Primjeri tipova testiranja otvorenih test zadataka. Vrste testova i oblici testnih zadataka - predavanje. Klasifikacija ispitnih zadataka

VRSTE TESTOVA I OBLICI TESTOVA

1. Glavne vrste pedagoških testova.

2. Oblici testnih zadataka.

3. Empirijska verifikacija i statistička obrada rezultata.

4. Principi odabira sadržaja. Kriterijumi za vrednovanje sadržaja testa.

5. Odnos oblika zadatka i vrste znanja, vještina, sposobnosti koje se provjeravaju.

1. Glavne vrste pedagoških testova

Postoje dvije glavne vrste testova: tradicionalni i netradicionalni.

Test ima sastav, integritet i strukturu. Sastoji se od zadataka, pravila za njihovu primjenu, ocjena za izvršenje svakog zadatka i preporuka za tumačenje rezultata testa. Integritet testa znači odnos zadataka, njihovu pripadnost zajedničkom merenom faktoru. Svaki testni zadatak obavlja svoju ulogu i stoga se nijedan od njih ne može ukloniti iz testa bez gubitka kvaliteta mjerenja. Struktura testa formirana je načinom na koji su zadaci međusobno povezani. U osnovi, radi se o takozvanoj faktorskoj strukturi, u kojoj je svaki zadatak povezan s drugim kroz opći sadržaj i opštu varijaciju rezultata testa.

Tradicionalni test je jedinstvo najmanje tri sistema:

Formalni sistem zadataka sve veće težine;

Statističke karakteristike zadataka i rezultata predmeta.

Tradicionalni pedagoški test treba posmatrati u dva bitna smisla: - kao metodu pedagoškog mjerenja i kao rezultat primjene testa. Začudo, tekstovi na ruskom jeziku gravitiraju značenju metode, dok se u većini radova zapadnih autora koncept testa češće razmatra u smislu rezultata. U međuvremenu, oba ova značenja karakteriziraju test iz različitih uglova, jer se test mora shvatiti i kao metoda i kao rezultat pedagoškog mjerenja. Jedno nadopunjuje drugo. Test, kao metoda, ne može se zamisliti bez rezultata koji potvrđuju kvalitet samog testa i kvalitet ocjena mjerenja ispitanika različitih nivoa pripremljenosti.

U gornjoj definiciji tradicionalnog testa razvijeno je nekoliko ideja.

Prva ideja je da se test ne posmatra kao obična zbirka ili skup pitanja, zadataka itd., već kao koncept "sistema zadataka". Takav sistem ne formira bilo koji skup, već samo onaj koji uzrokuje nastanak novog integrativnog kvaliteta koji razlikuje test od elementarnog skupa zadataka i od drugih sredstava pedagoške kontrole. Od mnogih mogućih sistema, najbolji je formiran onim integralnim skupom u kojem se kvalitet testa manifestuje u relativno većoj meri. Iz ovoga proizilazi ideja izdvajanja prvog od dva glavna faktora koji formiraju sistem - najbolji sastav testnih zadataka koji formiraju integritet. Na osnovu toga može se dati jedna od najkraćih definicija: test je sistem zadataka koji čine najbolji metodološki integritet. Integritet testa je stabilna interakcija zadataka koji formiraju test kao sistem koji se razvija.

Druga ideja je da ova definicija testa odstupa od davno uspostavljene tradicije razmatranja testa kao jednostavnog sredstva verifikacije, testiranja, testiranja. Svaki test uključuje element testiranja, nije sve svedeno na njega. Jer test je i koncept, sadržaj, forma, rezultati i interpretacija – sve što treba opravdati. To implicira da je test kvalitativno sredstvo pedagoškog mjerenja. prema teoriji, rezultati testa nisu tačne procjene subjekata. Ispravno je reći da one samo sa određenom preciznošću predstavljaju ove vrijednosti.

Treća ideja razvijena u našoj definiciji tradicionalnog testa je uključivanje novog koncepta – efektivnosti testa, koji se ranije nije razmatrao u literaturi o testovima kao kriterijum za analizu i kreiranje testova. Vodeća ideja tradicionalnog testa je da se znanje što većeg broja učenika uporedi u kratkom vremenu, brzo, efikasno i uz najmanju cenu uz minimalan broj zadataka.

U suštini, ovo odražava ideju o efikasnosti pedagoške aktivnosti u oblasti kontrole znanja. Volio bih da mislim da nema nikoga i nema potrebe da prigovaram samoj ovoj ideji. Ako naš učitelj može pojasniti edukativni materijal ništa lošiji od svog stranog kolege, onda je dobro provjeriti potrebna znanja, jer za sve studente, prema cijelom proučenom gradivu, nije u stanju da humani oblik kontrole znanja. On to fizički nije u mogućnosti. Zbog, najblaže rečeno, pogrešne socijalne politike, plate naših nastavnika odavno su prestale da nadoknađuju utrošak čak i fizičke energije neophodne za dobru nastavu, a da ne govorimo o povećanom trošenju intelektualne energije, koja se jedino može učinjeno nesputanim razmišljanjem, a ne zaokupljenim potragom za kruhom. Kako se u literaturi napominje, kvalifikovani radnik u našoj zemlji prima tri do četiri puta manje od nivoa plate iznad kojeg se narušava normalna životna aktivnost i počinje uništavanje radnog potencijala.

Iako u literaturi postoje stotine primjera definicija testova s kojima se teško ili nemoguće složiti, to uopće ne znači da ovu definiciju tradicionalni test - konačna istina. Kao i svi drugi koncepti, potrebno je stalno usavršavanje. Samo se autoru čini daleko obrazloženijim od nekih drugih poznatih koncepata pedagoškog testa. Međutim, želja za poboljšanjem koncepata je sasvim normalna pojava i neophodna za praksu i nauku koja se normalno razvija. Konstruktivni pokušaji da se daju druge definicije testa ili da se ospore postojeće uvijek su korisni, ali upravo to nam nedostaje.

Tradicionalni testovi uključuju homogene i heterogene testove. Homogeni test je sistem zadataka sve veće težine, specifične forme i određenog sadržaja - sistem kreiran sa ciljem objektivne, kvalitetne i efektivne metode za procenu strukture i merenje stepena pripremljenosti učenika za jedna akademska disciplina. Lako je vidjeti da je u osnovi definicija homogenog testa ista kao i kod tradicionalnog testa.

Homogeni testovi su češći od ostalih. U pedagogiji se stvaraju za kontrolu znanja u jednoj akademskoj disciplini ili u jednom dijelu, na primjer, volumen akademska disciplina poput fizike. U homogenom pedagoškom testu nije dozvoljena upotreba zadataka koji otkrivaju druga svojstva. Prisustvo potonjeg krši zahtjev disciplinske čistoće pedagoškog testa. Na kraju krajeva, svaki test mjeri nešto unaprijed određeno.

Na primjer, test iz fizike mjeri znanje, vještine, sposobnosti i percepcije subjekata u datoj nauci. Jedna od poteškoća takvog mjerenja je da je fizičko znanje prilično povezano sa matematičkim znanjem. Stoga se na testu iz fizike stručno utvrđuje nivo matematičkog znanja koji se koristi u rješavanju fizičkih zadataka. Prekoračenje prihvaćenog nivoa dovodi do pristrasnosti u rezultatima; kako se premašuju, ovi drugi sve više počinju da zavise ne toliko od znanja fizike, koliko od znanja druge nauke, matematike. Drugi važan aspekt je želja nekih autora da u testove uključe ne toliko test znanja koliko sposobnosti rješavanja fizičkih problema, čime se intelektualna komponenta uključuje u mjerenje pripremljenosti u fizici.

Heterogeni test je sistem zadataka sve veće težine, specifične forme i određenog sadržaja - sistem kreiran sa ciljem objektivne, kvalitetne i efektivne metode za procenu strukture i merenje stepena pripremljenosti učenika za nekoliko akademskih disciplina. Često takvi testovi uključuju i psihološke zadatke za procjenu nivoa intelektualnog razvoja.

Obično se heterogeni testovi koriste za sveobuhvatnu procjenu svršenog učenika, procjenu ličnosti prilikom konkurisanja za posao i za odabir najspremnijih kandidata za upis na fakultete. Budući da se svaki heterogeni test sastoji od homogenih testova, interpretacija rezultata testa se vrši prema odgovorima na zadatke svakog testa (ovdje se nazivaju skale), a osim toga, kroz različite metode agregiranja rezultata, pokušavaju se dati ukupnu ocjenu pripremljenosti subjekta.

Podsjetimo, tradicionalni test je metoda dijagnosticiranja ispitanika u kojoj oni odgovaraju na iste zadatke, u isto vrijeme, pod istim uslovima i sa istom ocjenom. Sa ovakvom orijentacijom, zadaci utvrđivanja tačnog obima i strukture savladanog nastavnog materijala nužno se povlače u drugi plan. U testu se bira tako minimalno dovoljan broj zadataka koji omogućava relativno precizno određivanje, slikovito rečeno, ne „ko zna šta“, već „ko zna više“. Interpretacija rezultata testa vrši se uglavnom jezikom testologije, na osnovu aritmetičke sredine, moda ili medijane i na takozvanim percentilnim normama, koje pokazuju koliko posto ispitanika ima lošiji rezultat od bilo kojeg testa. subjekt uzet na analizu sa svojim rezultatom testa. Takvo tumačenje naziva se normativno orijentirano. Ovdje je zaključak upotpunjen ocjenjivanjem: zadaci odgovaraju zaključcima o poznavanju predmeta ocjena, shvaćena kao zaključak o mjestu ili rangu subjekta.

Integracioni testovi. Integrativnim testom se može nazvati test koji se sastoji od sistema zadataka koji ispunjavaju zahtjeve integrativnog sadržaja, forme testa, sve veće težine zadataka usmjerenih na generalnu konačnu dijagnozu spremnosti diplomca obrazovne ustanove. Dijagnostika se sprovodi prezentovanjem ovakvih zadataka, za čije tačne odgovore je potrebno integrisano (generalizovano, jasno međusobno povezano) znanje iz dve ili više akademskih disciplina. Izradu ovakvih testova imaju samo oni nastavnici koji posjeduju znanja iz niza akademskih disciplina, razumiju značajnu ulogu interdisciplinarnih veza u učenju, sposobni su da kreiraju zadatke za čije tačne odgovore je potrebno poznavanje različitih disciplina. i sposobnost primjene takvog znanja.

Integrativnom testiranju prethodi organizacija integrativnog učenja. Nažalost, sadašnji razredno-časovni oblik izvođenja nastave, u kombinaciji s pretjeranom fragmentacijom akademskih disciplina, zajedno s tradicijom predavanja pojedinačnih disciplina (a ne generaliziranih predmeta), otežavat će uvođenje integrativnog pristupa u proces učenja i kontrolu učenja. spremnost za dugo vremena. Prednost integrativnih testova u odnosu na heterogene je u većoj informativnosti svakog zadatka i u manjem broju samih zadataka. Potreba za kreiranjem integrativnih testova raste kako se nivo obrazovanja i broj izučavanih disciplina povećavaju. Stoga su pokušaji kreiranja takvih testova zabilježeni uglavnom u srednja škola. Posebno su korisni integrativni testovi za poboljšanje objektivnosti i efikasnosti završne državne certifikacije učenika i studenata.

Metodologija izrade integrativnih testova slična je metodologiji izrade tradicionalnih testova, sa izuzetkom rada na utvrđivanju sadržaja zadataka. Za odabir sadržaja integrativnih testova obavezna je upotreba ekspertskih metoda. To je zbog činjenice da samo stručnjaci mogu utvrditi adekvatnost sadržaja zadataka ciljevima testa. Ali, prije svega, bit će važno da sami stručnjaci odluče o ciljevima obrazovanja i proučavanja određenih obrazovne programe, a zatim se međusobno dogovaraju o fundamentalnim pitanjima, ostavljajući za ispitivanje samo varijacije u razumijevanju stepena važnosti pojedinih elemenata u ukupnoj strukturi pripremljenosti. Koordinirani, o fundamentalnim pitanjima, odabrani sastav stručnjaka za stranu literaturu često je panel. Ili, s obzirom na razlike u smislu posljednje riječi, na ruskom, takav sastav se može nazvati reprezentativnom ekspertskom grupom. Grupa je odabrana tako da na adekvatan način predstavlja pristup korišten u kreiranju odgovarajućeg testa.

adaptivni testovi. Svrsishodnost adaptivne kontrole proizilazi iz potrebe racionalizacije tradicionalnog testiranja. Svaki nastavnik shvaća da nije neophodno da dobro pripremljen učenik dobija lake i vrlo lake zadatke. Jer vjerovatnoća prave odluke je prevelika. Osim toga, lagani materijali nemaju primjetan razvojni potencijal. Simetrično, zbog velike vjerovatnoće pogrešne odluke, nema smisla davati teške zadatke slabom učeniku. Poznato je da teški i veoma teški zadaci smanjuju motivaciju za učenje mnogih učenika. Bilo je potrebno pronaći uporedivu, na jednoj skali, meru težine zadataka i meru nivoa znanja. Ova mjera je pronađena u teoriji pedagoških mjerenja. Danski matematičar G. Rask je ovu meru nazvao rečju "logit". Nakon pojave računara, ova mjera je bila osnova metode adaptivne kontrole znanja koja koristi metode za regulaciju težine i broja postavljenih zadataka u zavisnosti od odgovora učenika. Ako je odgovor uspješan, kompjuter bira sljedeći zadatak teži, ako je neuspješan, sljedeći zadatak je lakši. Naravno, ovaj algoritam zahtijeva preliminarno testiranje svih zadataka, određivanje njihove mjere težine, kao i kreiranje banke zadataka i posebnog programa.

Upotreba zadataka koji odgovaraju nivou pripremljenosti značajno povećava tačnost mjerenja i minimizira vrijeme individualnog testiranja na oko 5 - 10 minuta.

U zapadnoj literaturi postoje tri varijante adaptivnog testiranja. Prvi se zove piramidalno testiranje. U nedostatku preliminarnih procena, svi predmeti dobijaju zadatak srednje težine, a tek onda, u zavisnosti od odgovora, svaki predmet dobija lakši ili teži zadatak; pri svakom koraku korisno je koristiti pravilo dijeljenja skale težine na pola. U drugoj varijanti, kontrola počinje sa bilo kojim željenim nivoom težine za ispitanika, uz postupno približavanje stvarnom nivou znanja. Treća opcija je kada se testiranje provodi pomoću grupe zadataka podijeljenih po nivoima težine.

Dakle, adaptivni test je varijanta automatizovanog sistema testiranja u kojem su parametri težine i sposobnosti razlikovanja svakog zadatka unapred poznati. Ovaj sistem je kreiran u vidu kompjuterske banke zadataka, poređanih u skladu sa karakteristikama zadataka od interesa. Najviše glavna karakteristika zadataka adaptivnog testa je nivo njihove težine, dobijen empirijski, što znači: pre ulaska u banku, svaki zadatak se empirijski testira na dovoljno velikom broju tipičnih učenika kontingenta od interesa. Riječ "kontingent interesa" ovdje je namijenjena da predstavlja značenje poznatog u nauci koncepta rigoroznijeg koncepta "opće populacije".

Obrazovni model adaptivne škole E.A. Yamburg, u osnovi polazi od općih ideja adaptivnog učenja i adaptivne kontrole znanja. Poreklo ovog pristupa može se pratiti u pedagoškim radovima Komenskog, Pestalocija i Distervega, koje spajaju ideje prirodnog i humanog vaspitanja. U središtu njihovih pedagoških sistema bio je šegrt. Na primjer, u nama malo poznatom djelu A. Diesterwega "Didaktička pravila" mogu se pročitati sljedeće riječi: "Naučavati po prirodi... Podučavati bez zastoja... Počnite predavati tamo gdje je učenik stao . .. Pre nego što počnete da predajete, potrebno je da istražite polaznu tačku... Ne znajući gde je učenik stao, nemoguće ga je pristojno podučiti. Nedostatak svijesti o stvarnom nivou znanja učenika i prirodne razlike u njihovoj sposobnosti da asimiliraju predloženo znanje postali su glavni razlog za pojavu adaptivnih sistema zasnovanih na principu individualizacije učenja. Ovaj princip je teško implementirati u tradicionalnoj učionici.

Prije pojave prvih kompjutera, najpoznatiji sistem blizak adaptivnom učenju bio je takozvani "Sistem potpune asimilacije znanja".

Kriterijski orijentisani testovi. Kriterijskim pristupom kreiraju se testovi za upoređivanje obrazovnih postignuća svakog učenika sa količinom znanja, vještina ili sposobnosti planiranih za asimilaciju. U ovom slučaju se kao interpretativni referentni okvir koristi određeno područje sadržaja, a ne ovaj ili onaj uzorak učenika. Pri tome, naglasak je na tome šta učenik može i šta zna, a ne na tome kako izgleda na pozadini drugih.

Postoje i poteškoće sa pristupom zasnovanim na kriterijumima. U pravilu su povezani sa odabirom sadržaja testa. U okviru pristupa zasnovanog na kriterijumima, test pokušava da odrazi ceo sadržaj kontrolisanog kursa, ili barem ono što se može uzeti kao ovaj puni obim. Procenat pravilnog izvršenja zadataka smatra se stepenom pripremljenosti ili stepenom savladanosti ukupnog obima sadržaja predmeta. Naravno, u okviru kriterijumsko orijentisanog pristupa postoje svi razlozi za potonju interpretaciju, jer test uključuje sve što se uslovno može uzeti kao 100%.

Kriterijski orijentisani testovi pokrivaju prilično širok spektar zadataka. Posebno pomažu u prikupljanju potpunih i objektivnih informacija o obrazovnim postignućima svakog učenika pojedinačno i grupe učenika; uporediti znanja, vještine i sposobnosti učenika sa zahtjevima propisanim u državi obrazovnih standarda; odabrati učenike koji su dostigli planirani nivo pripremljenosti; ocjenjuju efektivnost profesionalnih aktivnosti pojedinih nastavnika i grupa nastavnika; procijeniti efikasnost različitih programa obuke.

Naglasak na sadržajnom pristupu može imati povoljan učinak na pedagoško testiranje općenito. Ovaj pristup koristi, na primjer, interpretaciju rezultata testa u trenutnoj kontroli. Učenik dobija informacije ne o tome kako izgleda na pozadini drugih, već o tome šta može i šta zna u poređenju sa zadatim zahtevima za nivo pripremljenosti iz predmeta. Naravno, ovakvo tumačenje ne isključuje kombinaciju sa pripisivanjem rezultata normama, što se, po pravilu, javlja uz trenutnu kontrolu znanja učenika u svakodnevnom obrazovnom procesu. U ovom slučaju, testiranje je integrisano sa učenjem i pomaže učeniku da uoči moguće poteškoće, kao i da blagovremeno ispravi greške u savladavanju sadržaja nastavnog materijala.

U toku studentovog rezonovanja lanac je prekinut (nedosljednost koncepta ili objašnjenja), zatim se određuje broj bitnih operacija prije nego što se logički lanac prekine. Posebnost sastavljanja testnih zadataka ovog nivoa asimilacije je da je gotovo nemoguće stvoriti nedvosmislen standard. Standard se može kreirati u obliku šeme za rješavanje problema. Primjer: logički lanac. ...

Plan

Glavne vrste pedagoških testova.

Oblici testnih zadataka.

Empirijska verifikacija i statistička obrada rezultata.

Principi odabira sadržaja. Kriterijumi za vrednovanje sadržaja testa.

Odnos oblika zadatka i vrste znanja, vještina i sposobnosti koje se provjeravaju.

Glavne vrste pedagoških testova

Postoje dvije glavne vrste testova: tradicionalni i netradicionalni.

Tradicionalni test je jedinstvo najmanje tri sistema:

Formalni sistem zadataka sve veće težine;

Statističke karakteristike zadataka i rezultata predmeta.

U gornjoj definiciji tradicionalnog testa razvijeno je nekoliko ideja.

Druga ideja je da ova definicija testa odstupa od davno uspostavljene tradicije razmatranja testa kao jednostavnog sredstva verifikacije, testiranja, testiranja. Svaki test uključuje element testiranja, nije sve svedeno na njega. Jer test je i koncept, sadržaj, forma, rezultati i interpretacija – sve što treba opravdati. To implicira da je test kvalitativno sredstvo pedagoškog mjerenja. U skladu sa odredbama teorije, rezultati testova nisu tačne procjene ispitanika. Ispravno je reći da one samo sa određenom preciznošću predstavljaju ove vrijednosti.

U suštini, ovo odražava ideju o efikasnosti pedagoške aktivnosti u oblasti kontrole znanja. Volio bih da mislim da nema nikoga i nema potrebe da prigovaram samoj ovoj ideji. Ako naš nastavnik može objasniti nastavno gradivo ništa lošije od svog stranog kolege, onda je dobro provjeriti potrebna znanja, za sve učenike, za sav proučeni materijal, nije u stanju da programe za organizovanje automatizovane samokontrole - najviše humani oblik kontrole znanja. On to fizički nije u mogućnosti. Zbog, najblaže rečeno, pogrešne socijalne politike, plate naših nastavnika odavno su prestale da nadoknađuju utrošak čak i fizičke energije neophodne za dobru nastavu, a da ne govorimo o povećanom trošenju intelektualne energije, koja se jedino može učinjeno nesputanim razmišljanjem, a ne zaokupljenim potragom za kruhom. Kako se u literaturi napominje, kvalifikovani radnik u našoj zemlji prima tri do četiri puta manje od nivoa plate iznad kojeg se narušava normalna životna aktivnost i počinje uništavanje radnog potencijala.

Iako u literaturi postoje stotine primjera definicija testova s kojima se teško ili nemoguće složiti, to uopće ne znači da je ova definicija tradicionalnog testa konačna istina. Kao i svi drugi koncepti, potrebno je stalno usavršavanje. Samo se autoru čini daleko obrazloženijim od nekih drugih poznatih koncepata pedagoškog testa. Međutim, želja za poboljšanjem koncepata je sasvim normalna pojava i neophodna za praksu i nauku koja se normalno razvija. Konstruktivni pokušaji da se daju druge definicije testa ili da se ospore postojeće uvijek su korisni, ali upravo to nam nedostaje.

Homogeni testovi su češći od ostalih. U pedagogiji se stvaraju za kontrolu znanja u jednoj akademskoj disciplini ili u jednom dijelu takve, na primjer, obimne akademske discipline kao što je fizika. U homogenom pedagoškom testu nije dozvoljena upotreba zadataka koji otkrivaju druga svojstva. Prisustvo potonjeg krši zahtjev disciplinske čistoće pedagoškog testa. Na kraju krajeva, svaki test mjeri nešto unaprijed određeno.

Integrativnom testiranju prethodi organizacija integrativnog učenja. Nažalost, sadašnji razredno-časovni oblik izvođenja nastave, u kombinaciji s pretjeranom fragmentacijom akademskih disciplina, zajedno s tradicijom predavanja pojedinačnih disciplina (a ne generaliziranih predmeta), otežavat će uvođenje integrativnog pristupa u proces učenja i kontrolu učenja. spremnost za dugo vremena. Prednost integrativnih testova u odnosu na heterogene je u većoj informativnosti svakog zadatka i u manjem broju samih zadataka. Potreba za kreiranjem integrativnih testova raste kako se nivo obrazovanja i broj izučavanih disciplina povećavaju. Stoga se pokušaji kreiranja ovakvih testova primjećuju uglavnom u visokom obrazovanju. Posebno su korisni integrativni testovi za poboljšanje objektivnosti i efikasnosti završne državne certifikacije učenika i studenata.

Metodologija izrade integrativnih testova slična je metodologiji izrade tradicionalnih testova, sa izuzetkom rada na utvrđivanju sadržaja zadataka. Za odabir sadržaja integrativnih testova obavezna je upotreba ekspertskih metoda. To je zbog činjenice da samo stručnjaci mogu utvrditi adekvatnost sadržaja zadataka ciljevima testa. Ali, prije svega, bit će važno da sami stručnjaci odrede ciljeve obrazovanja i proučavanja određenih obrazovnih programa, a zatim se međusobno dogovore oko fundamentalnih pitanja, ostavljajući za ispitivanje samo varijacije u razumijevanju stepena važnosti pojedinih elemenata. u ukupnoj strukturi pripravnosti. Koordinirani, o fundamentalnim pitanjima, odabrani sastav stručnjaka za stranu literaturu često je panel. Ili, s obzirom na razlike u smislu posljednje riječi, na ruskom, takav sastav se može nazvati reprezentativnom ekspertskom grupom. Grupa je odabrana tako da na adekvatan način predstavlja pristup korišten u kreiranju odgovarajućeg testa.

Upotreba zadataka koji odgovaraju nivou pripremljenosti značajno povećava tačnost mjerenja i minimizira vrijeme individualnog testiranja na oko 5 - 10 minuta.

Dakle, adaptivni test je varijanta automatizovanog sistema testiranja u kojem su parametri težine i sposobnosti razlikovanja svakog zadatka unapred poznati. Ovaj sistem je kreiran u vidu kompjuterske banke zadataka, poređanih u skladu sa karakteristikama zadataka od interesa. Najvažnija karakteristika adaptivnih test zadataka je njihov nivo težine, dobijen empirijski, što znači da se prije ulaska u banku svaki predmet empirijski testira na dovoljno velikom broju tipičnih učenika interesne populacije. Riječ "kontingent interesa" ovdje je namijenjena da predstavlja značenje poznatog u nauci koncepta rigoroznijeg koncepta "opće populacije".

Prije pojave prvih kompjutera, najpoznatiji sistem blizak adaptivnom učenju bio je takozvani "Sistem potpune asimilacije znanja".

Kriterijski orijentisani testovi pokrivaju prilično širok spektar zadataka. Posebno pomažu u prikupljanju potpunih i objektivnih informacija o obrazovnim postignućima svakog učenika pojedinačno i grupe učenika; uporedi znanja, vještine i sposobnosti učenika sa zahtjevima propisanim državnim obrazovnim standardima; odabrati učenike koji su dostigli planirani nivo pripremljenosti; ocjenjuju efektivnost profesionalnih aktivnosti pojedinih nastavnika i grupa nastavnika; procijeniti efikasnost različitih programa obuke.

Oblici testnih zadataka

U savremenoj testologiji (Avanesov V.S., Chelyshkova M.B., Mayorov A.N., itd.) postoje 4 vrste zadataka u formi testa: zadaci za izbor jednog ili više tačnih odgovora, zadaci u otvorenom obliku ili za dodavanje, zadaci za utvrđivanje tačnih odgovora. redoslijed i zadaci za uspostavljanje korespondencije. Najčešći je prvi oblik.

Razmotrimo detaljno svaki oblik zadataka prema klasifikaciji V.S. Avanesov.

Zadaci za izbor jednog ili više tačnih odgovora za kompjutersku kontrolu znanja su najpogodniji. Takvi zadaci su zgodno podijeljeni u sljedeće vrste: zadaci sa dva, tri, četiri, pet i velikim brojem odgovora. Uputstvo za ovaj oblik zadataka je rečenica: "Zaokruži (označi, označi) broj tačnog odgovora."

Primjer 1. Označite broj tačnog odgovora.

Mjesto koje cifra zauzima u broju naziva se

pozicija

pražnjenje;

pozicija;

familijarnost.

Zadatak treba formulisati kratko i jasno, tako da je njegovo značenje jasno u prvom čitanju.

Sadržaj zadatka je formulisan što je moguće jasnije i kraće. Kratkoća je osigurana pažljivim odabirom riječi, simbola, grafika, omogućavajući minimum sredstava za postizanje maksimalne jasnoće značenja zadatka. Potrebno je potpuno isključiti ponavljanja riječi, upotrebu nejasnih, rijetko korištenih, kao i učenicima nepoznatih simbola, stranih riječi koje otežavaju percepciju značenja. Dobro je kada zadatak ne sadrži više od jedne podređene rečenice.

Da biste postigli sažetost u svakom zadatku, bolje je pitati se o jednoj stvari. Otežavanje zadataka zahtevima da se nešto pronađe, reši, a zatim ponovo objasni negativno utiče na kvalitet zadatka, iako je sa pedagoške tačke gledišta lako razumeti razlog za takvu formulaciju.

Još je bolje kada su i zadatak i odgovor kratki. Netačan, ali uvjerljiv odgovor u američkoj test literaturi naziva se riječ distractor (od engleskog glagola to distract - ometati). Općenito, što su distraktori bolje odabrani, to je zadatak bolji. Talenat programera se manifestuje prvenstveno u razvoju efikasnih distraktora. Općenito se vjeruje da što je veći postotak odabira pogrešnog odgovora, to je bolje formuliran. Treba napomenuti da je to tačno samo do određene granice; u potrazi za privlačnošću distraktora, često se gubi osjećaj za proporciju. Privlačnost svakog odgovora testira se empirijski.

Pitanja sa jednim ili višestrukim izborom su najčešće kritikovani oblik. Zagovornici habitualnih pristupa tvrde da se znanje može istinski testirati samo u procesu direktne komunikacije sa učenikom, postavljajući mu pojašnjavajuća pitanja, što pomaže da se bolje razjasni prava dubina, snaga i valjanost znanja. Moramo se složiti sa takvim izjavama. Ipak, i dalje postoje pitanja uštede živog rada nastavnika i učenika, ušteda vremena i problemi povećanja efikasnosti obrazovnog procesa.

Često se vjeruje da je pronaći pravi odgovor mnogo lakše nego sami formulirati. Međutim, u dobro odrađenim zadacima neukom učeniku, netačni odgovori često izgledaju vjerodostojniji od tačnih. Talenat programera testa otkriva se u procesu kreiranja potpuno pogrešnih, ali vrlo uvjerljivih odgovora. Druga primedba je da je testni zadatak sa izborom jednog ili više tačnih odgovora pogodan samo za procenu znanja tzv. nižeg nivoa.

Dodjeljuje se varijanta zadataka sa izborom jednog, najtačnijeg odgovora među predloženim. Shodno tome, napisana su i uputstva za takve zadatke: "Zaokruži broj najtačnijeg odgovora." Naravno, pretpostavlja se da su svi ostali odgovori na zadatke tačni, ali u različitoj mjeri.

Tri su razloga za uvođenje ovakvih zadataka u praksu.

Prva je stara ideja isključivanja netačnih odgovora iz zadataka kojih se slabi učenici navodno mogu sjetiti. Ako slijedite ovu vrlo kontroverznu tezu, onda uopće ne možete dati pogrešne odgovore prilikom testiranja.

Drugi razlog za uvođenje ovakvih zadataka u praksu je realniji. Radi se o potrebi da se kod učenika razvije ne samo sposobnost razlikovanja tačnih odgovora od netačnih, već i sposobnost razlikovanja mjere tačnosti odgovora. Ovo je zaista važno, kako u opštem srednjem tako iu visokom stručnom obrazovanju.

Treći razlog za korištenje zadataka uz izbor najtačnijeg odgovora je želja da se uz njihovu pomoć provjeri kompletnost znanja.

Bez obzira koliko su uvjerljivi razlozi za uvođenje ovakvih zadataka u praksu, malo je vjerovatno da će ovi drugi biti u širokoj upotrebi.

U zadacima otvorenog oblika ne daju se gotovi odgovori: oni moraju biti izmišljeni ili primljeni od strane osobe koja se testira. Ponekad se umjesto pojma „zadaci otvorenog oblika“ koriste termini: „zadaci za sabiranje“ ili „zadaci sa konstruiranim odgovorom“. Za otvorenu formu uobičajeno je koristiti instrukciju koja se sastoji od jedne riječi: “Complete”.

Primjer 2. Dodaj.

U binarnom sistemu, 10-1=_________.

Dodatni zadaci su dvije izrazito različite vrste:

1) sa ograničenjima odgovora, čije su mogućnosti dobijanja na odgovarajući način određene sadržajem i formom izlaganja;

2) zadaci sa slobodno konstruisanim odgovorom, u kojima je potrebno sastaviti detaljan odgovor u vidu celovitog rešenja problema ili dati odgovor u vidu mikroeseja.

U zadacima s ograničenjima unaprijed se utvrđuje šta se nedvosmisleno smatra tačnim odgovorom i postavlja se stepen potpunosti odgovora. Obično je prilično kratak - jedna riječ, broj, simbol itd. Ponekad - duže, ali ne duže od dvije ili tri riječi. Naravno, regulirana kratkoća odgovora postavlja određene zahtjeve za obim, pa se zadaci prvog tipa uglavnom koriste za procjenu prilično uskog spektra vještina.

Posebnost zadataka s ograničenjima na podstavljene odgovore je da moraju generirati samo jedan tačan odgovor koji je planirao programer.

Zadaci drugog tipa sa slobodno konstruisanim odgovorom nemaju ograničenja u pogledu sadržaja i oblika odgovora. Učenik određeno vrijeme može pisati bilo šta i kako želi. Međutim, pažljivo formulisanje ovakvih zadataka podrazumeva postojanje standarda, koji je obično najtačniji odgovor sa karakteristikama i karakteristikama kvaliteta koje ga opisuju.

U zadacima za uspostavljanje korespondencije nastavnik provjerava poznavanje odnosa između elemenata dva skupa. Elementi za poređenje ispisani su u dvije kolone: lijevo su obično dati elementi definirajućeg skupa koji sadrži iskaz problema, a desno elementi koje treba odabrati.

Zadacima se daje standardna instrukcija: "Upari se."

Primjer 3: Poklapanje

a B C) - _____________.

Treba napomenuti da je poželjno da u desnom stupcu ima više elemenata nego u lijevom. U ovoj situaciji postoje određene poteškoće povezane s odabirom vjerodostojnih suvišnih elemenata. Ponekad je za jedan element lijevog skupa potrebno odabrati nekoliko tačnih odgovora iz desne kolone. Osim toga, korespondencije se mogu proširiti na tri ili više skupova. Učinkovitost zadatka je značajno smanjena ako neuvjerljive opcije lako razlikuju čak i neupućeni učenici.

Performanse podudaranja su također smanjene u slučajevima kada je broj elemenata u lijevoj i desnoj koloni isti i jednostavno nema šta birati kada se podudara posljednji element s lijeve strane. Posljednje ispravno ili netačno podudaranje se automatski utvrđuje uzastopnim isključivanjem elemenata za prethodne utakmice.

Testni zadaci za uspostavljanje ispravnog slijeda osmišljeni su za procjenu nivoa stručnosti u nizu radnji, procesa itd. U zadacima, akcijama, procesima, elementi povezani sa određenim zadatkom dati su proizvoljnim, slučajnim redoslijedom. Standardna instrukcija za ove zadatke je: "Postavite ispravan slijed radnji."

Primjer 4: Postavite ispravan niz

Kompletna komanda grananja na UAY ima format:

inače<серия 2>

To<серия 1>

Ako<условие>

Zadaci za uspostavljanje ispravnog redosleda dobijaju prijateljsku podršku mnogih nastavnika, što se objašnjava važnom ulogom uređenih algoritama razmišljanja i aktivnosti.

Svrha uvođenja ovakvih zadataka u obrazovni proces je formiranje algoritamskog mišljenja, algoritamskih znanja, vještina i sposobnosti.

Algoritamsko mišljenje se može definisati kao intelektualna sposobnost koja se manifestuje u određivanju najboljeg redosleda radnji u rešavanju obrazovnih i praktičnih problema. Tipični primjeri ispoljavanja takvog razmišljanja su uspješno izvršenje različitih zadataka u kratkom vremenu, razvoj najefikasnijeg kompjuterskog programa itd.

Izbor formi zadataka određen je mnogim vrlo kontroverznim faktorima, uključujući karakteristike sadržaja, ciljeve testiranja, kao i specifičnosti kontingenta predmeta. Provjera je lakša kada koristite zadatke zatvorene forme, međutim, takvi zadaci su manje informativni. Zadaci otvorenog obrasca su informativniji, ali je teže organizirati njihovu provjeru. Još teži zadatak je kreiranje kompjuterskih programa za provjeru tačnosti odgovora na takve zadatke. To je zbog bogatstva vokabulara ispitanika (u odgovoru se mogu koristiti sinonimi), pažljivosti (greške u kucanju, neusklađenost registara) itd.

Za uspješnu orijentaciju u oblicima zadataka možete koristiti posebnu tabelu (vidi tabelu 1) za komparativnu analizu zadataka koje je predložio M.B. Chelyshkova.

Prema programeru, ova tablica je isključivo indikativna, međutim, njeno korištenje može olakšati proces odabira testnih zadataka različitih oblika za rješavanje određenih dijagnostičkih problema.

Tabela 1

Komparativna analiza karakteristika testnih zadataka

Karakteristike Zatvoreni obrazac Zadaci Komplementarni zadaci Usklađivanje zadataka Redosled zadatakaProvjera činjenica Dobro Dobro Dobro DobroPrimjena znanja po modelu Pogodno Pogodno Pogodno PogodnoPrimjena znanja u nestandardnim situacijama Neprikladan Pogodan Neprikladan PogodanJednostavnost izgradnje Da Da Ne NeNagađanje isključenja Nije isključeno Nije isključeno Nije isključeno Nije isključenoObjektivnost procjene Da Ne Da DaPravopisne greške Ne Da Ne NeMogućnost originalnog odgovora Ne Da Da/Ne Ne

Usklađenost zadataka u formi testa sa zahtjevima pedagoške ispravnosti sadržaja i forme su neophodni, ali ne i dovoljni uslovi da se nazovu testnim.

Transformacija zadataka u testnoj formi u testne zadatke počinje od trenutka statističke provjere svakog zadatka prisutnosti svojstava formiranja testa.

Empirijska verifikacija i statistička obrada rezultata

Prisustvo dovoljnog broja testnih zadataka omogućava vam da nastavite sa razvojem testa kao sistema sa integritetom, sastavom i strukturom. U trećoj fazi se biraju zadaci i kreiraju testovi, poboljšava se kvalitet i efikasnost testa.

Integritet testa formira odnos između odgovora ispitanika na testne zadatke, prisustvo zajedničkog mjerljivog faktora koji utiče na kvalitet znanja.

Sastav testa formira ispravan izbor zadataka, omogućavajući minimalno potreban broj za prikaz bitnih elemenata jezičke kompetencije ispitanika.

Nivo i struktura znanja otkriva se analizom odgovora svakog predmeta na sve testne zadatke. Što je više tačnih odgovora, veći je rezultat individualnog testa ispitanika. Tipično, ovaj rezultat testa je povezan sa konceptom "nivoa znanja" i prolazi kroz proceduru usavršavanja zasnovanu na jednom ili drugom modelu pedagoškog mjerenja. Isti nivo znanja se može dobiti odgovarajućim na različite zadatke. Na primjer, u testu od trideset zadataka ispitanik je dobio deset bodova. Ovi rezultati se najvjerovatnije dobijaju tačnim odgovorima na prvih deset relativno lakih zadataka. Niz jedinica, a zatim i nula svojstvenih takvom slučaju može se nazvati ispravnom strukturom pripremljenosti subjekta. Ako se otkrije suprotna slika, kada ispitanik ispravno odgovara na teške zadatke, a pogrešno na lake, onda je to u suprotnosti s logikom testa i stoga se takav profil znanja može nazvati obrnutim. Rijetka je, a najčešće, zbog greške testa, u kojoj se zadaci nalaze uz kršenje zahtjeva sve veće težine. Pod uslovom da je test pravilno obavljen, svaki profil ukazuje na strukturu znanja. Ova struktura se može nazvati elementarnom (pošto postoje i faktorske strukture koje se otkrivaju metodama faktorske analize).

Da biste odredili nivo strukturirane pripremljenosti, možete koristiti L. Gutman koeficijent, koji se ranije netačno nazivao mjerom „pouzdanosti testa“.

gdje je r g koeficijent strukturiranja;.

Nivo znanja u velikoj meri zavisi od ličnih napora i sposobnosti, dok struktura znanja značajno zavisi od pravilne organizacije obrazovnog procesa, od individualizacije obuke, od veštine nastavnika, od objektivnosti kontrole – uopšteno, na svemu što obično nedostaje. Način da se postigne ovaj ideal leži kroz poteškoće u kreiranju testova kvaliteta.

Izrada testa počinje analizom sadržaja znanja koje se predaje i savladavanjem principa formulisanja testnih zadataka. Nažalost, na testove se i dalje gleda kao na alat do kojeg je lako doći, a snaga testova je njihova efikasnost, koja proizilazi iz teorijske i empirijske validnosti.

U trećoj fazi, programerima nove generacije testova biće potrebna određena matematička i statistička obuka, poznavanje teorije testova. Teorija testa se može definisati kao skup konzistentnih koncepata, oblika, metoda, aksioma, formula i iskaza koji poboljšavaju efikasnost i kvalitet procesa testiranja. Osim toga, može biti potrebno određeno iskustvo u primjeni metoda multivarijantne statističke analize i iskustvo u ispravnoj interpretaciji rezultata testa.

Često se postavlja pitanje: „Kako će se izbrisani zadaci ponašati u drugim grupama predmeta?“ Odgovor zavisi od kvaliteta selekcije grupa, tačnije od statističkog plana formiranja skupova uzorka. Tačan odgovor na ovo pitanje treba tražiti u smislu pojma „ciljne grupe“; ovo je skup ispitanika u opštoj populaciji kojima je razvijeni test namenjen.

Shodno tome, ako se zadaci osmišljenog testa različito ponašaju u različitim grupama, onda je to najvjerovatnije pokazatelj grešaka u formiranju uzoraka ispitanika. Potonji bi trebali biti homogeni kao i subjekti u ciljnoj grupi. Statističkim jezikom to znači da ispitanici u ciljnoj i eksperimentalnoj grupi moraju pripadati istoj opštoj populaciji.

Logaritamski rezultati, nazvani logiti, takvih naizgled različitih pojava kao što je nivo znanja predmeta sa nivoom težine svakog zadatka, korišćeni su za direktno poređenje nivoa težine sa nivoom pripremljenosti subjekta.

Prema Bespalku V.P. i Tatur Yu.G., testiranje treba da bude merilo kvaliteta savladavanja znanja, veština i sposobnosti. Poređenje pravila za ispunjavanje zadatka (zadatka) predloženog u tekstu sa standardom odgovora omogućava vam da odredite koeficijent asimilacije znanja (Kus). Treba napomenuti da je , gdje je A broj tačnih odgovora, a P broj zadataka u predloženim testovima.

Definicija K us je operacija za mjerenje kvaliteta usvajanja znanja. Nama je podložna normalizaciji (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >0.7, onda se proces učenja može smatrati završenim. Prilikom savladavanja znanja sa K us ≤ 0,7, student sistematski pravi greške u profesionalnim aktivnostima i nije u stanju da ih ispravi zbog nemogućnosti da ih pronađe. Donja prihvatljiva granica završetka procesa učenja povećava se na vrijednost koja je potrebna sa stanovišta sigurnosti aktivnosti.

Principi odabira sadržaja. Kriterijumi za vrednovanje sadržaja testa

Prilikom izrade testa pažnju programera prvenstveno privlači odabir sadržaja, koji se može definisati kao optimalan prikaz sadržaja akademske discipline u sistemu testnih zadataka. Zahtjev optimalnosti podrazumijeva korištenje određene metodologije odabira, uključujući pitanja postavljanja ciljeva, planiranja i procjene kvaliteta sadržaja testa.

Faza postavljanja ciljeva je najteža, a ujedno i najvažnija: kvalitet sadržaja testa prvenstveno zavisi od rezultata njegove implementacije. U procesu postavljanja ciljeva, nastavnik treba da odluči koje rezultate učenika želi vrednovati uz pomoć testa.

Razlozi za greške u zaključcima nastavnika nisu uvijek povezani sa tehnološkim nedostacima tradicionalnih sredstava kontrole. Ponekad su uzrokovani nedostacima nastavnika u fazi postavljanja ciljeva, kada se težište testa pomjera na sekundarne ciljeve učenja, a ponekad faza postavljanja ciljeva potpuno izostaje, jer su neki nastavnici uvjereni u nepogrešivost testa. njihovo iskustvo i intuiciju, posebno ako rade u školi dugi niz godina. Međutim, nijedna čak ni vrlo savršena metoda kontrole i nikakvo iskustvo neće dati osnovu za pouzdane zaključke o ostvarenju ciljeva učenja sve dok nema povjerenja u ispravno postavljanje kontrolnih ciljeva i u njihovo ispravno, nepristrano prikazivanje u sadržaju testa. .

Prilikom izrade testa, zadatak je da se u njegovom sadržaju prikaže ono glavno što bi učenici trebali znati kao rezultat obuke, stoga je nemoguće ograničiti se na jednostavno nabrajanje ciljeva učenja. Želio bih sve uključiti u test, ali, nažalost, to je nemoguće, pa se neki od ciljeva moraju jednostavno odbaciti i ne provjeriti stepen njihovog postignuća učenika. Da ne bi izgubili ono najvažnije, potrebno je strukturirati ciljeve i uvesti određenu hijerarhiju u njihov međusobni raspored. Nema sumnje da ovdje nema gotovih općih recepata, jer svaka disciplina ima svoje prioritete. Osim toga, pojedinačni ciljevi su uočljivo međusobno povezani, pa stoga jednostavna ideja o sistemu ciljeva kao uređenom skupu bez razmatranja odnosa između elemenata očito nije dovoljna.

Nakon definisanja ciljeva testiranja i njihovog preciziranja, potrebno je izraditi plan i specifikaciju ispitivanja.

Prilikom izrade plana izrađuje se okvirni raspored procenta sadržaja sekcija i utvrđuje potreban broj zadataka za svaki dio discipline na osnovu značaja dijela i broja sati predviđenih za njegovo izučavanje u program.

Izgled počinje prebrojavanjem planiranog početnog broja zadataka u testu, koji će se zatim, u procesu rada na testu, više puta mijenjati naviše ili naniže. Obično granični broj ne prelazi 60 - 80 zadataka, budući da se vrijeme testiranja bira u roku od 1,5 - 2 sata, a za završetak jednog zadatka u prosjeku se daje najviše 2 minute.

Nakon završetka prvog koraka planiranja sadržaja, razvija se specifikacija testa, koja fiksira strukturu, sadržaj testa i procenat stavki u testu. Ponekad je specifikacija napravljena u proširenom obliku, koja sadrži naznake vrste zadataka koji će se koristiti za ocjenjivanje postignuća učenika u skladu sa predviđenim ciljevima izrade testa, vrijeme održavanja testa, broj zadataka, karakteristike testa. testiranje koje može uticati na karakteristike testa, itd.

Specifikacija u proširenom obliku uključuje:

svrha izrade testa, obrazloženje za odabir pristupa njegovom kreiranju, opis mogućih područja primjene testa;

spisak regulatornih dokumenata koji se koriste u planiranju sadržaja testa;

opis opšte strukture testa, uključujući listu podtestova (ako ih ima) koji ukazuju na pristupe njihovom razvoju;

broj zadataka različitih oblika, koji označava broj odgovora na zatvorene zadatke, ukupan broj zadataka u testu;

broj paralelnih varijanti testa ili link na klaster koji sadrži broj i broj zadataka klastera;

omjer zadataka za različite sekcije i vrste obrazovnih aktivnosti učenika;

pokrivenost zahtjeva standarda (za certifikacijske testove);

spisak zahtjeva koji nisu uključeni u test (za certifikacijske testove);

Znanja i vještine su podijeljene na sljedeći način:

A - poznavanje pojmova, definicija, pojmova;

B - poznavanje zakona i formula;

C - sposobnost primjene zakona i formula za rješavanje problema;

D - sposobnost interpretacije rezultata na grafikonima i dijagramima;

E - sposobnost donošenja vrijednosnih sudova.

Često se postavljaju sljedeće proporcije:

A - 10%, B - 20%, C - 30%, D - 30%, E - 10%.

Osim kriterija, postoje i opći principi koji u određenoj mjeri doprinose pravilnom odabiru sadržaja testa.

Princip reprezentativnosti reguliše ne samo kompletnost prikaza, već i značaj sadržajnih elemenata testa. Sadržaj zadataka treba da bude takav da se na osnovu odgovora na njih može zaključiti da se zna ili ne zna čitav program sekcije ili kursa koji se provjerava.

Princip konzistentnosti uključuje odabir smislenih elemenata koji ispunjavaju zahtjeve konzistentnosti i međusobno su povezani zajedničkom strukturom znanja. U skladu sa principom konzistentnosti, test se može koristiti za identifikaciju ne samo količine znanja, već i za procjenu kvaliteta strukture znanja učenika.

Nakon odabira sadržaja testa, počinje najvažnija faza izrade predtestnih zadataka. Ovaj posao se obično povjerava najiskusnijim nastavnicima sa dugom istorijom rada u školi. Međutim, samo iskustvo nije dovoljno za kreiranje zadataka. Zahtijeva i posebna znanja o teoriji i metodologiji izrade pedagoških testova, koji pružaju profesionalni pristup izradi predtestnih zadataka.

V.S. Avanesov je identifikovao 3 kriterijuma za odabir sadržaja testnih zadataka:

1) sigurnost sadržaja testa;

2) doslednost sadržaja zadataka;

3) validnost sadržaja ispitnih zadataka.

1. Izvjesnost sadržaja testa čini predmet pedagoške dimenzije. U slučaju homogenog testa, postavlja se pitanje sigurnosti da svi testovi testiraju znanje u određenoj akademskoj disciplini, a ne u nekoj drugoj. Nerijetko se dešava da tačni odgovori na neke zadatke zahtijevaju poznavanje ne samo discipline od interesa, već i niza drugih, obično srodnih i prethodnih akademskih disciplina. Blizina i povezanost koja otežava precizno određivanje predmeta mjerenog znanja.

Na primjer, u fizičkim proračunima koristi se mnogo matematičkog znanja, pa stoga sistem fizičkog znanja obično uključuje matematiku koja se koristi u rješavanju fizičkih problema. Neuspjeh u matematičkim proračunima generiše neuspjeh u odgovorima na zadatke fizičkog testa. Negativna ocjena se daje za nepoznavanje fizike, iako je subjekt napravio matematičke greške. Ako takav test uključuje mnogo takvih zadataka koji za ispravno rješenje ne zahtijevaju toliko fizičko znanje koliko sposobnost izvođenja kompliciranih proračuna, onda ovo može biti primjer netočno definiranog sadržaja testa iz fizike. Što je manji ukrštanje znanja jedne akademske discipline sa znanjem druge, to je sadržaj nastavne discipline jasnije izražen u testu. Određenost sadržaja je također potrebna u svim ostalim testovima. U heterogenom testu to se postiže eksplicitnim odvajanjem zadataka iz jedne akademske discipline u posebnu skalu. Istovremeno, često postoje zadaci koji dobro rade ne samo na jednoj, već i na dvije, tri ili čak više skala.

U svakom testnom zadatku unaprijed se utvrđuje šta se nedvosmisleno smatra odgovorom na zadatak, s kojim stepenom potpunosti treba biti tačan odgovor. Nije dozvoljeno definisati pojam kroz nabrajanje elemenata koji nisu uključeni u njega.

2. Konzistentnost sadržaja zadataka zahtijeva da se o istoj misli ne pojavljuju sudovi, koji je potvrđuju i negiraju. Nedopustivo je postojanje dva isključiva odgovora na isti zadatak testa. Ako se ispitanicima naloži da "Zaokruže broj tačnog odgovora", a zatim u jednom od odgovora stoji da nema tačnog odgovora, onda je to primjer nedosljednosti u razmišljanju dizajnera testa. U nekim testovima postoje odgovori koji uopće nisu povezani sa sadržajem zadatka. Takve odgovore ispitanici vrlo lako prepoznaju kao pogrešne, pa se test pokazuje neefikasnim. Da bi se poboljšala efikasnost, test se preliminarno testira na tipičnom uzorku ispitanika. A ako se pronađu takvi odgovori na zadatke koje ispitanici uopće ne biraju, onda se takvi odgovori uklanjaju iz testa. Zato što ne obavljaju funkciju takozvanih distraktora, dizajniranih da skrenu pažnju nepoznatih subjekata sa tačnog odgovora. Osim toga, takvi distraktori su štetni za test, jer smanjuju točnost mjerenja (ali više o tome u člancima, koji će razmatrati pitanja pouzdanosti testa).

3. Valjanost sadržaja testnih zadataka znači da oni imaju osnova za istinitost. Valjanost se odnosi na argumente koji se mogu dati u korist jedne ili druge formulacije testnih zadataka. U nedostatku uvjerljivih argumenata u prilog ispravnosti formulisanog zadatka, on se ni pod kojim izgovorom ne uključuje u test. Isto se dešava ako se u procesu stručne rasprave pojavi barem jedan kontraargument ili se dopusti uslov pod kojim se ova izjava može pokazati dvosmislenom ili lažnom. Ideja o valjanosti sadržaja testa usko je isprepletena s principom smislene ispravnosti testnih zadataka, kao što je već spomenuto u prethodnom članku. Podsjetimo da test uključuje samo onaj sadržaj akademske discipline koji je objektivno istinit i koji je podložan nekoj racionalnoj argumentaciji. Shodno tome, kontroverzne tačke gledišta, sasvim prihvatljive u nauci, ne preporučuju se za uključivanje u sadržaj testnih zadataka.

Neistinitost sadržaja testnih zadataka razlikuje se od netačnosti njihove formulacije. Neistina, kao što je gore navedeno, određena je odgovarajućim odgovorom, dok pogrešno formulirani zadatak može proizvesti i tačne i netačne odgovore, pa čak i izazvati zbunjenost. Ovo takođe uključuje neprecizno ili dvosmisleno formulisane zadatke koji generišu nekoliko tačnih ili uslovno tačnih odgovora. Stoga je neophodno uvesti dodatne uslove istinitosti, što produžava sam zadatak i komplikuje njegovu semantiku. Neispravnost formulacije najčešće se otkriva u procesu diskusije o sadržaju zadataka sa iskusnim stručnim nastavnicima. Uspjeh takve rasprave moguć je stvaranjem odgovarajućeg kulturnog okruženja u kojem su dozvoljene samo konstruktivne i taktične prosudbe. Nažalost, iskustvo nas uvjerava da se to ne događa često. U međuvremenu, samo zajednička i prijateljska rasprava o materijalima od strane programera i stručnjaka može stvoriti atmosferu traženja najboljih opcija za sadržaj testa. Ova potraga je gotovo beskrajna, i nema konačne istine.

Odnos oblika zadatka i vrste znanja, vještina, sposobnosti koje se provjeravaju

Kao što je spomenuto u prethodnim člancima, u svrhu testiranja, znanje se može podijeliti u tri vrste: ponuđeno, stečeno i testirano. Pogledajmo sada ovo pitanje malo detaljnije.

Predložena znanja se studentima daju u obliku udžbenika, materijala, tekstova, predavanja, priča itd., koji odražavaju glavni dio obrazovnog programa. Ovo znanje je, osim toga, formulisano u sistemu zadataka, prema kojima učenici sami mogu provjeriti stepen svoje pripremljenosti.

Znanje koje studenti stiču obično je samo dio ponuđenog znanja, manje ili više, ovisno o aktivnosti učenja učenika. Razvojem kompjuterskog učenja pojavili su se uslovi za prekoračenje količine stečenog znanja u odnosu na količinu ponuđenog znanja. Ovo je nova situacija povezana sa mogućnostima masovnog uranjanja učenika u globalni obrazovni prostor, u kojem je već prilično dobro shvaćena vodeća uloga zadataka u procesu sticanja znanja. Rješavanje obrazovnih zadataka glavni je poticaj za aktivaciju učenja, vlastite aktivnosti učenika. Ova aktivnost se može odvijati u obliku rada sa nastavnikom, u grupi ili samostalno. Argumenti o nivoima asimilacije, koji su rasprostranjeni u literaturi, odnose se isključivo na stečeno znanje.

Znanje koje se provjerava čini osnovni sadržaj dokumenta, koji se može nazvati ispitnim ili programom testiranja, ovisno o odabranom obliku kontrole znanja. Osnovna karakteristika provjerenih znanja je njihova relevantnost, što znači spremnost ispitanika za praktičnu primjenu znanja za rješavanje zadataka korištenih u trenutku testiranja. U visokom obrazovanju, ista karakteristika se ponekad naziva efikasnost znanja.

U procesu testiranja školaraca i aplikanata obično se provjerava samo ono znanje koje se nalazi u RAM-u, za koje nije potrebno upućivanje na priručnike, rječnike, karte, tabele itd. Među znanjima koja se provjeravaju mogu se izdvojiti i normativna znanja koja su predmet obaveznog usvajanja od strane učenika i naknadne kontrole od strane obrazovnih vlasti kroz stručno odabran i odobren od organa uprave sistem zadataka, zadataka i drugih kontrolnih materijala.

Osim toga, istaknuta su svojstva znanja. IN AND. Ginetsinsky identifikuje sljedeća svojstva znanja:

 refleksivnost (ne samo da znam nešto, već znam i da to znam);

 tranzitivnost (ako znam da neko nešto zna, onda slijedi da ja to nešto znam);

 antisimetrija (ako nekoga poznajem, to ne znači da on poznaje mene).

Klasifikacija vrsta i nivoa znanja

Klasifikacija tipova i nivoa znanja, koju je Bloom formulisao za rešavanje praktičnih problema pedagoškog merenja.

Poznavanje imena. Sokrat posjeduje riječi: ko shvati imena, shvatit će i ono čemu ova imena pripadaju. Kao što je primijetio poznati strani filozof J. Austin, znanje o objektu ili fenomenu je u velikoj mjeri određeno time da li znamo njegovo ime, odnosno njegovo ispravno ime.

Poznavanje značenja naslova i imena. Odavno je poznato da kako razumijemo, tako i djelujemo. Razumijevanje značenja imena i imena pomaže da ih zapamtite i pravilno koristite. Na primjer, sa imenom "Bajkal" neki od mlađih školaraca možda ne mislite na čuveno jezero, biser Rusije, već na voćnu vodu koja se prodaje pod istim imenom. Drugi primjer se može uzeti iz polja političke svijesti. Kako Yu.N. Afanasiev, A.S. Stroganov i S.G. Šehovceva, ispostavilo se da svijest bivšeg sovjetskog naroda nije mogla vidjeti različita značenja takvih apstrakcija jezika kao što su "sloboda", "moć", "demokratija", "država", "narod", "društvo", s obzirom na da budu jasni prema zadanim postavkama. Što je bio jedan od razloga koji je omogućio, uz aktivno saučesništvo ovih ljudi, da unište sopstveni sistem za održavanje života.

činjenično znanje. Poznavanje činjenica omogućava vam da ne ponavljate svoje i tuđe greške, da obogatite dokaznu bazu znanja. Često se bilježe u obliku naučnih tekstova, rezultata opservacija, preporuka kao što su sigurnosne mjere, svjetovne mudrosti, izreke, izreke. Na primjer, iz Drevne Kine došla je izreka kineskog mislioca Ju Xija: ne kuhajte pijesak u nadi da ćete dobiti kašu.

Poznavanje definicija. Najslabija tačka u školskom obrazovanju, jer se definicije ne mogu naučiti; mogu se razumjeti i asimilirati samo kao rezultat samostalnih napora da se ovladaju potrebnim pojmovima. Poznavanje sistema definicija jedan je od najboljih dokaza teorijske pripremljenosti. U obrazovnom procesu sva četiri razmatrana tipa znanja mogu se kombinovati u grupu reproduktivnih znanja. Kako je primijetio I.Ya. Lerner, tokom godina školovanja učenici obavljaju preko 10 hiljada zadataka. Učitelj je prisiljen organizirati reproduktivnu aktivnost, bez koje se sadržaj u početku ne asimiluje.

To su znanja koja ne zahtijevaju primjetnu transformaciju tokom asimilacije, te se stoga reproduciraju u istom obliku u kojem su percipirana. Oni se, uz neku konvenciju, mogu nazvati znanjem prvog nivoa.

Komparativna, uporedna znanja. Oni su široko rasprostranjeni u praksi i nauci, svojstveni uglavnom intelektualno razvijenim osobama, posebno specijalistima. Sposobni su analizirati i odabrati najbolje opcije za postizanje određenog cilja. Kako je primetio N. Kuzansky, "svi istraživači sude o nepoznatom putem srazmernog poređenja sa nečim već poznatim, tako da se sve proučava u poređenju."

Poznavanje suprotnosti, kontradikcija, antonima itd. objekata. Takvo znanje je dragocjeno u obuci, posebno na samom početku. U nekim oblastima takvo znanje je neophodno. Na primjer, na školskom kursu o životnoj sigurnosti, morate tačno znati šta učenici mogu, a šta ne smiju raditi ni pod kojim okolnostima.

Asocijativno znanje. Karakteristični su za intelektualno razvijenu i kreativnu osobu. Što su asocijacije bogatije, to su uslovi veći i veća je verovatnoća za ispoljavanje kreativnosti. Umnogome se na bogatstvu asocijacija gradi jezička kultura pojedinca, rad pisca, rad umjetnika, dizajnera i djelatnika drugih kreativnih zanimanja.

znanje o klasifikaciji. Uglavnom se koristi u nauci; Primjeri - Linnaeusove klasifikacije, D.I. Mendeljejev, klasifikacije testova itd. Klasifikaciono znanje je generalizovano, sistemsko znanje. Ovo vrsta znanja svojstveno samo osobama sa dovoljno intelektualnim razvojem, jer zahtijeva razvijeno apstraktno mišljenje, holističku i međusobno povezanu viziju ukupnosti pojava i procesa. Sistem znanja je, prije svega, posjedovanje efektivnih definicija osnovnih pojmova proučavanih nauka.

Poznavanje p.p. 5-8 se može pripisati drugom nivou. Takvo znanje omogućava studentima da rješavaju tipične zadatke kao rezultat podvođenja svakog specifičnog zadatka u poznate klase pojava i metoda koje se proučavaju.

Kauzalno znanje, poznavanje uzročno-posledičnih veza, poznavanje osnova. Kako je pisao W. Shakespeare, vrijeme neobjašnjivog je prošlo, sve treba tražiti razloge. U modernoj nauci, kauzalna analiza je glavni fokus istraživanja. Kako je primetio L. Wittgenstein, oni kažu "znam" kada su spremni da daju neosporne razloge.

Proceduralno, algoritamsko, proceduralno znanje. Oni su glavni u praksi. Ovladavanje ovim znanjem bitan je znak profesionalne spremnosti i kulture. U ovu grupu spadaju i tehnološka znanja koja omogućavaju neizbježno postizanje planiranog rezultata.

Tehnološka znanja. Ovo znanje je posebna vrsta znanja koja se manifestuje na različitim nivoima pripremljenosti. To može biti relativno jednostavno znanje o zasebnom funkcionisanju tehnološkog lanca ili skup znanja koji omogućava postizanje postavljenih ciljeva bez greške uz najnižu moguću cenu.

Poznavanje p.p. 9-11 može se pripisati znanju višeg, trećeg nivoa. Stječu se uglavnom u sistemu srednjeg i visokog stručnog obrazovanja.

Sljedeće vrste znanja mogu se pripisati najvišem, četvrtom nivou znanja:

Probabilističko znanje. Takvo znanje je potrebno u slučajevima nesigurnosti, nedostatka postojećeg znanja, netačnosti dostupnih informacija, ako je potrebno, kako bi se rizik od greške u donošenju odluka sveo na minimum. To je znanje o obrascima distribucije podataka, pouzdanosti razlika i stepenu valjanosti hipoteza.

apstraktno znanje. Ovo je posebna vrsta znanja u kojoj se operišu idealizovani pojmovi i objekti koji ne postoje u stvarnosti. Mnogo je takvih objekata u geometriji, prirodnim naukama i u onim društvenim naukama koje se na Zapadu nazivaju bihevioralnim – to su psihologija, sociologija i pedagogija. Vjerovatno, apstraktno i posebno naučna saznanja u svakoj posebnoj disciplini znanje čini osnovu teorijskog znanja. Ovo je nivo teorijskog znanja.

Metodološka znanja. To su znanja o metodama transformacije stvarnosti, naučna saznanja o izgradnji efektivnih aktivnosti. Ovo je znanje najvišeg, petog nivoa.

Navedeni tipovi znanja još ne čine potpuni klasifikacioni sistem i stoga dopuštaju mogućnost primjetnog proširenja prikazane nomenklature, zamjene nekih vrsta znanja drugim i njihovo kombinovanje u različite grupe.

Svaka od navedenih vrsta znanja izražava se odgovarajućim oblikom testnih zadataka.

Za određivanje stepena obučenosti u svakoj nastavnoj disciplini izdvaja se obim znanja koji je neophodan za savladavanje prema nastavnom planu i programu, što čini osnovni obim znanja. Osnovna znanja predstavljaju minimum državnog obrazovnog standarda. Međutim, čak i među osnovnim znanjima izdvajaju se ona koja bi u bilo kojoj disciplini trebala ostati u sjećanju, a u zbiru čine svjetonazorska znanja. BOO. Rodionov i A.O. Tatur (testni centar MEPhI) razlikuje nekoliko karika znanja o svjetonazoru: osnovno znanje, znanje o programu, znanje o superprogramu. Pedagoški testovi su jedini alat koji omogućava ne samo mjerenje učenja, već i sposobnost korištenja znanja. Ako govorimo samo o vještinama, onda se na svim nivoima učenja mogu razlikovati četiri vrste vještina:

1) sposobnost prepoznavanja predmeta, pojmova, činjenica, zakona, modela;

2) sposobnost delovanja po modelu, prema poznatom algoritmu, pravilu;

3) sposobnost analiziranja situacije, izdvajanja glavne stvari i izgradnje procedura od savladanih operacija koje omogućavaju dobijanje rešenja testnog zadatka;

4) sposobnost i sposobnost pronalaženja originalnih rješenja.

Četiri vrste vještina koje je B.U. Rodionov i A.O. Tatur, ne proturječe teoriji faznog formiranja mentalnih radnji, koja se temelji na metodi razvoja automatiziranog testiranja kako bi se procijenila asimilacija znanja, stjecanje vještina i sposobnosti. Ovo vam omogućava da kreirate ne samo ekspertske sisteme za procenu stepena učenja učenika, već i da izgradite fleksibilan dinamički sistem ocenjivanja za praćenje znanja.

Prema najčešćoj klasifikaciji predtestnih zadataka u domaćoj i stranoj literaturi, razlikuju se:

Izbor stavki u kojima učenici biraju tačan odgovor iz datog skupa odgovora;

Zadaci sa konstruisanim odgovorom, koji zahtevaju od učenika da samostalno dobije odgovore;

Zadaci za uspostavljanje korespondencije, čija je implementacija povezana sa identifikacijom korespondencije između elemenata dva skupa;

Redosled zadataka koji zahtevaju od učenika da navede redosled elemenata, radnji ili procesa navedenih u uslovu.

Predložena četiri oblika testnih zadataka su glavna i najčešća, ali nema razloga da se oni apsolutizuju. Često specifičnost sadržaja kontrolisanog predmeta zahteva upotrebu novih formi koje su adekvatnije ciljevima izrade testa. Obično se takve inovacije grade na osnovu kombinacije pojedinačnih elemenata navedenih osnovnih oblika.

Bez obzira na formu, zadaci u testu moraju ispunjavati opšte zahtjeve:

Svaki zadatak ima svoj serijski broj, koji se može promijeniti nakon statističke procjene težine zadatka i izbora strategije za prezentaciju zadataka testa;

Svaki zadatak ima standard tačnog odgovora (standard procene za zadatke sa slobodno konstruisanim odgovorom);

Svi elementi u zadatku nalaze se na dobro definisanim mestima, fiksirani unutar izabranog obrasca;

Za zadatke se razvija standardna instrukcija za izvršavanje, koja se ne menja unutar svakog oblika i prethodi formulisanju zadataka u testu;

Za svaki zadatak se izrađuje pravilo za dodeljivanje dihotomne ili politomske procene, zajedničko za sve zadatke istog oblika i praćeno uputstvima za proveru standardizovanim procedurama za izračunavanje sirovih (primarnih) rezultata testa.

Proces probnih mjerenja je izuzetno standardiziran ako:

Nijednom učeniku se ne daje prednost u odnosu na druge;

Unaprijed osmišljen sistem bodovanja primjenjuje se na sve odgovore učenika bez izuzetka;

Test obuhvata zadatke istog oblika ili različitih oblika sa regulisanim težinskim koeficijentima, čije se vrednosti dobijaju statističkim putem;

Testiranje različitih grupa ispitanika vrši se istovremeno u sličnim uslovima;

Grupa za testiranje je usklađena po motivaciji;

Svi subjekti obavljaju iste zadatke.

Posljednji uvjet ne isključuje mogućnost varanja, nagovještaja i drugih kršenja, stoga obično pokušavaju stvoriti nekoliko varijanti jednog testa koje su paralelne po sadržaju i težini. Općenito, izbor oblika zadataka i broj opcija testa zavise od sadržaja kontroliranog kursa, ciljeva kontrole i potrebnog nivoa pouzdanosti testa. Konkretno, tokom certifikacije nastoje uključiti više zadataka sa izborom odgovora, jer oni, zbog svoje visoke obradivosti i zahvaljujući automatiziranim procedurama verifikacije, omogućavaju povećanje količine sadržaja obuhvaćenog testom, dužine trajanja testa. test, pouzdanost i sadržajna validnost rezultata pedagoških mjerenja.

5.2. Zadaci sa izborom jednog ili više tačnih odgovora

U zadacima sa izborom (ili zatvorenim zadacima - naziv koji se koristi u nekoj domaćoj literaturi metodičke prirode) može se izdvojiti glavni dio koji sadrži konstataciju problema i gotove odgovore koje formuliše nastavnik. Među odgovorima najčešće je samo jedan tačan, iako nisu isključene i druge opcije sa izborom više tačnih odgovora, uključujući u različitom stepenu.

Netačni, ali uvjerljivi odgovori nazivaju se distraktori. Ako zadatak ima dva odgovora, od kojih je jedan distraktor, tada je vjerovatnoća da ćete nasumično izabrati tačan odgovor pogađanjem 50%. Broj distraktora je odabran tako da zadatak ne postane preglomazan i težak za čitanje, ali se u isto vrijeme trude da ne dopuste preveliku vjerovatnoću da se pogodi tačan odgovor. Stoga najčešće u zadacima ima 4 ili 5 distraktora, iako u nekim slučajevima, kada postoji takva potreba, njihov broj može doseći 6-7.

Zadaci sa dva odgovora obično se koriste za ekspresnu dijagnostiku, na primjer, u automatiziranoj kontroli i programima obuke za ulazak u modul obuke, za adaptivno testiranje ili za samokontrolu, kada ispitanik treba brzo identificirati nedostatke u vlastitom znanju. Upotreba zadataka sa dva i tri odgovora u završnoj kontroli dovodi do povećanja greške merenja usled pogađanja, pa se nikada ne uključuju u certifikacione testove, gde se radi veće pouzdanosti stavljaju svi zadaci sa istim brojem odgovora. .

Ako su distraktori pogrešno formulisani, bez i najmanje privlačnosti čak i za najslabije subjekte grupe, onda oni prestaju da ispunjavaju svoju funkciju, a zapravo zadatak nije sa planiranim, već sa manjim brojem odgovora. U najgorem slučaju, kada svi distraktori u zadatku ne uspiju, većina učenika će ispravno izvršiti zadatak, birajući jedini vjerodostojan tačan odgovor. U idealnom slučaju, svaki distraktor bi trebao podjednako privući sve subjekte koji izaberu pogrešan odgovor. Mjera privlačnosti distraktora ocjenjuje se nakon prvog testiranja testa na reprezentativnom uzorku ispitanika računanjem proporcija učenika koji su odabrali svaki od distraktora kao tačan odgovor. Naravno, tačna jednakost udjela je određena idealizacija, praktično nedostižna empirijskom provjerom, ali se ipak pri kreiranju zadataka ovoj jednakosti mora težiti.

Detaljna analiza učestalosti odabira svakog distraktora od strane učenika različitih nivoa pripremljenosti omogućava nam da zaključimo da su netačni odgovori validni. Ako distraktor češće privlači slabe učenike koji su na testu ispravno obavili mali broj zadataka, onda se smatra valjanim. Inače, kada se distraktor čini privlačnim uglavnom jakim učenicima, njegova valjanost je niska i zadatak treba preraditi. Uopšteno govoreći, može se reći da se ispitni zadatak smatra „dobrim“ ako ga učenici sa znanjem izvode ispravno, a neuki sa jednakom vjerovatnoćom biraju bilo koji od distraktora.

Ako se testiranje provodi pomoću formulara, tada se uz zadatke sa izborom jednog tačnog odgovora prilaže instrukcija: „ZAOKRUŽI BROJ (SLOVO) TAČNOG ODGOVORA“.

Zadaci sa nekoliko tačnih odgovora obično se koriste u trenutnoj kontroli za provjeru klasifikacije i činjeničnog znanja, iako postoje slučajevi kada ih specifičan sadržaj discipline primorava da budu uključeni u završne testove. Uz njih je priloženo posebno uputstvo koje naglašava potrebu odabira svih tačnih odgovora i ima oblik: "ZAOKRUŽI BROJEVE SVIH TAČNIH ODGOVORA".

Kada je premalo distraktora, a mnogo više tačnih odgovora, lako ih je pogoditi. Kao izlaz iz ove situacije, u broj odgovora može se uključiti samo jedan netačan odgovor, a od učenika se može tražiti da izaberu jedan pogrešan odgovor, ako to nije u suprotnosti s didaktičkim ciljevima kontrole i dopušteno je sadržajem predmeta. predmet. U ovom slučaju, instrukcija je: "ZAOKRUŽI BROJ NETAČNOG ODGOVORA."

Ponekad se, prema namjeri autora, pri izradi zadatka polaže nekoliko tačnih odgovora, među kojima je ispravniji i manje poželjniji. U ovom slučaju, zadatak prati instrukcija: "ZAOKRUŽI BROJ NAJTAČNIJEG ODGOVORA."

Prilikom izdavanja zadataka na računaru instrukcija može izgledati ovako: "ZA ODGOVOR PRITISNITE TIPKU SA BROJOM (SLOVOM) TAČNOG ODGOVORA."

Obično, ako su svi zadaci formulirani u jednom obliku, tada se instrukcija daje na početku testa. Inače, kada su zadaci različitih oblika uključeni u test, instrukcija se mijenja svaki put kada se obrazac promijeni. Lako je zamisliti koliko će biti teško izvesti test naizmjeničnim uputama za odabir tačnih i pogrešnih odgovora. Nepažljivi učenici koji nisu u stanju da obrate pažnju na promjenjivu instrukciju neminovno će se zbuniti i napraviti neke zadatke pogrešno čak i kada sigurno znaju tačan odgovor. Stoga se preporučuje da se instrukcije u testu mijenjaju što je rjeđe moguće - tačno onoliko puta koliko to zahtijeva strategija za predstavljanje testnih zadataka.

Izborni zadaci imaju niz prednosti koje se odnose na brzinu njihovog izvršavanja, jednostavnost izračunavanja konačnih bodova za test, mogućnost automatizacije procedura za provjeru odgovora učenika, te rezultirajuću minimizaciju subjektivnog faktora pri vrednovanju rezultata. testa. Uz njihovu pomoć moguće je potpunije obuhvatiti sadržaj ispitane nastavne discipline i, posljedično, povećati sadržajnu valjanost testa. Nesumnjiva prednost oblika zadataka s izborom je njegova svestranost, pogodan je za gotovo svaki predmet.

Među nedostatke zadataka sa izborom treba pripisati efekat pogađanja, koji je karakterističan za loše pripremljene subjekte prilikom odgovaranja na najteže zadatke testa. Iako mogućnost pogađanja postoji, testeri su naučili da se nose s njom koristeći različite metode. Ponekad se uvode posebne instrukcije koje usmjeravaju subjekte da preskoče nepoznat zadatak umjesto da odgovaraju pogađanjem. U drugim slučajevima, specijalni faktori težine blizu nule dodaju se rezultatima slabih učenika dobijenim na najtežim testovima. Ponekad se koristi posebna formula za ispravljanje pojedinačnih rezultata kako bi se ispravili nagađanja. Posljednja metoda i formula koja je objašnjava dati su na kraju ovog poglavlja.

Određene poteškoće nastaju pri korišćenju zadataka sa izborom za proveru veština produktivnog nivoa, vezano za primenu znanja u nepoznatoj situaciji, kreativne aspekte pripreme i slučajeve kada je potrebno transformisati uslove zadatka koji je učenicima dodeljen. . Tada je najčešće nemoguće koristiti zadatke sa izborom gotovih odgovora. U slučaju masovnog sertifikacionog testiranja, kada je potrebno koristiti efikasne kompjuterizovane tehnologije za izračunavanje rezultata predmeta i postizanje visoke objektivnosti rezultata pedagoškog merenja, prednosti zadataka sa izborom jasno su veće od mana. Stoga ovaj oblik često dominira u razvoju završnih certifikacijskih testova.

Zadaci sa višestrukim izborom moraju ispunjavati niz zahtjeva, čije ispunjenje poboljšava kvalitetu testa:

U tekstu zadatka treba otkloniti svaku nejasnoću ili nejasnoću u formulaciji;

Glavni dio zadatka formuliran je što je moguće kraće, po mogućnosti ne više od jedne rečenice od 7-8 riječi;

Sintaktička konstrukcija zadatka krajnje je pojednostavljena bez prejudiciranja ispravnosti sadržaja i njegovog nedvosmislenog razumijevanja od strane učenika;

Glavni dio zadatka uključuje većinu uslova zadatka, a za odgovor nije ostavljeno više od 2-3 najvažnija. ključne riječi za problem formulisan u uslovu;

Svi odgovori na jedan zadatak trebaju biti približno iste dužine, ili tačan odgovor može biti kraći od ostalih, ali ne u svim zadacima testa;

Sve verbalne asocijacije koje doprinose izboru tačnog odgovora uz pomoć pogađanja su isključene iz teksta zadatka;

Učestalost odabira broja mjesta za tačan odgovor u različitim testovima treba biti približno ista, ili se broj mjesta za tačan odgovor bira nasumično;

Svi distraktori za svaki zadatak trebaju biti podjednako privlačni subjektima koji ne znaju tačan odgovor.

Prilikom izrade zadataka potrebno je osigurati njihovu relativnu nezavisnost, isključujući lančanu logiku izvršavanja, kada odgovor iz jednog zadatka služi kao uslov za drugi testni zadatak. Testovi obrazovnih postignuća ne mogu sadržavati zadatke-zamke koje su prisutne u psihološkim testovima.

Najlakši način da odaberete distraktore u zadacima sa dva odgovora je poricanje onoga što je istina. Međutim, nije preporučljivo koristiti riječi "da - ne" umjesto distraktora, jer je inače prilično teško formulirati izjave na koje se može nedvosmisleno odgovoriti.

PRIMJERI ZADATAKA

Vježba 1

AKO SE ODUZIMANJE POVEĆA ZA 12 JEDINICA, A RAZLIKA TAKOĐER POVEĆA ZA 15 JEDINICA, TADA

A. Povećano

B. Smanjena

U ekspresnoj dijagnostici najčešće se koriste zadaci sa tri odgovora, kao i sa dva odgovora. Ponekad se pojavljuju tri odgovora zbog uklanjanja distraktora koji ne rade. Općenito se mogu smatrati neuspješnim, jer nisu dovoljno kratki, a u isto vrijeme imaju veliku vjerovatnoću da pogode tačan odgovor.

Zadatak 2

VISOKE STOPE URBANIZACIJE U LATINSKOJ AMERICI POVEZU SE SA

A. Brzi ekonomski rast

B. Jačanje uloge velikih gradova

B. Masovna migracija ljudi iz sela u gradove

U većini testova postoje zadaci sa 4-5 odgovora, od kojih je jedan tačan. Kada su vješto dizajnirani, prilično su kratki i imaju malu vjerovatnoću da će pogoditi tačan odgovor (0,25 za četiri odgovora i 0,20 za pet).

Zadatak 3

PRETPOSTAVKA DA JE NOVAC SPECIFIČNA ROBA U SKLADU S TEORIJOM NOVCA

A. Nominalno

B. metal

B. kvantitativno

G. Trudovoy

Zadatak 4

KOJA JE STRUKTURA REŠETKA ORGANIZACIJA IZGRAĐENA NA PRINCIPU DVOJNE SUBJEKCIJE IZVOĐAČA?

A. Dizajn

B. Sistemski

B. Matrix

G. Funkcionalni

D. Geografski

Zadatak 5

FUNKCIJU TROŠKOVNE MJERE VRŠE:

A. Metalni novac

B. Idealan novac

B. Pravi novac

D. Mentalno predstavljen novac

D. Kreditni novac

Ponekad stavka izbora ima dvostruku strukturu, nudeći skup izjava ili tvrdnji koje se vrednuju u odnosu na predložene odgovore. Na primjer, u zadatku 6, izjave koje karakteriziraju koncept "menadžmenta" moraju se uporediti s različitim verzijama njihove istine.

Zadatak 6

KOJE IZJAVE OPISUJU KONCEPT „UPRAVLJANJA“?

1. Proces raspodjele i kretanja resursa u organizaciji sa unaprijed određenim ciljem, prema unaprijed utvrđenom planu i uz kontinuirano praćenje učinka.

2. Skup metoda, principa, sredstava i oblika upravljanja organizacijama u cilju poboljšanja efikasnosti aktivnosti.

ODGOVOR: Samo prvi

B. Samo drugi

B. Ni prvi ni drugi

Uprkos prividnoj atraktivnosti, sadržajno, zadatak 6 je loše formulisan, jer može dovesti do dvosmislene interpretacije odgovora učenika. Izbor dva odgovora A i B jednak je izboru odgovora D, iako bi odgovori na zadatak uvijek trebali imati svojstvo relativne nezavisnosti i, slikovito rečeno, negirati jedni druge.

Još jedan primjer modifikacije oblika zadatka izborom odgovora dat je u zadatku 7, gdje se predlaže da se odabrani odgovor misaono zamijeni crticom u glavnom dijelu.

Zadatak 7

MENADŽMENT JE KOORDINACIJA _________ RESURSA U SVRHU REŠAVANJA POSTAVLJENIH UPRAVLJAČKIH ZADATAKA.

A. Informativno

B. Ljudski

B. Privremeno

G. Materijal

Čak iu uslovima dobro organizovanog procesa testiranja, jedna opcija testiranja se ne može koristiti zbog varanja, nagoveštaja i drugih sličnih neželjenih efekata. Stoga uvijek morate razviti 5-8 paralelnih testnih opcija za koje možete koristiti fasetirane zadatke. Faset je oblik koji pruža reprezentaciju nekoliko varijanti istog elementa testnog sadržaja. Svaki subjekt dobija samo jednu opciju iz aspekta. U ovom slučaju sve test grupe obavljaju istu vrstu zadataka, ali sa različitim elementima aspekta i, shodno tome, sa različitim odgovorima. Tako se istovremeno rješavaju dva zadatka: eliminiše se mogućnost varanja i osigurava paralelnost varijanti testa. Na primjer, stavka 8 sadrži dvije testne stavke primljene za svaki od gradova prikazanih u vitičastim zagradama.

Zadatak 8

DO PALAČNIH KOMPLEKSA OKOLINE

{Moskva

St. Petersburg)

POVEZATI:

1) Pavlovsk, Oranienbaum

2) Arkhangelsk, Caritsino

3) Peterhof, Gatchina

4) Carskoe Selo, Strelna

U zadatku 9 autor predlaže da se izabere element koji nije vezan za predmet ekonomske teorije, što nije u potpunosti opravdano didaktičkim ciljevima kontrole, ali je u ovom slučaju dopušteno sadržajem predmeta.

Zadatak 9

ODREDBE KOJE SE NISU ODNOSE NA PREDMET EKONOMSKE TEORIJE

A. Ekonomska korist

B. Neograničeni resursi

B. Maksimalno zadovoljenje potreba D. Efikasno korišćenje resursa

D. Pravni odnosi

Ovakvi zadaci, kao i zadaci sa nekoliko tačnih odgovora, kao u zadatku 10, obično se nastoje ne uključiti u atestacijske testove, čiji se rezultati koriste za donošenje administrativnih i upravljačkih odluka u obrazovanju.

Zadatak 10

ODREDITI TRI INTEGRISANI PARAMETRI OKOLIŠA KOJI UTIČU NA FUNKCIJU ODLUČIVANJA

A. Neizvesnost

B. Poteškoće

B. Dynamic

D. Izvjesnost

D. Ograničenje

Pojava djelimično tačnih odgovora učenika, koja proizilazi iz izbora ne svih planiranih tačnih odgovora u svakom takvom zadatku testa, dovodi do smanjenja objektivnosti i uporedivosti rezultata testa. Ako je nemoguće izbjeći nekoliko tačnih odgovora, onda je potrebno povećati standardizaciju postupaka evaluacije pravilo odluke. Na primjer, ako ispitanik odabere sve tačne odgovore, tada dobiva 1 bod, u svim ostalim slučajevima - 0 bodova.

Prilikom izračunavanja rezultata zadataka sa izborom jednog tačnog odgovora obično se preferira dihotomna procjena. Za tačno izvršenje zadatka ispitanik dobija 1 bod, a za netačan odgovor ili propust - 0. Zbrajanjem svih jedinica možemo izračunati individualni (primarni ili sirovi) rezultat ispitanika, koji u slučaju dihotomno ocjenjivanje je jednostavno jednako broju ispravno obavljenih zadataka u testu. Ako tačan odgovor nije jedini, tada se najčešće koristi politomska procjena koja se postavlja proporcionalno broju tačno odabranih odgovora.

Ako se test sastoji od zadataka sa izborom, onda će individualni rezultati ispitanika biti značajno iskrivljeni efektom slučajnog pogađanja odgovora. Stoga pokušavaju ispraviti neobrađene rezultate uvođenjem korekcija za nagađanje. Formula za ispravljanje bodova dobijenih kao rezultat ispunjavanja zadataka s odgovorima, od kojih je samo jedan tačan, ima oblik

X" i = X i – [W i / (k – 1)]

Gdje i– broj bilo kojeg subjekta grupe; X" i - prilagođen rezultat i-ti predmet; X i - rezultat testa prije korekcije; W i- broj neispunjenih (netačno izvršenih, propuštenih i neostvarenih) testnih zadataka, i X+W i =n, Gdje n- broj predmeta u testu.

Prilikom ispunjavanja zadataka sa dva odgovora k- 1 = 1, dakle, za svaki predmet se izračunava razlika između broja ispravno popunjenih i neuspjelih testova. Sa povećanjem broja distraktora zadatka, broj oduzetih bodova se smanjuje, što je sasvim prirodno, jer što je više distraktora, to je teže pogoditi tačan odgovor.

Sama formula korekcije ima određene nedostatke koji smanjuju točnost testnih mjerenja. To je zbog činjenice da je njegova konstrukcija zasnovana na brojnim vještačkim pretpostavkama, često u suprotnosti sa stvarnom procedurom izvođenja testa. Konkretno, pretpostavka da su svi netačni odgovori rezultat slučajnog pogađanja daleko je od potpunog ispunjenja. Jednako uslovna je još jedna pretpostavka o istoj vjerovatnoći odabira svakog odgovora testnog zadatka.

U procesu kreiranja zadataka nesvjesno se krše individualni zahtjevi za formom. U pravilu, to je zbog činjenice da svu pažnju programera apsorbira sadržaj, a ne oblik. Kršenje pojedinačnih zahtjeva dovodi do niza karakterističnih nedostataka koji se javljaju i kod iskusnih autora u procesu rada na testnim zadacima. Najčešći nedostaci zadataka prije testiranja uključuju:

Nedostatak logičke ispravnosti u formulaciji zadataka testa, što dovodi do neplaniranih tačnih odgovora;

Kršenje tačnih proporcija u obliku zadatka, kada su odgovori mnogo duži od glavnog dijela zadatka;

Kršenje zahtjeva za kratkoćom uzrokovano uključivanjem suvišnih riječi ili predstavljanjem u testnoj formi sadržaja koji nije pogodan za provjeru testom;

Izbor odgovora iz raznih razloga;

Pogrešne kalkulacije programera zadataka, doprinoseći pogađanju tačnih odgovora bez ispunjavanja testnih zadataka.

Na primjer, zadatak 11, koji sadrži kratak glavni dio i dugačke odgovore, može se smatrati neuspjelim zbog činjenice da ih je programer očito uzalud preuredio. Ako se sama definicija cirkulacije kapitala, data na drugom mjestu pod slovom "B", stavi na početak zadatka, onda se odgovori mogu sastojati od samo jedne ili nekoliko riječi.

Zadatak 11

KRETANJE KAPITALA JE

A. Kontinuirano i konzistentno kretanje novčanog kapitala

B. Sukcesivno pretvaranje kapitala iz jednog funkcionalnog oblika u drugi

B. Povraćaj avansne vrijednosti

D. Funkcionisanje robnog kapitala

Neuspješno odabrani odgovori u zadatku 12, ako ih uzmemo u obzir bez obzira na smislene pogrešne procjene autora. Ako prva tri odgovora uspoređuju rezultate monopoliste i konkurencije, onda je četvrti usmjeren na uspostavljanje uzročne veze između objekata.

Zadatak 12

IZLAZNI VOLUM MONOPOLISTA U POREĐENJU SA SAVRŠENOM KONKURENCIJOM BIĆE

B. Manje

B. isto

D. Zavisi od tržišnih uslova

Nema smislene i logične ispravnosti u zadatku 13, gdje se u odgovorima koristi samo pet od osam zadatih parametara.

Zadatak 13

KOJA DVA PARAMETRA SE NE KORISTE ZA ANALIZU RAZLIKA KULTURA ZEMALJA JEDNU OD DRUGE?

1. Odnos između čovjeka i okoline

2. Predviđeno vrijeme

3. Priroda ljudi

4. Način komunikacije

5. Procjena stepena aktivnosti

6. Sloboda pristupa informacijama

7. Odnos među ljudima

8. Odnos prema posjedovanju prostora

ODGOVOR: Četvrti i šesti

B. Treći i šesti

B. Treći i peti

D. Četvrti i sedmi

Zadatak 14

A. Osetljivo reaguje na promene u spoljašnjem okruženju i promene u skladu sa njima

B. Uočava sve nove trendove iz spoljašnjeg okruženja i nužno ih primenjuje u svojim aktivnostima

B. Otvoren za sve inovacije koje zahtijeva vlasnik

D. Osetljivo reaguje na ponašanje konkurenata i uviđa najefikasnije principe za rešavanje menadžerskih problema

Zadatak 15, iako izgleda prilično glomazan, ima prednost u odnosu na većinu navedenih primjera, budući da sadrži iskaz problema, a nije usmjeren, kao što je to najčešće slučaj, na provjeru činjeničnog ili konceptualnog materijala.

Zadatak 15

KAKO ĆE IZGLEDATI OBJEKTIVNA FUNKCIJA U MATEMATIČKOM MODELU UPRAVLJAČKOG PROCESA U ODNOSU NA SLJEDEĆI PROBLEM:

Kompanija proizvodi dva pića: Tonic i Tarhun. Obim proizvodnje je ograničen brojem pomoćnih aditiva i proizvodnim kapacitetom. Za proizvodnju 1 litre Tonika potrebno je 0,02 sata rada opreme, za proizvodnju 1 litre Tarhune potrebno je 0,04 sata. Potrošnja pomoćnih aditiva je 0,01 kg/l za Tonic i 0,04 kg/l za Tarhun. Dnevni resurs vremena rada opreme je 24 sata. Resurs pomoćnih aditiva je 16 kg dnevno. Dobit od prodaje 1 litre "Tonika" je 0,1 r/l, a "Tarhuna" 0,3 r/l.

Koliko proizvoda Tonic i Tarragon treba proizvoditi dnevno da bi se maksimizirao dnevni profit?

A.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > max

B. 0,02 X 1 + 0,03 X 2 > max

B.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > max

G. 0,03 X 1 + 0,01 X 2 > max

5.3. Dizajnirani zadaci odgovora

U zadacima sa konstruisanim odgovorom (postoje i nazivi: zadaci za sabiranje, otvoreni zadaci), gotovi odgovori se ne daju, već ih učenik mora izmisliti ili primiti. Zadaci sa konstruisanim odgovorom su dve vrste, od kojih jedan podrazumeva da subjekti dobijaju strogo regulisane sadržaje i forme izlaganja tačnih odgovora. Drugi - zadaci sa slobodno konstruisanim odgovorima, u kojima ispitanici sastavljaju detaljne odgovore, proizvoljne po sadržaju i formi izlaganja i uključuju kompletno rešenje problema sa objašnjenjima, mikrokompozicijama (esejima) itd.

Učenicima se čini da su zadaci sa konstruisanim odgovorima teži, jer isključuju nagađanje. Zaista, lakše je izabrati tačan odgovor od ponuđenih, ponekad zasnovan ne toliko na znanju koliko na intuiciji, nego ga sam formulirati ili pronaći u procesu rješavanja postavljenih problema. No, upravo je to svojstvo izuzetno privlačno prosvjetnim radnicima, posebno onima koji su navikli da se u svom radu oslanjaju na tradicionalna sredstva kontrole i ne vjeruju testovima.

U zadacima prvog tipa odgovor je obično prilično kratak: u obliku riječi, broja, formule, simbola itd. Za izradu zadataka s konstruiranim reguliranim odgovorom potrebno je mentalno formulirati pitanje, a zatim napisati jasan i sažet odgovor, u kojem se umjesto ključne riječi, simbola ili broja stavlja crtica. Zbog nedvosmislenosti tačnog odgovora, provjera rezultata zadataka sa konstruiranim regulisanim odgovorom je prilično objektivna, provodi se u kompjuterskom obliku, nakon čega slijedi ponovna provjera svih netačnih odgovora učenika od strane stručnjaka. Odgovori na zadatke daju se umjesto crtice ili ih učenici unose u poseban obrazac.

Na primjer: Unesite tačan odgovor.

Vježba 1

Određivanje krajnjih tačaka koje treba postići i odgovarajućih sredstava potrebnih za postizanje određenih krajnjih rezultata uključuje funkcije ___________________.

Zadatak 2

Oblik uticaja koji uključuje maskiranje stvarnih namjera i ciljeva - _______________.

Prilikom izvođenja zadataka sa konstruisanim regulisanim odgovorom, odgovori se često pojavljuju delimično tačni i tačni u različitom stepenu. Dodavanjem odgovora na mjesto crtice subjekt može ponuditi sinonime za riječ koja nedostaje koju je planirao programer ili promijeniti redoslijed elemenata u formuli koja nedostaje, što uvelike otežava automatsku verifikaciju i evaluaciju rezultata testa. Iz ovih razloga, nije neuobičajeno da se u procesu verifikacije razviju dodatne konvencije bodovanja za djelimično tačne odgovore.

Zadaci sa konstruisanim regulisanim odgovorima moraju zadovoljiti niz zahteva:

Svaki zadatak mora biti usmjeren samo na jednu dopunjenu riječ, simbol i sl., mjesto za koje se preporučuje da bude označeno crticom ili tačkama;

Na mjesto ključnog elementa, čije je poznavanje najbitnije za kontrolirani materijal, stavlja se crtica;

Preporučuje se da sve crtice u zadacima za jedan test budu jednake dužine;

Bolje je zauzeti mjesto za odgovor na kraju zadatka ili što bliže kraju;

Nakon crtice, ako je moguće, naznačene su mjerne jedinice;

Tekst zadatka treba da ima izuzetno jednostavnu sintaksičku konstrukciju i da sadrži minimalni iznos informacije potrebne za ispravno izvršenje zadatka.

Zadaci drugog tipa sa slobodno konstruiranim odgovorom nemaju ograničenja u pogledu sadržaja i oblika odgovora. Tokom predviđenog vremena, ispitanik može da napiše šta god i kako želi na posebnim listovima za odgovore. Nesumnjivo je da su ovakvi uslovi izvođenja po mnogo čemu bliski tradicionalnom pismenom radu, te stoga apsolutna većina nastavnika pozitivno percipira zadatke sa slobodno konstruisanim odgovorom. Zanimljive su i raznovrsne po sadržaju.

Razvoj zadataka drugog tipa može se činiti nepotrebno lakim. Zapravo, teško je ne formulisati zadatak, već predložiti standard optimalnog odgovora uz standardizovana pravila za evaluaciju rezultata njegove implementacije. Na primjer, formulacija zadatka iz istorije sa detaljnim odgovorom je prilično kratka.

Zadatak 3

IMENUITE GLAVNE ZADATKE KOJI SU RIJEŠENI U SPOLJNOJ POLITICI RUSIJE U 17. VEKU (NAVESTI NAJMANJE DVA ZADATAKA). NAVEDITE PRIMJERE RATOVA, KAMPANJA I EKSPEDICIJA XVII VEKA KOJI SE PREDUZEĆU RJEŠAVANJA OVIH PROBLEMA (NAJMANJE TRI PRIMJERA).

Ali da bi zadatak ušao u test, njegov autor treba standardizirati proceduru provjere, a ovo je obimno djelo koje ponekad izaziva mnogo kritika zbog nejasnoća rezultata njegove implementacije.

IN prirodne nauke mnogo je lakše predložiti mjerilo učinka zajedno sa kriterijima evaluacije. Na primjer, za zadatak 4, mogu se predložiti sljedeći kriteriji za evaluaciju rezultata implementacije

Zadatak 4

PO KOJIM VRIJEDNOSTIMA X POVEZANE VRIJEDNOSTI FUNKCIJE f(x) = dnevnik 2 x I g(x) = dnevnik 2 (3 - x) DA LI ĆE SE RAZLIKOVATI MANJE OD 1?

Provjeru zadataka sa detaljnim odgovorima vrše stručnjaci u skladu sa standardiziranim uputama koje sadrže standard optimalnog odgovora sa svojim karakteristikama i karakteristikama kvaliteta, kao u gornjem primjeru. Standardu za izdavanje politomske procene treba priložiti i kategorije evaluacije, koje zahtevaju apromaciju i statističko opravdanje kvaliteta, jer među njima može biti i neradnih i umanjujućih efekata diferencijacije testa.

Zadaci sa detaljnim odgovorima zahtevaju značajan nastavni napor prilikom provere, kada stručnjaci moraju da analiziraju dosta odgovora koji su tačni u različitom stepenu i uporede ih sa standardnim, ne vodeći računa o kompletnosti, eksternom dizajnu odgovora, pravopisnim greškama i svemu koja nije uključena u kriterijume za određivanje politomske procjene. Ponekad pokušavaju standardizirati provjeru razvojem kompjuterskih stručnih programa.

Izvan automatizovanih sistema, provera rezultata zadataka sa detaljnim odgovorima je prilično subjektivna, a teško je koordinirati procene više stručnjaka, pa obično takvi zadaci ne zauzimaju više od 10–15% ukupne dužine sertifikacionog testa.

Stavke sa slobodno konstruiranim odgovorima uglavnom su dizajnirane za procjenu kognitivnih vještina. Treba ih razvijati samo kada se jednostavniji oblici ne mogu koristiti;

Dužina i složenost odgovora može biti veoma različita (do nekoliko stranica teksta odgovora, obrazloženje datog rješenja zadatka, itd.). U uputstvu je poželjno uvesti ograničenja maksimalne dužine odgovora za svaki zadatak;

Izjava o zadatku treba da sadrži izjavu o problemu, mjerilo učinka i kriterije evaluacije. Inscenacijski dio treba da bude toliko jasan da se minimiziraju moguća odstupanja u tačnim odgovorima učenika od standarda izvedbe koji je planirao programer;

Izbor vremenskog okvira za izvršavanje svakog zadatka treba da omogući učeniku da formuliše dovoljno detaljan odgovor i da ima vremena da ga zapiše.

Pouzdanost procene rezultata zadataka sa slobodno konstruisanim odgovorima može se povećati ako:

Kompetentno sastavite zadatak, vodeći se gore navedenim preporukama;

Koristiti prilikom provjere samo razvijene standardizirane šeme ocjenjivanja sa najviše tri kategorije evaluacije (0, 1, 2);

Obučiti recenzente predmeta da koriste standardizovane kriterijume ocjenjivanja;

Privući najmanje dva stručnjaka za provjeru svakog zadatka i pozvati trećeg stručnjaka u slučaju odstupanja u procjenama prva dva za više od jednog boda;

Koristiti principe anonimnosti provjerenih radova i nezavisnosti stručnih procjena;

Ne gledajte ocjenu prethodnog zadatka kada ocjenjujete sljedeći.

Zadaci tipa eseja mogu se ocjenjivati prema sljedećem:

Jednostavne šeme ocenjivanja, kada su kriterijumi izgrađeni sa fokusom na sadržaj odgovora učenika;

Komplikovane šeme bodovanja koje uzimaju u obzir sadržaj odgovora, karakteristike kvaliteta prezentacije teksta, njegovu kompletnost i stil, ili bilo koje druge faktore koji se čine važnim za nosioca zadatka tokom ispita;

U bilo kojoj shemi bodovanja, stavke sa slobodno konstruiranim odgovorima zahtijevaju politomsku procjenu, koja ponekad neopravdano precjenjuje njihovu ukupnu težinu u rezultatu testa. Kako bi se izbjeglo takvo precjenjivanje i smanjio utjecaj subjektivne komponente, oni obično pokušavaju broj kriterija evaluacije učiniti dovoljno malim, ograničavajući se na politomske procjene, na primjer, od 0 do 3 ili od 0 do 2.

Za zadatke sa kratkim regulisanim odgovorom, formulisanim u obliku nepotpunih tvrdnji i predstavljenim bez posebnih formulara za odgovore, obično se koristi instrukcija od jedne reči: „DODAJ“. U onim slučajevima kada je za odgovore na zadatke sa kratkim regulisanim odgovorom potrebno dati odgovore u posebnim obrascima, a ne pored zadataka, uputstvo može izgledati ovako: „Napiši ODGOVORE NA ZADATKE U OBRAZAC ZA ODGOVORE DESNO ODGOVARAJUĆIH BROJEVA ZADATAKA. SVAKO SLOVO NAPIŠITE U ODVOJENU ĆELIJU U SKLADU SA UZORCIMA DANIMA NA OBRASCU ZA ODGOVORE.

Instrukcije za zadatke sa slobodno konstruisanim odgovorom obično imaju proizvoljan oblik. Glavno je reći što je više moguće olakšati i standardizirati rad stručnjaka pri provjeravanju rezultata ispitivanja kako bi se smanjio utjecaj subjektivnih faktora i povećala pouzdanost pedagoških mjerenja. U najopštijem obliku, za predmete humanitarnog ciklusa, instrukcija može izgledati ovako: „ZA ODGOVORE NA ZADATKE KORISTITE OBRAZAC ZA POSEBNI ODGOVOR. PRVO NAPIŠITE BROJ ZADATKA, A ONDA DETALJAN ODGOVOR NA NJEGA. JASNO NAPIŠITE SVOJE ODGOVORE.

5.4. Zadaci usklađenosti

Zadaci za uparivanje imaju specifičnu formu, gdje se pod instrukcijom nalaze elementi dva skupa, među kojima subjekt predlaže da uspostavi korespondenciju. Na lijevoj strani se obično daju elementi definirajućeg skupa koji sadrži iskaz problema, na desnoj strani elementi koje treba izabrati.

Korespondencija između elemenata dva stupca može biti jedan prema jedan, kada svaki element s desne strane odgovara samo jednom elementu s lijeve strane. Ako je broj elemenata u dvije kolone isti, onda posljednji element datog skupa neće biti odabran. Postoje slučajevi, determinisani specifičnostima sadržaja predmeta, kada se za više elemenata lijevog stupca biraju isti elementi na desnoj strani, pa ih može biti manje nego na lijevoj. Konačno, optimalan zadatak je onaj u kojem pravi skup sadrži više elemenata, od kojih se svaki bira samo jednom. Na primjer, uspjeh je 1, a ne uspjeh je 2, jer je broj stavki za odabir na desnoj strani jednak broju stavki u lijevoj koloni.

Vježba 1

ZA SVAKI OD TRI ELEMENTA (1, 2, 3) ODABRA SE JEDAN ODGOVARAJUĆI ELEMENT IZ DESNOG DIJELA SA SLOVIMA (A, B, C, D, D, E, F, H, I, K).

Odrediti korespondenciju menadžerskih uloga sa tri bloka prema modelu G. Mintzberga

Odgovori se mogu prikazati u obliku tabele, pri čemu nema potrebe za detaljnim uputstvima, kao što je ona data za zadatak 1.

Zadatak 2

MATCH

Dodatni elementi desne kolone, koji ne podliježu odabiru s tačnim odgovorima, nazivaju se distraktori. Kao i kod stavki s višestrukim izborom, najveći izazov dizajna dolazi od pronalaženja vjerodostojnih viškova u pravom skupu. Mjera uvjerljivosti svakog distraktora utvrđuje se empirijski.

Prilikom izrade zadataka za usklađenost treba se pridržavati sljedećih pravila:

Zadatak je formuliran na način da se sav sadržaj može izraziti u obliku dva skupa s odgovarajućim nazivima;

Elementi kolone skupa nalaze se na lijevoj strani, a elementi za odabir su na desnoj strani;

Poželjno je da svaka kolona ima određeno ime koje sumira sve elemente kolone;

Neophodno je da desna kolona sadrži najmanje nekoliko distraktora. Još bolje, ako je broj elemenata u desnom skupu otprilike dvostruko veći od broja elemenata u lijevoj koloni;

Neophodno je da svi distraktori u jednom zadatku budu podjednako uvjerljivi;

Stavke iz kolone moraju biti odabrane jedna po jedna kako bi se u svaki ispitni predmet uključio samo homogeni materijal.

U testu atestiranja zadaci za usklađenost su neefikasni zbog svoje glomaznosti, što ne dozvoljava pokrivanje velike količine sadržaja.

Zadaci usklađenosti praćeni su standardnim uputstvom koje se sastoji od dvije riječi: "MATCH". Ponekad su uputstva detaljna, posebno u slučajevima kada postoji poseban list za odgovore. Na primjer, instrukcija može izgledati ovako: „PRIJEVO UPIŠITE SLOVA KOJA ODGOVARAJU ZADATIM ELEMENTIMA U TABELU DANU U TEKSU ZADATAKA, A ONDA IH PRENESITE U OBRAZAC.“

Rezultati ispunjavanja zadataka za usklađenost ocjenjuju se ili dihotomnom ili politomskom procjenom. U dihotomnoj ocjeni, 1 bod se daje za sva tačno identificirana podudaranja u ispitnom predmetu. Ako je barem jedno podudaranje netačno, onda subjekt dobiva 0 bodova za djelomično tačno obavljen zadatak. Drugi način je da se da po jedan bod za svaku tačnu utakmicu, a zatim se prilikom provjere usklađenosti stavki koristi politomska procjena, a ukupan broj bodova za zadatak jednak je broju ispravno postavljenih poklapanja.

5.5. Zadaci za uspostavljanje ispravnog niza

Testni zadaci četvrtog oblika osmišljeni su za procjenu nivoa znanja o nizu radnji, procesa itd. U takvim zadacima elementi koji se odnose na određeni zadatak daju se slučajnim redoslijedom, a ispitanik mora uspostaviti ispravan redoslijed predloženih elemenata i na zadati način ga označiti na posebno određenom mjestu.

Standardna instrukcija za zadatke četvrtog oblika je: „POSTAVI ISPRAVAN RED“. Ponekad su instrukcije uključene u tekst zadatka.

Vježba 1

POLOŽAJTE IMENA RUSKIH GENERALNIH VOĐA U HRONOLOŠKOM Slijedu NJIHOVIH AKTIVNOSTI. U TABELI DANOJ U TEKSTU ZADATAKA NAPIŠITE SLOVA KOJA OZNAČAVAJU NAZOVE ISPRAVNIM REDOM, A TADA IH PRENOSITE U OBRAZAC.

A) Dmitrij Požarski

B) Aleksej Ermolov

B) Mikhail Skobelev

D) Aleksej Orlov

Zadatak 2

PODEŠITE ISPRAVAN Slijed MEHANIZMA IZDISANJA POSTAVLJANJEM BROJEVA NA DOZVOLJENA MJESTA:

? - kolaps pluća

? - inhibicija centra respiratornih mišića u kičmenoj moždini

? - ekscitacija ekspiratornog centra u produženoj moždini

? - opuštanje dijafragme i pomoćnih mišića

? - smanjenje grudnog koša

U mnogim slučajevima, zadaci za uspostavljanje ispravnog redoslijeda su krajnje netehnološki ili neprimjenjivi zbog specifičnosti sadržaja predmeta. Oni su glomazni i često dozvoljavaju dvosmislen slijed odgovora, pa se ne preporučuju za korištenje u testovima za certifikaciju.

5.6. Uporedne karakteristike obrazaca testnih zadataka

U procesu izrade testa, autoru se uvijek postavlja pitanje: da li da se zaustavim na bilo kojem obliku zadataka ili da se odlučim za kombiniranje različitih oblika u jednom testu? A ako se zaustavite na jednom, koji vam je draži? Izbor autora u velikoj mjeri je određen specifičnostima sadržaja nastavne discipline, ciljevima izrade i primjene testa. Mnogo toga ovde zavisi od tehnologije verifikacije, prikupljanja i obrade empirijskih podataka, od tehničke i materijalne podrške procesu primene testa. Lako je organizovati kompjuterizovano prikupljanje i analizu rezultata testa u slučaju kada su svi zadaci sa višestrukim izborom odgovora.

Rezultati zadataka sa konstruisanim odgovorima zahtevaju ručnu obradu. Po pravilu, za ocjenu rezultata njihove implementacije moraju biti uključeni stručnjaci, a to zahtijeva dodatne materijalne troškove i vrijeme za provjeru.

Prednosti i nedostaci različitih oblika zadataka

1. Zadaci sa dva odgovora

Prednosti: zahvaljujući kratkoći, omogućavaju pokrivanje velike količine materijala, lako se razvijaju (samo jedan distraktor), rezultati izvođenja se obrađuju brzo uz visoku objektivnost.

Nedostaci: stimuliše pamćenje napamet, potiče nagađanje, zahtijeva povećanje broja zadataka i, shodno tome, vrijeme testiranja kako bi se kompenzirao učinak pogađanja.

2. Zadaci sa izborom od četiri ili pet odgovora

Prednosti: pogodan za širok spektar predmeta, zbog kratkoće formulacije u testu, možete pokriti veliku količinu sadržaja, pružiti mogućnost automatske provjere i visoku objektivnost ocjenjivanja učenika, omogućiti detaljnu Statistička analiza njihove karakteristike, prilagođavaju ih i značajno povećavaju pouzdanost pedagoških mjerenja.

Nedostaci: zahtijevaju značajan rad autora pri odabiru distraktora i ispravljanju rezultata učenika, nisu pogodni za testiranje produktivnog nivoa aktivnosti i kognitivnih vještina.

3. Zadaci sa konstruisanim regulisanim odgovorima

Prednosti: jednostavan za razvoj, bez nagađanja, djelomično pogodan za automatsku verifikaciju.

Nedostaci: uglavnom proverava poznavanje činjeničnog materijala ili konceptualnog aparata, obično (u humanističkim naukama) prelako, ponekad dovodi do dvosmislenih tačnih i djelimično tačnih odgovora.

4. Zadaci sa slobodno konstruisanim odgovorima

Prednosti: omogućavaju vam da procijenite složena obrazovna postignuća, uključujući komunikacijske vještine, kreativni nivo aktivnosti, lako se formuliraju kao tradicionalni zadaci, isključuju nagađanje.

Nedostaci: zahtijevaju dugu, skupu proceduru provjere, značajno vrijeme izvršenja, ne dozvoljavaju pokrivanje značajnije količine sadržaja predmeta, smanjuju pouzdanost pedagoških mjerenja.

5. Zadaci za usklađenost

Prednosti: jednostavan za dizajn, idealan za procjenu asocijativnog znanja i praćenje, smanjuje učinak pogađanja.

Nedostaci: najčešće se koristi prilikom provjere reproduktivnog nivoa aktivnosti i algoritamskih vještina, glomazan u obliku prezentacije.

Uporedne karakteristike tehnoloških svojstava različitih oblika ispitivanja prikazane su u tabeli. 5.1.

Tabela 5.1Uporedne tehnološke karakteristike kalupa

Izbor oblika predtestnih zadataka određen je specifičnostima kontrolisanog sadržaja i ciljevima izrade testa. Svaki oblik zadataka ima svoje prednosti i nedostatke, svoj obim.

Izrada predtestnih zadataka vrši se u skladu sa standardizovanim zahtevima, čiji sadržaj zavisi od specifičnosti obrasca za testiranje. Zadaci višestrukog izbora najpogodniji su za završnu kontrolu zbog niza tehnoloških prednosti koje povećavaju efikasnost procesa primjene završnog testa i evaluacije rezultata učenika. Za kontrolu učenja preferiraju se komplementarni zadaci.

Savremeni trendovi u razvoju završnih testova povezani su sa odmakom od monoformnosti i raširenom upotrebom zadataka za dodavanje, budući da raznovrsnost znanja i vještina koja se provjeravaju zahtijeva uvođenje različitih oblika u test.

Praktični zadaci i pitanja za diskusiju

1. Zaokružite broj tačnog odgovora.

Test zadaci sa dva odgovora su efikasniji za korištenje u kontroli:

1) struja

2) tematski

3) konačni

4) ulaz

2. Zaokružite broj tačnog odgovora.

1) struja

2) konačni

3) ulaz

3. Zaokružite broj tačnog odgovora.

Vjerovatnoća da se pogodi broj mjesta tačnog odgovora u zadatku sa pet distraktora bit će:

4. Nađite dva značajna nedostatka u zadatku, preformulišite zadatak da biste otklonili nedostatke.

Koju klasu životinja karakterišu znaci: hladnokrvne, žive u vodi i na kopnu, razmnožavaju se u vodi?

1. Klasa riba

2. Klasa gmizavaca

3. Klasa vodozemaca

4. Klasa sisara

5. Predložite metodu za poboljšanje formulacije zadataka.

Šta je od navedenog eliminirano reformama 1860-ih u Rusiji?

1. Autokratija

2. Kmetstvo

3. Imanje

4. Vlasništvo nad zemljištem

5. Nacionalno ugnjetavanje

Stručnjak: u informatičkoj tehnologiji i obrazovnom videu

Prije nego što pređemo na principe razvoja testova, potrebno je dati niz napomena.

Razlike između testa i zadataka u formi testa

U običnoj svijesti, koncepti se stalno miješaju test I sistemi zadataka u formi testa(ili zadaci prethodnog testiranja).

Po pravilu, test razvija tim istraživača i testira se u određenom vremenskom periodu. Nakon testiranja, vrše se prilagođavanja testa. Test se sastoji od testnih zadataka. U engleskoj literaturi, termin “Quiz” se koristi za označavanje testa (ali ne i “Test”!).

Dakle, nastavnik (nastavnik) ne može kreirati testove. Umjesto toga, on razvija zadatke u obliku testa, koji su po izgledu slični testu, ali ne prolaze statističke i druge provjere. Ovi zadaci se mogu koristiti obrazovni proces za rješavanje određenih pedagoških problema.

To implicira fundamentalnu nemogućnost korištenja niza karakteristika testa. Na primjer, težina testnog zadatka utvrđuje se eksperimentalno, na osnovu rezultata velikog uzorka učenika. U praksi, nastavnik nema vremena za izvođenje eksperimenta i potrebnu veličinu uzorka. Stoga se često teškoća određuje "na oko".

Općenito, zadaci u obliku testa (kao i testni zadaci) ispunjavaju sljedeće zahtjeve:

kratkoća;
proizvodnost;
definicija cilja;
logička forma iskaza;
određeno mjesto za odgovore;
ista pravila za evaluaciju odgovora;
ispravna lokacija elemenata zadatka;
ista uputstva za sve predmete;
adekvatnost instrukcije formi i sadržaju zadatka.

dakle, kratkoća zadaci u formi testa, obezbjeđuje se pažljivim odabirom riječi, simbola, grafika, omogućavajući minimum sredstava za postizanje maksimalne jasnoće semantičkog sadržaja zadatka.Proizvodnost zadataka definira se kao svojstvo koje omogućava da se proces testiranja izvede uz pomoć tehničkih sredstava, i to tačno, brzo, ekonomično i objektivno.Logički oblik iskaza To je sredstvo za pojednostavljenje i efikasno organizovanje sadržaja zadatka.

Oblici testnih zadataka

Osim toga, principi za razvoj testnih zadataka (zadaci u formi testa) povezani su sa njihovim oblicima. Razni autori obrasci za testiranje su različito klasifikovani. Situaciju otežava činjenica da svaki automatizovani sistem testiranja različito imenuje iste forme. Hajde da generalizujemo svu raznolikost oblika testnih zadataka sledećom klasifikacijom.

Tačno Netačno (Tačno ili netačno, sa engleskog True or False)- sadrži izjavu sa kojom se student mora složiti ili ne složiti.

Na primjer:

George Washington je bio prvi predsjednik Sjedinjenih Država

U redu
Pogrešno

U Jedinstvenom državnom ispitu slični zadaci se nalaze u KIM-ovima prema strani jezici u zadacima za slušanje: učenici slušaju tekst, zatim prelaze na zadatke tipa Tačno ili Netačno.

Ovaj oblik testnih zadataka je najjednostavniji kako za nastavnika tako i za odgovor učenika. Ove vrste zadataka su karakterizirane visok stepen pogađanje tačnog odgovora.

2. Višestruki izbor (zadaci sa izborom jednog ili više tačnih odgovora). Ovo je najčešći oblik test zadataka. Sadrži izjavu (pitanje) i alternativne odgovore.

Za zadatke sa izborom jednog tačnog odgovora preporučuje se najmanje 4 (ako je manje, onda se povećava verovatnoća da ćete pogoditi tačan odgovor) i ne više od 6 (teško je smisliti prihvatljive alternative).

Za zadatke sa više tačnih odgovora preporučuje se najmanje 6 alternativa.

3. Zadaci za utvrđivanje usklađenosti. To je skup elemenata u dvije kolone – učenik treba da uspostavi korespondenciju između elemenata lijevog i desnog stupca. Imati naslov za svaki skup kolona je obavezan – to omogućava učeniku da preskoči vrijeme sumiranja stavki u kolonama i odmah pređe na vježbu.

uporedi:

a) Oznaka
b) Ulus
c) Volosten
d) Porok
e) Postolje

Zidna zgrada
Cigla
Khanova povelja
Župni vladar
Vlasništvo

Isti zadatak, preformatiran da odgovara specifičnim zahtjevima:

Kao što vidimo, u drugom slučaju zadatak je čitljiviji, njegovo značenje se lako hvata. Imajte na umu da vam, na primjer, usluga OnlineTestPad i neki drugi omogućavaju dodavanje takvih zaglavlja. Drugi (poput Moodlea) nemaju ovu funkciju. U tom slučaju potrebno je napisati kompletnu instrukciju, na primjer, "Napravi korespondenciju između .... i ...."

U papirnim testovima ovog oblika zadataka za tačan odgovor predlaže se popunjavanje posebne ploče. Opcija sa strelicom se smatra manje tehnološki naprednom za provjeru, pa je treba izbjegavati.

	2	3	4

Takođe poželjno postaviti neparan broj elemenata lijevu i desnu kolonu tako da posljednji element ne bude odabran metodom eliminacije.

Pogledajte ovaj zadatak:

Rasporedite imena ruskih komandanata hronološkim redom (uzlaznim redom) njihovih aktivnosti

Dmitry Pozharsky

Alexey Ermolov

Mikhail Skobelev

Alexey Orlov

Ovo je takođe zadatak uspostavljanja korespondencije, tačnije, njegova raznolikost je zadatak da se uspostavi ispravan redosled. Jedan broj stranih istraživača teži takvoj kombinaciji. Zato, na primjer, u Moodleu nećemo naći takav oblik. Ali se lako može konstruirati iz odgovarajućeg zadatka. Radi jasnoće, malo preformatiziramo prethodni zadatak:

Vidimo klasični zadatak uparivanja, samo lijeva kolona predstavlja numerički redoslijed. Učenik takođe unosi tačne odgovore u posebnu tabelu.

	2	3

Ponekad su gore opisani zadaci tačni ili netačni, više izbora a korespondencije se ujedinjuju grupi zadataka zatvorenog tipa koji imaju sljedeće zajedničke karakteristike:

Postoji izričit tačan odgovor, samo ga trebate izabrati na ovaj ili onaj način;
Odgovori na pitanja se mogu pogoditi (vjerovatnoća pogađanja raste sa smanjenjem broja alternativa);
Odgovori se mogu zapamtiti
Odgovori se mogu birati logično, odbacujući očigledno pogrešne alternative.

5. Dodavanje (kratak odgovor). U ovim zadacima učenik mora ispuniti tačan odgovor. Ponekad se ova vrsta zadatka naziva otvorenih zadataka. Za razliku od oblika testnih zadataka o kojima smo gore govorili, strategije kao što su pogađanje, prisjećanje tačnog odgovora itd. "ne funkcioniraju". Stoga se ova vrsta zadatka smatra težim za učenike.

6. Esej- kratak odgovor učenika na suštinu pitanja. Strogo govoreći, esej nije oblik testnog zadatka, jer. ne ispunjava potrebne kriterijume za sažetost, obradivost i tako dalje. Po našem mišljenju, esej je uveden kako bi se prevazišle poznate poteškoće u sastavljanju tipičnih testnih zadataka, od kojih je glavna nemogućnost predstavljanjacjelinaobrazovni materijal u obliku testa i reproduktivnu prirodu tipičnih testnih zadataka.

Ipak, esejski zadaci treba da ponude (e) standard (elemente) optimalnog odgovora, zajedno sa standardizovanim pravilima za vrednovanje rezultata njegove implementacije.

Za koje su vrijednosti x odgovarajuće vrijednosti funkcija f(x)=log 2 x i g(x) = log2 (3 - x) će se razlikovati za manje od 1?

Kriterijumi za procenu tačnog odgovora

Poeni	Kriterijumi za ocjenjivanje zadatka 9
2	Dat je ispravan redoslijed koraka rješenja: 1) sastavljanje nejednačine koja sadrži modul; 2) rješenje nejednačine. Sve transformacije i proračuni su ispravno obavljeni, dobijen je tačan odgovor
1	Dat je ispravan redoslijed koraka rješenja. Prilikom rješavanja nejednakosti u koraku 2, napravljena je greška u kucanju i/ili manja računska greška, što ne utiče na ispravnost daljeg rješenja. Kao rezultat ove greške u kucanju i/ili greške, može se dobiti netačan odgovor.
0	Svi slučajevi odluke koji ne ispunjavaju gore navedene kriterijume za bodovanje 1 ili 2 boda

Principi za izradu zadataka u formi testa

Sljedeća stvar na kojoj se trebamo zadržati su principi izrade zadataka u obliku testa.

Dugo je postojalo uvjerenje da je sam test objektivno sredstvo kontrole. Međutim, tada je došlo do razumijevanja da test pruža, prije svega, proceduralnu objektivnost. Za procjenu kvaliteta testa postoji niz povezanih područja – pouzdanost (garancija da u testu nema slučajnih grešaka), valjanost (garancija da test mjeri upravo ono što treba mjeriti), poteškoće itd. Kao što smo već naveli, svi ovi parametri se razvijaju na osnovu različitih matematičkih modela u toku eksperimentalnog rada autorskog tima i nisu dostupni nastavnicima i predavačima. Stoga ćemo se zadržati samo na nizu teoretskih zahtjeva za izradu zadataka u obliku testa.

Započnite konstruiranje zadatka s tačnim odgovorom. Često se dešava da zadatak formalno sadrži više tačnih odgovora od planiranog. Postoje i obrnuti slučajevi - zadatak uopće ne sadrži tačan odgovor.
Sadržaj zadatka je zasnovan na zahtjevima programa i odražava predmetni (metapredmetni) sadržaj. Ponekad pokušavaju da u test uključe pitanja, na koja tačan odgovor jednostavno ne postoji.

Na primjer:

Učićemo latinski jezik jer…

Govori se u mnogim zemljama širom svijeta
Želimo bolje razumjeti naš maternji jezik, jer ima mnogo riječi pozajmljenih iz latinskog
Želimo bolje razumjeti istoriju i kulturu antičkog svijeta

Ovo dobar posao. Ali treba ga koristiti u sociološkom istraživanju, a ne u zadacima za provjeru obrazovnih postignuća.

Pitanje treba da ima za cilj identifikovanje jednog elementa znanja, jedne celovite misli. U suprotnom, teško je dijagnosticirati uzrok neuspjeha posla.

Konfucije..

živio u Africi
živeo u Kini
bio doktor
bio vladar
bio filozof

Ovaj zadatak ima za cilj identificiranje dva elementa odjednom - gdje je Konfucije živio i ko je bio. Ova dva pitanja treba razdvojiti.

Prilikom sastavljanja pitanja treba izbjegavati riječi “ponekad”, “često”, “uvijek”, “malo”, “više” itd. Takve riječi imaju subjektivno značenje i mogu dovesti do pogrešnih odgovora. Testni zadaci (zadaci u formi testa) moraju imati jasan, nedvosmislen odgovor.
Izbjegavajte uvodne fraze ili rečenice koje imaju malo veze s glavnom idejom, nemojte pribjegavati dugim izjavama.

Na primjer:

Anadirska depresija. Veoma je ravan, a Anadir maže po njemu ogromnu udavu... „Anadir je žuta reka“, - kasnije ćete tako nazvati esej. Tundra i jezera u cijeloj depresiji. Teško je shvatiti šta je više: ili jezera ili kopna” (O. Kuvaev). U koje se more uliva ova rijeka?

Tačni odgovori trebaju biti uvjerljivi, vješto odabrani, ne bi trebalo biti očito pogrešnih odgovora (oni su neka vrsta nagoveštaja - ovaj odgovor je definitivno pogrešan). Zovu se netačni odgovori koji su vrlo slični tačnimdistractors. Na primjer:

Rodno mjesto Karla Marxa:

Trier
Karl-Marx-Stadt
Sturgard
Minhen

Ovdje možemo pretpostaviti da je grad Karl-Marx-Stadt dobio ime jer je u njemu rođen Karl Marx. Međutim, tačan odgovor je Trier.

Ne postavljajte škakljiva pitanja - najvjerovatnije će biti zavedeni od strane najsposobnijih ili najobrazovanijih učenika koji znaju dovoljno da budu zarobljeni, a također poništava svrhu određivanja nivoa znanja i razumijevanja.
Treba koristiti duža pitanja i kraće odgovore, gramatički u skladu s glavnim dijelom zadatka. .

Na primjer:

Koja je presuda ispravna?

Nepotpune rečenice su rečenice u kojima nedostaje jedan od glavnih članova.
Nepotpune rečenice su rečenice u kojima nedostaje jedan od manjih članova.
Nepotpune rečenice su rečenice u kojima nedostaje bilo koji član rečenice - glavni ili sporedni

Lako je vidjeti da ovdje postoji fraza koja se ponavlja, a koju treba uključiti u formulaciju zadatka:

Nepotpune rečenice su rečenice koje nedostaju

jedan od glavnih članova
jedan od manjih članova
bilo koji član rečenice - glavni ili sporedni

Nemojte koristiti negaciju u tijelu pitanja. Prvo, to dovodi do nerazumijevanja suštine zadatka. Drugo, predmet kontrole treba da budu elementi znanja, a ne elementi neznanja.

Na primjer:

Da li su ti ljudi zaista živjeli u staroj Grčkoj?

Homer
Ahil
Zeus
Pericles
Phidias
Aristotel
Sokrat

IN ovaj slučaj nije jasno kako odgovoriti - da su živjeli, ili da nisu živjeli. Stoga je pitanje potrebno preciznije formulirati, na primjer: Navedite mitološke likove antičke Grčke.

Prilikom izmjenjivanja tačnih odgovora u pitanjima ne bi trebalo postojati eksplicitan sistem - na primjer, samo 1 opcija je uvijek tačna, ili prva, druga, treća, četvrta opcija su uzastopno tačne. U kompjuterskom testiranju ovaj problem obično ne postoji, jer računar automatski miješa alternative.
Ako se postavlja kvantitativno pitanje, onda je potrebno naznačiti redoslijed (od najmanjeg do najvećeg ili obrnuto) odabira tačnih odgovora. .

Na primjer:

Udaljenost od Sunca

a) Saturn

b) Merkur

c) Zemlja

d) Uran

e) Venera

f) Mars

U ovom primjeru postoje, takoreći, dva skupa tačnih odgovora - jedan niz od najbliže planete do Sunca, drugi - od najudaljenije.

Pitanje i odgovor treba da se razlikuju u fontu i prostornom dizajnu. Na primjer, pitanje (zadatak) je podebljano, odgovor je normalan. Dodatno uvlačenje se koristi za snimanje odgovora. Ali ovo pravilo vrijedi samo za papirne testove - u kompjuterskim automatiziranim sistemima dizajn se postavlja softverom, koji nije preporučljivo mijenjati.

I zapamtite - ne može se svaki zadatak predstaviti kao test kontrola.

Prilikom pisanja članka korišteni su primjeri http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/

Kao što znate, jedinica testa, njegov strukturni element je testni zadatak. Može se definirati kao „najjednostavniji i istovremeno holistički strukturni element test. Sami zadaci uključeni u test mogu se mijenjati kako u obliku prezentacije tako i po sadržaju. Postoje različiti pristupi klasifikaciji testnih zadataka prema obliku njihove prezentacije. Najčešći su tipovi test zadataka prikazani na slici 3.1.

Glavni faktor koji utiče na formu testnog zadatka je način dobijanja odgovora (izbor između predloženih opcija ili samostalno formulisanje odgovora). Tada se ova klasifikacija može predstaviti sljedećom shemom.

Treba napomenuti da testni zadaci imaju niz karakteristika. Svaki testni zadatak ima svoj serijski broj. U pravilu su zadaci u testu raspoređeni po rastućoj težini, iako nije isključeno da težina zadataka varira u različitim smjerovima kako se krećete po testu.

Svaki testni zadatak ima standard tačnog odgovora. Pitanja koja nemaju tačan odgovor, po pravilu, ne ulaze u test.

Zadaci testa jednog oblika obično su popraćeni standardnim uputstvom koje prethodi tekstu zadataka u testu.

Za svaki testni zadatak izrađuje se pravilo za bodovanje (bodovanje).

Test u obliku prezentacije iu smislu vremena izvršenja, obično je prilično kratko. Prilikom formulisanja zadatka, pazi se da su svi iskazi testa razumljivi svim učenicima bez izuzetka (formulisani jednostavnim izrazima sa uobičajenim vokabularom, bez termina koji koriste strane ili retke reči. Ako je moguće, okreti sa negacijom „ne“ se izbjegavaju u zadacima, jer se smatra da je poželjno nešto afirmirati (i pozitivno i negativno).

Otvoreni zadaci. U zadacima otvorenog obrasca (zadaci za dopune) gotovi odgovori se ne daju, već se moraju dobiti. Postoje dvije vrste otvorenih zadataka:

1) sa ograničenjima odgovora;
2) bez ograničenja na odgovor, u kojoj ispitanici moraju sastaviti detaljan odgovor u vidu rješenja zadatka.

Zadaci druge vrste se ne razlikuju mnogo od tradicionalnih testova, zahtijevaju velike troškove za verifikaciju i teže ih je standardizirati.

Prilikom odgovaranja na otvoreni zadatak sa ograničenim odgovorom, učenik upisuje riječ, formulu ili broj koji nedostaje na mjestu crtice ili na posebno određenom mjestu na listiću za odgovore.

Uputstva za zadatke otvorenog tipa obično su popraćena riječima: "Na mjesto crtice unesite riječ koja nedostaje" ili "Primite i zapišite odgovor u listu za odgovore" itd.

Zadaci zatvorenog tipa. Pitanja sa višestrukim odgovorima. Zatvoreni zadatak s izborom odgovora, po pravilu, uključuje pitanje i nekoliko odgovora na njega (označeni su slovima A, B, C, D, ... ili brojevima: 1,2,3,4, ...). Učenik mora izabrati tačne odgovore. U većini testova samo jedan je tačan. Ali ponekad programeri testova stavljaju nekoliko tačnih odgovora među odgovore. Uvjerljivi odgovori se nazivaju distraktori. Njihov broj u zadatku obično nije veći od pet. Distraktori se biraju uzimajući u obzir uobičajene greškeškolska djeca.

Zatvoreni test zadatka sa izborom odgovora smatra se „dobro radi“ ako ga učenici koji poznaju nastavni materijal izvode ispravno, a oni koji ne izaberu nijedan od odgovora sa istom vjerovatnoćom.

Zadacima sa višestrukim izborom obično prethodi sljedeća instrukcija: Navedite broj (slovo) tačnog odgovora (za prazno testiranje) ili: Pritisnite tipku sa brojem (slovom) tačnog odgovora (za kompjutersko testiranje).

Testni zadaci sa izborom jednog tačnog odgovora po pravilu imaju sledeće karakteristike:

u tekstu zadatka izbjegavaju se nejasnoće i nejasnoće;

zadatak ima jednostavnu sintaksičku konstrukciju;

glavni dio sadrži što više riječi, ne ostavljajući više od 2-3 ključne riječi za dati zadatak za odgovor. Sve ponovljene riječi se isključuju iz odgovora unošenjem u glavni tekst zadatka;

odgovori na jedan zadatak obično nude istu dužinu;

pokušajte da uz pomoć pogađanja isključite sve verbalne asocijacije koje doprinose izboru tačnog odgovora;

učestalost odabira istog broja tačnog odgovora u različitim zadacima teksta obično je ista ili je ovaj broj slučajan;

* iz broja testnih zadataka obično se izuzimaju oni koji sadrže vrednosne sudove i mišljenja testirane osobe o bilo kom pitanju;
* broj opcija odgovora u svakom zadatku je isti i obično ne više od pet (rijetko - 7);
* pri formulisanju distraktora (uvjerljivih odgovora) izbjegavaju izraze "nijedno od nabrojanih", "svi nabrojani" itd. koji doprinose pogađanju, u odgovorima se trude da ne koriste riječi kao što su "svi", "nijedan ", "nikad" "," uvijek ", itd., kao pogodno za nagađanje;
*distraktori se nude takvi da su podjednako privlačni subjektima koji ne znaju tačan odgovor;

nijedan od distraktora nije delimično tačan odgovor, koji pod određenim uslovima postaje tačan odgovor;

iz broja netačnih odgovora su isključeni, koji slijede jedan za drugim;

odgovori se biraju tako da ključ jednog zadatka ne služi kao ključ za tačne odgovore drugog zadatka, odnosno ne koriste distraktore iz jednog zadatka kao tačne odgovore drugog zadatka;

svi odgovori su po pravilu paralelni u konstrukciji i gramatički usklađeni s glavnim dijelom testnog zadatka;

* ako u zadatku postoje alternativni odgovori, onda se oni ne stavljaju pored tačnog, jer se time odmah usmjerava pažnja na njih.

Uporedne karakteristike tipova testnih zadataka. Izbor tipova testnih zadataka određen je mnogim parametrima: specifičnostima sadržaja nastavnog predmeta, ciljevima testiranja, stepenom složenosti zadataka, profesionalnošću programera itd.

Svaka vrsta ispitnih zadataka ima svoje prednosti i nedostatke. Na primjer, zadatke zatvorene forme s izborom odgovora karakteriziraju prednosti koje imaju svi testovi, a to su:

- objektivno vrednovanje rezultata rada;
- brzina provjere obavljenih zadataka;
- sistemska provjera dovoljno velike količine nastavnog materijala.

U isto vrijeme, oni imaju samo inherentne pozitivne karakteristike ovu vrstu zadaci. Na primjer, oni su najlakši za obradu, omogućavaju organiziranje kompjuteriziranog prikupljanja i analize rezultata bez posebnih troškova itd. Ali takvi testovi imaju i svoje nedostatke:

provjeravanje samo konačnih rezultata rada;

nemogućnost praćenja logike studentovog rezonovanja prilikom izvršavanja zadataka;

izvesna verovatnoća da će se odgovor izabrati nasumično;

nemogućnost testne provjere određenih vrsta obrazovnih aktivnosti (na primjer, samostalno pronalaženje smjernica za rješenje).

Prilično veliki broj zadataka na testu (obično više od 20) često pomaže da se izbjegnu navedeni nedostaci, a veliki broj opcije odgovora (više od 4).

Neki od ovih nedostataka (na primjer, pogađanje odgovora) mogu se izbjeći testovima otvorenog tipa. Ali, u isto vrijeme, rezultate ovih zadataka je teže statistički obraditi, a procjena zadataka s detaljnim odgovorom zahtijeva uključivanje stručnjaka, što zauzvrat smanjuje objektivnost kontrole, otežava standardizaciju zadataka. test, i povećava vremenske i finansijske troškove obrade rezultata testa.

U teoriji testova sve se više izražava mišljenje da je poželjno koristiti što manje različitih oblika test zadataka u jednom testu. Stručni testovi se često razlikuju upravo po monoformnosti zadataka. Međutim, ovaj zahtjev nije uvijek izvodljiv zbog specifičnosti određenog predmeta. Stoga se programeri često kombinuju unutar jednog testa različite vrste test zadaci (na primjer, zatvoreni i otvoreni).

Na primjer, testovi centralizovano testiranje sadrže dva dijela (dio A i dio B). Dio A sadrži testove zatvorenog tipa, a dio B sadrži testove otvorenog tipa.

U tabelama 1.2 i 1.3 prikazane su komparativne karakteristike testnih jedinica različitih tipova.

Tabela 1.2. Komparativna analiza testnih zadataka u skladu sa nivoima asimilacije nastavnog materijala

Vođeni nekim od ovih karakteristika, kreatori testa mogu odabrati oblik testnih zadataka koji je pogodan za određene svrhe. Također treba napomenuti da će samo razumna kombinacija testova sa tradicionalnim oblicima i metodama kontrole omogućiti da se dobije sveobuhvatna slika o nivou znanja.

Tabela 1.3. Komparativna analiza ispitnih zadataka u skladu sa indikatorima dizajna testa

Indikatori dizajna	Vrste poslova
Zatvoreno	otvoren
Izbor odgovora	Da se uspostavi usklađenost	Za uspostavljanje ispravnog niza	Ograničen odgovor	Sa besplatnim odgovorom
Jednostavnost izgradnje	Nije uvijek	Nije uvijek	Nije uvijek
Efekat pogađanja
Objektivnost u vrednovanju rezultata implementacije				Zavisi od kvaliteta posla	Ne, ocjena je subjektivna
Mogućnost greške učenika prilikom pisanja odgovora