Razvoj mišljenja kod mlađih školaraca. Razvoj konceptualnog mišljenja kod mlađih školaraca. Razvoj prostornog mišljenja kod djece

Ministarstvo prosvjete i nauke Ruska Federacija

Federalni državni budžet obrazovne ustanove

viši stručno obrazovanje

"Državni pedagoški univerzitet Tomsk"

Odsjek za pedagogiju i metodiku osnovnog obrazovanja i vaspitanja

Rad na kursu

Razvoj mišljenja kod mlađih školaraca

Završeni radovi:

Student 2. godine 601 grupe PF

Koljušina N.

Provjerio sam rad:

vanredni profesor Katedre za pedagogiju i

metode osnovnog obrazovanja

Menshikova E.A.

Uvod

Poglavlje I. Psihološka i pedagoška priroda mišljenja

1 Suština mišljenja kao kognitivnog procesa

2 Vrste i vrste razmišljanja. Individualne karakteristike mišljenja

3 Poteškoće u dječjem razmišljanju

Poglavlje II. Osobine razvoja mišljenja kod mlađih školaraca

1 Osobine mišljenja učenik mlađe škole

2 Uticaj treninga na razvoj mišljenja učenika osnovnih škola

3 Identifikacija individualnih karakteristika razvoja mišljenja pomoću dijagnostičkih tehnika

Zaključak

Spisak korišćene literature

Aplikacija

Uvod

Proučavanje razvoja dječjeg mišljenja je od velikog teorijskog i praktičnog interesa. To je jedan od glavnih puteva do dubinskog poznavanja prirode mišljenja i zakonitosti njegovog razvoja. Proučavanje načina na koji se razvija djetetovo mišljenje je od razumljivog praktičnog pedagoškog interesa. Brojna zapažanja nastavnika su pokazala da ako dijete ne savladava primjere mentalne aktivnosti u nižim razredima škole, onda u srednjim razredima obično spada u kategoriju neuspješnih. Jedan od važnih pravaca u rješavanju ovog problema je stvaranje in osnovna škola uslovi koji osiguravaju potpuni mentalni razvoj djece, povezan sa formiranjem stabilnih kognitivnih interesa, vještina mentalne aktivnosti, mentalnih kvaliteta i kreativne inicijative.

Međutim, takvi uslovi još uvijek nisu u potpunosti osigurani u osnovnom obrazovanju.

Aktuelnost teme je u tome što se mišljenje u osnovnoškolskom uzrastu razvija na osnovu stečenog znanja, a ako nema znanja, nema ni osnova za razvoj mišljenja, niti se može u potpunosti sazreti. Uobičajeni primjer u nastavnoj praksi je organizacija postupanja učenika od strane nastavnika prema modelu: nastavnici prečesto nude djeci vježbe tipa treninga zasnovane na imitaciji koje ne zahtijevaju razmišljanje. U ovim uslovima, kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost, koji su aspekti njegove nezavisnosti, nisu dovoljno razvijeni. Ovim problemom su se bavili naučnici kao što su: Zh.Zh. Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, V.S. Rotenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontyev, S. L. Rubinstein.

Metodološka osnova. Za osnovu smo uzeli sljedeće teorije psihologa: Zh.Zh. Piagetova teorija kognitivnog razvoja: razvoj svih vrsta mentalnih procesa kao što je percepcija<#"justify">1.Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja mišljenja kod osnovnoškolaca.

2.Razotkrivanje psihološke i pedagoške prirode mišljenja.

.Proučavanje karakteristika razvoja mišljenja kod mlađih školaraca.

Poglavlje I. Psihološka i pedagoška priroda mišljenja

1.1 Suština mišljenja kao kognitivnog procesa

“Zdrav razum ima divan njuh, ali ima tupe zube” - ovako je jedan od njegovih zanimljivi istraživači K. Duncker, očito suprotstavljajući to zdravom razumu. Teško je ne složiti se s ovim, imajući u vidu da se mišljenje u svojim najvišim oblicima ne svodi ni na intuiciju ni na životno iskustvo, koji čine osnovu takozvanog „zdravog razuma“.

Šta je razmišljanje? Koje su njegove razlike od drugih načina ljudskog saznanja stvarnosti?

Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. Predstavlja generiranje novog znanja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti od strane čovjeka. Razmišljanje stvara rezultat koji ne postoji ni u samoj stvarnosti ni u subjektu u datom trenutku. Razmišljanje (u elementarnim oblicima nalazi se kod životinja) može se shvatiti i kao stjecanje novih znanja, kreativna transformacija postojećih ideja.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa je također u tome što je gotovo uvijek povezano s prisustvom problemske situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uslova u kojima se taj zadatak daje. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice čulnih podataka i proširuje granice znanja. U razmišljanju zasnovanom na senzornim informacijama donose se određeni teorijski i praktični zaključci. Ono odražava postojanje ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu direktno date čovjeku u samoj njegovoj percepciji. Svojstva stvari i pojava, veze između njih odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona i entiteta.

U praksi, mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pažnji, mašti, pamćenju, govoru. Viši oblici Ovi procesi su nužno povezani sa mišljenjem, a stepen njegovog učešća u tim kognitivnim procesima određuje nivo njihovog razvoja.

Razmišljanjeje pokret ideja koji otkriva suštinu stvari. Njegov rezultat nije slika, već određena misao, ideja. Specifičan rezultat razmišljanja može biti koncept – generalizirani odraz klase objekata u njihovim najopštijim i bitnim karakteristikama.

Razmišljanje- ovo je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti koja uključuje sistem radnji i operacija uključenih u nju indikativne, istraživačke, transformativne i kognitivne prirode.

Razmišljanje- ovo je generalizovani i indirektni odraz stvarnosti od strane osobe u njenim bitnim vezama i odnosima. Uopšteni odraz stvarnosti, a to je mišljenje, rezultat je obrade ne samo iskustva pojedinca i njegovih savremenika, već i prethodnih generacija. Osoba pribjegava indirektnoj spoznaji u sljedećim slučajevima:

direktna spoznaja je nemoguća zbog naših analizatora (na primjer, nemamo analizatore za snimanje x-zrake);

neposredna spoznaja je u principu moguća, ali nemoguća pod datim uslovima;

direktno znanje je moguće, ali nije racionalno.

Razmišljanje omogućava razumijevanje obrazaca materijalnog svijeta, uzročno-posljedičnih veza u prirodi i društveno-istorijskom životu, kao i obrazaca ljudske psihe. Izvor i kriterij mentalne stvarnosti, kao i područje primjene njenih rezultata, je praksa.

Fiziološka osnova razmišljanja je refleksna aktivnost mozga, one privremene nervne veze koje se formiraju u moždanoj kori. Ove veze nastaju pod uticajem signala iz drugog sistema (govora), koji odražavaju stvarnost, ali uz obavezno oslanjanje na signale iz prvog sistema (osećaj, percepcija, ideje). U procesu razmišljanja, oba signalna sistema su usko povezana jedan s drugim. Drugi signalni sistem se oslanja na prvi i određuje kontinuiranu vezu generalizovanog odraza stvarnosti, a to je mišljenje, sa čulnim znanjem o objektivnom svetu kroz senzacije, percepcije i ideje.

U svom razvoju mišljenje prolazi kroz dvije faze: predkonceptualnu i konceptualnu.

Pre-konceptualno razmišljanje je svojstveno djetetu mlađem od 5 godina. Karakterizira ga neosjetljivost na kontradikcije, sinkretizam (težnja da se sve poveže sa svime), transdukcija (prijelaz od posebnog ka posebnom, zaobilazeći opšte) i odsustvo ideje o očuvanju kvantiteta. (S. Rubinstein).

Konceptualno mišljenje se postepeno razvija od djetetovog jednostavnog savijanja predmeta preko uspostavljanja sličnosti i razlika među njima do samog konceptualnog mišljenja koje se formira do 16-17 godina.

Ljudski misaoni proces se odvija u dva glavna oblika: formiranje i asimilacija pojmova, sudova i zaključaka i rješavanje problema (mentalni zadaci).

Konceptje oblik mišljenja koji odražava bitna svojstva, veze i odnose predmeta i pojava, koji se izražava u riječi ili grupi riječi. Na primjer, koncept "osobe" uključuje takve vrlo značajne karakteristike kao što su artikulirani govor, radna aktivnost i proizvodnja alata.

Koncepti se obično razlikuju po stepenu apstrakcije (konkretno i apstraktno) i po obimu (pojedinačni i opšti). Kada se iz svih karakteristika nekog objekta identifikuje određeni skup karakteristika koje karakterišu ovaj predmet ili grupu sličnih, radi se o specifičnom pojmu (npr. „grad“, „nameštaj“). Ako se uz pomoć apstrakcije u objektu istakne određena osobina i ta osobina postane predmet proučavanja i, osim toga, smatra se posebnim predmetom, tada nastaje apstraktni koncept (na primjer, „pravda“, „ jednakost”).

Kao strukturna jedinica mišljenja, sud je izgrađen na skupu koncepata. Osuda- ovo je oblik mišljenja koji odražava veze između predmeta i pojava stvarnosti i njihovih svojstava i karakteristika. Na primjer, Zemlja se okreće oko Sunca. Sudovi se formiraju na dva načina: direktno, kada izražavaju ono što se opaža, i indirektno - kroz zaključke ili rasuđivanje.

Zaključakje oblik mišljenja u kojem se zaključak donosi na osnovu nekoliko sudova. Na primjer, sve planete Solarni sistem okreću se oko Sunca. Zemlja je planeta u Sunčevom sistemu, što znači da se okreće oko Sunca.

Zaključci se mogu doći metodama indukcije, dedukcije ili analogije. Indukcija- ovo je logičan zaključak koji odražava smjer misli od posebnog ka opštem. Odbitak- ovo je logičan zaključak koji odražava smjer misli od opšteg ka specifičnom. Analogija je logički zaključak koji odražava smjer misli od posebnog ka posebnom.

Svaki čin mišljenja je proces rješavanja problema koji se javlja u toku ljudske spoznaje ili praktične aktivnosti. Ovisno o stilu mentalne aktivnosti osobe i dostupnosti sadržaja problema za njega, može se provesti njegovo rješenje Različiti putevi. Najmanje poželjna metoda je pokušaj i greška, u kojoj obično nema dovoljno jasnog razumijevanja zadatka niti konstrukcije i svrsishodnog testiranja različitih hipoteza. Ova metoda, u pravilu, ne dovodi do gomilanja iskustva i ne služi kao uvjet za mentalni razvoj čovjeka. Metode za rješavanje mentalnog problema, koje ne samo da omogućavaju brzo pronalaženje odgovora, već su i uvjeti za mentalni razvoj osobe, mogu se nazvati kao što su pasivna i aktivna upotreba algoritma, ciljana transformacija uslova problema, heuristički načini rješavanja problema.

Proces rješavanja problema sastoji se od pet faza:

motivacija (želja za rješavanjem problema);

analiza problema;

traženje rješenja problema na osnovu poznatog algoritma, na osnovu izbora optimalne opcije i na osnovu fundamentalno novog rješenja, uzimajući u obzir logičko rezonovanje, analogije, heurističke i empirijske tehnike. Rješavanje problema je često olakšano uvidom;

dokaz i obrazloženje pravilnosti odluke;

implementaciju i provjeru rješenja, a po potrebi i njegovu korekciju.

Da bi identifikovao objektivne odnose i međusobne veze između objekata i pojava tokom formiranja pojmova, sudova, zaključaka i rešavanja mentalnih problema, čovek pribegava mentalnim operacijama – upoređuje, analizira, generalizuje i klasifikuje.

Istaknimo suštinu glavnih mentalnih operacija:

analiza- mentalna podjela integralne strukture reflektiranog objekta na njegove sastavne elemente;

sinteza- ponovno ujedinjenje elemenata u integralnu strukturu;

poređenje- uspostavljanje odnosa sličnosti i razlike;

generalizacija- identifikacija zajedničkih karakteristika na osnovu kombinacije bitnih svojstava ili sličnosti;

apstrakcija- isticanje bilo koje strane ili aspekta fenomena koji u stvarnosti ne postoji kao samostalna cjelina;

specifikacija- apstrakcija od opštih karakteristika i isticanje posebnog, pojedinačnog;

sistematizacija ili klasifikacija- mentalna distribucija predmeta i pojava u grupe i podgrupe.

Sve ove operacije, prema S.L. Rubinsteina, različiti su aspekti glavne operacije mišljenja - posredovanja (tj. otkrivanja sve značajnijih veza i odnosa).

1.2 Vrste i vrste razmišljanja. Individualne karakteristike mišljenja

Postoje različiti pristupi definisanju tipova mišljenja.

Prema stepenu razvijenosti zadataka koji se rješavaju, razlikuje se mišljenje diskurzivno(inferencijalno) i intuitivno- trenutna, koju karakteriše minimalna svest.

Na osnovu prirode problema koji se rješavaju, razmišljanje se dijeli na teorijski(konceptualni) i praktično,izvedena na osnovu društvenog iskustva i eksperimenta. Teorijsko je u isto vrijeme podijeljeno na konceptualniI figurativno, i praktično razmišljanje o tome vizuelno-figurativnoI vizuelno efektno. (Šema 1.)

Teorijsko konceptualno mišljenje je takvo mišljenje, pomoću kojeg se osoba u procesu rješavanja problema poziva na pojmove, vrši radnje u umu, ne baveći se direktno iskustvom stečenim putem čula. On raspravlja i traži rješenje problema od početka do kraja u svom umu, koristeći gotova znanja koja su stekli drugi ljudi, izražena u konceptualnoj formi, sudovima i zaključcima. Teorijsko konceptualno mišljenje karakteristično je za naučno teorijsko istraživanje.

Teorijsko figurativno mišljenje se razlikuje od konceptualnog mišljenja po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu pojmovi, sudovi ili zaključci, već slike. Oni se ili direktno preuzimaju iz sjećanja ili ih kreativno stvara mašta.

Ovakvu vrstu razmišljanja koriste radnici u književnosti, umjetnosti i općenito ljudi kreativnog rada koji se bave slikama.

Posebnost vizualno-figurativnog mišljenja je da je misaoni proces u njemu direktno povezan s percepcijom okolne stvarnosti osobe koja razmišlja i bez nje se ne može ostvariti.

Vizuelno efektnorazmišljanje se zasniva na direktnoj percepciji objekata, stvarnoj transformaciji situacije u procesu radnji sa objektima. Vizuelno-figurativno mišljenje karakterizira oslanjanje na ideje i slike. Njegove funkcije se odnose na prezentaciju situacija i promjena u njima koje osoba želi dobiti kao rezultat svojih aktivnosti koje transformišu situaciju. Za razliku od vizuelno efektivnog mišljenja, ono se transformiše samo u smislu slike (J. Piaget).

Verbalno-logičkirazmišljanje se provodi pomoću logičkih operacija s pojmovima. Unutar ovog tipa razlikuju se sljedeće vrste mišljenja: teorijsko, praktično, analitičko, realistično, autistično, produktivno, reproduktivno, nevoljno i voljno.

Analitički(logičko) razmišljanje je privremeno, strukturalno (etap po etapu) i svjesno je prirode.

Realističko mišljenje je usmjereno na vanjski svijet i vođeno je zakonima logike.

Autističnomišljenje je povezano sa ostvarenjem ljudskih želja.

Produktivnoje reprodukcija mišljenja zasnovana na novosti u mentalnoj aktivnosti, a reproduktivno mišljenje je reprodukcija mišljenja na datu sliku i priliku.

Nevoljno razmišljanje uključuje transformaciju slika iz snova, a voljno razmišljanje uključuje svrsishodno rješavanje mentalnih problema.

Razmišljanje ima izražen individualni karakter. Osobenosti individualnog mišljenja očituju se u različitim odnosima vrsta i oblika, operacija i postupaka mentalne aktivnosti. Najvažniji kvaliteti razmišljanja su sljedeći.

Nezavisnost mišljenja- sposobnost postavljanja novih problema i pronalaženja načina za njihovo rješavanje bez pribjegavanja pomoći drugih ljudi.

Inicijativa- stalna želja za traženjem i pronalaženjem načina i sredstava za rješavanje problema.

Dubina- sposobnost prodiranja u suštinu stvari i pojava, razumijevanja uzroka i osnovnih obrazaca.

Latitude- sposobnost sagledavanja multilateralnih problema, u vezi sa drugim fenomenima.

Brzina- brzina rješavanja problema, lakoća reprodukcije ideja.

Originalnost- sposobnost da se proizvedu nove ideje koje se razlikuju od opšteprihvaćenih.

Radoznalost- potreba da se uvijek nađe najbolje rješenje za postavljene zadatke i probleme.

Kritičnost- objektivna procena predmeta i pojava, želja da se preispitaju hipoteze i odluke.

Haste- loše osmišljeni aspekti sveobuhvatnog proučavanja problema, otimajući iz njega samo pojedinačne aspekte, izražavajući netačne odgovore i sudove.

Razmišljanje je motivirano potrebama i usmjereno na ciljeve. Sve operacije misaonog procesa uzrokovane su potrebama, motivima, interesima pojedinca, njegovim ciljevima i zadacima. Ne smijemo zaboraviti da ne misli sam mozak, već osoba, ličnost u cjelini. Od velike je važnosti čovjekova aktivna želja da razvije svoj intelekt i spremnost da ga aktivno koristi u korisnim aktivnostima.

Jedan od teških problema studiranja u školi i na fakultetu (posebno tehničkog) je akcenat na razvoju formalnih - logičko razmišljanje na štetu maštovitog mišljenja. Kao rezultat toga, učenici i studenti postaju, takoreći, robovi vlastitog formalno-logičkog razmišljanja: želja za kreativnošću i visokim duhovnim potrebama nekima se čine potpuno nepotrebnim. Neophodno je da se obje ove vrste mišljenja razvijaju skladno, kako imaginativno mišljenje ne bi bilo sputano racionalnošću, kako ne bi presahnuo čovjekov stvaralački potencijal. Prema D. Guilfordu, kreativno razmišljanje ima sljedeće karakteristike:

originalnost i neobičnost ideja, njihova intelektualna novost;

sposobnost demonstriranja semantičke fleksibilnosti, tj. sposobnost sagledavanja objekta iz novog ugla;

figurativna adaptivna fleksibilnost, tj. sposobnost promjene percepcije da se vide svi aspekti objekta koji su skriveni od posmatranja;

semantička spontana fleksibilnost prilikom poređenja različitih ideja.

Ozbiljna prepreka kreativnom razmišljanju je privrženost starim metodama rješavanja: sklonost konformizmu, strah da ne izgledate glupo i smiješno, ekstravagantno i agresivno; strah od greške i strah od kritike; precjenjivanje vlastitih ideja; visoki nivo anksioznost; mentalne i mišićne napetosti.

Uvjeti za uspješno rješavanje kreativnih problema su sve češće otkrivanje i primjena novih metoda; uspješno prevazilaženje postojećih stereotipa; sposobnost preuzimanja rizika, oslobođena straha i odbrambenih reakcija; kombinacija optimalne motivacije i odgovarajućeg nivoa emocionalnog uzbuđenja; raznolikost i višesmjernost znanja i vještina koje usmjeravaju razmišljanje ka novim pristupima.

1.3 Poteškoće u dječjem razmišljanju

Konkretno i apstraktno u dječjem razmišljanju.

Ono što mogu da uradim nije potrebno, ono što se traži ne mogu. “Svi uzrasti su podložni određenim poteškoćama mentalnog rada.” Specifičnost mišljenja učenika je u tome što dijete ima nedovoljno razvijene sposobnosti za određene oblike mišljenja, prije svega za logičko mišljenje, a njegovo imaginativno mišljenje, sa svim svojim potencijalnim bogatstvom, nije dovoljno uređeno i ostaje „stvar za sebe“.

Ova razlika u razmišljanju odraslog i školskog djeteta jedan je od razloga opisanog nesporazuma između nastavnika i učenika: učitelj, odrasla osoba, često se više ne sjeća kakve je teškoće doživio dok je sjedio za stolom. Ponekad nesvjesno mjeri djecu po svom standardu, očekuje da će djeca moći razumjeti ili raditi onako kako on sam može razumjeti i raditi, a one koji ne ostvare njegova očekivanja kažnjava snižavanjem ocjena. Ovo nerazumijevanje starosnih sposobnosti školaraca izvor je mnogih nesporazuma koji truju živote i onih koji uče i onih koji predaju.

Što bolje znamo, što više vodimo računa o posebnostima razmišljanja učenika, kako o onima koje mogu biti dobri saveznici nastavniku, ali ponekad ostaju neiskorišćene, tako i o onima koje inhibirajuće na vaspitno-obrazovni rad, to ćemo uspješnije pomoći. djeca se oslobode svega što sputava njihov mentalni rad, to ćemo efikasnije promovirati intelektualni razvoj djece.

Poteškoće generalizacije i apstrakcije.

Prisjetimo se scene poznate iz djetinjstva: djevojčica plave kose drži lekciju aritmetike nestašnom drvenom dječaku s dugim nosom.

“Imaš dvije jabuke u džepu.

Pinokio je lukavo namignuo:

Lažeš, ni jednu jedinu...

„Kažem“, strpljivo je ponovila devojka, „pretpostavimo da imaš dve jabuke u džepu.“ Neko ti je uzeo jednu jabuku. Koliko ti je jabuka ostalo?

Dobro razmisli.

Pinokio je naborao lice - mislio je tako sjajno.

Necu neću dati jabuku, čak i ako se bori!

"Nemaš sposobnosti za matematiku", tužno je rekla djevojka.

Jadni Pinokio! On uopšte nije zaslužio ovaj prigovor. Za neuspjeh koji ga je zadesio uopće nije kriva njegova drvena glava s kratkim razmišljanjima. Samo što je autor, Aleksej Tolstoj, uočio i u ovoj skici odrazio starosnu osobinu dečjeg mišljenja, a to je konkretnost.

Sposobnost dječijeg uma da sve percipira konkretno, doslovno, nesposobnost da se izdigne iznad situacije i shvati njeno općenito značenje jedna je od glavnih poteškoća dječjeg razmišljanja, što se jasno očituje kada se izučavaju tako apstraktne školske discipline kao što su matematika ili gramatika.

Poteškoće u razvoju opštih koncepata kod dece detaljno su opisane u radu istaknutog psihologa L.S. Vigotski "Razmišljanje i govor". Autor govori o eksperimentalnom podučavanju nijemog djeteta. Ovo dijete bez većih poteškoća uči niz riječi: „sto“, „stolica“, „ormar“, „sofa“, „polica“. Mogao je da poveća takav niz riječi koliko je htio. Ali on nije u stanju da asimilira riječ "namještaj" kao šestu riječ, jer ova riječ znači više opšti koncept. Učenje riječi "namještaj" nije isto što i dodavanje šeste riječi na postojećih pet. Ovdje je potrebno ovladati odnosom općenitosti, steći viši pojam, koji uključuje čitav niz njemu podređenih konkretnijih pojmova.

Isto dijete lako nauči niz riječi: "košulja", "šešir", "krzneni kaput", "pantalone" - i može lako nastaviti ovu seriju, ali ne može naučiti riječ "odjeća".

Analizirajući ove činjenice, L.S. Vigotski dolazi do zaključka da su u određenom stupnju razvoja takvi odnosi općenitosti između pojmova općenito nedostupni djetetu.

Pojava prvog višeg pojma, koji stoji iznad niza prethodno formiranih pojmova, pojava prve riječi poput „namještaj“ ili „odjeća“ nije ništa manje važan simptom napretka u razvoju semantičke strane dječjeg govora od pojavu prve smislene riječi.

Sposobnost formiranja pojmova, odnosno identificiranja nekoliko najopštijih svojstava predmeta i pojava, najjačih i najstabilnijih veza između njih, odnosi se na doprinos “lijeve hemisfere” jedinstvenom procesu mišljenja. Ovu sposobnost treba ciljano razvijati kroz školovanje, pa je estonski naučnik P. Tulviste naziva „ naučno mišljenje" Ispitivao je predstavnike različitih etničkih grupa koje nisu uključene u civilizaciju i utvrdio da ovaj oblik mišljenja nije dovoljno razvijen ne samo kod djece, već i kod odraslih koji nisu prošli školovanje. Ali to nikako nisu etničke osobenosti razmišljanja, jer se ispostavlja da je nekoliko godina školovanja dovoljno za formiranje ovih sposobnosti.

Zapažanja pokazuju da teškoće ove vrste imaju ne samo gluhonijemi, već i vrlo mala djeca. Vrlo često, sasvim normalni tinejdžeri, pa čak i odrasli koji studiraju večernje škole, nastaju poteškoće u savladavanju gramatičke teme „Uopštavanje riječi u homogeni članovi ponude". Razlog za ove poteškoće je nerazumijevanje tačno koje riječi su generalizirajuće.

Ove poteškoće koje doživljavaju djeca i adolescenti u ovladavanju riječima opšteg značenja svojevrsno su ponavljanje poteškoća koje je čovječanstvo doživljavalo u stvaranju jezika kao sredstva komunikacije.

Kako napominje P.P. Blonskog, za „nerazvijenog malog školarca“ prilikom pamćenja edukativni materijal mnogo je lakše zapamtiti nego zapamtiti njegovo opšte značenje za kasniji prenos vlastitim riječima. Zapamtiti opće značenje, zapamtiti općenito, znači zamijeniti ove posebne ideje i koncepte općijim, ali za to morate imati ove koncepte na slobodnom, lakom raspolaganju. Ali pronaći logički viši koncept teško je čak i desetogodišnjoj djeci.

S tim u vezi, vrlo su tipične poteškoće sa kojima se osnovci suočavaju kada treba da shvate opšte značenje korena u srodnim rečima. Kako pokazuju studije, djeca ne prepoznaju ni srodne riječi „stražar“ i „sat“ („Zato što sat pokazuje vrijeme, a stražar čuva i čuva granice“), „zora“ i „svijeća“ („Zato što zora je kad sunce izlazi, a svijeća se pali kad je već mrak").

Invarijantnost, ili ista stvar u drugom obliku.

Nemogućnost identifikovanja opšteg i najvažnijeg dovodi do značajnih poteškoća u savladavanju koncepta invarijantnosti. Kako su pokazala istraživanja izvanrednog švajcarskog psihologa J. Piageta, mala deca ne razumeju da će ista količina vode zapravo biti ista u uskoj čaši, gde se nivo vode visoko podiže, i u širokoj čaši, gde je ovaj nivo je nizak. Oni to ne razumiju ni kada se voda lije u njihovom prisustvu i vide da se njena količina niti smanjuje niti povećava. (Kada je takva studija provedena s malim stanovnicima Afrike, oni su, vidjevši kako se nivo vode mijenja pri prelivanju iz uske čaše u široku, vjerovali da je to zbog vještičarenja bijelog čovjeka.)

Djeca ne mogu razumjeti da kuglica plastelina i kobasica koja je izvaljana iz ove kuglice pred njihovim očima sadrže istu količinu plastelina.

Ako se red tanjurića i šolja na svakom od njih stavi pred dete koje još ne zna da broji, onda na pitanje šta je više, šoljica ili tanjirića, dete odgovara: isto. Kada se pred djetetovim očima čašice stave u poseban red, paralelno s nizom tanjirića, red tanjurića, prema djetetovom mišljenju, ispada duži i na pitanje šta je tu više, dijete odgovara da su tanjiri sve veći.

Poteškoće istog tipa – teškoće u prepoznavanju iste stvari u drugom obliku – postoje ne samo kod male djece, već i kod školaraca. Morali smo da posmatramo rad učenika četvrtog razreda koji su na pitanje postavljeno u udžbeniku morali da daju detaljan odgovor svojim rečima, a zatim svoj odgovor uporede sa odgovorom datim u udžbeniku. Često su djeca koja su dala tačan odgovor bila zbunjena prilikom provjeravanja odgovora u udžbeniku: nisu znala da li su tačno odgovorila ako je ista ideja izražena različitim riječima u udžbeniku.

Ovladavanje konceptom invarijantnosti povezano je sa poteškoćama za dijete kojih učitelj često nije svjestan.

Razmišljanje školaraca i nepotrebni detalji.

Pokušajte svojim poznatim školarcima zapitati staru komičnu zagonetku: „Kunda brašna košta dvanaest kopejki. Koliko koštaju dve rolne od pet kopejki?” Pazite kako to rješavaju: bilo da dijele, umnožavaju ili rade nešto drugo, u većini slučajeva počeće s troškom kilograma brašna. Nemogućnost odbacivanja nečega što „nije ovdje“ jedna je od najtežih mentalnih operacija za učenika. Sposobnost da se odbaci ono što je nepotrebno za dati zadatak je još jedan aspekt sposobnosti da se formira nedvosmislen kontekst, da se izoluje nekoliko veza iz sveg njihovog obilja.

Jedno od najozbiljnijih „područja“ ispoljavanja ove teškoće su gramatička pravila sa izuzecima. Kada je djeci teško nešto izdvojiti i razmotriti odvojeno od opšteg pravila, ona ili pamte samo pravilo, zaboravljajući izuzetke, ili pamte samo izuzetke, potpuno ne dovodeći ih u vezu s pravilom.

Kako primjećuje psiholog N.A. Menchinskaya, potreba za odbacivanjem određenih elemenata ovog ili onog sadržaja je posebno težak zadatak za djecu, a još teži što je manje razvijena sposobnost djeteta da upravlja svojim mentalnim radom.

Zanimljiva činjenica u vezi s tim opisana je u knjizi A.I. Lipkina "Razvoj mišljenja u lekcijama čitanja s objašnjenjem." Mlađi školarci dobili su zadatak da reproduciraju priču Melnikov-Pečerskog "Šumski požar", ali pritom ne govore ništa o putnicima koji su se našli u šumi.

Neka djeca jednostavno nisu mogla isključiti putnike iz svoje priče; s druge strane, ovo isključenje je bilo vrijedno velike borbe sa samim sobom: putnici su izbačeni iz jedne fraze i odmah su nastojali da se uklope u drugu. Ovako je izgledalo jedno od ovih prepričavanja: „... o putnicima se ne može govoriti, a o životinjama? Vjeverice, vukovi i medvjedi su pobjegli od vatre. O putnicima ne treba ni govoriti. Šta je još bilo? Trčalo je krdo losova (pauza). Hteo bih da kažem o putnicima...” I samo su najrazvijenija deca bila u stanju da bezbolno ignorišu putnike.

Izolacija suštinskog je jedna strana procesa apstrakcije (pozitivna). Odvraćanje pažnje od nevažnog je njegova druga strana (negativna).

Brojna zapažanja i studije pokazuju da je i kod djece i kod odraslih negativna strana procesa apstrakcije teža od pozitivne: apstrahiranje od nevažnog događa se teže nego izolovanje suštinskog. Sposobnost suočavanja s negativnom stranom procesa apstrakcije je, prema psihologu Menčinskoj, „veoma suptilan pokazatelj formirane sposobnosti da se drži zadatak i podredi svoju mentalnu aktivnost datom zadatku. Ova sposobnost (ili vještina), očigledno vrlo blisko povezana s mentalnim razvojem, ima direktan utjecaj na uspjeh obrazovnih aktivnosti."

Stoga, ako ne želimo da školarci pišu eseje koji su „nebitni“, potrebno je uporno učiti djecu ne samo da ističu ono glavno, već i da napuste nepotrebno ili nevažno.

Kako ovo naučiti? Prije svega, sistematski postavite takav zadatak djeci.

Od apstraktnog do konkretnog.

Težak je put malog putnika koji se uspona od konkretnog do apstraktnog, ali nije lakši kada se od apstraktnog znanja mora preći na njegovu upotrebu u konkretnim situacijama. Put od gramatičkog pravila do njegove primjene, od poznavanja fizičkih zakona do laboratorijskog rada, od dobro naučenog znanja o biljnom životu do primjene ovog znanja u vrtu, posut je trnjem, a ne ružama. Čim se čisto, apstraktno znanje susreće sa stvarnošću u svoj raznolikosti njenih manifestacija, zvuči čuvena pesma: „Tili-tili, trali-vali! Nismo prošli kroz ovo, ovo nas nije ni pitalo.”

Kada se učenik suoči sa zadatkom da samostalno primijeni apstraktno znanje u konkretnoj situaciji kroz koju „nismo prošli“, on sam mora u svoj raznolikosti specifičnih uvjeta identificirati one komponente koje su neophodne za rješavanje problema ili zadatka, ostavljajući osim ostalog, tj. samostalno izvršiti tako težak proces apstrakcije za njega.

Ali učenike ne učimo posebno ovoj teškoj radnji: „od nas se to nije tražilo“. Stoga se ispostavlja da je primjena pravila teža od učenja, rješavanje matematičkog problema je teže od primjera pomoću istog pravila i s istim količinama, a fizički problem koji zahtijeva rad s instrumentima je teži od problema reseno nalivperom.

Apstrakcije pročišćavaju i pojednostavljuju gradivo i na taj način značajno olakšavaju radnje, ali ako se krene sa tako pojednostavljenim materijalom (kao što se radi u konvencionalnoj nastavi), onda nastaje poteškoća u kombinovanju teorijskih znanja sa praktičnim radnjama.

Ako učenik može sam savladati ove poteškoće, to znači da je postigao mnogo.

Najznačajniji pokazatelj mentalnog razvoja je stepen lakoće sa kojom učenici vide apstraktno u konkretnom, prelaze sa apstraktnih pojmova i zakona na praktične radnje sa mašinama i mehanizmima i nazad – od praktičnih radnji ka konceptima, ka rešavanju kognitivnih problema.

Teorijsko znanje, odvojeno od njihovog praktična primjena, uče se samo formalno. Oni nisu bogati figurativnim idejama i stoga slabi. Naprotiv, lakoća tranzicije sa apstraktnog na konkretno i nazad ukazuje na dobru integraciju dvije gore opisane komponente mišljenja – „desne i lijeve hemisfere“. Upravo ta integracija svjedoči o zrelosti, cjelovitosti i fleksibilnosti mišljenja, i školsko obrazovanje treba da obezbedi upravo to.

Kombinacija teorijskih znanja sa praktičnim radnjama mora se posebno podučavati. Da bi se to postiglo, nije dovoljno prvo ispuniti učenika teorijskim principima, a zatim mu dati materijal za obuku: neka se povredi na tome dok, putem pokušaja i grešaka, ne nauči ispravnu metodu djelovanja.

Metoda pokušaja i greške je nepouzdana i iracionalna. Mnogo efikasniji način je opremiti djecu onim tehnikama mentalnog rada koje su neophodne za primjenu znanja.

Poglavlje II. Osobine razvoja mišljenja kod mlađih školaraca

.1 Osobenosti razmišljanja učenika mlađe škole

Posebnosti razmišljanja mlađih školaraca ne mogu se razmatrati bez uzimanja u obzir posebnosti mišljenja djece do školskog uzrasta. Kao što je poznato, djeca od 5-6 godina već imaju vizualno-figurativno mišljenje. Stariji predškolci u svom zaključivanju operišu specifičnim idejama koje im se javljaju tokom igre i u svakodnevnoj životnoj praksi. Predškolac počinje razvijati rudimente verbalnog i verbalnog mišljenja (već izgrađuju najjednostavnije oblike zaključivanja i otkrivaju razumijevanje elementarnih uzročno-posljedičnih veza).

dakle, početna obuka pokupi i koristi oblik razmišljanja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta.

Kao što je već spomenuto, mišljenje uključuje niz operacija, kao što su poređenje, analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. Uz njihovu pomoć, prodire u dubinu određenog problema s kojim se osoba suočava, ispituje svojstva elemenata koji čine ovaj problem i pronalazi rješenje problema. Svaka od ovih operacija u osnovnoškolskom uzrastu ima svoje karakteristike, o kojima govori B. S. Volkov:

* Analiza. Prevladava praktična i senzualna analiza; razvoj analize teče od čulnog ka složenom i sistemskom.

* Sinteza. Razvoj ide od jednostavnog zbrajanja do složene široke sinteze; Razvoj sinteze je mnogo sporiji od razvoja analize.

* Poređenje. Zamjena poređenja jednostavnim suprotstavljanjem objekata: prvo učenici govore o jednom objektu, a zatim o drugom; Djeci je vrlo teško upoređivati predmete kojima se ne može direktno manipulirati, posebno kada ima mnogo znakova i oni su skriveni.

* Apstrakcija. Vanjski, svijetli, često uočeni znakovi se ponekad pogrešno smatraju bitnim znakovima; Lakše je apstrahovati svojstva objekata i pojava nego veze i odnose koji postoje između njih.

* Generalizacija. Zamjena generalizacije grupisanjem prema određenim uzročno-posljedičnim vezama i interakciji objekata; tri nivoa razvoja generalizacije: praktično-efikasna, figurativno-konceptualna, konceptualno-figurativna.

Osnovnoškolski uzrast sadrži, kako primećuje R. S. Nemov, značajan potencijal za mentalni razvoj dece, ali ga još nije moguće precizno odrediti. Razna rješenja ove problematike, koju predlažu naučni nastavnici i nastavnici praktične nastave, gotovo su uvijek povezani s iskustvom korištenja određenih metoda podučavanja i dijagnosticiranja djetetovih sposobnosti, te je nemoguće unaprijed reći da li će djeca moći ili neće moći savladati složeniji program ako se koriste napredna nastavna sredstva i metode.dijagnostika smetnji u učenju.

Tokom prve tri do četiri godine škole napredak u mentalnom razvoju djece može biti prilično primjetan. Od dominacije vizuelno-efektivnog i elementarnog figurativnog mišljenja, od predkonceptualnog nivoa razvoja i mišljenja siromašnog logikom, učenik se uzdiže do verbalno-logičkog mišljenja na nivou specifičnih pojmova. Početak ovog doba povezuje se, ako se poslužimo terminologijom J. Piageta i L. S. Vygotskog, s dominacijom predoperativnog mišljenja, a kraj - s dominacijom operativnog mišljenja u pojmovima.

Složen razvoj dječjeg mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu ide u nekoliko različitih pravaca: asimilacija i aktivna upotreba govora kao sredstva mišljenja; povezanost i uzajamno obogaćujući uticaj jedni na druge svih vrsta mišljenja: vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i verbalno-logičkog; izdvajanje, izolovanje i relativno samostalan razvoj dve faze u intelektualnom procesu: pripremne i izvršne. U pripremnoj fazi rješavanja problema analiziraju se njegovi uslovi i izrađuje plan, au izvršnoj fazi ovaj plan se praktično realizuje. Dobijeni rezultat se zatim povezuje sa uslovima i problemom. Svemu rečenom treba dodati i sposobnost logičkog zaključivanja i korištenja pojmova.

Prvo od ovih područja povezano je s formiranjem govora kod djece, uz njegovu aktivnu upotrebu u rješavanju različitih problema. Razvoj u ovom smjeru se uspješno odvija ako se dijete nauči da razmišlja naglas, reproducira tok misli riječima i imenuje dobiveni rezultat.

Drugi smjer u razvoju uspješno se realizuje ako se djeci daju zadaci koji za rješavanje zahtijevaju i razvijene praktične radnje, sposobnost rada sa slikama i sposobnost korištenja pojmova i razuma na nivou logičkih apstrakcija.

Ako je bilo koji od ovih aspekata slabo zastupljen, onda se djetetov intelektualni razvoj odvija kao jednostran proces. Kada dominiraju praktične radnje, pretežno se razvija vizualno-efikasno mišljenje, ali figurativno i verbalno-logičko mišljenje mogu zaostajati. Kada imaginativno mišljenje prevladava, mogu se otkriti kašnjenja u razvoju praktične i teorijske inteligencije. Uz posebnu pažnju samo na sposobnost rasuđivanja naglas, djeca često doživljavaju zaostajanje u praktičnom razmišljanju i siromaštvo maštovitog svijeta. Sve ovo, u krajnjoj liniji, može omesti djetetov cjelokupni intelektualni napredak.

Dakle, iz navedenog je jasno da se mišljenje učenika osnovne škole formira u procesu učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja djece.

Sumirajući sve navedeno, treba napomenuti da osnovno obrazovanje koristi oblik razmišljanja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta. Većina dječjih psihologa glavni tip razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu naziva vizualno-figurativnim. Do kraja osnovnoškolskog obrazovanja dolazi do prelaska sa vizuelno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko mišljenje. Ova tranzicija se odvija kroz proces učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja djece.

2.2 Uticaj treninga na razvoj mišljenja učenika osnovnih škola

O vodećoj ulozi treninga u mentalnom razvoju svjedoči i ovaj fenomen zonama proksimalnog razvoja , koji je otkrio L. S. Vygotsky. Učenje je samo dobro, napisao je L. S. Vigotski, kada ide ispred razvoja. . Kako piše L. S. Vygotsky, zona proksimalnog razvoja određuje funkcije koje još nisu sazrele, ali su u zoni sazrevanja... Nivo stvarnog razvoja karakteriše uspehe razvoja, rezultate razvoja od juče, a zona bliskog razvoja karakteriše mentalni razvoj za sutra.

Čuveni učitelj P. P. Blonsky je uočio vezu između razvoja mišljenja i znanja koje dijete dobije u procesu učenja. On je u to vjerovao ...razmišljanje se razvija na osnovu stečenog znanja, a ako potonjeg nema, onda nema osnova za razvoj mišljenja i ono ne može u potpunosti sazreti.

Koristeći oblik razmišljanja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta, razmišljanje djece osnovnoškolskog uzrasta je, međutim, već bitno drugačije: pa ako razmišljanje predškolca karakteriše takva kvaliteta kao što je nevoljnost, slaba kontrolabilnost i u postavljanju psihičkog problema. a u njenom rješavanju češće i lakše razmišljaju o tome šta im je zanimljivije, šta ih fascinira, zatim mlađi školarci, kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovno izvršavati zadatke bez greške, naučiti upravljati njihovo razmišljanje, da razmišljaju kada je to potrebno.

Na mnogo načina, formiranje takvog voljnog, kontroliranog razmišljanja je olakšano učiteljevim uputama u lekciji, podstičući djecu na razmišljanje.

U komunikaciji u osnovnoj školi djeca razvijaju svjesno kritičko mišljenje. To se dešava zbog činjenice da se na času raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatraju različite mogućnosti rješenja, nastavnik stalno zahtijeva od učenika da se opravdaju, ispričaju, dokažu ispravnost svog suda, tj. Zahteva od dece da samostalno rešavaju probleme.

Sposobnost planiranja svojih akcija aktivno se razvija i kod mlađih školaraca tokom školovanja. Učenje podstiče djecu da prvo osmisle plan za rješavanje problema, a tek onda pređu na njegovo praktično rješavanje.

Mlađi školarac se redovno i bez greške uključuje u sistem kada treba da rasuđuje, upoređuje različite sudove i zaključuje.

Stoga se u osnovnoškolskom uzrastu počinje intenzivno razvijati verbalno-logičko apstraktno mišljenje, za razliku od vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece predškolske dobi.

U nastavi u osnovnoj školi, prilikom rješavanja obrazovnih problema, djeca razvijaju takve metode logičkog mišljenja kao što je poređenje, povezano s odabirom i verbalnim označavanjem različitih svojstava i znakova generalizacije u objektu, povezano s apstrahiranjem od nebitnih osobina predmeta i kombinujući ih na osnovu zajedništva bitnih karakteristika.

Kako djeca uče u školi, njihovo razmišljanje postaje voljnije, programabilnije, svjesnije, planiranije, tj. postaje verbalno-logička.

Tako postaje očigledna zavisnost mentalnog razvoja mlađih školaraca od učenja.

Sumirajući sve navedeno, treba napomenuti da se u osnovnoškolskom uzrastu, pod uticajem učenja, kod dece formira svesno kritičko mišljenje; aktivno se razvija sposobnost planiranja svojih akcija; formiraju se takve tehnike logičkog mišljenja kao što su poređenje, generalizacija i ujedinjenje. Tako, pod uticajem učenja, dečje mišljenje postaje voljnije, programabilnije, svesnije, planskije, tj. postaje verbalno-logička.

Dakle, mišljenje je aktivnost zasnovana na sistemu koncepata, usmjerena na rješavanje problema, podređena cilju, uzimajući u obzir uslove u kojima se zadatak izvršava. Za uspješno izvršenje zadatka potrebno je stalno održavati ovaj cilj, provoditi program rada i upoređivati napredak sa očekivanim rezultatom. Na osnovu ovog poređenja ispravljaju se pogrešni potezi. U modernoj psihologiji, sljedeća donekle konvencionalna klasifikacija tipova mišljenja je prihvaćena i široko rasprostranjena na različitim osnovama kao što su: geneza razvoja; priroda zadataka koji se rješavaju; stepen raspoređivanja; stepen novine i originalnosti; sredstva mišljenja; funkcije mišljenja itd. Razmišljanje ide do rješavanja problema korištenjem raznih operacija, kao što su poređenje, analiza, sinteza, apstrakcija i generalizacija. Stručnjaci uključuju takve kvalitete uma kao individualne karakteristike mišljenja: širinu mišljenja, nezavisnost mišljenja, brzinu, žurbinu i kritičnost uma. Razmišljanje se odvija prema zakonima zajedničkim za sve ljude; u isto vrijeme, godinama i individualne karakteristike osoba. Većina dječjih psihologa glavni tip razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu naziva vizualno-figurativnim. Do kraja osnovnoškolskog obrazovanja dolazi do prelaska sa vizuelno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko mišljenje. Ova tranzicija se odvija kroz proces učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja djece. Pod uticajem učenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta formira se svesno kritičko mišljenje; aktivno se razvija sposobnost planiranja svojih akcija; formiraju se takve tehnike logičkog mišljenja kao što su poređenje, generalizacija i ujedinjenje. Tako, pod uticajem učenja, dečje mišljenje postaje voljnije, programabilnije, svesnije, planskije, tj. postaje verbalno-logička. Posljedično, ovisnost mentalnog razvoja mlađih školaraca o učenju postaje jasno očigledna. Dakle, studenti osnovne razrede dominira vizuelno-figurativno mišljenje; Većina djece ima prosječan nivo razvoja, ali uz ciljani, sistematski rad na njegovom razvoju većina učenika će imati prosječan i visok nivo razvoja mišljenja.

2.3 Identifikacija individualnih karakteristika razvoja mišljenja uz pomoć dijagnostičkih tehnika

razmišljanje kognitivna apstrakcija učenja

U svom radu nastavnicima nudimo sljedeće metode za razvoj mišljenja kod mlađih školaraca.

Proučavanje uticaja stava na način rješavanja mentalnih problema

Target. Otkrijte uticaj stava na način rješavanja mentalnih problema.

Metodologija

Eksperimentalna grupa. Svi ispitanici (8-10 osoba) podijeljeni su u 2 grupe koje učestvuju u eksperimentalnoj i kontrolnoj seriji.

Eksperimentalnu grupu čine jedan eksperimentator i jedan ispitanik, s kojima se istraživanje provodi prema eksperimentalnoj ili kontrolnoj seriji. Broj ispitanika koji učestvuju u svakoj seriji studije treba da bude jednak. Obrada materijala i poređenje podataka vrši se na osnovu analize rezultata rješavanja zadataka svih subjekata obje serije.

Postupak istraživanja. Za istraživanje s eksperimentalnom grupom potreban vam je komad papira na kojem su napisani jednostavni aritmetički problemi i štoperica (ili sat sa sekundarnom kazaljkom). Ispitanicima se postavljaju sljedeći zadaci za rješavanje, pored kojih moraju napisati svoje rješenje:

1.Daju se tri posude - od 7, 21 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

2.Daju se tri posude - 37, 24 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 39, 22 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 13 litara vode?

.Daju se tri posude - 38, 25 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 29, 14 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 11 litara vode?

.Daju se tri posude - 28, 14 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

7.Daju se tri posude - 26, 10 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

8.Daju se tri posude - 27, 12 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 30, 12 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 15 litara vode?

.Daju se tri posude - 28, 7 i 5 litara. Kako izmjeriti tačno 12 litara vode?

Za rješavanje svakog problema predviđeno je tačno 2 minute.

Nakon isteka vremena, od subjekta se traži da pređe na rješavanje sljedećeg problema.

Analiza rješavanja problema:Zadaci br. 1 - 5 mogu se riješiti samo na jedan način - uzastopnim oduzimanjem oba manja broja od većeg (na primjer, br. 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 ili br. 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9, itd. .d.). Problemi br. 6 - 9 mogu se riješiti u još nekima na jednostavan način(na primjer, br. 6: 14 - 2 - 2 = 10). Zadatak br. 7 uopšte ne zahteva nikakve računske operacije, jer Za mjerenje 10 litara vode možete koristiti postojeću posudu od 10 litara. Zadatak br. 8 također dozvoljava sljedeće rješenje: 12 - 3 = 9. Zadatak br. 9 se također može riješiti sabiranjem: 12 + 3 = 15. Konačno, zadatak br. 10 ima samo jedno rješenje: 7 + 5 = 12.

Ispitivanje kontrolne grupe provodi se na sljedeći način. Eksperimentator diktira subjektu uslov zadatka br. 6 i daje mu dvije minute da ga riješi. Subjekt u tišini rješava zadatak i zapisuje način rješenja, na primjer: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 ili 14 -2 - 2 = 10. Rješenje sljedećih zadataka br. 7 - 10 izvodi se u isti način.

Listovi sa riješenim zadacima predaju se eksperimentatoru.

Uputstva subjektima.Biće vam dati aritmetički problemi. Zapišite njihova rješenja redom na komad papira.

Obrada rezultata.Trebali biste izračunati:

a) procenat slučajeva kada su ispitanici eksperimentalne grupe koristili isti metod rješavanja pri rješavanju zadataka br. 6 - 10 koji su koristili za zadatke br. 1 - 5;

b) procenat slučajeva kada su ispitanici u kontrolnoj grupi koristili metod koji je odgovarao zadacima br. 1-5 pri rešavanju zadataka br. 6 - 10.

Analiza rezultata i zaključci.Analizirajući broj problema (u %) koje su ispitanici rješavali na neadekvatan način, te upoređujući ove rezultate sa rezultatima kontrolne grupe, treba donijeti zaključke o uticaju stava na proces rješavanja problema.

Proučavanje vizuelnih elemenata mišljenja.

Target.Kvalitativna analiza vizuelno-figurativnih tehnika i elemenata u procesu rješavanja mentalnih problema.

Oprema.Zadatak „Šifra“ iz Teremin testnog skupa (1927) koristi se kao zadatak za ispitanike. Sistem kodiranja pisanih poruka koji se koristi u ovom zadatku mora biti popunjen (jasno i velik) na posebnom plakatu koji je lak za vizualnu percepciju.

Napredak.Subjektu je prikazan poster sa slikom sistema kodiranja. Objašnjava se da je ova šifra zapravo imala mjesto u praksi kodiranja američke vojske u Prvom svjetskom ratu. U ovoj interpretaciji šifre na ruskom jeziku nedostaje pet slova: E, Y, Shch, Y, E.

Zatim morate ponovo objasniti kodni sistem i dati komandu da ga zapamtite. Nakon 5 - 7 minuta (od početka emisije) plakat sa šifrom se uklanja, a ispitanicima se daju uputstva za implementaciju objašnjenja koda.

Instrukcije.Koristeći šifru koju smo naučili, sada morate napisati dvije riječi: “prije večeri”. U ovom slučaju, zabranjeno je pisati i same riječi i reproducirati cijeli kod na papiru.

Ne možete napraviti nikakve oznake na listu, osim pisanja kodnih simbola. Radite pažljivo, fokusirano, samopouzdano. Za ovaj rad je predviđeno 7 minuta.

Obrada rezultata.

1.Pažljivo predstaviti podatke samoposmatranja, opisati poteškoće u radu i metode traženja koda. Čega ste zapamtili iz šifre i kako ste to zapamtili? Koje ste slike imali i kako ste ih izgradili (vizuelno ili logički)? Da li je redosled slova u kodiranoj poruci bio zbunjen? Šta si radio sa rukama i očima, jesi li provjerio šta si napisao? Šta je smetalo spolja, da li ste imali dovoljno vremena itd?

2.Provjerite rezultat vlastitog kodiranja ispravnim, dok nedostaje tačka u kodu ili je koristite pogrešno, kao i preuređivanje slova, računa se kao 0,5 grešaka, sve ostalo kao 1 greška.

Bilješka.U tumačenju autora Theremin testa, kriterij za njegovo ispunjenje bilo je prisustvo ispravno šifriranih riječi u 6 minuta rada (sa kompletnim pisanjem zadanog zadatka) i prisustvo ne više od dvije greške.

Izvedite zaključke o ulozi vizuelno-figurativnih tehnika u procesu rješavanja mentalnog problema za subjekta.

Istraživanje procesa kreativnog mišljenja.

Pogledajte ovu sliku (slika 1).

Običnom čoveku podseća na jabuku ili, u najboljem slučaju, na vrh glave sa jednom kosom. Snalažljiva osoba će vidjeti, na primjer, tornado na globusu kada se gleda iz svemira. I zamoli me da razmislim o sljedeće dvije slike. Svi odgovori su tačni, osim onih banalnih.

Još jedan zadatak:osmislite neki neobičan uzorak na osnovu kruga.

Običan krug. Šta ti pada na pamet? Mali čovek? Više! Paradajz?

Malo bolje, a šta drugo? Mjesec, sunce, trešnja... Šteta ako su ovo odgovori. To su banalni, standardni odgovori koje daje većina.

Ali šta je sa “tragom nepoznate životinje”, “rojem virusa pod mikroskopom” ili “nebom veličine ovčje kože kada vam se smrači u očima” (Sl. 2).

Ovo je već nestandardno. Ovo su kreativni odgovori. Ponudite ovaj zadatak svom učeniku. Pitam se kakav će odgovor dati? Ovaj zadatak je preuzet iz metodologije poznatog američkog psihologa P. Torrancea, koji je, radeći u školi, obraćao pažnju ne na odlične učenike (oni su već imali dovoljno pažnje), već na siromašne učenike. Upravo su siromašni studenti (prema studiji P. Torrancea) davali kreativne odgovore i ispostavili se da su originalniji od poslušnih, disciplinovanih odličnih učenika. Ali ovo je u Americi. A mi imamo?

Rješavanje mentalnih problema.

Sada pokušajte riješiti nekoliko obavještajnih problema koje su predložili psiholozi sa Moskovskog univerziteta. Nemojte misliti da postoji univerzalni ključ za rješavanje kreativnih problema; njegovo postojanje bi značilo samo kraj kreativnosti.

1.Uklonite 6 šibica da ostavite 3 kvadrata (slika 3).

2.Preuređivanjem 2 šibice napravite 4 jednaka polja od 5.

3.Presijecite četverougao jednim ravnim segmentom tako da dobijete 4 trokuta.

Definicija prilagodljivosti.

Sposobnost uspješnog rješavanja kreativnih problema često se povezuje sa sposobnošću prilagođavanja novom okruženju. Čehoslovački psiholozi su otkrili da adaptacija u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti osobe da uoči odnose između različitih elemenata. Svaka nova situacija rađa nove probleme i što ih lakše rješavate, brže prepoznajete elemente situacije i njihove odnose. Sljedeći test otkriva ovu sposobnost. U svakom redu, znakovi su raspoređeni u određenom nizu. Na kraju svake serije postavite sljedeći element koji odgovara predloženom uzorku. Na primjer, niz brojeva 25, 20, 15, 10 znači da bi sljedeći broj trebao biti 5. Svaki tačan odgovor vrijedi 4 boda. Ukupno vrijeme rješenja je 10 minuta.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. G, g, d, h, e, i...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Š, Z, V, 4...;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6...;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, J, I, K, E...;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a B B g E D e...; 21. c, O, e, R...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...;22. V, d, V, D, ž, D...;23. Vi čitate, mi pričamo

Evaluacija rezultata.

72 - 92 boda - imate odličnu prilagodljivost;

71 bod - dobre sposobnosti;

60 bodova - zadovoljavajuće sposobnosti;

40 bodova - sposobnost prilagođavanja je nezadovoljavajuća.

Proučavanje procesa generalizacije.

Instrukcije.Nakon što pročitate riječi svakog reda, trebate precrtati dodatnu riječ i reći šta objedinjuje preostale riječi.

1.Pas, krava, ovca, los, mačka;

Pas, krava, ovca, los, konj.

2.Fudbal, hokej, rukomet, košarka, vaterpolo;

Fudbal, hokej, rukomet, košarka, badminton.

.Jenisej, Pečora, Ob, Lena, Indigirka;

Jenisej, Pečora, Ob, Lena, Don.

Sumirajući odgovore, preporučljivo je izvući zaključak o odnosu svih mentalnih operacija, o njihovoj ulozi u misaonom procesu, o mogućnostima generalizacije, analize, poređenja po različitim osnovama, o važnosti odabira bitnih osnova.

Proučavanje verbalnog i logičkog mišljenja.

Cilj:proučavanje individualnih karakteristika verbalnog i logičkog mišljenja.

napredak:Predlaže se utvrđivanje općih i bitnih karakteristika predloženih pojmova.

Parovi pojmova:

Jabuka - narandža; Čekić - Sjekira; Sjever - Jug; Vazduh - Voda; Jaje - Žito; Drvo - Alkohol; Muha - Drvo; Haljina - Odijelo; Mačka - Pas; Uho - Oko; Sto - stolica; Pesma - Slika. Ohrabrenje - kazna;

Instrukcije. Pročitajte ove parove riječi i pronađite zajedničku i bitnu osobinu svakog para pojmova. Zapišite ovaj znak koristeći riječ, frazu ili rečenicu.

Obrada rezultata. U zavisnosti od tačnosti odgovora, za svaki odgovor se dodeljuje određeni broj poena.

tačka - ako postoji naziv zajedničke i bitne karakteristike;

tačka - ako je definicija sličnosti data prema zajedničkoj, ali suštinskoj osobini koja izražava neko jedinstveno svojstvo;

bodova - za neprikladne generalizacije.

Interpretacija rezultata:

Jabuka - narandža

2 boda - voće, voće;

tačka - hrana, kora, vitamini;

tačke - beznačajni znaci.

Čekić - sjekira

2 boda - alati, instrumenti;

1 bod - koriste ga stolari prilikom obrade drveta;

0 bodova - imaju ručke i izrađene su od metala.

sjever jug

2 boda - strane horizonta, dijelovi svijeta;

rezultat - geografski pojmovi;

tačke - udaljenost, udaljenost.

Vazduh - voda

2 boda - tvari neophodne za funkcioniranje tijela, za tijelo;

rezultat - stanište, vozilo, hemijske supstance;

tačke - fizičke pojave, ima vode u vazduhu, elemenata.

Jaje - Zrno

2 boda - embrion, početak života;

tačka - sredstvo reprodukcije, daje život;

bodovi - hrana, hrana, proizvodi, okruglo.

Drvo - Alkohol

2 boda - organska jedinjenja, imaju ugljenik;

rezultat - gorivo koje se koristi u proizvodnji kao gorivo, sirovina za industriju;

tačke - pozivaju se nebitne karakteristike.

Fly - Drvo

2 boda - živi organizmi, divlje životinje;

tačka - diši, raste, potrebna je prehrana;

tačke - muva ima krila, drvo ima lišće, oni ne misle, muva sjedi na drvetu.

Haljina - odijelo

2 boda - odjeća, uniforme;

tačka - izrađena od tkanine, zadržava toplinu, štiti tijelo, stvari za nošenje;

bodova - odijelo je toplije od haljine, ima dugmad.

Mačka pas

2 boda - životinje, sisari;

tačka - imati rep;

tačke - primjećuju se vanjski beznačajni znakovi.

Uho - Oko

2 boda - čulni organi, analizatori;

tačka - delovi tela, kroz njih stičemo znanje;

tačke - neophodne za osobu, nalaze se na glavi.

Stolna stolica

2 boda - namještaj;

tačka - predmeti za domaćinstvo;

bodova - jedu na stolu, sjede na stolici, imaju četiri drvene noge.

Pesma - Slikarstvo

2 boda - umjetnička djela;

tačka - načinjena od strane čovjeka, spomenici umjetnosti;

tačke - neživi objekti.

Nagrada - kazna

2 boda - metode obrazovanja;

tačka - načini za postizanje željenih rezultata;

bodovi - izvlačenje koristi od osobe.

Interpretacija rezultata.Ukupan broj bodova se sumira i izvode zaključci o stepenu razvijenosti verbalnog i logičkog mišljenja.

Tabela za pretvaranje bodova u sistem ocjenjivanja:

Tabela 1.

ScoreLowAverage Bliže niskomSrednjiProsjek bliže visokimHighPoints12345Broj bodova16 i manje17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Proučavanje operacije poređenja.

Cilj:odrediti razvoj operacije poređenja.

Instrukcije.Uporedite pojmove (naći sličnosti i razlike).

Materijal za poređenje.

1. Ekser i drška.

Konj i krava.

Knjiga i sveska.

Na parčetu papira s lijeve strane zapišite sličnosti, s desne strane - razlike između pojmova. Vrijeme za svaku opciju je 3-4 minute. Ukupno vrijeme - 10 minuta.

Obrada rezultata.Zaključak o stepenu razvijenosti operacije poređenja donosi se po broju pronađenih sličnosti i razlika. Nemogućnost pronalaženja zajedničkih i različitih koncepata, pomoć u traženju i sugestivna pitanja ukazuju na to da je operacija poređenja neformirana ili da ima nizak ili prosječan nivo razvijenosti.

Dodatni materijal za metodu:

Jutro veče;

Mačka pas;

Pilot - tanker;

Skije - klizaljke;

Tramvaj - autobus;

Rijeka - jezero.

Određivanje brzine misaonih procesa.

Cilj:proučavanje brzine misaonih procesa.

Instrukcije. Morate brzo popuniti slova koja nedostaju u riječima svakog reda.

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime...Vrijeme...Vrijeme... Vrijeme...

Obrada rezultata.O velikoj brzini misaonih procesa svjedoči završetak zadatka za ne više od 10 minuta.

Metodologija “Proučavanje labilnosti mišljenja”

Target.Proučavanje labilnosti mišljenja.

Instrukcije.Za slušnu percepciju, eksperimentator čita riječi naglas uzastopno. Za svaku riječ koju čujete da je izgovorio eksperimentator, morate brzo zapisati svoju riječ koja odgovara značenju. (Vrsta semantičke veze: „vrsta-rod“. Na primjer: stol – namještaj, sjenica – ptica). Nema potrebe da zapisujete reč koju čujete. Vrijeme je ograničeno. Za 40 riječi nije dodijeljeno više od tri minute.

Materijal za sluh

Čekić OraoTbilisi Kamilica OkaTanjirTopolaPištoljAstronomijaMocartTigarTrskeLimunadaGvožđeŠešir pastir Mars PerlePčelaValcer ŠahČizmeŠtukaDoktorMačkaAlpeTravaFrancuskaViolinaHokejLutkaLermontovSlikarstvoCobrainePWinters

Obrada rezultata. Učesnici u eksperimentu “označe” prave do 2 greške. “Prosjek” - 3-5 grešaka. “Inert” - 6 grešaka ili više.

Zaključak

Centralno mjesto u životu osobe zauzima rješavanje određenih problema koji se javljaju tokom procesa njegove aktivnosti. Čovjek se često suočava s problematičnim situacijama, mora ih shvatiti, identificirati problem i pronaći načine da ga riješi.

Razvijenu praktičnu inteligenciju karakteriše sposobnost „brzog razumevanja teška situacija i skoro trenutno pronađu pravo rešenje“, tj. ono što se obično naziva intuicijom, u kojoj su figurativno (vizuelno) i verbalno-logičko mišljenje jedinstveno kombinovani.

Proces aktivnog mišljenja uključuje sposobnost pažljivog slušanja i sposobnost jasnog i konciznog izražavanja svojih misli. Omogućava vam da pronađete optimalne načine za postizanje maksimalnih rezultata i veće koristi uz manje troškova i truda. Ideje provodi u djelo, što rezultira dobrim upravljanjem timom.

Proces aktivnog razmišljanja je navika. Razvijanje ove navike, kao i svake druge, zahtijeva stalnu pažnju i praksu.

Spisak korišćene literature

1.Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2 toma T.2./ Ed. Petrovsky A.V. - M.: Pedagogija, 1979. - 400 str.

2.Bogojavlenski D.N. Psihologija usvajanja pravopisa. - M., 1966.

.Bruner J. Proces učenja. - M., 1962. - 245 str.

.Volkov B.S. Psihologija mlađih školaraca. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128 str.

.Vygotsky L.S. Mišljenje i govor // Zbornik. Djela: U 6 tomova - M., 1982. Vol.1. - 273 str.

.Vygotsky L.S. Psihologija. - M.: EKSMO - Press, 2000. - 1008 str.

.Galperin P.Ya. Istraživanje mišljenja u sovjetskoj psihologiji // Ed. E.V. Shorokhova. - M., 1969. - 914 str.

.Dubrovina I.V., Prikhozhan A.M., Zatsepin V.V. Razvojna i obrazovna psihologija: čitalac: tutorial Za studente. - Izdavački centar "Akademija", 2007. - 368 str.

9.Lipkina A.I. Razvoj mišljenja u lekcijama čitanja s objašnjenjem. Ed. N. A. Menchinskaya. - M.: Izdavačka kuća Akademije nauka RSFSR, 1961. -164 str.

10.Lyublinskaya A.A. Učiteljici o psihologiji mlađeg školarca. - M.: Obrazovanje, 1977. - 224 str.

11.Menchinskaya N. A. Razmišljanje u procesu učenja // Istraživanje mišljenja u sovjetskoj psihologiji. - M., 1966.- 372 str.

.Menshikova E.A. Psihologija. Eksperimentalna psihologija: proučavanje kognitivnih procesa u praktičnoj nastavi. Nastavno-metodički priručnik. - Tomsk državni pedagoški univerzitet - Tomsk, 2006. 64 str.

.Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik. za studente viši ped. udžbenik Ustanove: 4. izd. - M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. - Knj. 1: General Basics psihologije. - 688 str.

.Nemov R.S. Psihologija. U 3 knjige. - M.: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, Knj. 2, 1997. - 608 str.

.Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. i dr. Psihologija i pedagogija. - Moskva - Novosibirsk, 1999. - 46 str.

.Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. - M.: Akademija, 2001. - 336 str.

Aplikacija

Slika 1.

Slika 2.

Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu igra posebnu ulogu. Početkom školovanja mišljenje prelazi u središte djetetovog mentalnog razvoja (L. S. Vygotsky) i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobivaju voljni karakter.

Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U ovom periodu vrši se prelaz sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što djetetovoj mentalnoj aktivnosti daje dvojak karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim promatranjem, već je podložno logičkim principima, ali apstraktno, formalno logičko rasuđivanje djeci još nije dostupno.

U tom pogledu razmišljanje prvačića najviše otkriva. Pretežno je konkretan, zasnovan na vizuelnim slikama i idejama. Tipično, razumijevanje opšte odredbe postiže se tek kada se konkretiziraju kroz konkretne primjere. Sadržaj pojmova i generalizacija određen je uglavnom vizualno percipiranim karakteristikama objekata.

Dok savladavate aktivnosti učenja i savladavate osnove naučna saznanjaškolarac se postepeno upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima i vizuelnom podrškom. Djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stiču sposobnost umnog djelovanja i analiziranja procesa vlastitog zaključivanja. Razvoj mišljenja povezan je s pojavom tako važnih novih formacija kao što su analiza, interni akcioni plan i refleksija.

Osnovnoškolski uzrast je od velikog značaja za razvoj osnovnih mentalnih radnji i tehnika: poređenje, identifikacija bitnih i nebitnih osobina, generalizacija, definisanje pojma, izvođenje posledice itd. Nedostatak punopravne mentalne aktivnosti dovodi do činjenice da se znanje koje je dijete steklo ispostavilo da je fragmentarno, a ponekad jednostavno pogrešno. Ovo ozbiljno komplikuje proces učenja i smanjuje njegovu efikasnost. Na primjer, ako učenici nisu u stanju da identifikuju opšte i bitno, imaju problema sa generalizacijom obrazovnog materijala: sažimanje matematički problem pod već poznatim razredom, isticanje korijena u srodnim riječima, kratko (isticanje glavnog) prepričavanje teksta, podjela na dijelove, odabir naslova odlomka itd.

Savladavanje osnovnih mentalnih operacija se traži od učenika već u prvom razredu. Stoga u osnovnoškolskom uzrastu treba obratiti pažnju svrsishodan rad o podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalne aktivnosti.

Kao što je već napomenuto, mišljenje mlađih školaraca je neraskidivo povezano sa percepcijom. Da li je učenik sagledao samo određene eksterne detalje i aspekte nastavnog materijala ili je shvatio najbitnije, osnovne unutrašnje zavisnosti od velikog je značaja za razumevanje i uspešnu asimilaciju, za pravilno izvršenje zadatka.

Dajemo primjer.
Učenicima prvog razreda prikazana je reprodukcija slike N. S. Uspenske "Djeca".

Dječak sjedi na sredini sobe na stolici, noge su mu u lavoru s vodom, u jednoj ruci drži lutku i sipa vodu iz krigle. Djevojčica stoji u blizini, sa strahom gleda brata i drži drugu lutku uz sebe, plašeći se, kao što vidite, da će je i ova lutka dobiti. Uplašena mačka bježi, pogođena pljuskom vode.

List bijelog papira prekrio je lavor, lutku i šolju u dječakovim rukama - sada se ne vidi šta radi.

Zadatak: „Pogledaj pažljivo sliku. Šta se ovdje može nacrtati da se slika potpuno vrati?” Rad pokriva glavnu veznu semantičku vezu, bez koje cijela slika izgleda nevjerojatno i apsurdno. Vratiti ovu vezu, otkriti semantičku situaciju prikazanu na slici, glavni je zadatak djeteta.

Neka djeca ovaj problem rješavaju prilično uspješno. Počinju rezonovanjem: „Zašto djevojka izgleda uplašeno? Zašto mačka bježi? Uplašena? Šta? Jasno je da se mačka nije uplašila djevojčice, već se i sama uplašila. Znači dječak je. Šta on radi? Ne pridržavaju se sva djeca ove sheme, ali neki njeni elementi su prisutni u njihovom rasuđivanju.

Ira R.: “Mačka odlazi... Ovdje je lokva, a mačke se boje vode. Dječak vjerovatno sipa vodu, zato je ovdje lokva, a djevojčica se boji da dječak ne pokvasi lutku.”

Valya G.: „Moramo nacrtati da dječak kuca. (“Zašto to misliš?”) Njegove ruke su postavljene na ovaj način. On kuca štapom. Djevojčica izgleda uplašeno - zašto kuca, opet će pokucati lutku. I mačka se uplašila buke.”

Ova djeca su, sa različitim odgovorima, shvatila ono glavno - zavisnost straha djevojčice i mačke od ponašanja dječaka. Oni ih doživljavaju kao jedinstvenu, neraskidivu celinu.

Djeca koja nemaju vještine rasuđivanja ne vide međuzavisnost ponašanja likova na slici i ne mogu shvatiti prikazanu semantičku situaciju. Jednostavno počinju da maštaju bez ikakve analize.

Andrey Y.: „Dečak se igra papira sa mačkom. (“Zašto se mačka uplašila i pobjegla?”) Vjerovatno se igrao i nekako ju je uplašio. (“Zašto se djevojka uplašila?”) Djevojčica je mislila da će se mačka toliko uplašiti da bi mogla umrijeti.”

Sasha G.: „Dečak verovatno crta. (“Zašto mačka bježi?”) Bacio je sandale i mačka je pobjegla. Ili je nacrtao psa - uplašio se.”

Neka djeca uopće ne mogu upotpuniti sliku.
Sasha R.: „Moramo završiti crtanje nogu, završit ćemo crtanje ruku. Hajde da završimo sandale i pola mačke. Ne znam šta drugo da nacrtam.”

Prilikom izvršavanja ovog zadatka jasno se očituju individualne razlike učenika. Neka djeca do odgovora na pitanje dolaze putem logičkog zaključivanja, što im daje mogućnost da shvate značenje prikazanog i opravdano popune nedostajuće elemente. Drugi prvaci, ne pokušavajući logično zaključiti, živo zamišljaju šta se dešava na slici; njihova slika kao da oživljava, likovi počinju da glume. Istovremeno, slika koja im se pojavljuje u glavi često ih udaljava od sadržaja slike.

Zadatak su najuspješnije završila ona djeca koja su imala dobro razvijeno verbalno-logičko i vizualno-figurativno mišljenje.

Neki mlađi školarci odmah uočavaju značajne veze između pojedinih elemenata u nastavnom materijalu i identifikuju ono što je zajedničko u predmetima i pojavama. Drugoj djeci je teško analizirati gradivo, rasuđivati i generalizirati na osnovu bitnih karakteristika. Individualne karakteristike mišljenja učenika posebno dolaze do izražaja u radu sa matematičkim materijalom.

Djeci se daje pet kolona brojeva i traži se da završe zadatak. “Zbroj cifara prve kolone je 55. Brzo pronađite zbir cifara preostala četiri stupca”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Neki učenici odmah pronađu opšti princip konstruisanja serija.
Lena V. (tamo): „Druga kolona je 60. („Zašto?“) Pogledala sam: svaki broj u sljedećoj koloni je još jedan, a ima pet brojeva, što znači 60, 65, 70, 75. ”

Drugoj djeci je potrebno više vremena i određene vježbe da prepoznaju princip građenja vertikalnog niza brojeva.

Zoya M. je izvršila ovaj zadatak na ovaj način: izračunala je zbir drugog vertikalnog reda, dobila 60, zatim trećeg - dobila 65; Tek nakon toga osjetila je nekakav obrazac u formiranju redova. Djevojka obrazlaže: „Prvo - 55, zatim - 60, pa - 65, svuda se povećava za pet. To znači da će u četvrtoj koloni biti 70. Pogledat ću (broji). Tako je, 70. Dakle, svaki broj u sljedećoj koloni je veći za jedan. I svi brojevi su pet. Naravno, svaka kolona je pet više od druge. Posljednja kolona je 75.”

Neka djeca nisu bila u stanju da shvate opšte principe građenja redova brojeva i brojala su sve kolone u nizu.

Slične misaone karakteristike se manifestuju i u radu sa drugim obrazovnim materijalom.

Učenici trećeg razreda dobili su 10 kartica, od kojih je na svakoj bio ispisan tekst poslovice, a od njih je zatraženo da grupišu poslovice u grupe prema glavnom značenju koje se nalazi u njima.

Zadaci, vježbe, igre koje pospješuju razvoj mišljenja

U oblikovanju mišljenja školaraca odlučujuću ulogu imaju obrazovne aktivnosti čije postepeno usložnjavanje dovodi do razvoja mentalnih sposobnosti učenika.

Međutim, za aktiviranje i razvoj mentalne aktivnosti djece može biti preporučljivo koristiti neakademske zadatke, koji se u nizu slučajeva ispostavljaju privlačnijima za školarce.

Razvoju mišljenja olakšava svaka aktivnost u kojoj je djetetov trud i interes usmjeren na rješavanje nekog mentalnog problema.

Na primjer, jedan od najčešćih efikasne načine Razvoj vizualnog i efektivnog mišljenja je uključivanje djeteta u predmetno-oružne aktivnosti, koje su najpotpunije oličene u konstrukciji (kocke, Lego, origami, razni konstrukcioni setovi itd.).

Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja olakšava se radom sa konstruktorima, ali ne po vizualnom modelu, već prema verbalnim uputama ili prema vlastitom planu djeteta, kada prvo mora osmisliti projektni objekt, a zatim samostalno realizirati ideja.

Razvoj ovog istog tipa razmišljanja postiže se uključivanjem djece u razne igre uloga i režiserske igre, u kojima dijete samo smišlja radnju i samostalno je utjelovljuje.

Zadaci i vježbe za pronalaženje obrazaca, logičkih problema i zagonetki pružit će neprocjenjivu pomoć u razvoju logičkog mišljenja.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

NASTAVNI RAD

RAZVOJ RAZMIŠLJANJA KOD MLAĐIH ŠKOLACA

Uvod

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Razmišljanje je oblik ljudske spoznaje. Mišljenje je proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i posrednim odrazom predmeta i pojava stvarnosti u njihovim bitnim svojstvima, vezama i odnosima.

Razmišljanje se odvija prema zakonima zajedničkim za sve ljude, a istovremeno se u razmišljanju očituju dob i individualne karakteristike osobe. Tako je psiholog A.A. Smirnov je napomenuo da je razmišljanje mlađeg školskog djeteta „uopšteni odraz stvarnosti, izveden riječima i posredovan postojećim znanjem, usko povezan sa čulnim znanjem o svijetu“.

Učenje u školi značajno mijenja sadržaj znanja koje dijete stiče i način na koji ga koristi. To dovodi do restrukturiranja mentalne aktivnosti djece. Razvoj igra veliku ulogu maternji jezik- čitanje i pisanje, savladavanje brojeva i matematičke operacije s brojevima. Učenici prvog razreda upoznaju se sa znakovima, simbolima i konvencijama: slovo je određeni zvuk, broj je znak broja, količina nečega. Sve radnje s takvim znakovima zahtijevaju apstrakciju, ometanje i generalizaciju. U procesu savladavanja pravila (pravopisnih i matematičkih) ona se konstantno preciziraju u primjerima i vježbama. Djeca uče da rasuđuju i upoređuju, analiziraju i donose zaključke.

Psihološka istraživanja pokazuju da u ovom periodu dalji razvoj mišljenja postaje od primarnog značaja. Štaviše, razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je na prekretnici u razvoju. U tom periodu dolazi do prelaska sa vizuelno-figurativnog mišljenja, koje je osnovno za dato doba, na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje.

Aktuelnost teme proizlazi iz činjenice da se u periodu osnovnoškolskog uzrasta dešavaju značajne promjene u djetetovoj psihi; usvajanje novih znanja, nove ideje o svijetu oko sebe obnavljaju svakodnevne koncepte koje su djeca prethodno razvila, a školsko mišljenje doprinosi razvoju teorijskog mišljenja u oblicima dostupnim učenicima ovog uzrasta.

Zahvaljujući razvoju novog nivoa mišljenja dolazi do restrukturiranja svih ostalih mentalnih procesa, odnosno, prema D.B. Elkonin “Pamćenje postaje mišljenje, a percepcija razmišljanje.” Stoga je restrukturiranje cjelokupne kognitivne sfere u vezi sa razvojem teorijskog mišljenja ono što čini glavni sadržaj mentalnog razvoja u osnovnoškolskom uzrastu.

Svrha ovog rada je sagledavanje stanja razvijenosti različitih oblika mišljenja kod osnovnoškolaca, dijagnosticiranje stepena razvijenosti mišljenja i analiza rezultata.

Predmet proučavanja: razmišljanje djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: razvoj oblika mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu istraživanja;

Proučavanje misaonih karakteristika mlađih školaraca;

Metodološka osnova studije su psihološki koncepti koji otkrivaju prirodu ljudskog mišljenja i sistemski pristup proučavanju mentalnih procesa naučnika kao što su S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.P. Blonsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davidov, A.V. Zaporožec, A.N. Leontjev, A.R. Luria, D.B. Elkonini et al.

Za rješavanje problema korištene su sljedeće metode istraživanja: a) bibliografske; b) empirijski: psihološki i pedagoški eksperiment; c) metode obrade podataka: kvantitativna i kvalitativna analiza; d) metode prezentacije podataka: dijagrami, dijagrami, tabele.

Baza: Opštinska obrazovna ustanova „Sred sveobuhvatne škole br. 18" Opštinska obrazovna ustanova srednja škola br. 18, Komsomolsk na Amuru.

1. Teorijska proučavanja problema razvoja mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

1.1 Razmišljanje kao mentalni proces. Ontogenetski tok razvoja oblika mentalne aktivnosti

Razmišljanje - Ovo je društveno uvjetovani kognitivni mentalni proces neraskidivo povezan s govorom, karakteriziran generaliziranim i posredovanim odrazom veza i odnosa između objekata u okolnoj stvarnosti. (Vidi Dodatak A)

Sa fiziološke tačke gledišta, proces mišljenja je složena analitička i sintetička aktivnost kore velikog mozga. Cijeli cerebralni korteks učestvuje u realizaciji procesa mišljenja. Za proces razmišljanja, prije svega, važne su one složene privremene veze koje se formiraju između moždanih krajeva analizatora. Budući da je aktivnost pojedinih područja korteksa uvijek određena vanjskim podražajima, budući da neuronske veze nastale prilikom njihovog istovremenog pobuđivanja odražavaju stvarne ovisnosti između pojava i objekata objektivnog svijeta.

Ove veze i asocijacije, prirodno uzrokovane vanjskim podražajima, čine fiziološku osnovu procesa mišljenja.

U ovom slučaju, razmišljanje je omogućeno sistemima funkcionalno ujedinjenih neurona u mozgu, koji su odgovorni za specifične mentalne operacije i imaju svoje karakteristike, odnosno kodove.

Proces razmišljanja karakteriziraju sljedeće karakteristike:

1. Mišljenje korelira podatke osjeta i opažaja – upoređuje, upoređuje, razlikuje, otkriva odnose, posredovanja i kroz odnose između neposredno čulno datih svojstava stvari i pojava otkriva nova, ne direktno čulno data, njihova apstraktna svojstva; Identificiranjem odnosa i razumijevanjem stvarnosti u tim odnosima, razmišljanje duboko razumije njegovu suštinu. Mišljenje odražava bitak u njegovim vezama i odnosima, u njegovim raznolikim posredovanjima.

2. Razmišljanje se zasniva na znanju o kome osoba ima opšti zakoni prirode i društva. U procesu razmišljanja osoba koristi znanje o općim odredbama koje je već utvrđeno na osnovu prethodne prakse, koje odražava najopćenitije veze i obrasce svijeta koji ga okružuje.

3. Razmišljanje je uvijek indirektno. U procesu mišljenja, koristeći podatke osjeta, percepcija i ideja, osoba istovremeno prelazi granice čulnog znanja, tj. počinje da prepoznaje takve pojave vanjski svijet, njihova svojstva i odnosi, koji nisu direktno dati u percepcijama i stoga uopće nisu direktno vidljivi.

4. Mišljenje je uvijek odraz veza i odnosa između objekata u verbalnom obliku. Mišljenje i govor su u neraskidivom jedinstvu. Zbog činjenice da se mišljenje odvija riječima, procesi apstrakcije i generalizacije su olakšani, jer su riječi po svojoj prirodi vrlo posebni poticaji koji signaliziraju stvarnost u najopćenitijem obliku. Samo korišćenjem jezičkih sredstava čovek može, na osnovu podataka dobijenih kroz senzacije i percepcije, da se uzdigne do apstraktnog mišljenja i odrazi bitne obrasce posmatranih pojava.

5. Razmišljanje, kao kognitivna teorijska aktivnost, usko je povezano sa delovanjem. Čovjek spoznaje stvarnost utječući na nju, razumije svijet mijenjajući ga. Razmišljanje nije jednostavno praćeno akcijom, ili djelovanje mišljenjem; akcija je primarni oblik postojanja mišljenja. Primarni tip mišljenja je mišljenje u akciji i kroz akciju, mišljenje koje se javlja u akciji i otkriva se u akciji.

6. Razmišljanje je svrsishodno. Početna tačka procesa razmišljanja je obično problemska situacija. Čovek počinje da razmišlja kada ima potrebu da nešto razume. Razmišljanje obično počinje problemom ili pitanjem, iznenađenjem ili zbunjenošću, kontradikcijom. Ova problematična situacija određuje uključenost pojedinca u misaoni proces; uvek ima za cilj rešavanje nekog problema.

Takav početak pretpostavlja određeni kraj. Rješavanje problema je prirodan završetak misaonog procesa. Svaki njegov prekid dok se ovaj cilj ne postigne subjekt će doživjeti kao slom ili neuspjeh. Čini se da je čitav proces mišljenja u cjelini svjesno regulirana operacija.

Sredstva za rješavanje problema su mentalne operacije kao što su analiza, sinteza, poređenje, apstrakcija, generalizacija.

Analiza je mentalna dekompozicija cjeline na dijelove ili izolacija njenih strana, djelovanja i odnosa od cjeline.

Sinteza se shvata kao mentalno ujedinjenje delova, svojstava, radnji u jednu celinu.

Analiza i sinteza su međusobno povezani procesi. Analiza uvijek pretpostavlja sintezu, jer se zasniva na odnosu sa drugim svojstvima objekata. Svako poređenje ili korelacija je sinteza.

Poređenje je utvrđivanje sličnosti i razlika između predmeta, pojava ili bilo kojih karakteristika.

Generalizacija je mentalno ujedinjenje predmeta i pojava prema nekim bitnim svojstvima.

Apstrakcija se sastoji od izolovanja nekih aspekata objekta dok se apstrahuju od ostalih. Na taj način se ističu oblik, boja, veličina, kretanje i druga svojstva objekata.

Procesi apstrakcije i generalizacije neophodni su za formiranje pojmova. Dakle, da bi osoba formirala pojmove o biljci, životinji ili mineralu, potrebno je apstrahovati karakteristične osobine svojstvene svim biljkama, svim životinjama i svim mineralima, a zatim generalizirati niz prethodno opaženih objekata na na osnovu sličnosti koje postoje među njima.

Svi misaoni procesi: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, kao i sudovi i zaključci, dešavaju se u čoveku uz pomoć jezika, uz pomoć spoljašnjeg ili unutrašnjeg govora. L.A. Wenger tvrdi da je verbalna signalizacija ta koja omogućava da se apstrahuju pojedinačna svojstva od drugih svojstava svojstvenih datom objektu, a istovremeno generaliziraju slične neposredne podražaje, što čini fiziološku osnovu procesa mišljenja.

Razmišljanje se može provoditi uz pomoć praktičnih radnji ili na nivou operiranja idejama (slikama), kao i riječima, odnosno na unutrašnjem planu. Dakle, na osnovu oblika mentalne aktivnosti razlikuju se sljedeće vrste mišljenja: (vidi Dodatak B)

Vizuelno-efektivno mišljenje, koje nužno uključuje vanjske radnje s predmetom, dok dijete koristi različite predmete kao sredstvo za postizanje cilja.

Važna karakteristika ovog načina razmišljanja je da praktična radnja, koja se izvodi putem suđenja, služi kao sredstvo za transformaciju situacije. Prema E.A. Strebeleva, prilikom utvrđivanja skrivenih svojstava i veza nekog predmeta djeca koriste metod pokušaja i pogrešaka, koji je u određenim životnim okolnostima neophodan i jedini. Ova metoda se zasniva na odbacivanju pogrešnih opcija za akciju i fiksiranju ispravnih, efikasnih i stoga igra ulogu mentalne operacije.

Prilikom rješavanja problema praktični problemi dolazi do identifikacije, “otkrivanja” svojstava i odnosa objekata ili pojava, otkrivaju se skrivena, unutrašnja svojstva objekata.

Vizuelno-figurativno mišljenje, koje uključuje rad sa slikama predmeta i njihovih dijelova. Sposobnost rada sa slikama „u umu” nije direktan rezultat djetetovog sticanja znanja i vještina. Nastaje i razvija se u procesu interakcije određenih linija mentalnog razvoja: razvoj objektivnih radnji, zamjenskih radnji, govora, imitacije, igranja itd. Zauzvrat, slike se mogu razlikovati u stupnju generalizacije, u metodama formiranja i funkcioniranja.

Mentalna aktivnost sama po sebi djeluje kao operacija slika. Slike koje ljudi koriste u vizualno-figurativnom razmišljanju konstruirane su drugačije od slika percepcije. To su apstraktne i generalizirane slike u kojima su istaknute samo one karakteristike i odnosi objekata koji su važni za rješavanje mentalnog problema. U postupcima figurativnog mišljenja, kao i u radnjama percepcije, dijete koristi sredstva stvorena od strane društva. U toku njegovog razvoja razvili su se vizuelni oblici u kojima se može beležiti znanje, zamišljati i oslikavati različiti odnosi stvari. To su vizuelni modeli: rasporedi, planovi, karte, crteži, dijagrami, dijagrami, grafikoni. Ovladavajući principima njihove konstrukcije, dijete ovladava sredstvima vizualnog i figurativnog mišljenja.

Verbalno-logičko ili konceptualno mišljenje obuhvata, zavisno od uopštenosti, stepena formiranosti pojmova i prirode upotrebljenog materijala: konkretno pojmovno; apstraktno-konceptualno.

Konkretno pojmovno mišljenje karakterizira činjenica da dijete odražava ne samo one objektivne odnose koje uči svojim praktičnim djelovanjem, već i odnose koje je steklo kao znanje u govornom obliku. On razmišlja konceptima. Međutim, mentalne operacije u ovoj fazi još uvijek su povezane sa određenim sadržajem i nisu dovoljno generalizirane, odnosno dijete je sposobno da razmišlja po strogim pravilima logike samo u granicama stečenog znanja.

Apstraktno-konceptualno mišljenje, kada mentalne operacije postaju generalizovane, međusobno povezane i reverzibilne, što se izražava u sposobnosti proizvoljnog izvođenja bilo koje mentalne operacije u odnosu na najraznovrsniji materijal, konkretan i apstraktan.

Formiranje svake sljedeće faze događa se unutar stare. Konkretno, to se izražava u činjenici da „...dominantne metode mentalne aktivnosti karakteristične za niži stupanj i dalje ostaju dominantne, ali je dijete sposobno primijeniti nove načine razmišljanja koji se u njemu pojavljuju na sve širi niz zadataka.”

Zamjena starih metoda novim metodama ne sastoji se u potpunom odbacivanju starih metoda, već u njihovoj transformaciji, promjeni njihove strukture i inkorporiranju složenijih metoda. Dakle, metode karakteristične za fazu vizualno-efikasnog mišljenja, na primjer, transformacija objekta uz pomoć vanjskog djelovanja, dio su onih metoda koje se koriste u rješavanju različitih praktičnih problema od strane djece i odraslih i zauzimaju važno mjesto u dizajnu. i tehničko razmišljanje.

Slično, u fazama konceptualnog mišljenja značajno se transformiraju one metode mentalne aktivnosti koje su imale vodeću ulogu u fazi vizualno-figurativno-govornog mišljenja. Operacija sa slikama objekata predstavlja mentalne radnje ne samo sa slikama konkretnih objekata, kao što je to bio slučaj u vizuelno-figurativno-govornoj fazi, već i sa generalizovanim idejama, sa simboličkim dijagramima. Istovremeno, sama operacija postaje mnogo složenija. Ako se u početku sastojao u utvrđivanju identiteta ili razlike između slike prethodno percipiranog i novo opaženog objekta, onda se postepeno počinju izvoditi različite mentalne operacije sa slikama različitog stupnja općenitosti i apstrakcije: izolacija određenih osobina i uspostavljanje odnosa između njih, otkrivanje sličnosti, klasifikacija, serija i sl.

Dakle, prijelaz na više genetske faze izražava se ne samo u razvoju novih tipova mišljenja, već i u promjeni nivoa svih onih koji su nastali u prethodnim fazama. Ne razvija se samo mišljenje, već osoba, i kako se ona uzdiže na viši nivo, svi aspekti njene svijesti, svi aspekti njenog mišljenja se podižu na viši nivo.

Prema prirodi problema koji se rješavaju, mišljenje može biti teorijsko, tj. zasnovano na teorijskom rasuđivanju i zaključcima i praktično - na osnovu sudova i zaključaka zasnovanih na rešavanju praktičnih problema.

Prema stepenu novine i originalnosti, mišljenje se deli na: reproduktivno, reproduktivno mišljenje zasnovano na slikama i idejama iz određenih izvora. Produktivno, kreativno razmišljanje zasnovano na kreativnoj mašti.

1.2 Osobine razmišljanja djece osnovnoškolskog uzrasta

Razvoj mišljenja u djetinjstvo prolazi kroz niz uzastopnih faza, koje su usko povezane jedna s drugom i stoga se ne mogu striktno razlikovati.

U ranom djetinjstvu prevladava vizualno-efikasno mišljenje, kada dijete, još ne govoreći, upoznaje svijet uglavnom kroz percepciju i djelovanje (predškolsko doba).

U sljedećoj fazi razvoja počinje dominirati (prevladati, dominirati) vizualno-figurativno i verbalno mišljenje u kojem se predmeti ili njihove slike povezuju s riječima. Ova vrsta mentalne aktivnosti karakteristična je za predškolski uzrast, kada dijete razmišlja u slikama, a riječ koju posjeduje pomaže mu u generalizaciji. Dijete stječe sposobnost rasuđivanja (u granicama svog iskustva).

Sa početkom školovanja djeca počinju brže razvijati konceptualno mišljenje nego prije škole, pri čemu dijete operira pojmovima. Isprva je usko povezana s konkretnim predmetima i pojavama (prevladava konkretno konceptualno mišljenje), ali postepeno se kod mlađih školaraca razvija sposobnost apstrahiranja (odvlačenja pažnje) od konkretnog, davanja generalizacija i manje ili više apstraktnih zaključaka (apstraktno konceptualno mišljenje).

U ovakvom razvoju misaonih procesa veliki je značaj nastava koja proširuje dijapazon ideja i znanja djece. Savladavaju se novi koncepti, dovode se u sistem, a zaključci, uključujući uslovne i hipotetičke, se češće koriste.

U procesima razmišljanja djeteta od 6-7 godina preovladava fokus na rješenja. specifične zadatke vezane za aktivnosti (igre, crtanje, izrada raznih zanata, jednostavni radni procesi). Generalizacija kod djece ovog uzrasta češće pokriva vanjske znakove vezane za praktičnu upotrebu predmeta. To je vidljivo iz definicija koje dijete daje stvarima. Dakle, kaže da je „kuća tamo gde žive“, „lopata je za kopanje“ itd.

Na početku obrazovanja dijete može razumjeti mnoge uzročne veze pojava, ali to razumijevanje rijetko ide dalje od njegovog malog ličnog iskustva.

Tako učenik 3. razreda tačno objašnjava da mala čelična igla tone u vodi, a velika klada pluta, jer je čelik teži od drveta. Ali na pitanje zašto čelični parobrod pluta, a hrastov greben tone u vodi, on ne može dati tačan odgovor.

Učenik prvog razreda, objašnjavajući neku pojavu, može ukazati na prvi razlog koji mu padne na pamet. Dakle, na pitanje zašto se čelik smatra metalom, učenik 1. razreda je odgovorio: „Zato što se od njega prave čelične šine.

Učenik drugog razreda je rekao: "Zato što je čelik težak i jak, teži od drveta." Već postoji pokušaj da se ukaže na kvalitet, pa čak i uporedi čelik sa drvetom. Učenik 3. razreda je odgovarajući na ovo pitanje rekao da je čelik jak i savitljiv, „može se savijati, ne lomi se kao liveno gvožđe“.

Mentalna aktivnost djece predškolskog uzrasta je drugačija po tome što ona često stiču znanja ne radi uspostavljanja veza i odnosa između predmeta i pojava, već samo iz interesa za same predmete okolne stvarnosti.

Sa početkom sistematskog školovanja postaje sticanje znanja posebna vrsta aktivnosti djeteta. Pred njim je poseban zadatak - sticanje naučnih ideja i koncepata, proučavanje zakona razvoja prirode i društva. To doprinosi brzom razvoju dječjeg mišljenja.

Procesi razmišljanja mlađih školaraca obično su usko povezani sa akcijama. Za njih, neposredni utisci i dalje zauzimaju veliko mjesto, što ponekad može zakomplikovati potrebnu apstrakciju od konkretnog kako bi razumjeli apstraktno. Prema piscu V. G. Korolenku, djeca „previše žive od neposrednih utisaka da bi uspostavila bilo kakve široke veze među njima“. Prisjećajući se svog djetinjstva, napisao je: „Stariji su me više puta s ljubaznim prezirom uvjeravali da ništa ne razumijem, a ja sam se pitao, šta tu treba razumjeti? Jednostavno sam vidio sve što autor opisuje” („Istorija mog suvremenika”). Razumijevanje uzroka pojava koje se javljaju u okolnoj stvarnosti svake godine raste među mlađim školarcima. Ako đak u prvom razredu ne može da objasni zašto muva hoda po plafonu i ne pada, onda mi učenik trećeg razreda ovo objašnjava: „Zato što je lagan, a noge joj se čvrsto drže za plafon“. Mlađi školarci savladavaju prilično veliki broj pojmova, ali oni često nisu naučni, već svakodnevni. Kada su, na primjer, učenika 2. razreda pitali šta je voće, on je odgovorio: „Voće? Oni ga pojedu." - „Šta ako je nejestivo? Vukove bobice se ne jedu. Znači nisu fetus? - pitali su dete. „Da, takve bobice nisu voće“, odgovorio je. „Da li je koren šargarepe takođe voće? Oni ga pojedu." Dječaku je bilo teško odgovoriti. Učenik nije mogao da ukaže na suštinsku, naučnu osobinu ploda – prisustvo semena u njemu.

Mlađim školarcima nije lako razumjeti apstraktne, apstraktne pojmove. U 1. razredu djeca često ne razumiju alegorije, figurativno značenje riječi ili izraza. Stoga ne razumiju uvijek ispravno basne i poslovice. Učenik drugog razreda, čitajući Krilovljevu basnu "Vilini konjic i mrav", bio je ogorčen pohlepom mrava, koji nije htio nahraniti i zagrijati "jadnog" vretenca. Čuvši poslovicu „Šumu seku, čips leti“, prvašić je rekao: „Zašto pričati o čipsu? Bilo bi bolje da pričamo o pločama.” Učenik je govorio o značenju izreke “Sam u polju nije ratnik”: “S kim će se boriti ako je sam?” .

Mlađi školarci koriste generičke i specifične pojmove u svom govoru, iako im definicija ovih pojmova još nije poznata. Imenujući različite životinje koje su ispravno prikazane na slikama, djeca ih često ne mogu podvesti pod opći koncept jedne ili druge vrste. Prvaci su bili zbunjeni pitanjem kojom se uobičajenom riječi mogu opisati breza, trava, cvijet i alge, a učenici 2. i 3. razreda su rekli da su to biljke.

Tako djeca svake godine razvijaju sposobnost generalizacije, prepoznavanja bitnih karakteristika predmeta i pojava. Prosudbe i zaključci među mlađim školarcima postaju sve logičniji. Prije škole djeca često mogu kategorički reći da nešto očigledno nije u redu. U procesu učenja postepeno se oslobađaju ove sklonosti. U njihovom govoru se pojavljuje uslovno i nagađačko rasuđivanje, što nije posebno tipično za djecu predškolskog uzrasta.

Kako uče u školi i proširuju svoje životno iskustvo, dječji koncepti se također razvijaju i postaju ispravniji. Savremeni naučni napredak ima veliki uticaj na to.

Ako su u predrevolucionarnoj seoskoj školi, na pitanje kakav oblik ima Mjesec, djeca od 8-10 godina odgovorila: "To je kao srp, a onda će postati kao ploča", onda su njihovi vršnjaci, moderni seoski školarci , rekao je da Mjesec, kao i Zemlja "ima oblik kugle." Iz daljeg razgovora postalo je jasno da momci znaju za istraživanje svemira, za satelite, za let na Mjesec.

2. Identifikacija stepena formiranosti misaonih operacija kod djece osnovnoškolskog uzrasta

2.1 Organizacija i metode istraživanja

Eksperimentalna studija je sprovedena na bazi opštinske obrazovne ustanove Srednja škola br. 18 u Komsomolsku na Amuru.

Za eksperimentalni rad Odabrano je 15 djece 1. razreda, približno istog stepena razvoja, po preporuci psihologa i razredne starešine. Spisak djece u eksperimentalnoj grupi prikazan je u Dodatku B.

Svrha konstatacione etape bila je da se utvrdi stepen formiranosti misaonih operacija kod dece osnovnoškolskog uzrasta.

Glavni ciljevi eksperimenta bili su:

1. Odabrati kriterijume za procenu stepena formiranosti misaonih operacija kod dece osnovnoškolskog uzrasta.

2. Odabrati metode za određivanje stepena razvijenosti misaonih operacija kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

3. Identifikovati nivo formiranosti misaonih operacija.

Za postizanje ciljeva korištene su sljedeće eksperimentalne tehnike:

br. 1. "Klasifikacija objekata"

Cilj: identifikovanje sposobnosti generalizacije i apstrakcije, sposobnost grupisanja objekata na osnovu bitnih karakteristika, sposobnost uspostavljanja logičkih veza, performanse.

Djeci se daje set kartica, od kojih svaka prikazuje jedan predmet (vidi Dodatak D). Istovremeno daju instrukcije: "Rasporedite karte u grupe - šta ide uz šta."

Potrebno je otkriti što je dijete koristilo kao osnovu za asocijaciju i kojom je riječju označilo ovu ili onu grupu predmeta. Zatim daju sljedeće upute: „Pobrinite se da bude manje grupa. Recite mi koje grupe se mogu ujediniti i kako se nazvati?” Važno je saznati koje znakove dijete koristi kao osnovu za novu asocijaciju (esencijalne, nasumične, eksterne). razmišljanje dječje škole ontogenetičko

5 bodova - dijete je riješilo zadatak koji mu je dodijeljen.

4 boda - postoje izolirane greške koje se samostalno ispravljaju, ponekad uz pomoć pitanja za pojašnjenje.

3 boda - dijete ima poteškoća u konsolidaciji grupa, u procesu rada mu je potrebna pomoć u organizaciji.

2 boda - dijete ima poteškoća s kombiniranjem predmeta u grupe.

1 bod - dijete se nije nosilo sa zadatkom.

5 - 4 boda - visok nivo razvijenosti mišljenja;

3 boda - prosječan nivo razvijenosti mišljenja;

2 boda - ispod prosječnog nivoa razvijenosti mišljenja;

1 bod - nizak nivo razvoja mišljenja.

br. 2 “Četvrti točak”

Cilj: procijeniti nivo dječijeg verbalnog i logičkog mišljenja, sposobnost generalizacije i identifikovanja bitnih osobina u predmetu koje su neophodne za generalizaciju.

Djetetu se čitaju četiri riječi, od kojih su tri međusobno povezane po značenju, a jedna riječ ne odgovara ostalima. Od djeteta se traži da pronađe riječ "ekstra" i objasni zašto je "ekstra".

Knjiga, aktovka, kofer, novčanik;

Štednjak, peć na kerozin, svijeća, električni štednjak;

Tramvaj, autobus, traktor, trolejbus;

Čamac, auto, motocikl, bicikl;

Rijeka, most, jezero, more;

Leptir, ravnalo, olovka, gumica;

Ljubazan, privržen, veseo, ljut;

Djed, učitelj, otac, majka;

Minuta, sekunda, sat, veče;

Vasilij, Fedor, Ivanov, Semjon.

Bodovanje: 1 bod se dodjeljuje za svaki tačan odgovor, 0 bodova za netačan odgovor.

10 - 8 bodova - visok nivo razvijenosti generalizacije;

7 - 5 bodova - prosječan nivo razvoja generalizacije, ne može uvijek identifikovati bitne karakteristike objekata;

4 ili manje bodova - sposobnost generalizacije je slabo razvijena.

br. 3 “Uspostavljanje obrazaca”

Cilj: identifikovati zrelost operacije poređenja; sposobnost pronalaženja bitnih osobina i njihove mentalne sinteze na osnovu principa analogije; sposobnost uspostavljanja obrazaca; sposobnost učenja

Ispred djeteta se postavlja tabela „A“ u kojoj su data dva slična zadatka. Koristeći primjer zadatka koji je dat na vrhu tabele, date su upute koje sadrže objašnjenje i demonstraciju od strane eksperimentatora kako riješiti zadatak. Zatim nude zadatak dat na dnu tabele.

Upute: "Šta bi trebao biti crtež ovdje?"

Nakon ove tabele nudi se tabela “B” (vidi Dodatak D). Upute: “Slike postavite na prazne ćelije tako da se slike ne ponavljaju u svakom redu.” Slike se prvo moraju izrezati i zalijepiti na karton.

4 boda - za svaki tačan odgovor nakon prvog izlaganja;

3 boda - za ispravno rješenje nakon jednog pogrešnog pokušaja;

2 boda - za rješenje nakon 2 pokušaja;

1 bod - za rješavanje problema nakon pružene pomoći.

Stopa uspješnosti (SI) rješavanja matričnih problema može se izraziti u relativnim jedinicama:

PU = (X * 100%) / 35

gdje je X ukupan rezultat dobiven iz 1, 2 i 3 pokušaja.

Ukupan broj bodova dobijen pri rješavanju 35 zadataka je glavni pokazatelj koji odražava nivo mentalnog razvoja djeteta, a koji se tumači poređenjem sa normama za datu dob. Osim toga, preporučljivo je uzeti u obzir i broj bodova dobijenih nakon poticajne pomoći.

Formalna analiza rezultata istraživanja pomoću matrica uključuje samo uzimanje u obzir indikatora rezultata i na osnovu njega određivanje nivoa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djeteta:

110 ili više bodova - visok nivo razmišljanja;

109 - 89 bodova - prosječan nivo razmišljanja;

88 - 70 bodova - ispod prosječnog nivoa razmišljanja;

69 bodova i ispod - nizak nivo razmišljanja.

Br. 4 Test - upitnik za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja

Metodički test se sastoji od 15 pitanja koja se usmeno daju djetetu. Odgovori se snimaju i boduju. Ukupan rezultat se izračunava i korelira sa normativnim podacima (vidi Dodatak E).

Instrukcije. Pažljivo slušajte pitanja koja ću vam pročitati i pokušajte da odgovorite što bolje. U svom odgovoru pokušajte da istaknete ono glavno u vezi sa pitanjem koje sam pročitao.

Rezultat testa je zbir bodova (+ i -) postignutih na pojedinačnim pitanjima. Klasifikacija rezultata:

24 ili više - visok nivo razmišljanja;

14 do +23 - prosečan nivo razmišljanja;

0 do +13 - ispod prosječnog nivoa razmišljanja;

0 do - 10 - nizak nivo razmišljanja.

2.2 Analiza dobijenih rezultata ankete

Rezultati istraživanja metodom „Klasifikacija artikala“ prikazani su u tabeli 1.

Tabela 1. Rezultati istraživanja metodom „Klasifikacija artikala“.

	Ime djeteta	Broj bodova

U procentima, podaci metodologije „Klasifikacija artikala” prikazani su u tabeli 2.

Tabela 2. Rezultati istraživanja metodom „Klasifikacija artikala“ u procentima

Podaci metodologije „Klasifikacija objekata“, prikazani u tabelama 1 i 3, pokazuju da je za djecu najtipičniji nivo razvoja misaonih procesa 10 osoba (67%), ova djeca su pravilno grupirala materijal predstavljen u verbalnom obliku. , međutim, kada su objašnjavali razloge za klasifikaciju, „skliznuli“ su na sekundarne, nevažne karakteristike. Tako, na primjer, glavna sličnost između sofe i fotelje je u tome što oni "stoje na podu". Visok nivo razvijenosti mišljenja uočen je kod samo 5 djece (33%), ova djeca su se snašla sa verbalnom verzijom zadatka, uspjela izvršiti ispravnu generalizaciju uz identifikaciju bitnih osobina, uz korištenje adekvatnih generičkih pojmova. Nivo „ispod proseka“ i „nizak“ nije otkriven tokom eksperimenta korišćenjem ove tehnike.

Rezultati istraživanja metodom “Klasifikacija objekata” jasno su prikazani na slici 1.

Slika 1 - Distribucija subjekata prema nivou razmišljanja metodom “Klasifikacija objekata”

Rezultati ankete metodom br. 2 „Četvrti nepar“ prikazani su u tabeli 3.

Tabela 3. Rezultati ispitivanja metodom „Četvrti nepar“.

	Ime djeteta	Broj bodova

U procentima, podaci metode „Četvrti nepar jedan“ prikazani su u tabeli 4.

Tabela 4. Rezultati ankete metodom „Četvrti nepar jedan“ u procentima

Po metodi „Četvrti nepar jedan“, prema podacima prikazanim u tabelama 3. i 4. - sva djeca koja su učestvovala u eksperimentu su završila zadatak, pa je 4 djece (26%) pokazalo visok stepen razvoja generalizacije, čime se demonstrira sposobnost da se napravi ispravna generalizacija, koristeći adekvatne generičke koncepte.

Međutim, kao i u prvoj metodi, kod većine djece dijagnosticiran je prosječan nivo razvoja generalizacije - 11 djece (74%) pokazalo je prosječan nivo razvoja generalizacije, ova djeca su tačno završila zadatke, ali istovremeno potrebna sredstva eksterne discipline mentalne aktivnosti (suvodna pitanja, ponavljanje zadatka). Ova djeca savladavaju potrebne generičke pojmove, ali im je teško da se koncentrišu i zadrže zadatak u pamćenju u potrebnom vremenskom periodu.

Ovom metodom nije identifikovana deca sa niskim nivoom razvoja mišljenja.

Rezultati ispitivanja metodom „četvrti odd jedan“ jasno su prikazani na slici 2.

Slika 2 – Distribucija subjekata prema nivou razmišljanja metodom „Četvrti odd Jedan“.

Rezultati istraživanja metodom br. 3 „Utvrđivanje obrazaca“ prikazani su u tabeli 5.

Tabela 5. Rezultati istraživanja metodom „Utvrđivanje obrazaca“.

Ime djeteta	Broj bodova


		ispod prosjeka







		ispod prosjeka

U procentima, podaci metodologije „Uspostavljanje obrazaca“ prikazani su u tabeli 6.

Tabela 6. Rezultati istraživanja metodom „Utvrđivanje obrazaca“ u procentima

Rezultati ispitivanja djece metodom „Uspostavljanje obrazaca“, prikazani u tabelama 5. i 6., pokazuju da djecu koja učestvuju u eksperimentu najviše karakteriše prosječan nivo razvijenosti mišljenja, pa je 10 djece (66%) pokazalo prosječan nivo. razvoja mišljenja.

Otkriveno je da ima 3 djece (20%) sa visokim nivoom razvoja mišljenja i 2 djece (14%) sa nivoom ispod prosjeka.

Nisu identifikovana deca sa niskim nivoom razvoja mišljenja.

Rezultati istraživanja metodom „Utvrđivanje obrazaca“ prikazani su na slici 3.

Slika 3 – Distribucija subjekata prema nivou razmišljanja metodom “Uspostavljanje obrazaca”.

Rezultati ispitivanja metodom br. 4 Test - upitnik za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja prikazani su u tabeli 7.

Tabela 7. Rezultati ispitivanja pomoću Test - upitnika za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja

Ime djeteta	Broj bodova


		ispod prosjeka


		ispod prosjeka


		ispod prosjeka

		ispod prosjeka


		ispod prosjeka

U procentima, ove metode Test - upitnik za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja, prikazane su u tabeli 8.

Tabela 8. Rezultati ankete pomoću Test - upitnika za utvrđivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja u procentima

Ove metode Test - upitnik za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja, predstavljene u tabelama 7 i 8, ukazuju da je za djecu koja učestvuju u eksperimentu, prema ovoj metodi, najkarakterističniji prosječan nivo razvijenosti verbalnog mišljenja, pa je kod 10 djece (66%) otkriven prosječan nivo razvijenosti verbalnog mišljenja. Petoro djece (34%) ima visok nivo „ispod prosječnog“ razvoja verbalnog mišljenja. Nisu identifikovana deca sa niskim nivoom razvoja verbalnog mišljenja.

Rezultati ispitivanja metodom Test-upitnik za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja prikazani su na slici 4.

Slika 4 - Distribucija ispitanika po stepenu mišljenja prema Test - metodi upitnika za određivanje stepena razvijenosti verbalnog mišljenja

Istraživanja su pokazala da većina djece starijeg predškolskog uzrasta koja su učestvovala u eksperimentu ima prosječan nivo razvoja mišljenja. Operacije generalizacije i uspostavljanja obrazaca su na nižem nivou u odnosu na ostale operacije, o čemu svedoči prisustvo nivoa „ispod proseka“ kod 14% ispitanika metodom „Uspostavljanje obrazaca“. Osim toga, verbalno mišljenje djece nije dobro razvijeno, o čemu svjedoči prisustvo nivoa „ispod prosjeka“ kod 34% ispitanika prema metodi test upitnika. Rezultati eksperimenta ukazuju na potrebu izvođenja nastave i aktivnosti sa djecom u cilju razvoja mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta.

Sve vrste mišljenja bez izuzetka moraju se razvijati počevši od predškolskog uzrasta. Vježbe koje se u ovom slučaju koriste mogu se koristiti u osnovnoškolskom uzrastu, samo u složenijem obliku.

Možete ponuditi čitav niz razvojnih zadataka koji su kod djece uvijek vrlo dobro prihvaćeni i doprinose razvoju mišljenja općenito, uključujući i njegovu kreativnu stranu.

To uključuje: sve vrste zagonetki, razne vrste zadataka sa šibicama, sa štapićima (izložite figuru iz određenog broja šibica, preuredite jednu od njih da biste dobili drugu sliku; povežite nekoliko tačaka jednom linijom bez podizanja ruke , itd.).

Vježbe sa šibicama također će pomoći u razvoju prostornog razmišljanja. U tu svrhu, pored navedenih, možete koristiti i najjednostavnije zadatke s papirom i škarama, konvencionalno nazvanim "jedan rez": svaki od nacrtanih geometrijskih oblika može se pretvoriti u kvadrat tako što ćete napraviti samo 1 rez škarama (u prava linija).

Uz to, možete koristiti zagonetke koje vam omogućuju da sveobuhvatno razvijete funkciju razmišljanja kompliciranjem uvjeta zadatka.

Razvoj verbalnog i logičkog mišljenja je od velike važnosti. Sposobnost razmišljanja, zaključivanja bez vizuelne potpore, upoređivanja na osnovu prosuđivanja određena pravila- neophodan uslov za uspešno savladavanje nastavnog materijala.

Osnovni cilj rada na razvoju logičkog apstraktnog mišljenja je da djeca nauče da izvlače zaključke iz onih sudova koji su ponuđeni kao početni, kako bi se mogli ograničiti na sadržaj tih sudova bez uključivanja drugih znanja.

U cilju poboljšanja mentalnih operacija razmatraju se logički zadaci:

Sposobnost izvođenja zaključka iz dva suda koji ukazuju na odnos između prvog i drugog objekta, drugog i trećeg, koristeći svojstvo tranzitivnosti nekih odnosa;

Poboljšanje sposobnosti poređenja brojeva, izraza, riječnih problema, duboko razumijevanje značenja operacije poređenja, nastavlja se rad na razvijanju sposobnosti uopštavanja itd. U tu svrhu se nude sljedeći zadaci:

1. Pronalaženje figure koja nedostaje.

2. Uspostavljanje uzorka i nastavak niza koji se sastoji od geometrijskih oblika.

3. Izvršavanje zadataka za klasifikaciju objekata, brojeva, izraza.

Također možete uvesti nestandardne zadatke koji zahtijevaju povećanu pažnju na analizu stanja i izgradnju lanca međusobno povezanih logičkih rasuđivanja.

U oblasti razvoja maštovitog mišljenja, napore nastavnika treba usmjeriti na razvijanje kod djece sposobnosti stvaranja različitih slika u glavi, tj. vizualizirati.

Navedeni podaci pokazuju da je upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno ciljano raditi na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalne aktivnosti. Zadaci i vježbe za pronalaženje obrazaca, logičkih problema i zagonetki pružit će neprocjenjivu pomoć u razvoju logičkog mišljenja. U Dodatku G predlaže se niz zadataka koje nastavnik može koristiti u izvođenju razvojne nastave sa osnovcima.

Zaključak

Pitanje formiranja mišljenja treba posvetiti pažnju od ranog djetinjstva. Osobine razvoja mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta proučavali su mnogi psiholozi i učitelji: S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, Jean Piaget, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin i drugi. Smatrali su da djetetovo mišljenje predstavlja kvalitativno novu fazu u razvoju spoznaje, koju karakterizira prijelaz sa percepcije vanjskih znakova predmeta, pojava, na odraz unutrašnjih, značajnih veza i međusobnih odnosa među njima.

Duboko i sveobuhvatno poznavanje stvarnosti moguće je samo uz učešće mišljenja, koje je najviši kognitivni proces koji ima za cilj otkrivanje opštih i bitnih svojstava, karakteristika predmeta i pojava i prirodnih veza među njima. Razmišljanje je rezultat ljudskog razvoja, razvoja njegove mentalne aktivnosti.

Isprva je odraz stvarnosti u svoj raznolikosti veza i odnosa pojava i predmeta, koji vrši djetetovo mišljenje, vrlo nesavršen. Dječje razmišljanje nastaje u trenutku kada ono prvi put počinje uspostavljati najjednostavnije veze između predmeta i pojava okolnog svijeta i pravilno postupati.

U ranim fazama razvoja dijete akumulira senzorno iskustvo i uči da na praktičan način rješava niz specifičnih, vizuelnih problema. Savladavanjem govora stiče sposobnost da formuliše problem, postavlja pitanja, gradi dokaze, rasuđuje i donosi zaključke. Dijete ovlada pojmovima i nizom mentalnih radnji. Te mogućnosti nastavnik treba da iskoristi u budućnosti, učeći djecu od prvog dana rada u školi raznim operacijama i oblicima verbalnog mišljenja.

Početkom sistematskog školovanja od velikog značaja postaje svest učenika o svojim mentalnim postupcima, pod uticajem učenja, i formiranje sposobnosti da opravda svoje postupke i odluke. Svjesni mentalni postupci određuju aktivnost, samostalnost i pokretljivost djetetovog mišljenja i, u konačnici, uspješan razvoj mišljenja.

Osobine mentalne aktivnosti školaraca razvijaju se postupno i nalaze svoj najživlji izraz tek pred kraj škole. Stoga je veoma važno blagovremeno započeti razvoj svih procesa mišljenja kako bi se spriječilo kočenje intelektualnog razvoja svakog učenika. A za to je potrebno razviti racionalno ispravan program treninga koji će uzeti u obzir sve fiziološke i psihološke karakteristike osobe. Trenutno naučnici i psiholozi širom svijeta rade na tome.

U psihološkoj i pedagoškoj nauci razvijena je dijagnostika koja omogućava utvrđivanje nivoa formiranja misaonih operacija. U ovom radu su prilagođene metode R. S. Nemova i L. F. Tihomirove. Dijagnostičke tehnike rađene su individualno sa svakim djetetom u posebno kreiranim uslovima. To je omogućilo da se dobije prilično objektivna procjena razvoja misaonih operacija kod djece u fazi utvrđivanja eksperimentalnog rada.

U okviru proučavanja karakteristika razvoja različitih oblika mišljenja kod osnovnoškolaca izvršena je analiza psihološko-pedagoške literature i razmatrana su pitanja razvoja oblika mišljenja. U sklopu dijagnostike odabrane su metode za dijagnosticiranje razmišljanja u odnosu na osnovnoškolski uzrast, izvršena je analiza rezultata, a na osnovu rezultata istraživanja izrađene su preporuke za razvoj mišljenja kod djece osnovne škole. Dob.

Bibliografija

1. Abramova, G. S. Razvojna psihologija: udžbenik za studente / G. S. Abramova. - M.: Poslovna knjiga, 2007.

2. Akimova, M.K. Teorijski pristupi dijagnozi mišljenja / M.K. Akimova, V.T. Kozlova, N.A. Ferens // Pitanja psihologije. - 2009. - br. 1.

3. Boryakova, N.Yu. Radionica o razvoju mentalne aktivnosti kod osnovnoškolaca / N.Yu. Boryakova, A.V. Soboleva, V.V. Tkachev. - M.: Norma, 2006.

4. Bolotina, L.R. Razvoj mišljenja učenika / L.R. Močvara // Osnovna škola - 2009. - №11.

5. Wenger, A.V. Psihološki pregled mlađih školaraca / A.V. Venger. - M.: Obrazovanje, 2002.

6. Wenger, A. L. Psihološki pregled mlađih školaraca / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman. - M.: Vladoš-Pres, 2007.

7. Wenger, A.L. Percepcija i učenje / A.V. Wenger. - M.: Norma, 2006.

8. Vygotsky, L.S. Razmišljanje i govor / L.S. Vygotsky. - M.: Obrazovanje, 2002.

9. Vygotsky, L.S. Odabrane psihološke studije / L.S. Vygotsky. - M.: Norma, 2006.

10. Gamezo, M.V. Atlas psihologije / M.V. Gamezo, I.A. Domashenko. - M.: Obrazovanje, 2008.

11. Zabramnaya, S. D. Od dijagnoze do razvoja / S. D. Zabramnaya - M.: Nova škola, 2008.

12. Zaporožec, A.V. Odabrani psihološki radovi / A. V. Zaporožec. - M.: Pedagogija, 2006.

13. Zak, A.Z. Zabavni zadaci za razvoj mišljenja / A.Z. Zach // Osnovna škola. 2005. - br. 5.

14. Zak, A.Z. Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih školaraca / A.Z. Zach. - M.: Vladoš, 2009.

15. Martsinkovskaya, G. D. Dijagnoza mentalnog razvoja djece / G. D. Martsinkovskaya. - M.: 2004.

16. Mukhina, V. S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija / V. S. Mukhina. - M.: “Akademija”, 2008.

17. Nemov, R. S. Psihologija / R. S. Nemov. - M.: Vladoš, 2002.

18. Rubinstein, S.L. O razmišljanju i načinima njegovog istraživanja / S. L. Rubinstein. - M.: Feniks, 1998.

19. Rubinstein, S. L. Osnove opće psihologije / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1996.

20. Rubinstein, S.L. Problemi opće psihologije / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1993.

21. Tihomirova, L.F. Vježbe za svaki dan: Logika za mlađe školarce: Popularni vodič za roditelje i nastavnike / L.F. Tikhomirov. - Jaroslavlj: Razvojna akademija, 2008.

22. Friedman, L.M. Zadaci za razvoj mišljenja / L.M. Friedman. - M.: Obrazovanje, 2008.

23. Habib, R.A. Organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika / R.A. Khabib. - M.: Pedagogija, 2009.

24. Šardakov, V.S. Razmišljanje školaraca / V.S. Šardakov. - M.: Obrazovanje, 2006.

25. Shchukina, G.I. Problemi formiranja kognitivnih procesa kod učenika / G.I. Shchukin. - M.: Psihologija, 2008.

26. Elkonin, D.B. Psihologija podučavanja mlađih školaraca / D.B. Elkonin. - M.: Psihologija, 2007.

27. Elkonin, D.B. Odabrani psihološki radovi / ur. V.V. Davidova, V.P. Zinchenko. M.: Daškov i K, 2007.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Ontogenetski razvoj oblika mentalne aktivnosti kod djece. Identifikacija uzroka poremećaja intelektualnog razvoja kod mlađih školaraca. Studija o originalnosti mišljenja kod djece školskog uzrasta sa blagom mentalnom retardacijom.

disertacije, dodato 28.04.2011

Istraživanje procesa mišljenja u psihologiji. Psihološke karakteristike razvoja verbalno-logičkog mišljenja kod osnovnoškolaca. Upotreba igara u razvoju kognitivnih procesa kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

teza, dodana 08.09.2007

Opravdanje mišljenja kao mentalnog procesa. Proučavanje mogućnosti i uslova za razvoj mišljenja kod mlađih školaraca. Izrada kompleta korektivnih i razvojnih vežbi u cilju poboljšanja nivoa mišljenja učenika i povećanja njihovog akademskog uspeha.

disertacije, dodato 25.05.2015

Osobine ličnosti kod djece sa mentalnom retardacijom, razvoj dječjeg mišljenja. Praktične preporuke za izradu psihokorekcijskih programa za razvoj mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.

teze, dodato 05.04.2014

Razmišljanje kao mentalna osobina osobe. Specifičnost mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha. Utvrđivanje stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom i oštećenjem sluha.

kurs, dodato 05.10.2014

Osobine razmišljanja djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Utjecaj radne aktivnosti i nastave rada na korekciju mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom. Planiranje sistema radnih aktivnosti u cilju efikasnog razvoja mentalne aktivnosti djece.

teza, dodana 20.02.2008

Pristupi domaćih i stranih psihologa proučavanju vizuelne percepcije i prostornog mišljenja kod dece. Rezultati eksperimentalnog istraživanja razvoja vizuelne percepcije i prostornog mišljenja kod osnovnoškolaca.

sažetak, dodan 13.10.2015

Pogledajte rezultate teorijska analiza problemi razvoja kreativnog mišljenja kod djece rane adolescencije. Istraživanje i karakteristike razvojnih aktivnosti usmjerenih na razvoj kreativnog mišljenja kod mlađih adolescenata.

teze, dodato 26.07.2017

Razvoj mišljenja u ontogenezi. Osobine psihodijagnostike mišljenja djeteta osnovnoškolskog uzrasta. Metodologija eksperimentalnog istraživanja verbalno-logičkog mišljenja učenika osnovnih škola, njegovog odnosa sa obrazovnim uspjehom.

teza, dodana 13.11.2010

Psihološko-pedagoške karakteristike starijeg predškolskog uzrasta. Vizuelno-figurativno mišljenje je osnova kognitivne aktivnosti djece. Faze razvoja mišljenja od mlađeg do starijeg predškolskog uzrasta. Uslovi za razvoj mišljenja kod djeteta.

Sastavio edukacijski psiholog Finashin S.A.

Uvod

Učenje koje je korisno trebalo bi da bude teško, ali izvodljivo. Ova istina je nepobitna kao što su dva i dva četiri. Prolazili su stoljeći, mijenjale su se pedagoške teorije, ali ova ideja nije bila podložna ni najmanjoj sumnji. Međutim, ova poštena istina krije jednu neriješeno pitanje: kako to oživjeti? Kako učiniti učenje izvodljivim za vaše dijete? Šta određuje težinu studentskog akademskog rada?

S jedne strane, težina zavisi od karakteristika nastavnog materijala, s druge strane, od mogućnosti samog učenika, od individualnih i starosne karakteristike njegovog pamćenja, pažnje, razmišljanja i, naravno, od umijeća nastavnika. U ovom priručniku govorit će se o nekim osobinama razmišljanja učenika, onima koje u kontekstu školskog obrazovanja mogu djelovati kao negativne sile koje koče učenje i mentalni razvoj, onim osobinama zbog kojih djeca „ne mogu“, „ne mogu“ ne razumem," "ne mogu da se nosim." Štaviše, obrasci razmišljanja koje ćemo razmotriti su svojstveni ne samo djeci, već i odraslima: i odrasli (i često) „ne mogu“, „ne razumiju“ i „ne mogu se nositi“.

Što bolje poznajemo i uzimamo u obzir ove obrasce, kako one koji mogu biti dobri saveznici nastavnika (ali ponekad ostaju neiskorišteni), tako i one koji imaju inhibitorni učinak na vaspitno-obrazovni rad, to ćemo uspješnije pomoći djeci da se oslobode. od svega što ih sputava umnom radu, to ćemo efikasnije promovirati intelektualni razvoj djece.

Koja osobina mišljenja je najvažnija? Ako pokušamo ukratko odgovoriti na ovo pitanje, onda je to sposobnost prepoznavanja nekoliko, najčešćih svojstava predmeta i pojava, najjačih i najstabilnijih veza između njih. Razvojem ovih vještina kod djeteta počinje razvoj konceptualnog mišljenja. Kako se dijete razvija, konceptualno mišljenje počinje uključivati složenije intelektualne operacije. Važno je napomenuti da se konceptualno mišljenje ne pojavljuje samo od sebe kako dijete odrasta. Trebalo bi ga ciljano razvijati kroz školsko obrazovanje. Ako napori nastavnika nisu dovoljni, onda se roditelji moraju uključiti.

U narednim poglavljima ćemo detaljnije govoriti o tome kako nedostatak konceptualnog mišljenja i njegovih pojedinačnih komponenti utiče na akademski učinak učenika i kako to razmišljanje razviti.

Konceptualno razmišljanje i sticanje znanja

Specifičnost razmišljanja školskog djeteta je u tome što dijete ima nedovoljno razvijene sposobnosti za određene oblike mišljenja. Sposobnost dječijeg uma da sve percipira konkretno, doslovno, nesposobnost da se izdigne iznad situacije i razumije njeno općenito, apstraktno ili figurativno značenje jedna je od glavnih poteškoća dječjeg razmišljanja, koja se jasno manifestira u proučavanju apstraktnih školskih disciplina kao što su matematike ili gramatike.

Ako razmišljanje u pojmovima nije dovoljno razvijeno, tada dijete doživljava poteškoće u apstrahiranju, uopštavanju, naglašavanju bitnog i odbacivanju nevažnog. Štaviše, ove poteškoće se manifestuju u svim fazama učenja iu raznim predmetima! Evo zapažanja psihologa:

Djetetu predškolskog uzrasta je teško prepoznati figuru na crtežu ako je ova figura maskirana linijama koje je prelaze ili ima zajedničke granice s drugim figurama. Među mlađim školarcima ima mnogo onih kojima je teško operirati apstraktnim brojevima: trebaju zamišljati konkretne objekte.

Učenicima petog razreda je teško prikazati riječni sliv na karti ako su pritoke ove rijeke ispresijecane rijekama iz drugog sliva. Učenicima šestog razreda je teško prepoznati trokut na crtežu koji prikazuje kuću. Nisu svjesni uglova koje formiraju dvovodni krov i poprečna greda kao uglovi trokuta, jer ne mogu odvratiti pažnju od detalja dizajna.

Mnogo je učenika šestog razreda kojima je teško odvratiti pažnju od određenih brojeva kada pređu na algebarske slovne izraze.

Nemogućnost isticanja glavnog, suštinskog je još jedna posljedica nedovoljno razvijenog konceptualnog mišljenja. Bespomoćnost u prepoznavanju glavne stvari dovodi do nemogućnosti da se obrazovni tekst podijeli na semantičke dijelove, odvoji suštinu od detalja i ukratko je prepriča.

Nemogućnost razlikovanja opšteg i posebnog, glavnog i sporednog često dovodi do pogrešnih zaključaka zbog činjenice da djeca procjenjuju objekte na osnovu sporednih, beznačajnih osobina. Navedimo neke tipične primjere.

Učenici osnovnih škola, nakon uvoda teme „Predmet“, nazvali su predmet u rečenici „Djeca su dotrčala do kolibe“. riječ “trčao”, vjerujući da je subjekat riječ koja dolazi na prvom mjestu u rečenici (tako su konstruirane rečenice u svojim prvim vježbama).

Učenici petog razreda su samo malo brdo smatrali razvodnicom (dijagram u udžbeniku geografije je vododjelnicu prikazao kao malo brdo) i stoga Glavni kavkaski lanac nisu smatrali razvodnicom.

Brojaju se učenici šestog razreda pravougaonog trougla samo jedan sa pravim uglom koji se nalazi na dnu, u osnovi trougla (takav crtež je dat u udžbeniku), ali trougao sa pravim uglom na vrhu nisu smatrali pravougaonim.

Izolacija suštinskog je jedna strana procesa apstrakcije (pozitivna). Odvraćanje pažnje od nevažnog je druga strana. Pokušajte da svojim poznatim školarcima postavite stari problem iz šale: "Funda brašna košta dvadeset kopejki. Koliko koštaju dve lepinje od pet kopejki?" Pazite kako to rješavaju: bilo da dijele, množe ili rade nešto drugo, većina će početi od cijene funte brašna (suvišna informacija). Sposobnost odbacivanja nepotrebnih stvari jedna je od najtežih operacija za učenika.

Navedimo nekoliko primjera.

Na primjer, pravilo da se ne uz glagole piše odvojeno, s izuzetkom glagola koji se ne koriste bez, neka djeca pamte samo polovinu: pišu sve glagole odvojeno sa not.

Događa se i suprotan fenomen: znajući tri riječi napamet - "staklo, lim, drvo" - neki školarci uopće ne pamte sadržaj pravila.

Karakteristično Većina eseja srednjoškolaca je nesposobnost da se odbace oni aspekti literarnog materijala koji ne odgovaraju zadatoj temi. Mladi autori, po pravilu, nastoje da na stranice sveska prenesu ne samo i čak ne toliko ono što tema od njih zahteva, već sve što znaju o ovom autoru ili o ovom delu uopšte. Čak ni odrasli često ne znaju kako da se odreknu nepotrebnih stvari. Nemogućnost da odbacimo nevažno, sporedno, posebno se jasno pojavljuje u našim svakodnevnim, svakodnevnim, svakodnevnim razgovorima. Stoga, ako ne želimo da školarci pišu eseje koji su “nebitni”, a da nas naši sagovornici dovedu u stanje u koje je profesoricu svojevremeno dovela televizija gospođa Monika, moramo uporno učiti djecu ne samo da ističu ono glavno , ali i napustiti nepotrebno ili beznačajno. Ovo su neke od negativnih manifestacija nedostataka u razvoju konceptualnog mišljenja u obrazovnim aktivnostima učenika.

Kako bi se izbjegle gore opisane poteškoće u srednjoj i srednjoj školi, potrebno je već u predškolskom djetinjstvu započeti formiranje konceptualnog mišljenja. Na primjer, u dobi od 5 - 7 godina dijete je već u stanju savladati na elementarnom nivou takve tehnike konceptualnog mišljenja kao što su poređenje, generalizacija, klasifikacija, sistematizacija i semantička korelacija. Pogledajmo ove tehnike detaljnije.

Metoda poređenja

Kako naučiti dijete da upoređuje? Poređenje je tehnika koja ima za cilj utvrđivanje znakova sličnosti i razlike između predmeta i pojava. U dobi od 5-6 godina dijete obično već zna kako međusobno upoređivati različite predmete, ali to po pravilu radi na osnovu samo nekoliko karakteristika (na primjer, boje, oblika, veličine i nekih drugi). Osim toga, kao što je već spomenuto, odabir ovih karakteristika je često slučajan i nije zasnovan na sveobuhvatnoj analizi objekta. Učeći tehniku poređenja (zadaci 1, 2, 3), dijete mora ovladati sljedećim vještinama:

1. Identifikujte karakteristike (svojstva) nekog objekta na osnovu poređenja sa drugim objektom Deca mlađa od 6 godina obično identifikuju samo 2 - 3 svojstva u objektu, dok ih ima beskonačan broj. Da bi dijete moglo vidjeti ovoliko svojstava, ono mora naučiti analizirati predmet sa različitih strana, uporediti ovaj objekt s drugim objektom s različitim svojstvima. Odabirom objekata za poređenje unaprijed, možete postupno naučiti dijete da u njima vidi svojstva koja su mu prethodno bila skrivena. Istovremeno, dobro savladati ovu vještinu znači naučiti ne samo identificirati svojstva predmeta, već ih i imenovati.

2. Odrediti zajednička i karakteristična svojstva (svojstva) objekata koji se porede. Kada dete nauči da identifikuje svojstva upoređujući jedan predmet sa drugim, trebalo bi da počne da razvija sposobnost određivanja zajedničkih i karakterističnih osobina predmeta. Prije svega, morate naučiti sposobnost da se izvrši komparativna analiza odabranih svojstava i pronađe njihove razlike. Zatim biste trebali prijeći na opća svojstva. U ovom slučaju, prvo je važno naučiti dijete da vidi zajednička svojstva u dva objekta, a zatim u nekoliko.

3. Razlikovati bitne i nebitne karakteristike (osobine) objekta, kada su bitna svojstva data ili ih je lako pronaći.

Nakon što dijete nauči identificirati zajednička i karakteristična svojstva u predmetima, možete poduzeti sljedeći korak: naučiti ga da razlikuje bitna, važna svojstva od nevažnih, sporednih.

Predškolcima je još uvijek prilično teško da samostalno pronađu bitne osobine predmeta, pa bi najprije naglasak u nastavi trebao biti na pokazivanju razlike između bitne i nevažne osobine. Da biste to učinili, bolje je koristiti zadatke s vizualnim materijalom, u kojima je bitna karakteristika unaprijed određena ili se nalazi, takoreći, na „površini“ tako da je lako otkriti. Na primjer, dva različita cvijeta mogu biti slična jedno drugom ili se razlikovati po mnogim svojstvima: boji, obliku, veličini, broju latica. Ali svako cvijeće ima jedno svojstvo koje ostaje nepromijenjeno: da daje plodove, što nam omogućava da ih nazivamo cvijećem. Ako uzmete drugi dio biljke koji nema ovo svojstvo (lišće, grančice), onda se više ne može nazvati cvijetom. Dakle, ako promijenite “nebitna” svojstva, objekt će se i dalje odnositi na isti koncept, ali ako promijenite “esencijalna” svojstva, objekt će postati drugačiji. Zatim možete pokušati jednostavnim primjerima pokazati kako su koncepti "općeg" obilježja i "esencijalne" karakteristike međusobno povezani. Važno je skrenuti djetetovu pažnju na činjenicu da “opšte” svojstvo nije uvijek “esencijalno”, ali je “esencijalno” uvijek “opšte”. Na primjer, pokažite djetetu dva predmeta gdje je njihova „zajednička“, ali „beznačajna“ karakteristika boja, a njihova „zajednička“ i „bitna“ karakteristika je oblik. Sposobnost pronalaženja bitnih karakteristika objekata jedan je od bitnih preduslova za ovladavanje tehnikom generalizacije.

Tehnike generalizacije i klasifikacije

Predškolac još nije u stanju da u potpunosti ovlada tehnikama generalizacije i klasifikacije (zadaci 4 - 9). U ovom uzrastu teško mu je savladati potrebne elemente formalne logike. Međutim, neke od vještina potrebnih za ovladavanje ovim tehnikama mogu se naučiti. Na primjer, može razviti sljedeće vještine:

“Pripisati određeni objekt klasi koju je dala odrasla osoba i, obrnuto, konkretizirati opći koncept koji je dala odrasla osoba kroz singularne (radnja atribucije).”

Napomena: Da biste mogli pripisati određeni predmet klasi koju su dali odrasli (na primjer, tanjir - klasi „posuđe”) ili da biste specificirali opći koncept koji odrasli daju kroz jednine (na primjer, „igračke ” je piramida, automobil, lutka), djeca moraju znati generalizirajuće riječi, samo pod ovim uslovom je moguće izvršiti generalizaciju i naknadnu klasifikaciju. Obično se upoznaju sa takvim riječima u procesu komunikacije sa odraslima – u razgovoru, čitanju dječije literature, prilikom izvršavanja raznih zadataka, kao i direktno u igrama. Istovremeno, efikasniji su posebno organizovani časovi u kojima se deci daju uopštena imena koja odgovaraju njihovom nivou znanja i životnim idejama. Imajte na umu da su sljedeće riječi generalizacije najteže za predškolce:

insekti

alata

transport

Budući da je pasivni vokabular djeteta širi od njegovog aktivnog rječnika, dijete može razumjeti ove riječi, ali ih ne koristiti u svom govoru.

„Grupirajte objekte na osnovu nezavisno pronađenih zajedničkih karakteristika i formiranu grupu označite rečju (ovo su radnje generalizacije i značenja).“

Razvoj ove vještine obično prolazi kroz nekoliko faza.

Faza 1. Prvo, dijete kombinuje predmete u jednu grupu, ali

ne može imenovati obrazovanu grupu, jer nije dobro svjestan opštih karakteristika ovih objekata.

Faza 2. Tada dijete pokušava označiti grupirane objekte, ali umjesto generičke riječi koristi naziv jednog od objekata u grupi (trešnja, trešnja, jagoda - „trešnje“) ili ukazuje na radnju koja se može izvršiti. po objektu ili se može izvesti sa objektom (krevet, stolica, fotelja - sjedi).

Glavni problem ove faze je nemogućnost da se identifikuju zajedničke osobine i da ih označi opštom rečju.

Faza 3. Sada dijete već koristi generalizirano ime da označi grupu kao cjelinu. Međutim, kao iu prethodnoj fazi, imenovanje grupe generalizirajućom riječi slijedi tek nakon što je grupisanje objekata stvarno završeno.

Faza 4. Ova faza je posljednja i najvažnija. U ovoj fazi, dijete, čak i prije grupiranja objekata,

može ih označiti generičkim konceptom. Ovladavanje naprednom verbalnom generalizacijom doprinosi razvoju sposobnosti grupiranja u umu.

Tehnika "Korelacija značenja"

Kada dijete nauči upoređivati i korelirati predmete po njihovim vanjskim karakteristikama, na primjer, po obliku, boji, veličini, može se preći na učenje i složenije intelektualno djelovanje povezivanja objekata po značenju.

Povezati objekte po značenju znači pronaći neke veze između njih. Bolje je da se ove veze zasnivaju na bitnim osobinama, svojstvima predmeta i pojava. Međutim, važno je moći se osloniti na sekundarne, manje značajne

svojstva i znakovi. Da biste pronašli ove veze, morate međusobno upoređivati objekte, obraćajući pažnju na njihove funkcije, svrhu i druga unutrašnja svojstva ili karakteristike.

Objekti koji se porede mogu imati veze zasnovane na različitim tipovima odnosa. Na primjer, to mogu biti veze zasnovane na odnosima tipa "dio - cjelina": točak - automobil, kuća - krov

1. o sličnosti ili suprotnosti funkcija objekata:

olovka - olovka, olovka - gumica.

2. pripadati istom rodu ili vrsti:

kašika - viljuška, jabuka - kruška.

Moguće su i druge vrste odnosa.

Obuka u "semantičkoj korelaciji" je obuka u sposobnosti brzog shvaćanja(pronaći) takve odnose.

Redoslijed obuke u ovoj fazi trebao bi biti sljedeći:

1. Semantička korelacija dva vizuelno predstavljena objekta

("slika - slika"). Prvo, beba mora naučiti da povezuje značenje predmeta koje direktno percipira. Tako će mu biti lakše analizirati njihove karakteristike, odrediti njihovu svrhu i funkcije. Da bi to učinilo, djetetu se nude ili sami predmeti ili njihove slike na slikama.

2. Povezivanje vizuelno predstavljenog objekta sa objektom označenim rečju (slika - reč).

Imajte na umu da je uparivanje predmeta prikazanog na slici sa objektom predstavljenim u obliku riječi teži zadatak za bebu. Uostalom, ovdje, da bi se nosilo sa zadatkom, dijete mora jasno zamisliti predmet koji je dat u verbalnom obliku. Ova faza učenja je, takoreći, prijelazna ka razvoju sposobnosti pronalaženja semantičkih veza između objekata i pojava koje se verbalno prezentiraju.

3. Semantička korelacija predmeta i pojava predstavljenih u obliku riječi (riječ - riječ).

Riječ može označiti predmet, njegovo individualno svojstvo, prirodni fenomen i još mnogo toga. Prvo treba ponuditi zadatke u kojima dijete, koristeći dvije date riječi, treba da pronađe semantičku vezu između određenih objekata. Tada se može predložiti sve više apstraktnih pojmova za poređenje, koji označavaju svojstva objekata, prirodnih pojava itd. Važno je da ovi pojmovi budu poznati djetetu.

Ovo su neke teorijske ideje o razvoju konceptualnog mišljenja. Predloženi priručnik sadrži vježbe za razvoj pojmovnog aparata predškolaca i učenika prvog razreda. Svaka vježba se izvodi u dijelovima, kako se savlada.

Igre i vježbe za razvoj konceptualnog mišljenja

Vježba 1.

"UDRUŽENJA" (veze)

U ovoj vježbi dijete mora imenovati sve njemu poznate riječi koje su povezane sa datim pojmovima.

(Roditelji, ako je moguće, treba da pokušaju da sa svojom decom obiđu sva navedena mesta. Ova vežba je svojevrsni akcioni program.)

KUĆA

KINDERGARTEN

BOLNICA

BIBLIOTEKA

TRPEZARIJA

SALON

HEMIJSKO ČIŠĆENJE

PRAONICA

MILL

TELEGRAF

VATROGASCI

AIRPORT

ŠTAMPARIJA

GROBLJE

KINO

IZLOŽBA

FILHARMONIJA

RADIONICA

HOTEL

ELEVATOR

TEHNIČKI VIŠE

INSTITUT

FOTO

Vježba 2.

"ISTRAŽIVAČ"

Ovo je jedna od najlakših igara za upoređivanje. Vi i vaše dijete ste “istraživači”. Odaberite predmet i počnite ga učiti. Svi moraju naizmjenično istaknuti neko svojstvo, znak, obilježje u njemu u odnosu na druge objekte. Za uzorak možete koristiti sljedeću šemu za ispitivanje objekta:

1. Imenujte predmet.

2. Opišite njegove karakteristike: oblik,

kakav je to osjećaj,

kakvog je okusa,

od čega je napravljeno,

izgleda kao",

razlikuje se "od" (nekog drugog

stavke)

3. Zašto nam je potrebna ova stavka?

4.Šta se događa ako ga bacite na pod sa visine od 1 metar?

Baciti ga u vatru?

Baciti ga u vodu?

Udari čekićem?

Ostaviti vani bez nadzora?

Politi vodom?

Staviti na tamno mjesto?

Ostaviti da se sunča na suncu?

5. Dodajte druga pitanja po želji.

Vježba 3.

"POređenja"

Ova igra ima za cilj razvijanje sposobnosti prepoznavanja znakova sličnosti i razlike u upoređenim objektima.

Pronalazim sličnosti

1.Koje je boje krastavca;

maslačak?

2.Šta je u obliku kruga;

pravougaonik;

trougao?

3. Koja je veličina olovke;

4.Koji materijal su sveske?

saksija,

II. Pronađi razlike (morate navesti što je moguće više karakteristika ili

svojstva razlike).

1. Koja je razlika između šargarepe i krastavca?

2. Koja je razlika između pčele i slona?

3. Koja je razlika između knjige i bilježnice?

4. Koja je razlika između vode i mlijeka?

5. Koja je razlika? starac od mladića?

III.Odgovori na pitanja.

1.Šta je više kao patka: guska ili svinja? Zašto?

2. Na koga više liči papalina: štuka ili vrabac? Zašto?

3.Šta je više kao mačka: pas ili patka? Zašto?

4. Kako sveska više izgleda: knjiga ili pernica? Zašto?

5. Kako olovka više izgleda: olovka ili torba? Zašto?

IV. Pronađi zajedničke karakteristike (morate navesti što više znakova ili svojstava sličnosti).

1.Jabuka i kruška.

2.Vrana i vrabac.

3.Sufa i fotelja.

4.Kefir i svježi sir.

5. Jakna i kaput.

6.Breza i javor.

7.Kamilica i zvonce.

8.Djevojčica i dječak.

9. Harmonika i harmonika.

10.Vilini konjic i leptir.

Vježba 4

"ČETVRTI"

Date su četiri riječi. Tri od njih su donekle slična, imaju nešto zajedničko, mogu se nazvati jednom riječju, a četvrta se razlikuje od njih, suvišna je.

Pogodi

koja riječ nedostaje? Zašto?

Ormar, stolica, tiganj, noćni ormarić.

Vuk, medvjed, krava, vjeverica.

Konj, zec, mačka, pas.

Leptir, vilin konjic, leti. vrabac.

Javor, hrast, kamilica, breza.

Narandža, mandarina, kupus, kruška.

Jutro, ljeto, zima, jesen.

Januar, srijeda, mart, jun.

Utorak, zima, srijeda, petak.

Crvena, ružičasta, zelena, plava.

Petrov, Gena, Smirnov, Belov.

Lutka, lopta, top, dame.

Pravougaonik, ravnalo, kvadrat, oval.

A, B, jedan, C.

Avion, balalajka, gitara, harmonika.

Rusija, Japan, Moskva, Italija.

Zemlja, Mars, Sankt Peterburg, Venera.

Volga, Don, Neva, Volgograd.

Kiša, vjetar, snijeg, grad.

Zlato, srebro, gvožđe, cigla.

Kobasica, svježi sir, sir, mlijeko.

Pogača, lepinja, pecivo, torta.

Biber, karanfilić, cimet, banana.

Frižider, pištolj, usisivač, mlin za meso.

Skakanje, trčanje, plivanje, pletenje.

Halva, lepinja, kamen, jabuka.

Vježba 5

"NASTAVI!" (Prikaži - pogledaj)

Crvena, ... (žuta, zelena).

Čizme, ... (papuče, čizme).

Sofa, ... Tanjir, ...

Kapa, ... Volga, ...

Moskva, .. . mačka,...

Top, ... lale, ...

Zima, ... utorak, ...

"Kolobok", ... Pištolj, ...

Fudbal, ... Mali prst, ...

Tigar, ... Breza, ...

Malina, ... Pernica, ...

januar, ... Autobus, ...

"Zhiguli", ... Trg, ...

Vježba 6.

"DA LI STE ZNALI?" (rod - vrsta)

Vježba razvija sposobnost konkretizacije pojmova. Ispod su generički koncepti. Dijete treba navesti što više konkretnih pojmova (za djecu od pet godina - 3, za djecu od šest do sedam godina - najmanje 5). Ako je djetetu teško, potrebna mu je pomoć da savlada nepoznati pojam. On bolje će razumjeti i zapamtit će riječ ako vidi predmet, dodirne ga, pomiriše, čuje njegov zvuk (naravno, ako je to moguće).

Postoji verzija ove igre koja omogućava razvijanje ne samo sposobnosti konkretizacije koncepata, već i koordinacije pokreta. Voditelj daje djetetu (ako se nastava održava u grupi djece, onda svako dijete redom) opći naziv, koncept za koji je potrebno imenovati konkretnije riječi vezane za njega. Na primjer, zamolite dijete da navede 5 imena biljaka.

Prilikom izgovaranja svakog imena, mora jednom rukom udariti lopticu o tlo: „Znam pet imena biljaka: kamilica - jedan, maslačak - dva, ruža - tri, karanfil - četiri, lale - pet." Broj takvih riječi ne smije biti ograničen, tada dijete treba navesti što je više moguće.

Zadaci se izvršavaju postepeno, ovo je program dugotrajnog rada sa djetetom. domaće životinje (koza, krava, mačka...).

divlje životinje,

insekti,

grmlje,

doba dana,

kape,

ukrasi,

prsti (imenuj sve),

Godišnja doba,

dani u sedmici,

alata

muzički instrumenti,

transport,

države,

vrste sportova,

školski pribor,

geometrijske figure,

lijekovi.

hrana,

mliječni proizvodi,

mesne prerađevine,

pekarski proizvodi,

konditorskih proizvoda,

začini,

građevinski materijali,

aparati,

Agreecultural mašine.Agreecultural oprema,

pasmine pasa,

vojna oprema,

marke automobila

Vježba 7.

"NAZOVI TO JEDNOM RIJEČI" (vrsta-rod)

Navedite tri riječi koje pripadaju jednoj grupi, a dijete ih mora imenovati jednim generalizujućim pojmom (tačan odgovor je naveden u zagradi).Uopće nije neophodno da samo jedna riječ bude generalizirajuća. Vrlo često se generalizirajući pojmovi sastoje od dvije riječi i što tačnije dijete izabere generalizirajući koncept, to bolje. Ovu igru možete igrati i u grupi djece. Da biste to učinili, dovoljno je uvesti samo jedno pravilo: generalizirajuća riječ mora biti imenovana što je brže moguće; Pobjeđuje onaj ko to prvi uradi.

Imenujte ga jednom riječju (u nekim slučajevima potrebno je koristiti dvije riječi).

Vuk, zec, lisica……………… (divlje životinje).

Krava, ovca, pas...

vrabac, vrana, sisa...

Muva, leptir, buba...

Hrast, breza, bor...

Kamilica, zvonce, astra...

Paradajz, krastavac, šargarepa...

Jabuka, kruška, narandža...

Jagode, šumske jagode, maline...

lješnjak, jorgovan, ribizla...

Medonosne pečurke, lisičarke, vrganji...

Leto, zima, jesen...

januar februar mart...

ponedjeljak utorak srijeda...

Jutro dan Veče...

Kašika, tanjir, tiganj...

Haljina, pantalone, sako...

Perle, minđuše, broš...

Autobus, trolejbus, avion...

Krug, kvadrat, trougao...

Kačket, šešir, šešir...

Kiša, grad, rosa...

Sveska, lenjir, ranac...

Gvožđe, bakar, srebro...

Proso, pirinač, heljda...

Pavlaka, svježi sir, kefir...

Mlin za meso, usisivač, mlin za kafu...

Klavir, harmonika, gitara...

Automatik, puška, pištolj...

Rusija. Kina, Nemačka...

Vafli, keksi, bomboni...

Peršun, biber, lovorov list...

Svila. chintz, vuna...

Dame, šah, domine...

Pijesak, cement, lomljeni kamen...

Jod, aspirin, senf flaster...

Buldog, pudlica, lapdog...

Tenk, oklopni transporter, vojni avioni...

Kombajn, traktor, kosilica...

Vježba 8.

"NASLJEDNOST"

1.Ime po redu:

a) brojevi od 1 do 10 (20);

b) slova abecede:

c) godišnja doba;

d) delove dana;

e) dane u sedmici;

f) nazivi mjeseci;

g) redni brojevi (prvi,...);

h) slučajevi;

i) duginim bojama.

2.Šta nedostaje?

b) a, b, d, d, f;

c) ljeto, jesen, proljeće;

d) dan, noć, jutro;

e) januar, februar, april;

f) ponedjeljak, utorak, četvrtak;

g) prvi, drugi, treći, peti;

h) nominativ, dativ, akuzativ, instrumental,

prepositional;

i) crvena, narandžasta, žuta, plava, indigo, ljubičasta.

3. Šta je između:

b) “d” i “e”;

c) ljetni i zimski;

d) uveče i ujutro;

e) oktobar i decembar;

f) subota i ponedjeljak;

g) peti i sedmi;

h) dativ i instrumental?

4.Šta je (treba):

ispred broja "5", iza broja "5";

prije slova "g", poslije slova "g";

prije proljeća, poslije proljeća;

prije maja, poslije maja;

prije četvrtka, poslije četvrtka;

prije jutra, poslije jutra;

u dugi prije zelenog, poslije zelenog?

Vježba 9

"NASTAVI!" (dio - cijeli)

Prozor, krov, zid, vrata - to su dijelovi kuće.

Šape, brkovi,...

Perje, kljun, ... Škrge, peraje, ...

Deblo, korijen, ... Rukavi, džepovi, ...

Glava, ruke, ... Krila, kokpit, ...

Pedale, volan,... Motor, felge,...

Vježba 10.

(dio-cijelo)

Potrebno je imenovati dijelove koji čine cjelinu.

Na primjer: Stolica se sastoji od naslona, sjedišta, nogu.

Boot...

TV...

Čovjek...

Vježba 11.

Potrebno je imenovati cjelinu čiji su dio...

Na primjer: stranica je dio knjige.

stranica -...?

šešir je dio...?

nos je dio...?

srce je deo...?

točak je dio...?

rukav je dio...?

dugme je deo...?

vrata su dio...?

naslovnica je dio...?

noga je dio...?

šapa je dio...?

brkovi su dio...?

rogovi su dio...?

ručka je dio...?

krilo je deo...?

pero je dio...?

rep je deo...?

vage su dio...?

latica je dio...?

podružnica je dio...?

štap je dio...?

peta je dio...?

pojas je dio...?

đon je dio...?

ograda je dio...?

čipka je dio...?

leđa je deo...?

Vježba 12.

SUPROTNOSTI

1.Danju - svjetlo, noću -...

Šećer je sladak, so je...

Biber - gorak, slatkiš - ...

Zimi je hladno, leti hladno...

Kuca je velika, koliba je...

Medved je jak, zec je...

Pero je lagano, kamen je...

Dijete je nisko, odrasla osoba je...

Unuk je mlad, baka je...

Zec je divlji, mačka je...

Lisica se kreće brzo, kornjača...

Baba Jaga je ružna, Palčica je...

Jesti povrće je zdravo, jesti snijeg je...

2.Imenujte riječi koje imaju suprotna značenja (antonime).

sličnost

kukavički

ljubazan

govoriti

postanite mlađi

uništiti

Vježba 13.

ANALOGIJE

Prve dvije riječi u zadatku su u određenoj vezi. Imenujte četvrtu riječ koja se odnosi na treću na isti način kao i druga na prvu.

I. 1. Kašika: da, nož: ... (rez).

2. Testera: piljenje, sjekira: ...

3. Grablje: grablje, lopata: ...

4. Sveska: pisati, knjiga: ...

5. Ravnilo: mjera, gumica:...

6. Crv: puzi, leti: ...

7. Igla: šivanje, makaze:...

8.Pjesma: pjevaj, pleši: ...

9. Pas: laje, mačka: ...

10. Konj: njište, krava: ...

11.Osa: zujanje, vrat: ...

12.Vrapac: tweet, vrana: ...

13.Čovek: idi, auto: ...

14.Krevet: spavanje, stolica: ...

1.5.Oko: vidi, uho: ...

16. Pite: rerna, supa: ...

17.Avion: plan, čekić: ...

18. Zmija: puzati, ptica: ...

19.Lice: pranje, zubi: ...

20. Usisivač: čisti, pegla: ...

21.Boja: vidi, zvuk: ...

22.Doktor: tretman, učitelj: ...

24. Vazduh: dišite, voda: ...

25. Balerina: ples, pjevač: ...

II. 1. Trgovina: namirnice, apoteka: ...

2. Bolnica: doktor, škola: ...

3. Frižider: metalni, knjiga: ...

4. Haljina: svila, prozor:...

5. Slavuj: bašta, štuka: ...

6. Šuma: lovac, rijeka: ...

7. Narandža: voće, krastavac: ...

8. Riba: ljuska, ptica: ...

9. Jorgovan: grm, breza: ...

10. Čovjek: usta, ptica: ...

11. Sjever: jug, jutro: ...

12. Krastavac: povrtnjak, jabuka: ...

13. Sto: drvo, igla: ...

14. Mačka: kuća, zec: ...

15. Pečurke: šumske, pšenice: ...

16. Čovjek: kuća, ptica: ...

17. Glove; ruka, cipela: ...

18. Sat: vreme, termometar: ...

19. Nastavnik: student, doktor: ...

20. Pod: tepih, stol: ...

21. Konj: ždrebe, pas: ...

22. Krava: tele, ovca: ...

23. Patka: pače, piletina: ...

24. Muha: mreža, riba: ...

25. Dječak: muškarac, djevojka: ...

26. fudbal: fudbaler, hokejaš: ...

28. Posuđe: tiganj, namještaj: ...

29. Kuća: sobe, košnica: ...

30. Hleb. pekar, kuća: ...

31.Kaput: dugme, cipela:...

32.Voda: žeđ, hrana: ...

33. Parna lokomotiva: kočije, konj: ...

34.Teatp: gledalac, biblioteka: ...

35. Krava: mleko, piletina: ...

36. Ječam: biserni ječam, proso: ...

37.Čaša: čaj, tanjir: ...

38. Avion: vazduh, brod: ...

39.Prst: prsten, uvo: ...

40.Noga: cipele, glava: ...

41.Šifonjer: odjeća, komoda: ...

42.Ljeto: Panama, zima:...

43.Crowd; ljudi, stado: ...

44.Čovek: noga. mačka: ...

45. Pas: kost, mačka: ...

46. Medvjed: med, zec: ...

47.Koza koza. mačka: ...

48.Hleb: brašno, sladoled: ...

49. Ptica: kljun, vuk: ...

Vježba 14.

USPOREDI KONCEPT SA DEFINICIJOM

1. Velika domaća životinja koja će nam dati mlijeko.

2. Drvo na kojem rastu šljive.

3. Ustanova u kojoj se pripremaju i čuvaju lijekovi.

4.Prvi mjesec u godini.

5. Drugi dan u sedmici.

6. Godišnje doba kada bobice sazrevaju.

7. Doba dana kada sunce izlazi.

8. Planeta na kojoj živimo.

9. Alat koji se koristi za odvrtanje i zatezanje vijaka.

10. Alat koji se koristi za zabijanje eksera.

11. Dodatak za spavanje koji stavljamo pod glavu.

12.Električni uređaj za osvjetljenje prostorije.

13. Uređaj za zaštitu od kiše.

14. Instrumenti za mjerenje vremena.

15. Kaput od krzna.

16. Starac s velikom bijelom bradom i vrećom poklona dolazi k sebi

nama za Novu godinu.

17. Heroj iz bajke, veoma mršav i koščat.

18. Posuđe za nošenje vode.

20. Uređaj koji ljudi nose na licu kako bi poboljšali vid.

21.Tema sa kojom pišemo.

22. Zemljište na kojem raste povrće.

23. Čovjek koji šije čizme.

24. Osoba koja čisti cijevi.

25. Jak električni bljesak tokom grmljavine.

26.Padavine koje padaju zimi.

27. Padavine u obliku smrznutog graška.

29.Igra na celularnom polju sa 32 komada.

30. Uređaj za prijem televizijskog programa.

Vježba 15.

DEFINICIJA POJMOVA

Definisanje pojma je složen mentalni rad. Pa ipak, hajde da pokušamo... Prvo se daje generički koncept, a zatim se utvrđuju specifične razlike. Na primjer, lutka je igračka (generički koncept) slična osobi (razlika u vrsti).

Bicikl je vrsta transporta (generički koncept), čiji se točkovi pokreću nogama pomoću pedala (specifična razlika). Torba je studentska torba koja se nosi na leđima. Šorts su kratke pantalone.

I. Krava - ... II. Heroj-...III. Svijet-...

Piletina -... Kukavica -... Prijateljstvo -...

Patka -... Snitch - ... Iskrenost - ...

Pas -.. . Lijen -... Ljutnja -...

Mačka -... Pohlepna -... Dobrota - ...

Jabuka -... Lažljivac -... Nežnost -...

Trešnja -... Hvalisavo -... Ljepota - ...

Breza -... Cvilitelj -... Ljubav -...

Lopata -... Tiha -...

Pila -... Kopuša -...

Sjekira -... Posmatrač - ...

Zima -... Arogantna - ...

ponedeljak -... Pametna devojka -...

decembar -...

Minđuše -...

Kapa - ...

papuče - ...

Čizme - ...

Novčanik - ...

Prilikom sastavljanja nastavnog sredstva korištena je literatura;

1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako prevladati poteškoće u podučavanju djece - M., 1998.

2. Bartašnjikova I.A., Bartašnjikova A.A. Učite igrajući se - Harkov, 1997.

3. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Mozak. Obrazovanje. Zdravlje - M., 1989.

Nazad
Naprijed

Ažurirano: 3.6.2020. 20:41

Nemate pravo objavljivati komentare

misleći mentalni školarac

Uzrast osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva.

U savremenoj periodizaciji mentalnog razvoja obuhvata period od 6-7 do 9-11 godina.

U ovom uzrastu dolazi do promjene slike i načina života: novi zahtjevi, nova društvena uloga učenika, fundamentalno nova vrsta aktivnosti - obrazovna aktivnost. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Mijenja se percepcija svog mjesta u sistemu odnosa. Mijenjaju se interesi, vrijednosti djeteta i cijeli njegov način života.

Dijete se nalazi na granici novog doba.

Socijalna situacija u osnovnoškolskom uzrastu:

1. Obrazovna djelatnost postaje vodeća djelatnost.

2. Završen je prelaz sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje.

3. Jasno je vidljiv društveni smisao nastave (odnos mlađih školaraca prema ocjenama).

4. Motivacija za postignuće postaje dominantna.

5. Došlo je do promjene u referentnoj grupi.

6. Došlo je do promjene u dnevnoj rutini.

7. Ojačana je nova interna pozicija.

8. Sistem odnosa djeteta sa ljudima oko njega se mijenja.

Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu.

Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu igra posebnu ulogu. Početkom školovanja mišljenje prelazi u središte djetetovog mentalnog razvoja (L.S. Vygotsky) i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobijaju voljni karakter.

Ranije je bilo općeprihvaćeno da je za djecu osnovnoškolskog uzrasta vodeće konkretno-figurativno mišljenje, ali sada, prvenstveno zahvaljujući radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova i njihovih zaposlenika, dokazano je da djeca ovog uzrasta imaju mnogo veće kognitivne sposobnosti, što im omogućava da razviju temelje teorijskih oblika mišljenja.

Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U tom periodu dolazi do prijelaza sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti djeteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već je podložno logičkim principima, ali apstraktno, formalno. -logičko zaključivanje za djecu još uvijek nije dostupno.

Dijete, posebno od 7-8 godina, obično razmišlja u određenim kategorijama, oslanjajući se na vizuelna svojstva i kvalitete konkretnih predmeta i pojava, pa se u osnovnoškolskom uzrastu nastavlja razvijati vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje, što uključuje aktivno uključivanje modela u nastavu različitih tipova (predmetni modeli, dijagrami, tabele, grafikoni itd.)

Blonsky P.P. piše: „Slikovnica, vizuelno pomagalo, nastavnička šala – sve u njima izaziva trenutnu reakciju. Mlađi školarci su u zagrljaju živopisne činjenice; slike koje proizlaze iz opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige su veoma živopisno.”

Mlađi školarci imaju tendenciju da razumiju doslovno figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih specifičnim slikama. Učenici lakše rješavaju određeni mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. Uzimajući u obzir figurativno mišljenje, nastavnik koristi veliki broj vizuelnih pomagala, otkriva sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi u nizu konkretni primjeri. A ono čega se osnovci u početku sjećaju nije ono što je najznačajnije sa stanovišta obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: ono što je zanimljivo, emotivno nabijeno, neočekivano i novo.

Vizuelno-figurativno mišljenje se vrlo jasno manifestira kada se, na primjer, razumiju složene slike i situacije. Za razumijevanje takvih situacija potrebne su orijentacijske aktivnosti. Razumjeti složenu sliku znači razumjeti njeno unutrašnje značenje. Razumijevanje značenja zahtijeva analitičko-sintetički rad, isticanje detalja i njihovo međusobno poređenje. Govor također sudjeluje u vizualno-figurativnom razmišljanju, što pomaže u imenovanju znaka i upoređivanju znakova. Tek na osnovu razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja počinje se formirati formalno-logičko mišljenje u ovom uzrastu.

Razmišljanje djece ovog uzrasta bitno se razlikuje od razmišljanja predškolaca: pa ako razmišljanje predškolca karakteriše takva kvaliteta kao što je nenamjernost, slaba upravljivost kako u postavljanju mentalnog zadatka tako i u njegovom rješavanju, oni češće i lakše razmišljaju. o tome šta im je interesantnije, čime osvajaju, onda mlađi školarci, kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovno izvršavati zadatke bez greške, naučiti upravljati svojim razmišljanjem.

Učitelji znaju da je razmišljanje djece istog uzrasta dosta različito; ima djece kojoj je teško praktično razmišljati, operirati slikama i razumom, i one kojima je sve to lako.

O dobrom razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod deteta može se suditi po tome kako ono rešava probleme koji odgovaraju ovom tipu mišljenja.

Školsko obrazovanje je ustrojeno tako da verbalno i logičko mišljenje dobija prednost. Ako u prve dvije godine školovanja djeca puno rade sa vizualnim primjerima, onda se u narednim razredima smanjuje obim ove vrste aktivnosti. Maštovito razmišljanje postaje sve manje potrebno u obrazovnim aktivnostima.

S tim u vezi, najviše otkriva razmišljanje prvačića. Pretežno je konkretan, zasnovan na vizuelnim slikama i idejama. U pravilu, razumijevanje općih odredbi postiže se samo kada se one preciziraju kroz konkretne primjere. Sadržaj pojmova i generalizacija određen je uglavnom vizualno percipiranim karakteristikama objekata.

Kako student savladava obrazovne aktivnosti i savladava osnove naučnog znanja, postepeno se upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima i vizuelnom podrškom. Djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stiču sposobnost umnog djelovanja i analiziranja procesa vlastitog zaključivanja. Razvoj mišljenja povezan je s pojavom tako važnih novih formacija kao što su analiza, interni akcioni plan i refleksija.

Osnovnoškolski uzrast je od velikog značaja za razvoj osnovnih mentalnih radnji i tehnika: poređenje, identifikacija bitnih i nebitnih osobina, generalizacija, definisanje pojma, izvođenje posledice itd. Nedostatak punopravne mentalne aktivnosti dovodi do činjenice da se znanje koje je dijete steklo ispostavilo da je fragmentarno, a ponekad jednostavno pogrešno. Ovo ozbiljno komplikuje proces učenja i smanjuje njegovu efikasnost. Tako, na primjer, ako nisu u stanju identificirati opšte i bitno, učenici imaju problema s uopštavanjem nastavnog materijala: podvođenje matematičkog problema pod već poznat razred, isticanje korijena u srodnim riječima, ukratko (isticanje glavnog) prepričavanje tekst, dijeljenje na dijelove, odabir naslova odlomka i tako dalje.

Treba napomenuti da je kod neke djece sposobnost uopštavanja gradiva različitog sadržaja podjednako razvijena – podjednako dobro ili podjednako loše generaliziraju bilo koje gradivo. Ostali školarci slobodno i brzo generalizuju matematičko gradivo, ali imaju velike poteškoće pri uopštavanju nematematičkog gradiva. Nasuprot tome, neki učenici lako i slobodno generalizuju nematematičko gradivo, a matematičko tek nakon mnogo vježbi. Stoga, da bi se ocijenile karakteristike djetetovog mišljenja, potrebno je analizirati njegovo izvođenje (i ponovljenih!) zadataka iz različitih oblasti znanja.

Savladavanje bilo kojeg akademskog predmeta uvelike ovisi o tome koliko je razvijena sposobnost djeteta da generalizira gradivo. Može li on identificirati ono što je zajedničko u različitim stvarima i na osnovu toga spoznati ono glavno što se krije iza raznolikosti vanjskih manifestacija i beznačajnih osobina? Može li identificirati bitna zajednička svojstva predmeta, odnosno ona svojstva bez kojih predmet ne može postoje kao takvi.

Savladavanje osnovnih mentalnih operacija se traži od učenika već u prvom razredu. Stoga u osnovnoškolskom uzrastu treba obratiti pažnju na ciljani rad na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalne aktivnosti.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta (i kasnije) pojavljuju se individualne razlike: među djecom psiholozi identifikuju grupe „teoretičara“ ili „mislilaca“ koji lako rješavaju Ciljevi učenja u verbalnom smislu, „praktičari“ kojima je potrebna podrška za vidljivost i praktične akcije, i „umjetnici“ sa živim maštovitom razmišljanjem. Većina djece ima relativnu ravnotežu između različite vrste razmišljanje.

Važan uslov za formiranje teorijskog mišljenja je formiranje naučnih pojmova. Teorijsko mišljenje omogućava studentu da rješava probleme, fokusirajući se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose.

Da bi se kod učenika osnovne škole formirao naučni koncept, potrebno ga je naučiti diferenciranom pristupu karakteristikama predmeta. Treba pokazati da postoje bitne karakteristike bez kojih se objekat ne može podvesti pod ovaj pojam. Koncept je generalizovano znanje o čitavoj grupi pojava, predmeta, kvaliteta, ujedinjenih zajedničkošću njihovih bitnih osobina. Ako učenici 1-2 razreda primjećuju najočitije, vanjske znakove koji karakteriziraju djelovanje predmeta (šta radi) ili njegovu svrhu (šta radi), onda se do 3. razreda školarci više oslanjaju na znanje stečeno tokom učenja. proces i omogućiti im da identifikuju bitne karakteristike objekata. Dakle, koncept biljke uključuje različite objekte kao što su visoki bor i malo zvono. Ovi različiti objekti su spojeni u jednu grupu jer svaki od njih ima bitne karakteristike zajedničke svim biljkama: oni su živi organizmi, rastu, dišu i razmnožavaju se.

Do dobi od 8-9 godina dijete prolazi kroz tranziciju u fazu formalnih operacija, što je povezano s određenim nivoom razvoja sposobnosti apstrakcije (sposobnost isticanja bitnih osobina predmeta i apstrahovanja od sekundarnog). karakteristike objekata) i generalizacija. Kriterijum za ovladavanje određenim konceptom je sposobnost upravljanja njime.

Učenici trećeg razreda bi također trebali biti u stanju da uspostave hijerarhiju pojmova, izoluju šire i uže pojmove i pronađu veze između generičkih i specifičnih pojmova.

Razmišljanje učenika osnovne škole u njegovom razvoju proizilazi iz sposobnosti analize veza i odnosa između predmeta i pojava. Do kraja 3. razreda učenici bi trebali naučiti elemente analize kao što je utvrđivanje odnosa između pojmova i pojava: opozicija (na primjer, kukavica - hrabar čovjek), prisutnost funkcionalnih veza (na primjer, rijeka i riba) , dio i cjelina (na primjer, drveće - šuma).

Uočene su neke poteškoće među mlađim školarcima u savladavanju takve mentalne operacije kao što je poređenje. U početku dijete ni ne zna šta znači upoređivati. Na pitanje: "Da li je moguće uporediti jabuku i loptu?" često čujemo odgovor: "Ne, ne možete, možete jesti jabuku, ali se lopta kotrlja." Ako postavite pitanje drugačije, možete dobiti tačan odgovor. Prvo treba pitati djecu po čemu su predmeti slični, a zatim po čemu su različiti. Djecu treba dovesti do tačnog odgovora.

Posebne poteškoće nastaju kod mlađih školaraca pri uspostavljanju uzročno-posledičnih veza. Mlađem učeniku je lakše uspostaviti vezu od uzroka do posljedice nego od posljedice do uzroka. To se može objasniti činjenicom da se pri zaključivanju od uzroka do posljedice uspostavlja direktna veza. Ali kada se izvodi zaključak od činjenice do uzroka koji ju je uzrokovao, takva veza se ne daje direktno, jer navedena činjenica može biti posljedica niza razloga koje je potrebno posebno analizirati. Dakle, sa istim nivoom znanja i razvijenosti, učeniku osnovne škole lakše je odgovoriti na pitanje: „Šta se dešava ako se biljka ne zalije?“ nego na pitanje: „Zašto se ovo drvo osušilo?“

Do kraja trećeg razreda učenik mora naučiti elemente analize kao što je utvrđivanje sljedećih veza: lokacija, red, opozicija, prisustvo određenih funkcionalnih odnosa, dio i cjelina.

Razvoj teorijskog mišljenja, tj. razmišljanje u konceptima doprinosi nastanku refleksije do kraja osnovnoškolskog uzrasta (refleksija je proces samospoznaje vlastitih unutrašnjih radnji i stanja), koja, kao nova formacija adolescencije, transformira kognitivnu aktivnost i prirodu njihovog odnose prema sebi i drugim ljudima.