Naučno-istraživački rad u pedagogiji, njegove glavne karakteristike. Koncepti “naučno istraživanje”, “pedagoško istraživanje”. Vrste pedagoških istraživanja Napredna naučna istraživanja u pedagogiji
Naučno istraživanje je jedna od vrsta kognitivne aktivnosti čija je karakteristična karakteristika razvoj novog znanja.
Naučno-istraživački rad u pedagogiji je sistematsko proučavanje obrazovnih pojava i procesa u cilju sticanja novih saznanja o njima. Naučno istraživanje karakteriše objektivnost, ponovljivost, dokaz i tačnost.
Prema načinu sticanja znanja i prirodi informacija u istraživanju, razlikuju se dva nivoa - empirijski i teorijski.
Empirijski nivo karakteriše dominacija metoda za opisivanje iskustva i postojanje obrazaca koji se sistematski ponavljaju. Rezultati dobijeni na ovom nivou znanja mogu se direktno primijeniti u obrazovnoj praksi. Međutim, one nam ne dozvoljavaju da objasnimo prirodu uočenih zavisnosti, a samim tim i da na osnovu njih razvijemo nove obrazovne tehnologije. Empirijski nivo naučnog istraživanja je optimalan za prikupljanje primarnih informacija koje zahtevaju dalju analizu, tumačenje i evaluaciju.
Teorijski nivo istraživanja razlikuje se po tome što uključuje modeliranje, razvoj hipoteza i eksperiment. Na teorijskom nivou, istraživač ne radi toliko sa samim obrazovnim procesom ili drugim fenomenom, koliko sa njihovim modelima, koji sistematski reprodukuju bitna svojstva originala. Metoda modeliranja vam omogućava da dobijete nova znanja o bilo kojem objektu putem zaključivanja po analogiji.
Osnovu teorijskog nivoa naučnoistraživačkog rada u obrazovanju čini modeliranje pedagoških pojava, procesa i aktivnosti.
U obrazovnim istraživanjima koriste se različiti modeli.
Razmotrimo sekvencijalno postupke za njihovu izgradnju.
1. Za izgradnju prvog modela – modela fenomena koji se proučava kao integriteta – nastavnik treba da predstavi strukturu njegovog sadržaja i dinamiku njegovog formiranja.
Da biste izgradili strukturni i sadržajni model, potrebno vam je:
1. na osnovu teorijske analize filozofske, sociološke, psihološke i pedagoške literature odrediti predmet (fenomen) koji se proučava kao kategoriju pedagogije, kao integritet izolovan od šireg sistema ličnosti, delatnosti itd. koje svrhe identifikuju tipične karakteristike odabranog fenomena;
2. istaći veze ovog objekta sa okruženjem, širim sistemom (njegove funkcije);
3. analizirati unutrašnji sadržaj objekta (kvalitet, sfera ili svojstva ličnosti), identifikovati njegove elemente, kompozite koji čine njegovu inherentnu unutrašnju strukturu, koja osigurava ispunjenje prethodno identifikovanih funkcija (u ovom slučaju svaka funkcija fenomena mora objasniti kao funkciju odgovarajuće komponente ili njihove kombinacije).
Takav model vam omogućava da shvatite predmet koji se proučava bez uništavanja holističke ideje o njemu u procesu analize. Međutim, kao rezultat ćemo dobiti samo statički model. Da biste identificirali dinamiku formiranja objekta koji se proučava, trebali biste:
Ustanoviti fiziološke, psihološke i socijalne karakteristike određenog starosnog perioda djeteta koje značajno utiču na formiranje fenomena koji se proučava (osobine, kvaliteti procesa, aktivnosti);
Razviti strukturu za opisivanje fenomena (sistem kriterijuma i indikatora) u odnosu na karakteristike uzrasta i opisati faze (nivoe, faze) njegovog razvoja; moguće je da će početni teorijski model biti prilagođen ili specificiran na osnovu dijagnostičkih rezultata; Po pravilu, svaka od identifikovanih faza procesa je ilustrovana primerima;
Opisati kvantitativne promjene, čije akumuliranje približava proces tranzicijama, „preskače“ iz jednog stanja u drugo, karakteristike kriza ovih tranzicija i mogućnost ublažavanja (postupnost tranzicija);
Utvrditi izvore (unutrašnje sile, faktore) samorazvoja fenomena koji osiguravaju samopokretanje procesa, karakteristike funkcionisanja ovih izvora u razmatranom dobnom periodu;
Na osnovu utvrđivanja faza i izvora samorazvoja razviti model pedagoškog fenomena koji služi kao osnova za konstruisanje prognoze razvoja procesa i razvijanja ciljeva pedagoške aktivnosti.
Faktor se shvata kao unutrašnja pokretačka snaga procesa, a uslov je spoljašnja, manje-više svesno konstruisana od strane nastavnika, okolnost koja bitno utiče na tok procesa, pretpostavlja, ali ne garantuje određeni rezultat.
2. Za izgradnju drugog modela, modela pedagoških uslova za razvoj fenomena koji se proučava, potrebno je: 1) identifikovati spoljašnje uslove koji značajno utiču na proces njenog formiranja, a zatim 2) među njima izabrati pedagoški kontrolisanim uslovima.
Da bi se izgradio faktorski model procesa formiranja fenomena koji se proučava, potrebno je izvršiti sljedeće istraživačke postupke:
Na osnovu razvijenog modela formiranja fenomena, odabrati karakteristične manifestacije svojstva i njegovih identifikovanih komponenti u ponašanju i aktivnostima djeteta date dobi, c. njegovi vrijednosni sudovi, emocionalna stanja;
U skladu sa ovim kriterijumima odabrati optimalan (potreban i dovoljan) paket (kompleks) dijagnostičkih metoda za pojedine komponente i pojavu u celini; istovremeno je moguće identifikovati nekoliko grupa metoda - za istraživačke svrhe, za svakodnevne nastavne aktivnosti, za kontrolu upravljanja;
Provesti i opisati dijagnostički eksperiment; _ sumirati dijagnostičke rezultate: sistematizovati, sumirati, analizirati (kompilirati podatke u tabele, grafikone, dijagrame, monografske karakteristike);
Formulirati zaključke o korespondenciji teorijskog modela sa dijagnostičkim rezultatima (identificirati nepromjenjive i varijabilne karakteristike fenomena, odabrati optimalne dijagnostičke tehnike) i o uvjetima za razvoj fenomena koji se proučava (u stvarnom pedagoškom iskustvu, identificirati faktore razvoja i “izumiranje” imovine koja se proučava).
U pedagoškim istraživanjima u većoj mjeri se ne otkrivaju kvantitativni odnosi, već kvalitet obrazovnog fenomena, proces njegovog formiranja i utjecaj različitih uvjeta na ovaj proces.
Kao rezultat, razjašnjava se teorijski model i odabiru faktori formiranja fenomena koji se proučava, što omogućava da se na osnovu njihove analize odaberu pedagoški regulisani uslovi.
Da bi se modelirao sistem pedagoških uslova za razvoj fenomena koji se proučava, čini se neophodnim sprovesti sledeće istraživačke postupke:
Na osnovu konceptualne analize empirijskog pedagoškog materijala i pedagoške literature, vlastitog pedagoškog iskustva, identifikovati razvojne potencijale inherentne metodama i oblicima rada sa učenicima odabranim kao prioritetnim;
U pedagoškom iskustvu i postojećim teorijskim pristupima istaći karakteristične epizode, trendove u stimulisanju ili suzbijanju razvoja proučavane pojave;
Na osnovu analize odabrati najefikasnije i najefikasnije pedagoške uslove, karakteristične metode, metodičke tehnike i oblike rada;
Identificirati trend njihovog razvoja, osiguravajući maksimalno postupno uključivanje djeteta u obrazovni proces i povećanje njegove subjektivnosti;
Odabrati sredstva za praćenje (dijagnostiku i prilagođavanje) procesa, kao i eksperimentalno utvrditi efikasnost predloženog sistema uslova (kakve posebne sistemske rezultate daje u okviru ovog koncepta?) i njegovu optimalnost (koji sadržaj, šta metode, tehnike, forme postaju nepotrebne?).
3. Za izgradnju trećeg modela - modela pedagoške aktivnosti - potrebno je: 1) odrediti principe od kojih će sistem formirati koncept aktivnosti, 2) razviti faze formiranja pedagoške aktivnosti. , unošenje promjena u postojeći metodički sistem nastavnika.
Ako je svrha sistema pedagoških uslova da obezbedi napredovanje procesa formiranja fenomena koji se proučava (ličnost, lična sfera, individualna imovina, itd.), onda se pedagoška aktivnost smatra osmišljavanjem, sprovođenjem i prilagođavanjem pedagoški uslovi.
Za razvoj modela svrsishodne pedagoške aktivnosti potrebno je:
Dosljedno birati i opravdavati principe (ili regulatorne zahtjeve) za djelovanje nastavnika, kada se poštuju, moguće je optimalno izgraditi odgovarajuće pedagoške uslove; opisati eksperimentalno ispitivanje svakog principa i izvući zaključak o preporučljivosti njegove upotrebe;
Izgraditi strukturu principa ili njihov hijerarhijski model koji određuje podređenost odabranih principa, njihovu međusobnu povezanost i međuzavisnost, neophodnu i dovoljnu prirodu sistema, konzistentnost i komplementarnost ovih principa;
Eksperimentalno i teorijski pokazati optimalnost pedagoške aktivnosti u predloženom sistemu principa, mogućnosti kreativnog samorazvoja nastavnika i sticanja originalnog pedagoškog stila;
U teorijskoj studiji, opišite eksperiment za testiranje i testiranje ovog modela ili sistema principa u praksi.
Da biste razvili faze razvoja predložene pedagoške aktivnosti, trebali biste:
Odabrati karakteristične tehnike, metode, organizacione oblike kojima nastavnik može savladati u početnoj fazi savladavanja predloženog metodičkog sistema;
Istaknuti tehnološke karakteristike njihove upotrebe u ovoj metodici, mogućnost kombinovanja novih elemenata sa efektivnim elementima pedagoške aktivnosti kojima je nastavnik prethodno savladao;
Razraditi logiku i opcije za njihovu sekvencijalnu primjenu, subordinaciju u predloženoj metodologiji, metode izvođenja pedagoške aktivnosti u sistemu koji ima znakove pedagoške tehnologije;
Odrediti izglede za poboljšanje predloženog metodološkog sistema ili tehnologije.
Kao što vidimo, logika razvoja i primjene tri modela postavlja logiku pedagoškog istraživanja u cjelini. Ova logika značajno zavisi od opšteg profesionalnog položaja nastavnika i stavlja istraživača pred zadatak izbora adekvatnih metoda rada.
Izbor kriterijuma klasifikacije zavisi od privrženosti istraživača određenom teorijskom konceptu, od njegovog profesionalnog i pedagoškog stava, ciljeva, problema koji se rešava i uslova delovanja.
Humanitarna pedagoška pozicija istraživača određuje njegov izbor metoda koje otkrivaju obrasce samorazvoja djeteta, samorazvoja nastavnika i uzimaju u obzir aktivnosti svih sudionika u obrazovnom procesu.
U konačnici, izbor klasifikacije i same metode determinisane su vrijednosno-ciljnim postavkama istraživača: autoritarni nastavnik je sklon „tačnim“, „prirodno-naučnim“ metodama koje daju informacije uglavnom o vanjskim uvjetima formiranja. fenomen koji se proučava, a ove informacije su evaluativne prirode; Humanitarna pozicija istraživača predodređuje izbor metoda koje otkrivaju unutrašnji potencijal za samorazvoj pedagoških pojava i procesa koji se proučavaju.
Rezultati pedagoškog istraživanja se formalizuju u obliku kursa, diplomskog ili diplomskog rada, kvalifikacionog rada za nastavnika, disertacije za naučni stepen magistra, kandidata ili doktora nauka. Svaki od njih ima svoje kvalitativne razlike u rješavanju istraživačkih problema, dubini prodora u predmet istraživanja i općenitosti zaključaka.
Bez obzira na vrstu naučnog i pedagoškog istraživanja, ono mora uključivati opće karakteristike: opravdanost problema i njegovu relevantnost, temu, predmet, predmet, svrhu, ciljeve, hipotezu, zaštićene odredbe, ocjenu naučne novine, teorijski značaj i praktičnu vrijednost istraživanja. dobijene rezultate.
V.V. Kraevsky predlaže da ih predstavite u pojednostavljenom obliku u obliku pitanja.
Istraživački problem: šta treba proučavati a što do sada nije proučavano u nauci?
Tema: kako nazvati aspekt razmatranja problema?
Relevantnost: zašto je upravo ovaj problem potrebno proučavati u sadašnjem trenutku, i to upravo u aspektu koji je odabrao autor?
Predmet proučavanja: šta se razmatra?
Predmet istraživanja: kako se posmatra objekat, koji su inherentni odnosi, aspekti i funkcije istaknuti za proučavanje?
Svrha istraživanja: koja se znanja očekuju kao rezultat istraživanja, kakav je to općenito rezultat prije nego što se dobije?
Ciljevi: šta je potrebno učiniti da bi se postigao cilj?
Hipoteza i zaštićene odredbe: ono što nije očigledno u objektu, ono što istraživač u njemu vidi što drugi ne primjećuju.
Novost rezultata: šta je urađeno a drugi nisu, koji rezultati su dobijeni prvi put?
Značaj za nauku: koji problemi, koncepti, grane nauke se menjaju u cilju njenog razvoja, popunjavanja njenog sadržaja?
Vrijednost za praksu: Koje specifične praznine u praksi mogu biti riješene nalazima studije?
Navedene karakteristike čine sistem čiji svi elementi moraju odgovarati jedni drugima i međusobno se nadopunjavati. Po stepenu njihove konzistentnosti može se suditi o kvalitetu samog naučnog rada.
Sistem metodoloških karakteristika naučnog istraživanja deluje kao opšti pokazatelj njegovog kvaliteta.
Usklađenost sa sljedećim principima osigurava kvalitetu naučnog i pedagoškog istraživanja:
svrhovitost - podređivanje istraživanja zadacima poboljšanja prakse obrazovanja, uspostavljanja odnosa čovječanstva u njemu;
objektivnost – teorijski modeli u istraživanju treba da odražavaju stvarne pedagoške objekte i procese u njihovoj višedimenzionalnosti i raznolikosti;
primijenjena orijentacija - rezultate istraživanja treba koristiti za objašnjenje i predviđanje unapređenja obrazovne prakse sa više puteva njenog razvoja;
sistematičnost - uključivanje rezultata istraživanja u sistem naučnog i pedagoškog znanja, dopunjavanje postojećih informacija novim aspektima;
integritet - proučavanje komponenti pedagoškog objekta u dinamici višedimenzionalne slike njihovih odnosa i međuzavisnosti;
dinamizam - otkrivanje obrazaca formiranja i razvoja proučavanih pedagoških objekata, objektivne prirode njihove višedimenzionalnosti, multivarijantnosti.
Ovi principi se zasnivaju na zakonitostima kognitivne aktivnosti, naučnog istraživanja i specifičnosti obrazovne prakse.
Nauka će se razvijati samo ako se napuni novim činjenicama. „Ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga pre svega mora upoznati u svakom pogledu“, napisao je K.D. Ushinsky. Objektivnost stečenog znanja će biti određena izborom metodologije.
Ispod metodologija obično razumeju doktrinu o principima i metodama naučnog saznanja objektivne stvarnosti.
Na osnovu opštih ideja o metodologiji, metodologija pedagogije definisano kao sistem znanja o osnovama i strukturi pedagoške teorije, o pristupima proučavanju pedagoških pojava i procesa, o načinima sticanja znanja koje odražava pedagošku stvarnost.
U strukturi metodološkog znanja E.G. Yudin identifikuje četiri nivoa:
Æ filozofski,
Æ opšte naučne,
Æ konkretni naučni,
Æ tehnološki.
viši, filozofski nivo metodologije, obavlja opće metodološke funkcije.
Drugi nivo - opšte naučne – predstavlja teorijske koncepte koji se odnose na sve ili većinu naučnih disciplina.
Treći nivo - konkretno naučno metodologija - obuhvata probleme specifične za naučna saznanja u datoj oblasti, skup metoda, istraživačkih principa, postupaka koji se koriste u određenoj naučnoj disciplini.
Četvrti nivo - tehnološke – čine metodologiju i tehniku istraživanja, na ovom nivou metodološka znanja imaju jasno definisan normativni karakter.
U skladu sa logikom naučnog istraživanja razvija se metodologija istraživanja. To je kompleks teorijskih i empirijskih metoda.
Svi nivoi metodologije čine složen sistem, unutar kojeg postoji određena podređenost između njih. Istovremeno, filozofska razina djeluje kao suštinska osnova svakog metodološkog znanja, definirajući ideološke pristupe procesu spoznaje i transformacije stvarnosti.
Trenutno koegzistiraju različiti filozofski pravci, koji djeluju kao metodologija različitih humanističkih znanosti, uključujući pedagogiju: egzistencijalizam, pragmatizam, dijalektički materijalizam, neotomizam, neopozitivizam.
Dijalektičko-materijalistička pedagogija polazi od činjenice da je pojedinac objekt i subjekt društvenih odnosa. Njegov razvoj je određen vanjskim okolnostima i prirodnom organizacijom čovjeka. Vodeću ulogu u razvoju ličnosti ima obrazovanje, koje je složen društveni proces istorijske i klasne prirode. Ličnost se manifestuje i formira u aktivnosti.
Filozofski nivo metodologije pedagogije danas predstavlja jedan od njenih gorućih problema.
Opšta naučna metodologija mogu biti predstavljeni sistematski pristup , odražavajući univerzalnu povezanost i međuzavisnost pojava i procesa okolne stvarnosti, te orijentiše istraživače i praktičare na potrebu da se fenomenima života približe kao sistemima koji imaju određenu strukturu i svoje zakone funkcionisanja.
Suština sistemskog pristupa je da se relativno nezavisne komponente procesa (fenomena) ne posmatraju izolovano, već u njihovom međusobnom odnosu, razvoju i kretanju. Omogućava nam da identifikujemo integrativna svojstva sistema i kvalitativne karakteristike koje su odsutne u elementima koji čine sistem.
Specifična naučna metodologija svaka nauka i praksa kojoj služi otkrivaju se kroz specifične, relativno nezavisne pristupi, ili principi. U pedagogiji je to:
Ø holistički,
Ø lični,
Ø aktivan,
Ø polisubjektivna (dijaloška),
Ø kulturni,
Ø etnopedagoški,
Ø antropološki
pristupi koji su ona metodološka načela.
Tehnološki nivo metodologije Pedagogija se sastoji od istraživačkih metoda i tehnika. To je uslovljeno svim prethodnim nivoima, jer od njih zavisi organizacija pedagoškog istraživanja i njegova metodologija.
Ispod pedagoška istraživanja razumije proces i rezultat naučne djelatnosti usmjerene na sticanje novih saznanja o zakonitostima obrazovanja, njegovoj strukturi i mehanizmima, sadržaju, principima i tehnologijama. Pedagoška istraživanja objašnjavaju i predviđaju činjenice i pojave (V.M. Polonsky).
Pedagoška istraživanja prema svom fokusu mogu se podijeliti na fundamentalna, primijenjena i razvojna. Rezultat fundamentalnih istraživanja su generalizirajući koncepti koji sažimaju teorijska i praktična dostignuća pedagogije ili nude modele za razvoj pedagoških sistema na prediktivnoj osnovi.
Primijenjeno istraživanje je rad usmjeren na dubinsko proučavanje pojedinih aspekata pedagoškog procesa, utvrđivanje obrazaca multilateralne pedagoške prakse.
Razvoj je usmjeren na potkrepljivanje konkretnih naučnih i praktičnih preporuka koje uzimaju u obzir već poznate teorijske principe.
Svako pedagoško istraživanje pretpostavlja postojanje opšteprihvaćenog metodološki parametri. To uključuje:
Æ problem,
Æ predmet istraživanja,
Æ zadaci,
Æ hipoteza i
Æ zaštićene pozicije.
Objekt- to je ono čemu je cilj proces spoznaje.
Predmet studija- dio, reflektirana strana objekta. To su najznačajnija svojstva i karakteristike predmeta sa praktične ili teorijske tačke gledišta, koja su predmet direktnog proučavanja.
Hipoteza je skup teorijski zasnovanih pretpostavki, čija je istinitost podložna provjeri.
Main kriterijumi kvaliteta pedagoška istraživanja su relevantnost, novina, teorijski i praktični značaj.
U skladu sa logikom naučnog istraživanja, odvija se razvoj metode istraživanja. To je kompleks teorijskih i empirijskih metoda, čija kombinacija omogućuje najpouzdanije proučavanje tako složenog i multifunkcionalnog objekta kao što je obrazovni proces. Upotreba brojnih metoda omogućava sveobuhvatno proučavanje problema koji se proučava, svih njegovih aspekata i parametara.
Metode pedagoškog istraživanja- to su načini proučavanja pedagoških pojava, dobijanja naučnih informacija o njima radi uspostavljanja prirodnih veza, odnosa i izgradnje naučnih teorija. Sva njihova raznolikost može se podijeliti u tri grupe:
Ø metode za proučavanje nastavnog iskustva,
Ø teorijske metode istraživanja,
Ø matematičke i statističke metode.
Metode proučavanja nastavnog iskustva- ovo su načini za proučavanje stvarnog iskustva organizovanja obrazovnog procesa. Proučavaju se i napredne prakse i iskustvo običnih nastavnika. Njihove poteškoće često odražavaju stvarne kontradikcije u pedagoškom procesu, postojeće ili nove probleme. Prilikom proučavanja nastavnog iskustva koriste se sljedeće metode:
û posmatranje,
û razgovor,
û intervju,
û anketa,
û proučavanje pisanih, grafičkih i kreativnih radova učenika, pedagoške dokumentacije.
Glavne metode empirijsko istraživanje u pedagogiji su posmatranje i eksperiment.
Opservation− ovo je sistem za snimanje i snimanje svojstava i veza predmeta koji se proučava u prirodnim uslovima ili u veštačkom, posebno organizovanom eksperimentu. Pod povoljnim uslovima, ova metoda daje dovoljno obimne i raznovrsne informacije za formiranje i evidentiranje naučnih činjenica.
Oni su:
posmatranje učesnika i neučesnika,
otvoreno i skriveno,
kontinuirano i selektivno.
Posmatranje mora zadovoljiti niz zahtjeva, od kojih su najvažniji:
Ø planiranost;
Ø svrsishodnost;
Ø aktivnost;
Ø sistematičnost;
Ø Rezultati zapažanja moraju biti zabilježeni.
Nedostatak posmatranja je mogućnost uticaja ličnih karakteristika istraživača.
Eksperiment je posebno organizirano testiranje određene metode ili metode rada radi utvrđivanja njene pedagoške djelotvornosti.
Pedagoški eksperiment je istraživačka djelatnost s ciljem proučavanja uzročno-posljedičnih veza u pedagoškim pojavama, koja uključuje eksperimentalno modeliranje pedagoške pojave i uslova za njen nastanak.
Eksperimentalno proučavanje objekata u odnosu na posmatranje ima niz prednosti: u procesu eksperimentisanja postaje moguće proučavati ovaj ili onaj fenomen u njegovom „čistom obliku“; eksperiment vam omogućava da proučavate svojstva objekata akcije u posebno stvorenim uvjetima; Najvažnija prednost eksperimenta je njegova ponovljivost.
Pedagoški eksperiment može biti:
Æ navodi,
Æ formative
Æ kontrola.
Provođenje pedagoškog eksperimenta zahtijeva pažljivu pripremu i organizaciju, koja počinje jasnim određivanjem cilja od strane istraživača, prirode promjene uslova, očekivanih faza i mogućih rezultata eksperimenta.
TO metode anketiranja uključuju razgovor, intervju, upitnik, čija efikasnost u velikoj mjeri zavisi od sadržaja, strukture i prirode pitanja. Plan za razgovor, intervju ili upitnik je lista pitanja koja treba postaviti. Razlike između metoda anketiranja: razgovor se vodi u slobodnoj formi bez snimanja odgovora sagovornika; Tokom intervjua, pitanja se otvoreno zapisuju. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću upitnika.
Proučavanje školske dokumentacije će naoružati istraživača objektivnim podacima koji karakterišu stvarnu praksu organizovanja obrazovnog procesa.
Najvažnije metode pedagoškog istraživanja uključuju proučavanje i sumiranje radnog iskustva.
Metode drugih nauka se dosta široko koriste u pedagoškim istraživanjima, npr. testiranje, sociometrijska analiza, projektivne tehnike itd.
Gore navedene metode nazivaju se i metode empirijsko znanje pedagoške pojave, jer služe kao sredstvo za prikupljanje naučnih i pedagoških činjenica, koje se potom podvrgavaju teorijskoj analizi.
Među teorijske metode Naučno-pedagoška istraživanja izdvajaju se:
Æ teorijska analiza,
Æ logičke metode generalizacije dobijenih podataka (indukcija, dedukcija),
Æ konstruiranje misaonog eksperimenta,
Æ metoda analogija,
Æ prognoziranje,
Æ modeliranje, itd.
Teorijska analiza- ovo je identifikacija i razmatranje pojedinačnih aspekata, znakova, karakteristika, svojstava pedagoških pojava. Analizom pojedinačnih činjenica, grupisanjem, sistematizacijom, istraživač u njima identifikuje opšte i posebno, uspostavlja opšti princip ili pravilo. Analizu prati i sinteza koja pomaže da se pronikne u suštinu pedagoških pojava koje se proučavaju.U teorijskoj analizi koriste se i druge grupe istraživačkih metoda - induktivne i deduktivne. Ovo su logičke metode za sumiranje empirijski dobijenih podataka.
Teorijske metode povezane su s proučavanjem naučne i pedagoške literature, što omogućava da se sazna koji su problemi već proučavani, koje su naučne rasprave u toku, koja pitanja još nisu riješena.
Za kvantitativnu obradu dobijenih empirijskih podataka u pedagogiji koriste se matematičke i statističke metode , koji omogućavaju evaluaciju rezultata eksperimenta, povećavaju pouzdanost zaključaka i pružaju osnovu za teorijske generalizacije. Najčešće matematičke metode u pedagogiji su: registracija, rangiranje I skaliranje.
Dvosmislenost toka pedagoških procesa, višestrukost faktora koji istovremeno utiču na njihove rezultate, zahteva upotrebu raznih komplementarnih istraživačkih tehnika i metoda, proveru i dvostruku proveru dobijenih informacija. Jedinstvenost pedagoških procesa, za razliku od istraživanja u oblasti prirodnih nauka, zahteva od istraživača da formuliše ispravne zaključke.
Najveći pokazatelj profesionalne spremnosti nastavnika je prisustvo metodološka kultura.
Također F.V.A. Disterweg je tvrdio da bez želje za naučnim radom nastavnik u osnovnoj školi pada pod vlast tri pedagoška demona: banalnosti, mehaničnosti i rutine.
L.V. Zankov je prvi ruski istraživač koji govori o potrebi za metodičkom kulturom nastavnika za uspješnu implementaciju obrazovne prakse. Neki obrazovni sistemi zahtevaju od nastavnika ne samo visok nivo stručnog znanja, već i poznavanje filozofije (na primer, sistem razvojnog obrazovanja V.V. Davidova može se uspešno implementirati uz poznavanje Hegelove filozofije).
A.N. Khodusov metodološku kulturu smatra holističkim višestepenim i višekomponentnim obrazovanjem, uključujući učiteljevu pedagošku filozofiju (vjerovanja), metodološku refleksiju (razumijevanje) i unutrašnju ravan svijesti (samosvijest).
Među komponente metodičke kulture nastavnika također se ističu:
Ø gnostički(posebna znanja o metodama i izvorima pribavljanja naučnih informacija),
Ø motivacioni(spremnost i želja za samostalnim istraživačkim aktivnostima),
Ø praktično efikasan(ovladavanje istraživačkim vještinama).
Istovremeno, metodička kultura nastavnika se može okarakterisati i na osnovu semantičkih nijansi kategorija uključenih u ovaj koncept – „metodologija“ i „kultura“, pri čemu će metodička kultura delovati kao visok nivo osposobljenosti nastavnika u metodama. naučnih saznanja, visok nivo vladanja tehnikama, pravilima i normama naučne delatnosti, izražen u sposobnosti da se, na osnovu izabrane metodologije, precizno formulišu problemi, odaberu odgovarajući načini njihovog rešavanja, dođu do utemeljenih zaključaka i svesno se koriste. zaključke u praksi.
Main znakove metodološke kulture zvučnici:
û svijest o konceptima obrazovanja kao stupnja uspona od apstraktnog ka konkretnom;
û fokus na transformaciju pedagoške teorije u metodu kognitivne aktivnosti;
û fokus nastavnikovog razmišljanja na genezu pedagoških oblika i njihovih „integralnih“ svojstava;
û potrebu da se praksa obrazovanja reprodukuje u pojmovnom i terminološkom sistemu pedagogije;
û želja da se utvrdi jedinstvo i kontinuitet pedagoškog znanja u njegovom istorijskom razvoju;
û kritički odnos prema „samorazumljivim“ odredbama, prema argumentima koji leže u ravni obične pedagoške svijesti;
û promišljanje preduvjeta, procesa i rezultata vlastite spoznajne aktivnosti, kao i kretanja misli drugih učesnika u pedagoškom procesu;
û pobijanje antinaučnih pozicija u oblasti nauke o ljudima zasnovano na dokazima;
û razumijevanje ideoloških, humanističkih funkcija pedagogije.
Savladavši metodologiju, nastavnik počinje razmišljati u njenim principima, iu tom smislu njegovo razmišljanje postaje „principijelno“, odlikuje se nadsituacijskom aktivnošću.
Nastavnik metodičke kulture odlikuje se naučnim mišljenjem, kreativnom refleksijom i samorefleksijom, te visokim stepenom pedagoške komunikacije. Treba napomenuti da se metodološka kultura ne manifestira samo u znanju, individualnim vještinama i sposobnostima, već iu stilu, logici razmišljanja i donošenju produktivnih odluka. Formirana metodička kultura nastavnika određuje njegov pozitivan odnos prema nauci kao najvažnijem sredstvu dijagnostikovanja, predviđanja i unapređenja nastavne prakse.
Pitanja i zadaci
1. Šta se obično podrazumijeva pod metodologijom?
2. Otkriti strukturu metodološkog znanja.
3. Šta je obrazovno istraživanje? Koja je njegova svrha?
4. Navedite opšte prihvaćene metodološke parametre pedagoškog istraživanja.
5. Opišite glavne metode naučnog i pedagoškog istraživanja.
Literatura za samostalan rad
1. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Osnove pedagogije - M.: URAO, 2000.
2. Zagvyazinsky V.I. Metodologija i metode didaktičkog istraživanja - M.: Pedagogika, 1982.
3. Kodzhaspirova G.M. Pedagogija. - M., 2004
4. Kraevsky V.V. Metodologija pedagoškog istraživanja - Samara: SGPI, 1994.
5. Lihačev B.T. Metodološke osnove pedagogije - Samara: Izdavačka kuća SIU, 1998.
6. Pedagogija / Ed. I.P. Pidkasistogo - M.: Rospedagenstvo, 1995.
7. Pedagogija / Ed. Yu.K. Babansky - M.: Obrazovanje, 1988.
8. Pedagogija / S.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.M. Mishchenko, E.N. Šijanov - M.: Škola-press, 2000.
9. Podlasy I.P. Pedagogija: U 2 knjige. - M., 2000.
10. Podlasy I.P. Pedagogija osnovnog obrazovanja. – M.: Vladoš, 2002.
11. Smirnov V.I. Opća pedagogija u tezama, definicijama, ilustracijama - M.: Ped. Društvo Rusije, 1999.
Predavanje 8-9. Metodika pedagogije
8.1. Pojam metodologije nauke, metodologije pedagogije. Uspjeh svakog istraživanja u velikoj mjeri je određen specifičnim naučnim pristupima i principima koji čine sadržaj metodologije. Koja je metodologija pedagoške nauke? Okrenimo se, prije svega, konceptu metodologije nauke, sama riječ “metodologija” dolazi od grčkog methodos – način saznanja ili istraživanja i logos – riječ, koncept – doktrina naučnog metoda saznanja. .
Pod metodologijom nauke se podrazumeva doktrina o principima konstrukcije, oblicima i metodama naučne i saznajne delatnosti. One. daje opis objekta i predmeta znanja, istraživačke zadatke, skup sredstava potrebnih za njihovo rješavanje, a također daje ideju o slijedu radnji, tj. logika za rješavanje istraživačkih problema.
Metodologija u pedagogiji je doktrina o principima, metodama, oblicima i postupcima spoznaje i transformacije pedagoške stvarnosti. Iz definicije se mogu izdvojiti dvije sfere metodologije: prva sfera je poznavanje pedagoške stvarnosti, tj. nauke; a drugi je razvoj tehnologija transformacije, tj. praktične aktivnosti.
U nauci se prepoznaje postojanje hijerarhije metodologije, te se stoga razlikuju različiti nivoi metodologija.
1. Filozofski nivo uključuje opšte principe spoznaje (određuje ideološke pristupe procesu spoznaje i transformacije stvarnosti), kategorijalni aparat nauke.
2. Opšti naučni nivo obuhvata teorijske koncepte znanja o stvarnosti, primenjene na sve ili većinu disciplina, na primer, sistemski pristup koji odražava univerzalnu povezanost i međuzavisnost pojava i procesa stvarnosti. Sistemski pristup se fokusira na pristup proučavanju kompleksnih objekata u razvoju kao sistema koji imaju određenu strukturu i svoje zakone funkcionisanja, a relativno nezavisne komponente se posmatraju ne izolovano, već u međusobnoj povezanosti.
3. Specifični naučni nivo, ovaj nivo obuhvata početne teorijske koncepte, kao i skup metoda i principa istraživanja koji se koriste u određenoj nauci.
4. Tehnološki, uključuje metodologiju i tehnologiju istraživanja.
Naučno-istraživački rad u pedagogiji, njegove glavne karakteristike
Istraživanje se odnosi na proces i rezultat naučne aktivnosti u cilju sticanja novih saznanja. Ljudi stiču znanje ne samo istraživanjem, već i životnim i praktičnim iskustvom. Međutim, oni se moraju razlikovati. Svakodnevno, spontano-empirijsko znanje razlikuje se od naučnog znanja po tome što ovo znanje odražava vanjske, beznačajne, upadljive znakove koji se uzimaju kao osnova za klasifikacije. Oni ne otkrivaju dubinu i suštinu pojava, nisu dovoljno pouzdani, a često su i pogrešni. Zadatak nauke je da prevaziđe ove nedostatke, da znanje učini pouzdanijim i zasnovanim na dokazima. Na primjer, ljudi su podučavali i odgajali djecu mnogo prije pojave pedagogije, oslanjajući se na uočene veze pedagoških pojava. Međutim, uz ispravne generalizacije koje odražavaju objektivno postojeće veze, među nastavnicima su se raširile i pogrešne ideje (pljeskanje djece poboljšava njihovo ponašanje, mehaničko ponavljanje teksta daje učenicima dobro znanje, čitanje treba podučavati dodavanjem pojedinačnih slova itd.).
Pri započinjanju naučno-istraživačkog rada nastavnik mora shvatiti da se radi o novoj vrsti aktivnosti koja se razlikuje od nastave po ciljevima, metodama i rezultatima. Potrebno je razlikovati ciljeve praktičnog radnika i ciljeve naučnika. Za praktičnog radnika to je postizanje visokih rezultata obuke i obrazovanja, a za naučnika sticanje novih znanja.
Postavlja se pitanje zašto bi se nastavnik bavio istraživačkim i naučnim aktivnostima? Takođe se oslanja na podatke iz pedagoške nauke. Međutim, nauka pruža samo opšti, „prosečan“ put do cilja, dok nastavnik mora da koristi znanje u specifičnim, netipičnim situacijama. Rezultati rada će biti veći za nastavnika koji razmišlja i traži nego za nastavnika koji radi po šablonu ili šablonu.
Karakteristike naučne delatnosti:
1. Jasno definisanje i ograničenje svrhe naučnog rada. Sposobnost fokusiranja samo na problem koji se rješava.
2. Naučni rad je izgrađen na plećima prethodnika, pa prvo treba proučiti šta je urađeno u ovoj oblasti.
3. Naučnik mora savladati naučnu terminologiju i izgraditi svoj konceptualni aparat. Postojanje raznih naučnih škola.
4. Rezultat svakog naučnog rada mora biti u pisanoj formi.
Pedagoška istraživanja po fokusu dijele se na fundamentalna (koja rezultiraju uopštavanjem pojmova), njihovi rezultati ne nalaze direktan pristup praksi i služe za obogaćivanje teorije i metodologije pedagogije; primijenjeni - radovi usmjereni na proučavanje određenih aspekata pedagoškog procesa, obično su nastavak fundamentalnih istraživanja; razvoj je usmjeren na potkrepljivanje konkretnih naučnih i praktičnih preporuka, zasnovan je na poznatim teorijskim principima, uključujući programe obuke, nastavna sredstva, preporuke itd.; obrazovni i istraživački projekti služe za razvoj istraživačkih vještina među studentima dodiplomskih i postdiplomskih studija. Izrađuju se u obliku obrazovnih projekata, kurseva, diplomskih radova itd.
U savremenim pedagoškim istraživanjima implementiraju se sljedeći teorijski koncepti – sistemski, lični, djelatni pristup itd. Razmotrimo ih ukratko. Suština prvog je da se relativno nezavisne komponente posmatraju kao skup međusobno povezanih komponenti: ciljevi obrazovanja; subjekti pedagoškog procesa; subjekti – svi učesnici u pedagoškom procesu (učenici i nastavnici); sadržaj obrazovanja, metode, oblici; itd.)
Lični pristup prepoznaje ličnost kao proizvod društveno-istorijskog razvoja i nosioca kulture, a ne dopušta svođenje ličnosti na prirodu (vitalne ili fiziološke potrebe). Ličnost djeluje kao cilj, kao rezultat i glavni kriterij djelotvornosti pedagoškog procesa. Cijene se jedinstvenost pojedinca, moralna i intelektualna sloboda. Zadatak vaspitača sa stanovišta ovakvog pristupa je stvaranje uslova za samorazvoj pojedinca i ostvarivanje njegovih kreativnih potencijala.
Suština trećeg pristupa, pristupa aktivnosti, je u prepoznavanju jedinstva psihe i aktivnosti, jedinstva strukture unutrašnje i vanjske aktivnosti. Aktivnost je osnova, sredstvo i uslov ličnog razvoja. Namjerna transformacija svijeta. Osoba se razvija u aktivnosti (intelektualnoj, fizičkoj, moralnoj itd.).
Stoga, kako bi se učenici pripremili za samostalan život i raznovrsne aktivnosti, potrebno ih je uključiti u ove vrste aktivnosti. Zadatak vaspitača je postavljanje ciljeva (postavljanje ciljeva) aktivnosti, njihovo planiranje i organizacija.
Djelatnost i lični pristupi u jedinstvu čine suštinu metodologije humanističke pedagogije.
Polisubjektivni ili dijaloški pristup polazi od činjenice da je suština osobe bogatija od njene aktivnosti; ličnost je proizvod ili rezultat komunikacije s ljudima i za nju karakterističnih odnosa, tj. Sa stanovišta ovog pristupa, važan je ne samo objektivni rezultat aktivnosti, već i relacioni (interpersonalni). Zadatak vaspitača je da njeguje humane odnose i stvara pozitivnu psihološku klimu u grupi ili timu.
Osnova kulturnog pristupa je aksiologija - doktrina vrijednosti i vrijednosne strukture svijeta. Ovakav pristup je rezultat objektivne povezanosti osobe sa kulturom kao sistemom vrijednosti. Čovjekovo ovladavanje kulturom predstavlja razvoj same osobe. Zadatak vaspitača je da ih uvede u kulturni tok.
Aksiološki pristup – doktrina vrijednosti. Na neki pedagoški fenomen gledamo kao na vrijednost. Ovaj pristup se ne može poistovetiti sa kulturnim pristupom.
Etnopedagoški pristup (graniči se sa kulturnim pristupom) obrazovanje zasnovano na nacionalnoj tradiciji, kulturi, običajima. Zadatak vaspitača je da proučava etničku grupu i maksimalno iskoristi njene obrazovne mogućnosti. U bajkama postoji arhetip kulture (ruske bajke - očekivanje nekakvog čuda).
Antropološki pristup prvi je potkrijepio K. D. Ushinsky. "Anthropos" - muškarac. To je sistematsko korištenje podataka iz svih humanističkih nauka i njihovo uvažavanje u izgradnji i implementaciji pedagoškog procesa.
Istraživački rad je rad naučnog karaktera koji se odnosi na naučnoistraživački rad, sprovođenje istraživanja u cilju proširenja postojećih i dobijanja novih saznanja, provere naučnih hipoteza, utvrđivanja obrazaca koji se javljaju u prirodi i društvu, naučnih generalizacija i naučnog potkrepljenja projekata.
Riječ “istraživanje” dolazi od “istraživati”, tj. predmet naučnog ispitivanja. Naučno istraživanje je svrsishodno znanje čiji se rezultati pojavljuju u obliku sistema pojmova, zakona i teorija. Razlikuje se od spontanog empirijskog istraživanja po sredstvima spoznaje, prirodi postavljanja ciljeva i zahtjevima za tačnost pojmovnog i terminološkog aparata. U naučnom istraživanju ne proučavaju se samo predmeti koji se koriste u neposrednoj praktičnoj delatnosti, već i novi otkriveni tokom razvoja same nauke, često mnogo pre njihove praktične primene.
Istraživanje u pedagogiji je proces i rezultat naučne djelatnosti usmjerene na sticanje društveno značajnih novih saznanja o zakonitostima, strukturi, mehanizmu nastave i odgoja, teoriji i istoriji pedagogije, načinu organizovanja vaspitno-obrazovnog rada, njegovom sadržaju, principima, metodama i organizacionom radu. forme.
Objekti naučno-pedagoškog istraživanja su pedagoški sistemi, pojave, procesi (odgoj, obrazovanje, razvoj, formiranje ličnosti, tim); predmet - skup elemenata, veza, odnosa u određenom području pedagoškog objekta, u kojem se identificira problem koji zahtijeva rješenje.
Postoje tri nivoa pedagoškog istraživanja:
empirijski- utvrđuju se nove činjenice u pedagoškoj nauci;
teorijski- postavljaju se i formulišu osnovni, opšti pedagoški principi koji omogućavaju objašnjenje prethodno otkrivenih činjenica i predviđanje njihovog budućeg razvoja;
metodološki- na osnovu empirijskih i teorijskih istraživanja, formulišu se opšti principi i metode za proučavanje pedagoških pojava i teorije građenja.
Najčešći tipovi istraživanja u pedagogiji su empirijski i teorijski. Empirijsko istraživanje je usmjereno direktno na pedagoški objekt (pojavu, proces) koji se proučava i zasniva se na podacima posmatranja i eksperimenta. Teorijska istraživanja povezana su sa usavršavanjem i razvojem pojmovnog aparata pedagogije i usmjerena su na sveobuhvatno poznavanje objektivne stvarnosti u njenim bitnim vezama i obrascima.
Prema ciljnoj orijentaciji, cjelokupno istraživanje koje se provodi u svakoj oblasti nauke, uključujući i pedagogiju, konvencionalno se dijeli na sljedeće glavne: fundamentalne, primijenjene, razvojne, obrazovne i istraživačke projekte.
Fundamentalna istraživanja otkrivaju zakonitosti obrazovnog procesa, usmjerena su na produbljivanje naučnih saznanja, razvijanje metodologije nauke, otkrivanje novih oblasti nauke i ne idu direktno za praktičnim ciljevima. U pedagogiji se oni provode iu granicama njenih pojedinačnih disciplina: teorije vaspitanja, didaktike, predmetnih metoda itd. Rezultati fundamentalnih istraživanja, po pravilu, ne nalaze direktan pristup praksi vaspitanja i obrazovanja. . Oni treba da služe za obogaćivanje teorija i metodologije same nauke.
Primijenjena istraživanja - rješava pojedinačne teorijske i faktičke probleme u vezi sa formiranjem sadržaja odgoja i obrazovanja, razvojem pedagoških tehnologija; povezati nauku i praksu, fundamentalna istraživanja i razvoj. Obično se primjenjuje
istraživanje je logičan nastavak fundamentalnog istraživanja, u odnosu na koje je ono pomoćne prirode.
Razvoji - imaju za cilj izradu programa, udžbenika, priručnika, Nastavno-metodičkih preporuka za obrazovanje i obuku, oblika i metoda organizovanja aktivnosti učenika i nastavnika, obrazovnih sistema. Razvoj služi da direktno služi obrazovnoj praksi.
Obrazovni i istraživački projekti služe za razvoj istraživačkih vještina studenata dodiplomskih i postdiplomskih studija. Oni su formalizovani u obliku samostalno razvijenih metoda, obrazovnih projekata, kurseva, diplomskih i disertacijskih radova.
Prilikom planiranja bilo kakvog istraživanja uvijek je potrebno jasno odrediti kojem će od navedenih tipova pripadati. Kao i obično, fundamentalna istraživanja su prerogativ akademskih institucija, kao i općih teorijskih odjela univerziteta. Primijenjeno istraživanje i razvoj najčešće je područje djelovanja industrijskih naučnih instituta, centara i specijalizovanih odjela visokoškolskih ustanova. Očigledno je da će istraživanje koje sprovodi nastavno osoblje u srednjoškolskim ustanovama takođe imati isti fokus. Ovakva istraživanja po pravilu treba da budu usmerena na dobijanje konkretnih rezultata značajnih za praksu, koji će biti predmet implementacije u istoj obrazovnoj ustanovi. Stoga se prilikom njihovog planiranja i provođenja treba voditi činjenicom da će to, u osnovi, biti primijenjena istraživanja i, u još većoj mjeri, razvoj. Iako, naravno, to ne isključuje mogućnost da se pojedini nastavnici i instruktori mogu baviti fundamentalnim istraživanjem u saradnji i pod vodstvom naučnika sa univerziteta i istraživačkih instituta.
Čuveni dobitnik Nobelove nagrade J. Thomson o ovom pitanju piše: „Najvažniji faktor koji određuje uspjeh istraživanja je gledati u pravom smjeru. U svakom trenutku, u svakom naučnom pitanju, postoji nekoliko tačaka rasta, nekoliko pupoljaka koji će se otvoriti. Ovde treba da radimo, a umetnost je prepoznati ove tačke rasta...”
Treba napomenuti da je teorija fizičkog vaspitanja u tom pogledu najplodnije područje naučnog znanja, budući da je sama nauka na razmeđu dve nauke, pedagogije i ekonomije, što samo po sebi predstavlja jasan primer za sprovođenje istraživanja u obe oblasti.
Izuzetno značajne studije su one koje su povezane sa razvojem metodičkih problema, sa razvojem teorije integralnog obrazovnog procesa koji stvara sistem jedinstva vaspitno-obrazovnog rada na formiranju ličnih kvaliteta učenika u procesu fizičkog vaspitanja. i sport.
Vrijednost pedagoškog istraživanja je, dakle, veća što teorijska dostignuća više povezuje sa opravdanošću sistema praktičnih mjera, čija će implementacija povećati efikasnost rješavanja gorućih problema savremenog sistema fizičkog vaspitanja.
Nauka je u savremenim uslovima važan faktor koji određuje progresivne transformacije u društvu u svim oblastima, uključujući obrazovanje, fizičku kulturu, sport i fizičko vaspitanje.
Analizirajući književne izvore na ovu temu, možemo reći da je metodologija pedagoškog istraživanja skup metoda za izvođenje bilo kojeg rada; grana obrazovne nauke koja utvrđuje pravila i metode izvođenja eksperimenata.
Pedagoško istraživanje zahteva od istraživača da: poznaje metode organizovanja i izvođenja istraživačkog rada, ume da organizuje i vodi metodološki rad, primenjuje radne veštine za rešavanje konkretnih problema, priprema i brani svoje istraživanje.
Vrste naučnih i pedagoških istraživanja
Razlikuju se sljedeće vrste naučnih i pedagoških istraživanja:
- fundamentalno- usmjereno na razvijanje osnovnih pedagoških kategorija, utvrđivanje suštine pedagoških činjenica i pojava i omogućavanje njihovog naučnog objašnjenja. Kao rezultat takvih istraživanja nastaju pedagoške teorije (teorija učenja, teorija metoda i organizacionih oblika itd.). Rezultati fundamentalnih istraživanja daju teorijsku osnovu za primijenjena istraživanja;
- primijenjen- izvode se u oblasti privatnih metoda i imaju za cilj rješavanje pitanja vezanih za nastavnu praksu;
- metodološki razvoj- konačni rezultati istraživanja direktno primijenjeni u praksi (nastavni planovi i programi, udžbenici i nastavna sredstva, metodičke preporuke i dr.).
Struktura naučno-pedagoškog istraživanja uključuje pedagoške izvore i metode istraživanja.
Za razvoj svake nauke, pa tako i pedagogije, neophodne su činjenice. Pedagoškim izvorima nazvat ćemo te različite „repozitorije“ proizvoda odgojno-obrazovne djelatnosti čovjeka i društva, odnosno baze podataka o činjenicama pedagoškog sadržaja, iz kojih istraživač crpi informacije i primarne informacije o pedagoškom procesu.
To uključuje:
Pisani izvori- to su oni u kojima se pisanim putem (štampani i rukom pisani materijali) evidentiraju pedagoške činjenice: udžbenici i nastavna sredstva, pedagoške monografije, metodičke preporuke i razrade, djela klasika pedagogije; akti obrazovne vlasti: naredbe, uputstva, povelje, cirkulari, propisi; uputstva državnih organa i javnih organizacija o pitanjima obrazovanja i vaspitanja; računovodstveno-izvještajna školska i vannastavna dokumentacija itd. Vrijedan pedagoški izvor su dnevnici istaknutih ličnosti nauke, kulture i pedagogije, na primjer L. N. Tolstoja, K. D. Ušinskog itd.
Usmeni izvori- to je sve ono što se usmeno percipira u ovom trenutku: predavanja, izvještaji, govori, konsultacije, razgovori, uputstva, sadržaj konferencija, sastanaka, seminara, debata itd.
Praksa kao pedagoški izvor- masivan, stalno obnavljan i stoga nepresušan izvor. A.S. Makarenko se slikovito izrazio, misleći na ovaj aspekt pedagoških činjenica, da se obrazovanje događa „na svakom kvadratnom metru zemlje i svake minute“. Ovo je uvijek živo, neprestano obnavljano „proljeće“ pedagoških činjenica.
Statistički izvori sadrže zanimljiv materijal o kvantitativnim karakteristikama fenomena odgoja, ličnog razvoja, obrazovnih pitanja, na primjer, broj škola, učenika, diplomaca raznih vrsta obrazovnih institucija, nastavnika, budžeta za obrazovanje, broja mladih stručnjaka, kvantitativnih indikatori akademskog uspjeha itd.
Vizuelni i slikovni pedagoški izvori- ovo su pozadinski, foto, filmski, video materijali i dokumenti pedagoškog sadržaja. Oni pružaju specifične, vizuelne činjenice o pedagoškim fenomenima.
Materijalni izvori- to su predmeti i stvari osobe koja se proučava; može ih napraviti on ili ih on jednostavno koristi; To su obrazovni pribor, đačke stvari, makete, makete, instrumenti i drugi zanati, crteži i predmeti.
Narodna pedagogija je bogat izvor. Narodna tradicija, običaji, obredi, folklor odraslih i djece, narodni praznici, igre i igračke, pjesme, plesovi, vicevi, šale, brojalice, zafrkancije, narodni predznaci, vjerovanja, legende i priče o raznim temama, radni i drugi odnosi u porodica i društvo predstavljaju skladište narodne pedagoške mudrosti.
Umjetnička djela takođe treba smatrati pedagoškim izvorom. Naravno, oni prvenstveno predstavljaju umjetničku vrijednost, ali, osim toga, imaju i sadržajnu stranu, a sadržaj se može posmatrati iz perspektive pedagogije.
Materijali srodnih nauka Sasvim ih je moguće svrstati u pedagoške izvore, jer i oni istražuju probleme obrazovanja, doduše sa svojih pozicija.
Da bi proširila bazu izvora, pedagogija se okreće nizu pomoćne naučne discipline: na pedagošku bibliografiju, hronologiju, lingvistiku, arheografiju, ambleme itd.
Informaciona pedagogija. Ako se informatika smatra jednim od metodoloških pitanja pedagogije, onda je informatička pedagogija s pravom uključena u problematiku pedagoških izvora. Informaciona pedagogija je nova grana pedagoške nauke koja proučava informacione procese u pedagoškim pojavama.
Svi izvori omogućavaju istraživaču da prikupi neophodnu činjeničnu građu. Nagomilane činjenice se moraju analizirati,
sistematizirati, generalizirati, izvući zaključke. Trenutno se pedagoško istraživanje odvija korištenjem čitavog sistema različitih metoda.
Metode pedagoškog istraživanja- to su načini proučavanja iskustva pedagoške djelatnosti, kao i pedagoških činjenica i pojava, uspostavljanja prirodnih veza i odnosa među njima u cilju daljeg naučnog razvoja teorije vaspitanja i unapređenja njene prakse.
Ove metode se mogu kombinirati u sljedeće grupe:
- empirijske metode- razgovor, posmatranje, proučavanje dokumentacije i rezultata izvođenja, pedagoški eksperiment (konstatujući, formativni, kontrolni), prirodni eksperiment, sociološke metode (sociometrija, ispitivanje, metoda nezavisnih karakteristika i dr.);
- teorijske metode- modeliranje pedagoških situacija i procesa, teorijska analiza pedagoških činjenica i pojava;
- metode kvantitativne i kvalitativne obrade pedagoških informacija- metode matematičke statistike, skaliranja, rangiranja itd.
Tradicionalne metode ćemo nazvati tradicionalnim metodama koje je moderna pedagogija naslijedila od istraživača koji su stajali na početku pedagoške nauke. Tradicionalne metode pedagoškog istraživanja uključuju posmatranje, proučavanje iskustva, primarnih izvora, analizu školske dokumentacije, proučavanje kreativnosti učenika i razgovore.
Opservation- najpristupačniji i najrašireniji metod proučavanja nastavne prakse. Ispod naučno posmatranje odnosi se na posebno organizovanu percepciju predmeta, procesa ili fenomena koji se proučava u prirodnim uslovima. Da bi se povećala efikasnost nadzora, trebalo bi da bude dugoročan, sistematičan, svestran, objektivan I masivan.
Učenje iz iskustva označava organizovanu kognitivnu aktivnost koja ima za cilj uspostavljanje istorijskih veza obrazovanja, identifikovanje opšteg, održivog u obrazovnim sistemima. Usko povezan sa drugom metodom - proučavanje primarnih izvora. Temeljnoj naučnoj analizi podvrgavaju se spomenici antičkog pisanja, zakonodavni akti, projekti, cirkulari, izvještaji, referati, rezolucije, materijali kongresa, konferencija itd. Proučavaju se i obrazovni i obrazovni programi, povelje, nastavne knjige, raspored časova - jednom riječju, svi materijali koji pomažu u razumijevanju suštine, porijekla i slijeda razvoja određenog problema.
Bez naučnog i pedagoškog istraživanja nema analiza školske dokumentacije, karakterišući obrazovni proces. Izvori informacija - razredne knjige, zapisnici sa sjednica i sjednica, raspored časova, interni pravilnik, nastavnički kalendar i planovi časova, bilješke, transkripti časova itd.
Tradicionalne metode pedagoškog istraživanja uključuju razgovore. U razgovorima, dijalozima i diskusijama otkrivaju se stavovi ljudi, njihova osjećanja i namjere, procjene i stavovi. Pedagoški razgovor kao istraživačku metodu odlikuje se svrsishodnim pokušajima istraživača da prodre u unutrašnji svijet sagovornika, da identificira razloge za određene njegove postupke.
Vrsta razgovora, njegova nova modifikacija - intervjuisanje, prešao u pedagogiju iz sociologije. Rijetko se koristi i ne nailazi na široku podršku među istraživačima. Intervju obično uključuje javnu diskusiju; istraživač se pridržava unaprijed pripremljenih pitanja i postavlja ih određenim redoslijedom.
Pedagoški eksperiment- ovo je naučno izneseno iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima. Eksperiment je strogo kontrolisano pedagoško posmatranje, sa jedinom razlikom što eksperimentator posmatra proces koji sam svrsishodno i sistematski sprovodi.
Pedagoški eksperiment može obuhvatiti grupu učenika, razred, školu ili nekoliko škola. Istraživanje može biti dugoročno ili kratkoročno ovisno o temi i svrsi.
Pedagoški eksperiment zahtijeva potkrijepljenje radne hipoteze, razvoj pitanja koje se proučava, izradu detaljnog plana izvođenja eksperimenta, striktno pridržavanje predviđenog plana, precizno bilježenje rezultata, pažljivu analizu dobijenih podataka i formulaciju konačnog zaključci. Naučna hipoteza odnosno pretpostavka koja je podvrgnuta eksperimentalnoj provjeri igra odlučujuću ulogu. Planira se i provodi eksperiment kako bi se provjerila hipoteza koja se pojavila. Istraživanje “čisti” hipoteze, neke od njih eliminira, a druge ispravlja. Proučavanje hipoteze je oblik prijelaza sa posmatranja pojava na otkrivanje zakona njihovog razvoja.
U zavisnosti od svrhe eksperimenta, postoje:
1) konstatujući eksperiment, u kojima se proučavaju postojeći pedagoški fenomeni;
2) verifikacija, pojašnjavajući eksperiment, kada se hipoteza stvorena u procesu razumijevanja problema testira;
3) kreativni, transformativni, formativni eksperiment, u čijem procesu se konstruišu novi pedagoški fenomeni.
Na osnovu lokacije eksperimenta pravi se razlika između prirodnih (što je znanstveno organizirano iskustvo testiranja hipoteze bez ometanja obrazovnog procesa) i laboratorijskih pedagoških eksperimenata.
Testiranje- ciljano ispitivanje, identično za sve predmete, sprovedeno u strogo kontrolisanim uslovima, omogućavajući objektivno merenje proučavanih karakteristika pedagoškog procesa. Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja po tačnosti, jednostavnosti, dostupnosti i mogućnosti automatizacije.
Široko korišten testovi osnovnih vještina kao što su čitanje, pisanje, jednostavne aritmetičke operacije, kao i razne testovi za dijagnosticiranje nivoa obučenosti- utvrđivanje stepena savladanosti znanja i vještina iz svih akademskih predmeta.
Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću posebno dizajniranih upitnika koji se nazivaju upitnici. Ispitivanje se zasniva na pretpostavci da osoba iskreno odgovara na postavljena pitanja.
Obogaćivanje i unapređenje istraživačkih metoda jedan je od faktora razvoja pedagoške nauke.
Krajnji cilj svakog pedagoškog istraživanja je da se utvrdi red i pravilnost u procesu koji se proučava, tj. uspostavljanje obrasca. Može se definirati kao činjenica da postoji stalan i neophodan odnos između pojava.
Praktična lekcija 3. Nastanak i razvoj pedagogije.
Cilj: razumijevanje općih sudova iz historije nastanka najvažnijih pedagoških ideja i njihovog razvoja.
Pitanja za diskusiju:
1. Identifikacija objektivnih preduslova za nastanak i razvoj pedagogije, uticaj politike i ideologije društva na razvoj pedagoške teorije.
2. Identifikacija pedagoških problema prikladnih za istraživanje.
književnost:
1. Metode pedagoškog istraživanja: Udžbenik za studente pedagogije. Inst./Ed. V.I. Žuravleva. - M.: "Prosvjeta", 1972.
2. Smirnov V.I. Opća pedagogija u tezama, definicijama, ilustracijama. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2000.
Učitavanje...