Teorijska analiza pedagoških uslova neophodnih za formiranje ekoloških znanja kod učenika. Pedagoški uslovi za estetsko vaspitanje u nastavi tehnologije Šta su pedagoški uslovi u školi

Nedavno se na stranicama časopisa Pedagogija danas pojavilo nekoliko publikacija posvećenih pedagoškim uslovima. Jedan od njih navodi da „analiza savremene psihološko-pedagoške literature ukazuje na to o prirodi

jedinstvene pedagoške uslove prihvaćene od svih naučnika naučne odredbe nije razrađeno." U filozofiji se pojam „stanje“ tumači kao kategorija koja izražava odnos objekta prema pojavama koje ga okružuju, bez kojih on ne može postojati; uslovi čine okruženje, situaciju u kojoj pojava nastaje, postoji i razvija se. U "Rečniku ruskog jezika" S.I. Ožegova, stanje se shvata kao „okolnost od koje nešto zavisi“.

L.A. Mirošničenko definiše koncept „stanja“ kao okolnost. Ali uslovi ne poriču mogućnost njihove izgradnje. Međutim, objektivna okolnost se ne može samo predvidjeti, već se može uzeti u obzir. I onda se postavlja pitanje: da li je uzimanje u obzir faktora pedagoški uslov? Po našim zamislima, to je, štaviše, odlučujući uslov, jer bez njega svi ostali uslovi gube smisao. Dakle, ako ne uzmemo u obzir faktor trenutnog stanja društva i njegove zahtjeve za studenta, kako možemo razviti teorijske i praktične aspekte njegovog usavršavanja i obrazovanja? Ili specifičnosti akademskog predmeta? Ovo je također objektivan faktor, ali bez uzimanja u obzir ovog faktora razvoj je nemoguć obuke, programi itd. Svaka pojava je uzrokovana vanjskim i unutrašnjim faktorima ili datim faktorima i konstruisanim faktorima. Ne konstruišemo vanjske ili date faktore, već ih uzimamo u obzir. A njihovo uzimanje u obzir je opći pedagoški uvjet. Uzimanje u obzir eksternih faktora obezbeđuje postavljanje ciljeva i određivanje sadržaja discipline, određivanje zahteva za nivo savladavanja programa - šta je Yu.G. Tatur se odnosi na uslove pedagoškog dizajna.

Detaljna analiza suštine kategorije „pedagoški uslovi“ predstavljena je u radovima doktora pedagoških nauka B.V. Kuprijanova. Autor pedagoške uslove posmatra kao posebno stvorene okolnosti koje čine pedagoški proces, koji su eksterni u odnosu na proces promjena u ličnosti učenika (učenika). U našoj studiji ćemo se pridržavati ove definicije. Istovremeno, značajno je da je kategorija „pedagoških uslova” usko povezana sa kategorijom „regularnosti pedagoškog procesa”, koje se tumače kao veze između namerno stvorenih ili objektivno stvorenih. postojećim uslovima i postignuti rezultati, gdje su rezultati obuka, obrazovanje i razvoj pojedinca u njegovim specifičnim parametrima.

Uzimajući to u obzir, autor smatra da je moguće sagledati pedagoške uslove kao jedan od aspekata obrasca obrazovnog procesa. Kao rezultat toga, bilo je moguće otkriti sedam varijanti formulacije pedagoških uslova, koji su konvencionalno nazvani:

• - “Karakteristike djeteta” (školac, učenik, itd.);
• - “Karakteristike predmeta pedagoške djelatnosti” (nastavnik, nastavno osoblje, rukovodilac obrazovne ustanove i dr.);
• - “Aktivnosti djece (dijete)”;
• -“Odnos djece (djeteta) prema aktivnostima”;
• - „Unutrašnje okruženje obrazovne ustanove“;
• - „Okruženje van date obrazovne ustanove i interakcija sa njom“ (druga obrazovna institucija, porodica, javne organizacije itd.);
• - “Pedagoška djelatnost – upravljanje aktivnostima, odnosima, okruženjem, regulacija stanja djeteta.”

Autor ove blokove smatra komponentama obrazovnog procesa, B.V. Kuprijanov ističe da su pri određivanju pedagoških uslova pri proučavanju efikasnosti pedagoškog sredstva pedagoški uslovi karakteristike samog sredstva. Drugim riječima, pedagoški uvjeti djelotvornosti predstavljaju svojstva pedagoške podrške. U ovom slučaju, tri aspekta takve komponente kao što je pedagoška aktivnost čine se najočiglednijim:

• - pedagoške aktivnosti usmjerene na aktivnosti učenika (izbor sadržaja, oblika, organizacija i sl.);
• - pedagoške aktivnosti koje doprinose povećanju subjektivnog značaja vaspitno-obrazovnih aktivnosti za učenika;
• - pedagoška djelatnost koja podrazumijeva upravljanje životom obrazovne organizacije ( međuljudskim odnosima, predmetno-estetsko okruženje, simboli obrazovne zajednice dijete-odrasli).

Dakle, pedagoški uslovi su ciljano stvorena situacija (okruženje), u kojoj se skup psiholoških i pedagoških faktora (stavovi, sredstva, itd.) predstavlja u bliskoj interakciji, omogućavajući nastavniku da efikasno obavlja vaspitno-obrazovni rad.

Za analizu pedagoških uslova čini se važnim istaknuti I.P. Podlasym četiri opća faktora koji zajedno određuju formiranje proizvoda didaktičkog procesa. On uključuje:

• - edukativni materijal;
• - organizacioni i pedagoški uticaj;
• - sposobnost učenja učenika;
• - vreme.

Očigledno je da su sposobnost učenja i vrijeme učenika faktori na koje ne možemo utjecati jer su unaprijed određeni. Vrijeme predviđeno za izučavanje određene discipline je određeno standardom, a sposobnost učenja je zadana činjenica s kojom se suočavamo. Međutim, ove faktore moramo uzeti u obzir. Takođe treba uzeti u obzir da je sposobnost učenja promjenjivi i dijalektički faktor, budući da se, mijenjajući obrazovni proces na određeni način, u isto vrijeme mijenja tokom ovog procesa. Dakle, od četiri navedena opšta faktora, dva se mogu direktno konstruisati: obrazovni materijal i organizacioni i pedagoški uticaj. Organizacioni i pedagoški uticaj obuhvata metode nastave i učenja, organizacione oblike, praktičnu upotrebu stečenih znanja i veština, nastavnih sredstava, opreme obrazovnog procesa itd.

Ako uslovi povezani sa eksternim faktorima omogućavaju sagledavanje određenog problema u pedagoškom prostoru i diktiraju potrebu njegovog rešavanja, onda konstruisani uslovi čine moguće rješenje ovaj problem. U našem slučaju to će biti pedagoški uslovi za estetski odgoj školaraca. Pod pedagoškim uslovima za estetsko vaspitanje školaraca razumemo mogućnosti obrazovnog procesa koje nastavnik namenski koristi i posebno organizovane okolnosti koje doprinose formiranju pristojnog nivoa estetske kulture učenika.

Efikasnost procesa formiranja estetskog vaspitanja u nastavi tehnologije određuju sledeći pedagoški uslovi koje smo identifikovali: didaktički, organizacioni, psihološki i pedagoški.

Didaktički uslovi su okolnosti pedagoškog procesa koje posebno kreira nastavnik, pod kojima se optimalno kombinuju proceduralne komponente nastavnog sistema.

To uključuje:

• -izbor određenih oblika, sredstava i metoda nastave, kao i metoda i oblika kontrole usvajanja znanja (simulatori, testovi, interaktivni obrazovni računarski programi i dr.);
• -izrada i primjena posebnih zadataka koji doprinose ovladavanju estetskim pojmovima i vještinama u toku izučavanja nastavne discipline;
• -razvoj i primjena sistema za provjeru znanja, vještina i sposobnosti učenika.

Organizacioni uslovi su okolnosti procesa učenja neophodne za formiranje estetskog vaspitanja učenika, od kojih se svaka realizuje kroz određenu vrstu aktivnosti.

Definisali smo sledeće organizacione uslove:

• -orijentacija na kreativne aktivnosti usmjerene na stvaranje i transformaciju novih informacija, predstavljenih u obliku novih zadataka i podrazumijevaju samoorganizaciju (kreiranje kreativnih projekata, samostalne aktivnosti van škole)
• -resursna podrška procesu razvoja estetskih vještina učenika;
• - svrsishodno upravljanje kognitivnom aktivnošću školaraca korišćenjem posebnih nastavnih metoda, praćenjem njene efikasnosti.

Psihološki i pedagoški uslovi su okolnosti procesa učenja koje pretpostavljaju emocionalnu udobnost i povoljnu psihološku klimu u timu, koju karakteriše uzajamna komunikacija i suživot između nastavnika i učenika. To uključuje pedagoški takt, stvaranje „situacije uspjeha“ i timsku koheziju, kao i provođenje dijagnostike razvoja učenika, sistema za podsticanje motivacije za učenje i refleksivno-evaluativnu fazu svakog časa.

Kultura tehnokratskog društva dovela je čovječanstvo do krize. Ali mi se tome okrećemo i u nadi da ćemo promijeniti situaciju. Danas se čovječanstvo neprestano suočava sa strašnim posljedicama nerazumnog odnosa prema prirodi. To je prije svega zbog činjenice da ljudi imaju dominantan potrošački pristup prirodi. U uslovima ekološke krize potrebno je kreirati novi koncept interakcije društva i prirode. Ovaj zadatak nije samo društvene, ekološke i tehničke, već i moralne prirode, jer je diktiran potrebom da se među ljudima formira ekološka kultura zasnovana na svijesti o neraskidivoj povezanosti čovjeka i okruženje, odgovoran odnos prema prirodi, na razumijevanju potrebe njenog očuvanja za buduće generacije. Ova studija je samo faza u potrazi za modernijim sistemom za formiranje ekološke kulture kod male djece školskog uzrasta.

Skinuti:

Pregled:

PEDAGOŠKI USLOVI

FORMIRANJE EKOLOŠKE KULTURE

DJECA MLADIH ŠKOLA

Ekološka situacija u Rusiji i cijelom svijetu, globalna priroda ekoloških problema i njihova jedinstvena manifestacija u svakoj regiji planete hitno zahtijevaju rano prestrukturiranje razmišljanja čovječanstva, pojedinih nacija i svake pojedinačne osobe.

Kultura tehnokratskog društva dovela je čovječanstvo do krize. Ali mi se tome okrećemo i u nadi da ćemo promijeniti situaciju. Danas se čovječanstvo neprestano suočava sa strašnim posljedicama nerazumnog odnosa prema prirodi. To je prije svega zbog činjenice da ljudi imaju dominantan potrošački pristup prirodi. U uslovima ekološke krize potrebno je kreirati novi koncept interakcije društva i prirode. Ovaj zadatak nije samo društvene, ekološke i tehničke, već i moralne prirode, jer je diktiran potrebom da se među ljudima formira ekološka kultura zasnovana na svijesti o neraskidivoj povezanosti čovjeka i okoliša, odgovornom odnosu prema prirodi. , i razumijevanje potrebe da se očuva za buduće generacije.

Jedan od razloga ovakvog stanja je ekološka nepismenost većine stanovništva i nemogućnost predviđanja posljedica čovjekovog zahvata u prirodu. U tom smislu ekološko obrazovanje kao kontinuirani proces postaje novi prioritetni pravac pedagoške teorije i prakse.

Analiza iskustva ekološkog obrazovanja u Rusiji omogućava nam da konstatujemo da se formiranje ekološke kulture, kao njenog sastavnog dijela, više deklarira u obrazovnom procesu nego što je efektivno uključeno u školsku praksu. Trenutno je teorijska osnova ekološkog obrazovanja prilično dobro razvijena, ali ne postoji sistematičnost ili slijed u formiranju njegovih pojedinačnih komponenti, posebno ekološke kulture učenika.

U razvoju sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja, Osnovna škola. Temelji za formiranje ekološke kulture moraju se postavljati od malih nogu. To je prije svega zbog činjenice da početna fazaŠkolsko obrazovanje postavlja temelje pojedinca i njegovih višestrukih odnosa sa prirodom i društvom. Tome također doprinose prirodni preduvjeti: kognitivni fokus na proučavanje okolnog svijeta, prvenstveno prirodnog, kao i aktivna asimilacija univerzalnih ljudskih vrijednosti i standarda ponašanja. Školarci ovog uzrasta počinju da pokazuju interesovanje za svet međuljudskih odnosa i nalaze svoja mesta u sistemu tih odnosa, njihove aktivnosti dobijaju ličnu prirodu i počinju da se procenjuju sa pozicije zakona usvojenih u društvu. Formiranje ekološke kulture kod mlađih školaraca je od posebnog značaja, jer ovu fazu karakteriše poseban intenzitet razvoja emocionalno-vrednosnog odnosa prema okolini, intenzitet akumulacije ličnog iskustva interakcije sa spoljnim svetom. .

Zbog same prirode društvena svrha djetinjstvo - prilagođavanje djeteta prirodi i društvu, sposobno da preuzme odgovornost za svoje postupke pred ljudima, biljkama i životinjama.

Shodno tome, osnovnoškolski uzrast je najpovoljniji period za formiranje ekološke kulture, jer se u tom periodu djetetovog razvoja intenzivno formiraju svojstva i kvalitete pojedinca koji određuju njegovu suštinu u budućnosti.

Formiranje ekološke kulture naučnici smatraju složenim, integrisanim procesom. Po našem mišljenju, najpotpunija i najsmislenija suština koncepta"ekološka kultura"otkrio I. D. Zverev. On napominje da se ovaj koncept „odnosi na sve sfere materijalnog i duhovnog života našeg društva, svakog čoveka i izražava se u takvim vrstama naučnih i praktičnih aktivnosti koje obezbeđuju očuvanje i obogaćivanje životne sredine, stvaraju povoljne uslove za život čoveka, njegov sveobuhvatan razvoj i unapređenje”.

dakle, ekološka kultura– to je interakcija osobe sa okolinom koja promoviše zdrav način života, održivi društveno-ekonomski razvoj i ekološku sigurnost države i pojedinca. I što je najvažnije, ekološku kulturu čovjeka određuje njegov stvarni doprinos prevladavanju negativnih uticaja o prirodi, suzbijanje radnji koje nanose štetu prirodi.

Studija je obavljena u opštinskoj obrazovnoj ustanovi u srednjoj školi br. 67 u Jekaterinburgu u 2. razredu „A“.

Odrediti početni nivo formiranja ekološke kulture mlađih školaraca Proveli smo potvrdni eksperiment, koji je pokazao da 88% djece prirodu posmatra samo sa pragmatičnih i estetsko-pragmatičnih pozicija, zadovoljavajući svoju estetiku, poziciju potreba, odnosno kao izvor radosti i zadovoljstva. Ovo sugerira da se formiranje ekološke kulture trenutno odvija nepotpuno.

Za uspješnije formiranje ekološke kulture kod mlađih školaraca identifikovali smo i teorijski obrazložili pedagoške uslove. Prilikom utvrđivanja pedagoških uslova oslanjali smo se na tumačenje pojma „pedagoških uslova“ A.S. Frisch, koji ih smatra skupom objektivnih i subjektivnih faktora neophodnih za efikasno funkcionisanje svih komponenti obrazovnog sistema. U našem slučaju pedagoški uslovi– ovo je ciljano stvorena situacija (okruženje), u kojoj se skup psiholoških i pedagoških faktora predstavlja u bliskoj interakciji, omogućavajući nastavniku da efikasno provodi aktivnosti usmjerene na razvoj ekološke kulture mlađih školaraca.

Dakle, analiza literature i istraživanje disertacije omogućilo nam je da identifikujemo sledeće pedagoške uslove koji doprinose formiranju ekološke kulture kod mlađih školaraca, a koji bi, kako pretpostavljamo, trebalo da imaju značajan uticaj na podizanje nivoa ekološke kulture, i to:

Jačanje vrednosno-normativnih i aktivnosti-praktičnih aspekata sadržaja prirodno-naučnog obrazovanja na osnovu razvijenih i implementiranihtehnologije za formiranje ekološke kulture mlađih školaraca;

Stvaranje odgovarajuće sredine pogodne za efikasno formiranje ekološke kulture, tj.ozelenjavanje životne sredine.

Svaki od ovih uslova mora međusobno produktivno djelovati. U našem slučaju, uvođenje tehnologije mora nužno biti praćeno ozelenjavanjem nastavnog okruženja.

Pričamo o tome tehnologije za formiranje ekološke kulture, mislimo na takvu kombinaciju psiholoških i pedagoških tehnika i metoda koja će omogućiti učeniku da napreduje u ličnom razvoju i dosegne novi nivo kvaliteta života. Pokretačka snaga razvoja je eko-kulturna neravnoteža u odnosu pojedinca prema životnoj sredini, na čije eliminisanje treba da se usmere obrazovne tehnologije.

Ova tehnologija je sistem časova koji uključuju različite organizacione oblike nastave (naučne lekcije, lekcije igre, časovi putovanja, lekcije KVN, kvizovi, ekološki praznici, ekskurzije) koristeći najefikasnije metode i tehnike (razgovor, modeliranje, posmatranje, metod igre), a usmjerena je na dosljedno, sistematično formiranje kako pojedinačnih komponenti ekološkog obrazovanja tako i ekološke kulture u cjelini. Dosljednost i sistematičnost tehnologije koju smo razvili ogleda se u sljedećim fazama predstavljenim u Tabeli 1.

Tabela 1

	Faza I	Faza II	Faza III
Svrha pozornice	identifikaciju istorijskih aspekata ekološkog problema i načina njegovog rješavanja u različitim fazama društvenog razvoja; identifikaciju vrednosnih svojstava i kvaliteta komponenti životne sredine čije je krizno stanje alarmantno; definisanje ekološkog problema kao izraza stvarne kontradikcije u interakciji društva i prirode.	definisanje ekološkog problema kao izraza stvarne kontradikcije u interakciji između društva i prirode; iznošenje naučnih, moralnih, ekonomskih, tehnoloških i logičkih ideja, optimizacija interakcije između društva i prirode; uključuje teorijske koncepte društvenih nauka, prirodnih nauka, umjetnosti i tehnologije kako bi se osigurala ekološki sigurna egzistencija čovjeka.	konsolidacija stečenog iskustva u praksi; praktične aktivnosti učenika za procjenu stanja životne sredine na svom području, rješavanje lokalnih ekoloških problema, savladavanje normi i pravila odgovornog odnosa prema prirodi.
Organizirajte. oblici obrazovanja	lekcije, časovi putovanja, časovi igre.	kvizovi, ekološki praznici, KVN.	ekskurzije
Metode i tehnike	razgovor, komunikacija zasnovana na igrici, vizuelna metoda, modeliranje.	razgovor, objašnjenje, modeliranje, metoda igre, vizuelna metoda.	razgovor, dijalog, metoda igre, metoda posmatranja.
Ogledne teme lekcije	"ekosistem" "Ekološka stanica", “Cvijeće naše domovine”, “Zaštita šumskih životinja”, “Putovanje stranicama Crvene knjige”, “Ekologija. Transformacija vode. Nevidljive niti u prirodi“, „Kuća u kojoj živimo“, „Sudbina prirode je naša sudbina“, „Šuma je prirodna zajednica“.	“Festival magične vode”, “Ekološka uzbuna”, “Ekološki KVN”, “Sačuvaj prirodu - spasi život”, “Putovanje na cvjetnu livadu”, “Crvena knjiga”.	“Jesenje promjene u živoj i neživoj prirodi”, “Šumsko-prirodna zajednica”, “Šumski podovi”.

Znamo da osoba ne može rasti i razvijati se bez interakcije sa prirodnim okruženjem. Ova interakcija postaje sve relevantnija kako djetetova samostalnost raste i širi se opseg njegovih aktivnosti. Kontakti sa prirodom, sistematska komunikacija sa njom najvažnije su sredstvo i uslov za formiranje odgovornog i odgovornog stava mlađih školaraca prema njenim objektima i pojavama. Bez pretjerivanja, može se reći o jedinstvenom šarmu koji se otvara mlađem školskom djetetu. Samo direktna komunikacija sa prirodom i njeno sagledavanje doprinosi razvoju ekološke odgovornosti kod djece. Zato je toliko važno da proces formiranja ekološke kulture prati posebno stvoreno okruženje koje bi okruživalo dete ne samo izvan zidova škole, već i direktno dok je u učionici. Tu učitelj priskače u pomoć"ozelenjavanje životne sredine", tj. stvaranje odgovarajuće atmosfere u učionici, odnosno „uključivanje u ovo okruženje prirodnih objekata i njihovih kompleksa, koji određuju stalni uticaj na školarce čitavog skupa psiholoških oslobađača: prirodnih, stvara mogućnosti za dolazak u kontakt sa prirodnim objektima i samim tim, mogućnost dobijanja "odgovora" na njih."Stoga smo prije uvođenja tehnologije koju smo razvili za formiranje ekološke kulture ocijenili ozelenjavanje postojećeg nastavnog okruženja kako u učionici tako iu školskom prostoru. Možemo reći da je, generalno, stvoreno dobro okruženje koje doprinosi formiranju ekološki kulturne ličnosti. Dakle, u učionici postoji dovoljan broj sobnih biljaka, koje su postavljene na različitim mjestima (na zidovima, na podu, odvojeno u kompozicijama). U kabinetima su postavljene tematske fascikle sa materijalima koje nastavnik koristi u nastavi o okolnom svetu. Formiran je odred “Ekolozi” koji tokom cijele sedmice prati čistoću i zalijevanje sobnog bilja. Na školskom prostoru nalaze se gredice koje se krajem proljeća zasađuju raznim cvjetnicama. Napominjem da u krugu škole raste mnogo drveća. Ovo će nam naknadno dati priliku da ekskurzije vodimo direktno na lokaciji škole. Unatoč tome, odlučili smo da okoliš upotpunimo drugim ekološkim prostorima i time ga diverzificiramo. Uz pomoć roditelja u razredu proširen je asortiman sobnog bilja, stvorena je mikropejzažna bašta za okrugli akvarij, organizovan kutak divljači i to akvarijum sa ukrasnim ribicama, fototapete sa šumskim pejzažom su zalijepljeni. Zajedničkim radom sa decom postavljeni su padaoni (kontejneri za određivanje količine padavina) na igralištu (školskom parku), koje se nalazi na otvorenim i manje otvorenim (ispod drveta) prostorima. Sada možemo zaključiti da nam ozelenjavanje nastavnog okruženja dobro odgovara i doprinosi uspješnoj implementaciji naše tehnologije.

Kontrolni eksperiment nam je pomogao da provjerimo efikasnost pedagoških uslova. Rezultati ponovljene dijagnostike nakon formativne faze rada omogućili su da se identifikuju neke promjene koje su se dogodile u nivou formiranja ekološke kulture kod mlađih školaraca. Skoro 30% učenika u ovom razredu je pokazalo visoki nivo formiranje ekološke kulture. Kod djece koja su na početku eksperimenta imala niske rezultate, do kraja eksperimenta ovi rezultati su značajno porasli.

Treba napomenuti da su se znanja učenika iz prirodnih nauka poboljšala, a što je najvažnije promijenio se njihov odnos prema prirodnom okruženju. To daje osnov da se govori o efikasnosti pedagoških uslova koje smo identifikovali.

Na osnovu rezultata eksperimentalnog istraživačkog rada, možemo zaključiti da pedagoški uslovi koje smo identifikovali doprinose formiranju ekološke kulture mlađih školaraca tokom i nakon nastave, što zauzvrat ima važnu ulogu. Nastavnici treba da obrate neograničenu pažnju ovaj proces, čime se odgaja harmonično razvijena ličnost. Naravno, korišćenje ove pedagoške tehnologije u praksi treba da se sprovodi u odgovarajućem okruženju koje promoviše delotvornost procesa formiranja ekološke kulture.

Istovremeno, ova studija je samo etapa u potrazi za modernijim sistemom za formiranje ekološke kulture kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Bibliografija:

1. Deryabo S.D. Priroda: objekt ili subjekt ličnih odnosa [Tekst] / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Zdravstvena škola, 1995. – Svezak 2. – 215 str.
2. Deryabo S.D. Pedagogija i psihologija životne sredine [Tekst]: Proc. pomoć studentima viši udžbenik menadžer /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Rostov na Donu: Feniks, 1996. – 480 str.
3. Zverev I.D. Ekologija u školskom obrazovanju: novi aspekt obrazovanja [Tekst] /I.D. Zverev. – M.: Znanje, 1980. – 96 str.
4. Ignatova V.A. Ekološka kultura [Tekst]: Udžbenik. dodatak /V.A. Ignatova; Tobol. stanje ped. Institut nazvan po DI. Mendeljejev. – Tobolsk: TGPI nazvan po. DI. Mendeljejeva, 2000. – 212 str.
5. Pochitaeva M.V. U potrazi za tajnom [Tekst]: Metod. priručnik za rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta na proučavanju biodiverziteta i zaštiti ekosistema /M.V. Pochitaeva. – Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. –

Dio 1. – 68 str.

1. Frish A.S. Proizvodni tim i efikasnost rada [Tekst] / A.S. Frisch. – M.: Znanje, 1985. – 165 str.

Pedagoški uslovi za formiranje spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti

Analizirajući teorijske principe koji karakterišu problem razvoja lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalnu aktivnost, možemo zaključiti da je efikasno rešenje identifikovanog problema moguće samo uz implementaciju određenog sistema pedagoških uslova.

U teoriji i praksi pedagogije postoje mnoga tumačenja i definicije pojma “stanje” općenito, a posebno “pedagoški uvjeti”.

U filozofskom rječniku, stanje se razumije kao "odnos objekta prema pojavama koje ga okružuju, bez kojih ne može postojati". Štaviše, uslovi čine okruženje, okruženje u kojem se pojave, postoje i razvijaju.

Rječnik ruskog jezika S.I. Ozhegova „stanje“ tumači kao „okolnost od koje nešto zavisi“.

Drugi rječnici ruskog jezika nude slična tumačenja pojma o kojem je riječ. Uslov je:

Okruženje u kojem se nešto dešava;

Okruženje u kojem postoje predmeti i pojave i bez koje ne mogu postojati;

Osnova, preduslov za nešto.

U ovim definicijama, stanje se smatra nečim izvan objekta, što direktno utiče na proces njegovog formiranja i razvoja.

TSB pruža općenitije razumijevanje ovog pojma. “Stanje je bitna komponenta kompleksa objekata (stvari, njihovo stanje, interakcije), iz čijeg prisustva nužno proizilazi postojanje date pojave.” Cijeli ovaj kompleks se naziva „dovoljan“. IN ovu definiciju stanje se ne posmatra kao posebna okolnost, odnos objekata, već kao čitav kompleks objekata koji utiču na fenomen koji se proučava.

Treba napomenuti da uslovi moraju biti neophodni i dovoljni za postojanje ili promjenu predmeta ili pojave koja se proučava.

U logici, neophodni uslovi uključuju one uslove koji se javljaju svaki put kada se neka radnja dogodi, a dovoljni uslovi uključuju samo one koji sigurno izazivaju datu akciju.

Analiza iznesenih definicija omogućila nam je da prihvatimo stanje kao situaciju koja direktno utiče na proces formiranja i razvoja subjekta koji se proučava.

Za nas je važna i pedagoška interpretacija ovog koncepta. M.I. Eretsky daje sljedeću definiciju: “Pedagoški uvjeti su pedagoške okolnosti koje prate faktor koji doprinose (ili se suprotstavljaju) ispoljavanju pedagoških obrazaca određenih djelovanjem faktora.”

„Pedagoški uslovi su okruženje, okolnosti u kojima se pedagoški faktori ostvaruju“, napominje M.E. Duranov.

N.M. Yakovleva piše da razmatranje kategorije „stanje“ u odnosu na koncept „okruženja“ („postavke“) neopravdano proširuje skup objekata neophodnih za nastanak, implementaciju ili promjenu pedagoškog fenomena. Pod pedagoškim uslovima podrazumeva skup mera u obrazovnom procesu koje obezbeđuju da učenici postignu najviši nivo aktivnosti.

S.V. Borovskaya daje nešto drugačiju definiciju: pedagoški uvjeti su skup međusobno povezanih mjera obrazovnog procesa koje doprinose prelasku učenika na viši nivo profesionalne aktivnosti.

Treba napomenuti da su predložene definicije univerzalne, te se stoga koriste kao osnovne u našem istraživanju.

Analiza radova naučnih nastavnika (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev i drugi) omogućila je da se utvrdi suština pedagoških uslova koji obezbeđuju formiranje lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalno usavršavanje. aktivnosti u sistemu visokog obrazovanja. Na osnovu radova S.V. Borovskoj, N.M. Yakovleva, koncept „pedagoških uslova“ smatramo skupom mjera obrazovnog procesa koje osiguravaju prelazak učenika na viši nivo razvoja.

Prilikom utvrđivanja pedagoških uslova potrebno je uzeti u obzir metodološke i teorijske osnove pedagoškog istraživanja koje treba predstaviti u obliku zahtjeva:

· Neophodno je da uslovi doprinose aktiviranju vaspitno-spoznajnih aktivnosti učenika.

· Uslovi moraju voditi računa o individualnim karakteristikama učenika (samostalnost, odnos prema radu i sl.).

· Identifikovani uslovi treba da obezbede formiranje posebnih kompetencija (profesionalnih veština) kod učenika.

Pedagoški uslovi čine sredinu u kojoj se formira, postoji i razvija lična i semantička spremnost učenika. Stoga postoji potreba za stvaranjem povoljnih pedagoških uslova kako bi se osigurao namjenski obrazovni proces u viša škola.

Analiza nam je omogućila da identifikujemo sledeće načine za određivanje pedagoških uslova:

Identifikacija specifičnosti obrazovnog procesa u sistemu visokog obrazovanja;

Primjena novih trendova u procesu humanizacije na univerzitetima;

Generalizacija iskustva visokog obrazovanja i njegova integracija u okvire humanističkih kurseva.

Sadržaji glavnih kurseva uključeni u sistem slobodoumno obrazovanje svaki univerzitet mora biti u skladu sa državnim obrazovnih standarda(u daljem tekstu GOS) i predstavljen je osnovnim humanističkih nauka. Državni obrazovni standard uključuje, prije svega, određenu količinu obaveznih informacija (obrazovni minimum), kao i znanja koja nastavnik smatra potrebnim obezbijediti mimo ovog minimuma. U većoj mjeri, sadržaje humanističkih predmeta nastavnik može samostalno graditi u okviru izbornih predmeta, jer su oni određeni profilom univerziteta, sastavom nastavnika i spektrom interesovanja studenata.

To se objašnjava činjenicom da profesionalni i lični razvoj kao osnovu pretpostavlja proces stjecanja ljudske suštine (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, itd.)]. Pod ovim procesom, prije svega, razumijemo formiranje sistema moralnih vrijednosti, koje su kulturno i moralno središte pojedinca. U ovom slučaju, sadržaj visokog obrazovanja u cjelini i sadržaj bloka općih humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta treba da obavljaju funkcije „...zadovoljavanja potreba pojedinca u njegovom duhovnom rastu i osiguravanja asimilacija društvenog iskustva akumuliranog od strane čovječanstva, neophodnog za reprodukciju javni život". Jedan od najvažnijih principa na osnovu kojeg će se određivati ​​sadržaj varijabilnog dijela bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta biće formiranje ideoloških vrijednosti, odnosno težište razvoja ličnosti učenika. na samorazvoj i samospoznaju.

Formiranje ovakvog sistema vrijednosti nemoguće je bez bliske interakcije između ličnosti učenika i sociokulturnog okruženja, s jedne strane, i popunjavanja sadržaja bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta komponentama kao što su : socijalna infrastruktura društva u vidu određenog skupa stabilnih međuljudskih i društvenih odnosa vezanih za mjesto stanovanja, te u obliku zajednica koje su nosioci tradicije, određenih zahtjeva, moralnih vrijednosti, osveštanih religijom i podržanih od strane država, s druge strane.

Usmjeravanjem sadržaja varijabilnog dijela bloka općih humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta na formiranje ideoloških vrijednosti, pretpostavljamo da će on obuhvatiti ne samo materijal koji doprinosi formiranju moralnih vrijednosti, već i znanja koja odražava holističku naučnu sliku svijeta. Uključujući materijale koji ilustruju principe sinergetike kao najopštiji pristup koji opisuje principe strukture univerzuma. Na osnovu toga gradit će se formiranje ideoloških vrijednosti učenika na primjeru odnosa obrazovnog procesa sa kulturno-historijskom sredinom grada, koji opisuje „odnos osobnog i društvenog, između društvenog pojedinca i kolektiva, između privatnog i javnog.”

Uključivanje materijala usmjerenog na formiranje ideoloških vrijednosti u sadržajnu komponentu objašnjava se novim nivoom zahtjeva koji se nameću stručnjacima koji su stekli visoko obrazovanje. To se ogleda u „osposobljavanju stručnjaka sposobnih za kreativan rad, profesionalno mobilnih, odgovornih, preduzimljivih i podrazumijeva odstupanje od ekonomsko-centričnih i sociocentričnih koncepata obrazovanja u korist koncepta usmjerenih na čovjeka, u čijem središtu je zadovoljstvo. potreba pojedinca u intelektualnom, kulturnom, moralnom i duhovnom razvoju, u ovladavanju profesionalnim aktivnostima i samoizražavanju.”

U nizu radova uočena je potreba da studenti ovladaju kompleksom znanja, koji su osnova za profesionalni i lični razvoj. Tako, u naučno-metodološkom priručniku o upravljanju regionalnim obrazovnim sistemom, autor napominje da se „sadržaj nacionalno-regionalne komponente obrazovnih programa u obrazovnim oblastima formira kao odraz:

Kulturno-istorijska, nacionalno-etnička, ekonomska, teritorijalno-geografska posebnost regije koja se do danas razvila;

Prioritetni trendovi u razvoju regiona;

Potreba za rješavanjem regionalnih problema kroz obrazovanje;

Javni i privatni obrazovni interesi i potrebe stanovnika regiona.”

Koristeći principe antropološkog pristupa, možemo primijetiti da u studentskom uzrastu procesi duhovne i moralne autonomije pojedinca, fizičkog i moralnog samousavršavanja, te socio-psihološke adaptacije dobijaju posebno značenje.

Štaviše, prilika lični rast studenata u procesu učenja doprinosi „normalnom sprovođenju svojih funkcija od strane savremenog sistema visokog obrazovanja“. U tom se aspektu svjetonazorske vrijednosti pojavljuju u obliku sljedećeg izvora: „potrebe i interesi učenika, iako ne uvijek svjesni, u sticanju znanja i razvijanju određenih sociokulturnih, uključujući i profesionalnih, kvaliteta koji su im potrebni.

S tim u vezi, vrijedno je napomenuti stajalište L.E. Shabunin, koji kaže da “sadržaj djeluje kao kategorija procesa učenja koja je najsklona korištenju kao nosilac potencijala samoorganizacije”. S tim u vezi, kod učenika nastaju ideološke promjene koje se manifestiraju kao rezultat aktivne interakcije svijesti učenika sa sadržajem. edukativni materijal, koji organizuje nastavnik.

Shodno tome, glavni zadatak obrazovnih institucija - "pomoći u razumijevanju specifičnosti čovjekove veze sa vanjskim svijetom" - može se efikasno implementirati korištenjem gore navedenih pristupa sadržaju humanističkih kurseva.

Izrada programa rada za blok opštih humanitarnih disciplina i izbornih predmeta zasnivaće se na sljedećim principima:

· diverzifikacija – širenje spektra društvenih i humanitarnih disciplina i problema koje one proučavaju;

· pragmatizacija – spajanje sadržaja humanističkih disciplina sa profilom obuke, specifičnostima budućeg profesionalnog djelovanja;

· internacionalizacija obrazovanja – studenti koji proučavaju druge etničke grupe i kulture koje žive u datom regionu.

To je zbog specifičnosti humanitarnog znanja, koje, sa stanovišta L.A. Belyaeva, izražava se na sljedeći način: „1. ne tačnost reprodukcije, već dubina prodora (uzimajući u obzir istoričnost); 2. istina se ne samo otkriva, ona se ostvaruje i za njeno ostvarenje neophodno je iskustvo života, iskustvo istorije i iskustvo umetnosti; 3. Istinu ne može saopštiti jedna osoba, ona je rezultat dijaloga više gledišta.”

U pedagoškoj nauci, u skladu sa Državnim standardima, danas postoje određeni zahtjevi za unapređenje programa rada. Među takve zahtjeve možemo uvrstiti sljedeće:

1. Osnovni cilj formiranja sadržaja treba da bude orijentisan u smislu usmerenosti na razvoj ličnosti učenika;

Po našem mišljenju, pri formulisanju uslova za sadržaj varijabilnog dela bloka opšte humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta, ovu listu uslova treba dopuniti sledećim stavkama:

Dakle, možemo navesti niz karakteristika programa rada bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta:

· nelinearnost sadržaja (struktura sadržaja humanističkih predmeta izgrađena je na način da se u procesu njihovog izučavanja očuva mogućnost povećanja znanja ne samo u okviru normativno definisane putanje, već postoji i prostor za nastanak spontanog, subjektivnog, nepredvidivog znanja koje se formira kroz proces samorazvoja učenika).

· nepotpunost i otvorenost (sadržaj humanističkih predmeta u početku sadrži informacije u nedovršenom, problematičnom obliku, odnosno ostaje otvoreno pitanje ispravnosti rješenja određenog problema koji se predstavlja, pa je stoga moguće dopuniti primljene informacije sa svakodnevnim znanjima, značenjima i značenjima koja se formiraju u procesu samorazvoja učenika).

· subjektivnost (varijabilni dio državnog obrazovnog standarda pretpostavlja oslanjanje na subjektivno iskustvo, profesionalni i lični potencijal nastavnika i maksimalno uvažavanje mogućnosti i sklonosti učenika; u tom pogledu varijabilni dio humanističkih predmeta može i treba da varira značajno).

· sociocentričnost (varijabilni dio kurseva će biti usko povezan sa eksternim sociokulturnim okruženjem).

Rad nastavnika sa varijabilnim dijelom sadržaja humanističkih predmeta poprima kreativnu prirodu i izražava se u građenju sadržaja u okviru nastavnog predmeta. Odabravši jednu od vodećih ideja ili koncepata, nastavnik razvija sadržaj predmeta prema sljedećoj shemi: osnovne teorije i zakoni koji potvrđuju ovu ideju ili koncept; osnovni koncepti bez kojih student ne može savladati teoriju ili zakon koji se iznosi; činjenice koje nam omogućavaju da otkrijemo sadržaj ovih pojmova; primjena teorija i zakona na određene grane znanja.

S tim u vezi, u sadržaju humanističkih predmeta mogu se izdvojiti sljedeći nivoi, koji se međusobno ne isključuju:

Pogled na svijet (cilj je formiranje naučnog pogleda na svijet, upoznavanje sa slikom svijeta);

metodološki (cilj je upoznavanje sa metodama i oblicima naučnog saznanja);

Teorijski (cilj je proučavanje fundamentalnih i primijenjenih naučnih teorija);

Praktični (cilj je otkriti ulogu nauke i njenu primenjenu prirodu).

Shodno tome, nastavnik predstavlja formiranje programa rada za humanističke predmete u obliku sledećih faza: 1. Identifikacija i odabir glavne ideje i koncepta u disciplini koja se izučava u skladu sa stepenom razvoja nauke i zahtevima državni obrazovni standard; popunjavanje ove ideje i koncepta specifičnim sadržajem u zavisnosti od fokusa obuke i realizacije navedenih nivoa. 2. Identifikacija i odabir glavne ideje i koncepta određene nauke u skladu sa identifikovanim principima i njihovo popunjavanje specifičnim sadržajem:

Na nivou akademskog predmeta - vodeća ideja ili koncept;

Na nivou sekcije - odgovarajuća teorija ili zakon;

Na nivou teme - pojmovi i definicije neophodni za savladavanje date teorije ili zakona;

Na nivou konkretne lekcije - činjenice neophodne za otkrivanje sadržaja koncepta.

Štaviše, svaki nivo će biti fokusiran na razvijanje sposobnosti i motiva učenika, pozivajući se na njihovo životno iskustvo.

Prema našem mišljenju, popunjavanje sadržaja varijabilnog dijela bloka opštehumanističkih disciplina i izbornih predmeta dovešće do formiranja glavne ideološke vrijednosti kod učenika – svijesti o želji za samoostvarenjem kao dobrom (vrijednosti).

Dakle, kao prvi pedagoški uslov možemo definisati sledeću poziciju: programi rada humanitarnih kurseva usmereni su na profesionalni i lični samorazvoj i samorealizaciju studenta u uslovima profesionalne delatnosti.

Na osnovu specifičnosti početne faze studija na univerzitetu, treba napomenuti da se većina humanističkih predmeta, u skladu sa zahtjevima Državnih standarda, izučava u ovom periodu. Ovdje nalazimo značajnu razliku između školske i početne faze univerzitetske obuke, koja je povezana sa nesposobnošću učenika da uče. Ovaj problem je isprepleten sa čitavim kompleksom razloga identifikovanih u brojnim studijama. To uključuje: 1. Predavanje-seminarski oblik obuke koji ne uključuje povratne informacije od učenika do nastavnika; 2. Povećan obim zahtjeva; 3. Nedostatak vještina u radu sa univerzitetskim oblicima obrazovanja; 4. Netransparentni principi odabira materijala koji se proučava; 5. Nedostatak orijentacije učenika u nastavi.

Rješenje ovog problema, po našem mišljenju, moguće je tokom procesa humanizacije i podrazumijeva da materijal odabran za nastavu treba da bude lično značajan, tj. dotaknuti probleme koji trenutno zabrinjavaju učenike, ažurirati pitanja za sebe i dotaknuti emocionalnu sferu. Istovremeno, sadržaj obrazovanja, kao što je navedeno, treba da se zasniva na prethodnom subjektivnom iskustvu učenika (njegov vrijednosno-semantički dio) i da predviđa mogućnost njegove transformacije.

Lična komponenta u sadržaju humanističkih predmeta može se odraziti kroz implementaciju principa varijabilnosti sadržaja. Razmotrimo ovaj problem kroz prizmu sinergijskog pristupa. Kao što je već pomenuto, proces internalizacije (prisvajanja) znanja je veoma složen, nelinearan, probabilistički proces. Da bi se to „odvilo“, potrebna je kombinacija mnogih faktora koji su različiti za svaki konkretan slučaj. To je determinirano, prije svega, genetski određenim kvalitetima ličnosti učenika i njegovim subjektivnim iskustvom.

Predvidjeti potrebnu kombinaciju faktora i osigurati njihovu primjenu za sve konkretnog studenta u uslovima grupnog učenja to je gotovo nemoguće. Međutim, stvaranje okruženja za učenje korištenjem promjenjivog sadržaja kursa omogućava studentu da odabere materijal koji mu je „suglasniji“ (prihvatljiviji) i samim tim najuspješnije „savlada“ traženo znanje. Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja pokazuju da se za organizovanje dovoljno bogatog okruženja za učenje pri odabiru sadržaja prije svega moraju uzeti u obzir sljedeći parametri: stepen pripremljenosti i obrazovna i profesionalna motivacija; stil obrade informacija (brzina i tačnost), razvoj senzornih kanala; preferirani oblici rada, subjektivno iskustvo.

Varijabilnost sadržaja obrazovanja u okviru humanističkih predmeta može se osigurati korištenjem modernih informacione tehnologije i/ili stvaranje odgovarajućih didaktičkih kompleksa, koje razvija, po pravilu, direktno sam nastavnik.

Potreba za fokusiranjem na promjenjivi sadržaj obrazovanja diktirana je i činjenicom da će nestabilan i nepredvidiv svijet koji čeka diplomce iza praga univerziteta postaviti ih pred mnoge različite probleme i natjerati ih da donose odluke u situacijama multivarijantnosti i neizvjesnosti. Ako uzmemo u obzir činjenicu da je tradicionalno obrazovanje, po pravilu, „jedan izbor“. psihološka situacija Izbor bi mogao biti šok za bivšeg učenika. Obrazovanje s više izbora čini situaciju izbora normom, što u konačnici olakšava adaptaciju diplomiranih studenata na društvo.

S tim u vezi, dijelimo stajalište B.S. Geršunskog, o pitanju da obrazovna politika u Rusiji (a i u visokom obrazovanju) treba da bude orijentisana ka ličnosti, tj. omogućiti svima da steknu visoko obrazovanje, uzimajući u obzir individualne karakteristike, interesovanja i sposobnosti pojedinca.

Izgradnja adaptivnog učenja za učenike na osnovu identifikovanog nivoa znanja treba da bude direktno zasnovana na sistemu principa. Uključuje sljedeće: “aktivnost, individualizaciju, partnersku interakciju, refleksivnost, slobodu izbora i odgovornost za to”.

Shodno tome, davanje ličnog smisla sadržaju humanističkih predmeta moguće je kreiranjem seta zadataka razvijenih na osnovu subjektivnog iskustva nastavnika i fokusiranih na potrebe i interesovanja učenika.

Ovdje je potrebno napomenuti šta ćemo podrazumijevati pod pojmovima „zadatak“ i „skup zadataka“. U psihološko-pedagoškoj literaturi postoje razlike u formulaciji ovog koncepta. Zadatak znači:

Vrsta nastave nastavnika učenicima, koja sadrži zahtjev za izvođenje nekih obrazovnih (teorijskih i praktičnih) radnji;

Unaprijed određena količina posla dodijeljena studentima;

Red; ono što je određeno da se izvrši;

Cilj ili zadatak koji je nekome dat da ostvari.

Treba napomenuti da se u mnogim enciklopedijskim publikacijama koncept „zadatka“ poistovjećuje sa „zadatkom“. Dakle, pod zadatkom se podrazumijeva: 1. Uputstvo, zadatak TSB-a; 2. Jedan od tipova zadataka koji ima za cilj povećanje kognitivne i praktične aktivnosti učenika u učenju i radu; 3. Zadatak koji uključuje traženje novih znanja, metoda (vještina) i podsticanje aktivne upotrebe veza, odnosa i dokaza u učenju.

Slažemo se sa mišljenjem naučnika iznesenim u enciklopedijskoj literaturi i smatramo da su pojmovi „zadatak“ i „zadaci“ dijalektički međusobno povezani.

Stoga, analizirajući razmatrane definicije, zasnovane na teoriji i metodologiji našeg istraživanja, pod zadatkom razumijevamo postavljeni zadatak koji studenti treba da urade, a zadatak smatramo pitanjem koje zahtijeva rješenje na osnovu određenog znanja i promišljanja.

S.Ya. Batyshev razlikuje dvije vrste zadataka koji se koriste u procesu proučavanja općih tehničkih i specijalnih predmeta:

– kvantitativni zadaci povezani sa operativnim formulama, matematičkim proračunima, određivanjem količina itd.;

Kvalitativni problemi za čije rješavanje nisu potrebni kalkulacije su problemi sa pitanjima.

U skladu s tim, pod „skupom zadataka“ podrazumijevamo skup međusobno povezanih pitanja koja zahtijevaju rješenja na osnovu određenog znanja i razmišljanja.

Međutim, takav skup zadataka mora biti izgrađen na osnovu jasno definisanih principa. Najznačajniji, po našem mišljenju, su principi razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti učenika.

U standardnim zadacima kreativnosti se ne poklanja pažnja koju zaslužuje. Dok vežba Svakodnevni život zahtijeva od profesionalca u bilo kojoj oblasti aktivnosti ne toliko sposobnost korištenja stečenog znanja u rješavanju problema, koliko sposobnost samostalnog sagledavanja problema i postavljanja pitanja, pronalaženja nestandardnih rješenja i još mnogo toga, što karakterizira kreativan pristup posao.

Razmotrimo kako bi se ovaj princip trebao odraziti u skupu zadataka za osnovne humanističke predmete.

Prije svega, podsjetimo da u ovom radu, na osnovu pristupa koje smo iznijeli, kreativnost posmatramo kao ličnu karakteristiku, kao čovjekovo ostvarenje vlastite originalnosti i posebnosti. U ovom slučaju, kriterij za ispoljavanje kreativnosti je priroda čovjekovog obavljanja mentalnih zadataka koji su mu ponuđeni. Osim toga, u organizaciji obrazovnog procesa učenika polazimo od stava da je, u jednoj ili drugoj mjeri, svaka osoba sposobna za kreativnost i da se ta sposobnost u velikoj mjeri može razviti korištenjem posebnih tehnika i metoda u okviru nastavnog plana i programa, dovoljno detaljno opisano u relevantnoj literaturi.

Posmatrajući kreativnost kao višestepeni proces koji omogućava da osoba u potpunosti egzistira u situacijama izvjesnosti i odsustva standardnog rješenja, posebnu pažnju posvećujemo razvoju divergentnog mišljenja kod učenika, jer upravo ono služi kao sredstvo generisanje novih ideja i samoizražavanje.

Na osnovu toga, prilikom sastavljanja skupa zadataka, prednost dajemo sljedećim zadacima:

Pobuđivanje ličnog interesovanja i osjećaja kod učenika
zadovoljstvo, koje se vremenom razvija u unutrašnje
kreativna motivacija;

Podsticanje samostalnog razmišljanja, tolerancije prema
neizvjesnost, usmjerenost na uspjeh, tolerancija;

Treneri postavljaju potrebna pitanja i utvrđuju
prisutnost zadatka, formulirati i preformulirati njegov uvjet,
odabrati informacije potrebne za postizanje cilja;

Stimulisanje učenika da traže drugačije rješenja
Problemi; analiza teška situacija i odabirom jednog od mnogih
opcije za izlazak, na osnovu razmatranja posledica
donesene odluke;

Zahtevanje proizvodnje ideja na osnovu njihovog subjektivnog iskustva;

Razvijanje sposobnosti da poboljšate svoj kreativni proizvod, date mu potpuni izgled i pokažete upornost u suočavanju s neuspjesima.

Princip kreativne orijentacije podrazumeva i diferencijaciju zadataka prema nizu kriterijuma koji se odnose na shvatanje kreativnosti kao lične karakteristike. Istovremeno će doći do formiranja takvih kvaliteta ličnosti kao što su „motivaciona aktivnost, profesionalna orijentacija, odgovornost, marljivost, ljubav prema nacionalnoj kulturi“.

Rezultati našeg istraživanja pokazuju da je najoptimalniji način diferencijacije (u smislu efikasnosti i vremena provedenog od strane nastavnika) interna (učenicima nevidljiva) diferencijacija po sledećim kriterijumima:

Nivo početne obuke (nizak, srednji, visok, kreativan). U ovom slučaju, u zavisnosti od broja ljudi u grupi učenika, njihovog opšteg stepena pripremljenosti, složenosti i značaja gradiva koji se uči na času, planiranog vremena za njegovu izradu, ličnih karakteristika nastavnika itd. preporučiti dvije opcije za prezentaciju materijala. Prvi je direktna podjela materijala prema nivou složenosti i njegovo prolaženje korak po korak. Drugi je facilitacija na više nivoa, tj. doziranu pomoć u rješavanju prilično složenih problema. Praksa pokazuje da je druga opcija prilično efikasna pod uslovom da nastavnik unaprijed razvije sadržaj i formu pružene pomoći i uredi je u obliku materijala. To omogućava da se tokom časa zaista pomogne svim učenicima koji osjećaju potrebu za tim, a analiza potražnje za „savjetima“ omogućit će nastavniku da izvuče zaključak o aktivnosti učenika u radu i stepenu ovladanosti materijal. Međutim, ovaj pristup zahtijeva od nastavnika značajan kreativni i vremenski utrošak. Stoga se najčešće koristi prva varijanta diferencijacije, dopunjena verbalnom konsultativnom pomoći nastavnika;

Stil obrade informacija. Ova vrsta diferencijacije se rijetko koristi pri organizaciji i izvođenju nastave. Međutim, prilika da radite u „svom stilu“ stvara ugodnu psihološku klimu za svakog učenika. S tim u vezi, potrebno je obezbijediti najmanje dvije opcije za zadatke. Prvi je obimni zadatak, čiji završetak zauzima cijeli vremenski prostor jednog ili više razreda. U tom slučaju, dijelovi zadatka moraju uključivati ​​sav materijal potreban za savladavanje. Drugo, sav materijal je predstavljen kao skup pojedinačnih zadataka. U ovom slučaju potrebno je obezbijediti oblike i metode za spajanje savladanog materijala u jedinstvenu cjelinu. Pružanje prilike učeniku za „udobno“ učenje uključuje uzimanje u obzir koliko brzo može obraditi i asimilirati informacije.

Karakterizirajući princip refleksivne orijentacije, napominjemo da pod refleksivnošću u u ovom slučaju razumijemo sposobnost zadržavanja istih informacija u memoriji dugo vremena, svaki put ih promišljajući na novi način. Visok stepen refleksija uključuje pažljivo promišljanje svojih postupaka i zasniva se na postavljanju lično značajnih ciljeva. Na osnovu toga, ovaj princip će se odraziti u nizu zadataka kako slijedi.

Postavljanje lično značajnih ciljeva prilikom izvršavanja ovih zadataka za svakog studenta doprinosi procesu inicijalne motivacije za nastavnim aktivnostima, koji se, nesumnjivo, mora održavati na prilično visokom nivou tokom cijelog studiranja humanističkih predmeta. Domaća i strana psihologija i pedagogija akumulirali su dovoljan broj metoda koje omogućavaju da se utiče na motivacionu sferu osobe tokom obrazovnog procesa.

Posebno mjesto među njima zauzima pozivanje na subjektivno iskustvo učesnika u obrazovnom procesu. To je zbog činjenice da je upravo takvo iskustvo ono koje omogućava da se preispitaju dobijene činjenice i da se stalno pozivaju na te informacije, odnosno da se implementira princip refleksivne orijentacije.

Subjektivno iskustvo u obuci usmjerenoj na lični razvoj nosi posebno semantičko opterećenje - lični i profesionalni razvoj učesnika u obrazovnom procesu smatra se obogaćivanjem njihovog subjektivnog iskustva, uzimajući u obzir posebnosti njegove strukture i sastava. Dakle, subjektivno iskustvo nije samo sredstvo, već i cilj obrazovanja.

Subjektivno iskustvo prema I. S. Yakimanskaya je životno iskustvo stečeno u specifičnim uslovima porodice, škole, sociokulturnog okruženja, u procesu sagledavanja i razumijevanja svijeta ljudi i stvari. Kombinira tri grupe međusobno povezanih parametara:

· Objekti, ideje, koncepti;

· Operacije, tehnike, pravila za izvođenje radnji (mentalnih i praktičnih);

· Emocionalni kodovi (lična značenja, stavovi, stereotipi).

A.K. Osnitsky karakterizira subjektivno iskustvo kao iskustvo, „...zahvaljujući kojem osoba dobiva priliku da sebi postavlja zadatke, bira između zadataka koje mu nameće okolina, a zatim dosljedno postiže njihovo uspješno rješenje...“. On identificira pet međusobno povezanih i međusobno povezanih komponenti:

1. Iskustvo vrijednosti (povezano s formiranjem interesa, moralnih normi i preferencija, ideala, uvjerenja) – usmjerava napore osobe.

2. Iskustvo refleksije (akumulirano povezivanjem znanja osobe o svojim sposobnostima i mogućim transformacijama u objektivnom svijetu i sebi sa zahtjevima aktivnosti i zadacima koji se rješavaju) – pomaže u povezivanju orijentacije s pojedinačnim komponentama subjektivnog iskustva.

3. Iskustvo uobičajene aktivacije (podrazumijeva preliminarnu pripremljenost, brzu adaptaciju na promjenjive uslove rada, očekivanje određenih napora i određenog stepena uspjeha) - usmjerava vlastite sposobnosti i pomaže u boljem prilagođavanju napora rješavanju značajnih problema.

4. Operativno iskustvo (uključujući opšte poslove, stručno znanje i vještine, kao i vještine samoregulacije) – kombinuje specifična sredstva za transformaciju situacije i nečije sposobnosti.

5. Iskustvo saradnje (razvijano tokom interakcije sa drugim učesnicima u zajedničkim aktivnostima) - promoviše udruživanje napora, zajedničko rešavanje problema i pretpostavlja preliminarno očekivanje saradnje.

L.K. Kosyuk definira subjektivno iskustvo kao sliku svijeta koju je osoba razvila tokom svog života i pod utjecajem prethodnog učenja. “Ovo je akumulacija znanja, ideja o svijetu ljudi i stvari, ličnim značenjima, vrijednosnim orijentacijama.”

Većina naučnika koji se bave ovim problemom napominju da su informacije sadržane u prošlom iskustvu subjekta važne ne samo same po sebi, već i kao neophodna karika u njegovom sadašnjem i budućem iskustvu. A podaci dobijeni tokom eksperimenta koji je proveo U. Naiser pokazuju da “...mi jednostavno ne percipiramo one vrste informacija za koje nemamo šeme.”

U odnosu na kognitivnu sferu aktivnosti, sa stanovišta učenja orijentisanog na ličnost, po našem mišljenju, najprihvatljivija je definicija M. A. Kholodnaya, koja doživljava subjektovo iskustvo kao sistem „dostupnih mentalnih formacija i mentalnih stanja koje su oni pokrenuli, a koja su u osnovi kognitivnih odnosa osobe prema svijetu i koja određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti."

Ona identifikuje tri komponente:

Kognitivno iskustvo su mentalne strukture koje obezbeđuju skladištenje, uređivanje i transformaciju dostupnih i dolaznih informacija. Njihova glavna svrha je brza obrada aktuelnih informacija o trenutnom uticaju na različitim nivoima kognitivna refleksija;

Metakognitivno iskustvo su mentalne strukture koje omogućavaju nehotičnu regulaciju procesa obrade informacija i dobrovoljnu, svjesnu organizaciju vlastite intelektualne aktivnosti. Njihova osnovna svrha je praćenje stanja pojedinačnih intelektualnih resursa, kao i napretka intelektualne aktivnosti;

Namjerno iskustvo - mentalne strukture koje leže u osnovi individualnih intelektualnih dispozicija. Njihova osnovna svrha je da predodrede subjektivne kriterije odabira u odnosu na konkretnu predmetnu oblast, smjer traženja rješenja, određene izvore informacija i subjektivna sredstva njegovog predstavljanja.

Na osnovu toga, osnovni zadatak nastave je razvoj kognitivnih, metakognitivnih i intencionalnih struktura kao osnove za primanje, pohranjivanje i obradu informacija kroz obogaćivanje i korekciju subjektivnog iskustva učenika.

Treba uzeti u obzir da je, prema sinergetskom pristupu, formiranje i promjena ovih struktura složen, vjerovatnost proces koji može značajno varirati za svakog pojedinog studenta. Efikasnost (u ovom slučaju uspješan ishod procesa učenja za većinu učenika) u velikoj mjeri zavisi od pružanja mogućnosti učeniku da bira sadržaje, oblike i metode savladavanja gradiva, koji se ogledaju u setu zadataka.

Shodno tome, korištenje subjektivnog iskustva pri sastavljanju zadataka omogućit će usmjeravanje procesa učenja na razvoj pojedinca i davanje mu posebnog smisla, izraženog u ličnom i profesionalnom razvoju učesnika u obrazovnom procesu. Korišćenje subjektivnog iskustva učenika u ovom aspektu odražava značenje procesa humanizacije, čineći ga efikasnim i lično značajnim.

Govoreći o principu komunikativna orijentacija, mislimo na formiranje prilično specifičnih znanja, vještina i sposobnosti vezanih za konkretnu profesiju, koje, naravno, student 1.-2. godine ne može posjedovati, međutim, te vještine su zasnovane na opštim komunikativnim znanjima i vještinama koje već treba posjedovati na maturant određenog nivoa srednje škole.

Dakle, u odnosu na studente mlađih razreda ne možemo govoriti o profesionalnoj komunikativnoj orijentaciji, već o nekim njenim komponentama. To jest, uzmite u obzir, na primjer:

Socijalno-komunikativna orijentacija, koja karakterizira plastičnost, fleksibilnost u komunikaciji, sposobnost interakcije sa širokim spektrom ljudi, lako prilagođavanje promjenjivim okolnostima, preispitivanje događaja i aktivno pronalaženje svog mjesta u njima;

Želja za dogovorom, koja odražava želju da se svi problemi riješe „mirno“, da se popusti, da se postigne dogovor;

Tolerancija – sposobnost da se prema tuđim mišljenjima, stavovima, karakteru, navikama tretira bez iritacije ili neprijateljstva, da bude tolerantan, itd.

Ovaj princip je od posebnog značaja u radovima L.P. Razbegaeva. Autor ga razmatra u obliku vrijednosno-semantičke komunikacije, koja se shvaća kao međuljudska interakcija učenika, koji u njoj djeluje ne samo kao subjekt kulture, već i kao osoba koja komunicira s autorom određenog teksta. . Učenik dodaje svoje ličnost, tvoja kulturno pamćenje. Između autora teksta i njega neminovno se razvijaju dvije suprotne vrste odnosa: situacija razumijevanja i situacija nerazumijevanja. Razumijevanje se ostvaruje kroz jedinstvo kulturne tradicije.

Na osnovu navedenog, nastavnik kroz set zadataka organizuje interpretaciju teksta kako bi produbio njegovo razumijevanje. Interpersonalni dijalog (između učenika i autora teksta) postaje polilog. Nastavnik djeluje kao posrednik (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), čije su akcije potrebne da bi pojedinac dodijelio vrijednosti (odraženo u prvom stanju koje smo identificirali).

Princip komunikativne orijentacije, koji se realizuje kroz set zadataka, pretpostavlja komunikaciju između nastavnika i učenika, izraženu u međusobnom slušanju, sposobnosti postavljanja pitanja koja odražavaju želju da se sazna suština sagovornikovih misli. Najvažniji predmet razumijevanja postaje ne stvar, već proces, vrijednosno-semantička komunikacija, granica gdje se događaji događaju, dodjeljivanje vrijednosti, formiranje ličnosti.

Spoznavanje sebe kroz drugog povezano je sa emocionalnom i čulnom sferom osobe, iskustvom, refleksijom i samorazumijevanjem. Ovo je intrapersonalni nivo vrijednosno-semantičke komunikacije. Učenik koji ispunjava ovaj set zadataka mora razumjeti sebe u eri, kulturi, državi i društvu.

Oslanjanje na filozofski koncept komunikacija (V.S. Bibler, M.S. Kagan) nam omogućava da shvatimo da se princip komunikativne orijentacije, implementiran kroz skup zadataka, s jedne strane javlja kao samokomunikacija, unutrašnji dijalog, s druge - kao dijalog pojedinca. u prostoru i vremenu sa subjektima kulture, sa aksiološkom stvarnošću. Stvaraju se mogućnosti da se ostvari potencijalna sposobnost ličnosti učenika da samostalno sagleda i procijeni sve manifestacije okolnog svijeta. Tako je aksiološko okruženje humanitarnog obrazovanja sposobno dovesti do stvarnih promjena u čovjeku i podsticati njegov lični razvoj. To je zbog karakteristika kao što su vrednosno zasnovana, otvorenost i dijaloška priroda.

Dakle, sumirajući navedeno, možemo istaknuti drugi pedagoški uslov: VHumanistički predmeti se zasnivaju na skupu zadataka koji odražava principe razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti studenta, što će doprinijeti formiranju lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalnu aktivnost.

Međutim, obrazovni proces u visokom obrazovanju karakteriše prisustvo sledećih aspekata. One se izražavaju, prvo, u koordinaciji djelovanja određenih subjekata procesa učenja, a drugo, u vodećoj ulozi nastavnika u ovom procesu.

To je posljednji od gore navedenih aspekata koji vodi obrazovne aktivnosti za blisku interakciju između učenika i nastavnika.

Kada se razmatra obrazovni proces u sistemu visokog obrazovanja, mi se, prije svega, fokusiramo na učesnike. Shodno tome, puna podrška ovom procesu je nemoguća bez komunikacije. U ovom slučaju, pedagošku komunikaciju ćemo smatrati vodećim vidom komunikacije u osiguravanju obrazovnog procesa.

Pedagoška komunikacija je privatna vrsta komunikacije među ljudima. On ima oboje zajedničke karakteristike ovaj oblik interakcije, kao i samo njemu svojstvene posebne. Razotkrivanje specifičnosti pedagoške komunikacije na univerzitetu nemoguće je bez definisanja karakteristične karakteristike komunikacijski proces u cjelini.

U literaturi postoje različiti pristupi definisanju pojma „komunikacije“ i njegove strukture. Pogledajmo najčešće od njih.

B. F. Lomov definiše komunikaciju kao „... interakciju subjekata koji u nju ulaze kao partneri“;

A. A. Bodalev, koji je dosta pažnje posvetio problemima ličnosti i komunikacije, smatrao je da je „... proces komunikacije vrsta interakcije između ljudi u kojoj ovi drugi djeluju u odnosu jedni prema drugima istovremeno (ili uzastopno) kao objekti i subjekti”;

Drugi naučnici na komunikaciju gledaju sa stanovišta aktivnosti pristupa. U ovom slučaju, predstavlja se kao „...složen višestruki proces uspostavljanja i razvijanja kontakata među ljudima, generiran potrebama za zajedničkim aktivnostima i uključuje razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje drugu osobu.”

Da bi se utvrdila suština komunikacije, potrebno je razmotriti njenu funkcionalnu i nivosku organizaciju. Na primjer, B.F. Lomov, u svojim radovima posvećenim problemima komunikacije, razlikuje informaciono-komunikativnu, regulatorno-komunikativnu i afektivno-komunikativnu funkciju komunikacije.

D. M. Andreev, karakterišući komunikaciju, identifikuje tri međusobno povezana aspekta: komunikativni (razmjena informacija), interaktivni (organizacija interakcije) i perceptualni (proces međusobnog opažanja partnera i uspostavljanja međusobnog razumijevanja na osnovu toga).

Najuspješnije, po našem mišljenju, pristup G. A. Ball-a i M. S. Bugrina odražava karakteristike pedagoške komunikacije koje ističu intencionalne, operativne, efektivne i statusno-uloge ovog procesa kao funkcionalne komponente komunikacije.

Definisanje pedagoške komunikacije kao komunikacije između nastavnika (ili nastavnog osoblja) i učenika u obrazovnom procesu, promicanje profesionalnog i ličnog samorazvoja i samousavršavanja učenika uz maksimiziranje ličnog potencijala nastavnika, pokušaćemo detaljnije razmotriti. karakteristike svake komponente koje su identifikovali G. A. Ball i M S. Bugrin.

Namjerni i djelotvorni aspekti određuju se prema tome koje promjene u ličnosti učenika uticaj ima za cilj da izazove ili spriječi.

U ovom slučaju razlikujemo dvije grupe:

Osobine ličnosti koje su u velikoj mjeri određene nasljednim faktorima (uticaj na ove karakteristike je vrlo ograničen, ali se moraju uzeti u obzir u pedagoškoj komunikaciji). Ovo je vodeći senzorni sistem, stil obrade informacija, kognitivne i kreativne sposobnosti, karakteristike emocionalne sfere;

Lične karakteristike čiji je uticaj moguć i neophodan u procesu pedagoške komunikacije. To uključuje: znanja, vještine, sposobnosti; orijentacija, svjetonazor, valeološki i ekološki stilovi ponašanja; socijalne i emocionalne kompetencije itd.

Kada se razmatra operativni aspekt, preporučljivo je istaknuti:

Direktni uticaji, kada su nastavnik i učenik u direktnom kontaktu, i indirektni, realizovani preko trećih lica;

Spontani i unapred planirani uticaji koji se izvode po specifičnom (ali multivarijantnom) programu;

Monološki i dijaloški uticaji.

Monološkom strategijom nastavnik, bez obzira na preferencije učenika, postavlja cilj uticaja. Iako se tokom samog postupka mogu uzeti u obzir karakteristike učenika, uključujući i one koje se manifestuju u njihovim preferencijama. Dijaloška strategija se zasniva na prepoznavanju subjektivne korisnosti i fundamentalne jednakosti partnera u interakciji i, u tom smislu, nastoji da apstrahuje od razlika u njihovom društvenom statusu.

Treba napomenuti da karakteristike studentskog uzrasta, naznačene pri karakterizaciji antropološkog pristupa, nameću određena ograničenja na upotrebu određenih vrsta uticaja. Rezultati ankete studenata pokazuju da upotreba monološke strategije nije optimalna. Ova opcija za razvoj pedagoške komunikacije ne dozvoljava oslanjanje na subjektivno iskustvo učenika, što je jedan od važnih uslova za obrazovni proces. Strategija dijaloga je, naprotiv, poželjnija, kako navodi 85% studenata. Ova vrsta strategije omogućava korištenje subjektivnog iskustva učenika, ažuriranje gradiva koje se proučava i povećanje njegovog pamćenja. Osim toga, anketa učenika ukazuje na to da dijaloški stil komunikacije sa nastavnikom pomaže u održavanju visokog nivoa učinka i motivacije za učenje tokom čitave lekcije.

Dijaloški stil komunikacije je karakteristična karakteristika formiranje lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti. Ovu vrstu odnosa između nastavnika i učenika karakteriše stvarno (a ne imaginarno) prepoznavanje punoće subjektivnih svojstava i spremnost da se ciljevi prilagode pod uticajem partnera. Prema istraživanjima brojnih autora, samo dijaloška nastavna strategija može pomoći u samoodređenju ličnosti, pomoći u samootkrivanju i samospoznaji ličnosti ne samo učenika, već i nastavnika. Dijaloški stil komunikacije maksimizira razvoj subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika i efektivnu implementaciju humanističkog procesa.

Razmotrimo sada statusno-ulogni aspekt problema pedagoške komunikacije. Mnogi naučnici, razmatrajući ovaj problem, identifikuju tri moguća statusa nastavnika: subjekt direktne interpersonalne interakcije, kada se on, zajedno sa ostalim učesnicima, slobodno izražava, a pritom ostaje podložan povratnim informacijama od partnera; „učitelji života“; “vaspitač” i “učitelj mudrosti” (učitelj). U posljednja dva slučaja primoran je da proces interakcije i svoju ulogu u njemu percipira kao izvana, poveže ono što opaža sa ciljevima učenja, prema tome prilagodi svoje ponašanje i planira dalje akcije.

U visokom obrazovanju omjer ovih planova trebao bi se značajno razlikovati od modela srednje škole. To bi trebalo da se desi povećanjem udela prve komponente, jer ona stvara najpovoljnije uslove „...za razvoj pedagoške interakcije u saradnju partnera, doduše različitih po iskustvu, ali ujedinjenih zajedničkim vrednostima i interesa i jednakih prava i odgovornosti.”

Međutim, kako je pokazalo naše istraživanje, 50–60% studenata prve godine naviklo je na drugačiji stereotip odnosa nastavnika i učenika. To stvara određene poteškoće pri korištenju humanizacije obrazovnog procesa u početnoj fazi obuke za formiranje lične i semantičke spremnosti učenika i zahtijeva dodatne napore od nastavnika. U ovom slučaju, uspostavljanje psihološke distance je vrlo važno. Njegovo potpuno odsustvo dovodi do uspostavljanja poznatih odnosa i naglo smanjuje efikasnost obrazovnog procesa. Ako je psihološka barijera prevelika, uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika gotovo je nemoguće.

Svaku od razmatranih uloga karakterizira određena kombinacija stilova komunikacije: autoritarnog, demokratskog i liberalnog. Međutim, u svakoj statusno-ulognoj poziciji nastavnika dominira jedan od stilova.

Da vas podsjetimo na to autoritarnog stila karakteriše ga rigidnost, dominiraju zahtevi prema učeniku (njegove stvarne mogućnosti su u drugom planu); demokratski uključuje učešće učenika u diskusiji o zadacima s kojima se grupa suočava; zahtjevnost je u kombinaciji s uvjerenjem; kod liberalnog, nastavnik je ograničen na uvjeravanje (nema odgovarajuće zahtjevnosti), ovo je stil „nemiješanja“.

Na osnovu toga, uloga „subjekta neposredne interpersonalne interakcije“ je u najvećoj vezi sa demokratskim stilom: ovde postoji veće zadovoljstvo procesom i rezultatima rada, jača kreativnost, veća produktivnost. U timovima sa demokratskim stilom rukovođenja, studenti imaju bliže međusobne kontakte, prijateljsku komunikaciju, odgovornost za zajednički cilj i samokontrolu. Nastavnik demokratskog stila nastoji da uzme u obzir individualne karakteristike učenika. Organizacioni uticaj na studente ima prevagu nad disciplinskim.

Posljednje dvije uloge “učitelja života” i “učitelja mudrosti” (učitelja) karakterizira autoritarni stil komunikacije. U ovom slučaju se češće uočavaju neprijateljski odnosi u studentskim grupama, kompetitivnost se ponekad pretvara u rivalstvo, a javlja se nevoljkost za rad kada je kontrola oslabljena. Autoritarni nastavnik radi na osnovu „prosječnog“ učenika, ne smatrajući da je potrebno voditi računa o njegovim individualnim karakteristikama. Nastavnik ovdje lako karakterizira grupu učenika kao cjelinu. Autoritarno djelovanje nastavnika često se uočava kada se slaba populacija učenika kombinuje sa željom nastavnika da im pruži više znanja.

Praksa pokazuje da u određenom broju slučajeva nastavnici-„učitelji mudrosti“ biraju za sebe najmanje „opterećujući“ stil (a najmanje efikasan za obrazovni proces) stil komunikacije sa učenicima – liberalan. Uz liberalan stil upravljanja obrazovnim procesom, nastavnik smatra da je njegov glavni zadatak da učenicima „prezentuje“ određeni dio znanja iz predmeta, a „osobna je stvar svakog učenika“ kako će koristiti te informacije.

Uloga nastavnika na univerzitetu uključuje niz specifične karakteristike, diktirano karakteristikama visokog obrazovanja (tačka 1.2).

Prije svega, u uvjetima ograničenog kruga komunikacije sa „značajnim seniorima“, mlađi učenici su više fokusirani na model komunikacije „učitelja života“ ili „učitelja mudrosti“. Mnogi nastavnici koji imaju iskustvo u nastavi primjećuju ovu činjenicu. Zaista, ova vrsta komunikacije pruža veći kredibilitet; veća osjetljivost učenika na informacije koje im daje nastavnik; na obrazovne uticaje. Međutim, po našem mišljenju, ovaj faktor se ne može jednoznačno smatrati pozitivnim, jer, prema rezultatima istraživanja, smanjuje kritičnost i samostalnost mišljenja učenika, usporava proces razvijanja samostalnosti, smanjuje voljnost i dr. Osim toga, ovim modelom komunikacije, zahtjevi učenika za stručnom osposobljenošću nastavnika i lični kvaliteti prenaduvan. To u pojedinim slučajevima dovodi do toga da se očekivanja učenika ne ostvaruju, a razočarenje koje proizilazi ne utiče samo na njihov odnos prema nastavniku, već i prema predmetu koji se izučava.

Međutim, postoji niz faktora koji pružaju dodatne mogućnosti pri organizaciji obrazovnog procesa na univerzitetima.

Ubrzani tempo života, stalno mijenjanje situacija, potreba (i mogućnost) da se radi na više mjesta dovode do prelivanja mentalnih sposobnosti nastavnika. Nastaje situacija u kojoj nastavnik nije u mogućnosti da radi sa svakim učenikom na nivou neformalne komunikacije. On je jednostavno prisiljen (u biološkom redu, psihološka zaštita) u većini slučajeva učiniti komunikaciju (uključujući pedagošku) površnom i formalnom.

Tako se prilično značajna komponenta učenja – ona emocionalna – gubi ili svede na minimum. Ličnost učenika i njegove prirodne i iskrene emocije su potisnute. Navedenu kontradiktornost je prilično teško razriješiti, jer neće svaki nastavnik, prema V. Ajnštajnu, „zbog psihičkog stresa i umora stalno ulaziti u neformalnu komunikaciju sa učenicima; Za to su potrebne utvrđene vrednosne orijentacije, visok emocionalni potencijal i velike rezerve nervne energije.”

Dakle, treći pedagoški uslov možemo formulisati na sledeći način: proces formiranja lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti bit će učinkovitiji ako se između nastavnika i učenika implementira demokratski stil komunikacije.

Karakterizirajući gore navedene uslove, definišemo ih kao sistem zbog činjenice da ih, prvo, objedinjuje zajednički predmet istraživanja; drugo, oni su međusobno povezani i međusobno se nadopunjuju.

Zasnovan na shvatanju sistema kao „integralnog skupa elemenata koji su u interakciji i međusobno povezani, obavljaju određene funkcije i usko su povezani sa okruženjem, što omogućava njegovu kontrolu“.

Uspostavimo veze između pedagoških uslova koji daju integritet identifikovanom sistemu. Budući da se razvoj ličnosti zasniva na principima koji odražavaju sadržaj humanističkih nauka, odnosno formiranje ideoloških vrijednosti, želja za samorazvojom i samousavršavanjem, poštovanje druge osobe, to nam omogućava da izvučemo zaključak o integritetu ovog sistem uslova.

Proučavanje naznačenih uslova u obliku sistema omogućava nam da odrazimo činjenicu da kao rezultat interakcije više elemenata sa različitim svojstvima (u ovom slučaju, različitim uslovima) dolazi do pojave novog svojstva integrativna priroda - orijentacija pojedinca ka samorazvoju i samousavršavanju.

Analiza sprovedenog istraživanja pokazuje da su identifikovani pedagoški uslovi usko povezani i međuzavisni i predstavljaju jedinstven sistem koji ima za cilj stvaranje holističke slike o profesiji, obrazovnim i profesionalnim kompetencijama učenika, njegovom ličnom i profesionalnom razvoju u procesu obrazovnog i obrazovnog procesa. profesionalne aktivnosti.

zaključci

1. Analiza filozofske i psihološko-pedagoške literature pokazala je da je u teoriji i praksi svjetske pedagogije akumulirano značajno iskustvo po pitanju formiranja lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalnu djelatnost. Međutim, pitanja vezana za određivanje lične i semantičke komponente u identifikovanom problemu i dalje su nedovoljno proučena, a uloga humanističkih nauka u aktiviranju procesa koji se razmatra nije u potpunosti proučena.

2. U toku istraživanja razjašnjeni su koncepti „vrednosno-semantičke spremnosti studenata za profesionalnu aktivnost“ koje shvatamo kao dvojnost sposobnosti specijaliste da, s jedne strane, efikasno rešava proizvodne probleme, samo- razvoj i samousavršavanje u okviru profesije zasnovano na integraciji posebnih znanja, veština i motivacije aktivnosti, ali i, ne manje važnih, lično određenih ljudskih kvaliteta, formiranih kroz humanističko obrazovanje i vaspitanje izraženo u određenom stepenu razvoja ličnosti.

3. Sagledavanje obrazovnog procesa univerziteta omogućilo nam je da identifikujemo sistem prioritetnih principa za konstruisanje humanitarnih kurseva: diverzifikacija, pragmatizacija i internacionalizacija obrazovanja i da istaknemo komponente povezane sa komponentama strukture lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalna aktivnost, odnosno: orijentacija (znanja i ideje o karakteristikama i uslovima delatnosti, njenim zahtevima za pojedinca) – ideološka komponenta; motivacioni (pozitivan stav prema profesiji, interesovanje za nju, odgovornost za izvršavanje zadataka) – lična komponenta; operativni (posedovanje metoda i tehnika delovanja, potrebnih znanja, veština, sposobnosti i sl.) – evaluativna komponenta; voljni (samokontrola, samomobilizacija, sposobnost upravljanja radnjama koje čine ispunjenje dužnosti) – kognitivna komponenta.

4. Proučavanje glavnih pristupa profesionalnoj aktivnosti, načina njenog razvoja omogućilo je identifikaciju sistema pedagoških uslova koji doprinose formiranju lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalnu aktivnost:

Programi rada humanitarnih kurseva usmjereni su na profesionalni i lični samorazvoj i samorealizaciju studenta u uslovima profesionalne djelatnosti;

Humanistički predmeti se zasnivaju na skupu zadataka koji odražava principe razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti učenika;

Između nastavnika i učenika implementiraće se demokratski stil komunikacije.

Spisak korišćene literature

1. Azarov, Yu. Student: mogućnosti za lični rast [Tekst] / Yu. Azarov // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2002. – br. 1. – Str. 50–57.

2. Ainshtein, V. Nastavnik i student: komunikacijska praksa [Tekst] / V. Anshtein // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2000. – br. 6. – Str. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superprostor humane pedagogije [Tekst] / A.E. Akimov // Tri ključa. Pedagoški glasnik Vol. 6. – M., 2003. – S. 13–15.
2. Aktuelni problemi upravljanja obrazovanjem u regionu [Tekst] : zbornik. naučni i metodološki materijali / Ed. S. A. Repina. – Čeljabinsk: IUMTS “Obrazovanje”, 2001. – Br. 1 (17). – 238 str.

5. Aleksandrova, V. G. Duhovna tradicija humane pedagogije [Tekst] / V. G. Aleksandrova. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2003. –224 str.

1. Aleksashina, I. Nova filozofija obrazovanja: načini i problemi formiranja [Tekst] / I. Aleksashina // Direktor škole. – 2001. – br. 1. – Str. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. Škola života [Tekst] / Sh.A. Amonashvili – M.: Izdavačka kuća. Kuća Shalve Amonashvilija, 2000. –114 str.
3. Amonashvili, Sh. A. Pedagoška simfonija, dio 1. [Tekst] / Sh. A. Amonashvili. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog univerziteta, 1993. –224 str.
4. Andreev, V.M. Dijalektika obrazovanja i samoobrazovanja kreativne ličnosti [Tekst] / V.M. Andreev. – Kazanj: Izdavačka kuća Univerziteta Kazan, 1998. –168 str.
5. Asmolov, A. G. Ličnost: psihološka strategija obrazovanja [Tekst] / A. G. Asmolov // Obrazovanje. –2002. – br. 1. – str. 17–32.
6. Artamonova, E.I. Filozofsko-pedagoške osnove za formiranje duhovne kulture savremenog učitelja: [Monogr. 1 / [Tekst] / E.I. Artamonova; Moskva ped. stanje univ. – M.: Prometej, 2005. – 198 str.
7. Atutov, P. R. Metodološki problemi nacionalno-regionalno obrazovanje [Tekst] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogija. – 2001. – br. 2. – Str. 25–32.
8. Afanasjev, Yu. N. Universitas humana. Humanitarni univerzitet trećeg milenijuma [Tekst] / Yu. N. Afanasjev – M.: RGGU, 2000. – 464 str.
9. Afonina, T. M. Pedagogija: tok predavanja i seminarske nastave [Tekst] / T. M. Afonina, O. A. Lebeduškina. – 2. izd. – Rostov na Donu: Feniks, 2002. – 512 str. (Serija “Udžbenici i nastavna sredstva”).
10. Ball, G. A. Analiza pedagoškog utjecaja i njegovog pedagoškog utjecaja [Tekst] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Pitanja psihologije. – 1994. – br. 4. – Str. 19–22.
11. Ball, G. A. Norme aktivnosti i kreativne aktivnosti pojedinca [Tekst] / G. A. Ball // Pitanja psihologije. – 1990. – br. 2. – Str. 25–32.
12. Baranov, A. A. Utjecaj društvene diferencijacije na obrazovne orijentacije stanovnika grada [Tekst] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – br. 2. – Str. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reforme stručnih škola: iskustvo, traženje, zadaci, načini implementacije [Tekst] / S. Ya. Batyshev. – M..: Više. škola, 1987. – 340 str.
14. Belikov, V. A. Filozofija obrazovanja ličnosti: Aspekt aktivnosti: Monografija. [Tekst] / V. A. Belikov. – M.: Vladoš, 2004. – 357 str.
15. Belkin, A. S. Starosna pedagogija [Tekst] / A. S. Belkin. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog pedagoškog univerziteta, 1999. – 272 str.
16. Belkin, A. S. Situacija uspjeha. Kako ga kreirati? [Tekst] / A. S. Belkin. – M.: Obrazovanje, 1991. – 170 str.
17. Belozercev, E. P. Rusko obrazovanje: historijske lekcije, ideje i principi [Tekst] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – br. 5. – str. 18–24, br. 6. – str. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Aktualni problemi humanitarnog znanja [Tekst] / L. A. Belyaeva // Socijalno i humanitarno obrazovanje u srednjim i visokim školama: perspektive modernizacije / Materijali VI međunarodne naučno-praktične konferencije, 17. maja 2002. - Jekaterinburg. – 2002. – Str. 13–25.
19. Berulava, M. N. Integracija sadržaja opšteg i stručno obrazovanje u stručnim školama: Teor. – metodol. aspekt [Tekst] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 str.
20. Bespalko, V. P. Obrazovanje i obuka uz učešće računara (pedagogija trećeg milenijuma) [Tekst] / V. P. Bespalko. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog psihološko-socijalnog instituta; Voronjež: Izdavačka kuća NPO “MODEK”, 2002. – 352 str.
21. Bibler, V. S. Holistički koncept škole dijaloga kultura. Teorijska osnova programi [Tekst] / V. S. Bibler // Psihološka znanost i obrazovanje. – 1996. – br. 4. – Str. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Pedagoški tokovi na početku 20. stoljeća. Predavanja o pedagoškoj antropologiji i filozofiji [Tekst] / B. M. Bim-Bad. – M.: Izdavačka kuća „Univerzitet RAO”, 2003. – 208 str.
23. Blaženi Augustin [Tekst] / A. Blaženi. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 2002. – 224 str.
24. Bobrova, S. E. Formiranje humanitarnog tipa znanja kao temeljni zadatak univerzitetskog obrazovanja. U 3 sata. Dio 1. [Tekst] / S. E. Bobrova // Zbornik radova Sveruske naučne i praktične konferencije „Pedagogija više škole: vrijednosne smjernice za ažuriranje sadržaja obrazovanja.“ – M.: Centar Unicum, 2001 – 104 str.
25. Bodalev, A. A. O odnosu komunikacije i odnosa [Tekst] / A. A. Bodalev // Pitanja psihologije. – 1994. – br. 1. – str. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Psihološki i pedagoški problemi obrazovanja u modernim uvjetima [Tekst] / A. A. Bodalev // Sovjetska pedagogija. – 1991. – br. 5. – Str. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Humanistička paradigma lično orijentisano obrazovanje[Tekst] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogija. – 1997. – br. 4. – Str. 11–17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedagogija [Tekst] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Udžbenik za univerzitete. - St. Petersburg. : Petar, 2001. – 304 str.
29. Borovskaya, S.V. Pedagoški uslovi za povećanje efikasnosti profesionalnih i kreativnih samoobrazovnih aktivnosti budućeg nastavnika [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Borovskaya. – Čeljabinsk: ChSPU, 1999. – 175 str.
30. Borshchenyuk, V. N. Teorijske osnove te organizacijski i pedagoški uvjeti za implementaciju sveobuhvatnog modela regionalnog stručnog obrazovanja (na osnovu materijala iz Nižnjevartovske regije Hanti-Mansijskog autonomnog okruga) [Tekst]: apstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. / V. N. Borshchenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 str.
31. TSB [Tekst]. Dio 1. – M.: Sovjetska enciklopedija, 1972. – 623 str.
32. Bueva, L.P. Čovjek: aktivnost i komunikacija [Tekst] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 str.
33. Bulgakov, S. N. Filozofsko značenje trojstva [Tekst] / A. G. Pridchin // Iz povijesti humanističke misli. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1993. – 517 str.
34. Bulynsky, N. N. Značajke formiranja sadržaja obrazovanja u modernim obrazovnim ustanovama [Tekst] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Teorijski i praktični problemi profesionalnog obrazovanja u modernim obrazovnim institucijama: međuuniverzitetsko. Sat. naučnim radi – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – S. 4 – 12.
35. Burmistrova, N.A. Psihološka, ​​medicinska i psihološka podrška obrazovanju učenika sa smetnjama u razvoju [Tekst] / N.A. Burmistrova //: zbornik. naučna metoda. materijala. – Čeljabinsk: gl. menadžment slike i nauke Chelyab. regija, 2002. – 101 str.

41. Vardanyan, Yu.V. Struktura i razvoj profesionalne kompetencije specijaliste visokog obrazovanja (na osnovu obuke nastavnika i psihologa) [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. Psy. Nauke / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 str.

1. Verbitskaya, L. N. Humanitarno obrazovanje u moderna Rusija[Tekst] / L. N. Verbitskaya // Više obrazovanje u Rusiji. – 1996. – br. 1. – Str. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Uticaj tržišta rada na stručno vođenje studenata [Tekst]: apstrakt. dis. ...cand. društveni Sci. / A. I. Vereptsov. – Ekaterinburg, 2003. – 21 str.
3. Vilensky, M.Ya. Pedagoške osnove za formiranje iskustva u stvaralačkoj aktivnosti budućeg nastavnika [Tekst]: Zbornik radova. dodatak / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometej, 1993 - 115 str.
4. Vishnyakova, S. M. Stručno obrazovanje. Rječnik. Ključni koncepti, pojmovi, tekući vokabular [Tekst] / S. M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 str.
5. Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, mladost [Tekst]: Čitanka: Udžbenik. pomoć studentima ped. univerziteti / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2003. – 624 str.
6. Gershunsky, B. S. Filozofija obrazovanja za 21. vek [Tekst] / B. S. Gershunsky. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. – 512 str.
7. Gončarov, I. F. O integrisanom pristupu nastavi i obrazovanju učenika u tehničkim školama u svetlu odluka XXV kongresa KPSS: metod. recom. [Tekst] / I. F. Gončarov. – M., 1978. – 63 str.
8. Gorobtsov, A. V. O formiranju sadržaja obuke modernih stručnjaka [Tekst] / A. V. Gorobtsov // Regionalizacija sveučilišnog obrazovanja. Stanje i problemi. / Međuuniverzitetski materijali. naučna metoda. konferencija, 2-3 februara. 2000 – Novosibirsk. – 2000. – 77 str.
9. Gromkova, M. T. Psihologija i pedagogija profesionalne djelatnosti [Tekst] / M. T. Gromkova //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: UNITY-DANA, 2003. – 415 str. (Serija „Pedagoška škola. XXI vek.“)
10. Humanistički obrazovni sistemi juče i danas (u opisima njihovih autora i istraživača) [Tekst] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova – M.: Pedagoško društvo Rusije, 1988. – 336 str.
11. Danilyuk, A. Ya. Teorijske i metodološke osnove oblikovanja integralnih humanitarnih obrazovnih prostora. [Elektronski izvor]: sažetak. dis. ... doc. ped. Sci. – Rostov na Donu, 2001. – Način pristupa: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Koncept humanizacije i humanitarizacije obrazovanja [Tekst] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Društveno-politički časopis. – 1995. – br. 6. – Str. 107 – 115; 1996. – br. 1. – str. 125 – 132.
13. Demchenko, O. N. Problemski metod u nastavi filozofije. // Problemi modernog obrazovanja u specifičnim regionalnim uslovima: Materijali regionalne naučno-praktične konferencije, 22-25. aprila 2003. / O. N. Demchenko – Norilsk, 2003. – 264 str.
14. Dzhurinski, A.N. Razvoj obrazovanja u savremenom svijetu [Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima univerziteti prema ped. specijalnosti / A. N. Dzhurinski. – M.: Vladoš, 1999. – 199 str.
15. Dimov, V. M. Aktuelni problemi obrazovanja [Tekst] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Društveno-politički časopis. – 1995. – br. 2. – Str. 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. Sociokulturni preduvjeti za formiranje nove paradigme visokog obrazovanja [Tekst] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – br. 10. – str. 25 – 30.
17. Dudina, M. N. Pedagogija: dug put do humanističke etike [Tekst] / M. N. Dudina. – Jekaterinburg: Nauka (Uralski odsek), 1998. – 312 str.
18. Durai-Novakova, K.M. Akmeološke karakteristike kreativne spremnosti za profesionalne aktivnosti organizatora seoske zdravstvene zaštite [Tekst]so: apstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. / K. M. Durai-Novakova. – Vladimir, 2004. – 22 str. Bennley Health Care.”
19. Duranov, M. E. Pedagogija obrazovanja i razvoja ličnosti učenika. [Tekst] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Čeljabinsk. : ChSPI, 1996. – 315 str.
20. Dusavitsky, A.K. Lični razvoj u obrazovnim aktivnostima [Tekst] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 str.
21. Dewey, D. Demokratija i obrazovanje [Tekst] / D. Dewey // - M.: Pedagogija - Press, 2000. - 382 str.
22. Zhiltsov, E. N. Problemi financijske i ekonomske aktivnosti visokog obrazovanja [Tekst] / E. N. Zhiltsov // Mladi, obrazovanje, tržište: zbornik. naučnim radi – M.: NIIVO, 1992. – 39 str.
23. Žukov, V. I. Univerzitetsko obrazovanje: istorija, sociologija, politika [Tekst] / V. I. Žukov. – M.: Akademski projekat, 2003. – 384 str.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ideal, harmonija i stvarnost u sistemu humanističkog obrazovanja [Tekst] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogija. – 2002. – br. 9. – Str. 3 –11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja [Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – M.: Akademija, 2003. – 208 str.
26. Zakon Ruska Federacija“O obrazovanju” // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1992. – br. 3. – Str. 5 – 35
27. Ževina, D. Cilj ili sredstvo? [Tekst] / D. Zevina // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2002. – br. 2. – Str. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Modernizacija stručnog obrazovanja: pristup zasnovan na kompetencijama [Tekst] / E. F. Zeer // Obrazovanje i znanost. – 2004. – br. 3. – Str. 42–53.
29. Zeer, E.F. Psihologija stručnog obrazovanja [Tekst] / E.F. Zeer. – Ekaterinburg: Uralska izdavačka kuća. stanje prof.-ped. Univ., 2000. – 397 str.
30. Zeer, E. F. Tehnologije orijentirane na ličnost za profesionalni razvoj specijaliste [Tekst] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Ekaterinburg: Uralska izdavačka kuća. stanje prof.-ped. Univerzitet, 1999. – 245 str.
31. Zimnyaya, I. A. Pedagoška psihologija [Tekst] / I. A. Zimnyaya //: Udžbenik za univerzitete. – 2. izd., dop. i ispr. i obrađeno – M.: Lotos, 2000. – 384 str.
32. Zolotarev, I. I. Obrazovni programi I državni standardi[Tekst] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalizacija sveučilišnog obrazovanja. Stanje i problemi / Materijali međuuniverzitetskih. naučna metoda. konferencija, 2-3 februara. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 str.
33. Zorina, L. Ya. Odraz ideje samoorganizacije u sadržaju obrazovanja [Tekst] / L. Ya. Zorina // Pedagogija. – 1996. – br. 4. – Str. 45 – 52.
34. Ilyin, E. P. Motivacija i motivi [Tekst] / E. P. Ilyin. - St. Petersburg. : Izdavačka kuća “Petar”, 2000. – 512 str.
35. Kagan, M. S. Ljudska aktivnost [Tekst] / M. S. Kagan. – M.: Prosveta, 1974. – 334 str.
36. Kagermanyan, V. S. Utjecaj razvoja nauke, tehnologije, ekonomije i kulture na sadržaj visokog i stručnog obrazovanja [Tekst] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. – M., 1996. – 44 str.
37. Kazantseva, L. A. Didaktički principi upotrebe istraživačke metode u uslovima humanizacije obrazovanja [Tekst]: apstrakt. dis. ...doc. ped. Sci. / L. A. Kazantseva. – Kazanj, 1999. – 36 str.
38. Karpova, Yu. A. Inovacije, inteligencija, obrazovanje. Monografija [Tekst] / Yu. A. Karpova. – M.: Izdavačka kuća MGUL, 1998. – 262 str.
39. Klingberg, L. Problemi teorije učenja [Tekst] / Trans. s njim. – M.: Prosveta, 1970. – 391 str.
40. Kodžaspirova, G. M. Pedagoški rječnik[Tekst] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: za studente. viši i prosjek ped. udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2001. – 176 str.
41. Collegov, A. A. Opći pedagoški aspekti obuke specijalista u mlađim kursevima. [Tekst] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemi savremeno obrazovanje u specifičnim regionalnim uslovima / Materijali regionalne naučno-praktične konferencije, 22-25. april 2003. - Norilsk, 2003. - 264 str.
42. Ustav Ruske Federacije [Tekst]. - St. Petersburg. : Regata, Izdavačka kuća. kuća “Litera”, 2000. – 48 str.
43. Konfucije i njegova škola [Tekst]. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 1996. – 176 str.
44. Koncept integracije akademske nauke i visokog obrazovanja u humanističkim naukama [Tekst]. – 2. izd. – Ekaterinburg: Ural humanitarnog instituta, 1999. – 36 str.
45. Kosov, B. B. Ličnost: aktuelni problemi sistematski pristup[Tekst] / B. B. Kosov // Pitanja psihologije. – 1997. – br. 7. – str. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Centralna figura je student kao osoba. Iz iskustva stvaranja lično orijentiranog sistema učenja [Tekst] / L.K. Kosyuk // Direktor škole. – 1995. – br. 5. – Str. 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. Humanizacija obrazovanja i stvaranje ugodnog humanitarnog okruženja na univerzitetu [Tekst] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 str.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitarizacija visokog obrazovanja: iskustvo, traganja, problemi [Tekst] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin i drugi // Obrazovni sistem u visokoj školi: Pregled informacija. – M.: NIIVO, 1992. – Br. 3. – 40 s.
49. Kraevsky, V.V. Odgoj ili obrazovanje? [Tekst] / V.V. Kraevsky // Pedagogija. – 2001. – br. 3. – str. 3–10.
50. Craig, G. Razvojna psihologija [Tekst] / G. Craig. - St. Petersburg. : Petar, 2001. – 992 str.
51. Kuvaev, S. P. Profesionalna svijest i profesionalna motivacija kao pravci za formiranje socijalno kompetentne ličnosti učenika [Tekst] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Socijalno i humanitarno obrazovanje u srednjim i višim školama: izgledi za modernizaciju / Materijali VI International Scientific and Praktična konferencija, 17. maj 2002. - Jekaterinburg. – 2002. – Str. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Kandidatska disertacija. Metodologija pisanja, pravila dizajna i postupak zaštite [Tekst] / F. A. Kuzin //: Praktični vodič za diplomirane studente i one koji traže diplomu. – 6. izd., dop. – M.: Os, 1989. – 203 str.

1. Kurkin, E. B. Upravljanje obrazovanjem u tržišnim uvjetima [Tekst] / E. B. Kurkin. – M.: Nova škola, 1997. – 144 str.
2. Lavrov, P. L. Filozofija i sociologija. Izabrana djela [Tekst]: u 2 toma / I.S. Knizhkina-Vetrova. – M.: Mysl, 1965. – 1 sveska – 752 str., 2 sveska – 703 str.
3. Ladyzhets, N. S. Razvoj ideje zapadnog univerziteta [Tekst] / N. S. Ladyzhets. – Iževsk: Ogranak izdavačke kuće Univerziteta Nižnji Novgorod na Udmurtskom državnom univerzitetu, 1991. – 84 str.
4. Levanova, E.A. Tehnologija konstruktivne interakcije nastavnika i tinejdžera [Tekst]: Metod. dodatak / E. A. Levanova. – M.: Akademija, 2007. – 222 str.
5. Levina, M.M. Tehnologije stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst]: Proc. dodatak za visoko obrazovanje ped. udžbenik institucije / M. M. Levina. – M.: Akademija, 2001. – 270 str.
6. Lezhneva, N.V. Praćenje obrazovnog procesa u učenju usmjerenom na osobu [Tekst] / N.V. Lezhneva. – Čeljabinsk, 1999. – 221 str.
7. Ležnina, L.V. Spremnost za zanimanje kao rezultat kontinuiranog obrazovanja [Tekst] / L.V. Ležnina // Klasični univerzitet na ruskom edukativni prostor(do 90. godišnjice Perma državni univerzitet): materijali Međunar. naučna metoda. konf. (Perm, Perm. Univerzitet, 11-14. oktobar 2006.) / Perm. Univ., Perm, 2006. – str. 393–394.
8. Leontev, A. A. Pedagoška komunikacija [Tekst] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 str.
9. Leontjeva, V. Humanističke perspektive obrazovanja [Tekst] / V. Leontjeva // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1999. – br. 4. – Str. 33–38.
10. Lihačev, A. E. Antropološki princip u nacionalna pedagogija[Tekst] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Učiteljici o ekologiji djetinjstva. - Chernogolovka: Izdavački odjel TsKFLRAO, 1995. – P. 77–96.
11. Lihačev, B. T. Pedagogija: kurs predavanja [Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima ped. institucije i studenti IPK i FPK. – 4. izd., revidirano. i dodatne – M.: Yurayt, 2000. – 523 str.
12. Lihačov, D. S. Veliko nasljeđe [Tekst] / D. S. Lihačov // – M.: Izdavačka kuća Sovremennik, 1979. – 366 str.
13. Lomov, B. F. Metodološki i teorijski problemi psihologije [Tekst] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 str.
14. Lonshakova, N. A. Regionalno sveučilište i tržište rada: problemi adaptacije [Tekst] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – br. 2. – Str. 68–72.
15. Luzik, E. Razvoj i implementacija kriterijumski orijentisanih testova postignuća u akademske discipline[Tekst] / E. Luzik. – Kijev, 1996. – 173 str.
16. Lukatsky, M. A. Filozofija obrazovanja: Istorija formiranja i boli rasta [Tekst] / M. A. Lukatsky // Obrazovanje i društvo. – 2004. – br. 2 – str. 76 – 80.
17. Mavrina, I. A. Socijalnost kao bitna karakteristika modernog obrazovanja [Tekst]: apstrakt. ... Dr. ped. Sci. / I. A. Mavrina. – Tjumenj, 2000. – 44 str.
18. Makarenko, A. S. Izabrani pedagoški radovi [Tekst] / A. S. Makarenko // U 2 dijela, dio 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 str.
19. Maslow, A. Motivacija i ličnost [Tekst] / A. Maslow. – M.: Prosveta, 1970. – 316 str.
20. Makhmutov, M. I. Teorija i praksa učenja zasnovanog na problemu [Tekst] / M. I. Makhmutov. – Kazan: Tatknigizdat, 1972. – 551 str.
21. Meshcheryakov, A. S. Teorijske osnove za osmišljavanje sadržaja stručnog obrazovanja. Metodološki aspekt: ​​Monografija [Tekst] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Penz Publishing House. stanje Univerzitet, 2000. – 156 str.
22. Mudrik, A.V. Komunikacija kao faktor u obrazovanju školaraca [Tekst] / A.V. Mudrik. – M., 1984.
23. Nayser, U. Spoznaja i stvarnost [Tekst] / U. Nayser. – M.: Prosveta, 1981. – 319 str.
24. Neustroev, G. N. Profesionalni i lični razvoj nastavnika i učenika u procesu učenja [Tekst] / G. N. Neustroev. – Čeljabinsk: Chelyab. stanje Agroinženjerski univerzitet, 1998. – 148 str.
25. Nuzhnova, S.V. Pedagoški uslovi za razvoj profesionalnog mišljenja studenata (na primjeru izučavanja opšteobrazovnih disciplina) [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Nuzhnova. – Čeljabinsk, 2002. – 166 str.
26. Komunikacija i optimizacija zajedničkih aktivnosti [Tekst] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – M.: Akademija, 1987. – 166 str.
27. Ozhegov, S. I. Rečnik ruskog jezika [Tekst] / S. I. Ozhegov. – M.: Izdavačka kuća „Sovjetska enciklopedija”, 1964. – 900 str.
28. Osnitsky, A.K. Problemi u proučavanju subjektivne aktivnosti [Tekst] / A.K. Osnitsky // Pitanja psihologije. – 1996. – br. 1. – Str. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Psihologija nezavisnosti. Istraživačke i dijagnostičke metode [Tekst] / A. K. Osnitsky. – Naljčik, 1996. – 154 str.
30. Osnove pedagoške tehnologije: Kratki eksplanatorni rječnik [Tekst] / A.S. Belkin. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog pedagoškog univerziteta, 1995. – 22 str.
31. Pedagoška enciklopedija [Tekst]: u 4 toma / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsihovski; Ch. ed. N. A. Kairov. – M.: Sovjetska enciklopedija, 1996. – 1, 3, 4 sveska.
32. Pedagoške tehnologije [Tekst]: Tutorial za studente pedagoških specijalnosti / V.S. Kukushkin. – M.: ICC “MarT”, 2004. – 336 str. (Serija " Obrazovanje nastavnika»)
33. Petrakova, T. I. Humanističke vrijednosti odgoja i obrazovanja u procesu duhovnog i moralnog odgoja adolescenata [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / T. I. Petrakova. – M., 1999. – 27 str.
34. Petrovsky, A. V. Subjektivnost: nova paradigma u obrazovanju [Tekst] / A. V. Petrovsky // Psihološka znanost i obrazovanje. – 1996. – br. 1 – str. 121 – 122.
35. Pishchulin, V. G. Univerzitet u pokrajini: teorija i praksa organizacije univerzitetskog obrazovanja u grani [Tekst] / V. G. Pishchulin. – Čeljabinsk: Fregat, 2002. – 274 str.
36. Podlasy, I. P. Pedagogija: Novi tečaj [Tekst] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Udžbenik. za studente viši udžbenik ustanove. – U 2 knjige. Book 1. General Basics. Proces učenja. – M.: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, 2002. – 576 str.: ilustr.
37. Polyakov, V.A. Produktivni rad školaraca [Tekst] / P.R. Atutov. – M.: Pedagogija, 1986. – 119 str.
38. Popkov, V. A. Didaktika visoke škole [Tekst] / V. A. Popkov //: Udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2001. – 136 str.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Obrazovni proces na univerzitetu: stanje, problemi, rješenja [Tekst] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2000. - 432 str.
40. Psihološka dijagnostika djece i adolescenata [Tekst] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – M.: Međunarodna pedagoška akademija, 1995. – 360 str.
41. Pugačeva, E. Sinergetski pristup sistemu visokog obrazovanja [Tekst] / E. Pugačeva // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1998. – br. 2. – Str. 99–101.
42. Razbegaeva, L. P . Teorija i praksa humanitarnog obrazovanja: vrijednosno-komunikativni pristup [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / L. P . Razbegaeva. – Volgograd, 2001. – 41 str.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Psihodijagnostičke metode za proučavanje ličnosti [Tekst] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – M., 1998. – 320 str.
44. Rogers, K. Perspektive na psihoterapiju. Postanak čovjeka [Tekst] / K. Rogers // – M.: Progres, 1994. – 480 str.
45. Ruska pedagoška enciklopedija [Tekst]: u 2 toma / V.V. Davydov. – M.: Big Sov. enciklop., 1999. – 1 tom – 669 str.
46. Rudenko, V. N. Civilizacijsko-kulturna paradigma za razvoj sveučilišnog obrazovanja [Tekst] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogija. – 2003. – br. 6. – Str. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Empirijsko proučavanje stilova ponašanja nastavnika [Tekst] / L. I. Ryumshina // Pitanja psihologije. – 2000. – br. 1. – Str. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Problem utvrđivanja spremnosti za profesionalnu djelatnost [Tekst] / R.D. Sanzhaeva // Naučno-metodološki časopis „Bilten Vladimirskog državnog pedagoškog univerziteta”. Broj 15. – Vladimir: Izdavačka kuća Nerl, 2007 – str. 30–47.
49. Sankin, L. Humanističko obrazovno okruženje [Tekst] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2003. – br. 6. – Str. 44 – 51.
50. Serikov, G. N. Obrazovni menadžment: tumačenje sistema [Tekst] / G. N. Serikov //: Monografija. – Čeljabinsk: Izdavačka kuća ChSPU “Fakel”, 1998. – 664 str.
51. Slastenin, V.A. Pedagogija [Tekst] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. – M.: Akademija, 2002. – 576 str.
52. Slastonin, V. A. Humanistička paradigma obrazovanja kao osnova za formiranje domaće strategije stručnog usavršavanja nastavnika [Tekst] / V. A. Slastonin, V. N. Šijanov. – M.: Obrazovanje, 1996. – 284 str.
53. Slastenin, V. A. Tehnologija profesionalnog i ličnog razvoja budućeg nastavnika, njegova spremnost da organizuje obrazovni proces u obrazovnoj ustanovi [Tekst]: Naučna metoda. rec. / Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije / V. A. Slastenin i dr. - M.: Novi udžbenik, 2003. - 169 str.
54. Slastenin, V.A. Pedagogija: inovativna aktivnost [Tekst] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.: Master, 1997. – 221 str.
55. Smirnov, A.A. O psihološkoj pripremi za rad [Tekst] / A.A. Smirnov – M.: Prosveta, 1984. – 96 str.
56. Smolin, O. N. Dugoročne smjernice za rusko obrazovanje [Tekst] / O. N. Smolin // Man. – 2003. – br. 5. – Str. 25 – 52.
57. Sokolova, N. D. Razvoj humanističkih ideja u domaćoj i stranoj pedagogiji [Tekst]. – Ekaterinburg: Uralska državna izdavačka kuća Pedagoški univerzitet, 1992. – 110 str.
58. Sokhranyaeva, T.V. Vrijednosti obrazovanja na pozadini promjene slike o osobi [Tekst] / T.V. Sokhranyaeva // Društveno i humanitarno znanje. – 2002. – Str. 48 – 64.
59. Stones, E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i praksa nastave [Tekst] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 str.
60. Sušenceva, L. I. Humanistički pogled na svet: suština, specifičnost, dijalektika [Tekst]: dis. ...cand. Filozof Sci. – / L. I. Sushentseva. – Ekaterinburg, 1994. – 133 str.
61. Tangyan, S. A. Visoko obrazovanje u perspektivi XXI vijeka [Tekst] / S. A. Tangyan // Pedagogija. – 2000. – br. 2. – Str. 3–10.
62. Tarkhanova, S. V. Adaptacija studenata kao komponenta formiranja humanitarnog okruženja na sveučilištu [Tekst] / S. V. Tarkhanova // Teorijski i praktični problemi profesionalnog obrazovanja u modernim obrazovnim institucijama: međuuniverzitetsko. Sat. naučnim radi – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – P. 25–27.
63. Ushakova, M.V. Visoka škola moderne Rusije: trendovi i prognoze [Tekst] / M.V. Ushakova // Društveno i humanitarno znanje. – 2003. – br. 4. – Str. 166 – 179.
64. Filozofski rječnik [Tekst] /Ed. I.G. Frolova. – 5. izd. – M.: Politizdat, 1986. – 620 str.
65. Filozofski enciklopedijski rječnik[Tekst] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev i drugi // – 2. izd. – M.: Sov. enciklopedija. – 815 str.
66. Fokin, Yu. G. Nastava i obrazovanje u visokom obrazovanju: Metodologija, ciljevi i sadržaj, kreativnost [Tekst] / Yu. G. Fokin //: Udžbenik. pomoć studentima viši udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2002. – 224 str.
67. Fromm, E. Psihoanaliza i etika [Tekst] / E. Fromm // – M.: Republika, 1993. – 342 str.
68. Kholodnaya, M. A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja [Tekst] / M. A. Kholodnaya. – Tomsk: Izdavačka kuća Tom. stanje Univ., 1997. – 392 str.
69. Khutorskoy, A.V. Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja [Tekst] / A.V. Khutorskoy. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2003 – 416 str.
70. Chernilevsky, D. V. Didaktičke tehnologije u visokom obrazovanju [Tekst] / D. V. Chernilevsky //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: UNITY-DANA, 2002. – 437 str.
71. Šabunin, L. E. Pedagoške osnove humanitarnog osposobljavanja studenata tehničkih fakulteta za profesionalnu samoorganizaciju [Tekst]: apstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. /L. E. Šabunjin – Lipeck, – 2000. – 18 str.
72. Shadrikov, V. D. Društvene nauke i humanitarizacija visokog obrazovanja u Rusiji [Tekst] / V. D. Shadrikov // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1992. – br. 3 – str. 45–52.
73. Šamova T.I. Upravljanje obrazovnim sistemima [Tekst] / T. I. Shamova, T. M. Davidenko, G.I. Šibanova //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: Akademija, 2002. – 382 str.
74. Shiyanov, E. N. Humanistička pedagogija Rusije: formiranje i razvoj [Tekst] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Udžbenik za studente visokoškolskih ustanova. – M.: Narodno obrazovanje; Ilexa; Stavropolj: Uslužna škola, 2003. – 336 str.
75. Shchurkova, N. U. Pedagoška tehnologija [Tekst] / N. U. Shchurkova. – 2. izd. dodati. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005. – 256 str.
76. Emocije i ličnost [Tekst] / Yu. P. Strokov. – Tjumenj: Državna izdavačka kuća Tjumenj. Univerzitet, 1998. – 148 str.
77. Enciklopedija stručnog obrazovanja [Tekst]: u 3 toma / S. Ya. Batyshev. – M.: Ross. akad. Prosvjeta, 1998 – 1 tom – 566 str.
78. Yakimanskaya, I. S. Razvoj tehnologije za učenje usmjereno na ličnost [Tekst] / I. S. Yakimanskaya // Pitanja psihologije. – 1995. – br. 2. – Str. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Teorija i praksa pripreme budućeg učitelja za kreativno rješavanje obrazovnih problema [Tekst]: dis. ... Dr. ped. Sci. / N. M. Yakovleva. - Čeljabinsk. – 1992. – 403 str.
80. Yarusheva, S. A. Pedagoški uslovi za razvoj profesionalnog interesa među studentima u procesu izučavanja opštih stručnih disciplina [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. A. Yarusheva. – Čeljabinsk, 2002. – 183 str.

Kao faktor razvoja darovite djece

Kao što je već pomenuto, pedagoški uslovi vezani za socio-psihološke faktore su od velikog, ako ne i odlučujućeg značaja za razvoj talenata kod dece. Ali principi i metode standardne škole za to nisu prikladni, jer... usmjereno na podučavanje „prosječnih“ školaraca. U školi, za rad sa darovitom djecom, potrebno je promijeniti sve, od sadržaja obrazovanja do strukture vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Didaktičko stanje- ovo je okolnost procesa učenja, koja je rezultat organizacionih oblika osposobljavanja za postizanje određenih didaktičkih ciljeva, rezultat odabira, osmišljavanja i primjene sadržaja i metoda.

Vrlo je važno primijeniti opšte didaktičke načine za poboljšanje učenja:

Racionalan odabir nastavnog materijala (osnovnog, srednjeg, dodatnog);

Osiguravanje logičkog kontinuiteta novog i starog materijala.

Najvažnija karika u obrazovnom procesu je softver. Kao što je ranije spomenuto, programi za darovitu djecu moraju se u svakom pogledu razlikovati od običnih programa. To podrazumijeva povećanje obima gradiva koje treba savladati i veći tempo obrazovne i kognitivne aktivnosti. Prema K. Makeru, program za darovitu djecu treba:

Budite ubrzani, poboljšani i komplikovani;

Kvalitativno premašuju uobičajeni kurs studija;

Ispravljaju sami studenti;

Promovirajte razvoj mišljenja.

U svjetskoj pedagoškoj nauci i praksi pojavilo se nekoliko strateških pravaca za razvoj sadržaja odgojno-obrazovnih aktivnosti za darovitu djecu. U uslovima kada se kao polazna osnova uzima sadržaj obrazovanja njihovih „običnih“ vršnjaka, moguće je identifikovati dva glavna pristupa rešavanju ovog problema – jedan se zasniva na merenju kvantitativnih, a drugi na kvalitativnim karakteristikama. Kvantitativne karakteristike sadržaja obrazovanja uključuju, prije svega, obim i tempo; do kvalitativnih - odnos između različitih oblasti modeliranja sadržaja, priroda njegove prezentacije itd.

1.3 Pedagoški uslovi za razvoj male djece

Uslov je nešto od čega nešto drugo zavisi (uslovljeno); bitna komponenta kompleksa objekata (stvari, njihova stanja, interakcije), iz čijeg prisustva nužno proizilazi postojanje date pojave. Pedagoški uslovi su jedan od aspekata pravilnosti obrazovno-vaspitnog (obrazovnog, osposobljačkog i dr.) procesa.

U domaćoj pedagogiji izdvaja se nekoliko nivoa pedagoških uslova za razvoj male djece. Pogledajmo ih detaljno.

Prvi nivo uslova su karakteristike djeteta (djece) koje određuju uspješnost obrazovnog procesa.

Pojavila se shema u kojoj centar zauzima dijete kao cilj cjelokupnog obrazovnog procesa (vidi Prilog 5).

Sledeći nivo uslova su neposredne okolnosti obrazovanja - stvarni klasični pedagoški uslovi - karakteristike:

međuljudski odnosi, komunikacija u grupi, svakodnevni život dječijeg udruženja,

odnosi između nastavnika i djece (učitelja i djeteta),

ulazak djeteta u udruženje,

interakcija dječijeg udruženja (obrazovne ustanove) sa okolinom.

Aktivnost djeteta (djece) kao pedagoško stanje može predstavljati i organizacionu i sadržajnu karakteristiku. Na primjer, prema A.V. Mudriku: spoznaja, komunikacija, predmetno-praktična, duhovno-praktična, sportska, igra (prikazivanje aktivnosti ili njihovog odnosa).

Odlučujuća su i svojstva dječjih aktivnosti kao što su kreativnost – reprodukcija, usmjerenost na sebe ili van, usklađenost aktivnosti sa mogućnostima djeteta (složenost – jednostavnost), društveni značaj itd. Organizaciona obilježja aktivnosti djeteta uključuju i sastav učesnika, metode organizacije: nivo i odnos kompatibilnosti i individualnosti aktivnosti djece (djete-odrasli).

Karakteristike unutrašnjeg okruženja dečijeg udruženja (obrazovne ustanove) „odnosi se na stanje međuljudskih odnosa učesnika u obrazovnom procesu (učitelj-dete, dete-dete), određuje prirodu predmetno-estetske sredine deteta- zajednica odraslih, znakovno-simbolička komponenta života vaspitača i učenika.Ova komponenta ima sledeće znakove: stepen humanizma, slobode, kreativnosti, prisustvo „niša za samoostvarenje“, sastav učesnika u obrazovnom zajednica (starost, pol, društveni status, itd.) Brojni radovi na disertaciji ukazuju na otvorenost unutrašnjeg okruženja za promjene od strane samog učenika.

Svojstva interakcije sa okolinom mogu se posmatrati kao stepen otvorenosti ili autonomije obrazovne ustanove (dječijeg udruženja) prema vanjskim utjecajima. Primjer autonomije ustanove i udruženja mogao bi biti ljetni dječji kamp, ​​psihološki trening itd.

Označimo mjesto drugog i četvrtog nivoa pedagoških uslova. Drugi nivo je svojevrsna projekcija okolnosti obrazovnog procesa na subjektivni svijet učenika. Drugim riječima, djetetova subjektivna percepcija aktivnosti, odnosa, interakcija i drugih okolnosti obrazovnog procesa može se smatrati pedagoškim uvjetima. Budući da je bez specificiranja objekta odnosa te iste odnose prilično teško otkriti, preskočili smo treći nivo ispred drugog.

Ovdje je suštinska subjektivna slika vlastitih aktivnosti: prisutnost ličnog značenja, svijest o društvenom značaju rezultata stvaranja, zadovoljstvo u procesu, percepcija vlastitih postupaka kao testova, uloga i funkcija u interakciji koja osigurava ovu aktivnost. Spremnost djeteta da rješava probleme postaje odlučujuća. U istraživanjima kostromske naučne škole velika se pažnja poklanja ideji uključivanja pojedinca u aktivnosti (pripada V.V. Rogačevu, a zatim se počela široko koristiti u naučno istraživanje Kostromski istraživači). Koncept „uključenosti“ tumači se kao lično stanje u odnosu na aktivnost, koje sadrži objektivne i subjektivne komponente. Objektivna komponenta je sama aktivnost pojedinca, subjektivna komponenta je stav pojedinca prema toj aktivnosti. Uključenost u društvenu aktivnost shvaća se kao faktor u formiranju subjektivno-ličnih odnosa, koji čine „subjektivno-lični prostor“, koji se ne poklapa uvijek sa „prostorom“ društvenih odnosa u koji je pojedinac objektivno uključen.

Stanje inkluzije karakteriše internalizacija svrhe aktivnosti; direktno učešće u njemu; obavljanje određenih radnji koje pojedincu donose zadovoljenje sopstvenih interesa i potreba; zadovoljstvo međuljudskim odnosima koji nastaju u procesu aktivnosti (V.V. Rogachev).

Četvrti nivo uslova je „pedagoška delatnost kao upravljanje životom dečijeg udruženja“. Analiza hipoteza u kandidatskim disertacijama iz pedagogije omogućava nam da identifikujemo sljedeće mogućnosti formuliranja pedagoških uvjeta:

pedagoške aktivnosti za odabir i selekciju studenata;

pedagoške aktivnosti za upravljanje aktivnostima učenika (izbor sadržaja, oblika, organizacija i sl.);

pedagoška djelatnost koja podrazumijeva upravljanje međuljudskim odnosima, predmetno-estetičkom sredinom i životom obrazovne zajednice dijete-odrasli;

pedagoška djelatnost - upravljanje interakcijom obrazovne organizacije (dječijeg tima) sa vanjskim okruženjem;

pedagoška aktivnost koja predstavlja direktnu interakciju između nastavnika i učenika;

pedagoška aktivnost koja stvara holističku sliku nastavnika;

pedagoška aktivnost koja pomaže da se poveća subjektivni značaj aktivnosti, odnosa i komunikacije za učenika.

Kao primjer jasne manifestacije pedagoškog stanja „4-1“ može se navesti disertacijski rad T.A. Poyarova, gdje se među pedagoškim uslovima nalazi sljedeća formulacija: „procedura odabira će biti složena i zasnovana na naučnim kriterijima darovitosti.“ Ovdje pedagoška aktivnost samo direktno utiče na karakteristike djeteta: odabir (odabir) određenih kategorija djeca, u ovom slučaju daroviti. U isto vrijeme, direktna interakcija je također individualna pedagoška pomoć, podrška itd. U četiri slučaja pedagoška aktivnost utiče na dete posredno – kroz aktivnost, njegov odnos prema toj aktivnosti, organizaciju unutrašnjeg okruženja ili interakciju sa spoljašnjim. Možemo govoriti o elementima pedagoške (upravljačke) djelatnosti kao što su dijagnostika (praćenje), planiranje, organizacija, analiza. To znači da su četvrti nivo obrazovnog procesa i obrazovne metode i pedagoška tehnologija (barem skup ideja i alata). Formula „pedagoška aktivnost stvara holističku sliku nastavnika“ ne izgleda baš transparentno. Pokušajmo to ilustrirati sljedećim primjerom: „nastavnik se ostvaruje i ostvaruje kao nosilac kulturnog modela“. Rezerviramo da se isti fenomen može opisati kroz faktor koji djeluje u okviru obrazovnog procesa (posebni odnosi u dječjim grupama), ili kroz pedagošku aktivnost usmjerenu na ispravljanje djelovanja faktora koji uzrokuje nastanak ovog faktora. , itd.

Peti nivo pedagoških uslova može se označiti kao - resursno obezbeđenje obrazovanja - to su karakteristike:

kadrovska popunjenost (osobine subjekta pedagoške djelatnosti),

materijalna podrška za aktivnosti djece (oprema i sl.),

prostorno-vremenski parametri obrazovnog procesa,

svjesno promijenjena svojstva sredine koja okružuje obrazovnu ustanovu,

normativno-pravna podrška obrazovnom procesu,

softversku i metodičku podršku za obrazovanje,

PR - osiguranje obrazovnog procesa.

Zaustavimo se detaljnije na karakteristikama predmeta pedagoške djelatnosti. Potrebno je razlikovati individualnu i grupnu (kolektivnu) verziju predmeta. Osnovno stanje subjekta pedagoške aktivnosti je spremnost (spremnost) za rješavanje određene vrste stručnih zadataka, prisutnost smisla u obavljanju aktivnosti, sposobnost demonstriranja primjera (prikazivanje primjera), referencijalnost nastavnika za djecu. . Ovdje se javlja problem očiglednosti hipoteze; zaista, ko bi prigovorio da će bilo koji pedagoški proces biti efikasan (uspješan, djelotvoran) ako je nastavnik pripremljen, itd. Originalnije izgleda sljedeća tvrdnja: „nastavnik posjeduje neku vrstu aktivnosti koja je značajna za učenike, organizira je u oblicima primjerenim njihovoj percepciji“.

S obzirom na grupu (kolektivni subjekt pedagoške aktivnosti), treba napomenuti takve karakteristike kao što su integrativnost - unutrašnje vrijednosno-metodološko jedinstvo aktivnosti, sposobnost međusobnog dopunjavanja, zamjenjivost itd. (N.M. Borytko, I.A. Kolesnikova, V.V. Rogachev, itd.).

Matrica pedagoških uslova za razvoj male djece prikazana je u Dodatku 6.

predviđanje, projektovanje i konstruisanje pedagoškog procesa;

ostvarivanje kontinuiranih veza nauke i prakse;

stvaranje atmosfere radosti, optimizma, vjere oko sebe;

objektivna dijagnoza njegovog rezultata;

izgradnju razvojnih perspektiva za svako dijete na osnovu dijagnosticiranja njegovih postignuća.

Osmišljavanje pedagoškog procesa provodi se kroz ciklograme po vrstama aktivnosti – kognitivni, igrački, radni, produktivno-kreativni, govorni, rekreativni i kalendarski plan vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Prilikom organizovanja pedagoškog procesa treba obezbijediti povratnu informaciju kako bi se dobile informacije o stepenu razvoja i trenutnom stanju svakog djeteta.

Osobine organizacije pedagoškog procesa u ranom djetinjstvu.

Stvara razuman motorički režim (igre, plesni pokreti, fizičke vježbe).

Podržava želju djece za samostalnošću. Proširuje područje samostalne akcije dijete, uzimajući u obzir njegove mogućnosti rasta.

Pomaže djetetu da nauči nove načine i tehnike djelovanja, daje primjer ponašanja i odnosa.

Podstiče kognitivnu aktivnost svakog deteta, razvija želju za posmatranjem, upoređivanjem svojstava i kvaliteta predmeta. Učitelj zajedno sa decom doživljava osećaj iznenađenja, radost učenja o svetu, a svojim pitanjima podstiče nova otkrića.

Posmatra kako se kod svakog djeteta razvija komunikacija s vršnjacima i, shodno tome, obogaćuje se dječje iskustvo.

Podržava djetetovu želju za pozitivnim radnjama, čime se potiče razvoj pozitivnog samopoštovanja.

Igru čini sadržajem dječjeg života, otkriva djeci raznolikost svijeta igre, kroz zajedničku igru, stvarajući okruženje za igru ​​koje podstiče samostalnu igračku kreativnost u slobodnoj interakciji djece sa igračkama, predmetima i zamjenskim predmetima.

Osigurava djetetovu ispravnu percepciju najjednostavnijih procesa rada.

Preduslov za organizaciju pedagoškog procesa je svakodnevna komunikacija sa svakim djetetom pojedinačno ili u maloj podgrupi djece.

Organizuje igrivu konstrukciju dječjeg načina života kroz odgovarajuće okruženje za igru ​​zasnovano na objektima, igračke, zamjenske predmete i materijale za kreativnost u igri.

Organizacija pedagoškog procesa izgrađena je na principu razvoja djeteta od kraja do kraja, tj. sveobuhvatan razvoj njegovih sposobnosti u svim oblastima i u svim vrstama aktivnosti, u procesu kretanja i aktivnog istraživanja objektivnog i okolnog svijeta.

Pedagoški proces se gradi na bazi ravnoteže slobodne samostalne aktivnosti djece i zajedničke aktivnosti sa odraslim (vaspitačem, psihologom, roditeljem itd.). Dan bebinog života se gradi kao veza različite vrste aktivnosti.

Pedagoški proces osigurava integraciju emocionalnih, voljnih i kognitivnih aspekata razvoja djeteta. U pedagoškom procesu dijete se doživljava kao pojedinac koji ima pravo da sačuva svoju autonomiju, originalnost i posebnost.

Dakle, pedagoški uslovi u razvoju djece sastoje se u podržavanju unutrašnje osjetljivosti (osjetljivosti) djeteta od 0 do 3 godine, razvijanju sposobnosti snalaženja u svom okruženju i kontrole motoričkog sistema; priroda interakcije odraslog i djeteta u zajedničkim aktivnostima, predmetno-razvojno okruženje koje potiče djecu na istraživanje, preuzimanje inicijative, pomaže u formiranju primarnog društvenog iskustva zasnovanog na ličnom iskustvu i direktnoj interakciji sa predmetima, stvarima i pojavama iz okoline svijet.

U procesu razvoja male djece potrebno je:

korištenje inovativnih pristupa organizaciji pedagoškog procesa;

regulisanje uslova za odabir sadržaja, njegovog nivoa i kvaliteta;

usmjerenost medicinsko-pedagoškog rada na očuvanje zdravlja djeteta;

obezbjeđivanje uslova za realizaciju situacije društvenog razvoja.

Pedagoški uslovi za razvoj djece ovog uzrasta obezbjeđuju odnos između osjetljivih perioda razvoja djece od rođenja do sedam godina i njihov uticaj na ciljeve obrazovanja i osposobljavanja.

U sljedećem poglavlju ćemo se osvrnuti na eksperimentalna istraživanja o razvoju u ranom djetinjstvu.

Koji su pedagoški uslovi?

Ali ne znate... Kako?)

Sedam opcija za formulaciju pedagoških uslova, koji su konvencionalno nazvani:
“karakteristike djeteta” (učenik, školarac, učenik, itd.),
“karakteristike subjekta pedagoške djelatnosti” (nastavnik, nastavno osoblje, rukovodilac obrazovne ustanove, itd.),
“aktivnosti djece (djete)”,
“odnos djece (djetetove) prema aktivnosti”,
„interno okruženje dječijeg udruženja (obrazovne ustanove)“,
„okruženje eksterno za datu obrazovnu instituciju i interakcija sa njom“ (druga obrazovna ustanova, porodica, javne organizacije itd.).

U početku se vjerovalo da su šest identificiranih konstrukata susjedni. Međutim, pažljivo ispitivanje hipoteza uvjerilo nas je da je moguće razlikovati neku vrstu nivoa:

Prvi nivo uslova su karakteristike djeteta (djece) koje određuju uspješnost obrazovnog procesa. Uslov za uspješnost obrazovnog procesa može biti da dijete ima određeno iskustvo u aktivnostima i odnosima. Na primjer: „Uspješnost realizacije liderskog potencijala starijih tinejdžera je određena... učešćem društveno aktivnih tinejdžera koji imaju iskustva u društvenim aktivnostima u dječjim udruženjima, u smjenskom programu...” 2

Treći nivo uslova - neposredne okolnosti obrazovanja - stvarni klasični pedagoški uslovi - karakteristike:
- održavanje i organizacija aktivnosti djece (djeteta),
- međuljudski odnosi, komunikacija u grupi, svakodnevni život dječijeg udruženja,
- odnosi između nastavnika i djece (učitelja i djeteta),
- ulazak djeteta u udruženje,
- interakcija dječijeg udruženja (obrazovne ustanove) sa okolinom.

Označimo mjesto drugog i četvrtog nivoa pedagoških uslova. Drugi nivo je svojevrsna projekcija okolnosti obrazovnog procesa na subjektivni svijet učenika. Drugim riječima, djetetova subjektivna percepcija aktivnosti, odnosa, interakcija i drugih okolnosti obrazovnog procesa može se smatrati pedagoškim uvjetima. Budući da je bez specificiranja objekta odnosa te iste odnose prilično teško otkriti, preskočili smo treći nivo ispred drugog.

Četvrti nivo uslova je „pedagoška delatnost kao upravljanje životom dečijeg udruženja“. Analiza hipoteza u kandidatskim disertacijama iz pedagogije omogućava nam da identifikujemo sljedeće mogućnosti formuliranja pedagoških uvjeta:
- pedagoške aktivnosti za odabir i selekciju učenika;
- pedagoške aktivnosti za upravljanje aktivnostima učenika (izbor sadržaja, oblika, organizacija i sl.);
- pedagoška djelatnost, koja podrazumijeva upravljanje međuljudskim odnosima, predmetno-estetskim okruženjem i životom obrazovne zajednice dijete-odrasli;
- pedagoška djelatnost - upravljanje interakcijom obrazovne organizacije (dječijeg tima) sa vanjskim okruženjem;
- pedagoška aktivnost koja predstavlja neposrednu interakciju između nastavnika i učenika;
- pedagoška aktivnost koja stvara holističku sliku nastavnika;
- pedagoška aktivnost koja pomaže da se poveća subjektivni značaj aktivnosti, odnosa i komunikacije za učenika.

Peti nivo pedagoških uslova može se označiti kao - resursno obezbeđenje obrazovanja - to su karakteristike:
- kadrovska popunjenost (osobine subjekta pedagoške djelatnosti),
- materijalna podrška za aktivnosti djece (oprema i sl.),
- prostorno-vremenski parametri obrazovnog procesa,
- namjerno izmijenjena svojstva okoline koja okružuje obrazovnu ustanovu,
- normativno-pravna podrška obrazovnom procesu,
- softversku i metodičku podršku edukaciji,
- PR - osiguranje obrazovnog procesa.

Natalia Mokretsova
Psihološki i pedagoški uslovi koji obezbeđuju razvoj deteta

Ispod psihološkim i pedagoškim uslovima razumijemo prateći:

Primjena širokog spektra metoda interakcije između učesnika u obrazovnom procesu;

Kreiranje posebnih umjetničkih i estetskih aktivnosti i sociokulturnih situacija za dijalog u zajednici vršnjaka i odraslih;

Formiranje sistema povratne sprege između nastavnika i roditelja putem informacionih tehnologija;

Razvoj dijaloga i komunikacijskih tehnologija za njegovanje sociokulturne identifikacije u zajednici odraslih i djece;

Ulazak u razvija predmetno-prostorno okruženje priručnika, igara, igračaka i rukotvorina za samostalno upoznavanje djece sa vrijednostima i sredstvima ljudskog života.

Efikasnost takve interakcije će obezbediti:

- za djecu: sticanje društvenog iskustva, stvaranje emocionalno povoljne mikroklime u grupi, povećaće kvalitet i efikasnost razvoj, obrazovanje i osposobljavanje, uzimajući u obzir individualne karakteristike razvoj djeca u jedinstvu intelektualne, emocionalne i bihevioralne sfere njihovog ispoljavanja;

- za nastavnike i specijaliste: omogućiće vam da procenite svoje profesionalne sposobnosti i dostignuća, da stalno unapređujete svoje profesionalne veštine; formirati partnerske odnose i odnose povjerenja između kolega, djece i njihovih roditelja; stvoriti prostor za integraciju obrazovnih tehnologija koristeći IKT; traženje novih ideja, rad na zajedničkim projektima; pruža pomoć djeci kojoj su potrebni posebni obrazovni programi i posebni oblici organizovanja njihovih aktivnosti;

Za roditelje koji nisu ravnodušni prema sadašnjosti i budućnosti svoje djece, koji žele razumjeti njihove probleme, postati aktivni učesnici i partneri u obrazovnom procesu; dobiti potpune informacije o razvoj i njegovih dostignuća dijete; koristite preporuke stručnjaka pri podizanju djeteta, uzimajući u obzir individualne karakteristike i mogućnosti dijete.

Glavna svrha sistema psihološku i pedagošku podršku pedagoški proces u predškolskim obrazovnim ustanovama, zagovara stvaranje uslovima ciljano u potpunosti psihofizički razvoj djece i pružanje njihovo emocionalno blagostanje. Za uspješnu aktivnost nastavnika, psiholog V predškolska ustanova kreiran uslove za sprovođenje psiholoških- pedagoške aktivnosti. TO uslove za sprovođenje psiholoških- pedagoške aktivnosti odnositi se: logistika sigurnost ovo područje rada, informativno-metodološko sigurnost. Logistika sigurnost uključuje: učiteljska kancelarija- psiholog, soba psihološko olakšanje.

Soba psihološki istovar je zasebna prostorija površine 22,9 kvadratnih metara.

Prostorija sadrži module za opuštanje i aktiviranje koji stvaraju ugodno okruženje i izazivaju pozitivne emocionalne i motoričke reakcije dijete. Ovo "magično" i fantastični efekti volumetrijskih objekata, lagani i nježni zvuci umirujuće muzike.

Glavni zadatak nastavnika je psiholog zajedno sa nastavnikom i drugim specijalistima rade u tri uputstva:

1. Adaptacija djece na vrtić ( dete se nađe u okruženju, gdje ne doživljava nikakav pritisak spolja. Brže uspostavlja kontakt sa odraslima. Prima pozitivne emocije);

2. Pojedinac psihički poremećaji, Na primjer: agresivan dijete;

3. Razvoj mentalnih procesa(popravni- razvija nastava u mikrogrupama).

Soba ima dvije zone (dva sektora): aktivan i miran.

Core (sektor):

Lamp "Plamen" Razvoj:

Vizuelna percepcija;

Taktilna percepcija.

Aktivacija pažnje.

Relaksacija: Performans bajkoterapije;

Skup vježbi za maštu;

Igra "Praznik uz lomaču".

"suhi bazen" Smanjenje nivoa psiho-emocionalni stres;

Smanjen motorički tonus;

Regulacija mišićne napetosti;

Razvoj:

Kinestetički i taktilni senzibilitet;

Slika tijela;

Prostorne percepcije i ideje.

Korekcija nivoa anksioznosti i agresivnosti. Igra "More loptica";

Simulirano plivanje;

Igra za ublažavanje agresije;

Vježbe u igri za ispravljanje razine anksioznosti;

Vježbe opuštanja;

Psihološko olakšanje;

Igre mašte;

Igra "Diši i misli".

Mekani podovi Relaxation;

Razvoj:

Slika tijela;

Opće motoričke vještine;

Prostorne reprezentacije.

Samoregulacija psihološko stanje. Vježbe opuštanja;

Vježba mašte;

Igre za ublažavanje agresije.

Podne senzorne staze Razvoj:

Propriceptivna osjetljivost;

Nožni receptori;

Koordinacija pokreta;

Kinestetička osjetljivost;

Mentalna aktivnost;

Govor, sposobnost prenošenja senzacija, emocija u govoru;

Dobrovoljna pažnja.

Prevencija ravnih stopala. Putničke igre;

Igre mašte;

Igre za ispravljanje razine anksioznosti;

Igra “Ko koga goni?”;

Igra "brzo sporo".

centar, razvija aktivnost Stimulacija individualne i grupne aktivnosti;

Razvoj:

Komunikacijske vještine;

Mentalna aktivnost;

Pažnja;

Fine motoričke vještine;

Vizualna, slušna i taktilna aktivnost;

Koordinacija pokreta. Igre sa zvučnim objektima;

Volumetrijske figure.

Projektor usmjerenog svjetla. Mirror ball Razvoj:

Vizuelna percepcija;

Orijentacija u prostoru.

Kreacija psihološki komfor;

Smanjeni nivoi anksioznosti;

Korekcija strahova;

Relaksacija: izloženost vizuelnim slikama;

Obogaćuje senzitivnost i maštu. Terapija bajkama;

Vježbajte "Sunčani zečići"

Igra-putovanje do zvijezde;

Vježbajte "disko".

Mirna zona (sektor):

Svrha Vrste i oblici rada

Soft Island Relaxation;

Uklanjanje negativnih emocija i stanja;

Samoregulacija mentalno Uslovi Vježba "osmijeh";

Kocka "Twizzler" Razvoj:

Razmišljanje;

Koncentracija;

Koordinacija "oko - ruka";

Komunikacijske vještine.

Oslobađanje stresa, smanjenje nervoze mentalno i emocionalni stres.

Formiranje vještina samokontrole i samoregulacije. Igra "Ko je brži?"

Igra "Sa zatvorenim očima".

Aktivacija centra za taktilnost razvoj obrazovni procesi: razmišljanje, pažnja, pamćenje.

Koordinacija vizuelnih i taktilnih analizatora.

Razvoj:

Fine motoričke vještine;

Percepcija i mašta;

Govori. Igra-aktivnost "pronađi i pokaži";

Igra-aktivnost "Pronađi dodirom";

Vježbajte “Opiši objekat”.

Aqualamp Razvoj:

Vizuelna percepcija;

Taktilna percepcija;

Reprodukcija boja.

Aktivacija pažnje.

Relaksacija: predstavljanje slika. Terapija bajkama;

Terapija bojama;

Igra "Odmor na morskom dnu";

Zidno nelomljivo ogledalo sa optičkim nitima, nitima od optičkih vlakana Promoviše emocionalno opuštanje;

Stvoriti psihološki utješi i motiviše za dalji rad;

Razvijajte maštu, kognitivni procesi;

Doprinijeti za razvoj vizualna percepcija, formiranje fiksacije pogleda, koncentracija, glatko praćenje i vizualna koordinacija. Igra "Emocije";

Skup vježbi opuštanja;

Set vježbi za maštu.

Zidni tepih "Zvjezdano nebo" Oslobađanje emocionalnog stresa;

Relaxation;

Razvoj kreativna mašta, imaginativno mišljenje;

Stvaranje novih taktilnih senzacija. Terapija bajkama;

Skup vježbi opuštanja;

Set vježbi za maštu.

Set taktilnih loptica sa površinom od raznih materijala Razvoj:

Kognitivni procesi;

Fine motoričke sposobnosti.

Aktiviranje razmišljanja i pažnje;

Stimulacija taktilnih analizatora;

Stimulativno i opuštajuće dejstvo. Skup zadataka za definicija:

Raznolikost površina;

Tvrdoća i mekoća;

Vrste materijala;

Brzina kretanja loptica duž ravnine zavisi od vrste njihove površine.

Mekani jastučići (razni oblici) Razvoj fantazije i mašta;

Smanjeni nivoi anksioznosti;

Uklanjanje nivoa agresivnosti;

Formiranje vještina samoregulacije. Igra "Odlazi, ljuti, odlazi!"

Igra "Uklanjanje prašine";

Igra "Tvrdoglavi jastuk".

Muzički centar i muzički snimci Obogaćivanje prijemčivosti i mašte;

Kreacija psihološki komfor;

Relaksacija: izloženost slušnim slikama;

Smanjenje nervoze mentalno i emocionalni stres;

Aktivacija motoričke aktivnosti;

Formiranje vještina samoregulacije. Muzička pratnja za igre, vježbe, zadatke, opuštanje.

Soba psihološki rasterećenje je poseban svijet u kojem djeca doživljavaju neobične senzacije i osjećaje, emocionalno se oslobađaju, opuštaju i odmaraju od negativnih utjecaja vanjskog okruženja. Posebno odabrana oprema omogućava stvaranje originalnog prostora za poboljšanje kvalitete i obima obrazovnih usluga.

Soba psihološki istovarni prostor opremljen prostirkama, pufovima, jastucima, senzornim vrećama sa različitim punjenjem (žitarice, pijesak, itd.). U sobi je centar razvoj taktilnih senzacija, svjetleće LED niti, bubble stub, suvi bazen, svjetlosni projektor, ogledalo kugla, zidni panel "Zvjezdano nebo".

Upotreba faktora kao što su svjetlost i boja, muzika i zvučni efekti pomaže da se brzo postigne stanje opuštenosti, odnosno unutar jedne sesije boravka u senzornoj sobi (15-20 minuta) kod djece se smanjuje nervna i mišićna napetost, javlja se stanje opuštenosti, mira i sigurnosti, što je povoljna podloga za popravni rad sa decom.

Istovremeno, različiti efekti senzorne sobe zadržavaju pažnju djece, pobuđuju interesovanje i istraživačku aktivnost.

Trenutno je problem emocionalne udobnosti djece sa zajedničkim u razvoju govor je relevantan, posebno u periodu boravka u predškolskoj ustanovi. Od toga umnogome zavisi efikasnost nastavnih aktivnosti, razvoj znanja, vještina i sposobnosti kod djece, koji doprinose daljem uspjehu u školskom obrazovanju.