Osobine socijalizacije djece sa smetnjama u razvoju. Dijete sa smetnjama u razvoju kao subjekt života: do formulacije problema Sociokulturna integracija djece sa smetnjama u razvoju

Filippova Elena Borisovna

Učiteljica osnovne škole

Srednja škola MBOU Undino-Poselskaya

Baleysky okrug

Uloga sociokulturnog kompleksa u socijalizaciji djece sa smetnjama u razvoju

Jedan od gorućih socio-ekonomskih i demografskih problema savremenog ruskog društva je uključivanje djece sa invalidnosti u društvo. Relevantnost ovog problema objašnjava se mnogim okolnostima koje su se razvile u modernoj Rusiji.

U modernom rusko društvo ne postoji samo stalno smanjenje broja radno sposobno stanovništvo, ali postoji i kontinuirani trend pogoršanja njegovog kvalitativnog sastava u kontekstu povećanja invaliditeta djece i mladih.

Osnovni problem djeteta sa smetnjama u razvoju je poremećaj njegove veze sa svijetom, ograničena pokretljivost, loši kontakti sa vršnjacima i odraslima, ograničena komunikacija sa prirodom, nedostupnost niza kulturnih vrijednosti, a ponekad i osnovno obrazovanje. Rješavanje problema socijalnog odgoja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju danas je aktuelno zbog objektivnih poteškoća društvenog funkcionisanja i ulaska djeteta u društvo.

Socijalizacija je proces i rezultat uključivanja pojedinca u društvene odnose. Dokazano je da dijete sa smetnjama u razvoju teško razumije značenje međuljudskih odnosa jer ih ne može percipirati na isti način na koji dijete u normalnom razvoju koristi.

Problemi komunikacije djeteta sa cerebralnom paralizom, poteškoće adaptacije u grupi vršnjaka postaju sve značajniji. S obzirom na karakteristike motivacionog, emocionalnog i kognitivnog sistema dece sa cerebralnom paralizom, velika je verovatnoća da neće efikasno komunicirati sa drugima. Uspješna komunikacija u u ovom slučaju važan je ne toliko sam po sebi, koliko kao osnova za adaptaciju djece sa posebnom stopom razvoja na školu i širu društvenu sredinu. U socijalizaciji djece sa različitim vrstama smetnji, uključujući cerebralnu paralizu, veliku ulogu ima socijalno okruženje, a na selu sociokulturni kompleks.

Sociokulturni obrazovni kompleks – obrazovna organizacija, koji predstavlja integraciju srednje škole i ustanova dodatnog obrazovanja, realizacije predškolskog i opšte obrazovanje, programe kontinuirane edukacije i široku mrežu vannastavne aktivnosti u sistemu dodatnog obrazovanja (muzičko, likovno, sportsko i dr.), kao i materijalnu bazu koja omogućava korišćenje savremenih tehnologija u procesu obrazovanja i vaspitanja. Sociokulturni kompleksima praktičan, stvarni fokus na stvaranju ugodnih uslova za dijete u školi i rješavanju njegovih problema; oslanjanje na interese zajednice, široko korištenje potencijala ruralnog obrazovno okruženje u nastavi i vaspitanju dece sa smetnjama u razvoju; fokus škole na pružanju obrazovnih usluga djeci sa smetnjama u razvoju zajedno sa zdravom djecom. Neodlučan socijalni problemi, koji uznemiravaju dete i sprečavaju ga da normalno uči, nemoguće je rešiti obrazovne probleme. Stoga je seoska škola centar socijalno-pedagoške pomoći porodici i djeci sa smetnjama u razvoju.Društveno-kulturni kompleks u okviru kojeg se odvija socijalizacija dece u našem selu, uključujući i decu sa smetnjama u razvoju, obuhvata školu, zdravstvene ustanove, centar „Dar“, školski centar „Detinjstvo“, seoski dom kulture, područni Centar za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, Transbajkalska javna organizacija "Sverusko društvo invalida", Baleysky Intersettlement kulture i slobodnog vremena centar. Zahvaljujući vještoj koordinaciji djelovanja svih struktura i njihovim zajedničkim aktivnostima, socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju teče povoljno i uspješno.

2011. godine u našu školu u 1. razred ušlo je dijete sa invaliditetom sa dijagnozom cerebralne paralize. Glavni zadatak Naš tim je imao zadatak da stvori odgovarajuće uslove za ostvarivanje prava dece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje i kreativni razvoj, zagarantovanog Ustavom Ruske Federacije i Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“, na ravnopravnoj osnovi sa zdravim djeca.

Nastavno osoblje se odmah suočilo sa nizom pitanja u vezi sa organizacijom obuke. Prema ljekarskom nalazu, djetetu je preporučeno da uči kod kuće 8 sati sedmično. Organizovanjem rada škole psihološko-pedagoški konsultacije, nakon dogovora o svim pitanjima sa roditeljima i vodeći računa da je djetetov intelekt u potpunosti očuvan, pokušali smo zajednički odrediti najpovoljniji obrazovni put za njega. Pored 8 sati školovanja kod kuće,

Nikita i njegova majka dolazili su na časove iz svijeta prirode, umjetnosti, pa čak i drugih predmeta. Zaista je uživao u komunikaciji sa svojim vršnjacima i svaki put se radovao sljedećem odlasku u razred. I iako je bilo dosta problema s motorikom ruku, uspješno je završio 1. razred.

U drugom razredu odlučeno je da se nastavi integrisano obrazovanje - 8 sati kod kuće i u gostima dodatne lekcije opciono. Nikita je počeo da dolazi na časove na engleskom, i informatike, nauke o životnoj sredini i umjetnosti. Osim toga, počevši od drugog razreda, Nikita je počeo pohađati klubove i vannastavne aktivnosti.. U 3. razredu, pored osnovnog obrazovanja, porodici je ponuđeno i učenje na daljinu. Razrednik je uskladio raspored i teme dodatna nastava sa učiteljicom učenje na daljinu. Proširen je i spisak klubova koje je Nikita posjetio: to je klub „Počemučka” pri Seoskom domu kulture i klub „Učenje za rad u Filmskom studiju” i pohađao je šahovski klub.

U 4. razredu je ukinuto učenje na daljinu, ali se nastavilo školovanje kod kuće i u školi. Pored toga, Nikita i njegova porodica su uzeli i nastavljaju da aktivno učestvuju u gotovo svim javnim događajima, takmičenjima, olimpijadama i kvizovima na nivou škole, okruga, regionalnog, pa čak i sveruskog. Da bismo pratili rezultate ličnog rasta, sastavljamo portfolio koji sadrži mnoštvo sertifikata i diploma. Sada Nikita uči u 5. razredu i odlukom porodice i samog djeteta, osim individualnih 12 časova kućne nastave, Nikita pohađa skoro sve časove: 3 časa engleskog jezika, 2 časa biologije, 1 čas geografije. 2 časa istorije, 1 čas društvenih nauka, 1 čas prirodnih nauka, 1 čas informatike, časovi nastave i sve vannastavne aktivnosti. Nikita je aktivan učesnik školskih i okružnih događaja. Učestvuje na šahovskim turnirima, takmičenjima u čitanju, raznim takmičenjima, olimpijadama koje se održavaju preko Centra za decu sa smetnjama u razvoju, kulturno-rekreativnog centra i mnogih drugih.

Dakle, može se primijetiti da sociokulturni kompleks igra važnu ulogu ne samo u odgoju djece, već iu socijalizaciji djece, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju. Realizacija svih komponenti projekta omogućava nam stvaranje najpovoljnijih uslova za uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo, aktivno učešće u sociokulturni kompleks promoviše uspješnu socijalizaciju.

rabljene knjige:

1. Baenskaya E.R. Pomoć u podizanju djece s posebnim emocionalnim razvojem: 2. izd., 2009

2. Burmistrova E.V. Porodica sa posebnim djetetom: psihološka socijalna pomoć // Bilten praktične psihologije obrazovanja.

3. . Nikitina V.A. Počeci socijalne pedagogije: udžbenik.-M.: Flinta: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. str.54

4. Simonova, N.V. Psihološke osnove podučavanja djece sa cerebralnom paralizom: Metodičke preporuke - M.: Pedagoška akademija GBOU, 2012.

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Dječja cerebralna paraliza - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća. "Didaktika plus", 2001

Oksana Korochkina
Društveni pedagoški uslovi sociokulturna integracija djece sa smetnjama u razvoju u obrazovne ustanove.

Problem je posebno izražen sociokulturna integracija djece sa. Prema podacima UN-a, svaka deseta porodica na svijetu odgaja dijete sa njim invalidnosti, čiji je razvoj opterećen nepovoljni faktori, pogoršavajući problem sociokulturna neprilagođenost. Naučnici, praktičari, specijalisti (lekari, psiholozi, nastavnici, socijalni pedagozi i socijalni radnici) su zauzeti traženjem načina i oblika integraciju djece sa smetnjama u razvoju u društvo, mogućnosti njihove adaptacije u velikim i malim društva. Porodica ostaje jedno od glavnih sredstava sociokulturna integracija, sposoban da stimuliše proces socijalizacija i integracija djeteta. Dijete sa invalidnosti, lišen mogućnosti za normalnu komunikaciju Osobe koje doživljavaju fizičku i moralnu patnju nalaze podršku i podršku u sistemu pozitivne porodične komunikacije. Zbog humanosti prema djeci s invaliditetom kasnije su dali drugačiju oznaku - djeca sa smetnjama u razvoju. invalidnosti. Djeca i tinejdžeri sa invalidnosti spadaju u kategorije stanovništva koje imaju pravo da uživaju zaštitu i pomoć državnih organa i institucija, uključujući i rješavanje pitanja slobodnog vremena. Uzimajući u obzir strukturnu specifičnost invaliditeta u modernog društva, važnost kulturne sfere je očigledna, razne vrste kulturne aktivnosti s jedne strane - moguće, a s druge - kao neophodno područje socijalizacija, samopotvrđivanje i samoostvarenje ljudi sa parcijalnim invalidnosti.

Ruski naučnici tragaju za efikasnim pedagoške tehnologije obuku djece sa smetnjama u razvoju zdravlje različitih kategorija (N. G. Morozova, M. S. Pevzner, itd.). Napredno inostrano iskustvo se široko i sveobuhvatno proučava, otkriva puteve i načine optimalnog socijalna integracija djece sa smetnjama u razvoju (A. II. Kapustin, N. N. Malofejev, L. M. Šipicina, itd.). Takođe slabo proučavan u stručnoj literaturi uslovima, mehanizmi i oblici rada sa djecom sa invalidnosti doprinoseći njihovom sociokulturna integracija.

Ova situacija pogoršava kontradikcije između:

Potreba za prevazilaženjem društveni nesigurnost djeteta invalidnosti zdravlje i nedovoljna teorijska razrada problema orijentacije prema djetetu kao aktivnom subjektu okoline društvo;

Odsutnost uslovi za sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju koji se školuju kod kuće i njihova potreba da pohađaju opštu školu obrazovne institucije;

objektivna potreba za stvaranjem sveobuhvatnog socijalni programi- pedagoška zdravstvena podrška i nedostatak takvog integrisanog pristupa.

Studija je sprovedena u tri pozornici:

Prva faza je odabir teme istraživanja; proučavanje posebne psihološko-pedagoške literature o ovom problemu; definicija objekta i subjekta, hipoteza, cilj i ciljevi.

Druga faza je proučavanje problema sociokulturna integracija djece sa smetnjama u razvoju putem društvenih- pedagoška podrška; obrada i analiza dobijenih rezultata, provođenje anketnih anketa.

Treća faza je analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja (formulisanje zaključaka, i metodološke preporuke socijalni pedagozi o sociokulturnoj integraciji djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj ustanovi).

Preliminarna studija problema nam je omogućila da formulišemo glavne odredbe istraživanja:

1. Obrazovne ustanove i porodice imaju značajne pedagoške, rehabilitacijske, integracija resursi za razvoj djeteta sa invalidnosti, stvarajući dodatne u odnosu na tradicionalne institucije uslovima optimizacija procesa socijalna inkluzija djece sa smetnjama u razvoju.

2. Sadržaj i karakter društveni, psihološki i pedagoški problemi djece sa smetnjama u razvoju sugerira da većina njih može postati punopravni sudionici dječjih zajednica, a dalje i građani društva prilikom stvaranja socijalno stanje- pedagoška podrška porodici i deci sa invalidnosti zdravlje za uspeh sociokulturna integracija. 3. Porodica je punopravni pedagoški subjekt zajedno sa kulturnim i obrazovnim ustanovama za slobodno vrijeme.

Organizirane zajedničke aktivnosti za rješavanje problema djeca "Mladi volonter", koristeći iskustvo školske organizacije Moskovske regije i u kojoj se rješavaju mnogi pedagoški problemi.

Main uslovima organizovanje zajedničkih aktivnosti deca su nešto da mora zadovoljiti potrebe starosti, biti zanimljivo i korisno za takve djeca i treba da doprinese razvoju vještina ponašanja i komunikacije. Ovo uslovima može odgovarati aktivnostima društveno korisnog rada djeca kombinovana u dečiju sobu javnoj organizaciji (DOO).

« Sociokulturna integracija ličnosti» - ovo je proces i istovremeno sistem uključivanja pojedinca u razne društveni grupe i odnose kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti (prvenstveno igrica, obrazovna, radna).

Glavni problem djece sa smetnjama u razvoju, usamljenost, nisko samopoštovanje i nedostatak društvenog samopouzdanja, depresija, osjećaj stigmatizacije, itd. odbacivanje zbog svojih nedostataka, psihičke i fizičke zavisnosti i bolne nesposobnosti da razgovaraju o svojim poteškoćama. Problemi u uspostavljanju i razvijanju odnosa sa suprotnim polom su veoma akutni. Precenjivanje i potcenjivanje sopstvenih snaga, sposobnosti i položaja u društvu češće je među nenormalnim nego među normalnim ljudima.

Analiza državno-pravnih osnova moderne društveni političari Ruska Federacija pokazuje da su prava osoba sa invalidnosti doveden u skladu sa standardima međunarodno pravo. Glavni nedostaci zakonodavnog okvira su nepostojanje posebnog pravnog akta na nivou saveznog zakona koji se odnosi isključivo na djece sa smetnjama u razvoju. Pojedine odredbe i pravne norme sadržane u različitim pravnim tekstovima karakteriziraju nedosljednost i kontradiktornost, što ih otežava praktična upotreba. Međutim, oni pružaju pravnu zaštitu adolescentima sa invalidnosti.

Iskustvo obrazovnih institucija i javnih organizacija koje organizuju društveno- pedagoška podrška djeca sa smetnjama u razvoju i njihove porodice, jasno je da njihov rad doprinosi sociokulturna integracija djece, With invalidnosti.

Eksperimentalni dio istraživanja proveden je u obrazovnoj ustanovi i pokazao je da kreativne društveno korisne aktivnosti u timu doprinose društveni razvoj adolescenata. Ovu aktivnost zajednički su organizirali različiti stručnjaci i zadovoljava potrebe djece, zanimljivo i relevantno je za oboje djeca sa atipičnim razvojem, kao i za njegove normalne vršnjake. Sve je to doprinijelo uspjehu sociokulturna integracija.

Dobijeni rezultati nam omogućavaju da to zaključimo uslov za efikasnu sociokulturnu integraciju dece sa smetnjama u razvoju biće posebno organizovana u opštoj obrazovnoj ustanovi društveno– pedagoška podrška, uključujući društveno korisne aktivnosti djeca, udruženi u dječju javnu organizaciju (predškolska obrazovna ustanova, organizacija zajedničkih dječjih i roditeljskih javnih događaja.

“SOCIJALIZACIJA I INKULTURACIJA DJECE SA OGRANIČENIM ZDRAVSTVENIM MOGUĆNOSTIMA U OPĆE OBRAZOVNE ORGANIZACIJE RAZLIČITIH VRSTA I VRSTA...”

-- [Stranica 11] --

Drugo, međusobno poštovanje svih učesnika obrazovni proces, tolerancija, međusobna pomoć, mogućnost da učimo jedni od drugih, mogućnost da pomognemo sebi i drugim ljudima važan su uslov za uspjeh implementacije inkluzivnog obrazovnog prostora.

Oblici korektivno-razvojnog rada mogu se organizovati na osnovu uključivanja korektivne pomoći djetetu direktno u strukturu časa ili njenog uključivanja u nastavu. vannastavne aktivnosti. Vrste pomoći: stimulativna, u kojoj nastavnik stimuliše djetetovu aktivnost ili tako što mu ulijeva povjerenje u svoje sposobnosti, ili ukazuje na prisustvo grešaka u njegovom radu; vodič se sastoji od podsticanja djeteta u prvim koracima rješenja vaspitni zadatak i planiranje naknadnih akcija;

nastavu, u kojoj nastavnik pruža direktnu pomoć u rješavanju zadatka učenja.

Ovakvim pristupom aktivnost ocjenjivanja nastavnika ne uključuje ocjenjivanje rezultata djetetovog vaspitno-obrazovnog rada, već procjenu kvaliteta samog rada. Osnova za ocjenjivanje procesa, a potom i rezultata učenja djece je kriterij relativnog uspjeha, tj. poređenje djetetovih postignuća danas sa onima koji su ga karakterizirali juče.

Treće, saradnja u procesu učenja je osnovni princip izgradnje inkluzivnog obrazovanja, u kojem svaki član školske zajednice i roditelji snose određenu odgovornost za uspjeh zajedničke stvari. Glavni mehanizam za implementaciju ovog principa je interakcija školskih specijalista, ustanova dodatnog obrazovanja i roditelja, obezbjeđivanje sistematske podrške djeci sa smetnjama u razvoju od strane stručnjaka različitih profila u obrazovnom procesu. Takva interakcija uključuje:

Sveobuhvatnost u prepoznavanju i rješavanju problema djeteta sa smetnjama u razvoju, pružajući mu kvalifikovanu pomoć stručnjaka iz različitih oblasti;

Multidimenzionalna analiza ličnosti i kognitivni razvoj dijete;

Izrada kompleksnog pojedinca obrazovne programe opšti razvoj i korekcija pojedinih aspekata vaspitno-kognitivne, govorne, emocionalno-voljne i lične sfere djeteta.

Objedinjavanje napora različitih stručnjaka iz oblasti pedagogije, psihologije, medicine i roditelja omogućiće da se obezbedi sistem sveobuhvatne psihološke, medicinske i pedagoške podrške i efikasno rešavaju problemi deteta sa smetnjama u razvoju. U školi ovu organizovanu interakciju specijalista treba da sprovodi psihološki i medicinsko-pedagoški savet koji pruža sveobuhvatnu pomoć detetu sa smetnjama u razvoju i njegovim roditeljima, kao i obrazovnoj ustanovi u rešavanju pitanja vezanih za adaptaciju, obuku. , obrazovanje, razvoj i socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju. Individualni obrazovni program odobrava se na sjednici psihološko-medicinskog i pedagoškog vijeća škole, a njegova realizacija je obavezna za sve učesnike obrazovno-vaspitnog procesa, uključujući roditelje.

Četvrti uslov je naučno-metodička podrška školskim nastavnicima, koja se pruža u sledećim obrazovnim oblicima:

a) U okviru obuke na kursevima usavršavanja potrebno je razmotriti pitanja specifičnosti obrazovnog i popravni rad sa djecom sa smetnjama u razvoju; osnove korektivne pedagogije i specijalne psihologije; pitanja karakteristika psihofizičkog razvoja djece sa smetnjama u razvoju; metode i tehnologije za organizaciju obrazovnog i rehabilitacionog procesa za takvu djecu. Važno je u ovom obliku povećanja kompetencije nastavnika da koriste pristup zasnovan na aktivnostima tokom kurseva, studenti moraju razviti specifične; didaktički materijali, metodološki priručnici itd.

b) Kursevi bazirani na inovativnim obrazovnim platformama za stažiranje.

c) Seminari obuke za nastavnike i administratore, kako u školi tako i na licu mjesta u obrazovnim ustanovama, sa ciljem ovladavanja tehnikama i metodama rada sa djecom sa smetnjama u razvoju.

Na primjer, radionice na kojima su proučavani pristupi koji se koriste u inkluzivnim školama u nastavi školskih disciplina, kao što su:

Zajednički rad na savladavanju obrazovnog materijala.

Nastavne strategije za savladavanje gradiva.

Diferencijacija nastavnog materijala.

Razvoj sposobnosti za samoopredeljenje.

Izrada modificiranog individualnog obrazovnog programa.

Jasna, strukturirana prezentacija materijala.

Ocjenjivanje nastavnog materijala.

Obuka za primenu stečenih veština u realnim uslovima.

Saradnja.

Prevencija neželjenog ponašanja.

Podrška vršnjaka.

d) Zajednička izrada metodičkih preporuka o organizaciji korektivno-razvojnog rada sa djecom sa smetnjama u razvoju. U skladu sa potrebama nastavnika, izrada sledećih metodičkih preporuka: „Formiranje tolerantnog stava prema deci sa posebnim potrebama u obrazovno-vaspitnoj ustanovi“, „Osobine rada vaspitača sa decom sa smetnjama u razvoju“, „Organizovanje integrisanog obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju”, „Specifičnosti rada vaspitača sa decom sa mentalnom retardacijom”, „Specifičnosti rada nastavnika sa decom sa smetnjama u pisanom govoru”.

Instruktivni sastanci sa nastavnicima inkluzivnih odjeljenja, na kojima će se nastavnici upoznati regulatorni dokumenti: „O organizaciji rada sa učenicima sa oštećenjem vida u opštoj obrazovnoj ustanovi“ (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 4. juna 2003. br. 27/2897-6), „O organizaciji rada sa učenici sa složenim defektom” (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 3. aprila 2003. N 27/2722-6), „O stvaranju uslova za školovanje dece sa invaliditetom i dece sa invaliditetom” (pismo od Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije br. AF-150/06 od 18. aprila 2008. godine). Na ovakvim sastancima moguće je razmatrati pitanja organizovanja psihološko-pedagoške podrške djeci sa smetnjama u razvoju: vremenski raspored dijagnostike od strane pedagoškog psihologa, logopeda, izrada dnevnika dinamičkog posmatranja od strane predmetnog nastavnika, razvoj individualnih obrazovnih programa za školsku djecu.

f) Individualne i grupne konsultacije na teme: tehnike i metode konstruktivne interakcije sa djetetom, kako formirati pozitivan stav prema školi, uzrasne psihološke karakteristike.

g) Problemske kreativne grupe za pojedinca obrazovne oblasti, na primjer: „Interaktivna tabla kao resurs za povećanje efektivnosti obrazovanja“, „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“.

h) Psihološko-pedagoška radionica „Inkluzivni pristupi u obrazovanju“, u okviru koje su održane sljedeće sesije: „Organizacija obrazovni proces u razredu u kojem se podučavaju djeca sa smetnjama u razvoju“, „Upotreba korektivno-razvojne komponente na času u nastavi djece sa smetnjama u razvoju“.

Peti uslov - promena stava javnosti prema osobama sa invaliditetom obuhvatao je sledeće oblasti:

b) Izvođenje tematske nastave za učenike osnovnih škola:

stereotipi prema osobama sa invaliditetom; pristupi razumijevanju problema invaliditeta (tradicionalni, socijalni); okruženje bez barijera za osobe sa invaliditetom (psihološke i fizičke barijere); zajedničko obrazovanje djece sa invaliditetom i bez invaliditeta; jezik i bonton u komunikaciji sa osobama sa invaliditetom; izvođenje cool hours na temu" Poznati ljudi sa invaliditetom."

c) Organizacija takmičenja socijalni projekti o pitanjima razvijanja tolerantnog odnosa prema djeci sa posebnim potrebama, društvene volonterske akcije prikupljanja sredstava za inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

d) Održavanje predavanja za roditelje na temu „Šta je inkluzivno obrazovanje?“, „Vaše dijete je išlo u školu“. Na predavanju se govori o konceptu inkluzivnog obrazovanja, dva modela za problem invaliditeta: medicinski i socijalni.

e) Organizacija tematskih grupnih i individualnih konsultacija sa roditeljima: adaptacija na školovanje (spremnost djece i roditelja za školovanje); lične karakteristike djeteta koje utiču na učenje (dob psihološke karakteristike); "Pričaj samnom" ( praktične preporuke o komunikaciji sa djetetom sa smetnjama u razvoju).

f) Organizovanje specijalizovanih inkluzivnih dežurstava u letnjim dečijim vaspitno-zdravstvenim centrima.

g) Obavljanje kulturnih i slobodnih aktivnosti koje uključuju osobe sa invaliditetom kao aktivne učesnike.

Šesti uslov je izrada programa samousavršavanja i samorazvoja za osobe sa invaliditetom. U tu svrhu mogu se predložiti različiti programi za implementaciju, kao što su „Pomozi sebi“, „Spoznaj sebe“ itd.

Sedmi uslov - svrsishodan rad sa porodicom koja odgaja dete sa smetnjama u razvoju. Porodica je primarna društvena ustanova obrazovanja. Atmosfera koja se stvorila u porodici, razumijevanje specifičnosti odgoja djeteta sa smetnjama u razvoju i uspostavljeni sistem odnosa u porodici predodređuju uspjeh buduće sociokulturne integracije.

Dakle, gore predstavljeni kompleks pedagoških uslova će osigurati uspješnu implementaciju modela inkluzivnog obrazovnog prostora.

Zaključci o trećem poglavlju

1. Posjedujući logičku cjelovitost, sistematičnost i organizaciju, pedagoški koncepti, zbog nepotpune zastupljenosti sadržaja, dopuštaju nejasnoće u praktičnoj upotrebi, što često dovodi do nekontroliranosti pedagoški procesi i smanjuje efikasnost njihove implementacije u cjelini.

Sve ovo stvara hitnu potrebu za izolacijom glavnih komponenti pedagoški koncept, potrebno za njegovu identifikaciju kao naučna teorija. Po našem mišljenju, struktura „razvijene“ teorije treba da uključuje fundamentalne koncepte i količine, sistem zakona koji definišu vezu između njih, skup principa, fundamentalne konstante, idealizovane objekte, kao i komponente proceduralne prirode ( postupci mjerenja, predviđanja, opšta interpretacija glavnog sadržaja teorije).

Pokazalo se da je takva struktura, produktivna za formalne teorije koje dozvoljavaju aksiomatsku konstrukciju, slabo prilagođena polju pedagoške nauke. Uzimajući u obzir specifičnosti pedagoškog koncepta kao sistema naučnih saznanja i kao oblika prezentovanja rezultata istraživanja trebalo bi da sadrži sledeće delove: opšte odredbe; pojmovno-kategorički aparat; teorijske i metodološke osnove; jezgro; sadržaj i semantički sadržaj; pedagoške uslove za efikasno funkcionisanje i razvoj fenomena koji se proučava; verifikacija.

2. Opće odredbe pedagoškog koncepta, prije svega, fokusiraju se na razumijevanje njegove svrhe, te stoga, u sadržajnom smislu, daju opću predstavu o svrsi koncepta koji se razvija, njegovoj pravnoj i metodološkoj osnovi, izvorima. konstrukcije, mjesto u teoriji pedagogije i sistem interdisciplinarnog znanja, kao i mogućnosti i granice njegove efektivne upotrebe.

Na osnovu funkcionalne svrhe i sadržaja pedagoškog koncepta, njegov cilj je teorijsko-metodološko utemeljenje suštine inkluzivnog obrazovnog prostora u cilju stvaranja uslova za sociokulturnu integraciju osoba sa invaliditetom.

Pored toga, opšte odredbe iniciraju opis pravnih i metodološke osnove. Među zakonske osnove razvijenog pedagoškog koncepta ubrajamo pravila u oblasti opšteg obrazovanja i obrazovanja osoba sa invaliditetom, čiji sadržaj odražava potrebu unapređenja i proučavanja pojedinih aspekata fenomena koji se proučava.

Metodološka osnova pedagoškog koncepta obuhvata opis i opis istraživačkih metoda, tumačenje vodećih ideja i principa koji čine osnovu njegovog sadržaja.

3. Konceptualno-kategorički aparat određuje jezik svoje teorije komponenti i dizajniran je da odražava ontološku stranu sa izuzetnom preciznošću naučna saznanja u oblasti ključnog problema. U našoj studiji, as ključni koncepti izdvajamo: osoba sa invaliditetom, inkluzija, obrazovno okruženje, obrazovni prostor, inkluzivni obrazovni prostor, sociokulturna adaptacija, sociokulturna integracija.

4. U ovoj studiji inkluzivni obrazovni prostor shvata se kao dinamički sistem međusobnih uticaja i interakcija subjekata socio-pedagoške stvarnosti, koji su nosioci određenog kulturnog i supkulturnog iskustva, koji spontano ili svrsishodno utiču na formiranje , postojanje i razvoj osobe sa invaliditetom kao pojedinca; obrazovne utjecaje koji osiguravaju optimalan proces njihove inkulturacije.

5. Sistemotvorni faktor inkluzivnog obrazovnog prostora je njegov integritet, produktivna interakcija i sociokulturna integracija.

Sociokulturna integracija je proces koji optimizira život pojedinca u jedinstvu očuvanja i promjene, tradicije i inovacija, socijalizacije i inkulturacije, interijerizacije i samorealizacije. U tom procesu, pojedinac se ne samo prilagođava postojećim strukturama, već stvara i nove psihološke, društvene i kulturne fenomene koji djeluju kao posrednici između pojedinca i društva, na kraju popunjavajući inovativnu banku kulture i društva.

6. Teorijska i metodološka osnova za proučavanje identifikovanog problema je skup odgovarajućih metodoloških pristupa, budući da su, prvo, namenjeni proučavanju kvalitativno različitih objekata u određenom im zajedničkom aspektu (strukturalnom, funkcionalnom, informacionom itd.), i, drugo, imaju karakteristike specifičnog naučnog i filozofskog znanja, zbog čega su spona između posebnih naučnih oblasti i filozofije.

U ovoj studiji identifikovali smo opšte naučne pristupe kao metodološke pristupe: sistemski, sinergijski, baziran na aktivnostima, informacioni, aksiološki, informacioni, baziran na aktivnostima.

Štaviše, kao metodološka osnova U radu se koriste pristupi na specifičnom naučnom nivou metodologije: orijentisani prema ličnosti, diferencirani, aksiološki, integrativni, participativni, kulturološki.

7. Jezgro pedagoškog koncepta čine obrasci i principi pedagoškog fenomena koji se proučava, koji omogućavaju objašnjenje njegove suštine i osiguravaju mogućnost teorijskog i logičkog izvođenja svih odredbi pedagoškog koncepta.

Vodeći obrasci na kojima se zasniva koncept inkluzivnog obrazovnog prostora su: interdisciplinarna interakcija, koja određuje izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora nauka kao što su: filozofija, kulturološke studije, sociologija, informatika, pedagogija, psihologija, medicina itd. .; međuzavisnost sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom i njihovog obrazovnog sistema i državne politike; međuzavisnost procesa adaptacije, integracije i rehabilitacije osoba iz inkluzivnog obrazovnog prostora; odnos i međuzavisnost rezultata sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom sa njihovim mogućnostima i uslovima.

Identifikovani obrasci su osnova za formulisanje sistema principa za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora. Koncept inkluzivnog obrazovnog prostora za osobe sa invaliditetom zasniva se na dve grupe principa: organizacionim principima koji opravdavaju osnovne zahteve za izgradnju sistema na različitim nivoima i principima koji definišu zahteve za sadržaj i proces obrazovanja osoba sa invaliditetom. invalidnosti kao korektivno-obrazovni . Prva grupa principa uključuje: složenost, višeslojnost, jednake mogućnosti, pristupačnost, raznolikost, otvorenost, integritet, kontinuitet, produktivnu interakciju, integraciju obrazovne strukture. Druga grupa principa uključuje: osnovno obrazovanje, dodatno obrazovanje, humanizacija, orijentacija na aktivnost; holističko, sistemsko i dinamično proučavanje djeteta; jedinstvo dijagnoze i korekcije; samopoštovanje pojedinca; lični samorazvoj;

profesionalni i lični razvoj nastavnika; interakcija institucija i organizacija sa porodicama.

8. Sadržajno-semantički sadržaj se ogleda u modelu inkluzivnog obrazovnog prostora za djecu sa smetnjama u razvoju. Pri modeliranju inkluzivnog obrazovnog prostora polazili smo od opštih trendova u razvoju obrazovanja i društva u cjelini koje smo identificirali teorijske osnove i formulisane konceptualne odredbe.

U konceptualnom modelu inkluzivnog obrazovnog prostora koji smo potkrijepili, otkriva se autorski pristup njegovoj konstrukciji, prikazan je sadržaj obrazovanja za osobe sa invaliditetom, uzimajući u obzir strukturu defekta i stepen savladanosti programskih zahtjeva. (implementacija individualno diferenciranog pristupa), prikazani su odgovarajući programi za usavršavanje i prekvalifikaciju specijalista, opisana implementacija eksperimentalnog modela inkluzivnog obrazovnog prostora, uzimajući u obzir pristup usmjeren na osobu, otkriveni su principi i pravci rada, opisani su uslovi za implementaciju modela; prezentovani su modeli obrazovnih, razvojnih i društvenih prostora koji doprinose izgradnji i obogaćivanju sadržaja inkluzivnog obrazovnog prostora za osobe sa invaliditetom.

Utvrđuje se specifičan sadržaj glavnih elemenata modela koji čine vertikalnu strukturu prostora: eksterni faktori, unutrašnji faktori, ciljevi, konceptualni okviri, funkcije, nivoi sociokulturne integracije, uslovi, rezultat, dodatne komponente i komponente karakteristične za prostor. prostor koji se proučava.

9. Uspešnu implementaciju modela inkluzivnog obrazovnog prostora u cilju sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom obezbediće posebno stvoreni pedagoški uslovi:

potreba za razvojem adaptivnog obrazovnog okruženja, organizovanjem sistema psihološke, medicinske i pedagoške podrške detetu sa smetnjama u razvoju, promenom organizacionih oblika i metoda nastave dece sa smetnjama u razvoju, naučno-metodičkom podrškom školskim nastavnicima, promenom odnosa javnosti prema osobama sa smetnjama u razvoju. invalidnosti, razvijanje programa samousavršavanja i samorazvoja osoba sa invaliditetom, ciljani rad sa porodicama koje odgajaju dete sa smetnjama u razvoju.

– – –

4.1. Karakteristike stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju Posebnost inkluzivnog obrazovnog prostora je da se dijete nalazi u nekoj vrsti aktivnosti, u harmoniji sa okolnim prostorom i istovremeno ima određenu autonomiju. Dakle, inkluzivni obrazovni prostor, s jedne strane, zavisi od pojedinca, as druge strane, kao psihološki i pedagoški fenomen, ima invarijantne karakteristike koje zavise od društva.

U procesu implementacije modela inkluzivnog obrazovnog prostora identifikovali smo glavne načine implementacije ideje sociokulturne integracije: provođenje sveobuhvatnih dijagnostičkih mjera za pregled djece sa smetnjama u razvoju; rad sa roditeljima u cilju prevencije razvojnih poremećaja i sociokulturne integracije djeteta; integracija djece sa smetnjama u razvoju u društvo u okruženju; sprovođenje diferenciranog višestepenog obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju, koje je obuhvatalo: izradu eksperimentalnih programa za obrazovanje i vaspitanje dece sa složenim smetnjama u razvoju; stvaranje sistema časova i časova sa individualno diferenciranim fokusom; sprovođenje programa obrazovnog i socijalnog rada koji obezbjeđuju sociokulturnu integraciju djece; rad sa porodicom u cilju ostvarivanja njene koegzistencijalne suštine i njenog vaspitnog potencijala; organizovanje sistema obuke, usavršavanja i prekvalifikacije nastavnika specijalnih, opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja, u cilju orijentacije nastavnika ka sociokulturnoj integraciji dece sa smetnjama u razvoju.

Slijedeći logiku našeg istraživanja, sproveli smo konstatacijski eksperiment čija je svrha bila utvrđivanje nivoa sociokulturne integracije takve djece; analiza preduslova za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora u cilju sociokulturne integracije u društvo.

Faza utvrđivanja eksperimentalni rad organizovan je između 2008. i 2009. godine. na bazi specijalnih (popravnih) opšteobrazovnih ustanova u Ulan-Udeu (GOU „Specijalna (popravna) opšteobrazovna škola“ VIII tip; GOU „Specijalna (popravna) opšteobrazovna škola“ I-II vrste); Škola socijalne adaptacije dece sa invaliditetom br. 60;

Centar za dečije i omladinsko stvaralaštvo, Republički centar za psihološku, medicinsku i pedagošku podršku.

U konstatacionom dijelu istraživanja učestvovalo je 264 djece sa smetnjama u razvoju, od čega 96 djece koja studiraju na NKOU (36,4% ukupan broj ispitanih), u školi za socijalnu adaptaciju i djecu sa smetnjama u razvoju - 132 osobe (50% od ukupnog broja anketiranih), u školi opšteg obrazovanja - 36 osoba (13,6% od ukupnog broja anketiranih); 43 nastavnika; 160 roditelja; 226 lica – predstavnika društva (69 zaposlenih, 47 penzionera, 78 studenata, 32 nastavnika opšteobrazovnih ustanova).

U istraživanju su učestvovali subjekti društvene i pedagoške stvarnosti (djeca, nastavnici, roditelji, radno sposobno stanovništvo, penzioneri, studenti). U toku našeg rada identifikovali smo sledeće oblasti istraživanja:

1. Proučavanje mogućnosti i potreba obrazovnih subjekata:

Djeca sa smetnjama u razvoju u posebnim (popravnim) obrazovnim ustanovama;

Nastavnici specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova;

Roditelji sa djecom sa smetnjama u fizičkom i intelektualnom razvoju.

2. Proučavanje odnosa društva prema osobama sa invaliditetom.

Tokom konstatacionog eksperimenta sprovedeno je: istraživanje dece sa smetnjama u razvoju; utvrđivanje kompetencija roditelja, proučavanje karakteristika obrazovnog prostora u institucijama, nivo profesionalna kompetencija nastavnika i drugih radnika.

Postupak psihološko-pedagoškog ispitivanja djece obuhvatao je: analizu efikasnosti popravnog, vaspitnog i vaspitnog procesa; posmatranje; stručna procjena; utvrđivanje stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Kriteriji procjene sociokulturne integracije bili su psihološki i pedagoški pokazatelji. Predstavimo kriterijume evaluacije nivoa sociokulturne integracije u tabeli 4.1.

Tabela 4.1 – Karakteristike kriterijuma za procenu nivoa sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Kriterijumi za procenu sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Nivoi zdravstvenih sposobnosti Imaju izražene poteškoće u sociokulturnoj integraciji zbog niske potrebe za njom i neprihvatanja od društva. .

Ne Low učestvuje u bilo kakvim aktivnostima, slabo poznaje život okolnog društva, ne poznaje njegove komponente.

Međutim, postoje određene poteškoće u društveno-kulturnoj integraciji srednjeg vijeka zbog preovlađujućih negativnih stereotipa u društvu.

Karakteristična je određena participacija u događajima, poznavanje života okolnog društva i njegovih komponenti u skladu sa uzrastom i izražena želja djeteta za sociokulturnom integracijom i želja društva da prihvati takvo dijete.

Visoko Aktivno učešće u događajima i poznavanje života društva u okruženju, koristili smo sljedećih 10 metoda.

Metode 1-4 (utvrđivanje prirode interakcije između nastavnika i učenika; utvrđivanje prirode odnosa sa društvom za djecu sa smetnjama u razvoju; proučavanje psihološke atmosfere u timu; utvrđivanje prirode odnosa između djece i roditelja) imale su za cilj proučavanje produktivnost interakcije između proučavanog kontingenta djece i njihovog neposrednog društvenog okruženja (roditelji, vršnjačka grupa, nastavnici).

Metode 5-6 (utvrđivanje vrednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa; procena komunikativne aktivnosti dece sa smetnjama u razvoju) uključivale su proučavanje komunikativne aktivnosti, karakteristike obrazaca ponašanja i formiranje moralno-etičkih kvaliteta.

Metode 7-9 (procjena psihološke prilagodljivosti djece sa smetnjama u razvoju; procjena njihove socijalne prilagodljivosti; procjena oblika neprilagođenog ponašanja) korištene su za proučavanje psihološke i socijalne prilagodljivosti ispitivane populacije djece.

Metoda 10 (procena sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju) podrazumevala je generalizovanu analizu rezultata svih navedenih metoda.

Takođe, u svrhu proučavanja djece sa smetnjama u razvoju koristili smo metode posmatranja učesnika i stručna procjena, analiza dokumentacije, anamnestičke informacije, proizvodi aktivnosti, upitnici, intervjui i ankete.

U početku smo identifikovali karakteristike odnosa između dece sa smetnjama u razvoju i njihovih roditelja i voljenih (metoda „merdevine”). Istraživanje je pokazalo da se učestalost komunikacije među djecom iz specijalnih škola u većoj mjeri uočava sa braćom i sestrama (25,9%), sa majkama (20,7%) i sa očevima (18,7%). Za djecu iz škola sa kućnim obrazovanjem:

sa mamama (47,3%), tatama (22,4%), prijateljima (14,6%). Za djecu koja uče u srednjoj školi: sa roditeljima (58,2%), sa prijateljima (32,3%).

Takvu djecu više cijene prijatelji (30,1%), majke (18,3%), bake i djedovi (16,7%). Djeca sa smetnjama u razvoju se osjećaju ugodno u komunikaciji i saradnji sa majkama (42,5%), prijateljima (34,2%), očevima i drugim osobama (14,1%).

U cilju utvrđivanja prirode interakcije između obrazovnih subjekata u timu, sprovedeno je istraživanje. Rezultati istraživanja sumirani su u tabeli 4.2.

– – –

Na sljedeće pitanje: „Gdje možete najpotpunije izraziti svoju ličnost (gdje vas zanima, gdje vas cijene i razumiju)?“ dobili smo sljedeće odgovore:

Učenici SKOU-a se uglavnom realizuju u klupskoj nastavi (36,7%), u vaspitno-obrazovni rad i kampanje prijatelja (31,4%);

Učenici škole br. 60 - u nastavnom radu (38,3%), u porodici (27,5%), u društvu prijatelja (21,7%);

učenici opšteobrazovnih ustanova - u društvu prijatelja u porodici (23,7%), u akademskom radu (16,1%).

Pitanje „U kojim aktivnostima nastavnici učestvuju ravnopravno sa učenicima?“ Prema studentima SKOU-a, to su: čišćenje, klubovi, sekcije (62,1%); praznici, festivali (48,9%); sportska takmičenja (40,6%); djeca iz škole br. 60: planinarenje (56,2%), čišćenje (27,4%), praznici i festivali (46%); djeca srednjih škola su: čišćenje (23,5%), planinarenje (12,3%), sportska takmičenja (6,9%).

Pitanje "S kim možeš biti iskren?" Studenti SCOU razmišljaju ovako: sa roditeljima (36,3%), sa školom i drugovima iz razreda (32,9%), sa nastavnicima (23,4%); učenici škole br. 60 - sa nastavnicima (23,2%), sa roditeljima (48,6%), sa školom i drugovima iz razreda (24,3%); srednjoškolci - sa roditeljima (11,6%), sa djecom iz preduzeća (7,3%); sa nastavnikom (7,9%).

„U kojim oblastima života učenici imaju stvarna prava?“

Replying to ovo pitanje, studenti SKOU-a imaju stvarna prava u procesu organizovanja slobodnog vremena (48,3%), u podsticanju (16,7%), u organizovanju vaspitno-obrazovni rad(8,6%). Učenici škole broj 60 ostvaruju svoja stvarna prava u organizovanju slobodnog vremena (24,4%), nigde (13,6%), u podsticanju (15,5%), a srednjoškolci - u unapređenju obrazovnog procesa (10,3%), ne znaju (12,7%), organizacija obrazovno-vaspitnog rada (14,8%).

Ako nastavnik nepravedno uvrijedi učenika, onda se djeca iz SKOU-a obično obraćaju razrednom starešini (24,1%), ali će 120,2% šutjeti, a samo 17,1% će pokušati da dokaže da su u pravu. Što se tiče djece iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju, u ovom slučaju 27,2% ne zna kako da se ponaša, 13,8% će dokazati da su u pravu, a 13,8% će šutjeti. Učenici opšteg obrazovanja na ovakve situacije mogu odgovoriti grubošću ili drskošću (15,4%), 18% će šutjeti, a samo 6,3% će mirno pokušati dokazati da su u pravu.

Prva rečenica bila je „Želim da idem u školu kada...“. Učenici SKOU-a su odgovorili ovako: uvek (54%), kada su pohvaljeni (25%), kada se probudim (18%); djeca iz škole broj 60 odgovorila su da su uvijek (43,1%) kada ih pohvale (32,1%); djeca iz srednjih škola su istakla da uvijek (26,5%), kada se probude (5,3%), na kraju raspusta (4,1%).

Drugi je imao suprotan karakter u odnosu na prvu frazu: „Neću da idem u školu kada...“. Učenici SKOU-a su odgovorili: kada nisam naučio lekcije (29,1%), kada me grde (28%), kada je malo djece (17,8%); djeca škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju odgovorila su: kada se grde (31,5%), nisu naučili lekcije (21,2%), vikendom (3,4%); djeca iz srednje škole - kada se grde (37,1%), kada nisu naučili lekcije (23,5%).

„Odnos učenika i nastavnika u našoj školi može se nazvati...“ dobrim smatra 467% učenika SKOU-a, 89% u školi broj 60, a samo 14,3% učenika opšteobrazovne škole.

Osim toga, postavljeno je još jedno pitanje: „Koje sisteme odnosa u školi treba poboljšati?“ Na ovo pitanje studenti SKOU-a su odgovorili ovako: vrijedi poboljšati odnose kao što su roditelji-učenici (12,5%), nastavnici-roditelji (14,2%), učenici-učenici (7,4%); djeca škole razmatraju socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju: učenik - učenici (23,9%), roditelji - učenici (15,2%), nastavnici - roditelji (12,1%); a srednjoškolci smatraju: nastavnici - roditelji (6,7%), nastavnik - učenik (69,7%), roditelji - učenici (3,9%).

Učenici škole br. 60 u ovakvim situacijama se najčešće obraćaju porodici (41,3%), prijateljima (23,4%) i učitelju (26,9%). Zanimljiv je odgovor srednjoškolaca. U takvim slučajevima mnogo češće se obraćaju porodici (65,2%), prijateljima (13,2%) i nastavniku (43,2%).

Sljedeća dijagnostička faza u fazi utvrđivanja studije bila je usmjerena na identifikaciju karakteristika interakcije djece sa smetnjama u razvoju sa društvom. U tu svrhu koristili smo upitnik. U nastavku donosimo analizu odgovora djece sa smetnjama u razvoju na postavljena pitanja.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Pitanje: „Imate li poteškoća u komunikaciji s drugim ljudima?“

Djeca koja studiraju na SKOU odgovorila su da imaju problema u komunikaciji stranci(26,9%), sa nastavnicima (23,1%), sa roditeljima i vaspitačima (7,69%). Nemaju problema u komunikaciji sa roditeljima (76,92%), vaspitačima (73,1%) i nastavnicima (61,5%).

Pitanje "Kakav odnos prema sebi najčešće osjećate od drugih?" (morate odabrati jednu od opcija odgovora: da, ne, ne znam).

Djeca iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju: provode vrijeme sa strancima (78%), sa roditeljima (26%); sa nastavnicima, prijateljima (23%). Nema problema u komunikaciji sa nastavnicima, prijateljima (77%), sa roditeljima (74%), sa strancima (22%);

Učenici opšteobrazovnih škola su naveli probleme sa prijateljima (41,2%), sa strancima (37%) i sa roditeljima (21%). Zabilježili su odsustvo problema sa nastavnicima (90%) i roditeljima (78,3%).

Postavljeno je još jedno zanimljivo pitanje: “Da li se često svađate (ulazite u sukob)?” Djeca iz SKOU-a se svađaju sa strancima (23,1%), sa vaspitačima (11,5%), sa učiteljima (23,1%), ali ne ulaze u konfliktne odnose sa roditeljima i prijateljima (84,6%), sa vaspitačima (76,9%), sa vaspitačima (73%). Učenici škole br. 60 se svađaju sa roditeljima (24,4%), sa nastavnicima (15,1%), sa nastavnicima i prijateljima (11,1%). Trude se da se ne sukobljavaju sa strancima (94,4%), sa nastavnicima i prijateljima (88,9%) i sa vaspitačima (84,9%). Što se tiče djece iz srednjih škola, svađaju se sa nastavnicima (18,9%), sa strancima i nastavnicima (17,5%), sa roditeljima (13,3%). Nije bilo sukoba sa prijateljima (87,4%), sa roditeljima (86,7%), sa nastavnicima i strancima (82,5%).

Pitanje „Želite li učiti sa zdravim studentima?“ Učenici SCOU-a su izrazili želju da uče u istoj školi sa zdravom djecom (23,1%); 76,9% ne želi da uči u istom razredu, 57,7% u istoj školi, 23,1% učenika je teško da odgovori na ovo pitanje. Djeca iz škole broj 60 žele da uče u istoj školi, ali u različitim odjeljenjima sa zdravom djecom (63,7%) u istom odjeljenju (28,1%). (36,3%) djece u istom odjeljenju (71,9%) izrazilo je nespremnost da uče u istoj školi sa zdravom djecom. Učenici opšteobrazovnih škola izrazili su želju da uče u istoj školi (25%) iu istom odeljenju (22,5%) sa učenicima tipičnog razvoja. Dobili smo sljedeće negativne odgovore: ne žele da uče zajedno sa zdravom djecom u istoj školi (75%) i u istom odjeljenju (72,5%).

Pitanje "Šta te najviše brine?" Odgovori srednjoškolaca su sljedeći: razmišljaju o svom budućem životu (47%), o svom budućem radu (52,3%). 38% djece ne razmišlja o svom budućem životu, 34,1% djece ne razmišlja o svom budućem radu. 15,7% djece ne vidi razloga za brigu o svom budućem poslu, a 13,3% djece o svom budućem životu.

Učenici škole broj 60 izrazili su zabrinutost za svoj budući život i rad (36%). 53% ispitane djece pokušava ne razmišljati o tome. Ne osjećaju zabrinutost za svoj budući život (14,8%), za svoj budući rad (9,7%).

Učenici SKOU škole pokazali su visok nivo anksioznosti:

zabrinuti su za svoj budući život (83,1%), svoj budući posao (76,9%). Samo mali procenat učenika ne oseća zabrinutost za svoj budući rad (23,1%), za svoj budući život (16,9%). Nije bilo odgovora „ne znam“.

Sljedeći korak studije bio je proučavanje karakteristika psihološke atmosfere u timu u obrazovnoj ustanovi. U procesu proučavanja u obrazovnim ustanovama koje su proučavane, uočili smo stanje psihološke atmosfere u posebnoj (popravnoj) opšteobrazovnoj ustanovi. Na primjer, djeca iz specijalne škole VIII tipa, pri ocjenjivanju polarnih kvaliteta, najviše su istakla: zadovoljstvo (8,2%), strast (7,9%), toplinu odnosa (8,5%), saradnju i međusobnu podršku (7,6%). .

Učenici u školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju identifikovali su preovlađujuće kvalitete kao što su prijateljstvo (9,4%), slaganje (7,8%), saradnja (8,4%), efektivnost (5,8%) i zabava (7,1%).

Stanje psihološke atmosfere u timu, prema mišljenju djece iz srednje škole, može se okarakterisati kao entuzijazam (9,3%), zadovoljstvo (7,5%), saradnja (7,4%), zabava (7,3%), efektivnost (6,9%). .

Za razumijevanje suštine problema bilo nam je važno utvrditi karakteristike vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa. Definicija vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa je sljedeće prirode.

Najvažniji kvaliteti za zajedničko obavljanje poslova dece sa smetnjama u razvoju koja studiraju na NKOU su sledeće osobine: disciplina (88%); naporan rad (72%); odzivnost (58%);

pažljivost (45%), pravednost (34%).

Za djecu iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju ove osobine su: marljivost (41,4%); svesnost (33%); disciplina (31,8%); sposobnost rada sa knjigom (26%); odgovornost (24%).

Među srednjoškolcima su identifikovane sledeće osobine: marljivost (78%), disciplina (64,3%), pravednost (47,4%).

Karakteristike stručne procjene nastavnika o socijalnoj adaptaciji djece sa smetnjama u razvoju. Podaci iz konstatacionog eksperimenta omogućili su da se identifikuju tri glavne grupe dece u zavisnosti od stepena njihove socijalne adaptacije (visoka, srednja, niska).

Djeca sa smetnjama u razvoju koja imaju visoki nivo socijalna adaptacija: disciplinovan, vrijedan, vrijedan, sa interesovanjem učestvuje u kućnim i grupnim poslovima, često se konsultuje sa roditeljima, trudi se da bude samostalan, aktivan i proaktivan u izvršavanju zadataka. Prvu grupu karakteriše sposobnost pravilnog postavljanja cilja, želja da se bez pomoći spolja, svijest o društvenom značaju i odgovornosti, prisutnost sopstveno mišljenje. U odnosu na kreativnu aktivnost i njene rezultate, imaju sposobnost da jasno planiraju i kontrolišu svoj rad, da posao koji započnu dovode do kraja, prevazilazeći poteškoće i neprijatnosti. Ova djeca imaju inherentnu potrebu za samoobrazovanjem; svijest o svojim nedostacima i rad na njihovom prevazilaženju.

U grupi djece sa smetnjama u razvoju sa prosječnim stepenom socijalne adaptacije ovi kvaliteti su manje stabilni.

Predstavnici druge grupe ne znaju uvijek kako ispravno postaviti cilj i nisu svjesni načina da se to postigne bez pomoći spolja, a takva djeca se uz pomoć zadanog kreativnog rada ne snalaze; zadaci po analogiji doprinose samo pojedinačnim elementima kreativnosti, ali gotovo ništa sami po sebi ne pokušavaju da nađu rešenje. Njihov naporan rad se manifestuje iz nužde, oni često učestvuju u događajima samo zato što u njima učestvuju i drugi. Ne uče u najvećoj mjeri svojih sposobnosti, ponekad krše disciplinu i pokušavaju izbjeći kućne obaveze. Zahtevaju sistematski nadzor od strane nastavnika i roditelja. Malo se samoobrazuju.

Samokontrola i osjećaj odgovornosti su slabo razvijeni. Mogu odustati od zadatog zadatka pri prvoj poteškoći, tempo njihovog rada je spor, stalno im je potreban savjet, detaljna uputstva i briga. Ova djeca često krše disciplinu i uče bez velike želje.

U treću grupu spadala su deca sa smetnjama u razvoju sa niskim stepenom socijalne adaptacije, gde su osnovne veštine neophodne za samostalnu kreativnu aktivnost nedovoljno izražene ili izostaju. Najčešće im je potreban trud da postignu svoj cilj.

Samostalnost i inicijativa u njihovom radu rijetko se primjećuju. U osnovi, to su pasivni izvršioci određenih naloga i zadataka koji ne zahtijevaju mnogo truda i samostalnosti.

Podjelu grupa djece sa smetnjama u razvoju po stepenu socijalne adaptacije predstavimo u tabeli 4.3.

– – –

Priprema djece sa smetnjama u razvoju za životne aktivnosti odvija se u određenim sociokulturnim uslovima. Zbog ovoga veliki značaj stječe upoznavanje pojedinca s kulturom, njenim vrijednostima i normama, čime se osigurava da osoba ispunjava društvene uloge. Stoga u edukativni prostorŠkole poklanjaju veliku pažnju dodatnom obrazovanju djece.

Predstavimo procenat posjećenosti klubovima i sekcijama djece sa smetnjama u razvoju u različitim obrazovnim ustanovama na dijagramu 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Slika 4.2 – Dodatno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju Vidimo početno niske stope uključenosti u sistem dodatnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju koja studiraju u srednjoškolskoj ustanovi (12,8%) i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju (42%). , dok je u obuhvatu takve djece u uslovima opšte škole dodatno obrazovanje iznosi 53%.

Ovi pokazatelji karakteriziraju usmjerenost obrazovnog procesa u većoj mjeri na obrazovne aktivnosti. U ovoj fazi, produktivna interakcija između učenika i nastavnika formirana je na niskom nivou odeljenja u različitim kružocima i sekcijama nisu dobrodošla ni u samoj ustanovi, a još manje van njih. Institucije su karakterisale zatvorenost, nerazumijevanje važnosti uspostavljanja produktivne interakcije sa institucijama i organizacijama, te strah od društva.

– – –

Za utvrđivanje razlika između grupa učenika SKOU-a, škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju i opšteobrazovne škole u pogledu stepena njihove sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije, korišten je kriterij homogenosti 2, koji je izračunat primjenom formule

– – –

Kao rezultat Statistička analiza Utvrdili smo statistički značajne razlike između učenika različitih obrazovnih ustanova u pogledu visokog stepena sociokulturne integracije: više je učenika u školi socijalne adaptacije sa visokim stepenom sociokulturne integracije nego u specijalnoj (popravnoj) obrazovnoj ustanovi (p 0,01). ).

Utvrđene su statistički značajne razlike između učenika škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju i opšteobrazovne škole u pogledu nivoa sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije.

Učenici SKOU-a i škola za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju razlikuju se jedni od drugih na svim nivoima svoje sociokulturne integracije. Utvrđena je razlika u indikatoru sociokulturne integracije” (p 0,01).

Značajne razlike između učenika srednje škole i srednje škole mogu se pratiti na svim niskim i srednjim nivoima: indikator sociokulturne integracije je veći među učenicima srednje škole nego među djecom iz srednje škole (na niskom nivou (p 0,01 ).

Dakle, nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Interni faktori uključuju strukturu primarnih i sistemskih razvojnih devijacija, stepen njihove manifestacije; eksternim faktorima - socijalizacija, nivo sociokulturne integracije.

Većina djece koja studiraju na SKOU ima nizak nivo sociokulturne integracije. To je zbog specifičnosti sociokulturnog okruženja posebne (popravne) obrazovne ustanove, koju karakterišu ograničeni društveni kontakti učenika sa vanjski svijet. U školi socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju, socio-obrazovni i kulturni prostor koji razvijaju nastavnici škole obezbeđuje prisustvo značajnog broja učenika sa prosečnim nivoom sociokulturne integracije, iako više od četvrtine dece doživljava poteškoće u sociokulturnom razvoju. integracija. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u društvo u okruženju, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvaćenosti od strane društva. Što se tiče učenika u opšteobrazovnim ustanovama, očigledno dominira broj učenika sa visokim stepenom sociokulturne integracije. Naravno, ova okolnost je pokazatelj efikasnosti obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju u javnom školskom okruženju.

Nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori obuhvataju strukturu primarnih i sistemskih devijacija u razvoju, stepen njihovog ispoljavanja, a eksterni faktori uključuju socijalizaciju, nivo sociokulturne integracije.

Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u društvo u okruženju, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvaćenosti od strane društva.

Dakle, analiza podataka iz konstatacionog eksperimenta pokazala je da se u karakteristikama kontingenta dece sa smetnjama u razvoju uočavaju i identifikuju i opšte i specifične karakteristike.

Djeca koja se školuju u SKOU-u i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju imaju izražene poteškoće u sociokulturnoj integraciji.

Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvatanja od društva.

Studija nastavnika NKOU pokazala je nedovoljnu aktivnost nastavnika koji zbog niza okolnosti: nedovoljno obrazovanje (samo 13% specijalista ima višu defektološku spremu), kvalifikacije (najviša kategorija je dodijeljena 24% specijalista, prva kategorija - 37%), materijalni problemi (u popravnim ustanovama rade uglavnom nastavnici sa velikim radnim iskustvom - 45%, mnogi specijalisti starosne dobi za penzionisanje - 21%, mladi specijalisti retko ostaju u školama zbog niskih plata i velikih opterećenja), sistem produktivna interakcija na različitim nivoima ne funkcioniše dovoljno. Svi ovi pokazatelji otežavaju sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju.

Istraživanje porodica djece sa smetnjama u razvoju pokazalo je u nizu slučajeva nizak nivo obrazovnog potencijala i izolovanost od okolnog društva (46,7%).

Odnos društva prema osobama sa invaliditetom pokazuje nam u većini slučajeva ravnodušnost (53-82%), ponekad potpuno odbacivanje i agresiju (20-43%); u rijetkim slučajevima - empatija, interesovanje, podrška (2-6%) u različitim starosnim i društvenim grupama.

Od 56 nastavnika opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja (89%) smatra da je djeci sa smetnjama u razvoju potrebna medicinska njega i pomoć javne usluge, posebne organizacije, potpuno isključujući mogućnost sopstvenog učešća u procesu obrazovanja ove kategorije lica. Razloge vlastite ravnodušnosti vide u tome što nisu upoznati sa specifičnostima rada sa takvom djecom; nisu ih sreli, iako ponekad u obrazovne institucije javlja se takva djeca (95%).

13.00.02 – teorija i metodologija obuke i edukacije ( strani jezik) Disertacija za zvanje kandidata pedagoških nauka naučnih...”

“LISITSYN Viktor Vladimirovič TEHNIČKA I TAKTIČKA OBUKA VISOKO KVALIFIKOVANIH ŽENA BOKSERICA 13.00.04 – Teorija i metode fizičkog vaspitanja, sportskog treninga, rekreativnog i adaptivnog fizička kultura Disertacija za zvanje kandidata pedagoških nauka Naučni direktor Doktor pedagoških nauka, profesor..."

“ZAHAROV ANDREY VIKTOROVICH INDIVIDUALNI TEHNIČKI I TAKTIČKI TRENING MLADIH HRVAČA NA OSNOVU REZULTATNIH TAKMIČARSKIH KOMBINACIJA 13.00.04. – teorija i metodika fizičkog vaspitanja, sportskog treninga, zdravstveno-poboljšanja i diplomiranja kandidata za adaptivnu fizičku kulturu DISSE. ."

“Zaitseva Anastasia Fedorovna SPECIFIČNOST IMPLEMENTACIJE ESTETIČKE FUNKCIJE OGLASNIH KOMUNIKACIJA 09.00.04 – Estetska disertacija za zvanje kandidata filozofskih nauka Rukovodilac: dr. filozofije, prof ynamic aspekte of estetski razvoj x..."

“ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA UTICAJ TRANSKRANIJALNE ELEKTROSTIMULACIJE NA FUNKCIONALNO STANJE SPORTISTA KOJI SE UKLJUČUJU U HRANJE I JAKE SPORTOVE 03.03.01 fiziologija Disertacija za naučnu titulu: dr. V. Koryagina Tomsk – 2015 SADRŽAJ 1. OPĆE KARAKTERISTIKE RADA 2...”

„SEREDIN Timofej Mihajlovič POČETNI MATERIJAL OZIMOG ČEŠNJAKA (Allium sativum L.) ZA UZGOJ ZA KOMPLEKS EKONOMSKI VRIJEDNIH SVOJSTAVA I STABILNO NISKOG NIVOA AKUMULIRANJA EKOTOKSIKANATA/05 selekcije ekotoksikanata/0 specijaliteta; 01/06/09 – povrtlarstvo DISERTACIJA za stečeni akademski stepen kandidata poljoprivrednih nauka naučnih...”

“UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLIJ IVANOVIĆ RAZVOJ BIOTEHNOLOŠKIH OSNOVA ZA STVARANJE Oplemenjivačko-vrijednog MATERIJALA ULJANOG MATERIJALA – Dipl poljoprivrednih nauka Naučni savetnik: Lyakh Viktor Aleksejevič, dr bioloških nauka, profesor Zaporožje – 201 SADRŽAJ stranica SPISAK KONVENCIJA UVOD ODJELJAK 1...”

“MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METODA REGULACIJE SITUACIJSKE ANksioznosti VISOKVKVALIFIKOVANIH PLIVAČA SA OŠTEĆENJEM MIŠIĆNOG SISTEMA U PRIPREMNOM DELU TRENINGA 13.00.04., metodika fizičkog vaspitanja...”

“GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna NACIONALNO-SPECIFIČNE KOMPONENTE KINESKE KOMUNIKACIJE KINESKE JEZIČKE ZAJEDNICE U SVETLU TEORIJE PRAZNINA NA POZADIMA ENGLO-AMERIČKOG I RUSKOG 10. stepena nauke kandidata filoloških nauka Naučni rukovodilac: doktor filoloških nauka, profesor Yu. Sorokin Blagoveshchensk - 2006 SADRŽAJ UVOD POGLAVLJE..."

"Surov Vladimir Viktorovič produktivnost usjeva u polju za rotaciju krupa i mikrobioloških preparata u uvjetima sjeverozapadne NZ RF specijalitet 06.01.04 - Agrohemijska disertacija za akademski stepen kandidata za poljoprivredne nauke, kandidat za poljoprivredne nauke, vanredni profesor Chukhina O.V. Moskva SADRŽAJ Uvod... Poglavlje 1..."

“AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN NACIONALNE KARAKTERISTIKE FORMIRANJA I RAZVOJA SISTEMA FIZIČKOG VASPITANJA U IRAKU 13.00.04 – teorija i metodika fizičkog vaspitanja, sportskog treninga, poboljšanja zdravlja i adaptivne fizičke kulture kandidat za pedagošku fizičku kulturu nauke...”

„Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna FORMIRANJE DRUŠTVENO-KULTURNIH KOMPETENCIJA BUDUĆIH NASTAVNIKA U VANNASTAVNIM AKTIVNOSTIMA UNIVERZITETA 13.00.08 – teorija i metodologija stručno obrazovanje(pedagoške nauke) Disertacija za zvanje kandidata pedagoških nauka Naučni rukovodilac: doktor pedagoških nauka, profesor...”

“Pervakova Elena Evgenievna Razvoj društvenih i radnih odnosa u vezi sa korporativnom kulturom organizacije u uslovima inovativne ekonomije Specijalnost 08.00.05 ekonomija i menadžment nacionalne ekonomije(ekonomija rada) Disertacija za akademski stepen..."

"MANKO LYUDMILA GENNADEVNA Razvoj fleksibilnosti u gimnasticima 10-12 godina na osnovu povezane fizičke i tehničke obuke 13.00.04 - teorija i metodologija fizičkog vaspitanja, sportski trening, rekreativni i prilagodljivi disertacija fizičke kulture za akademski stupanj kandidata pedagoških nauka Naučni savetnik: doktor pedagoških nauka..."

„BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna DISKURSNE STRATEGIJE ZA PREZENTIRANJE INFORMACIJA U NOVINSKIM TEKSTOVIMA BRITANSKIH MEDIJA (na osnovu visokokvalitetnih internet novina) Specijalnost 10.02.04. – njemački jezici Disertacija za akademski stepen: doktor filoloških nauka, doktor filoloških nauka , vanredni profesor E.O. Mendzheritskaya Blagoveshchensk – 2015...”

NIVO AKUMULACIJE EKOTOKSIKANATA Specijalnosti: 01/06/05 – selekcija i sjemenska proizvodnja poljoprivrednog bilja; 01/06/09 – povrtlarstvo DISERTACIJA za stečeni akademski stepen kandidata poljoprivrednih nauka naučnih...”

„Eryshov Dmitry Vladimirovich DRUŠTVENO-KULTURNE DETERMINANTE NORMATIVNE SVESTI I AKTIVNOSTI DRUŠTVENOG SUBJEKTA 09.00.11 – Socijalna filozofija Disertacija za akademski stepen doktora filozofskih nauka, prof. dr ch Armavir – 2015 OG LOVE UVOD Poglavlje 1...”

“Zaitseva Svetlana Petrovna DRUŠTVENO-KULTURNI USLOVI ZA FORMIRANJE PRAVNE KULTURE STUDENATA POMOĆU TEHNOLOGIJA IGRE 13.00.05 – TEORIJA, METODE I ORGANIZACIJA DRUŠTVENO-KULTURNE AKTIVNOSTI dipl nauke Naučni rukovodilac: kandidat. ..”

2016 www.site - “Besplatno digitalna biblioteka- Sažeci, disertacije, konferencije"

Materijali na ovoj stranici postavljeni su samo u informativne svrhe, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da vaš materijal bude objavljen na ovoj stranici, pišite nam, mi ćemo ga ukloniti u roku od 1-2 radna dana.

U savremenoj ruskoj pedagogiji ideje o stvaranju povoljnog, prirodnog okruženja za razvoj svakog deteta ogledaju se u proučavanju mogućnosti unapređenja tradicionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju, kao iu projektovanje posebnog vaspitnog prostora za dete sa smetnjama u razvoju. Ova okolnost iziskuje traženje inovativnih načina organizovanja obrazovanja, koje, prije svega, treba da bude usmjereno na sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od načina rješavanja ovog problema je modeliranje inkluzivnog obrazovnog prostora s ciljem njihove uspješne sociokulturne integracije. U članku se analiziraju glavni rezultati konstatativnog stadijuma empirijskog istraživanja u okviru dizajniranja inkluzivnog obrazovnog prostora, koji je otkrio neke obrasce obrazovnih ishoda za djecu sa smetnjama u razvoju i njihovu ovisnost o suštini i sadržaju društvenog i obrazovnog okruženja. institucija, te odnos društva prema takvim osobama i stepen interakcije institucija različitih resora u rješavanju ovog problema.

sociokulturna integracija

sociokulturna adaptacija

inkluzivni obrazovni prostor

djece sa smetnjama u razvoju

1. Afasizhev T. N. Humanizacija obrazovanja / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Sociološke studije. – 1995. – br. 5. – Str. 110-112.

2. Inkluzivno učenje - integracija - rehabilitacija: materijali med. naučno-praktična konf. / ed. I. V. Pervovoj. – Sankt Peterburg, 2001. – 83 str.

3. Ilyina Yu A. Proučavanje odnosa sa vršnjacima u predškolskoj dobi sa umjerenim mentalna retardacija u integrativnom okruženju / Yu. A. Ilyina // Defektologija. – 2007. – br. 4. – str. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pedagoška dijagnoza preduvjeta za poremećaje adaptacije kod djece u fazi polaska u školu / G. F. Kumarina // Korektivno i razvojno obrazovanje. – 2009. – br. 2. – Str. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts Socijalna i pedagoška adaptacija djece sa smetnjama u razvoju u obrazovnim aktivnostima: primjer škole sa kućnim obrazovanjem: dis. ...cand. ped. Nauke / V. Ts. – Ulan-Ude, 2006.

Posebnost inkluzivnog obrazovnog prostora je to što se dijete nalazi u nekoj vrsti aktivnosti, usklađujući se sa okolnim prostorom i istovremeno ima određenu autonomiju. Dakle, inkluzivni obrazovni prostor, s jedne strane, zavisi od pojedinca, as druge, kao psihološki i pedagoški fenomen, ima invarijantne karakteristike koje zavise od društva.

Slijedeći logiku našeg istraživanja, proveli smo konstatativni eksperiment, čiji je cilj bio da se utvrdi stepen sociokulturne integracije takve djece, da se analiziraju preduslovi za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora u svrhu njihove sociokulturne integracije. .

Konstatujuća faza eksperimentalnog rada organizovana je u periodu od 2010. do 2011. godine. na bazi posebnih (popravnih) opšteobrazovnih ustanova; Škola socijalne adaptacije dece sa invaliditetom br. 60; centar za učenje na daljinu; Centar za dečije i omladinsko stvaralaštvo, Republički centar za psihološku, medicinsku i pedagošku podršku.

U konstatujućem dijelu istraživanja uključeno je 264 djece sa smetnjama u razvoju, od čega je 96 osoba (36,4% od ukupnog broja ispitanih učenika) studiralo u školi socijalne adaptacije, a djeca sa smetnjama u razvoju - 132 osobe (50% od ukupnog broja učenika). ukupan broj predmeta), u srednjoj školi - 36 lica (13,6% od ukupnog broja predmeta); 43 nastavnika; 160 roditelja; 226 lica su predstavnici društva (69 zaposlenih, 47 penzionera, 78 studenata, 32 nastavnika opšteobrazovnih ustanova).

U toku našeg rada identifikovali smo oblasti istraživanja.

1. Proučavanje sposobnosti i potreba obrazovnih subjekata.

2. Proučavanje odnosa društva prema osobama sa invaliditetom.

Postupak psihološko-pedagoškog ispitivanja djece obuhvatao je: analizu djelotvornosti vaspitno-popravnog procesa; posmatranje; stručna procjena; utvrđivanje stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Kriterijumi evaluacije sociokulturne integracije bili su psihološki i pedagoški pokazatelji koje smo razvili u fazi teorijskog istraživanja problema.

Kako bismo istakli ove kriterije, formirali smo bateriju istraživačkih metoda, uključujući 10 tehnika.

Takvu djecu više cijene prijatelji (30,1%), majke (18,3%), bake i djedovi (16,7%). Djeca sa smetnjama u razvoju osjećaju udobnost u komunikaciji i saradnji sa majkama (42,5%), sa prijateljima (34,2%), sa očevima i drugim osobama (14,1%).

U cilju utvrđivanja prirode interakcije između obrazovnih subjekata u timu, sprovedeno je istraživanje. Rezultati ankete su sažeti u tabeli 1.

Tabela 1

Preferencije učenika u interakciji sa subjektima obrazovanja

	Nastavnici	Roditelji	Druge osobe
Koje odrasle osobe treba pozvati na kampovanje?
Ko vam služi kao primjer?

Škola socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju
Sveobuhvatne škole

Na sljedeće pitanje: „Gdje možete najpotpunije izraziti svoju ličnost (gdje vas zanima, gdje vas cijene i razumiju)?“ dobili smo sljedeće odgovore:

Studenti SKOU-a se prvenstveno ostvaruju u klupskoj nastavi (36,7%), u akademskom radu iu društvu prijatelja (31,4%);

Učenici škole br. 60 - u nastavnom radu (38,3%), u porodici (27,5%), u društvu prijatelja (21,7%);

Učenici opšteobrazovnih ustanova - u društvu prijatelja (29,2%), u porodici (23,7%), u akademskom radu (16,1%).

Pitanje: U kojim aktivnostima nastavnici učestvuju ravnopravno sa učenicima? Prema studentima SKOU-a, to su: čišćenje, klubovi, sekcije (62,1%); praznici, festivali (48,9%); sportska takmičenja (40,6%); djeca iz škole br. 60: planinarenje (56,2%), čišćenje (27,4%), praznici i festivali (46%); djeca srednjih škola, to su: čišćenje (23,5%), planinarenje (12,3%), sportska takmičenja (6,9%).

Pitanje "S kim možeš biti iskren?" Studenti SCOU razmišljaju na sljedeći način: sa roditeljima (36,3%), sa školom i drugovima iz razreda (32,9%), sa nastavnicima (23,4%); učenici škole br. 60 - sa nastavnicima (23,2%), sa roditeljima (48,6%), sa školom i drugovima iz razreda (24,3%); srednjoškolci - sa roditeljima (11,6%), sa djecom iz preduzeća (7,3%); sa nastavnikom (7,9%).

„U kojim oblastima života učenici imaju stvarna prava?“ Odgovarajući na ovo pitanje, studenti SKOU-a imaju stvarna prava u procesu organizovanja slobodnog vremena (48,3%), u podsticanju (16,7%), u organizovanju obrazovno-vaspitnog rada (8,6%). Učenici škole broj 60 ostvaruju svoja stvarna prava u organizovanju slobodnog vremena (24,4%), nigde (13,6%), u podsticanju (15,5%), a srednjoškolci - u unapređenju obrazovnog procesa (10,3%), ne znaju (12,7%), organizacija obrazovno-vaspitnog rada (14,8%).

Ako nastavnik nepravedno uvrijedi učenika, onda se djeca iz SKOU-a obično obraćaju razrednom starešini (24,1%), ali će 120,2% šutjeti, a samo 17,1% će pokušati da dokaže da su u pravu. Što se tiče djece iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju, u ovom slučaju 27,2% ne zna kako da se ponaša, 13,8% će dokazati da su u pravu, a 13,8% će šutjeti. U takvim situacijama srednjoškolci mogu odgovoriti grubošću ili drskošću (15,4%), 18% će šutjeti, a samo 6,3% će mirno pokušati dokazati da su u pravu.

„Odnos učenika i nastavnika u našoj školi može se nazvati...“ dobrim, smatra 467% učenika SKOU-a, 89% u školi broj 60 i samo 14,3% učenika opšteobrazovne škole.

Zatim smo saznali kome se učenici škole mogu obratiti u teškim trenucima. Djeca iz SKOU-a - učitelju (43%), vaspitaču (61%), porodici (16,7%). Učenici škole br. 60 u ovakvim situacijama se najčešće obraćaju porodici (41,3%), prijateljima (23,4%) i učitelju (26,9%). Zanimljiv je odgovor srednjoškolaca. U takvim slučajevima mnogo češće se obraćaju porodici (65,2%), prijateljima (13,2%) i nastavniku (43,2%).

Pitanje: „Kakav odnos prema sebi najčešće osećate od onih oko sebe?“ (morate odabrati jednu od opcija odgovora: da, ne, ne znam).

53,2% učenika u NKOU-u, 50% učenika u opšteobrazovnim ustanovama i 45% dece sa smetnjama u razvoju koja uče u školama sa kućnim obrazovanjem osećaju se ravnodušnim prema sebi. Ovi podaci potvrđuju istinitost sistema odnosa koji postoji u društvu prema takvim građanima u cjelini.

Pitanje: „Imate li poteškoća u komunikaciji s drugim ljudima?“

Djeca koja studiraju na SKOU odgovorila su da imaju problema u komunikaciji sa strancima (26,9%), sa nastavnicima (23,1%), sa roditeljima i vaspitačima (7,69%). Nemaju problema u komunikaciji sa roditeljima (76,92%), vaspitačima (73,1%) i nastavnicima (61,5%).

Učenici opšteobrazovnih škola su naveli probleme sa prijateljima (41,2%), sa strancima (37%) i sa roditeljima (21%). Zabilježili su odsustvo problema sa nastavnicima (90%) i roditeljima (78,3%).

Pitanje: „Želite li učiti sa zdravim studentima?“ Učenici SCOU-a su izrazili želju da uče u istoj školi sa zdravom djecom (23,1%); ne žele da uče u istom odeljenju - 76,9%, u istoj školi - 57,7%, 23,1% učenika teško je odgovorilo na ovo pitanje. Djeca iz škole broj 60 žele da uče u istoj školi, ali u različitim odjeljenjima sa zdravom djecom (63,7%), u istom odjeljenju (28,1%). (36,3%) djece u istom odjeljenju (71,9%) izrazilo je nespremnost da uče u istoj školi sa zdravom djecom. Učenici opšteobrazovnih škola izrazili su želju da uče u istoj školi (25%) iu istom odeljenju (22,5%) sa učenicima tipičnog razvoja. Negativni odgovori koje smo dobili su: ne žele da uče sa zdravom decom u istoj školi (75%) i u istom razredu (72,5%).

Pitanje: Šta vas najviše brine? Učenici SKOU-a su pokazali visok nivo anksioznosti: zabrinuti su za svoj budući život (83,1%), svoj budući rad (76,9%). Samo mali procenat učenika ne oseća zabrinutost za svoj budući rad (23,1%), za svoj budući život (16,9%). Nije bilo odgovora „ne znam“.

Učenici škole za socijalnu adaptaciju dece sa smetnjama u razvoju identifikovali su preovlađujuće kvalitete kao što su druželjubivost (9,4%), saglasnost (7,8%), saradnja (8,4%), efektivnost (5,8%), zabava (7,1%).

Podjelu grupa djece sa smetnjama u razvoju po stepenu socijalne adaptacije predstavimo u tabeli 2.

tabela 2

Nivoi socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60 (%)

Priprema djece sa smetnjama u razvoju za život odvija se u određenim sociokulturnim uslovima. U tom smislu, od velike važnosti postaje upoznavanje pojedinca s kulturom, njenim vrijednostima i normama, koje osiguravaju da osoba ispunjava društvene uloge. Stoga se u obrazovnom okruženju škole velika pažnja poklanja dodatnom obrazovanju djece.

Zamislimo postotak posjeta klubovima i sekcijama djece sa smetnjama u razvoju u raznim obrazovnim ustanovama. Uočavamo inicijalno niske stope uključenosti u sistem dodatnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju koja studiraju u srednjoškolskoj ustanovi (12,8%) i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju (42%), dok je u opštoj školi obuhvat ove djece sa dodatnim obrazovanjem je 53%.

Karakteristike sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju.

Generalizovana analiza studije sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju omogućila je da se predstave njene opšte karakteristike (videti tabelu 3).

Tabela 3

Karakteristike početnog nivoa sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60

gdje je zapremina svakog od nivoa EG, je zapremina svakog od nivoa CG.

Tabela 4

Komparativne karakteristike nivoa sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Kriterijum homogenosti c2

samopouzdanje (p)

Dakle, nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori uključuju strukturu primarnih i sistemskih odstupanja u razvoju, stepen njihove manifestacije; eksternim faktorima - socijalizacija, nivo sociokulturne integracije.

Većina djece koja studiraju na SKOU ima nizak nivo sociokulturne integracije. To je zbog specifičnosti sociokulturnog okruženja posebne (popravne) obrazovne ustanove, koju karakteriziraju ograničeni društveni kontakti učenika sa vanjskim svijetom. U školi socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju, socio-obrazovni i kulturni prostor koji razvijaju nastavnici škole obezbeđuje prisustvo značajnog broja učenika sa prosečnim nivoom sociokulturne integracije, iako više od četvrtine dece ima poteškoća sa sociokulturnim integracija. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvatanja od društva. Što se tiče učenika u opšteobrazovnim ustanovama, očigledno dominira broj učenika sa visokim stepenom sociokulturne integracije. Naravno, ova okolnost je pokazatelj efikasnosti obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju u javnom školskom okruženju.

Dakle, analiza podataka iz konstatacionog eksperimenta pokazala je da se u karakteristikama kontingenta dece sa smetnjama u razvoju uočavaju i identifikuju i opšte i specifične karakteristike.

Djeca koja studiraju na SKOU-u i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju imaju izražene poteškoće u sociokulturnoj integraciji. Nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i neprihvatanja od društva.

Istraživanje porodica djece sa smetnjama u razvoju pokazalo je u nizu slučajeva nizak nivo obrazovnog potencijala i izolovanost od okolnog društva (46,7%).

Od 56 nastavnika opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja (89%) smatra da je deci sa smetnjama u razvoju potrebna medicinska nega, pomoć državnih službi, posebnih organizacija, potpuno isključujući mogućnost sopstvenog učešća u obrazovnom procesu ove kategorije osobe. Razloge vlastite ravnodušnosti vide u tome što nisu upoznati sa specifičnostima rada sa takvom djecom; nisu se susreli s njima, iako se takva djeca ponekad javljaju u ustanovama opšteg obrazovanja (95%).

Dakle, rezultati konstatacionog eksperimenta pokazali su da obrazovne ustanove koje uče djecu ove grupe i okolnog društva nisu u dovoljnoj interakciji jedna s drugom, iako funkcionišu istovremeno i edukativni prostor. Savremeni sistem specijalnog obrazovanja nije u mogućnosti da u potpunosti pruži mogućnosti i stvori optimalne uslove za potpunu sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju u društvo i javni život.

Recenzenti:

Dugarova T. Ts., doktor psihologije. nauka, vanredni profesor, dr. Odsjek za razvojnu i pedagošku psihologiju, Buryat State University, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., doktor pedagogije nauka, profesor, prorektor Republičkog instituta za upravljanje kadrovima i obrazovanje, Ulan-Ude.

Bibliografska veza

Tsyrenov V.Ts. KARAKTERISTIKE NIVOA DRUŠTVENO-KULTURNE INTEGRACIJE DJECE OGRANIČENE ZDRAVSTVENE MOGUĆNOSTI // Savremena pitanja nauke i obrazovanja. – 2013. – br. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise u izdanju izdavačke kuće "Akademija prirodnih nauka"

ID: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

GBOU VPO Saratovski državni medicinski univerzitet po imenu. IN AND. Razumovsky Ministarstvo zdravlja Ruske Federacije, Odsjek za filozofiju, humanističkih nauka i psihologiju

Sažetak

U pregledu su dati podaci o problemu socijalizacije djece sa smetnjama u razvoju. Oslikavaju se osobine ličnosti djece koje utiču na njihov društveni razvoj.

Ključne riječi

Socijalizacija, djeca, smetnje u razvoju

Pregled

Socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju (HH) trenutno ostaje jedna od prioritetnih oblasti specijalne pedagogije i psihologije. Hitnost problema je sve veća zbog povećanja broja takve djece. Broj djece sa smetnjama u razvoju i smetnjama u razvoju u Rusiji porastao je za 9,2% u posljednjih pet godina. Prema podacima Ministarstva zdravlja Saratovske regije od 01.01.2015. Broj djece sa smetnjama u razvoju je 6.374 djece.

Pojam „djeca sa smetnjama u razvoju“ (CHD) u naučnoj literaturi odnosi se na onu djecu koja imaju bilo kakva ograničenja u svakodnevnom životu, direktno povezana s fizičkim, mentalnim ili drugim nedostacima.

Mogu se razlikovati sljedeće kategorije djece sa smetnjama u razvoju:

1. djeca sa oštećenjem vida;

2. djeca sa oštećenjem sluha;

3. djeca sa poremećajima emocionalno-voljne sfere;

4. djeca sa mentalnom retardacijom (MDD);

5. djeca sa smetnjama u govoru;

6. djeca sa mišićno-koštanim poremećajima;

7. djeca sa intelektualnim teškoćama (mentalno retardirana djeca);

8. djeca sa višestrukim poremećajima (kombinacija 2 ili 3 poremećaja).

Zbog niza objektivnih i subjektivnih razloga, dijete sa smetnjama u razvoju u početku je mnogo teže da postane subjekt socijalizacije.

Proces socijalizacije odvija se kroz život osobe u aktivnosti, komunikaciji i samosvijesti i predstavlja ukupnost svih društveni procesi, zahvaljujući kojoj pojedinac asimilira i reprodukuje sistem znanja, normi i vrednosti koje mu omogućavaju da funkcioniše kao punopravni član društva, ovladavajući društvene uloge i kulturne norme.

Od 90-ih godina 20. veka socijalizacija dece sa smetnjama u razvoju počinje da se posmatra kao samostalan problem u istraživanjima.

Istraživanje I.P. Pomeshchikova, V.A. Prijatelji, A.I.Klimenko je pokazao da mentalne i fiziološke karakteristike djece sa smetnjama u razvoju mogu dovesti do smanjenja sposobnosti prilagođavanja, čime se komplikuju mogućnosti socijalizacije i života u društvu. . Lični razvoj pojedinca u početku ne odgovara standardima uspostavljenim u društvu. Iz tih razloga se mnoga djeca sa smetnjama u razvoju prilagođavaju posebnom okruženju, što otežava njihovu društvenu integraciju u obrazovanje, javni život općenito.

Nazarova N.M. u svojim radovima socijalizaciju definira kao „proces i rezultat čovjekovog ovladavanja znanjima i vještinama društvenog života, razvijanje općeprihvaćenih stereotipa ponašanja, razvoj vrijednosnih orijentacija prihvaćenih u društvu, koje im omogućavaju da u potpunosti učestvuju u razne situacije društvene interakcije.” Autor smatra da u našoj državi postoji „patronizirajući“ stav ljudi prema djeci sa bilo kakvim smetnjama u razvoju. Ovakav položaj mijenja sve normalne odnose između osobe i vanjskog okruženja, te razvija obrasce ponašanja potrošača kod osoba s invaliditetom. Danas teorija socijalne rehabilitacije osoba sa invaliditetom određuje pružanje jednakih mogućnosti svakom pojedincu da u potpunosti učestvuje u apsolutno bilo kojoj sferi ljudskog života. Održavanje života i briga o sebi, komunikacija, rekreacija i socijalizacija, Nazarova N.M. definira u smislu samostalnog načina života.

Shipitsyna L.I. definiše socijalizaciju kao „formiranje djeteta u sistemu društveni odnosi kao komponenta ovog sistema, odnosno dijete postaje dio društva, dok asimiluje elemente kulture, društvenih normi i vrijednosti.”

Socijalizacija djece sa različitim smetnjama u razvoju izaziva velike poteškoće. Pitanje pripreme ove djece za samostalan život, učenje i budući rad je predmet rasprave. Povezivanje djece sa smetnjama u razvoju sa društvom u okruženju može se ostvariti samo posebnim mjerama usmjerenim na psihološku i pedagošku podršku takvoj djeci tokom njihovog obrazovanja i odrastanja. Integracija djece sa smetnjama u razvoju u društvo može se shvatiti kao „samousavršavanje datog društva, njegov utjecaj na razvoj ličnosti djeteta i učešće samog djeteta u ovom procesu integracije“.

Istraživači identifikuju osobine u ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju koje ometaju njegov društveni razvoj. Androsova G.L. predložio je opciju proučavanja ovih osobina i uslovno ih podijelio u tri grupe: „Ja kao vlastita vrijednost“, „Ja i ti“, „Ja i svijet“. Ove grupe vam omogućavaju da sistematizirate ove karakteristike i usmjerite pažnju na prirodu i strukturu njihovog sadržaja.

Prvu projekciju karakteriziraju takve karakteristike kao što su neadekvatno samopoštovanje, nedostatak stabilne hijerarhije motiva, vodeća vrsta aktivnosti i nemogućnost poduzimanja svrsishodnih radnji.

B.I. Pinsky ističe da određena djeca imaju nisko i slabo samopoštovanje; ova djeca su veoma zavisna od procjene iz vanjskog svijeta. Druga, djeca sa većim stepenom razvojnih problema, imaju nešto više samopoštovanje; Takva djeca gotovo ne reaguju na vanjske procjene. Ovu pojavu treba shvatiti kao “određenu nezavisnost od eksterne procjene”. Ova pojava se može javiti čak i kod djece koja imaju nisko samopoštovanje, ali koja su navikla na vlastite greške i stvorila si određenu zaštitu od vanjskog svijeta.

Teorijsko proučavanje karakteristika samopoštovanja kod djeteta sa smetnjama u razvoju ukazuje na jedinstvenost njegovog razvoja s godinama i mogućnost njegovih metamorfoza.

Fiziološka osnova emocija i osjećaja je kombinacija veza formiranih u moždanoj kori i subkorteksu. Smanjenje aktivnosti svih viših nervni sistem a smanjenje nivoa i brzine mentalnog razvoja djeteta sa smetnjama u razvoju odgovara njegovom emocionalnih procesa i ima broj specifične karakteristike.

Osobine koje se mogu uočiti kod djece sa smetnjama u razvoju uključuju stalne promjene želja i nedostatak motivacije za dugoročne ciljeve. Razlog ovakvog ponašanja može se objasniti činjenicom da takvo dijete ima smanjenu aktivnost moždanih funkcija i slab tonus cijele kognitivne sfere. Takva djeca nemaju optimalan nivo impulzivnih reakcija da izvrše čin volje: mogu nešto započeti, a ne završiti, a onda potpuno zaboraviti.

U sklopu druge projekcije razmatraju se osobine ličnosti djece sa smetnjama u razvoju kroz poslovnu i međuljudsku komunikaciju, kao i kroz karakteristike ponašanja. Ovdje postoji određena nepromišljenost postupaka, nedovoljna mogućnost da se oni kritički sagledaju. U međuljudskim odnosima može se uočiti indiferentan odnos prema položaju u radnoj grupi i labilnost. Poslovnu komunikaciju karakteriše teškoća, nezadovoljena potreba za komunikacijom kao procesom.

I.G. Eremenko u svom naučno istraživanje proučavala karakteristike odnosa među djecom sa smetnjama u razvoju. Nedovoljna i često pogrešna motivacija za izbor prijatelja, ravnodušan odnos prema svom položaju u grupi, labilnost u odnosima. Razlog za ovakvu vrstu osobina autor objašnjava niskim nivoom samosvesti učenika, ograničenom motivacionom osnovom njegovih aktivnosti i teškoćom formiranja karaktera, kao i nerazvijenošću društvene orijentacije.

E.I. Razuvan naglašava da djeca sa smetnjama u razvoju doživljavaju velike poteškoće u komunikaciji sa vršnjacima i ljudima oko sebe. Gotovo da nemaju razvijen koncept inicijative u komunikaciji. Lako dolaze u kontakt sa bliskim ljudima i ljudima koje dugo poznaju, ali upoznavanje novih ljudi stvara velike probleme. Školsko okruženje za takvu djecu je čest faktor u prekidu komunikacije. Specifičan sastav učenika je važan faktor u formiranju međuljudskih odnosa kod djeteta sa posebnim potrebama. Sužen krug interesovanja, veza i ograničenih veza determinisan je mentalnim karakteristikama i osobinama ličnosti takvog deteta. Odnosi koje gradi su na nivou osjećaja i doživljaja, subjektivne su, nesvjesne prirode, najčešće situacijske i praktično nestabilne. .

Treća projekcija zasniva se na sklonostima pojedinca i njegovoj profesionalnoj orijentaciji, originalnosti predstava o okruženju i konceptu vrijednosnih orijentacija. Ovdje postoji nezrelost profesionalnih interesa, njihova neosviještenost i stabilnost. Ideje o svijetu oko nas su netačne i fragmentarne, ne odražavaju postojeće odnose.

Ako tinejdžer sa razvijenom inteligencijom ima normalno samopoštovanje do završetka škole, tada se želja za savladavanjem profesije stalno povećava, a on ima želju da se bavi poslom. Glavni motiv maturanata specijalnih škola najčešće je imitatorske prirode. Tinejdžeri često ne razumiju značenje određenog profesionalnog područja djelovanja; .

Kao rezultat psihokorektivnog rada sa takvom djecom uočava se jasna dinamika motivacijske orijentacije i ličnog rasta. Učenici specijalnih škola najčešće imaju sužen opseg interesovanja, praktično nemaju razvijeno razumevanje sebe kao pojedinca, nemaju želju da lični rast. Većina djece sa smetnjama u razvoju sebe smatra potpuno pripremljenom za samostalan život, nema brige za svoju budućnost, što je zbog malog broja kontakata sa drugim ljudima i prenapuhanog nivoa aspiracija.

Autori napominju da su nedostaci u estetskom razvoju djece sa smetnjama u razvoju, međutim, ovakvi nedostaci ne predstavljaju neku vrstu stabilnog stanja. Psihološko-pedagoška korekcija i doprinos same porodice odgoju djeteta sa smetnjama u razvoju omogućava da se sagledaju brzi rezultati djece u u pravom smjeru. Poboljšava se emocionalna pozadina djeteta, strukturno se mijenja ličnost i postaje zdravija, pojavljuju se nove mogućnosti za prevazilaženje poteškoća; Pojavljuju se hobiji i nova interesovanja. Maturanti specijalnih škola se postepeno uključuju u radne aktivnosti u svojoj specijalnosti i lako se pridružuju stručnim timovima. Pojava poteškoća se može primijetiti u oblastima koje se razlikuju od posla: u privatnom životu i u slobodno vrijeme Takvim ljudima može biti teško da raspodijele svoje vrijeme i pravilno ga koriste.

Kao rezultat analize literature na navedenu temu, može se primijetiti da, uprkos prisutnosti specifičnih karakteristika djece sa smetnjama u razvoju, svi istraživači primjećuju raspoložive mogućnosti za lični razvoj djece koja se proučavaju. Stoga je uputno govoriti o psihološkim rezervama procesa socijalizacije u odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju i da suština razvoja društvenog potencijala djece sa smetnjama u razvoju direktno zavisi od ciljane pedagoške podrške djeci, otkrivanja njihovih potencijala. u raznim oblicima života.

Književnost

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. itd. Specijalna pedagogija: Tutorial za studente viši. ped. udžbenik ustanove; Ispod. Ed. N.M. Nazarova // 2. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar ″Akademija″, 2001.

2. Androsova G.L. Socijalni razvoj tinejdžera sa intelektualnim teškoćama. - Surgut: RIO SurGPI, 2004.

3. Androsova, G. L. Kurs "Socijalna i svakodnevna orijentacija" as pedagoško sredstvo socijalizacija tinejdžera sa intelektualnim teškoćama. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. Razumijevanje suštine nekih društveno-istorijskih pojmova učenika pomoćne škole. U: Pitanja obuke i obrazovanja mentalno retardiranih školaraca / Rep. ed. G.I. Danilkina. L. //1971.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Socijalna adaptacija osoba s poremećajima mišićno-koštanog sustava putem tjelesnog odgoja // Fizičko obrazovanje učenika. - 2010. - br. 1.

6. Eremenko I.G. Oligofrenopedagogija. Kijev. 1985.

7. Materijali za nacrt programa obrazovno-vaspitnog rada u pomoćnom internatu. Uredila M. I. Kuzmitskaya. M. // Izdavačka kuća Acad. ped. Nauke RSFSR-a, 1961.

8. Pinsky B.I. Korekcijski i vaspitni značaj rada za mentalni razvoj učenika u pomoćnim školama / Naučne. istraživanja Institut za defektologiju Akad. ped. Nauke SSSR-a // M.: Pedagogija, 1985.

9. Razuvan, E.I. Formiranje vještina poslovne komunikacije kod učenika viših razreda pomoćnih škola / Razuvan, E.I. // Defektologija: znanstveno-metodološki časopis: izlazi od januara 1969.: izlazi svaka dva mjeseca / ur. IN AND. Lubovsky. - 1989. - br. 3 1989.

10. Broj djece s invaliditetom u Rusiji porastao je za skoro 10% u toku pet godina // Interfax, 2015. [elektronski izvor]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (datum pristupa: 18.11.2015.)

11. Shipitsyna L.M. "Neobrazovano" dijete u porodici i društvu. Socijalizacija djece s intelektualnim teškoćama // 2. izd., revidirano. i dodatne - Sankt Peterburg: Reč, 2005.

12. Yuldasheva O. N. Porodična socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju: uslovi i faktori: Apstrakt. dis. ...cand. sociol. Sci. - Ufa, 2010.

Vaša ocjena: Ne