U skorije vrijeme, bio je pretežno vannastavni i odvijao se u vannastavnoj nastavi u školi, kao iu ustanovama dodatnog obrazovanja. Međutim, u savremena škola mogućnosti organizovanja obrazovnog i istraživačkog rada su mnogo šire nego ranije; to je zbog programa specijalističkog obrazovanja u srednjoj školi, kao i u vezi sa uvođenjem Federalnog državnog obrazovnog standarda. Upotreba savremenih tehnologija (projektna metoda, problemsko učenje) pruža široke mogućnosti za primjenu istraživanja u učionici.

Priprema za događaj naučno istraživanje tradicionalno uključuje nekoliko faza.

Faze rada

Faze rada

Ciljevi i zadaci SCPI

Preliminarni

Dijagnostika znanja, vještina i sposobnosti; orijentacija u sferi ličnih interesovanja učenika.

Pismeni i usmeni zadaci, pitanja koja pomažu u identifikaciji nivoa znanja i vještina, sposobnosti i interesovanja učesnika SCPI.

Odabir istraživačkog problema

Preliminarna orijentacija u izboru istraživačkog problema.

Diskusija o mogućim istraživačkim temama (teme predlaže nastavnik, uzimajući u obzir i lične kvalitete učenika i teme predstojećih studentskih konferencija).

Proučavanje naučne literature

Sticanje praktičnih veština u radu sa referentnom i naučnom literaturom.

Sastavljanje bibliografije na temu; različite vrste čitanja glavna ideja, vođenje bilješki; diskusija o pročitanim naučnim radovima.

Formulacija objekta i predmeta istraživanja, tema, hipoteza, definisanje ciljeva, zadataka, metoda

Formiranje istraživačkih vještina (formulacija objekta i predmeta istraživanja, tema, hipoteza, postavljanje ciljeva i zadataka studija, određivanje metoda u zavisnosti od predmeta proučavanja).

Savjeti o formulaciji predmeta i predmeta istraživanja, tema, hipoteza, razumijevanja ciljeva i zadataka rada, o metodologiji istraživanja.

Zbirka materijala

Obuka u prikupljanju materijala ili postavljanju eksperimenta.

Planiranje i izvođenje eksperimenta, prikupljanje materijala.

Obrada primljenog materijala

Obuka za statističku obradu primljenog materijala i prezentaciju rezultata u obliku tabela, dijagrama itd.

Obrada primljenog materijala.

Formulisanje zaključaka

Razvijanje sposobnosti formulisanja zaključaka.

Sistematizacija i generalizacija rezultata rada.

Izrada teksta UIR-a

Praktično ovladavanje naučnim stilom.

Pisanje teksta istraživačkog rada.

Osposobljavanje za uređivanje znanstvenog teksta; vještine "savijanja" i "razmještanja" teksta.

Uređivanje i dizajn rada, izrada plana diplomskog rada.

Prezentacija rezultata rada

Ovladavanje vještinama usmenog javnog nastupa.

Prezentacija rada na naučno-praktičnom skupu učenika.

Evaluacija posla

Razmišljanja o proizvodu i rezultatu RRM-a.

Analiza obavljenog posla, diskusija dugoročnim planovima

Krećući se od faze do faze, učenik uči:

vidi problem

postavljati pitanja;

postavljati hipoteze;

planirati i provoditi testiranje hipoteza;

analizirati rezultate studije;

definirati koncepte;

prikazati rezultate u obliku tabela, dijagrama i grafikona;

voditi dnevnik laboratorijskih studija, upoređivati i opisati rezultate eksperimenata izvedenih u različitim uslovima;

klasifikovati;

posmatraju pojave i činjenice;

osmišljavanje i izvođenje eksperimenata;

donosi zaključke i zaključke;

strukturirati materijal

dokazuju i brane svoje ideje;

rad sa primarnim izvorima i dodatnom literaturom.

Metodapodržava i razvija interes za kognitivno aktivnosti. Uspješno pedagoško vodstvoobrazovne i istraživačke aktivnostidaje studentu priliku da stekne potrebne alate i kvalitetne istraživačke vještine.

U toku obrazovne i istraživačke aktivnostiispoljava se maksimalna samostalnost, a aktivnost učenika prelazi sa reprodukcije na kreativnost. Ova vrsta aktivnosti jedan je od preduslova za uspješno savladavanje sadržaja. akademske discipline. AtRazlog tome leži u činjenici daobrazovne i istraživačke aktivnostiznanja se asimiliraju u svojim bitnim vezama i odnosima sa drugim elementima znanja ny.

Navedimo primjer obrazovno-istraživačkog rada učenika"Učiti ili ne naučiti engleski?"

Svrha studije:

Sumirati materijal o značaju engleskog jezika u životu savremenog čovjeka, kako bi se kod školaraca povećalo interesovanje za učenje engleskog jezika, probudila želja za komunikacijom na engleskom jeziku.

Ciljevi istraživanja:

Provesti sociološko istraživanje među učenicima različitih razreda;

Pronađite i rezimirajte materijal o važnosti engleskog jezika i izgledima za njegovo proučavanje;

Provesti neophodna istraživanja o uticaju znanja engleskog jezika na lični i karijerni rast osobe;

Obrazložite važnost učenja engleskog jezika.

hipoteza:

1. Ne znaju sva djeca o važnosti engleskog jezika u savremenom društvu;

2. Učenici ne predstavljaju u potpunosti mogućnosti korištenja engleskog jezika u svom životu i stoga ne vide izglede da ga uče;

3. Engleski je važan u životu moderne osobe.

Predmet studija: Engleski jezik;

Predmet studija: uloga engleskog jezika u savremenom svetu

Metode istraživanja:

Istraživanje, djelomična pretraga, praktična, anketna, analiza i generalizacija;

Plan studija:

1. faza: Sprovođenje ankete učenika različitih razreda u cilju proučavanja njihovog stava prema engleskom jeziku u smislu potrebe za njihovom budućnošću;

2. faza: Proučavanje podataka o značaju engleskog jezika u životu savremenog društva;

Faza 3: - Uopštavanje materijala o uticaju engleskog jezika na život i potencijal ljudi u oblasti njihovog profesionalnog i ličnog razvoja; prezentacija rezultata.

Evo primjera još jednog istraživačkog rada "Priča jedne pesme".

Svrha studije: pratiti istoriju pesme“Postoji put duž Chuisky trakta”.

Zadaci:

Naučite istoriju pesme.

Pratite popularnost pjesme od vremena kada je napisana do danas.

Razmotrite različite verzije pjesme.

Otkrijte život pjesme u različitim oblicima umjetnosti.

Predmet studija: originalna pjesma.

Stavka: pesma M. P. Mihejeva "Postoji put duž Chuisky trakta."

Na početku studije, sljedećehipoteze:

- sadržaj pjesme "Postoji put duž Chuisky trakta" odražava stvarnu istoriju određenih stanovnika Altajskog teritorija;

Pjesma je bila popularna među stanovnicima Altajske teritorije;

Pesma ima posebnu sudbinu.

Metode istraživanja:

istraživanje;

djelomično - pretraga;

praktičan;

analiza i generalizacija.

Istraživanja se mogu podijelitiza 3 faze.

On pripremni fazi, identifikovali su problem, postavili hipoteze i sastavili kategorijski aparat.

Druga faza od main: With prikupljanje informacija, diskusije, razgovori sa nastavnikom.

On final stage sumirao informacije, izveo zaključke o studiji i predstavio rezultate naše studije.

Studija je omogućila da se izvuku sljedeći zaključci:

proučavanih materijalanije potvrđeno prva hipoteza : radnja pjesme bila je lijepa legenda, a ne prava priča, ali prototipovi heroja bili su stvarni ljudi - stanovnici Biyska.

Također, na osnovu analize proučavanih materijala, mipotvrđeno druga hipoteza : pjesma je bila popularna, ali ne samo među stanovnicima Altajskog kraja, već i među tekstopiscima širom zemlje;

Treća hipoteza se pokazala jednako istinitom. : pesma "Po Čujskom traktu ima put" ima posebnu, zanimljivu sudbinu, koja se ogleda u razne vrste art.

Proučavanje istorije i poznavanje kulture rodnog kraja omogućilo je studentima da se osete uključenim u tekuće procese i shvate njihov značaj u identifikaciji i očuvanju kulturno nasljeđe ivice.

Književnost

1. Kompetencije u obrazovanju: iskustvo u dizajnu: sub. naučni radovi / ed. A. V. Khutorsky. - M.: Naučno-inovativno preduzeće "INEK", 2007. - 327 str.

2. Zbirka programa. Istraživačke i dizajnerske aktivnosti. Društvena aktivnost. Profesionalna orijentacija. Zdrav i siguran način života. Osnovna škola / [S. V. Tretjakov, A. V. Ivanov, S. N. Čistjakova i drugi; auth.-stat. S. V. Tretyakova]. - M.: Prosvjeta, 2013. - 96 str. - (Radimo po novim standardima).

3. Formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti u osnovnoj školi: od akcije do misli. Sistem zadataka: priručnik za nastavnike / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya i drugi]; ed. A. G. Asmolova. - 2nd ed. - M.: Prosvjeta, 2011. - 159 str.

2.3. Tehnologije igara: metoda umnih kartica , poslovna igra, igra uloga, simulacijske igre

Igra je jedan od najupečatljivijih fenomena života, aktivnost koja se čini beskorisnom, a istovremeno i neophodnom. Fenomen igre je u tome što se, kao zabava, rekreacija, može razviti u igru-kreativnost, u igru-učenje, u igru-terapiju, u igru-model tipa ljudskih odnosa. i manifestacije u radu.

Igra je najpristupačnija vrsta aktivnosti za djecu, način obrade utisaka primljenih iz vanjskog svijeta. U igri se jasno manifestuju osobine djetetovog mišljenja i mašte, njegova emocionalnost, aktivnost i razvojna potreba za komunikacijom. U igri dijete stječe iskustvo proizvoljnog ponašanja, uči se kontrolirati, poštujući pravila.

Budući da igra zauzima veliko mjesto u razvoju, dugo se koristi kao pedagoško sredstvo.

Tehnologija igre ima prednost u odnosu na druge nastavne metode po tome što omogućava učeniku da se lično uključi u funkcionisanje fenomena koji se izučava i omogućava da neko vrijeme živi u "stvarnim" životnim uslovima.

Koncept " » uključuje prilično veliku grupu metoda i organizacije pedagoški proces u vidu raznih pedagoških igara. Za razliku od igara općenito, pedagoška igra ima bitno obilježje - jasno je formuliran cilj učenja i odgovarajući pedagoški rezultat, koji se odlikuju vaspitno-kognitivnim usmjerenjem.

Mjesto i uloga metoda igre u obrazovnom procesu umnogome zavise od nastavnikovog razumijevanja funkcija pedagoških igara.

Ista igra se može igrati u nekoliko funkcije:

Nastavna funkcija. Igra je odlična obrazovna vrijednost, usko je povezan sa učenjem u učionici, sa zapažanjima iz svakodnevnog života. Doprinosi razvoju općih obrazovnih vještina i sposobnosti, kao što su pamćenje, pažnja, percepcija informacija različitih modaliteta. Često igra služi kao izgovor za prenošenje novih znanja, za širenje vidika.

Funkcija samoizražavanja i samospoznaje osobe. Igra daje razvoj mašti, jer je potrebno stvarati nove svjetove, mitove, situacije, pravila igre.i aktivira mentalnu aktivnost učenika. U situaciji igre učenik ima priliku za samoostvarenje i ispoljavanje kreativnih sposobnosti, da zadovolji lične težnje koje nisu izvodljive (ili teško ostvarive) u pravi zivot.

komunikativnu funkciju. Igra je aktivnost u kojoj djeca komuniciraju sa vršnjacima. Ujedinjuje ih zajednički cilj, zajednički napori da ga postignu, zajednička iskustva. Igre omogućuju simuliranje različitih situacija komunikacije, traženje izlaza iz sukoba bez pribjegavanja agresiji. Igrana aktivnost omogućava nastavniku da uspostavi odnos poverenja sa detetom, da uspostavi kontakt sa zajednicom i saradnju.

dijagnostička funkcija. Dijagnoza - sposobnost prepoznavanja, proces postavljanja dijagnoze. Igra je prediktivna: više je dijagnostička od bilo koje druge ljudske aktivnosti, prvo, zato što se osoba u igri ponaša na maksimumu manifestacija (inteligencija, kreativnost); drugo, sama igra je posebno "polje samoizražavanja". Budući da dijete nastoji igrati željenu ulogu u igri, nastavnik može odrediti potrebe i interesovanja učenika. Uz pomoć igre možemo provoditi evaluativne aktivnosti, jer je igra uvijek test za nastavnika, omogućavajući nam da razvijamo, dijagnosticiramo i evaluiramo u isto vrijeme.

funkcija opuštanja. Igra otklanja tešku napetost u kojoj se dijete nalazi u svom stvarnom životu i zamjenjuje je dobrovoljnom i radosnom mobilizacijom duhovnih i fizičkih snaga.. Prikladan je u mnogim slučajevima:ako su djeca umorna i treba da se odmore, ako su nestašna i treba ih smiriti. Na satu igre značajno se povećava aktivnost djece i smanjuje njihov umor..

Funkcija korekcije. Psihološka korekcija u igri nastaje prirodno ako su svi učenici naučili pravila i zaplet igre, ako svaki učesnik u igri dobro poznaje ne samo svoju ulogu, već i ulogu svojih partnera, ako se proces i svrha igre spajaju. njima. Korektivne igre mogu pomoći učenicima s devijantnim ponašanjem, pomoći im da se nose s iskustvima koja ih sprečavaju u normalnom blagostanju i komunikaciji s vršnjacima u grupi.

Igra razvija sposobnost navigacije u stvarnim životnim situacijama, igrajući ih više puta i kao iz zabave u vašem vlastitom izmišljenom svijetu.Iskustva iz igre ostavljaju dubok trag u svijesti djeteta i doprinose formiranju dobrih osjećaja, plemenitih težnji i vještina kolektivnog života.

Zabavne i motivirajuće karakteristike igre. Zabava je atrakcija za raznolikost. Zabavna funkcija igre povezana je sa stvaranjem određene udobnosti, povoljne atmosfere, duhovne radosti kao zaštitnih mehanizama, odnosno stabilizacije pojedinca, ostvarivanja nivoa njenih potraživanja. Igra ima magiju koja može hraniti fantaziju, što dovodi do zabave. Nema igre bez uživanja. Uvek se raduje igračima. Ako se u igri pojave negativne emocije, ona prestaje, raspada se. Pretvaranje lekcije iz dosadnog događaja u uzbudljivu avanturu povećava interesovanje učenika za proučavanje određenog predmeta, stvara pozitivnu motivaciju i podsticaj učenika za učenje. Ako dijete ne želi da radi neki posao, ako ga ne zanima učenje, onda igra može priskočiti u pomoć, jer je moćan stimulans.

Hajde da demonstriramo svestranost dobro poznate slagalice. Može se izraditi samostalno ili zajedno sa djecom apsolutno na bilo koju temu, obrazovnu rubriku. Kada učenici još nisu upoznati s temom, mogu kombinirati polovice odabirom (radeći to neko vrijeme ili se međusobno takmičiti) i upoznati se s novim materijalom, čime se igra ispunjavafunkcija učenja . U sljedećoj fazi, učitelj (ili dijete koje ima ulogu vođe) dijeli djeci samo polovinu slagalice, na primjer, s nazivima pojmova, a on sam čita definiciju - učenici provjeravaju svoje kartice a onaj ko misli da ima tačan odgovor zove ga. Nastavnik daje polovinu i odmah se ocjenjuje tačnost odgovora: ako se polovice poklapaju, onda je odgovor tačan, ako ne, čekamo druge odgovore učesnika. U ovom slučaju igra radidijagnostička funkcija , omogućavajući nastavniku da proceni stepen asimilacije proučenog materijala od strane učenika.

Postoji mnogo edukativnih igara. Svaka igra ima svoje ciljeve i ciljeve. Jedni su usmjereni na odmor djece, drugi na učvršćivanje stečenih znanja, a treći na provjeru domišljatosti i volje za pobjedom. Neke igre pomažu djeci da se oslobode, da osjete svoju važnost u timu.

Prilikom organizovanja igara u učionici, nastavnik mora voditi računakvalitativne karakteristike igre na sreću :

besplatna razvojna aktivnost, poduzeta samo na zahtjev učenika, omogućava vam da uživate u samom procesu igre;

aktivna, kreativna priroda aktivnosti, uglavnom improvizirana, usmjerena je na samostalno traženje zanimljivosti, dobijanje dodatnih informacija;

emocionalna aktivnost, rivalstvo, nadmetanje, nadmetanje, želja za poboljšanjem rezultata, želja za pobjedom isključuju ono što je „poraz“, jer je svako pobjednik;

prisutnost pravila koja odražavaju sadržaj igre, logički slijed njenog razvoja.

Svako sredstvo, čak i najsavršenije, može se koristiti za dobro i za štetu. Da bi njegova primjena bila učinkovita, potrebno je znanje i sposobnost da se alat pravilno koristi. Slično, upotreba igre u učionici zahtijeva poštovanje određenihpravila :

slobodno i dobrovoljno uključivanje djece u igru: ne nametanje igre, već uključivanje djece u nju;

u igri učenici treba da se rukovode normama morala prihvaćenim u društvu, zasnovanim na humanizmu, univerzalnim vrijednostima;

djeca ne bi trebala biti uključena u previše kockarske igre, u igre koje u svojim pravilima sadrže radnje koje krše opšteprihvaćene moralne norme;

igra ne treba da ponižava dostojanstvo njenih učesnika, uključujući i gubitnike;

igra treba pozitivno uticati na razvoj emocionalno-voljne, intelektualne i racionalno-fizičke sfere njenih učesnika;

učenici treba da dobro razumiju značenje i sadržaj igre, njena pravila, ideju svake uloge u igri;

igre ne bi trebale biti pretjerano (iskreno) edukativne i pretjerano didaktične: njihov sadržaj ne bi trebao biti opsesivno poučan i ne bi trebao sadržavati previše informacija (datumi, imena, pravila, formule);

nastavnik treba da organizuje i usmjerava igru, po potrebi obuzdava, ali ne potiskuje i trudi se da svakom učesniku pruži mogućnost da preuzme inicijativu;

igra bi trebala završiti prije nego što vam dosadi.

Razmotrite najpopularnije tehnologije igara.

"poslovna igra" koristi se za rješavanje složenih problema učenja novih stvari, konsolidacije gradiva, razvijanja kreativnih sposobnosti, formiranja općih obrazovnih vještina, omogućava učenicima da razumiju i proučavaju nastavni materijal sa različitih pozicija. Poslovne igre se dijele na proizvodne, organizacijsko-aktivne, problemske, edukativne i kompleksne.

Razlika između obrazovnih poslovnih igara je sljedeća:

Najupečatljiviji primjer je poslovna igra "Toranj", gdje se treniraju vještine timske interakcije.

Opis. Učesnici su podijeljeni u grupe od 5-8 osoba, svaka grupa dobiva određeni broj dijelova za dizajnera.

Trener objašnjava učesnicima da svaki tim mora izgraditi kulu, ali da nije dozvoljeno razgovarati tokom rada. Svaki učesnik dobija dodatne instrukcije o karticama koje se ne mogu pokazati drugima.

Na kraju igre je rasprava.

Da li je bilo sukoba u procesu zajedničkog rada? Kako im je bilo dozvoljeno?

Koliko brzo su članovi tima shvatili da efikasna komunikacija zahtijeva razumijevanje svačijih ciljeva?

Kako je moguće integrisati interese svih u stvarne aktivnosti tima?

Neophodni materijali:Detalji za dečiji konstrukcioni set, kartice sa uputstvima za broj učesnika (isto uputstvo se može koristiti za više kartica). Upute za pisanje na karticama:

Toranj mora biti visok 10 nivoa.

Toranj mora biti visok najmanje 8 nivoa.

Toranj ne smije imati više od 15 nivoa.

U građevinarstvu se mogu koristiti samo bijele, crvene i žute "cigle".

Kula se mora graditi samo od bijele i žute "cigle".

Svaki nivo mora biti iste boje.

Šesti nivo tornja treba da bude žut.

Toranj morate izgraditi vi. Ako drugi članovi vašeg tima preuzmu "cigle", zaustavite ih i insistirajte da sami sagradite toranj.

Vrijeme: 30 minuta.

Veličina grupe: 12-30 osoba.

"Igra igranja uloga" - umjetnički i figurativni odraz stvarnih interakcija u određenom polju djelovanja. Učesnicima se daju uloge (karakteri i crte ličnosti) i određene situacije. Za razliku od poslovne igre uloga, karakteriše je ograničeniji skup strukturnih komponenti. Igre igranja uloga mogu se podijeliti kako njihova složenost raste u 3 grupe:

Nazovimo oblike igre uloga: putovanje; diskusije zasnovane na ulogama, konferencije za štampu, lekcije - sudovi, itd.

Razmotrite metodu mape uma

Mape uma "predstavljaju spoljašnju" fotografiju "kompleksnih odnosa naših misli u određenom trenutku". On odražava veze (semantičke, asocijativne, kauzalne i druge) između pojmova, dijelova koji čine problem ili predmetno područje koje razmatramo.

Ciljevi kreiranja mapa mogu biti vrlo različiti: pamćenje složenog materijala, prenošenje informacija, razjašnjavanje nekog problema za sebe. Mogu se koristiti u raznim situacijama: u profesionalnim aktivnostima, u obuci, za individualno planiranje itd.

Hajde da definišemo pravila za sastavljanje mape uma.

Za izradu karata koriste se samo olovke u boji, markeri itd.

Glavna ideja, problem ili riječ nalazi se u centru.

Da biste prikazali središnju ideju, možete koristiti crteže, slike. Svaka glavna grana ima svoju boju.

Glavne grane su povezane sa centralnom idejom, a grane druge, treće itd. nalozi su povezani sa glavnim granama.

Grane treba da budu zakrivljene, a ne ravne (kao grane drveta).

Iznad svakog reda - grana, ispisana je samo jedna ključna riječ.

Za bolje pamćenje i asimilaciju poželjno je koristiti crteže, slike, asocijacije na svaku riječ.

Obrasle grane mogu se zatvoriti u konture tako da se ne miješaju sa susjednim granama.

Mape uma su alat koji vam omogućava da efikasno strukturirate i obrađujete informacije; razmišljajte koristeći sav svoj kreativni i intelektualni potencijal.

Mape uma imaju sljedeće karakteristične karakteristike:

vidljivost. Čitav problem sa njegovih brojnih strana može se sagledati na prvi pogled.

Privlačnost. Dobra mapa uma ima svoju estetiku, ne samo da je zanimljiva za gledanje, već i prijatna.

Nezaboravnost. Zahvaljujući radu obje hemisfere mozga, korištenju slika i boja, mapu uma je lako zapamtiti.

Pravovremenost. Mapa uma pomaže u prepoznavanju nedostatka informacija i razumijevanju koje informacije nedostaju.

Kreacija. Mapa uma potiče kreativnost, pomaže u pronalaženju nestandardnih načina za rješavanje problema.

Mogućnost revizije. Pregledavanje mapa uma nakon nekog vremena pomaže da se apsorbira cijela slika, da je zapamtite i da vidite nove ideje.

U današnjem svijetu s velikim protokom informacija, korištenje mapa uma u podučavanju učenika može imati ogromne pozitivne rezultate, jer djeca uče da biraju, strukturiraju i pamte ključne informacije, kao i da ih kasnije reprodukuju. Mape uma pomažu u razvoju kreativnog i kritičkog mišljenja, pamćenja i pažnje učenika, kao i da učenje i učenje čine zanimljivijim, zabavnijim i plodonosnijim.

Tehnologije igara formiraju komunikativne univerzalne obrazovne radnje: sposobnost da se čuju, slušaju, razumiju partnera, koordinirano obavljaju zajedničke aktivnosti, raspodjeljuju uloge, međusobno kontroliraju postupke jedni drugih, umeju da se slažu, pravilno izražavaju svoje misli; kognitivne univerzalne aktivnosti učenja: poredite, tražite genijalna rješenja, pronađite obrasce; lične univerzalne aktivnosti učenja: fantazirajte, pokažite interesovanje za svijet oko sebe, za sebe, fokusirajte se na moralne standarde; regulatorne univerzalne akcije učenja: planirajte, procijenite ispravnost radnji). Igra podstiče učenike da se uključe u aktivnosti učenja. Njegova struktura uključuje postavljanje ciljeva, planiranje, realizaciju ciljeva, analizu rezultata.

Upotreba igraćih tehnologija u nastavi čini proces učenja najpristupačnijim i najuzbudljivijim, a asimilacija znanja je kvalitetnija i trajnija.

Književnost

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. "Pedagogija"

M. "Prosvjeta" 1987 (str. 48).

"Put do pristanka". Javna organizacija "Petersburg novo obrazovanje". Viša pedagoška škola (viša škola) br

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Psihološki rečnik, M. 2005.

Lopatina A., Skrebtsova M." Ljubazna matematika» 2004 god.

Makarevich M.A. Moralno samousavršavanje pojedinca. M., 1989.

Mikhailova Z.A. Nosova E.A. "Teorije i tehnologije matematičkog razvoja" 2008.

Psihološko-pedagoški rječnik / Comp. Rapacevič E. S. -Minsk: "Moderna riječ", 2006.

Gazman O.S. Kharitonova N.E. "U školu sa igrom" M., 1991

Anikeeva N.P. "Obrazovanje igrom" M.1991

Minich O.A. Khatkevich O.A. "Pedagoške igre" M.2005

Elkonin D.B. "Psihologija igre" M.1999

Ministarstvo obrazovanja Republike Bjelorusije

Obrazovna ustanova Bjeloruski državni pedagoški univerzitet nazvan po Maksimu Tanku

Katedra za pomoćne istorijske discipline i metodiku nastave istorije

Rad na kursu

Aktivan metode u nastavi društveno-političkih disciplina

Minsk, 2009

1. Uvod

2. Poglavlje 1 Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina

3. Poglavlje 2 Karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja

4. Zaključak

5. Izvori i literatura

6. Aplikacija

Uvod

Tema mog kursa je „Aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina“. U ovom radu će se detaljno razmotriti različiti aspekti nastavnih metoda. Posebna pažnja će biti posvećena ovom konceptu, kao i njegovim vrstama.

Svrha: osvrt na "Aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina".

Zadaci: analizirati aktivne nastavne metode, razmotriti njihove glavne vrste, analizirati strukturu, karakteristike, klasifikaciju, karakteristike metoda.

U ovom seminarski rad korišćeni su sledeći izvori: Zhuk A. I. „Aktivne nastavne metode u sistemu usavršavanja nastavnika: udžbenik – metod. dodatak“, Grigalchik E. K „Mi učimo drugačije. Strategija aktivnog učenja”, Gin A.A. “Tehnike pedagoške tehnike: sloboda izbora. otvorenost. Aktivnost. Povratne informacije. Idealnost“ i drugi. Glavni materijal sam preuzeo iz knjige Žuka A. I. "Aktivne nastavne metode u sistemu usavršavanja nastavnika." Tamo su razni aspekti nastavnih metoda u nastavi različitih predmeta vrlo detaljno razmotreni, dobro su opisana struktura, karakteristike, klasifikacija i karakteristike metoda. I u drugim izvorima autori posvećuju veliku pažnju ovom pitanju, ali se u većini knjiga glavne tačke ponavljaju. Glavno gledište o aktivnim metodama učenja je isto za sve autore. Nastavni rad se sastoji od dva poglavlja: Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina i karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja.

Potraga za novim oblicima i metodama proučavanja društveno-političkih disciplina u našem vremenu nije samo prirodna, već i neophodna pojava. Aktivne nastavne metode omogućavaju razumijevanje odnosa između događaja, analizu, mišljenje, sposobnost raspravljanja i tolerantne debate. Novi pristup nastavi ne treba da se zasniva na usvajanju novih znanja, veština i sposobnosti, već na razvoju koji obezbeđuje formiranje ličnosti kao ličnosti. Aktuelnost ove teme je zbog pedagoškog značaja nastavnih metoda, kao i potrebe da se one sveobuhvatno proučavaju i primjenjuju. Specifičnost ove teme je u tome što se izučavaju nastavne metode, jer su one osnova pedagoške aktivnosti nastavnika. U našem vremenu, kada se obim informacija povećava, didaktička funkcija nastavnika nije zasnovana na podučavanju znanja, već na formiranju vještina za njihovo pronalaženje. Proces učenja nije automatsko podučavanje programskog materijala učenicima, već priprema učenika za život, razvijanje sposobnosti razumijevanja svijeta, kreativnog rada i povezivanja s drugim ljudima.

disciplina aktivna nastavna metoda

Poglavlje 1 Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina

Nastavne metode - sistem dosljednih međusobno povezanih djelovanja nastavnika i učenika, koji osiguravaju asimilaciju sadržaja obrazovanja. Nastavnu metodu karakteriziraju tri karakteristike: ukazuje na svrhu učenja, način asimilacije, prirodu interakcije subjekata učenja. Pojam „nastavne metode“ domaći nastavnici su tumačili na različite načine. Neki su to shvatili kao „način prenošenja znanja na druge” (D.I. Tikhomirov) ili su mu pripisivali „općenito sve metode, tehnike i radnje učitelja” (K.V. Elnitsky). Drugi su nastavnu metodu smatrali „skupom koordinisanih nastavnih metoda“ (S.A. Ananiev) itd. Nastavna sredstva kao sastavni dio materijalno-tehničke opreme obrazovne ustanove su skup predmeta koji uključuju obrazovne informacije ili obavljaju funkcije obuke i dizajnirani su za formiranje znanja, vještina i sposobnosti djece, upravljanje njihovim kognitivnim i praktičnim aktivnostima, sveobuhvatan razvoj i obrazovanje.

Nastavna metoda je istorijska kategorija, ona se mijenja sa promjenom ciljeva i sadržaja obrazovanja. Američki pedagog K. Kerr razlikuje četiri "revolucije" u oblasti nastavnih metoda, u zavisnosti od preovlađujućih sredstava nastave (1972). Prvi je bio da su nastavnici-roditelji, koji su služili kao uzor, ustupili mjesto profesionalnim nastavnicima; suština drugog je zamjena izgovorene riječi pisanom; treći je uveo štampanu reč u nastavu; četvrti, koji se trenutno odvija, uključuje delimičnu automatizaciju i kompjuterizaciju obrazovanja.

Empirijski pristup problemu nastavnih metoda i sredstava doveo je do velikog razdora u nomenklaturi metoda za različitih autora bez naučnog obrazloženja broja, doslednosti, neophodnosti, dovoljnosti, principa klasifikacije i granica primene nastavnih metoda. Studije nastavnika i psihologa su pokazale da se asimilacija znanja i metoda aktivnosti odvija na tri nivoa: svjesno opažanje i pamćenje; primjena znanja i metoda djelovanja prema modelu ili u sličnoj situaciji; kreativna aplikacija. Nastavne metode su osmišljene tako da obezbijede sve nivoe asimilacije. Trenutno, nastavne metode u praksi mnogih nastavnika osiguravaju asimilaciju znanja i metoda aktivnosti uglavnom na prva dva nivoa. Jedan od razloga nedovoljnog uvođenja nastavnih metoda koje osiguravaju kreativnu primjenu znanja je i loša razvijenost teorijskog koncepta nastavnih metoda, koji karakterizira deskriptivnost i empirizam. U 70-80-im godinama. Učinjeni su pokušaji višedimenzionalnih i kompleksnih pristupa proučavanju nastavnih metoda (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, itd.).

Metode aktivnog učenja (MAO) - skup pedagoških radnji i tehnika usmjerenih na organiziranje obrazovnog procesa i stvaranje uvjeta posebnim sredstvima koji motiviraju učenike na samostalan, proaktivan i kreativan razvoj obrazovnog materijala u procesu kognitivne aktivnosti.

Karakteristike metoda. Pojava aktivnih metoda učenja povezana je sa željom nastavnika i trenera da intenziviraju kognitivnu aktivnost učenika ili doprinesu njenom poboljšanju. U obrazovnom procesu jasno se očituju tri vrste aktivnosti: mišljenje, djelovanje i govor. Druga implicitna je emocionalna i lična percepcija informacija. Ovisno o vrsti aktivnih metoda učenja koji se koriste u lekciji, može se implementirati bilo jedan od tipova ili njihova kombinacija. Stepen aktivacije učenika se razmatra u zavisnosti od toga koja se i koliko od četiri tipa aktivnosti učenika ispoljavaju na času. Na primjer, razmišljanje se koristi na predavanju (prvenstveno u pamćenju), na praktičnoj lekciji - razmišljanje i djelovanje, u diskusiji - razmišljanje, govor i ponekad emocionalna i lična percepcija, u poslovnoj igri - sve vrste aktivnosti, na ekskurziji - samo emocionalna i lična percepcija. Ovaj pristup je konzistentan sa eksperimentalnim podacima, koji pokazuju da se tokom izlaganja materijala na predavanjima ne asimiluje više od 20-30% informacija, do 50% tokom samostalnog rada sa literaturom, do 70% tokom izgovora i ličnim učešćem u aktivnost koja se proučava (na primjer, u poslovnoj igri) - do 90%. Metode se mogu koristiti kao samostalni pedagoški razvoji, ili u kombinaciji sa tradicionalnim. Postoje i principi za aktiviranje tradicionalnih oblika obrazovanja. Pristupi sistematskoj upotrebi MAO-a su navedeni u teoriji aktivnog učenja.

Znakovi metoda. Najčešće se razlikuju sljedeći znakovi: Problemi. Glavni zadatak u ovom slučaju je uvesti učenika u problemsku situaciju, za izlazak iz koje (da donese odluku ili nađe odgovor) nema dovoljno postojećeg znanja, te je primoran da aktivno formira nova znanja sa uz pomoć nastavnika i uz učešće drugih učenika, na osnovu njemu poznatog tuđeg i sopstvenog profesionalnog iskustva, logike i zdravog razuma. Optimalna varijanta problematičnog zadatka je zadatak čije je rješenje dvosmisleno čak i za stručnjaka, nastavnika. Adekvatnost obrazovne i kognitivne aktivnosti prirodi budućih praktičnih (službenih) zadataka i funkcija učenika.

Ovo posebno važi za pitanja lične komunikacije, službenih i službenih odnosa. Zahvaljujući njegovoj implementaciji, moguće je formirati emocionalnu i ličnu percepciju studenata o profesionalnoj aktivnosti. Najpotpuniji pristupi implementaciji ove karakteristike su izloženi u teoriji kontekstualnog učenja. Stoga se ova karakteristika tumači i kao implementacija kontekstualnog učenja.

Uzajamno učenje. Suština mnogih oblika izvođenja nastave koristeći metode aktivnog učenja je kolektivna aktivnost i diskutabilan oblik diskusije. Ovaj znak ne negira individualizaciju učenja, ali zahtijeva njegovu razumnu kombinaciju i vješto korištenje. Brojni eksperimenti na razvoju intelektualnih sposobnosti školaraca pokazali su da je upotreba kolektivnih oblika obrazovanja imala čak i veći uticaj na njihov razvoj od faktora čisto intelektualne prirode.

Individualizacija. Zahtjev za organizaciju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, uzimajući u obzir individualne sposobnosti i mogućnosti učenika. Znak takođe podrazumeva razvoj mehanizama samokontrole, samoregulacije, samoučenja kod učenika.

Proučavanje proučavanih problema i pojava. Implementacija značajke omogućava da se osigura formiranje početnih početnih momenata vještina neophodnih za uspješno samoobrazovanje, na osnovu sposobnosti analize, generalizacije i kreativnosti u korištenju znanja i iskustva.

Neposrednost, samostalnost interakcije učenika sa obrazovnim informacijama. U tradicionalnoj nastavi nastavnik (kao i čitav skup didaktičkih sredstava koje koristi) igra ulogu „filtera“ koji kroz njega propušta obrazovne informacije. Kada se obuka aktivira, nastavnik prelazi na nivo učenika i kao asistent učestvuje u procesu njihove interakcije sa obrazovnim materijalom, idealno bi bilo da nastavnik postaje vođa njihovog samostalnog rada, implementirajući principe pedagogije saradnje.

Motivacija. Aktivnost, individualna i kolektivna, samostalna i regulisana obrazovna i saznajna aktivnost učenika, razvija se i podržava motivacionim sistemom. Istovremeno, među motivima učenika koje nastavnik koristi su: Profesionalni interes. Kreativna priroda obrazovne i kognitivne aktivnosti. Takmičarska, igriva priroda nastave. emocionalni uticaj. U uslovima problematičnog sadržaja, kreativne prirode i kompetitivnosti aktivnosti, dolazi do brzog, oštrog pokretanja rezervi organizma. Emocije koje se pojavljuju u isto vrijeme aktiviraju, potiču osobu, pokreću njen fokus na obavljanje aktivnosti.

Klasifikacija. Danas postoje različiti pristupi klasifikaciji MAO. Kao razlikovne karakteristike koriste se: stepen aktivacije učenika, priroda obrazovnih, kognitivnih i igračkih aktivnosti, način organizovanja interakcije u igrici, lokacija časova, njihova namena, vrsta simulacionog modela koji se koristi, i mnogi drugi. Prema prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti (ova klasifikacija se najčešće koristi), metode aktivnog učenja dijele se na: simulacijske metode zasnovane na imitaciji profesionalne aktivnosti i neimitacijske. Imitacija se, pak, dijeli na igru i ne-igru. Istovremeno, metode neigre uključuju analizu konkretnih situacija (ACS), analizu poslovne pošte menadžera, radnje prema uputstvima itd. Metode igre se dijele na: poslovne igre, didaktičke ili edukativne igre, situacije igre i igre. tehnike i procedure. aktivni trening. Istovremeno, sredstva implementacije pojedinačnih, pojedinačnih principa se nazivaju postupcima i tehnikama igre. Prije svega, različiti oblici aktivacije predavanja i drugih tradicionalnih oblika edukacije, pedagoške tehnike igre, posebna sredstva aktivacije. Na primjer, predavanje metodom analize konkretnih situacija u obliku ilustracije koju izvodi nastavnik, predavanje sa planiranim greškama, predavanje za dvoje, problematično predavanje, kreativni zadatak - implementacija principa problematičnosti; predavanje, konferencija za novinare, predavanje-diskusija, predavanje-razgovor - princip dijalog komunikacije.

Situacije igre su predstavljene kao način implementacije dva ili više principa koji se ne poklapaju sa poslovnom igrom (u smislu količine) elemenata i nemaju formalizovanu strukturu, pravila ponašanja na igralištu, niti propise. Primjerom situacije u igri mogu se smatrati diskusije održane u proširenom obliku, sa neplaniranim govorima i protivljenjem, kada se unaprijed ne zna ko će i u kom svojstvu (govornik, kritičar, provokator) sudjelovati u raspravi. Kao i situacije koje se koriste za igranje uloga, kazališne igre, pojednostavljeni treninzi menadžmenta itd. Ako se kao osnova koristi situacija igre, ali su aktivnosti učesnika formalizovane, odnosno postoje pravila, rigidna evaluacija sistema, predviđena procedura, propisi, onda možemo pretpostaviti da je riječ o didaktičkoj igri. Shodno tome, poslovne igre obuhvataju metode koje implementiraju čitav skup elemenata, a samim tim i čitav skup aktivacijskih principa koji su karakteristični za metode aktivnog učenja.

Pod neimitirajućim metodama podrazumijevaju se stažiranje na radnom mjestu, programirana obuka, problemska predavanja, završni rad. Prema svojoj namjeni razlikuju: motivaciju za kognitivnu aktivnost, komunikaciju obrazovne informacije; formiranje i usavršavanje profesionalnih vještina i sposobnosti; ovladavanje najboljim praksama, praćenje ishoda učenja.

Po vrsti aktivnosti učesnika u potrazi za rješenjima problema razlikuju se metode na osnovu: rangiranja objekata ili radnji prema različitim karakteristikama; optimizacija procesa i struktura; projektovanje i izgradnja objekata; izbor taktike djelovanja u upravljanju, komunikaciji i konfliktnim situacijama; rješavanje inženjerskog, istraživačkog, menadžerskog ili socio-psihološkog problema; demonstracija i uvježbavanje vještina pažnje, inventivnosti, originalnosti, brzine mišljenja i dr.

Prema broju učesnika razlikuju se: individualne, grupne, kolektivne metode, kao i metode koje podrazumevaju rad učesnika u dijadama i trijadama. Prema mjestu održavanja razlikuju: učionice i vannastavne, terenske, ekskurzije. Po principu korišćenja računarske tehnologije - ručno, (bez upotrebe VT); Računalne - računalne igre; i kompjuterske igrice.

Struktura. Postoje četiri strukturne grupe elemenata aktivnosti igre koje se odvijaju u implementaciji svih oblika i metoda aktivnog učenja. Problemski sadržaj. Simulacijski model je glavni, centralni element poslovne igre. Ako uzmemo u obzir cijeli kompleks aktivnih metoda učenja, onda je osnova ostalih forme igre, umjesto njega mogu se koristiti kreativni (ili problematični) zadaci, situacijski zadaci, problemska pitanja. Drugi element u implementaciji problematičnog sadržaja je okruženje igre. Struktura, elementarni sastav metoda aktivnog učenja, organizacija učesnika u radnji igre. Ovaj element igre se ogleda u načinu formiranja timova, definiciji i raspodjeli uloga. Interakcija igre. Redoslijed, vrsta i metode djelovanja učesnika određuju pravila koja su opisana zasebno ili u scenariju igre. Uslovi u kojima se odvija interakcija igre nazivaju se okruženje igre.

Metodološka podrška. Zahtjev za formiranje didaktičkog modela radnje igre, implementacija principa dualnosti je ispunjen kada se implementiraju svi gore navedeni elementi igre, ali elementi igre kao što su uranjanje, refleksija i sistem ocjenjivanja služe samo u didaktičke svrhe. Oni osiguravaju uspjeh radnje igre i stoga najbolje ispunjavaju didaktičke ciljeve igre. Ukupnost svih elemenata igre u smislu njihove didaktičke orijentacije tumači se kao model igre.

Djelatnost učenja čovjeka potkrijepili su L. S. Vygotsky i S. L. Rubinshtein. Njihove vodeće ideje su odredbe o društveno-istorijskoj prirodi svijesti, o jedinstvu svijesti i aktivnosti. Na osnovu ovih teorijskih pretpostavki, psiholozi P. I. Zinčenko, A. N. Leontijev, A. A. Smirnov i drugi proučavali su strukturu aktivnosti i utjecaj svijesti na učenje. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin su pokazali da rezultat učenja zavisi od prirode znanja. Na osnovu ovih veza, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin razvili su teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. Ovaj sistem se zasniva na faznom prelazu sa eksterne aktivnosti o primeni formiranih radnji (eksteriorizacija) na unutrašnje (interiorizacija). Operativni koncept učenja (P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, N. F. Talyzina) polazi od činjenice da se proces asimilacije znanja postiže prenošenjem materijalnog djelovanja u plan mentalnog razvoja.

U razvoju teorije i prakse aktivnog učenja značajnu ulogu imala su istraživanja vezana za unapređenje nastavnih metoda. To uključuje radove A. N. Aleksyuka, I. D. Zvereva, V. I. Korotyaeva. I. Ya. Lerner, M. M.: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin i drugi istraživači.

Značajan doprinos otkrivanju problema u smislu razvoja principa, metoda i oblika obrazovanja dali su Yu. K. Babanski, M. A. Danilov, I. F. Harlamov i drugi. T. I. Shamova formulira osnovni zahtjev za organizaciju aktivnog učenja na sljedeći način: efektivna asimilacija znakova i metoda aktivnosti nudi takvu organizaciju kognitivne aktivnosti učenika u kojoj obrazovni materijal postaje predmet aktivnih mentalnih i praktičnih radnji svakog učenika.

Znakovni koncept učenja razvio se nakon L. S. Vigotskog, V. V. Davydova, G. S. Kostjuka, N. A. Menchija. D. B. Elionin, zasniva se na stavu da je prvo potrebno savladati suštinu subjekta, njegovu strukturu, a potom i njegove elemente i veze. IN nastavnu praksu ovi koncepti se implementiraju kroz didaktičke modele izgrađene na osnovu njihovih nastavnih principa. U didaktici pod principima nastave podrazumijevaju se one početne odredbe koje su u osnovi odabira sadržaja, organizacije i nastavnih metoda. Nomenklatura principa se stalno mijenja. Trenutno ne postoji jedinstvena nomenklatura principa u didaktici. Međutim, princip aktivnosti u učenju uvijek je jedan od neospornih. Velika većina autora koji predlažu klasifikaciju principa učenja daju princip aktivnosti u kombinaciji sa principom svesti u učenju (M. A. Danilov, T. A. Iljina, P. N. Šimbirev, S. M. Mihajlov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov i drugi).

Njihova implementacija podrazumijeva promjenu prirode pedagoškog utjecaja, nastavnih metoda koje se koriste. Yu. K. Babansky, koji je teoriju aktivnosti stavio kao osnovu za klasifikaciju metoda pedagoškog utjecaja, povezujući je sa specifičnostima pedagoške djelatnosti (interakcija nastavnika i obrazovanog kao organsko svojstvo ove aktivnosti), razlikuje četiri grupe metoda:

1) metode formiranja svesti pojedinca (formiranje pojmova, zakona, teorija, pogleda, verovanja, ideala itd.). To uključuje verbalne metode (pokazivanje ilustracija, demonstriranje eksperimenata);

2) metode organizovanja aktivnosti i generalizacije, formiranje iskustva društvenog ponašanja. Tu spadaju metode organizovanja vaspitno-spoznajnih, umetničko-kreativnih, sportskih i drugih aktivnosti, metode postavljanja ciljeva, iznošenje zahteva, metode izvođenja praktičnih radnji, metode vežbanja, navikavanje na sprovođenje normi ponašanja, metode regulacije, ispravljanja. radnje i ponašanje;

3) metode stimulacije i motivacije aktivnosti i ponašanja. To uključuje metode ohrabrivanja, osude, emotivne situacije igre, korištenje javnog mnijenja, primjera, itd.;

4) metode kontrole, samokontrole i samoprocene aktivnosti i ponašanja. To uključuje metode usmene i laboratorijske kontrole u obuci, metode posmatranja, procjene i samoprocjene ponašanja i obrazovanja.

U studijama N. F. Talyzine, zahtjevi za nastavnim metodama postavljeni su zakonima procesa asimilacije, prvenstveno redoslijedom faza asimilacije i njihovim specifičnostima. U prvoj motivacionoj fazi nastavnik formuliše probleme i stavlja ih pred publiku (ili organizuje aktivnost formulisanja i postavljanja problema), a zatim rukovodi potragom za rešenjem. To se obično provodi uz pomoć heurističkog razgovora, predavanja, demonstracije iskustva, konkretnih situacija itd. U drugoj fazi preliminarnog upoznavanja sa aktivnošću i znanjem koje je u nju uključeno može se koristiti razgovor, predavanje, demonstracija. U trećoj fazi asimilacije – izvođenje radnji u materijalizovanom obliku – polaznici sami moraju da obavljaju formiranu aktivnost. U ovoj fazi, laboratorijski i praktični rad mogu se koristiti za simulaciju aktivnosti. U četvrtoj fazi - vanjski govor - zadaci se rješavaju naglasnim rasuđivanjem. Može se ponuditi rad u paru, unutargrupni rad u "malim grupama" i na kraju kolektivna (međugrupna) komunikacija. Posljednje dvije etape – vanjski govor samom sebi i mentalne radnje – zahtijevaju individualni samostalan rad na dovođenju nekih radnji u naviku, a s druge strane, samostalno traženje rješenja za nove uslove, čime se osigurava visok stepen generalizacije generisane aktivnosti.

Analizirajući ove koncepte i njihove odgovarajuće didaktičke modele, možemo pretpostaviti da nijedan od njih nije univerzalan za rješavanje problema obrazovanja u dinamičnoj, heterogenoj obrazovnoj situaciji. Didaktosistemi izgrađeni na osnovu ovih studija omogućavaju prilično uspješno rješavanje problema formiranja operativnog nivoa aktivnosti. Međutim, stjecanje izvršnih i tehničkih vještina nije samo sebi cilj, već je podređeno zadacima razvoja kreativnih sposobnosti osobe. Probleme vezane za razvoj kreativnog potencijala pojedinca u stranoj psihološko-pedagoškoj nauci razvijaju K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Skandura, R. Henderson, I. Bergan. i dr.prilagođavanje sebi, poznavanje i sagledavanje lične individualnosti preduslov su vrednosnog odnosa pojedinca prema originalnosti, posebnosti ličnosti drugog. Potreba za kreativnošću podstiče procvat ličnosti, razvoj njenog intelekta, volje i sposobnosti. Kreativna aktivnost stvara uslove za najpotpunije zadovoljenje (a samim tim i podizanje na novu visinu) potrebe za poštovanjem drugih i samopoštovanjem. Stoga istraživači smatraju da „potreba za kreativnošću ima integrativnu funkciju u odnosu na sve društvene potrebe“. Po njihovom mišljenju, kreativnost nije dodatni, poseban momenat aktivnosti koji postoji uz operativne i tehnološke aspekte. Ovo je holistička aktivnost kojoj su podređene sve strane, oblici i vrste njenog ispoljavanja. Stoga se ovladavanje njime odvija u procesu određenog stvaralačkog čina, a ne prije ili izvan njega. Znanje samo po sebi nije cilj, već poseban momenat aktivnosti učenika, koji omogućava da se ide dalje od poznatog.

Analiza strukture kreativnog čina posvećena je radu V. S. Shubinskyja "Pedagogija kreativnosti učenika". Autor razlikuje šest karika u stvaralačkom procesu: a) koliziju s novim; b) stanje kreativne neizvjesnosti (ili emocionalnog i logičkog haosa); c) heuristička veza (svijest o strategiji rješavanja problema, ideje, dizajna); d) specifikacija metoda rješenja; e) stanje kritičke analize rezultata kreativnosti i obrazloženja njihove vrijednosti; f) stanje implementacije ideje.

U ovom slučaju, sadržaj obuke mora neizbježno kombinirati i izvedbene i samoopredeljujuće, svrsishodne, dizajnerske i refleksivne procedure. Ovladavanje njima u odnosu na specifične norme, ciljeve i uslove aktivnosti je ono što je u osnovi sadržaja obuke. U promišljanju, samoodređenju, ciljnom i vrijednosnom oblikovanju postavljaju se temelji fleksibilnosti aktivnosti i postizanja adekvatnosti osobe kako za društveno organiziranu djelatnost tako i za njene potrebe, ciljeve, vrijednosti i ideale.

Sredstva za realizaciju kompleksa navedenih karakteristika učenja su aktivne metode nastave. Karakteristika ovih metoda je da je njihova primjena moguća samo kroz zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Aktivne metode učenja karakteriziraju:

1. prisilno aktiviranje mišljenja učenika (prisilna aktivnost), odnosno učenik mora biti aktivan bez obzira na njegovu želju;

2. obezbjeđivanje stalnog uključivanja učenika u obrazovni proces, jer njihova aktivnost mora biti dovoljno stabilna i dugotrajna;

3. samostalno donošenje odluka, povećan stepen motivacije i emocionalnosti učenika;

4. stalna interakcija učenika i nastavnika u procesu dijaloških i poliloških oblika organizacije obrazovnog procesa;

5. manifestacija refleksivne samoorganizacije aktivnosti nastavnika i učenika u zajedničkoj obrazovnoj aktivnosti "nastava-učenje".

Aktivno učenje se koristi iu neimitacionoj i simulacionoj nastavi. Časove bez oponašanja karakterizira odsustvo modela procesa ili aktivnosti koja se proučava. Aktivacija učenja se provodi kroz direktne i povratne veze između nastavnika i pripravnika. Posebnost simulacionih časova je prisustvo simulacionog modela procesa koji se proučava, imitacija individualnih ili kolektivnih aktivnosti. U procesu ovih časova ostvaruje se interakcija u komunikaciji nastavnika i pripravnika prilikom obavljanja uloga ili donošenja odluka. Simulacijske nastavne metode mogu biti igre (imaju određene uloge koje igraju učesnici u obrazovnom procesu) i neigre (nema modela uloga i aktivnosti).

Trenutno se klasifikacija metoda aktivnog učenja zasniva na dvije glavne karakteristike: prisutnost modela procesa rada (radne aktivnosti); prisustvo uloga. Konvencionalno se svi oblici i metode dijele na heurističke (kreativne, neprogramabilne, koje vode do otkrivanja novih puteva) i programabilne (algoritamske, izvode se prema određenim uputstvima, programima). Za programabilne forme i metode razvija se određeni algoritam, odnosno pravila, a za kreativne naučno utemeljen model ili šema. Najčešća u modernoj pedagoškoj teoriji je klasifikacija aktivnih nastavnih metoda prema Yu. S. Arutjunovu.

Ova klasifikacija aktivnih nastavnih metoda nastala je u okviru tradicionalnog obrazovanja. Prisustvo modela aktivnosti i uloga koje postavlja nastavnik ograničava upotrebu ovih metoda u razvoju kreativnih sposobnosti učenika. Svrha ovih metoda je osigurati prenošenje znanja i metoda djelovanja utisnutih u kulturu. Analiza ostalih tradicionalnih pristupa kreiranju klasifikacija i tipologija metoda aktivnog učenja ukazuje na odsustvo značajnih razlika u njima.

U ovim klasifikacijama razvojne i translacione metode nisu razdvojene, jer se ne razlikuju na osnovu prisustva modela aktivnosti i uloga. U razvijanju oblika obrazovanja ne postoje zadati modeli i uloge, proces uspostavljanja nove aktivnosti i nove sposobnosti oponaša se u razmišljanju i aktivnostima ljudi u komunikaciji.

U svojoj tipologiji aktivnih nastavnih metoda, O. S. Anisimov razlikuje grupe metoda kao što su tradicionalne, nove (imitacija) i najnovije (razvijajuće).

Tradicionalne metode pružaju funkciju prevođenja koja razvija funkciju (najnovija), a simulacijske metode obuke mogu implementirati obje funkcije. Tradicionalni oblici obrazovanja (predavanja, seminari, praktična nastava, treninzi i dr.) osiguravaju akumulaciju znanja i vještina. Koriste se u pedagoškoj praksi gde je cilj pedagoškog uticaja na učenika da se sa određenog nivoa znanja, veština i sposobnosti prenese na viši nivo. Glavni problem pedagoške aktivnosti u takvoj situaciji je stvaranje motivacije za učenike koji sami stiču znanja. Nastavnik ne može da im prenese znanje protiv njihove volje. Novi oblici učenja (simulacijske nastavne metode) osiguravaju jačanje uloge mišljenja i razvoj motivacije za učenje, “međutim, njihova suštinska razlika je u tome što su nastali na različitim osnovama. Tipologija OS Anisimova zasniva se na bitnim karakteristikama grupa metoda, njihovim funkcijama u obezbeđivanju uslova za razvoj. Klasifikacija Yu. S. Arutjunova zasnovana je na grupama kriterijuma sa kojima mora da odgovara određena metoda. Istraživanje Š. A. Amonašvilija, O. S. Anisimova, V. V. Davidova, I. I. Iljasova, M. M. Levine, V. Ja. Ljaudisa, A. K. Markove, L. M. Fridmana, itd.

Međutim, proučavanje literature o teoriji i praksi metoda aktivne nastave pokazuje da su te aktivne metode često nominativne.

Aktivnost, dakle, ima tri izvora i može se manifestovati u tri vrste aktivne aktivnosti: normativnoj, teleološkoj i unapred određenoj ličnim stavovima i namerama. Stvaranje tipologije zasnovane na tako shvaćenoj aktivnosti podrazumijeva ili odabir metoda koje imaju za cilj stvaranje uslova za ispoljavanje jedne od njenih vrsta, ili kombinaciju sve tri vrste aktivnosti. Pod pretpostavkom da svaka pojedinačna situacija zahtijeva ispoljavanje adekvatne aktivnosti, smatramo da su vrste aktivnosti povezane i suorganizirane u situacijama komunikacije, intersubjektivnog dijaloga i kolektivne mentalne aktivnosti.

Živo razmišljanje i živa aktivnost u rješavanju problema i zadataka vezanih za samoopredjeljenje za obrazovno-vaspitnu djelatnost i njeno postavljanje ciljeva uz izgradnju i realizaciju pojedinačnih projekata u kolektivnom projektu kroz njihovu stalnu koordinaciju u misaono-komunikacijskoj karakteristici su aktivnih nastavnih metoda. izgrađena na bazi "kombinovane delatnosti". Postavljajući sebi zadatak da teorijske modele aktivnosti prenesemo u plan realne praktične aktivnosti u pedagogiji, treba napomenuti da je ovaj prijenos moguć samo uz dodatnu analizu položaja učenika u obrazovnom procesu, odnosa između pojedinca i kolektivno učenje, povezanost i korelacija procesa učenja i razvojnih procesa, uključivanje učenika u procese učenja i razvoja itd. U obrazovnom procesu učenik realizuje dvije vrste aktivnosti: nastavu (prema S. L. Rubinshtein), koja pruža znanje o svijetu i asimilaciju metoda djelovanja (prema G. P. Shchedrovitskyju), što osigurava njegov razvoj. Proces učenja treba da daje određeni eksterni proizvod – znanje. Proces asimilacije, naprotiv, nema takav vanjski proizvod, već dovodi do pojave u pojedincu novog načina aktivnosti, nove sposobnosti. U obrazovanju, kao veštački organizovanom procesu, moraju se stvoriti uslovi koji odgovaraju aktivnosti učenja i asimilacije. Analiza osnova za postojanje uslova za ispoljavanje aktivnosti od strane subjekta i utvrđivanje mogućnosti za aktiviranje aktivnosti učenika: ako se u obrazovnom procesu stvore uslovi za ispoljavanje aktivnosti asimilacije, onda se on organizuje u aktivni oblici, a nastavne metode se mogu smatrati aktivnim; ako aktivnost učenja postane predmet za asimilaciju, tada učenik aktivno uči svijet, a način organizovanja uslova za ovo znanje može se smatrati razvojnim učenjem i njegovim metodama, odnosno metodama aktivnog učenja.

U skladu sa pedagoškim zadacima, možemo modelirati vaspitno-obrazovni proces sa različitim stepenom ispoljavanja uslova za učenje i razvoj učenika, određujući udeo tradicionalnih nastavnih metoda, aktivnih metoda nastave. U ovom slučaju metode aktivne nastave karakterišu se kao polisistemi koji simuliraju uslove za ispoljavanje aktivnosti učenika u ovladavanju aktivnošću i oblikovanju sposobnosti ličnosti za samorazvoj. U skladu sa osnovnim funkcijama obrazovanja (prenos i razvoj), identifikovali smo metode za aktiviranje procesa učenja i aktivne metode nastave. Prvi se koriste u sistemu prenošenja znanja i metoda aktivnosti, drugi - u organizovanju asimilacije i razvoja metoda aktivnosti, a time i sposobnosti ljudi. Ove metode se razlikuju po zastupljenosti u drugom odrazu obrazovne aktivnosti kao samostalne tehnike.

Za osmišljavanje obrazovnog procesa važno je istaknuti glavne funkcije aktivnih metoda učenja. To su: funkcija sredstava za postizanje pedagoških ciljeva; funkcija aktivnosti komponente sadržaja obrazovanja; funkcija projekta formiranja obrazovne aktivnosti, sposobnost samorazvoja; funkcija oblika organizacije zajedničke aktivnosti "nastava-obuka". Funkcije aktivnih metoda učenja odgovaraju određenim grupama metoda. Metode aktivnog učenja koje implementiraju:

1) funkcija sredstava za postizanje ciljeva pedagoške delatnosti, to su metode upravljanja razvojem metoda: spoznaja ontoloških slika sveta; tehnologije epistemičke aktivnosti (metode nastave); neobrazovne (industrijske) tehnologije; tehnologije načina života, formiranje pismenosti. U idealnom slučaju, kada učenik savlada ove metode upravljanja, stiče sposobnost samoobrazovanja;

2) funkcija aktivnosti komponente sadržaja obrazovanja, - praktične, projektno-programske, istraživačke metode. Specifičnost ovih metoda je njihova aktivna i refleksivna priroda. Prva grupa odgovara metodama svjesnog djelovanja, druga - integralnoj normativnoj aktivnosti, treća - metodama samoorganizirajuće aktivnosti. Aktivne nastavne metode, kao sredstvo pedagoške aktivnosti, ujedno su i sastavni dio sadržaja obrazovanja, jer je kroz njih moguće prenijeti aktivnost koja se ne prenosi verbalno; Samo kroz aktivne nastavne metode moguće je osmisliti obrazovnu situaciju u kojoj se manifestuje sadržaj aktivnosti obrazovanja. Ovladavanje ovom grupom metoda od strane studenata omogućava povećanje kvalifikacionih i organizacionih upravljačkih sposobnosti, koje određuju upravljanje razvojem aktivnosti;

3) funkcija elemenata projekata obrazovnih aktivnosti učenika, - zadatak, problem, razvijanje aktivnih oblika i metoda nastave. Aktivne metode učenja u ovaj slučaj odrediti učenikove načine u postizanju ciljeva učenja, čija će asimilacija omogućiti svjesno djelovanje u rješavanju praktičnih problema i problema, analizirajući situacije kao aktivnost, primjenjujući rješenja u nestandardnim situacijama;

4) funkcija oblika organizovanja zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika - performativna (demonstracija u aktivnosti); aktivnost (dijaloška, komunikativna); refleksivno-komunikativni (aktivni, organizaciono-komunikativni, organizaciono-misleći, refleksivni, inovativni).

Ostvarujući funkciju oblika organizovanja zajedničkih aktivnosti, aktivne nastavne metode potiču učenike na ovladavanje načinima mišljenja, objektivizirajućih aktivnosti, njegovim promišljanjem, iznošenjem i koordinacijom vlastitog stava sa drugima, načinima donošenja kolektivnih odluka itd.

Osmišljavanjem procesa „negovanja“ sposobnosti učenika u obrazovnom procesu postavlja se njegov obrazovni režim, a samim tim i oblici njegove organizacije. U skladu sa fazama „kultivacije“, prikazani su obrasci čiji je redosled projekat za organizovanje „kultivacije“ nove sposobnosti i formiranje obrazovne aktivnosti. Drugim riječima, kroz učešće u obrazovnom procesu organizovanom u aktivnim oblicima dolazi do promjene sposobnosti i stavova, kao i do razvoja mehanizama samorazvoja. Obrazovni proces u ovom slučaju djeluje kao holistički aktivni oblik, metaforma koja nosi sadržaj koji daje ove rezultate. Osnova za harmonizaciju metoda u tehnologijama obrazovnog procesa su praznine između potreba prakse u stručnoj osposobljenosti obrazovnog osoblja i njenog stvarnog nivoa. Prema ispoljavanju refleksivne komponente u strukturi profesionalne kompetencije, razlikuju se nivoi aktivnosti koji odražavaju logiku faza njenog formiranja: izvođački, analitički, dizajnerski i programski, istraživački. Formiranje posebne kompetencije nastavno osoblje zasniva se na ovladavanju praktičnim (izvođačkim) i analitičkim nivoom aktivnosti i pripadajućim grupama metoda. Profesionalno formiranje i razvoj nastavnika obezbjeđuje razvoj metoda projektno-programske aktivnosti.

Da bi savladali projektno-programski nivo aktivnosti, nastavnici treba da ovladaju metodama koje odgovaraju kompletnoj shemi normativne aktivnosti: mentalno osmišljavanje, praktična implementacija, refleksivni dizajn i ispitivanje implementacije ideje. Oni odgovaraju listi zadataka tehnološkog ciklusa upravljanja aktivnostima. Ove metode su sadržaj obrazovanja u usavršavanju.

Prvu grupu predstavljaju metode konceptualizacije, programiranja, planiranja, drugu - metode grupne interakcije (logičke, socio-menadžerske, psihološke), osiguravajući kompatibilnost učesnika u projektnom i programskom radu, treću - metodama normativne i refleksivno (stručno) vrednovanje kao proizvodi holističkog dizajna i programske aktivnosti i proizvodi u njegovim fazama. U zavisnosti od stepena razvijenosti profesionalne aktivnosti studenta, povećava se složenost kako metoda upravljanja aktivnošću, tako i realizacije njenih pojedinačnih radnji. Logika procesa odabira, koordinacije i integracije metoda je sljedeća: identifikacija problema u aktivnostima učenika - identifikacija metoda koje su sadržaj usavršavanja - identifikacija metoda pedagoški menadžment, stvaranje uslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika, - utvrđivanje metoda koje čine radnje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, - određivanje metoda zajedničkog djelovanja koje osiguravaju koordinaciju svih metoda, promišljanje i upravljanje njima.

Rješavanje problema, izbor adekvatnog ponašanja u raznim uslovima sa nepredvidivim događajima danas je hitan problem u životu ljudi. Takve situacije su tipične za dinamično društvo. Shodno tome, u IPC-u je potrebno kreirati obrazovni sistem u kojem bi se ovi uslovi modelirali kako bi se savladali načini rješavanja problemskih situacija. Sadržaj i proces postdiplomskog obrazovanja treba da bude i adaptivan i heuristički i kreativan. U ovom slučaju moguće je kombinovati različite vrste treninga: programski, problemski, razvojni. Implementacija sadržaja aktivnosti poslijediplomskog obrazovanja moguća je uz široko uključivanje metoda aktivnog učenja (AMO) u obrazovni proces.

Poglavlje 2 Karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja

Metoda analize konkretnih situacija služi kao oruđe za proučavanje određenog problema, sredstvo za evaluaciju i izbor rješenja. Konkretna situacija se shvata kao događaj koji uključuje kontradikciju (konflikt) ili sukobe sa okolnom stvarnošću. Postoje tri glavne vrste situacija sa kojima se osoba obično susreće u procesu aktivnosti.

Standardna situacija je situacija koja se često ponavlja pod istim okolnostima, sa istim izvorima. Može biti i pozitivno i negativno.

Kritična situacija je netipična situacija koja uništava početne proračune i planove, zahtijevajući radikalnu intervenciju.

Ekstremna situacija- jedinstvena situacija koja nema analoga u prošlosti, što dovodi do negativnih promjena.

U okviru ortanizacijsko-aktivne igre, standardne situacije su od posebne vrijednosti. To je zato što, zajedno, standardne situacije stvaraju složeniji problem od kritičnih i ekstremnih. Štaviše, periodično ponavljanje standardnih situacija dovodi do standardnog rješenja. Takva odluka, u najboljem slučaju, otklanja negativne posljedice, ali ne uklanja uzroke situacije. Metoda analize konkretnih situacija ima oko 30 modifikacija. Metoda "Situacija-ilustracija". On konkretan primjer demonstriraju se zakonitosti ili mehanizmi društvenih procesa, pozitivne i negativne aktivnosti pojedinaca i timova, efikasnost upotrebe metoda i metoda rada, značaj svih faktora i uslova.

Metoda "Procjena situacije". Publici se nudi opis konkretnog događaja i preduzetih mera, a formuliše se zadatak da proceni uzroke, mehanizme, značaj i posledice situacije i preduzetih mera. Metoda "Situacija-vježba". Analiza ove situacije zahtijeva pozivanje na izvore informacija. Članovi zajedničkog analitičkog! aktivnosti se dijele u grupe od tri do pet osoba, te proučavaju situaciju, pripremaju pitanja vezana za situaciju i počinju tražiti odgovore koristeći referentnu literaturu, internet resurse ili se savjetuju sa stručnjacima. Nakon što dobiju potrebne dodatne informacije, analitičari formulišu akcioni plan, prognozu konačnog rezultata i nacrte odluka. Postupak metode analize slučaja uključuje sljedeće korake:

1. uvod u problem koji se proučava (relevantnost, složenost i značaj rješenja);

2. iskaz problema (određuje se obim zadataka, granice analize i traženja rješenja, utvrđuje se način rada);

3. grupni rad na situaciji;

4. grupna mikro-diskusija (rasprava o gledištima i rješenjima, formiranje jedinstvenog pristupa problemima, izbor najboljeg rješenja u datoj situaciji); završni razgovor (sumiranje na osnovu unaprijed izrađenog „ključa“ analize situacije je najbolja opcija za rješavanje problema).

Problemske situacije omogućavaju približavanje aktivnosti učenja prirodnom procesu spoznaje. Kao rezultat praktične aktivnosti, ali rješavanja problematičnih problema, studenti znatno brže mijenjaju nebitne profesionalne stavove u stvarne. Vrste problemskih situacija prema N. V. Demchenku:

1) problematične situacije koje nastaju kada je nemoguće objasniti nove činjenice, pojave, sagledati novo gradivo uz pomoć postojećeg znanja;

2) problematične situacije koje nastaju u slučaju kontradikcija između teorijskih znanja stečenih u učionici i stvarne prakse.

Očigledno, ova lista tipova problemskih situacija ne odražava u potpunosti njihovu raznolikost. S tim u vezi, treba imati na umu da ako se u nekoj situaciji pronađe poteškoća ili kontradikcija i nema sredstava za njihovo rješavanje, onda se situacija smatra problematičnom. Metoda incidenta (varijanta metode analize konfliktne situacije). Dijagram metode incidenta:

1. Naveden je rezultat koji je posljedica sukoba.

2. Igrači dobijaju dodatne informacije putem indirektnih i direktnih pitanja:

a) o učesnicima u sukobu;

b) o uzrocima sukoba;

c) o mogućim načinima interakcije u rješavanju sukoba;

d) o prijedlozima za izlaz iz konfliktne situacije.

3. Poređenje alternativnih prijedloga za izlaz iz konfliktne situacije, izbor najčešćeg rješenja. Pravila za korištenje metode incidenta:

1. Ukratko opišite incident.

2. Nemojte davati previše informacija, dajte samo ono što se traži.

3. Naučite postavljanje linija i indirektna pitanja.

Metoda "morfološke analize".

Ovu metodu je razvio Fritz Zwicky, poznati američki astrofizičar. Svrha metode je da se istaknu najvažniji parametri određenog problema, a zatim da se prouče međusobne veze. Ova metoda ima za cilj korištenje svih dostupnih alternativa koje multivarijantni model može pružiti.

metoda parateatra. Tehnologija ove metode omogućava izvođenje tri vodeće uloge: scenarista, režisera i menadžera. Scenu postavlja scenarista. Kao reditelj, voditelj instruira glumce, raspoređuje uloge i, s obzirom na to kako se razvijaju situacije, kako scenarista modelira ovu ili onu scenu. Kao menadžer, fasilitator mora učiniti sljedeće: praviti očigledne greške polaznika; pokazati moguće negativne posljedice; omogućiti polaznicima da testiraju rješenja na koja se u životu ne bi usudili; v učiniti vidljivim udare učenika kako bi se potencijalni uspjeh razvio u stvarni uspjeh. Vođa može sugerisati ispravnost poteza uz odobravajuće primjedbe.

Metoda igranja uloga. Ova metoda se koristi uglavnom kada se razmatraju situacije koje se temelje na problemima u odnosima u timu, kao i kada se proučavaju teme vezane za poboljšanje stila i metoda vođenja. Čas počinje prikazom stanja kod osoba, zatim se vodi diskusija, prvo, o odluci koju su donijeli učesnici u dramatizaciji, a drugo, o njihovom ponašanju, odnosno postupcima u predloženim okolnostima. Igranje uloga kao nastavna metoda prvenstveno je usmjerena na razvijanje vještina upravljanja ljudima, koristeći njihovo znanje i iskustvo za organizaciju interakcije radnika u rješavanju određenih problema. Provođenje nastave u ovoj formi pomaže menadžerima da bolje razumiju prirodu konfliktnih situacija u kojima se ponekad nalaze i među sobom i sa podređenima. Opis situacije kod ovog načina izvođenja nastave uključuje informacije za cijelu grupu i informacije za svakog od učesnika u dramatizaciji. Na početku časa publici se obično daju opšte informacije, nakon čega se uloge raspoređuju među učesnicima dramatizacije, daju se informacije u kojima se opisuje situacija iz ugla onih osoba čije uloge treba igrati. Ova informacija je u određenoj mjeri instrukcija za izvođače. Moramo im dati vremena da to shvate, da se „naviknu“ na ulogu. Ukoliko je potrebno, učenici mogu tražiti od nastavnika pojašnjenje, ali generalno, glavna linija ponašanja svakog učesnika treba da mu bude jasna iz datih informacija. Glavni sadržaj situacije, kao i informacije koje se daju izvođačima, upoznaje se sa ostatkom grupe, naravno, u odsustvu direktnih učesnika. Na kraju, do početka dramatizacije, slušaoci koji nastupaju kao gledaoci-arbitri (a to je većina grupe) ispadaju najinformiraniji ljudi: znaju i opću informaciju i onu koja se daje svakom od učesnika. ; ostaje im da procijene kako će se potonji ponašati tokom igranja uloga, kako će koristiti dobijene informacije, koje će odluke donijeti. U tom slučaju grupi se može objasniti na šta treba obratiti pažnju, šta treba ocijeniti (na primjer, sadržaj razgovora između učesnika, njihovo korištenje argumenata i kontraargumenata, ponašanje, ton razgovora itd.) .

Kao što je već pomenuto, dramatizacija se može izvesti sa različitim sastavima izvođača, ali sa istim gledaocima. Slušaoci mogu uporediti ko je bolje "svirao", koji su nedostaci bili uobičajeni. Tokom dramatizacije, publika ne treba da ometa izvođače savetima, izrazima odobravanja ili neodobravanja. Da bi se uprizorenje odvijalo u skladu sa planom, potrebno je dobro razmisliti o svim informacijama datim učesnicima, provjeriti pripremu svakog od njih, a posebno onog koji ima glavnu ulogu. Na kraju predstave vodi se diskusija. Preporučljivo je započeti pitanjima izvođačima: kako oni sami ocjenjuju izvođenje uloga? Da li bi u praksi postupili na sličan način ili ne? Izvođači tako dobijaju priliku da kritički procijene svoje postupke.

Nakon toga, slušaoci-gledaoci uočavaju prvo pozitivne, a zatim negativne strane u postupcima is1Tolyitela. I jedno i drugo sistematizuje nastavnik. Da biste saznali kako izvođači reaguju na kritike, možete ih zamoliti da prokomentarišu komentare. Zatim se o problemu raspravlja u suštini, rezultate diskusije nastavnik sumira. U obliku dramatizacije, konfliktne situacije se mogu razmatrati u učionici, ponekad nastaju prilikom certificiranja nastavnika, prilikom vrednovanja rada određenog specijaliste, prilikom raznih vrsta kretanja zaposlenih, pregovora sa predstavnicima drugih organizacija, rješavanja pritužbi itd. .

metod diskusije. Pojava stalnog interesovanja za diskusiju datira još od 30-ih godina 20. veka i vezuje se za rad najvećeg švajcarskog psihologa J. Pijažea. Debata je slobodna razmjena mišljenja. U borbi su svi jednaki. Svako govori i kritikuje svaki stav sa kojim se ne slaže. Glavna stvar u raspravi su činjenice, logika, sposobnost dokazivanja. Emocionalne manifestacije se ne prepoznaju kao argumenti. Organizator diskusije je dužan da stvori atmosferu konstruktivne poslovne diskusije. Konstruktivnost rasprave je određena pravilima. Postoji mnogo varijacija pravila. Istina, oni su često bliski u smislu zahtjeva izraženih u njima. Organizator bira odgovarajuću opciju. Prva opcija (prema N. D. Yarmukhamedovoj): govori kratko i ukratko "o slučaju; svi učestvuju u diskusiji, niko ne ćuti; nikome ne odbija ni reč; ne možete ponoviti ono što je već rečeno; u raspravi vlada atmosfera otvorenosti; kritika je dobronamjerna, agresivnost je zabranjena; ideje se izražavaju bez obzira na složenost njihove implementacije. Druga opcija (prema L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky): prije nego što se raspravljate, razmislite o čemu ćete se raspravljati;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Tradicionalno, diskusija se posmatra kao dijalog, poslovni spor, slobodna diskusija o problemima. Svrha diskusije je traženje istine upoređujući različite tačke gledišta u sukobima. Osim toga, diskusija je moćno sredstvo povezivanja teorije s praksom, metoda za formuliranje integralnog znanja i razvijanje vještina kreativnog razmišljanja, alat za poliranje ideja i razvijanje uvjerenja. Tema diskusije određena je njenom svrhom, stepenom pripremljenosti učesnika za diskusiju o određenom problemu. Ova tema treba da bude relevantna, da utiče na vitalne interese svih učesnika i da sadrži polemički naboj. Da bi se shvatila svrha diskusije, neophodno je dekomponovati temu u obliku konkretnih pitanja koja u svojoj ukupnosti pokrivaju postavljeni problem. Pitanja usmjeravaju pažnju učesnika u diskusiji na prioritetne pozicije, izazivaju razmišljanje i razmjenu mišljenja.

Na osnovu gore navedenih pravila diskusije, njena efikasnost se može obezbediti sledećim postulatima: pažljivo slušajte protivnika do kraja, ne prekidajući ga i ne ometajući ga svojom emocionalnom reakcijom; o pokušajte da shvatite logiku protivnika, stanite na njegovo mesto, sagledajte stvari njegovim očima, prilagodite se „talasu“ njegovih iskustava; zapišite svoje ideje o pozicijama protivnika kako biste spriječili njihovo približno ili iskrivljeno razumijevanje; pravilno izrazite svoje misli; uvjeriti, a ne nametati svoje mišljenje; u slučaju greške, priznajte svoju grešku, odustanite od pogrešnih stavova bez negodovanja i ambicije. Faze rasprave. Postoji nekoliko načina da započnete raspravu. Evo najproduktivnijih od njih: uvodno izlaganje o važnosti i aktuelnosti teme: iznošenje zanimljivih, neočekivanih, paradoksalnih činjenica, živih i razumljivih primjera koji mogu uzburkati, zainteresirati publiku, izazvati spor; komunikacija različitih gledišta, identifikacija prednosti i nedostataka, otvoreni poziv na razmišljanje.

Vrhunac. U ovoj fazi, majstorstvo voditelja diskusije treba se u potpunosti manifestirati. Kako bi ga razvio u okviru plana, uključio svoje učesnike u spor i nikoga ne ostavio ravnodušnim, vođa mora: sukobiti mišljenja, pronaći kontradiktornosti u izjavama, pobrinuti se da osporivači ne odstupe od odabrane teme. Kao rezultat ovog rada, učesnici se pripremaju za svjestan izbor pozicije, formiranje ličnih uvjerenja. Finale. U granicama ove faze poželjno je pronaći rješenje problema, zadržati se na određenom zaključku. Međutim, nije neuobičajeno da svađe prestanu jer su učesnici u diskusiji umorni od razgovora. U ovoj situaciji, voditelj rasprave mora analizirati lažne izjave, odgovoriti na primjedbe, formulirati zaključak i rezimirati. Vođenje diskusije metodom „Turntable of communication” (američka verzija diskusije). Grupa učesnika je podijeljena u četiri tima. Uloge u timovima: inovatori, optimisti, pesimisti, realisti. Tok diskusije: definisanje problema diskusije; formulisanje svrhe diskusije; generiranje ideja u timovima; opšta grupna diskusija, izrada zajedničke odluke metodom "gramofona komunikacije". Timovi naizmjenično igraju uloge inovatora, optimista, realista, pesimista.

Nakon prvog kruga, "inovatori" zauzimaju mjesto "optimista", "optimista" - "pesimista", "pesimista" - "realista", "realista" - "inovatora". Broj poteza zavisi od broja uloga. Dakle, svaki tim redom obavlja sve uloge. Tabele se mogu postaviti na stolove s naznakom uloga. Ova metoda se široko koristi u poslovnim igrama. Daje veliki efekat, jer sijena uloga sve učesnike u diskusiji postavlja u ravnopravan položaj, otklanja konfliktne emocionalne manifestacije.

metod kontroverze. Svrha polemike nije postizanje dogovora, već pridobijanje druge strane, utvrđivanje vlastitog gledišta. Sredstva koja se koriste u debati ne moraju biti toliko neutralna da se svi učesnici slažu s njima. Svaki od njih koristi one metode za koje smatra da su potrebne za pobjedu, a ne vodi računa o tome koliko odgovaraju idejama drugih učesnika debate o prihvatljivim metodama i sredstvima. Stoga se suprotna strana u kontroverzi naziva „protivnikom“, a ne „protivnikom“, kao u raspravi. Dakle, polemika se bitno razlikuje od rasprave i u odnosu na cilj i u odnosu na sredstva koja se koriste. Najčešće se metoda rasprave isprepliće sa metodom polemike u vođenju spora. Ekstremni slučaj kontroverze je takozvani retorički argument, u kojem je važno samo pobijediti neprijatelja, a ne približiti se istini.

metode okruglog stola. Ova grupa metoda kombinuje desetak varijanti treninga, koji se zasnivaju na principu kolektivne rasprave o problemima. Metode okruglog stola mogu se grupisati u sljedeće grupe. 1. Seminari obuke. Interdisciplinarno. Na čas se donosi tema koja se mora razmatrati u različitim aspektima: političkom, ekonomskom, naučno-tehničkom, pravnom, moralnom itd. Na seminar se mogu pozvati stručnjaci relevantnih struka. Zadaci za pripremu izvještaja o temi raspoređeni su među slušaocima. Takav seminar omogućava vam da proširite vidike studenata, promoviše integrirani pristup procjeni problema. Problematično. Prije proučavanja svakog dijela kursa, nastavnik nudi raspravu o problemima povezanim sa sadržajem ovog odjeljka. Dan ranije učenici dobijaju zadatak da odaberu, formulišu i objasne suštinu problema. Na seminaru, u uslovima grupne diskusije, vodi se diskusija o problemima. Metoda problematičnog seminara omogućava utvrđivanje nivoa znanja studenata u određenoj oblasti i formiranje snažnog interesovanja za proučavani dio predmeta. 3. Tematski. Ovi seminari se pripremaju i izvode s ciljem usmjeravanja pažnje studenata na neku aktuelnu temu ili na njene najvažnije i najznačajnije aspekte. Prije početka seminara, učesnici dobijaju zadatak - da istaknu bitne aspekte teme, da prate njihovu povezanost sa praksom društvenih i radnih aktivnosti na nivou zemlje, preduzeća i kolektiva. Tematski seminari produbljuju znanja studenata, usmjeravaju ih na aktivno traženje načina i sredstava za rješavanje problema koji se razmatra. Orijentacijski. Predmet diskusije na ovim seminarima su novi aspekti poznatih tema, načini rješavanja već postavljenih i proučenih problema, objavljeni zvanični materijali, direktive. Sistemski. Provodi se radi dubljeg upoznavanja različitih problema na koje je predmet ili tema koja se izučava direktno ili indirektno povezana, na primjer: „Sistem upravljanja i obrazovanja radne i društvene djelatnosti“, „Sistem pravnog uređenja privrednih djelatnosti obrazovna ustanova i samoodrživa“, „Sistem kulturnih vrednosti i duhovnog razvoja ličnosti“ itd. Sistemski seminari pomeraju granice znanja slušalaca, ne dozvoljavaju da se izoluju u uskom krugu teme ili kurs obuke, pomažu u otkrivanju uzročno-posledičnih veza pojava i izazivaju interesovanje za proučavanje različitih aspekata društveno-ekonomskog života.

2. Obrazovne rasprave. Mogu se izvoditi: na osnovu materijala za predavanja; na osnovu rezultata praktične obuke; o problemima koje predlažu sami slušaoci; na osnovu događaja i činjenica iz prakse proučavanog područja djelovanja; iz publikacija u štampi.

Obrazovne diskusije jačaju znanje; povećati količinu novih informacija; pomoći u razvoju vještina argumentiranja, dokazivanja, odbrane i odbrane svog mišljenja i slušanja mišljenja drugih.

3. Trening sastanci na "okruglom stolu". Za slušaoce, periodični sastanci za "okruglim stolom" sa stručnjacima - naučnicima, ekonomistima, umjetnicima, predstavnicima javne organizacije, obrazovne i kulturne institucije, vladine agencije itd. Prije svakog takvog sastanka nastavnik poziva učenike da izlože temu koja ih zanima i formuliše pitanja za diskusiju. Odabrana pitanja daju se gostu "okruglog stola" kako bi se pripremili za prezentaciju i odgovore. Istovremeno, nekoliko stručnjaka uključenih u proučavanje ovog problema može biti pozvano na "okrugli sto". Da bi okrugli sto bio aktivan i zainteresovan, potrebno je potaknuti slušaoce na razmjenu mišljenja i održavati atmosferu slobodne diskusije. U zaključku, još nekoliko preporuka za organizaciju okruglog stola. Da bi se povećala aktivnost učenika, može im se ponuditi na diskusiju jedna ili dvije kritične, akutne situacije u ovoj oblasti aktivnosti. Za ilustraciju određenih mišljenja, stavova i činjenica preporučljivo je koristiti relevantne filmske i televizijske isječke, fotografske dokumente, materijale iz novina, snimke na magnetnoj vrpci, grafikone, dijagrame.

Zaključak: gore opisane tehnike i metode aktivnog učenja mogu se koristiti i u nastavi društveno-političkih disciplina. Ove tehnike će pomoći da se gradivo uči zanimljivije i omogućiti učenicima da ga bolje i brže nauče.

Zaključak

U ovom predmetnom radu detaljno su razmotrene aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina. Suština nastavnih metoda. Učenje je dvosmjerna aktivnost. Ove vrste aktivnosti (nastava i učenje) mogu se izvoditi na različite načine, u zavisnosti od sredstava koja se koriste, od uslova pod kojima se obavlja ova ili ona aktivnost, u ovom ili onom specifičnom okruženju u kojem se izvodi. . U najopštijem smislu, ove metode aktivnosti mi smatramo metodama procesa učenja. Nastavne metode su i istorijska i društvena kategorija, jer se menjaju u zavisnosti od istorijskih i društvenih uslova. Obrazovne institucije se reformišu, sadržaj obrazovanja se menja, prateći to menjaju se i načini nastave i učenja. Škole su suočene s novim izazovima, sadržaji obrazovanja se mijenjaju, a samim tim i metode nastave. Za to se koriste nova sredstva ili se poboljšavaju tradicionalna. Sve to uvelike otežava tumačenje suštine nastavnih metoda.

Efikasnost procesa učenja prvenstveno zavisi od organizacije aktivnosti učenika. Stoga nastavnik nastoji aktivirati ovu aktivnost najrazličitijim metodama, pa se uz pojam nastavne metode koristi i pojam metode, nastave. Prijem je radnja nastavnika koja izaziva odgovor učenika koji odgovara ciljevima ove akcije. Recepcija je određeniji pojam u odnosu na pojam nastavne metode, to je detalj metode.

Tehnike se mogu odrediti karakteristikama sistema obuke; u problemskom učenju to je formulisanje problemskih situacija, u eksplanatorno-ilustrativnoj nastavi to je detaljno planiranje učeničkih akcija za postizanje određenih ciljeva itd. Raznovrsnost tehnika i organizovanje prirode aktivnosti učenika i nastavnika na različite načine, mi, ipak, ne možemo nedvosmisleno definisati suštinu nastavnih metoda.

Ako je proces učenja uglavnom po prirodi uključivanja učenika u neposrednu praktičnu aktivnost (proces učenja kao takav je u prvim fazama svog nastanka imao karakter imitativne aktivnosti), onda se nastavne metode mogu definisati kao načini uključivanja učenika. u praktičnim aktivnostima u cilju formiranja odgovarajućih vještina i sposobnosti.

Izvori i literatura

1. Žuk, A. I., Kashel, N. N. Aktivne metode nastave u sistemu usavršavanja nastavnika: vodič za učenje. dodatak / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Minsk: Aversev, 2004.-336 str.

2. Grigalčik, E. K., Gubarević, D. I., Gubarević, I. I. Učimo drugačije. Strategija aktivnog učenja / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Gubarevich. - Minsk: NOOOO "BIP-S", 2003.-181 str.

3. Bogolyubov, L.N. Unapređenje efikasnosti nastave društvenih nauka / L.N. Bogolyubov. – M.: Prosvjeta, 1986.-204 str.

4. Druzhkova, A.V. Metodika nastave društvenih nauka u srednjoj školi / A.V. Druzhkov. – M.: Prosvjeta, 1985.-207 str.

5. Metodički vodič za kurs osnova političkih znanja. Za osnovne političke škole partijskog sistema studiranja. – M.: Politizdat, 1973.-160 str.

6. Lazebnikova A.Yu. Časovi društvenih nauka: 11. razred. Metodički vodič za predmet "Čovjek i društvo" / A.Yu. Lazebnikov. - 3. izdanje - M.: Drfa, 2002.-288 str.

7. Nikiforov, D.N. Vidljivost u nastavi istorije i društvenih nauka: vodič za nastavnike / D.N. Nikiforov. - 2. izdanje - M.: Prosveta, 1978.-318 str.

8. Vlasina, A.L. Osnove nastavne metode društvene znanosti u višoj školi / A.L. Vlasin. - M.: izdavačka kuća. Moskva. univ., 1971.-388s.

9. Poltorak, D.I. Tehnička sredstva u nastavi istorije i društvenih nauka: vodič za nastavnike / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 str.

10. Gin, A.A. Metode pedagoške tehnike: sloboda izbora. otvorenost. Aktivnost. Povratne informacije. Idealnost: vodič za nastavnike / A.A. Džin. - Gomel: IPP "Sozh", 1999.-88 str.

Aktivne metode učenja ili aktivne metode učenja
Aktivna metoda je oblik interakcije između učenika i nastavnika, u kojoj nastavnik i učenici međusobno komuniciraju tokom časa, a učenici ovdje nisu pasivni slušaoci, već aktivni učesnici časa. Ako je u pasivnom času nastavnik bio glavni lik lekcije, onda su ovdje nastavnik i učenici ravnopravni. Ako pasivne metode podrazumijevaju autoritarni stil interakcije, onda aktivne metode više sugeriraju demokratski stil. Mnogi nastavnici izjednačavaju aktivne i interaktivne metode, međutim, uprkos njihovoj zajedničkosti, one imaju razlike. Interaktivne metode se mogu posmatrati kao najsavremeniji oblik aktivnih metoda.
Aktivne metode nastave su takve nastavne metode u kojima je aktivnost učenika produktivne, kreativne i istraživačke prirode. Aktivne metode učenja uključuju didaktičke igre, analizu slučajeva, rješavanje problema, učenje algoritama, brainstorming, logičke operacije s konceptima i druge.
Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky i drugi. Među domaćim psiholozima, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.
Metode aktivnog učenja podijeljene su u dvije velike grupe: grupne i individualne. Grupne se primjenjuju istovremeno na određeni broj učesnika (grupu), individualne - na određenu osobu koja svoju opštu, specijalnu, stručnu ili drugu obuku izvodi van neposrednog kontakta sa drugim studentima.
Razni autori klasifikuju metode aktivnog učenja (AMT) po različitim osnovama, izdvajajući različit broj AMT grupa.
Yu.N. Emelyanov predlaže da se aktivne grupne metode uslovno kombinuju u tri glavna bloka: a) diskutabilne metode (grupna diskusija, analiza incidenata iz prakse, analiza situacija moralnog izbora, itd.); b) metode igre: didaktičke i kreativne igre, uključujući poslovne (upravljačke) igre, igre uloga (učenje ponašanja, psihoterapija igrom, psihodramatska korekcija); protivigra (transakciona metoda razumijevanja komunikativnog ponašanja); c) senzitivni trening (trening interpersonalne osjetljivosti i percepcije sebe kao psihofizičkog jedinstva).
S.V. Petrushin nudi glavne metode aktivnog učenja koje se mogu podijeliti na glavna područja.
Metode aktivnog učenja prema prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti dijele se na: simulacijske metode zasnovane na simulaciji profesionalnih aktivnosti i neimitacijske. Karakteristika simulacijskih metoda je njihova podjela na metode igre i neigre. Metode, u čijoj implementaciji polaznici moraju imati određene uloge, odnose se na igru. Istovremeno, metode koje se ne koriste u igri uključuju analizu specifičnih situacija (ACS), radnje prema instrukcijama itd. Karakteristika metoda neimitacije je odsustvo modela procesa ili aktivnosti koja se proučava.
Prema vrsti aktivnosti učesnika u procesu pronalaženja rješenja problema razlikuju se metode na osnovu: rangiranja objekata ili radnji prema različitim karakteristikama; optimizacija procesa i struktura; projektovanje i izgradnja objekata; izbor taktike djelovanja u upravljanju, komunikaciji i konfliktnim situacijama; rješavanje inženjerskog, istraživačkog, menadžerskog ili socio-psihološkog problema; demonstracija i uvježbavanje vještina pažnje, inventivnosti, originalnosti, brzine mišljenja i dr.
Prema broju učesnika razlikuju se: individualne, grupne, kolektivne metode.
Voronova A.A. identificira tri glavne vrste aktivnih metoda učenja:
Metoda analize konkretnih situacija. Situacije mogu biti različite didaktičke orijentacije i koriste se u skladu sa zadatkom koji voditelj postavlja grupi: situacija je ilustracija, konkretan slučaj koji voditelj nudi za demonstraciju teorijskog materijala; situacija – vježba u kojoj učesnici moraju istaknuti i zapamtiti neke elemente; situacija - evaluacija u kojoj je predloženi problem već riješen, a od učesnika se traži da ga ocijene; situacija je problem, grupi se postavlja niz pitanja koja treba analizirati i riješiti.
Socio-psihološki trening, gdje trener ne obavlja vodeću funkciju, već ima ulogu dobronamjernog posmatrača, obezbjeđuje subjekt – subjektivnu prirodu komunikacije učesnika.
Modeliranje igara ili simulacijske igre. Igre (imitacije) se dijele na poslovne igre, gdje je unaprijed postavljen simulacijski model, i organizacione igre, gdje učesnici sami biraju sistem rješenja.
Postoji i klasifikacija AMO-a, koja predlaže njihovu podjelu u četiri grupe, kombinirajući grupne i individualne oblike zapošljavanja, uz primat prvih.
Metode diskusije (slobodne i usmerene diskusije, sastanci specijalista, diskusija o životnim i profesionalnim incidentima, itd.), izgrađene na živoj i direktnoj komunikaciji učesnika, sa pasivno odvojenom pozicijom lidera, koji obavlja funkciju organizacije interakcije, razmene stavova, ako je potrebno, upravljanje razvojnim procesima i grupno odlučivanje.
Metode igre (poslovne, igre uloga i sl.) koje koriste sve ili nekoliko najvažnijih elemenata igre (situacija u igri, uloga, aktivna igra, rekonstrukcija stvarnih događaja, itd.) i usmjerene na stjecanje novog iskustva koje je nedostupan osobi iz određenih razloga, drugih razloga.
Metode ocenjivanja (ocene učinka, ocene popularnosti), aktiviranje aktivnosti učenika usled dejstva konkurencije,
Metode obuke (bihevioralni i personalno orijentisani treninzi) imaju za cilj da obezbede stimulativni, korektivni, razvojni uticaj na ličnost i ponašanje učesnika.
A sada dajmo opis glavnih aktivnih metoda učenja.
Problemsko učenje je oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava tragačkim, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osigurava se zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavni zadatak nastavnika nije toliko prenošenje informacija koliko uvođenje učenika u objektivne kontradikcije razvoja. naučna saznanja i kako ih riješiti. U saradnji sa nastavnikom, učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvataju teorijske karakteristike određene nauke. Oni rješavaju problem postavljen u lekciji, birajući najbolje sredstvo za postizanje rezultata.
Logika učenja zasnovanog na problemu suštinski se razlikuje od logike informatičkog učenja. Ako se u informatičkom učenju sadržaj uvodi kao poznato gradivo koje podliježe samo pamćenju, onda se u problemskom učenju nova znanja uvode kao nepoznata učenicima. Funkcija učenika nije samo da obrađuju informacije, već da se aktivno uključe u otkrivanje njima nepoznatih znanja.
Glavna didaktička metoda „uključivanja“ mišljenja učenika u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije koja ima oblik kognitivnog zadatka, fiksiranje neke kontradiktornosti u njenim uslovima i završavanje pitanjem koje ovu kontradikciju objektivizira.
Uz pomoć odgovarajućih metodičkih tehnika (postavljanje problematičnih i informativnih pitanja, iznošenje hipoteza, njihovo potvrđivanje ili opovrgavanje, analiza situacije i sl.) nastavnik podstiče učenike na zajedničko razmišljanje, traženje nepoznatih znanja. Najvažnija uloga u problemskom učenju ima komunikacija tipa dijaloga. Što je veći stepen dijaloškog učenja, to je ono bliže problematičnom, i obrnuto, monološka prezentacija približava učenje informativnom obliku.
Analiza konkretnih situacija jedna je od najefikasnijih i najrasprostranjenijih metoda organizovanja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metoda analize specifičnih situacija razvija sposobnost analize nerafiniranih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen sa konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi da li u njoj postoji problem, u čemu se sastoji, odrediti svoj stav prema situaciji.
Igranje uloga je metoda igre aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće glavne karakteristike:
prisutnost zadataka i problema i raspodjela uloga između učesnika u njihovom rješavanju. Na primjer, korištenjem metode igranja uloga, proizvodni sastanak se može simulirati;
interakcija učesnika u lekciji igre, obično kroz diskusiju. Svaki od učesnika može se tokom diskusije složiti ili ne složiti sa mišljenjem drugih učesnika;
unos od strane nastavnika tokom časa korektivnih uslova. Dakle, nastavnik može prekinuti diskusiju i dati neke nove informacije koje treba uzeti u obzir prilikom rješavanja problema, usmjeriti diskusiju u drugom smjeru itd.;
evaluacija rezultata diskusije i sumiranje od strane nastavnika.
Metoda igranja uloga je najefikasnija u rješavanju ovako odvojenih, prilično složenih upravljačkih i ekonomskim zadacima, čije se optimalno rješenje ne može postići formaliziranim metodama. Rješenje ovakvog problema rezultat je kompromisa više učesnika čiji interesi nisu identični.
Dizajn produkcije igara je metoda aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće karakteristike:
prisustvo istraživačkog, metodičkog problema ili zadatka o kojem nastavnik informiše učenike;
dijeljenje učesnika u male takmičarske grupe (grupu može predstavljati jedan učenik) i razvijanje njihovih opcija za rješavanje problema (zadatka).
održavanje završne sjednice naučno-tehničkog vijeća (ili drugog njemu sličnog tijela), na kojem, metodom igranja uloga grupe, javno brane razvijena rješenja (uz njihovu preliminarnu reviziju).
Metoda dizajna produkcije igre značajno aktivira izučavanje akademskih disciplina, čini ga efikasnijim zbog razvoja vještina u projektantskim i građevinskim aktivnostima studenta. U budućnosti će mu to omogućiti da efikasnije rješava složene metodološke probleme.
Seminar-diskusija (grupna diskusija) formira se kao proces dijaloga između učesnika, tokom kojeg dolazi do formiranja praktičnog iskustva zajedničkog učešća u diskusiji i rešavanja teorijskih i praktičnih problema. Na seminaru-diskusiji studenti uče da tačno izražavaju svoje misli u izveštajima i govorima, aktivno brane svoje gledište, argumentovano raspravljaju i pobijaju pogrešnu poziciju druga iz razreda. U takvom radu učenik dobija priliku da izgradi sopstvenu aktivnost, koja opredeljuje visoki nivo njegova intelektualna i lična aktivnost, uključenost u proces obrazovnog znanja.
Neophodan uslov za razvoj produktivne diskusije su lična znanja koja učenici stiču na prethodnim časovima, u procesu samostalnog rada.
Posebna uloga u seminaru-diskusiji pripada nastavniku. On mora organizirati takav pripremni rad koji će osigurati aktivno učešće u diskusiji svakog učenika. Definiše problem i pojedinačne podprobleme koji će se razmatrati na seminaru; bira osnovnu i dodatnu literaturu za govornike i govornike; distribuira funkcije i oblike učešća učenika u kolektivnom radu; nadgleda cjelokupni rad seminara; sumira raspravu. Tokom seminara-diskusije, nastavnik postavlja pitanja, daje pojedinačne komentare, pojašnjava glavne odredbe studentskog izvještaja, popravlja kontradiktornosti u obrazloženju.
Ovakva nastava zahtijeva povjerljiv ton komunikacije sa učenicima, interesovanje za izražene prosudbe, demokratičnost, poštovanje principa u zahtjevima. Nemoguće je svojim autoritetom suzbiti inicijativu učenika, potrebno je stvoriti uslove za intelektualnu labavost, koristiti metode za prevazilaženje komunikacijskih barijera i na kraju implementirati pedagogiju saradnje.
"Okrugli sto" je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućava konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje informacija koje nedostaju, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture. diskusije. Karakteristična karakteristika "okruglog stola" je kombinacija tematske diskusije sa grupnim konsultacijama. Uz aktivnu razmjenu znanja, studenti razvijaju profesionalne vještine izražavanja misli, argumentiranja stavova, pravdanja predloženih rješenja i odbrane svojih uvjerenja. Istovremeno se vrši konsolidacija informacija i samostalan rad sa dodatnim materijalom, kao i identifikacija problema i pitanja za diskusiju.
Glavni dio "okruglog stola" o bilo kojoj temi je diskusija. Diskusija (od latinskog discussio - istraživanje, razmatranje) je sveobuhvatna rasprava o kontroverznom pitanju na javnom sastanku, u privatnom razgovoru, sporu. Drugim riječima, rasprava se sastoji u kolektivnoj raspravi o bilo kojem pitanju, problemu ili poređenju informacija, ideja, mišljenja, prijedloga. Ciljevi diskusije mogu biti vrlo raznoliki: edukacija, obuka, dijagnostika, transformacija, promjena stavova, podsticanje kreativnosti itd.
Brainstorming (brainstorming) je široko korištena metoda stvaranja novih ideja za rješavanje naučnih i praktičnih problema. Njegov cilj je organiziranje kolektivne mentalne aktivnosti kako bi se pronašli netradicionalni ili nestandardni načini rješavanja problema.
Korištenje metode brainstorminga u obrazovnom procesu omogućava vam da riješite sljedeće zadatke:
kreativno usvajanje nastavnog materijala od strane školaraca; povezanost teorijskih znanja sa praksom; aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti polaznika; formiranje sposobnosti koncentriranja pažnje i mentalnih napora na rješavanje hitnog problema;
formiranje iskustva kolektivne mentalne aktivnosti. Problem formulisan u lekciji za razmišljanje treba da bude od teorijske ili praktične važnosti i da izazove aktivno interesovanje školaraca. Opšti zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri odabiru problema za brainstorming je mogućnost mnogih dvosmislenih rješenja problema koji se studentima postavlja kao zadatak učenja. Poslovna igra je metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima. Često koristim poslovne igre na časovima-sudovima, časovima-predstavama, časovima-konferencijama, časovima-preduzetništvo itd. Djeca se ponašaju kao sudije, advokati, tužioci, naučnici, menadžeri, ekonomisti, bankari itd. U tehnologiji aktivnog učenja, „prisilna aktivnost“ učesnika određena je uslovima i pravilima pod kojima učenik ili aktivno učestvuje, dobro razmišlja ili generalno napušta proces. Pravila poslovne igre određena su odabranom aktivnošću. Jedna od njegovih opcija su igre uloga. Kada se djeca igraju "kćerke-majka", precizno oponašaju sve uloge uključene u igru i ne mogu odstupiti od njih: tate to ne rade, djeca ne bi trebala tako da se ponašaju, mama bi trebala... itd. U obrazovnom procesu moguće je koristiti poslovnu igru. Na primjer, na osnovu savremenih tržišnih uslova života, na časovima o osnovama ekonomskog znanja možete voditi poslovnu igru „Posao“ ili „Banka“, „Marketing“, u kojoj se u procesu igranja situacija rad banke, aktivnosti menadžera, bankarstvo, kompleks za pamćenje terminologije, šta ona znači, samu prirodu aktivnosti banke, njeno mjesto i značaj u tržišnim odnosima. Takva igra se može organizirati i u fazi primarne konsolidacije materijala, i kao generalizacija, i kao određeni oblik kontrole. Sve zavisi od toga koji cilj nastavnik postavlja sebi i razredu u poslovnoj igri. Ovakve organizacione i poslovne igre zahtevaju veoma ozbiljnu posebnu obuku od nastavnika i učenika.
Pojavom tehnologije aktivnog učenja, pozorišne predstave, odavno poznate nastavnicima, postale su jedna od opcija za poslovnu igru i naširoko se koriste u nastavi i nastavi. Inscenacija, igranje uloga sadržaja nastavnog materijala u učionici postalo je veoma interesantno i za učenike i za nastavnike. Uloge se mogu dodijeliti ne samo živim likovima, već i svim neživim predmetima i pojavama, pojavama iz bilo kojeg područja znanja. Na primjer, istorijske ličnosti, istaknuti naučnici, vladari, naučnici i kulturni ličnosti itd. Teatralizacija - pozorišne predstave različitih žanrova zasnovane na nastavnom materijalu van nastave sa velikim brojem učesnika, dugotrajno, sa scenografijom i drugim atributima zahtijevaju pažljivu metodičku pripremu i izradu scenarija. Uključuju sve učenike razreda ili sve razrede paralelnog, učenike viših razreda i studente mlađi uzrast. A ponekad uključujemo i roditelje i nastavnike. Tako su na čas-suđenje ovisnosti o drogama pozvani medicinski radnici, roditelji, nastavnici, koji su bili svjedoci na lekciji. Također, u lekciji generalizacije na temu "Točak istorije", "Vertolina", "Znam sve" aktivno su korišteni u lekciji insceniranja istorijskih zapleta itd. Učenici su pogađali istorijske događaje, pojave i datume. Time je lekcija bila vedrija, živa, bogata i zanimljiva.
Prilikom proučavanja teme „Osnivanje nemačkih kolonija-naselja u oblasti Volge“, korišćene su pozorišne predstave i dramatizacije na temu „Manifest Katarine Velike“, „Volški Nemci“, „Nemački kolonisti“, uloge Katarine II i Grofa Orlova izvodili su studenti. Pod vodstvom učitelja pripremali su kostime, rekvizite, naučene uloge koje su sadržavale odraz istorijskog doba - doba naseljavanja Povolžja od strane Nijemaca, objavljivanje Manifesta Katarine Velike, omogućavajući Nijemcima kretati se.
Dakle, aktivne nastavne metode doprinose racionalnoj aktivnosti učenika, produktivne su, kreativne, istraživačke prirode, a imaju i efikasan rezultat. Njihova upotreba u nastavi daje mogućnost učenicima da izgrade sopstvene aktivnosti, što određuje visok nivo njihove intelektualne i lične aktivnosti, uključenost u proces obrazovne spoznaje, odnosno AMO.
Neophodan uslov za razvijanje produktivnih aktivnosti učenika su lična znanja koja učenici stiču u prethodnim časovima, u procesu samostalnog rada i aktivnih metoda učenja.
AKTIVNE METODE UČENJA - stimulišu kognitivnu aktivnost učenika, povećavaju efikasnost i kvalitet usvajanja programskog materijala.
linkovi:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

U stručnoj literaturi postoje različita tumačenja pojmova „nastavna metoda“ i „nastavna metoda“. Zapravo, to je način interakcije između nastavnika i učenika, kroz koji se prenose znanja, vještine i sposobnosti.

Razlika je u tome što je prijem kratkotrajna metoda koja uključuje rad sa jednim, specifičnim ZUN-om. A metoda je dug proces, koji se sastoji od nekoliko faza i uključuje mnoge tehnike.

Dakle, metoda učenja je samo sastavni dio ove ili one metode.

Klasifikacija nastavnih metoda

Metode su klasifikovane prema različitim kriterijumima:

po prirodi obrazovnih aktivnosti: reproduktivna, problematična, istraživačka, tragačka, eksplanatorno-ilustrativna, heuristička i dr.;
prema stepenu aktivnosti nastavnika i učenika: aktivni i pasivni;
prema izvoru nastavnog materijala: verbalni, praktični;
prema načinu organizovanja vaspitno-spoznajnih aktivnosti: metode formiranja ZUN-a u praksi, metode sticanja novih znanja, metode provjere i vrednovanja.

Metode aktivnog učenja: definicija, klasifikacija, karakteristike
Šta su aktivne metode učenja?

Metode aktivne nastave izgrađene su prema shemi interakcije "nastavnik = učenik". Iz naziva je jasno da je riječ o metodama koje podrazumijevaju ravnopravno učešće nastavnika i učenika u obrazovnom procesu. Odnosno, djeca se ponašaju kao ravnopravni učesnici i kreatori lekcije.

Ideja o aktivnim metodama nastave u pedagogiji nije nova. Osnivačima metode smatraju se renomirani učitelji kao što su J. Komenski, I. Pestaloci, A. Diesterweg, G. Hegel, J. Rousseau, D. Dewey. Iako se ideja da je uspješno učenje izgrađeno prvenstveno na samospoznaji, još uvijek postoji među antičkim filozofima.

Znakovi aktivnih metoda učenja

aktiviranje mišljenja, a učenik je primoran da bude aktivan;
dugo vrijeme aktivnosti - učenik ne radi sporadično, već tokom cijelog obrazovnog procesa;
samostalnost u izradi i traženju rješenja zadataka;
motivacija za učenje.

Klasifikacija metoda aktivnog učenja

Najopštija klasifikacija dijeli aktivne metode u dvije velike grupe: individualne i grupne. Detaljnije uključuje takve grupe:

Debating.
Gaming.
Trening.
Ocjena.

Metode i tehnike aktivnog učenja

U procesu učenja nastavnik može izabrati ili jednu aktivnu metodu ili koristiti kombinaciju više. Ali uspjeh ovisi o dosljednosti i korelaciji odabranih metoda i postavljenih zadataka.

Razmotrite najčešće metode aktivnog učenja:

Prezentacije- najjednostavniji i najpristupačniji metod za upotrebu u učionici. Ovo je dijaprojekcija koju su sami učenici pripremili na tu temu.
Tehnologije kućišta koriste se u pedagogiji od prošlog veka. Bazira se na analizi simuliranih ili stvarnih situacija i traženju rješenja. Štaviše, postoje dva pristupa kreiranju slučajeva. Američka škola predlaže traženje jedinog ispravnog rješenja problema. Evropska škola, naprotiv, pozdravlja svestranost rješenja i njihovu opravdanost.
Problemsko predavanje- za razliku od tradicionalnog, prenos znanja tokom problematičnog predavanja se ne odvija u pasivnom obliku. Odnosno, nastavnik ne iznosi gotove izjave, već samo postavlja pitanja i identifikuje problem. Pravila donose sami učenici. Ova metoda je prilično komplikovana i zahtijeva od učenika određeno iskustvo u logičkom zaključivanju.
Didaktičke igre- za razliku od poslovnih igara, didaktičke igre su strogo regulirane i ne uključuju razvoj logičkog lanca za rješavanje problema. Metode igre se također mogu pripisati interaktivnim nastavnim metodama. Sve zavisi od izbora igre. Dakle, popularne putničke igre, predstave, kvizovi, KVN su tehnike iz arsenala interaktivnih metoda, jer uključuju međusobnu interakciju učenika.
Korpa metoda- na osnovu imitacije situacije. Na primjer, učenik treba da bude vodič i da vodi obilazak istorijskog muzeja. Istovremeno, njegov zadatak je prikupljanje i prenošenje informacija o svakom izlošku.

Interaktivne nastavne metode: definicija, klasifikacija, karakteristike

Šta su interaktivne nastavne metode?

Interaktivne metode se zasnivaju na šemama interakcije „nastavnik = učenik“ i „učenik = učenik“. Odnosno, sada ne samo da nastavnik uključuje djecu u proces učenja, već i sami učenici, u interakciji jedni s drugima, utiču na motivaciju svakog učenika. Nastavnik igra samo ulogu asistenta. Njen zadatak je da stvori uslove za inicijativu dece.

Zadaci interaktivnih metoda nastave

Naučiti samostalno pretraživanje, analizu informacija i razvoj ispravnog rješenja situacije.
Učite timski rad: poštujte mišljenja drugih, pokažite toleranciju prema drugačijem gledištu.
Naučite da se formirate sopstveno mišljenje na osnovu određenih činjenica.

Metode i tehnike interaktivnog učenja

Brainstorm- tok pitanja i odgovora, odnosno sugestija i ideja na zadatu temu, u kojem se nakon napada vrši analiza ispravnosti/netačnosti. Pročitajte više o.
, uporedne tablice, zagonetke- traži ključne riječi i problemi na određenu mini temu.
Interaktivna nastava korištenjem audio i video materijala, IKT. Na primjer, online testovi, rad sa elektronskim udžbenicima, programi obuke, stranice za obuku.
Okrugli sto (diskusija, debata)- grupni tip metode, koji podrazumijeva kolektivnu diskusiju studenata o problemu, prijedlozima, idejama, mišljenjima i zajedničko traženje rješenja.
poslovne igre(uključujući igranje uloga, imitaciju, rupu) je prilično popularna metoda koja se može koristiti čak iu osnovna škola. Tokom igre učenici igraju uloge učesnika u određenoj situaciji, isprobavajući različite profesije.
Aquarium- jedna od varijanti poslovne igre, koja podsjeća na reality show. U ovom slučaju, datu situaciju pobjeđuju 2-3 učesnika. Ostali posmatraju izvana i analiziraju ne samo akcije učesnika, već i opcije i ideje koje oni predlažu.
Projektna metoda- samostalna izrada od strane studenata projekta na tu temu i njegova odbrana.
barcamp, ili protiv konferencije. Metodu je predložio webmaster Tim O'Reilly. Njena suština je da svako postane ne samo učesnik, već i organizator konferencije. Svi učesnici dolaze sa novim idejama, prezentacijama, prijedlozima na zadatu temu. Slijedi potraga za najzanimljivijim idejama i njihova opća rasprava.

Interaktivne metode nastave u učionici uključuju i majstorske tečajeve, izgradnju skale mišljenja,

Aktivne metode učenja ili aktivne metode učenja. Aktivne i interaktivne nastavne metode: pregled, klasifikacije i primjeri. Koje su aktivne i interaktivne metode nastave u učionici? Klasifikacija metoda igre aktivnog učenja

Mape uma su alat koji vam omogućava da efikasno strukturirate i obrađujete informacije; razmišljajte koristeći sav svoj kreativni i intelektualni potencijal.

Rad na kursu

Klasifikacija nastavnih metoda

Metode aktivnog učenja: definicija, klasifikacija, karakteristike Šta su aktivne metode učenja?

Znakovi aktivnih metoda učenja

Klasifikacija metoda aktivnog učenja

Metode i tehnike aktivnog učenja

Interaktivne nastavne metode: definicija, klasifikacija, karakteristike

Šta su interaktivne nastavne metode?

Metode i tehnike interaktivnog učenja

Metode aktivnog učenja: definicija, klasifikacija, karakteristike
Šta su aktivne metode učenja?