Značaj istorije pedagogije i obrazovanja. Tema: „Organizacija školskog menadžmenta u istoriji pedagogije. Predavanja iz istorije ruske pedagogije

Fradkin F.A.

Predavanja iz istorije ruske pedagogije

PETAR FEDOROVIČ KAPTEREV I PEDAGOGIJA UPRAVLJENA PSIHOLOGIJOM

P.F. Kapterev je pripadao ruskim učiteljima koji su još za života bili nadaleko poznati i stajali na čelu naučnih pravaca, ali su nakon smrti njihova imena zaboravljena i njihovi radovi nisu objavljeni. To je bilo zbog činjenice da se 1920-ih Kapterevove ideje o autonomiji škole i nezavisnosti obrazovanja nastavnika od države očito nisu poklapale s dominantnom linijom mišljenja. U 30-40-im godinama Kapterevovi pedagoški stavovi izgledali su sumnjivo, jer su sadržavali mnogo psihologije i pedologije. U narednim decenijama, autori članaka i udžbenika izvlačili su pregršt njegovih pedagoških ideja, ali su se trudili da ne spominju ime naučnika. Prvi put, šezdeset godina nakon smrti naučnika, 1982. godine, objavljeni su njegovi odabrani pedagoški radovi.

Nastavljač tradicije N.I. Pirogov, K.D. Ušinski, naučnik koji je odlično poznavao evropske jezike, okrenuo se najboljem od onoga što je stvoreno u Rusiji i na Zapadu u tom periodu u temeljnom delu „Didaktički eseji. Teorija vaspitanja“ je centralno za poglavlje „Obrazovni proces – njegova psihologija“. Sve je to prožeto idejom da psihologija doprinosi najboljem naučnom utemeljenju pedagogije i dubini praktičnih zaključaka. Prema Kapterevu, pedagogija je primijenjena nauka koja odgovara na pitanje kako podučavati i odgajati djecu. Psihologija je fundamentalna nauka o djetetovoj psihi i njenom razvoju i čini se osnovnom u odnosu na pedagogiju. Logika, fiziologija, filologija i sociologija su također fundamentalne za pedagogiju, prema Kapterevovu gledištu.

BIOGRAFIJA

P.F. Kapterev je rođen 1849. u blizini Moskve u porodici sveštenika. Išao je do kraja spreman da zauzme najviša mesta u crkvenoj hijerarhiji - Bogoslovsku školu, Bogosloviju i Moskovsku bogoslovsku akademiju. Ali, neočekivano za sve, perspektivni, najmlađi nastavnik filozofije u Sankt Peterburgskoj bogosloviji daje ostavku i posvećuje se svetovnim aktivnostima u oblasti obrazovanja. Ovaj korak, koji su osudili roditelji i prijatelji, označio je početak rođenja talentovanog učitelja ruskog jezika koji je doprinio razvoju psiholoških i pedagoških problema i pripremi za masovno obrazovanje u Rusiji. Sam naučnik je svoj postupak objasnio rekavši da u zemlji u kojoj je četiri petine stanovništva nepismeno, „svaka pristojna osoba treba da uradi ono što je potrebno u kriznim vremenima u životu društva“.

Kapterev je postao nastavnik pedagogije, psihologije, logike u vođenju pedagoške ustanove St. Petersburg. Uticaj učitelja, zasnovan na najnovijim dostignućima antropoloških nauka, bio je veoma jak početkom veka. Založio je tradiciju promocije naučnih dostignuća u pokrajini. Govoreći kao predavač na učiteljskim kursevima, naučnik je učinio mnogo da teorijski potkrepi obrazovanje u zemskoj školi sa ciljem da „školom i podučavanjem prosvetli celu Rusiju”. Kapterev je autor temeljnih pedagoških radova, koji se temelje na ideji psihološke opravdanosti pedagogije. Njegova kompletna zbirka djela iznosila bi mnogo tomova, ali je, nažalost, ostala neispunjena.

Položaj Kaptereva kao zemstva, prosvjetitelja i promicatelja prirodnonaučnog znanja izazvao je sukob s vlastima. Proganjan je zbog „predavanja lude pedagogije“, daleko od preovlađujuće zvanične doktrine, i optužen je za podrivanje morala i ateizma. Tada mu je zabranjeno, pa opet dozvoljeno da drži predavanja. Međutim, uprkos pritisku vlasti i policijskom progonu, Kapterev je zadržao osjećaj samopoštovanja i nezavisnosti. Nastupao je sa otvorenim vizirom, ne bojeći se nikoga. Optužio je autora anonimnog pisma za neznanje, a Kapterev je zamjerio članovima komisije koja je provjeravala njegov rad na pristrasnost. Kapterev savremenik F. P. Stepun dobro je objasnio fenomen otpora intelektualaca spoljnom pritisku u predrevolucionarnoj Rusiji. „Vraćajući se jutros u svoj dom uz aleju orena... rado sam se prisjetio predrevolucionarne Rusije, koliko je bila bogata ljudima krojenim i sašivenim po posebnoj narudžbi. Svaka osoba je model. Ni nagoveštaj standardizovanog čoveka zapadnoevropske civilizacije. I to u zemlji monarhijskog despotizma, koji potiskuje slobodu pojedinca i baca stotine mladih ljudi u zatvore i progonstvo. Kakva je ogromna razlika u tom pogledu između carizma i boljševizma, ove prve fabrike uniformisanih ljudi u modernoj istoriji. Očigledno, državni despotizam nije toliko strašan po svojim političkim zabranama koliko po svojim kulturnim i pedagoškim zadacima, svojim planovima za novu osobu i novo čovječanstvo. Uz sav svoj despotizam, carska Rusija nikoga nije duhovno obrazovala i nikome ništa nije naređivala u duhovnoj i kulturnoj sferi. Ova uloga je bila izvan nje.” (Stepun F. Rusija uoči 1914. // Pitanja filozofije. 1992. br. 9. str. 95-96).

Najteže vrijeme za Kapterev život nastupilo je nakon oktobra. Nije mogao ostati u Petrogradu. Ovdje se suočio sa smrću od gladi i hladnoće, ili hapšenjem zbog neslaganja sa politikom rukovodstva odjela sjevernih komuna. Izbijanje neprijateljske kampanje protiv starih profesora, koji nisu prihvatili Oktobarsku revoluciju i aktivno se suprotstavljali politici sovjetske vlade u oblasti srednjeg i visokog obrazovanja, dovelo je do toga da je Kapterev bio primoran da ode u Voronješku provinciju. . Zajedno sa Kapterevom, čitava grupa poznatih naučnika preselila se u Voronjež iz Petrograda - S.N. Vvedensky, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.

To je bila interna emigracija iz centra u provinciju radi spasavanja života i školovanja učenika. Međutim, i ovdje je Kapterev morao braniti svoju poziciju. Cijeli se život borio za otvorenost i slobodu obrazovanja za sve i smatrao da je taj problem riješen. U svakom slučaju, u boljševičkim deklaracijama obrazovanje je proglašavano dostupnim i univerzalnim. U stvarnosti se ništa slično nije dogodilo. Prije svega, mjesta na fakultetima su bila obezbjeđena komunistima i komsomolcima, zatim radnicima i najsiromašnijim seljacima, a na preostala mjesta primani su samo predstavnici drugih društvenih grupa. Najvažniji je bio ispit iz političke pismenosti. Studentima koji su bili lišeni temelja obrazovanja i nisu imali ukusa za sistematski naporan rad, stari profesor nije se činio samo „tezgom“, već djelićom omraženog starog svijeta. U postrevolucionarnoj atmosferi, zasićenoj politikom i nepopustljivošću, Kapterev je sa propovjedaonice govorio o nauci, neustrašivoj poput suda, koja utvrđuje vječne i nepromjenjive istine. Za njega je nauka bila hram kulturnih ideala i radionica za stvaranje oruđa za objektivno proučavanje pedagoški proces. Nauka može procvjetati ako je daleko od politike i nijedna stranka ne bi trebalo da se miješa u njene poslove, tvrdi naučnik. Sama akademska i fundamentalna priroda predavanja, temeljitost rada sa materijalom bila je nerazumljiva i tuđa slušaocima, čije se razmišljanje formiralo na skupovima. Njegovo nezadovoljstvo nivoom obučenosti studenata i njegov predlog za stvaranje obuke izazvao šok i sumnju na sabotažu. Studente su pozivali vlasti i pitali da li stari profesor u svoja predavanja unosi antimaterijalističke, antimarksističke, antisovjetske ideje. Zaposlenici GPU-a postupili su u skladu sa uputstvima Dzeržinskog kako bi organizirali nadzor nastavnog osoblja univerziteta. “Svaki intelektualac treba da ima slučaj. Svaku grupu i podgrupu moraju pokrivati ​​potpuno kompetentni drugovi, među kojima naše odjeljenje mora raspodijeliti ove grupe. Informacije se moraju provjeriti iz različitih uglova kako bi naš zaključak bio nepogrešiv i neopoziv, što se do sada nije dogodilo zbog žurbe i jednostranosti izvještavanja.” (Topolyansky V. Za svakog intelektualca bi trebao biti slučaj // Književne novine. 1993. 11. kolovoza).

Ulogu "kompetentnog druga" odigrala je N.K. Krupskaya, koja je napisala recenziju članka P.F. Kapterev, objavljen u časopisu "Pedagoška misao" 1921. Čak ju je i prilog “Iz uredništva časopisa”, čiji je Kapterev bio član uredništva, razbjesnio svojim protestnim tonom. Govorilo se o katastrofalnom stanju u narodnom školstvu, o nemogućnosti normalnog rada uredništva i pravovremenog izlaska časopisa. „Ako svemu dodamo“, navodi se u bilješci upućenoj čitaocima, „moralni bol uzrokovan čestim gubicima voljenih, bilo otetih smrću ili, voljom sudbine, uklonjenih van domašaja, sliku zastrašujuće situacije u kojoj smo morali da radimo jasno se pojavljuje pred našim očima.” našim zaposlenima." Naravno, Nadeždi Konstantinovnoj se nije mogla svidjeti tema izjave, kao ni priroda Kapterevovog članka „O školskoj samoupravi i školskoj disciplini“ objavljenog u časopisu. Ona je autorov plan ocijenila kao želju da se „u blato zgazi želja probuđena u mladosti za organizovanjem aktivnih radnika“. Nakon prvih stranica čitanja Kapterevljevog teksta, imala je želju da prestane da čita, jer šta bi rekla učiteljica koja je sa takvom mržnjom pričala o mladima koji su željni da školski život organizuju na nov način. “Kakav pljesnivi duh izbija iz svega ovoga i kako dalek P.F. Kapterev iz moderne omladine!” - uzvikuje N.K. Krupskaja, govoreći kao sudac o idejama Kaptereva i časopisa. Časopis je, naravno, ubrzo zatvoren, a Kapterev je dugi niz godina označen kao „nerazumevajući značaj Oktobarske revolucije u oblasti javnog obrazovanja“. (Krupskaja N.K. Ped. op.: U 6 tomova, T. 2. P. 99-103).

Radeći kao profesor na Univerzitetu Voronjež, Kapterev je još uvijek vidio smisao svog života u obrazovanju ljudi, posvećujući se ljudima. Sve pokušaje njegove supruge da ga zadrži kod kuće nakon prve upale pluća, primljene u negrijanim prostorijama fakulteta, odbijao je. Bivši student prisjetio se Kapterevove reakcije na suprugino nagovaranje da preskoči nastavu zbog bolnog stanja. „Jednom je, u mom prisustvu, supruga Petra Fedoroviča, Olga Fedorovna, pokušala da ga ubedi da preskoči jedno predavanje, nagoveštavajući da mu je temperatura porasla. Odgovorio joj je suzdržano, ali pomalo iritiranim tonom: „Tvoja filozofija, Olja, je vrlo jednostavna i transparentna - manje rizika, više duhovnog mira, ali moja je nešto drugačija: ako počneš da preskačeš časove, razmazit ćeš učenike, a mladi ljudi treba da uče ne zbog straha, već zbog savjesti.” , a osim toga, nakon predavanja se često osjećam vedrije nego prije predavanja” (citirano iz disertacije Z.M. Tambieve “Kapterevovi didaktički pogledi.” str. 16). "Bizon" se nije mogao prilagoditi novim uslovima života. Godine 1922. P.F. Kapterev je umro u Voronježu od upale pluća.

METODOLOGIJA

Psihološka i fiziološka osnova pedagogije učinit će je istinski naučnom i omogućiti povećanje djelotvornosti odgojnog utjecaja.

Kapterevo iznošenje ideje o antropološkom utemeljenju odgoja djeteta koje odgovara njegovim interesima i potrebama osnažilo je i obogatilo „znanstveni“ pravac ruske pedagogije. Tvrdio je da je pedagogija bez fiziologije i psihologije nezamisliva. Da biste postali idealan učitelj, morate dobro poznavati antropološke osnove obrazovanja. Kapterev je visoko cijenio Lockea upravo zato što ga je ovaj "neraskidivo povezao s fiziologijom i psihologijom" i uveo "čvrste naučne tehnike, činjeničnost, vitalnost" u nauku o obrazovanju. (Kapterev P.F. Spencer kao učitelj i njegovi ruski kritičari // Narodna škola. 1879. br. 1. str. 14). Kapterev se s pravom u Rusiji naziva otkrićem dubokih veza između psihologije i pedagogije, tvorcem „prelaska iz psihologije u pedagogiju“ (Ananjev B.G. Eseji o istoriji ruske psihologije 18. i 19. veka. M., 1947. P. 147).

Pedagogija nije umjetnost, nije skup obrazovnih recepata za sve prilike, ne normativne čarolije i zahtjevi o odgoju djeteta, već primijenjeno znanje o pedagoškom procesu.

Prema Kapterevu, Ušinski je pogrešio kada je tvrdio da pedagogija nije nauka, već umetnost, jer ne proučava objektivne činjenice, već propisuje kako se obrazovati, na osnovu fundamentalnih znanja o ljudskim naukama. Postoje različite vrste znanja o osobi: prirodnonaučna saznanja o tome šta je osoba; poznavanje odnosa sa drugim ljudima, znanje iz oblasti umetnosti. Istovremeno, postoje znanja o praktičnim aktivnostima usmjerenim na rješavanje primijenjenih problema. Lekar leči pacijente, a medicina razvija znanje o bolestima. Političar rješava pitanja upravljanja koja su važna za državu, a nauka o politici sintetizuje znanja različitih nauka. Pedagogija je, kao i medicina i političke nauke, primijenjena nauka. Sintetizuje znanja iz humanističkih nauka i na osnovu njih razvija praktične preporuke za nastavnike. Pedagogija kao nauka je još veoma mlada, tek postaje čvrst temelj pozitivne nauke, ali od njenog uspeha umnogome će zavisiti dobrobit društva i države i uspeh pripreme novih generacija za život. (Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M., 1982. str. 46-62).

Rasprava o tome da li je pedagogija fundamentalna ili primijenjena nauka traje više od jednog stoljeća. Mnogi naučnici (A.N. Leontyev) su insistirali da je pedagogija primijenjena nauka u odnosu na refleksologiju, pedologiju, psihologiju, koje su osnovne nauke. Makarenko je govorio u odbranu pedagogije kao samostalne nauke sa svojim predmetom i ciljevima. Svaki pokušaj da se pedagogija svede na primijenjenu nauku koristeći rezultate osnovna istraživanja, uvijek je vodio, prema V. V. Kraevskom, do katastrofalnih rezultata. Samo pedagoška nauka, utemeljena u svojoj metodologiji, teoriji i metodologiji, može pomoći nastavnicima da efikasno prenesu kulturu s jedne generacije na drugu. Empirijska pedagogija orijentirana na recept bila je strana Kapterevu. S pravom je zamjerio brojnim autorima “generalizacija ličnog iskustva” što se ponašaju kao iscjelitelji i šamani. Teorijski neshvaćeno, nerazrađeno u kontekstu fiziologije i psihologije, lično iskustvo nastavnika nije ništa drugo do materijal za generalizaciju, razumijevanje i analizu pedagoškog procesa. Braneći ovu poziciju, Kapterev je dao značajan doprinos razvoju prirodno-naučnog pravca domaće pedagogije, predstavljenog prvenstveno imenima N.I. Pirogova, K.D. Ushinsky, P.F. Lesgafta, V.P. Vakhterova, P.P. Blonsky. Svaki pokušaj da se postavi pitanje stvaranja škole i pedagogije autonomne od države počeo se u totalitarizmu smatrati političkim zločinom.

Pedagoški proces mora biti autonoman od države, od crkve, od klasne borbe

Ovu ideju, koju je Kapterev vrlo jasno formulisao, on je branio do kraja života. Autonomija škole uključivala je povjerenje društva u nastavnike i djecu da riješe svoje unutrašnje probleme, te odbacivanje obaveznog vanjskog pritiska, u bilo kom obliku on se pojavio.

Kao da predviđa procese transformacije pedagoške nauke u instrument velike politike usmjerene na manipulaciju svijesti i ponašanja pojedinca, Kapterev je odbacio mogućnost implementacije sovjetske, kapitalističke ili imperijalističke pedagogije. Pedagogija kao nauka je univerzalna, izjavio je, ona bilježi obrasce i principe obrazovanja općenito, a ne kako se oni manifestiraju u određenoj zemlji. „Ako je apsurdno govoriti u tačnom smislu te riječi o ruskoj fizici ili njemačkoj hemiji, onda je jednako apsurdno govoriti o njemačkoj i engleskoj pedagogiji kao o nauci. Možete govoriti samo o engleskom ili njemačkom obrazovanju, tj. o praktičnoj implementaciji naučnih pedagoških principa u uslovima engleskog i njemačkog života datog vremena, drugim riječima, o engleskoj ili njemačkoj pedagoškoj umjetnosti, o pedagoškoj tehnologiji" (Kapterev P.F. Govor // Proceedings of the 2nd All-Russian Congress o eksperimentalnoj pedagogiji, str., 1913. str. 35). Autonomija škole, prema Kapterevu, značila je njeno nemešanje u političku borbu koja je zahvatila Rusiju početkom veka. U djetinjstvu je nemoguće svjesno razvijati političku poziciju, a svako nametanje ideja “odozgo” ima destruktivan i destruktivan učinak na dijete. Politiku treba ostaviti pred vratima škole. Prije revolucije boljševici su žarko podržavali ideju autonomije obrazovnih institucija od države. Tražili su odbacivanje uplitanja vlasti u školske poslove, oslobađanje od dominantne ideologije, ali su, čim su došli na vlast, tu ideju zamijenili potpuno suprotnom.

Kapterev je branio svoje temeljne stavove i uvjerenja. Svaki nastavnik i vaspitač ima pravo da zauzme određeni politički stav. Ali učitelju, insistirao je Kapterev, treba oduzeti pravo da učenike preobrati u svoju vjeru, da pretvori školski razred u platformu za političke sporove i bujne političke strasti. Škola je teritorija oslobođena politike. Samo individualno-javna škola može doprinijeti sveobuhvatnom razvoju djetetovih darova i sposobnosti. Cijela kasnija historija razvoja sovjetske škole pokazala je da je Kapterev bio u pravu. Indoktrinacija mlađe generacije u politički život dovela je do tragičnih rezultata. Deset godina nakon Kapterevljeve smrti, u sovjetskom društvu, jedno dijete je ohrabreno zbog osuđivanja oca, koji je neke stvari sakrio kada se pridružio kolektivnoj farmi, i zbog uključivanja rođaka i susjeda u kolektivnu farmu. U uslovima totalitarnog režima, kada porodica nije bila u stanju da suprotstavi tradicionalne norme i vrednosti masovnom uticaju sredstava masovne komunikacije, ideološka indoktrinacija i uključivanje djece u politički život postali su osnova za formiranje njihovog agresivnog ponašanja u sadašnjosti i budućnosti.

OBRAZOVNI CILJEVI

Ideali i ciljevi obrazovanja rezultat su duboke analize potreba društva, svih njegovih staleža i klasa.

Ciljevi obrazovanja određeni su, prema Kapterevu, društvenim idealom, koji „postavlja“ društvo, nacionalne tradicije i religijske vrijednosti. Pojedinac u nastajanju teži da ispuni očekivanja i zahtjeve ukorijenjene u masovnoj narodnoj i vjerskoj svijesti. U bajkama, mitovima, parabolama i životima tumače se i sažimaju najcjenjenije osobine određene vrste ljudi. Zadatak teorijske pedagogije je da sagleda i identifikuje ideal, da formuliše ciljeve vaspitanja. Osnovna funkcija pedagoškog procesa je sveobuhvatno usavršavanje pojedinca na osnovu njegovog organskog samoobrazovanja prema najboljim snagama i sposobnostima osobe.

Opasno je, prema Kapterevu, nasilna afirmacija klasnih ideala. U različitim klasama Rusije postoji mnogo sličnih, ali i značajno različitih ideala. Kontrastni ideali, naglašavanje, na primjer, niskosti seljačkih osobina i superiornosti plemenitih osobina je neprihvatljivo. Takav stav, pogotovo ako ga podrži vlast, prijeti društvenom eksplozijom.

Kapterev nastavlja tradiciju nacionalne pedagogije koju je postavio Ušinski. Kapterev je zadatak pedagogije vidio ne u suprotstavljanju ciljevima obrazovanja različitih grupa društva, već u traženju vektora koji objedinjuje napore svih društvenih slojeva, usmjerenih na napredak i demokraciju.

Formiranje blistave ličnosti najvažniji je zadatak obrazovanja

“Obrazovanje neće postati razumno i istinito do tada. sve dok ne prestanu tražiti temelje za to izvan obrazovane ličnosti, izvan samostalne i kreativni rad svoju svijest" (Kapterev P.F. Nova ruska pedagogija, njene najvažnije ideje, pravci i figure. S.-SPb., 1914. str. 82-83).

Naučnik je zabilježio vektor kretanja pedagoške misli o uslovima za razvoj djeteta do njegovog unutrašnji svet, inteligencija, moralne vrijednosti, ponašanje. Ako se u Rusiji 60-70-ih godina 19. stoljeća raspravljalo o problemima formalnog i materijalnog obrazovanja, vodila se borba između pristalica stvarnog i klasičnog obrazovanja, onda je krajem 19. i početkom 20. stoljeća u ruskom društvu razgovaralo se o položaju nastavnika i učenika, njihovim pravima i slobodama, učešću roditelja i društva u životu škole, mentalnom i duhovnom razvoju.

Svaka osoba zamišlja svoj poseban svijet sa svojim osjećajima i namjerama, jedinstvenim mislima i težnjama. Različiti ljudi imaju različite umove, sjećanja, razmišljanja, fantazije. Samo je gomila monotona i identična u svojoj želji za oponašanjem. Zadatak škole je da podstiče razvoj djetetove individualnosti, ma koliko to bilo teško izvodljivo u uvjetima „fabričke organizacije školskih aktivnosti“. Različiti oblici organizovanja pedagoškog procesa treba da pomognu da se prevaziđe tendencija ka ujednačavanju školskog života. Među najvažnijim Kapterev navodi zahtjev da se djeci ostavi vremena za vježbanje iz predmeta i na njihov lični zahtjev. Uđi obuka više izbornih predmeta. Ohrabrite djecu da učestvuju u klubovima ili partnerstvima. (Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M., 1982. str. 414). Kapterevovi zahtjevi bili su u suprotnosti s razvojem službenih nastavnika, koji su, pripremajući učenika "za budući život", naglašavali poniznost, poslušnost i disciplinu učenika.

Najvažniji zadatak obrazovni proces– pomoći djeci da savladaju kulturno naslijeđe koje je stvorilo čovječanstvo

Ljudsku prirodu, tvrdi Kapterev, kultura mijenja i poboljšava. „Dugotrajne kulturološke vježbe utječu na organ mentalne aktivnosti - mozak, ne samo da povećavaju njegov volumen, već ga čine sposobnim za složenije i suptilnije aktivnosti. Kulturna aktivnost koja se odvija s generacije na generaciju... proizvodi unutrašnje promjene u strukturi mozga, koje malo po malo postaju nasljedne...” (Kapterev P.F. O prirodi djece. S. Sankt Peterburg 1899. P. 39).

Kapterev je iskusio snažan uticaj ruske fiziološke škole Sečenova i njegovih učenika - zato je posvetio toliko pažnje ulozi fizioloških procesa u obrazovanju. To je nesumnjivo bilo progresivno i korisno za pedagogiju krajem 19. i početkom 20. vijeka. Međutim, kako su pokazala istraživanja kasnijeg perioda, biološki preduslovi su samo uslovi za ovladavanje kulturom. Mozak primitivni čovek malo se promijenilo u odnosu na danas. Samo u ljudskom društvu stvoreni su društveni mehanizmi za prenošenje kulture. Obrazovanje i vaspitanje imaju za cilj da osposobe čoveka znanjima, veštinama i sposobnostima uz pomoć kojih u procesu stvaralačke delatnosti ovladava kulturnim vrednostima.

Kapterevovi pogledi na proces djetetove asimilacije kulture bili su fundamentalno drugačiji od pristupa službene pedagogije. Razgovori o ljudskoj duši koji se ne zasnivaju na dubokom poznavanju fizioloških i mentalnih procesa su čista skolastika, rekao je Kapterev. Duhovni život se razvija na osnovu fizičkog života, povezan je sa radom mozga, nerava, mišića, krvi i pod dubokim je i sveobuhvatnim uticajem tjelesnosti. Svi pedagoški savjeti i preporuke koji nisu zasnovani na poznavanju fiziologije i psihologije djeteta su apstraktne prirode i ne donose ništa osim štete djetetu.

Usmjeravajući oštricu kritike protiv pedagoške službe, Kapterev je protestirao protiv učenja zasnovanog na knjigama i odvajanja djeteta od okolne prirode. Strašno je, izjavio je, da se gradsko dijete upoznaje sa prirodnim svijetom u parkovima i zoološkim vrtovima, tek tada će mu se normalno razvijati um i osjećaji, mašta i kreativnost, kada bude prožeto snagom i ljepotom prirode. Ova usredsređenost na prirodu, razumevanje važnosti „prirodnih“ faktora u socijalizaciji postat će važna ideja koju će naučiti praktičari „novih škola“ Rusije.

U razvoju ličnosti, njenom samousavršavanju glavnu ulogu pripada porodici, samo kroz porodično vaspitanje dete može doći do čovečnosti i Boga

Porodica i javno obrazovanje, dopunjujući jedno drugo, sveobuhvatno oblikuju dijete. Porodica mora da vodi računa o tome da deci obezbedi uslove za učenje, da im pomogne da izbegnu loše uticaje, da usmerava čitanje školaraca, izolujući ih od apsurdnih i nemoralnih knjiga. Učešće roditelja u školskom životu treba da bude obavezno. Prema procjenama roditeljske zajednice, nastavnici treba da prosuđuju uticaj škole na raspoloženje djece, njihov fizički, psihički i moralni razvoj. Kapterev je porodično obrazovanje nazvao „novootkrivenim područjem naučne pedagogije“ i pozvao na povezivanje obrazovnog procesa u školi sa tradicijom i običajima porodičnog obrazovanja. Pod njegovim uredništvom objavljena je prva u Rusiji i jedinstvena u istoriji pedagogije „Enciklopedija porodičnog obrazovanja“, u kojoj su poznati učitelji i psiholozi kao što su A.F. Lazursky, I.A. Sikorsky, A.N. Ostrogorsky, E.I. Tikheeva.

EDUKATIVNI ALATI

Obrazovanje se ne može zamisliti kao prenošenje kulture. Kultura se može savladati samo dubokim radom pojedinca na samoobrazovanju, samorazvoju, samoobrazovanju

O beznačajnoj ulozi škole kao “prenosioca” kulture svjedoči i činjenica da najdarovitiji učenici najčešće ne dobijaju ništa od škole, rekao je Kapterev. Obično se žale da škola ima destruktivan učinak na njihovu želju da se izraze u bilo kojoj oblasti. Zahtjev za ovladavanjem ogromnim, slabo povezanim materijalnim gumama i obeshrabruje obrazovanje. Najteži grijeh državne škole je odbijanje da se podučava metoda rada, metode i sredstva samostalne aktivnosti usmjerene na ovladavanje kulturno nasljeđe. Tek tada će obrazovanje postati efektivno, smatra Kapterev, kada se zasniva na naučno utemeljenim idejama o načinima ljudskog formiranja i mehanizmima kulturne asimilacije. Obrazovanje treba da prati prirodan razvoj čoveka i da ga nikada ne prednjači. Želja za intenziviranjem procesa ljudskog rasta i razvoja bolno utiče na fiziološke i psihičke karakteristike i može izazvati destruktivne procese u razvoju. Tako je Kapterev došao do zaključka da je osnova škole i izvor njenog unapređenja samorazvoj osobe, primjena u školskom obrazovanju onih principa i metoda koji su u osnovi samoobrazovanja i samoobrazovanja. (Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M, 1982. str. 357).

Kapterev je bio jedan od prvih ruskih učitelja koji je postavio pitanje razvoja sredstava za samoobrazovanje i samoobrazovanje pojedinca. Nakon njega, ovaj problem će preuzeti i razviti S.T. Shatsky, N.A. Rubakin, P.P. Blonsky. Međutim, kao i većina učitelja svog vremena, Kapterev nije ni shvatio samu mogućnost postavljanja problema „treninga ispred razvoja“. Prvi ga je formulisao L.S. Vygotsky, ističući vodeću ulogu učenja u razvoju ličnosti.

Svaka asimilacija kulture uključuje tri faze: osjećaj - razumijevanje - djelovanje

Kapterev je zamišljao proces učenja na sljedeći način. Pod uticajem spoljašnjih podražaja dolazi do iritacije čulnog živca i senzacija. Kao rezultat obrade primljene senzacije, formiraju se ideje i koncepti. Konačno, unutrašnji rad se manifestuje u spoljašnjem delovanju pojedinca. U aktivnostima djece najpotpunije su izraženi prvi i treći čin, dok je drugi zatamnjen. Kod odraslih je, naprotiv, jasnije izražena centralna tačka, odnosno obrada.

Ovakvim prikazom čina asimilacije iskustva, zaključio je Kapterev, sve aktivnosti nastavnika treba da budu usmerene na njegovu razumnu organizaciju. Poznavajući mehanizam asimilacije iskustva, moguće je ne slijepo, već na osnovu naučnih ideja, organizirati obrazovni proces. Iz ovoga je proizašlo da početne mentalne vježbe djece treba povezati s aktivnostima vanjskih osjetilnih organa. Djelatnost vanjskih osjetilnih organa, naglasio je Kapterev, je mjesto rođenja našeg uma. Otuda velika uloga vidljivosti.

Jednako, a možda i važnija, je djetetova kreativna aktivnost - njegove igre, gimnastika, crtanje, rad sa glinom, drvetom, kartonom, zanati, priprema raznih instrumenata i opreme. Ogroman uspjeh škole rada na početku stoljeća uopće nije bio povezan s činjenicom da su djeca počela proizvoditi proizvod vrijedan za društvo. Glavno je da je rad predstavljen kao jedan od momenata edukacije, rezultat obrade utisaka. Uzeto samo po sebi, daje malu obrazovnu vrijednost, naglasio je Kapterev.

Naučnik je stvorio pedagoško znanje o djetetovom činu spoznaje. Još je malo mogao reći o procesu obrade vanjskih utisaka, ali se fokusirao na ulogu akcije, aktivnosti u formiranju djeteta, a to je bilo novo za njegovo vrijeme. Ruska pedagoška misao, baveći se problemom radne aktivnosti djeteta, borila se da riješi iste probleme kao i svjetska pedagoška zajednica u odnosu na posebnosti zemlje.

Ideja da se naučno utemeljen metod obrazovanja može zamijeniti intuitivnim znanjem o načinima utjecaja na dijete duboko je pogrešna i vodi u ćorsokak.

Metoda u pedagogiji, poput dvoličnog Janusa, upućena je, s jedne strane, pedagoškoj nauci i u sebi nosi teorijsko opravdanje za svrsishodne postupke nastavnika. S druge strane, metodom nastavnik mora savladati na nivou intuicije. Samo ove dvije strane će osigurati organsku sintezu naučnog i duhovnog i omogućiti efikasnu organizaciju pedagoškog procesa.

Kapterev je prvi put u istoriji ruske pedagogije identifikovao komponente metode pedagoškog uticaja. Metoda mora biti u skladu sa svojstvima djetetove prirode, izjavio je Kapterev, slijedeći Ušinskog. Mentalno i fizička svojstva djeca, koja ih suštinski razlikuju od odraslih, trebala bi postati osnova dobnog pristupa u pedagogiji. Jednako je važno metodu uskladiti sa individualnim psihološkim karakteristikama djece. U školu ne idu đaci uopšte, već deca određenog uzrasta, pola, sposobna i manje sposobna, koja dolaze iz određenog razreda i žive na određenom području. Ono što je dobro za jedno dete može biti veoma štetno za drugo. Metoda mora biti dovoljno fleksibilna da prihvati sve ove složenosti. Nastavnik treba organski usvojiti metodu i učiniti je alatom za rad na rješavanju pedagoških problema. Samo dubinsko usvajanje metode od strane nastavnika će dovesti do stvaranja živahne i kreativne atmosfere u učionici, pogodne za intelektualni i duhovni razvoj djece. „Bilijar bira poznati štap, koji nađe „u ruci“; muškarac pokušava da napravi pletenicu koja pristaje njegovom ramenu; kozak podešava štuku, vojnik podešava pušku, itd. Bilo bi čudno da je metod – ovo duhovno oruđe učitelja – ostao mrtav instrument u njegovim rukama, stran njegovoj ličnosti.” (Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M., 1982. str. 37).

Svako specijalno obrazovanje treba graditi na temeljima opšteg i služiti njegovim potrebama, zadovoljavati zahtjeve prirode

Inače će visokospecijalizirano obrazovanje potisnuti kreativnu maštu, začepiti misli i usporiti razvoj samostalnosti.

„Snažna kritička misao rezultat je dugotrajnog i višestranog rada, i stoga što je opće obrazovanje šire i raznovrsnije, to će posebna aktivnost biti bolja i čvršća. Strah od teorija, strah od širokih generalizacija je atribut neznanja i mentalne ograničenosti; oni koji se plaše zaboravljaju da je praksa bez teorije, specijalnost bez opštih principa beznačajna, nemoćna, da se bilo kakva značajnija poboljšanja u praksi i specijalnosti stvaraju, prije svega, teorija, opći principi.” (Ibid. str. 424).

Razvoju duše i razvoju uma ne treba suprotstavljati, već ih smatrati komplementarnim

Naučno znanje je prvenstveno upućeno ljudskom umu, ima za cilj da ga uključi u različite aktivnosti transformacije svijeta. Religija upućena duši vodi čovjeka Bogu, svijesti o smislu života. Vjeronauka se ne može smatrati naučnom disciplinom uz ostale nastavne predmete. To je više vodič za život, obrazovno sredstvo, a ne skup harmoničnog sistema znanja koji su učenici obavezni da proučavaju. „... Sa strogo činjeničnom formulacijom studije, nemamo posla sa dve suprotne supstance, već sa dva reda fenomena, iako veoma različiti i jedinstveni, ali koji se razvijaju istovremeno i neraskidivo međusobno povezani” (Kapterev P.F. Samo- obrazovanje u oblasti psihologije / / Northern Bulletin, 1897, br. 4, str. 113). Problem odnosa vjeronauke i ovladavanja osnovama nauke, akutno postavljen početkom stoljeća, dobio je originalno rješenje od Kaptereva. Sasvim je moguće baviti se prirodno-naučnim problemima, tražiti unutar okvira naučna saznanja odgovara na pitanja za vježbu i u isto vrijeme ide u crkvu i vjeruje u Boga. Nauka i religija odražavaju različite aspekte postojanja, a Kapterev je tvrdio da ih ne treba sukobljavati.

Obrazovanje žena ima posebne karakteristike

U ruskoj pedagogiji niko nije tako temeljno postavio problem posebnosti ženskog obrazovanja kao Kapterev. Sam život podstakao je naučnika da se usredsredi na rešavanje pitanja tako važnog za ruski život. Žene su bile željne da uđu u tradicionalno muški svijet društvene aktivnosti, prevladavajući skepticizam i konzervativizam starih režimskih čuvara temelja. Proširenje sfere ženskog rada zahtijevalo je značajne promjene u planovima i programima obrazovnih institucija za žene. Kapterev je teorijski potkrijepio rješenje ovog problema. Naučnica je skrenula pažnju na ideje o prirodi i specifičnostima ženske percepcije života, iskustvima, stavovima prema svijetu i potrebi da se sve to uzme u obzir u procesu obrazovanja. Put koji je izabrao od naučnih psiholoških koncepata do pedagoških zaključaka koji su iz njih proizašli pokazao se ispravnim. Nakon toga, zajedničko učenje dovelo je do činjenice da je problem jednostavno ispao iz vida nastavnika, pa je Kapterev pokušaj da pronađe rješenje problema ostao vrijedan i važan za rješavanje pedagoških problema.

Obrazovni proces treba da bude usmjeren na jedinstvenu percepciju svijeta od strane dječaka i djevojčica, muškaraca i žena

Stvarno u umu žene okruženje a ljudska ličnost zauzimaju tako veliko mesto da tok obrazovanja koji dobija mora biti odlučno orijentisan na ovu osobinu. Osnova sadržaja obrazovanja žena ne treba da budu gramatika i matematika, već antropologija, prirodne nauke, književnost, istorija i zakon Božiji. Upravo u ovim oblastima žena može postići veliki uspeh, tako da kurs obuke za žene treba da uključi više posmatranja spoljašnjih čula i ozbiljno promišljanje činjenica. Posebnu pažnju treba obratiti na strogu postupnost izlaganja znanja, oslanjanje na jasnoću prilikom predstavljanja apstrakcija. Žene imaju slabo razvijene kreativne sposobnosti, smatra Kapterev, zbog čega je toliko važno cijeniti i podržavati čak i najmanje manifestacije ovog dragocjenog svojstva ljudskog duha.

Osjećaji ljubavi, pobožnosti, religioznosti, stidljivosti i saosećanja igraju neuporedivo veću ulogu u životu žene nego u životu muškarca. Iako su dublje i organskije od muških, prilično su uske i lako se mogu degenerirati u sebičnost. Zadatak odgajatelja je da osvijetli i oplemeni ženska osjećanja, da ih učini širokim, stranim sebičnim interesima, da im da humanistički fokus na društvene vrijednosti.

Ono što je vrijedno u razmišljanju Kaptereva je želja da se obrazovni proces razlikuje ovisno o spolnim karakteristikama osobe, te da se u obrazovnom procesu produktivno koriste svojstva i kvalitete svojstvene prirodi.

Ne postoje dvije osobe koje imaju iste talente

Rašireno je uvjerenje da dijete sa malo sposobnosti da uči drevni jezik i matematiku nije pogodno za naučne studije generalno, duboko u zabludi. Ispostavilo se da su mnogi umjetnici i naučnici, koji su kasnije pokazali talenat u raznim oblastima znanja, loše radili u državnim gimnazijama.

Kapterev je ukazao na opasnost zamjene mentalnog rada fizičkim radom i tretiranje fizičkog rada kao lijeka za rješavanje svih pedagoških problema. „Zanatski rad je vrijedan, ali mentalni rad je još vrijedniji: apstraktna i mrtva knjiškost škola je štetna, ali su grubi utilitarizam i zanatstvo u školi još štetniji. Nemojmo žuriti iz jedne krajnosti u drugu, od svakog rada u školi, bilo fizičkog ili duhovnog, zahtijevat ćemo obrazovanje, tj. povezanost ove vežbe sa ostalima koji čine obrazovni proces, njegove glavne tačke” (Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M., 1982. str. 349-350).

GRADE

Kapterevljeva zasluga je u nastavku i razvoju antropološkog pristupa pedagogiji, čije su temelje postavili njegovi prethodnici, u izgradnji mostova između psihologije i pedagogije. Nakon njega, u glavama ruske naučne pedagoške zajednice, čvrsto se formirao stav prema vrijednosti psihološko-fiziološke opravdanosti pedagoškog procesa. Tako je konsolidovano ono što je započeo N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, I.N. Sechenov traže temeljne osnove pedagoške nauke. Kapterev je odgoj povezivao sa faktorima socijalizacije. Naučnik je utvrdio činjenicu nesklada između učenja i razvoja učenika, apostrofirao problem ličnog samorazvoja i dao ključ za razumijevanje učenja kao najvažnijeg uslova za rast i asimilaciju od strane pojedinca kulturnih vrijednosti. Posebnu pažnju posvetio je razvijanju potrebe učenika za rješavanjem ne samo ličnih, već i društvenih problema. Sva Kapterevova djela prožeta su idejom samorazvoja, samoobrazovanja učenika. Učitelj se mora osloniti na prirodne snage djeteta, a samo pod tim uvjetom obrazovanje će postati snažan poticaj mentalnom, fizičkom i moralnom razvoju.

ZAKLJUČCI

1. Kapterev odlazak “u svijet” u pedagogiju, obrazovanje i nauku odražavao je njegovu želju da bude koristan društvu u rješavanju najvažnijih problema. Mnogo kasnije, kada duhovne religiozne vrednosti budu ugrožene, tako nadareni naučnici kao što su P. A. Florenski, V. V. Zenkovski i drugi će prihvatiti sveštenstvo i ostaviti nauku radi religije.

2. Kapterev je do kraja života zadržao svoju privrženost demokratskim idealima i vjeru u obrazovanje kao ogromnu snagu za transformaciju društva.

3. Kapterev je nastavio i razvio prirodno-naučni pravac ruske pedagogije, koji je prvi utemeljio Ušinski. Želja da se pedagogija „izvede“ iz antropologije, a prije svega iz psihologije i fiziologije, prožima se u cijelom Kapterevljevom stvaralaštvu.

4. Kapterev je pedagogiju ocijenio kao primijenjenu nauku zasnovanu na fundamentalnoj fiziologiji i psihologiji.

5. Istorijsko iskustvo je potvrdilo ispravnost Kaptereva koji je upozoravao na opasnost politizacije obrazovne djelatnosti i podređenosti obrazovanja vladajućim političkim smjernicama.

6. Oštar kontrast između ciljeva vaspitanja dece iz različitih društvenih grupa i klasa je osnova sumnji i mržnje, koja izlaz nalazi u kataklizmama i raspoloženjima društva.

7. Porodično obrazovanje nije „dodatak“ školskom obrazovanju i ne treba ga potcijeniti. U nastojanju da se postave temelji za formiranje moralne ličnosti, pedagogija treba da se zasniva na odgoju djeteta u porodici.

8. Kapterev je stalno govorio o potrebi da se uzmu u obzir fiziološke i psihološke karakteristike djetetove ličnosti. Pratio je razvoj i još nije vidio mogućnost učenja ispred djetetovog razvoja.

9. Kapterev je bio jedan od prvih u ruskoj pedagogiji koji je skrenuo pažnju na ulogu akcija i praktičnih aktivnosti u formiranju integralne ličnosti. Imao je oštro negativan stav prema intelektualnoj preopterećenosti učenika u službenoj gimnaziji, potcjenjivanju rada, igre i umjetnosti.

10. Opšte obrazovanje treba da prethodi specijalnom obrazovanju i da služi kao osnova za njega. Strast prema specijalnom obrazovanju dovodi do formiranja skučenosti u razvoju ličnosti, rekao je Kapterev: „Svet muškarca i žene je toliko različit da je nepažnja To. on u procesu odgoja može negativno utjecati na životnu sudbinu svakog od njih"

PITANJA ZA TEKST

1. Zašto je Kapterev napustio teološku akademiju i počeo se baviti pitanjima javnog obrazovanja?

2. Kojim problemima su posvećena glavna djela P. F. Kaptereva?

3. Šta će, prema P. F. Kapterevu, omogućiti stvaranje naučno utemeljene pedagogije?

4. Što novo Kapterev donosi u opis pedagogije u usporedbi s Ušinskim?

5. Zašto je Kapterev insistirao na autonomiji pedagoškog procesa?

6. Koje je, prema Kapterevu, mjesto obrazovanja u sistemu faktora socijalizacije koji doprinose razvoju djeteta?

7. Koje su faze djetetovog procesa učenja?

8. Koji su ciljevi obrazovanja po Kapterevu?

9. Koja je važnost metoda obrazovanja, koje su njegove funkcije?

10. Koje su specifičnosti obrazovanja žena za razliku od muškog?

ZADACI

1. Šta mislite o ovoj “kritici” Kaptereva?

„Pogrešna je izjava Kaptereva da se u obrazovnom procesu ne može nastavnik staviti u prvi plan, već se u centar mora staviti učenik (uticaj pedocentrizma američke pedagogije). Teorija „slobodnog obrazovanja“) Tumačenje obrazovnog proces kao „izraz unutrašnje inicijative ljudskog tela“ nije tačan, Kapterevljeva želja da poveže obrazloženje obrazovnog procesa sa religijom i nacionalizmom, itd.“ (Medynsky E.N. Istorija ruske pedagogije M, 1938 P 390)

Zašto je bila potrebna takva “kritika”? Do čega je to dovelo i čemu je bilo usmjereno?

2. Analizirajte tekst kritike Kapterevovog koncepta i pokušajte objasniti zaključak E.N. Medynsky “Osjećaj ljubavi, prema Kapterevu, je ono zajedničko središte, ono žarište koje organizira i oživljava sva druga osjećanja; ljubav je pozitivna i nepromjenjiva osnova iz koje proizlazi razvoj svih sposobnosti koje doprinose našem poboljšanju. Društveni smisao ovih himni ljubavi je odvraćanje pažnje od klasne borbe" (Medynsky E.N. Istorija ruske pedagogije M., 1938, str. 389).

3. Uporedite Kapterevovu tezu i interpretaciju Medynskog. Koja pozicija vam je bliža?

“Ne državni i školski zakoni, već zakoni prirode, fiziološki i psihološki zakoni – to je ono što je za društvo važno, prije svega, u strukturi i organizaciji škola, božanski zakoni, a ne ljudski. Dobrobit djece je u prvom planu.Društvo je dakle branilac opšteg humanog vaspitanja dece,a ne posebnog,zato je prava naučna pedagogija zahtev društva.Država se zapravo ne bavi pedagogijom, ona stvara škole i

upravlja njima, ali ih ne organizuje pedagoški. Sve to čini društvo” (Kapterev P.F. Nova ruska pedagogija. M., 1914. str. 116). „Takva teorija mogla bi se roditi samo od predstavnika buržoaske inteligencije, koji nije zadovoljan postojećim sistemom, u nekoj suprotnosti s njim, ali koji se plaši revolucionarnog rušenja ovog sistema“ (Medynsky E.N. Istorija ruske pedagogije. M., 1938. P. 388).

5. Ideal obrazovane osobe P.F. Kapterev je to zamislio na sljedeći način.

Napisao je da istinski obrazovana osoba posjeduje ne samo svestrano znanje, već i sposobnost da njime upravlja. On nije samo obrazovan, već i pametan, ima kralja u glavi, jedinstvo u mislima, ume ne samo da misli i deluje, već i da radi fizički, da uživa u lepoti prirode i umetnosti. To je osoba koja se osjeća kao živi i aktivan član modernog kulturnog društva, razumije blisku povezanost svoje ličnosti sa čovječanstvom, sa svojim zavičajnim narodom, sa svojim bivšim djelatnicima u oblasti kulture, koji po svom najboljem sposobnost, pokreće ljudsku kulturu naprijed. To je osoba koja osjeća da se sve njegove sposobnosti i svojstva otkrivaju u sebi i ne pada i ne pati od unutrašnjeg nesklada svojih težnji. Ovo je fizički razvijena osoba, zdravih organa, sa velikim interesovanjem za fizičke vežbe i osetljiva na radost tela.

Pročitajte opis. Da li se slažete sa njom? Kako biste mogli dodati opis ideala?

6. P.F. Kapterev je bolno tražio odgovore na sljedeća pitanja: „Da li su se osnovni mentalni procesi svojstveni čovjeku uopće promijenili tokom postojanja čovječanstva ili su ostali nepromijenjeni u svom izvornom obliku od pamtivijeka do danas i tako će ostati zauvijek? Tokom vekova, da li čovečanstvo samo stiče sve više znanja ili se sama njegova sposobnost razmišljanja povećava i poboljšava?“ (Kapterev P.F. Iz istorije duše. Eseji o istoriji uma. 1890. str. 1). Kako biste odgovorili na postavljena pitanja?

BIBLIOGRAFIJA

1. Kapterev P.F. Izabrani pedagoški radovi. M., 1982.“Izabrano” sadrži članke Kaptereva o određenim problemima obrazovanja i njegovo temeljno djelo “Didaktički eseji. Teorija obrazovanja“.

2. Kapterev P.F. Istorija ruske pedagogije. Petrograd, 1915.Časopis „Pedagogija“ je 1992. godine počeo sa preštampanjem poglavlja ove monografije, koja su predstavljala sistematizaciju naučnikovih pogleda na razvoj pedagoških teorija u Rusiji. Knjiga je prožeta idejom da samo jačanje uloge društva u rješavanju problema javnog obrazovanja može pokrenuti stvari naprijed.

3. Kapterev P.F. Članak u monografskoj studiji „Eseji o istoriji škole i pedagoške misli naroda SSSR-a. Kraj XIX – početak XX vijek“ (M., 1991). Iznosi stavove P.F. Kaptereva o pedagoškom procesu, ocjenjuje se njegov doprinos razvoju teorije pedagoškog procesa.

Koncept “menadžmenta” je jedan od najopštijih, najuniverzalnijih koncepata; pokriva društvenu kontrolu, kontrolu bioloških procesa i kontrolu raznih vrsta mašina i mehanizama. U svom najopštijem obliku, menadžment je proces uticaja na sistem u cilju njegovog prenošenja u novo stanje na osnovu upotrebe objektivnih zakona svojstvenih ovom sistemu.

Naučne osnove menadžmenta su sistem naučnih saznanja koji čini teorijsku osnovu za praksu menadžmenta. Naučno upravljanje obrazovnim sistemom može se definisati kao sistematska, planska, svjesna i svrsishodna interakcija subjekata upravljanja na različitim nivoima na svim njegovim nivoima (od ministarstava do škola, predškolskih i vanškolskih ustanova) kako bi se osiguralo obrazovanje. mlađih generacija.

Naučne osnove menadžmenta sastoje se iz dva dela: teorije menadžmenta i specifičnih nauka o menadžmentu o elementima, funkcijama i aspektima menadžmenta.

Predmet teorije menadžmenta su zakoni menadžmenta kao integralnog, složenog društvenog fenomena.

Menadžment se može posmatrati statički - kao struktura i dinamički - kao proces.

Struktura je sistem organa upravljanja. Svaki od njih ima i svoju unutrašnju strukturu.

Proces upravljanja je funkcionisanje organa upravljanja i radnika. Može se okarakterisati sa različitih gledišta – sadržaja, organizacije, tehnologije. Sadržaj procesa upravljanja određen je suštinom menadžmenta, njegovim ciljevima, principima, metodama, funkcijama, industrijskim specifičnostima i nivoom ovog organa u opštem sistemu organa upravljanja.

Principi upravljanja su osnovna, temeljna pravila koja se moraju poštovati u implementaciji menadžmenta kako bi se osiguralo postizanje određenih ciljeva.

Po našem mišljenju, suština menadžmenta prilično u potpunosti i sveobuhvatno odražava sljedeće principe upravljanja:

kombinacija kolegijalnosti i jedinstva komandovanja; kombinacija državnih i javnih principa u upravljanju;

naučni karakter, neraskidivi odnos između teorije i prakse; planiranje;

konzistentnost i složenost; efikasnost, fokusiranost na krajnje rezultate.

Postoji bliska veza između principa i metoda upravljanja. Metode su načini, načini implementacije principa upravljanja i postizanja zacrtanih ciljeva. Principi društvenog upravljanja se ne biraju po sopstvenom nahođenju – oni se rukovode na bilo kom nivou hijerarhije upravljanja, u bilo kojoj instituciji; oni su obavezni, univerzalni.

Metode upravljanja postoje i objektivno, ne mogu se proizvoljno izmišljati ili izmišljati, proizlaze iz principa upravljanja i njima su uslovljene. Međutim, metode upravljanja su, za razliku od principa, varijabilnije i pretpostavljaju određenu slobodu izbora – različiti putevi mogu dovesti do postizanja zacrtanog cilja.

Nažalost, u brojnim školskim studijskim publikacijama posljednjih godina naglasak je uglavnom na metodama upravljanja, dok se metode upravljanja ili uopće ne razmatraju, ili se, između ostalog, usputno pominju. Čini se da takav neopravdani, jednostrani pristup dezorijentiše rukovodioce škola i zaposlene u odeljenjima javnog obrazovanja, stvara formalizam i podstiče entuzijazam za administraciju.

Nedavno je u pedagoškoj literaturi postalo moderno govoriti o menadžmentu škole. Menadžment obuhvata ukupnost odnosa između ljudi koji se razvijaju u procesu razvoja, usvajanja i implementacije upravljačkih odluka. Funkcije upravljanja: planiranje, organizacija, kontrola. Rukovodioci javnih obrazovnih tijela uglavnom upravljaju podređenim institucijama. U školi direktor obavlja i upravljačke funkcije, planira rad škole, organizuje obrazovna pitanja, kontroliše - sve je to vrlo važno,

Opasno je umanjiti važnost funkcija upravljanja. Ali još je opasnije preuveličavati njihovu ulogu, pretvarati ih u sami sebi cilj. Formalno prihvativši rukovodeće funkcije, neki direktori škola su počeli da shvataju menadžment kao komandu, administrativnu aktivnost, zanosili su se potragom za najsloženijim oblicima planiranja, pooštrili kontrolu, doveli informativnu službu na dnevne izveštaje, izveštaje, zainteresovali se za izdavanje naređenja i instrukcije – oni se zapravo stavljaju iznad procesa, iznad tima.

Osnove upravljanja školom su stvaranje uslova za normalan tok obrazovnog procesa. Da, direktor škole je dužan obezbijediti visoki nivo planiranje, organizacija, kontrola. Ali ne samo to. Prije svega, direktor je saučesnik u pedagoškom procesu, korespondent, direktno je uključen u rad školskog tima u nastavi i odgoju djece, stalno radi sa ljudima: nastavnicima, učenicima, roditeljima djece. Možete upravljati procesima, možete upravljati samo ljudima.

Rukovodioci škola sprovode upravljanje, ali istovremeno učestvuju u implementaciji upravljačkih odluka, ne samo planiraju, već i lično sprovode ove planove korak po korak: pre svega, stvaraju odgovarajuću psihološku mikroklimu, kreativnu atmosferu u timu , pokazuju ne samo maksimalne zahtjeve, već i istinsku brigu o raspoloženju nastavnika, njegovom zdravlju, uslovima rada, pripremaju događaje, rade sa aktivnom djecom, u gušti su. Uzmite najbolje direktore škola: A.S. Makarenko, V.N. Soroka-Rosinsky, ST. Shatsky, I.K. Novikova, V.A. Sukhomlinsky, u svojim aktivnostima, menadžerske funkcije zauzimaju negdje mali dio vremena i truda; štoviše, one obavljaju te funkcije ne formalno, ne izolovano: oni su pokretači svih događaja, organizatori glavnih poduhvata, think tank škole, oni su u stalnoj potrazi, u radu sa nastavnicima, učenicima, roditeljima.

Zamislite da se vama lakše „upravlja“. Ukazujte, komandujte, donosite odluke, a onda krivite i kažnjavajte... Voditi je mnogo teže! Na kraju krajeva, tu nema nikoga za zamjeriti, sami ste u gušti, sami pripremate i izvodite stvari zajedno sa svojim kolegama i djecom. Ali

Posebnost rada direktora je u tome što ne može stajati po strani i komandovati sa “lijepe distance”; administracija vodi u raspad, pedagoški fijasko.

Pojam „menadžment“ je bliži pedagoškoj stvarnosti, precizira primenu u pedagogiji opštih odredbi koje se odnose na menadžment, uzimajući u obzir prisustvo drugih subjekata, potrebu objedinjavanja i spajanja lanaca.

Metode upravljanja su načini uticaja na jednu ili drugu kariku sistema upravljanja na druge, niže karike ili kontrolisane objekte u cilju postizanja planiranih ciljeva upravljanja. Metode upravljanja su načini utjecaja na ljude koji ostvaruju i provode ove ciljeve.

Umijeće rukovođenja, sposobnost brzog donošenja najispravnijih odluka u uvjetima neizvjesnosti i nedostatka potrebnih informacija igraju veliku ulogu u upravljanju bilo kojim objektom, ali njihov udio je posebno velik u radu načelnika škola i odjeljenja. javno obrazovanje. U procesu poučavanja i obrazovanja učenika svakodnevno i po satu nastaju razne, često nepredviđene situacije, za koje ne postoje gotovi recepti. Gotovo uvijek nije moguće unaprijed predvidjeti i uzeti u obzir sve faktore, sve varijable koje utiču na formiranje ličnosti školaraca. Upravljanje obrazovnim procesom u svoj njegovoj raznolikosti ne može se ugurati u okvire čak ni najvještije koncipiranih planova, rasporeda i dijagrama, pa se odluke često moraju donositi ne samo na osnovu poznavanja osnovnih principa teorije menadžmenta, već i na osnovu praktično radno iskustvo i pedagoški takt.

Uopštavanje i naučna analiza obimnog i dragocjenog iskustva stečenog od strane načelnika odjeljenja za javno obrazovanje i direktora škola dobijaju u tom pogledu poseban značaj i aktuelnost, stvarajući pretpostavke za dalje unapređenje stila i metoda upravljanja obrazovnim institucijama.

Stil vođenja zavisi kako od objektivnih faktora (uslovi rada, specifičnosti zadataka koji se rešavaju, stepen razvijenosti tima) tako i od subjektivnih faktora (osobine ličnosti lidera, stepen njegove pripremljenosti itd.).

Pitanje metoda rukovođenja usko je povezano sa pitanjem stila rada, koji predstavlja skup metoda koje su najtipičnije za datu osobu u rješavanju određenih zadataka i problema koji se javljaju u procesu liderskih aktivnosti.

Specijalisti iz oblasti teorije upravljanja i socijalna psihologija Postoje tri glavna stila rukovođenja – autoritarni, liberalni i demokratski. Naravno, bilo koji od ovih stilova rijetko se nalazi u svom čistom obliku; u praksi postoji mnogo nijansi i prijelaznih oblika, ali svaki vođa "gravitira" jednom ili drugom stilu.

Autoritarni stil se zasniva na širokoj upotrebi prvenstveno administrativnih metoda. Autokratski vođa često donosi odluke pojedinačno, ne uzimajući u obzir mišljenja javne organizacije i podređene. Uvjeren je u svoju nepogrešivost, polaže posebne nade u moć naredbi, nastoji koncentrirati svu moć u svojim rukama, smatrajući neprikladnim da dio svojih ovlasti prenese na zaposlenike upravljačkog aparata.

Često želja za autokratskim metodama rukovođenja dovodi do voluntarizma i birokratije, do donošenja neutemeljenih odluka, pobuđuje formalan odnos prema svojim dužnostima kod podređenih, gura ih da rade zarad „kvačice“, radi “naduvanog” interesa i imaginarnog blagostanja.

Međutim, bilo bi pogrešno smatrati autoritarni stil „apsolutnim zlom“. Postoje situacije kada se upotreba autokratskih metoda kao privremene mjere pokazuje potpuno opravdanom - nedovoljna kompetentnost podređenih, nepostojanje jedinstvenog kohezivnog tima, prisustvo ozbiljnih nedostataka u radu aparata i podređenih institucija, tj. nedostatke koji zahtijevaju odlučnu i hitnu akciju za otklanjanje.

Treba napomenuti da u upravljanju javnim obrazovanjem elementi autoritarnog stila koji potiskuju inicijativu i koče kreativna traganja mogu imati izuzetno uzak opseg primjene.

Liberalni stil karakteriše odsustvo fokusiranog i efikasnog sistema vođenja. Lider liberalnog stila obično se plaši odgovornosti.

zabrinutost za posljedice donesenih odluka, nastoji da se sakrije iza paravana bezgranične kolegijalnosti, beskrajnih diskusija, veza i dogovora. Ne zna da pokaže odgovarajuću privrženost principima i zahtevnost, a često i ranije odbija donesene odluke, nema sopstveno mišljenje. U najboljem slučaju, lider liberalnog stila je beskoristan (problemi se rješavaju bez njegovog aktivnog sudjelovanja), u najgorem slučaju može nanijeti ozbiljnu štetu poslovanju i uništiti rad aparata.

Najdosljedniji principima upravljanja je demokratski stil rukovođenja, koji se zasniva na pravilnoj kombinaciji kolegijalnosti i jedinstva komandovanja, a pretpostavlja aktivno učešće javnih organizacija i svih nastavnika u donošenju upravljačkih odluka u školi.

Rješenje upravljačkih pitanja zavisi od sposobnosti rukovodilaca škola i nastavnika da kreativno koriste najnovija dostignuća nauke i najbolje prakse, od sposobnosti da stvore potrebne uslove za uvođenje informacionih tehnologija u školu, od odnosa koji su se razvili. u timu, o aktivnosti nastavnika i učenika u vaspitno-obrazovnom radu.

U malim školama sa samo 5-6 nastavnika, direktor direktno rukovodi svim zaposlenima u školi.

U najvećim školama postoji linearni sistem. Direktor vrši vodstvo preko svojih pomoćnika.

Na univerzitetima i velikim kompleksima postoji funkcionalni sistem upravljanja: postoji obrazovni dio koji vodi obrazovni rad, naučni dio koji upravlja naučno istraživanje nastavnici, ekonomski dio, obezbjeđenje finansija, namještaja, pomagala za obrazovni proces.

Uspeh upravljanja sistemskim pristupom zavisi od:

planiranje rada škole, pravilna organizacija, rangiranje prema stepenu važnosti ciljeva obrazovno-vaspitnog procesa i usavršavanja specijalista;

postavljanje kadrova i uspostavljanje veza preko podsistema i „provođenje“ ovih veza;

uspostavljanje operativnog informacionog sistema! unutar škole i efektivnost povratnih informacija;

dubina i sveobuhvatnost pedagoške analize i pravovremena pomoć u cilju prevencije ili pravovremenog otklanjanja nedostataka;

stvaranje uslova za uvođenje NE u radnu praksu svih zaposlenih i studenata;

Prisutnost potrebne psihološke mikroklime u timu;

Kvalifikacije i iskustvo rukovodilaca škola i sistem za unapređenje pedagoških vještina i stručnog usavršavanja nastavnika.

Škola ispunjava sve zahtjeve složenog dinamičkog sistema. Odlikuje se određenom strukturnom složenošću, dugim trajanjem mnogih međusobno povezanih tranzicionih procesa koji se u njemu odvijaju, te složenošću i raznovrsnošću zadataka i ciljeva. On jasno identifikuje tri glavne međusobno povezane strane; funkcionalne, strukturalne i informativne.

Svaki sistem je skup komponenti koje djeluju u interakciji, čija je funkcionalna aktivnost usmjerena na postizanje postavljenih ciljeva. Škola kao sistem je jedinstvo različitih interno povezanih i značajno zavisnih komponenti, od kojih je svaka obično uključena ne u jedan, već u nekoliko susjednih sistema.

Struktura sistema se može predstaviti na različite načine. Škola kao sistem je multistrukturalna. Može se podijeliti na podsisteme, a ove na elemente. Element treba shvatiti kao komponentu ili kariku obrazovnog procesa, čiji se unutrašnji sistem ne uzima u obzir. Međutim, proces upravljanja uzima u obzir njegove bitne karakteristike koje utiču na druge elemente ili čitav sistem. Škola je podijeljena, kao što smo gore napomenuli, na dva glavna sistema (podsistema) u interakciji - upravljani i kontrolni, koji su pak podijeljeni na manje sisteme (ili podsisteme).

Sistem upravljanja u školi je kombinacija administrativno-ekonomskih jedinica i različitih tijela funkcionalne manifestacije nastavnog i učeničkog tima. Svaki element uključen u sistem upravljanja je ujedno i njegov strukturno-formirajući dio.

Upravljani sistem predstavlja jedinstvo njegovih sastavnih sistema (ili podsistema) obrazovnog, obrazovnog, metodičkog, vannastavnog rada, finansijskih i ekonomskih usluga itd., koji zauzvrat predstavljaju skup elemenata od kojih se svaki može smatrati samostalnim sistem.

U kontrolisanim i upravljačkim sistemima postoji složena zavisnost dela od celine i celine od svog dela. U procesu svrsishodnog uticaja na obrazovni proces nastaju odnosi ne samo između kontrolnog i kontrolisanog sistema, već i unutar svakog od njih.

Svaki od elemenata postoji, funkcioniše i razvija se na osnovu ciljeva i zadataka sistema kao celine. Sistem je veći od zbira njegovih dijelova. Istovremeno, svaki pojedinačni element u sistemu dobija novi kvalitet i značenje.

Pored funkcionalne interakcije između sistema i njihovih sastavnih elemenata, postoje i eksterni uticaji koji pozitivno ili negativno utiču na obrazovni proces.

Analiza škole kao sistema pokazuje da je karakteriše kontinuirana promena stanja, promena prirode veza između elemenata određenih ciljevima i zadacima obrazovnog procesa u svakoj starosnoj grupi učenika.

U odnosu na školu, menadžment je uticaj zasnovan na naučnim principima i metodama i usmeren na optimalnu organizaciju obrazovnog procesa, obezbeđujući što potpuniju korespondenciju postignutih rezultata sa postavljenim ciljem.

Glavne funkcije menadžmenta uključuju analizu i planiranje, organizaciju i kontrolu, koordinaciju i stimulaciju.

Analiza je temelj na kojem počiva čitav sistem planiranja i organizovanja obrazovnog procesa.

Planiranje, kao jedna od najvažnijih funkcija upravljanja, uključuje određivanje najprikladnijih načina za postizanje postavljenih ciljeva. Dizajniran je da generiše planove, projekte, programe, standarde, standarde, kriterijume itd.

Organizacija je formiranje i uspostavljanje relativno stabilnih odnosa u upravljanim i kontrolnim sistemima koji djeluju i razvijaju se kao jedna cjelina. Osmišljen je tako da generiše strukturu škole kao organizaciju, red, režim, sadržaj rada i zadatke.

Koordinacija pretpostavlja visoku efikasnost u uspostavljanju harmonije između svih karika i pravaca obrazovnog procesa, između kontrolnog i upravljanog sistema, promenu stavova, motivacije, uključenost u rad i povećanje kreativne aktivnosti.

Kontrola je aktivna faza procesa upravljanja, kada se postignuti rezultati upoređuju sa planiranim. Osnova cjelokupnog sistema kontrolnih mjerenja (kvantitativnih i kvalitativnih) je povratna sprega.

Može se čak tvrditi da je kontrola namijenjena generiranju znanja o stanju stvari, njihovom prilagođavanju prema odnosu iz željenog smjera i nivoa.

Stimulacija je sistem mjera usmjerenih na stvaranje kreativnog nastavnog kadra i aktivne, svrsishodne aktivnosti učenika.

Obrazovni proces se može odvijati sa različitim stepenom efikasnosti. Mnogo toga zavisi i od toga koliko su svrsishodno i vešto stvoreni povoljni uslovi za optimalno i koordinisano funkcionisanje svih komponenti i karika obrazovnog procesa u mentalnom razvoju, fizičkom i radnom, moralnom i estetsko obrazovanješkolarce itd.

Najvažniji obrazac upravljanja je jedinstvo u konačnim ciljevima i zadacima administrativnog, pedagoškog, porodičnog i društvenog uticaja i procesa oblikovanja ličnosti učenika.

Da bi se ovaj obrazac manifestovao veoma je važna koordinacija djelovanja škola, porodice i javnosti. Među njima je mnogo veza i te veze moraju biti uključene u proces obrazovanja mlađe generacije.

To znači da svaki akt upravljanja, koji se manifestuje u svojim specifičnim oblicima i metodama, mora biti prožet pedagoškom svrsishodnošću, biti zasnovan na odgovarajućem sistemu upravljanja i odgovarajućim

ne samo konkretan zadatak, ali i čitavom kompleksu obrazovnih zadataka.

IN moderna teorija menadžmentu, posebno mjesto zauzima sistemski pristup tzv. Ona pretpostavlja svjesno i planirano upravljanje. Uspostavljaju se veze između sfera upravljanja, glavni cilj, zatim se u skladu s njim formiraju privatni međuciljevi, postavljaju zadaci, smišljaju načini i rokovi za njihovo rješavanje, raspoređuju snage, raspoređuju sredstva, organizuje se rad, vrši kontrola i korekcija. Šematski, sistemski pristup se može predstaviti kao sljedeći lanac: cilj - resursi - plan - odluka - implementacija - kontrola i korekcija.

Radi jasnoće, predstavimo ovo na dijagramu (str. 527).

Odlučivanje. Takozvana upravljačka odluka zauzima važno mjesto u sistemu upravljanja. Sve aktivnosti školskog osoblja zavise od odluka direktora škole. Odluke moraju biti pažljivo osmišljene i sve mora biti odvagnuto moguće posljedice, jasno postaviti ciljeve i razmisliti o načinima za njihovo postizanje.

To mogu biti organizacione i administrativne odluke osmišljene na duži period, strateški važne i koje određuju aktivnosti gotovo cjelokupnog školskog osoblja. Takve odluke uključuju: planiranje škole, rutinu; uputstva, pravila, statuti, smjernice, dugi zadaci.

To mogu biti kratkoročna rješenja: naredbe, upute, savjeti, prijedlozi.

Druga vrsta odluka: ekonomske, vezane za materijalnu podršku škole. To uključuje ugovor o zakupu, pravila za kreiranje plaćenih dodatnih usluga, organizaciju radnih kampova, radionica i zadruga. Izrada predračuna, rad sa sponzorima itd.

Treća vrsta odluka: socio-psihološke, povezane sa moralnim uticajem. To su zahvale, opomene, kao i materijali i preporuke za proučavanje, opisivanje i implementaciju najboljih praksi.

Evo približne šeme za pripremu rješenja (vidi stranicu 528).

Sistematski pristup upravljanju školom

sistemski pristup - svestan, između sfera upravljanja

sistematsko, uređeno upravljanje, uspostavljanje prirodnih veza

Kontrola I

glavni cilj

Privatni srednji ciljevi

Planiranje, definisanje glavnih zadataka

Uspjeh upravljanja školom uz sistematski pristup zavisi od "

rokove za njihovo rješavanje

Planiranje rada škole, pravilno postavljanje, rangiranje prema stepenu važnosti ciljeva obrazovnog procesa

Raspodjela snaga

Raspoređivanje kadrova i uspostavljanje veza između podsistema i vođenje ethnmn:vyazamn

Raspodjela sredstava i određivanje metoda rješenja

Uspostavljanje školskog sistema operativne informacije n efektivnost >povratne informacije

Organizacione radnje, sprovođenje odluka

Dubina i sveobuhvatnost pedagoške analize i pravovremena pomoć u cilju prevencije i otklanjanja nedostataka

Kontrola i korekcija

Postizanje cilja

stvaranje uslova za racionalnu organizaciju rada u školi

__]Stvaranje potrebne psihološke mikroklime u školi

Kvalifikacija iskustva rukovodilaca škola i sistemi za unapređenje pedagoških vještina nastavnika

Šema pripreme i donošenja odluka

utvrđivanje svrhe odluke

Studija regulatornih informacija

ZAHTJEVI,

potrebno za donošenje upravljačkih odluka

[Ispitivanje naučnih podataka

učenje najbolje prakse

(Dobijanje internih aktuelnih informacija I

[Dobijanje podataka o resursima za rješenje I

(Definicija kriterijuma za procenu optimalnih rezultata rešenja I-

[Analiza svih informacija, njihovih pozitivnih i negativnih strana I

razvoj varijacija rješenja i evaluacija njihovih rezultata J

Elopment

;izbor glavne veze

1Objektivnost

valjanost donošenja i implementacije odluka

Pedagoška izvodljivost

Sastanak sa zaposlenima u sistemu upravljanja i sindikalne organizacije

1DONOŠENJE ODLUKE

Sistematski pristup proizvodnji

Efikasnost, specifičnost, jasnoća prezentacije

[Formiranje odluke, njeno izvršenje u obliku dokumenta

Opšti pogled

Istorija ruske škole i pedagogije Sovjetski period ispalo je izuzetno dramatično i kontroverzno. Uzlazno kretanje obrazovanja i povećanje pedagoškog znanja dešavalo se u društvenim uslovima koji su otežavali slobodnu ideološku debatu, u atmosferi represije, diktature i cenzure zvaničnih vlasti, smanjenih kontakata sa svetskom školom i pedagogijom, i slabog korišćenja iskustva. ruskih i stranih škola i pedagogije.

U sovjetskom periodu formiran je obrazovni sistem koji je pojedinca i njegove interese strogo podredio društvu, stavljajući u svijest učenika uvođenje političkih i ideoloških doktrina. Pokazalo se da je komunistički obrazovni sistem moćan i efikasan. Ogromna većina ljudi formiranih ovim sistemom iskreno je podržavala postojeći politički režim. Oni koji su sumnjali bili su uništeni ili prisiljeni na šutnju.

U istoriji nacionalne škole i pedagogije sovjetskog perioda razlikuju se tri glavne etape: 1917 - rane 1930-te, 1930-e i 1945-1991. U tim fazama, uz određeni kontinuitet školske politike i pedagoške misli, iskrsle su bitne karakteristike i specifičnosti.

Škola i školska politika

Godine 1917., na početku prve faze razvoja sovjetske škole, boljševici koji su došli na vlast namjeravali su zavladati Rusijom, koristeći školu i nastavu kao instrumente svog utjecaja. „Sudbina ruske revolucije direktno zavisi od toga koliko brzo će masa učitelja stati na stranu sovjetske vlade“, navodi se u dokumentima VIII ruskog kongresa. komunistička partija(RCP) (1918).

Za školske poslove postavljene su istaknute ličnosti RCP-a: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski. Lideri boljševičke partije uključili su se u rješavanje obrazovnih problema, smatrajući ih odlučujućim za sudbinu zemlje.

Anatolij Vasiljevič Lunačarski(1875-1933), na čelu Narodnog komesarijata za obrazovanje do 1929. godine, bio je uključen u promicanje komunističkih ideja obrazovanja i provođenje boljševičkih reformi školstva. Jasno je isticao svrsishodnost formiranja ličnosti prvenstveno u interesu društva.

Glavni ideolog Narkomprosa bio je Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Bila je dirigent ideja komunističkog obrazovanja mlađe generacije. Krupskaya posjeduje brojne članke i brošure o pitanjima radne obuke, politehničkog obrazovanja, obrazovanja nastavnika, predškolskog i vanškolskog obrazovanja, sadržaja i metoda nastave.

Ubrzo nakon oktobra 1917. počelo je uništavanje postojećeg obrazovnog sistema. Ranije školske upravljačke strukture su uništene, privatne škole zatvorene obrazovne ustanove, zabranjeno je učenje drevnih jezika i religije. Tokom 1918. godine izdat je niz vladinih dokumenata koji su trebali postati zakonodavna osnova za reformu školstva: o odvajanju crkve od države i škole od crkve, o pravu neruskih naroda da otvaraju obrazovne ustanove sa nastavom na svom maternjeg jezika, o uvođenju zajedničkog obrazovanja itd.

Tokom 1920-ih. Predrevolucionarna struktura školskog obrazovanja je praktično eliminisana. "Pravilnik o jedinstvenoj školi rada" I "Deklaracija o jedinstvenoj školi rada"(oktobar 1918) jedinstveni sistem zajedničkog i slobodnog opšte obrazovanje sa dva nivoa: 1. stepen - 5 godina studija i 2. stepen - 4 godine studija. Proglašeno je pravo svih građana na obrazovanje, bez obzira na rasu, nacionalnost i društveni status, jednakost u obrazovanju žena i muškaraca, školu na maternjem jeziku, bezuslovno sekularno obrazovanje i obrazovanje zasnovano na kombinaciji sa produktivnim radom.

1920-ih godina testirane su opcije strukture školskog obrazovanja, pripremljeni novi nastavni planovi i programi i radna obuka, školske vlade. Je osnovana vladinog sistema eksperimentalno-demonstracione obrazovne ustanove (EDE). Istovremeno je došlo do boljševičke politizacije obrazovanja.

Prvo destruktivne radnje Boljševici su naišli na otpor učitelja i pedagoga, prvenstveno Sveruskog učiteljskog saveza, koji je brojao do 75 hiljada članova. Lokalni nastavnici su često odbijali da se potčine sovjetskoj vlasti. Optužili su komuniste za teror i napad na demokratiju. U decembru 1917. - martu 1918. godine održan je masovni štrajk učitelja, čiji su učesnici insistirali na demokratskom rješavanju problema obrazovanja.

Kao odgovor, nove vlasti su pribjegle politici šargarepe i štapa. Sveruski sindikat učitelja je zabranjen, štrajk je proglašen nezakonitim. Stvoren je novi Savez internacionalističkih učitelja (kasnije Sveruski savez prosvetnih radnika i socijalističke kulture), koji je bio pod potpunom kontrolom boljševika. Istovremeno, vlada je obećala da će učitelja podići na visinu na kojoj nikada ranije nije stajao. Međutim, u uslovima građanski rat ova obećanja su više ličila na način da se pridobiju nastavnici nego na istinsku promjenu školske politike.

Optimistička obećanja boljševika i školska stvarnost bili su u očiglednoj suprotnosti. Školske zgrade su bile u zapuštenom stanju. Udžbenici su se mogli nabaviti samo za veliki novac. Nije bilo dovoljno papira i mastila za učenike. Došlo je do masovnog odlaska nastavnika iz škola. Uspostavljena mreža obrazovnih institucija se raspala.

Do 1917 Rusija je ostala zemlja masovne nepismenosti. Na periferiji je pismenost stanovništva bila samo 23%. Samo u glavnim gradovima stopa pismenosti bila je relativno viša - oko 50%.

U prvim godinama nakon građanskog rata (1920-1925) najavljena je kampanja za iskorjenjivanje nepismenosti. Godine 1920. stvorena je Sveruska vanredna komisija za uklanjanje nepismenosti, na čijem je čelu bio N.K. Krupskaya. Počela je obnova mreže obrazovnih institucija. Broj srednjih škola u seoskim sredinama se postepeno povećavao (školske 1920/21. godine bilo ih je preko 2 hiljade). Ali, zbog teških ekonomskih uslova nije postignut poseban uspjeh. Djeca i škola bili su žrtve razaranja i gladi. Samo u oblasti Volge 1921. godine oko 3 miliona dece i adolescenata je gladovalo. Mnogi su umrli. Udio obrazovanja u budžetu, koji je 1920. dostigao 10%, pao je na 2-3% 1922. godine. Tokom 1921-1925. starost srednjoškolaca je smanjena sa 17 na 15 godina, mreža škola je smanjena, mnoge obrazovne institucije su izgubile državnu podršku i postojale su na račun lokalno stanovništvo(“škole na ugovor”), uvedene su školarine u školama 1. i 2. nivoa.

U drugoj polovini 1920-ih. školsko obrazovanje postepeno je počelo da izlazi iz duboke krize. U školskoj 1927/28. godini broj obrazovnih ustanova povećan je za 10% u odnosu na 1913. godinu, a broj studenata - za 43%. Ako je školske 1922/23. godine na teritoriji RSFSR bilo oko 61,6 hiljada škola, onda je školske 1928/29. godine njihov broj dostigao 85,3 hiljade. U istom periodu broj sedmogodišnjih škola se povećao 5,3 puta. , a u njima je duplo više učenika. Zemlja se približila uvođenju univerzalnog osnovnog obrazovanja. 1930. godine uveden je kao obavezno osnovno (četvorogodišnje obrazovanje).

1920-ih godina nastavili potragu eksperimentalne demonstracione institucije, koje su vodili najkvalifikovaniji nastavnici: S.T. Shatsky(Prva eksperimentalna stanica), MM. Pistrak(komunalna škola), A.S. Tolstoj(stanica Gaginskaya), N.I. Popova(Druga eksperimentalna pokazna stanica) i druge obrazovne institucije bile su pioniri drugačije organizacije obuke. Oni su sačuvali duh eksperimentalnih škola predrevolucionarne Rusije i postali pokretači raznih inovacija: složenih nastavni planovi i programi, zapadni oblici i metode obuke („Dalton plan“, „Projektni metod“ itd.), radno osposobljavanje i dr.

Narodni komesarijat prosvete organizovao je programski i metodički rad. Rezultati ovog rada bili su programi i planovi za opšte škole 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929. godine, izrađeni na osnovu principa integrisane izgradnje. edukativni materijal(po temama i oblastima, a ne po akademskim predmetima i disciplinama). Vrijedan u sveobuhvatni programi Bilo je pokušaja da se učenje poveže sa životom u okruženju, da se odupre formalizmu i sholasticizmu tradicionalne škole, da se podstakne saznajna aktivnost učenika kroz tzv. aktivne metode(„aktivan rad“, „istraživanje“, „laboratorij“, „ekskurzija“ itd.).

Tokom 1920-ih eksperimentalno je testirano nekoliko sistema i tipova obrazovnih institucija: 9-godišnja opšteobrazovna škola (4+5 ili 5+4), 9-godišnja škola sa specijalizacijama (stručni centri), 9-godišnja fabrička škola. . Prilikom njihovog organizovanja nastojali su da uzmu u obzir uslove regiona, karakteristike studentske populacije itd.

Ali ukupno gledano, došlo je do značajnog povećanja efikasnosti nastave 1920-ih. Nije se dogodilo. Školske ustanove su poslovale nezadovoljavajuće. Količina znanja koja su stekli učenici srednjih škola bila je nedovoljna. Škola je formirala ličnost daleko od ideala domaće demokratske pedagogije, koja se malo zanimala za književnost, umjetnost, životne odnose, a više za samoupravu, politička zbivanja i druge vidove društvenog djelovanja. Kolektivizam i samouprava u obrazovanju degenerisali su se u konformizam i manipulaciju decom. Umjesto djetinjaste aktivnosti, usađena je poslušnost.

Velike promjene u školskom obrazovanju dogodile su se 1930-ih godina. Rukovodstvo zemlje i CPSU (b) usvojili su rezoluciju O osnovnoj i srednjoj školi(1931), gdje je konstatovana slaba pripremljenost učenika i planirano je prelazak škole na predmetne programe.

Kvalitet nastave se postepeno poboljšavao. Ovo je postalo moguće prvenstveno kao rezultat stvaranja stabilnog školskog sistema sa uzastopnim nivoima. Stabilni programi i jasna organizacija obuke doprineli su prevazilaženju obrazovne krize. Prednosti reformi iz 1930-ih – nastanak harmonične strukture sukcesivnih podsistema (od osnovnog ka višim), redovna predmetna nastava, jedinstven raspored časova, uvođenje standardnih programa i udžbenika. Međutim, novi sistem je bio pun nedostataka koji su se kasnije negativno odrazili na školu: nedostatak alternative i pretjerano ujednačavanje principa, sadržaja i organizacije obrazovnog procesa, te odbijanje diferencijacije u nastavi. Djelomično su takvi nedostaci nadoknađeni zalaganjem običnih nastavnika, spontanom diferencijacijom (kada su jedni učenici išli u stručne škole, a drugi u visokoškolske ustanove), te djelovanjem obrazovnih institucija koje su davale primjere obrazovanja na bazi samostalnosti, aktivnost i sposobnost snalaženja u okruženju.

Važna posljedica politike podizanja obrazovnog nivoa stanovništva bila je organizacija krajem 1930-ih. u gradovima univerzalno 7-godišnje obrazovanje. U isto vrijeme nepismenost i dalje bio gorući problem. Tako 1939. godine svaki peti stanovnik stariji od 10 godina nije znao čitati i pisati.

1930-ih godina došlo je do odstupanja od svrsishodnih pedagoških inovacija 20-ih. U obrazovne ustanove usađen je duh kasarne, a samouprava je ukinuta. IN srednja škola obuka radne snage je smanjena i došlo je do povratka konzervativnoj tradiciji gimnazijskog obrazovanja. Sistem javne kontrole je ukinut. U školi, kao iu cijelom društvu, intenzivno se usađivao kult Staljinove ličnosti.

Škola se tokom Velikog otadžbinskog rata našla u izuzetno teškoj situaciji. Otadžbinski rat(1941-1945). Mnogo djece je lišeno mogućnosti studiranja. Školske 1941/42. godine u RSFSR-u 25% učenika nije pohađalo školu. Kasnije se situacija donekle popravila: školske 1942/43. godine 17% djece osnovnih škola nije pohađalo nastavu. školskog uzrasta, školske 1943/44. godine - 15%, 1944/45. školske godine -10-12%. Tokom rata, samo na teritoriji RSFSR-a, nacisti su uništili oko 20 hiljada školskih objekata. Na primjer, u Moskovskoj oblasti do ljeta 1943. godine 91,8% školskih zgrada bilo je stvarno uništeno ili dotrajalo, u Lenjingradskoj oblasti - 83,2%. Gotovo sve škole u zonama borbenih dejstava prestale su sa radom. U prvoj ratnoj školskoj 1941/42. godini broj učenika četvrtih razreda smanjen je za trećinu. Za vrijeme rata broj srednjih škola se smanjio za trećinu. Mnoge školske zgrade zauzimale su kasarne, bolnice, fabrike (u RSFSR-u u novembru 1941. - do 3 hiljade). Uobičajena je nastava u 2-3 i 4 smjene.

Tokom ratnih godina donete su odluke Vlade o školskom obrazovanju: o obrazovanju dece od 7 godina (1943), o osnivanju opštih škola za radničku omladinu (1943), o otvaranju večernjih škola u seoskim sredinama ( 1944), o uvođenju petostepenog sistema ocjenjivanja akademskog uspjeha i ponašanja učenika (1944), o uspostavljanju završnih ispita na kraju osnovne, sedmogodišnje i srednje škole (1944), o dodjeli zlatne nagrade. i srebrne medalje istaknutim srednjoškolcima (1944.) itd.

Prilagođeni su nastavni planovi i programi. One su djelimično smanjene. Istovremeno su uvedene vojno-odbrambene teme i vojno-fizička obuka.

Mnoga djeca i tinejdžeri sistematski su učestvovali u poljoprivrednim radovima i izgradnji odbrambenih objekata. Ukupno je tokom ratnih godina oko 20 miliona školaraca učestvovalo u poljoprivrednim radovima tokom ljetnog raspusta. Tinejdžeri - učenici stručnih i srednjih škola - radili su u industrijskim preduzećima. Hiljade nastavnika i djece školskog uzrasta učestvovalo je u borbama sa oružjem u rukama.

Prioritet školske politike 1945-1950. postao univerzalno osnovno i sedmogodišnje obrazovanje. Tokom 1945-1950. broj učenika od 5. do 8. razreda u RSFSR-u se više nego udvostručio i dostigao 7,4 miliona.. Realizaciju opšteg osnovnog i sedmogodišnjeg obrazovanja pratile su ogromne poteškoće. Nije bilo dovoljno školskih zgrada, školskih pisaćih materijala i udžbenika. Međutim, postepeno se situacija popravljala. Općenito, do početka 1950-ih. Ruska škola prebačena na univerzalno sedmogodišnje obrazovanje.

Sljedeći korak u školskoj politici bio je prelazak na univerzalno osmogodišnje obrazovanje. Takva reforma je bila predviđena "Zakon o jačanju veze između škole i života i o daljem razvoju sistema narodnog obrazovanja u SSSR-u"(1958). Reforma se odvijala kroz transformaciju sedmogodišnjih škola u osmogodišnje. Prelazak na osmogodišnje univerzalno obrazovanje zahtijevao je racionalizaciju školskog sistema, posebno stvaranje internata u ruralnim područjima, obuku dodatnog nastavnog kadra i eliminaciju ponavljanja. Do 1961/62 akademske godine Završena je reorganizacija sedmogodišnjih škola u osmogodišnje. Do 1970. implementacija je uglavnom završena obaveznog osmogodišnjeg obrazovanja.

Sljedeće je planirano postepeno uvođenje univerzalno desetogodišnje obrazovanje. Do kraja 1950-ih. utvrđen je sistem obrazovnih ustanova srednjeg obrazovanja: 1) trogodišnje gimnazije; 2) trogodišnjaci večernje škole; 3) tehničke škole i druge obrazovne ustanove.

Od sredine 1960-ih. prelazak na opšte srednje obrazovanje stavljen je u centar školske politike. Ovaj problem je trebao biti riješen do sredine 1970-ih. Godine 1975., u SSSR-u u cjelini, 96% svršenih osmogodišnjih škola pohađalo je različite obrazovne ustanove koje su pružale potpuno srednje obrazovanje.

Do početka 1980-ih. Kreativni potencijal postojećeg školskog sistema je u velikoj mjeri iscrpljen. Birokratizacija, ujedinjenje, totalna ideološka indoktrinacija i linija ka egalitarnom (egalitarnom) obrazovanju pretvorili su školu u zatvorenu instituciju, odvojenu od života. Interesi pojedinačnog djeteta i inicijativa nastavnika su sve više ignorisani. Statistika masovnog obuhvata djece i adolescenata sa obaveznim školsko obrazovanje, visoki procenti akademskog uspjeha skrivali su nevolje koje su postajale sve bolnije: nedostatak naučne i pedagoške utemeljenosti obrazovnog procesa, nedostatak potrebnih finansijskih, ljudskih i drugih resursa, zapravo nizak stepen pripremljenosti mase studenata. i povećanje nepohađanja.

SSSR nije uspio eliminirati nepismenost. Godine 1959. 33% stanovništva imalo je 1. ili 2. razred obrazovanja ili je bilo potpuno nepismeno, 1970. godine - 22%, 1979. godine -11%. Nepismenost i nepismenost bili su posebno rašireni među ženama u ruralnim područjima (50% 1959. godine).

Bio je neuspješan pokušaj prevazilaženja krize školska reforma 1984 Planovi za spajanje generalnog i stručno obrazovanje, profesionalizacija srednjih škola, jačanje ujednačenosti u sistemu stručnog i tehničkog obrazovanja kroz uspostavljanje nove veze – srednja stručna škola (SPTU), pokazalo se kao nategnuto i samo je pogoršalo obrazovnu krizu.

Tokom raspada SSSR-a u drugoj polovini 1980-ih - početkom 1990-ih. Ruski školski sistem je postajao sve više neusaglašen sa društvenim i obrazovnim potrebama. Sve je veći jaz između proklamovanih visokih ciljeva obrazovanja i rezultata školovanja i vaspitanja. To se izražavalo u padu akademskog uspjeha, padu interesovanja za obrazovanje, pogoršanju zdravlja učenika, asocijalnom ponašanju djece i adolescenata.

Povezane informacije.

(X - XIII stoljeće), bio pod snažnim uticajem vizantijske tradicije, čemu je doprinijelo usvajanje kršćanstva vizantijskog stila od strane Rusije krajem 10. stoljeća. Elementi vizantijske kulture i obrazovanja prešli su u kulturu i obrazovanje Kievan Rus. Glavni fokus „književnosti“ i obrazovanja bili su manastiri. Prva generacija „književno obrazovanih“ ljudi u Rusiji stekla je obrazovanje u manastirskim školama, upoznavajući se sa vizantijskom, antičkom i biblijskom mudrošću.

Kijevski knezovi podsticali su otvaranje škola u velikim centrima Rusije - Kijevu, Novgorodu, Suzdalju, Černigovu, Polocku. Kao obrazovani i književno nadareni ljudi, prinčevi i crkveni poglavari su u svojim djelima iznijeli mnoge zanimljive i korisne pedagoške ideje. O tome svjedoče spomenici drevne ruske književnosti kao što su „Učenje Vladimira Monomaha djeci“, „Izbor Svjatoslava“, „Propovijed o zakonu i blagodati“ mitropolita Hilarion. Prema istorijskim izvorima, ne samo dječaci, već i djevojčice studirali su u školama Kijevske Rusije, a nivo obrazovanja stanovništva Kijevske Rusije premašio je stanovništvo zapadne Evrope. Odgoj ruske osobe odvijao se prvenstveno u porodici iu komunikaciji sa mentorom (tu su ulogu, po pravilu, obavljali parohijski sveštenici i monaški pisari).

Reforme Petra I u svim sferama života ruskog društva doprinijele su podizanju ruske pedagogije na kvalitativno novu razinu. M.V. je dao veliki doprinos razvoju ruske pedagoške misli. Lomonosov . Stvorio je niz udžbenika, koje su koristile mnoge generacije ruskog naroda („Retorika“, „Ruska gramatika“).

Izvanredni ruski prosvetitelj 18. - ranog 19. veka ostavio je zapažen trag u ruskoj pedagogiji. N.I. Novikov. Bio je prvi koji je izdao časopis za djecu u Rusiji „Dječije čitanje za srce i um“. Novikov je smatrao da decu treba učiti poštovanju rada, dobroj volji i saosećanju sa ljudima. U svom članku „O odgoju i nastavi djece. Za širenje opštekorisnih znanja za opšte blagostanje” prvi je u ruskoj pedagoškoj literaturi proglasio pedagogiju naukom.

Od 18. veka u Rusiji Počinje obuka nastavnika. Godine 1779. osnovana je pedagoška (učiteljska) bogoslovija na Moskovskom univerzitetu, a 1804. godine otvoreni su pedagoški zavodi u Rusiji. Postaje neophodno predavati pedagogiju kao posebnu naučnu disciplinu. Godine 1840. u Sankt Peterburgu je u Glavnom pedagoškom zavodu otvoren Odsjek za pedagogiju.

Jedan od istaknutih ruskih učitelja 19. veka je K.D. Ushinsky. Srž njegovog pedagoškog sistema bili su zahtjevi za demokratizacijom obrazovanja i obrazovanja, ideja narodnog obrazovanja, priznavanje stvaralačke moći radnog naroda i njegovog prava na obrazovanje. U svom glavnom djelu „Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije" Ushinski je dao analizu psiholoških mehanizama pažnje, interesa, pamćenja, mašte, emocija, volje i razmišljanja, a također je potkrijepio potrebu da se oni uzmu u obzir u procesu učenja. Svrha obrazovanja prema Ushinskom je formiranje aktivne i kreativne ličnosti, priprema osobe za fizički i mentalni rad kao najviši oblik ljudske aktivnosti. Njegov sistem moralnog vaspitanja djeteta isključivao je autoritarnost i izgrađen je na snazi ​​pozitivnog primjera, na razumnoj aktivnosti.

Ušinski je odobrio princip obrazovne obuke, koji predstavlja jedinstvo nastave i vaspitanja. S pravom se smatra osnivačem naučne pedagogije u Rusiji.

Pedagoški principi Ušinskog:

Obrazovanje treba biti strukturirano uzimajući u obzir dob i psihološke karakteristike razvoja djeteta. To mora biti izvodljivo i dosljedno.

Obuka treba da se zasniva na principu jasnoće.

Napredovanje učenja od konkretnog do apstraktnog, apstraktnog, od ideje do misli je prirodno i zasniva se na očiglednim psihološkim zakonima ljudske prirode.

Obrazovanje treba da razvija mentalnu snagu i sposobnosti učenika, kao i da pruži znanja neophodna za život. Iznio je originalne pedagoške ideje L.N. Tolstoj, koji je na svom imanju Jasnaja Poljana organizovao osnovnu školu za seljačku decu i tamo sproveo svoja razmišljanja o nastavi i vaspitanju. Veliku pažnju posvetio je razvoju kreativne samostalnosti djece, težio implementaciji teorije „slobodnog obrazovanja“ i izradio udžbenik za osnovnu školu „ABC“.

U postrevolucionarnoj Rusiji Izgradnja obrazovnog sistema trajala je skoro deceniju. Sve obrazovne ustanove u zemlji prebačene su u Narodni komesarijat za obrazovanje.

Raznovrstan sastav akademskih predmeta, uključujući humanističke nauke, fiziku, matematiku i prirodne nauke;

Veliki broj studijskih sati iz jezika i književnosti, matematike ili prirodnih nauka;

Značajan broj sati fizičkog vaspitanja.

Sredinom 20-ih godina XX veka Bilo je pokušaja da se uvedu sveobuhvatni programi. Čitav obim znanja predstavljen je u obliku jedinstvenog skupa informacija o prirodi, radu i ljudskom društvu. Na ovaj način pokušali su popuniti jaz između različitih školskih predmeta i povezati učenje sa životom i praksom. Uvedene su nove nastavne metode i tehnike. Škola je imala dva nivoa (osnovni i srednji) koji su imali različito trajanje u različitim godinama.

Tridesetih godina XX veka jasno su definisani zahtevi za opštu školu: da se obezbedi visok nivo znanja, politehnička obuka u bliskoj vezi sa jakim ovladavanjem osnovama nauke. Čas je postao glavni oblik organizacije vaspitno-obrazovnog rada. Škola se fokusirala na obrazovanje informacionog tipa. Formuliran je društveni poredak: obrazovanje određenog tipa osobe. To je odredilo ideologizaciju obrazovno-vaspitnog rada.

Pedagoška teorija ovih godina imala je niz karakteristične karakteristike. Glavna pedagoška ideja tog vremena bila je ideja o radnoj školi, zasnovanoj na principu politehnike i industrijalizacije. Radno obrazovanje se smatralo najvažnijim dijelom nastavnu praksu. Izvanredni sovjetski učitelj A.S. Makarenko sve svoje naučna djelatnost povezana sa obrazovnom praksom. Bio je u stanju da razvije obrazovni sistem koji je ispunjavao zadatke izgradnje novog, socijalističkog društva. Makarenko je stvorio teoriju obrazovnog tima u kojoj se formiraju norme, stil i odnosi koji su svojstveni datom udruženju ljudi. Radno obrazovanje, prema Makarenku, jedan je od najvažnijih elemenata obrazovanja. Učešće u produktivnom radu odmah mijenja status djeteta, pretvarajući ga u “odraslog građanina”.

Makarenko je u svojim djelima mnogo pažnje posvetio pitanjima porodičnog odgoja, držeći se principa da je lakše pravilno odgajati dijete nego ga kasnije odgajati. U “Knjizi za roditelje” dokazuje da je porodica primarni kolektiv, u kojem je svako punopravni član sa svojim funkcijama i obavezama, uključujući i dijete. Lični primjer roditelja i njihovi postupci, odnos prema poslu, međusobni odnosi - sve to utiče na dijete i oblikuje njegovu ličnost.

Makarenkova pedagoška otkrića poslužila su kao osnova za razvoj socijalne pedagogije. Svoje djelovanje povezao je sa odgojno-obrazovnom praksom koju je provodio u koloniji za maloljetne prestupnike (kasnije radna komuna). Njegovo iskustvo je opisano u književna djela"Pedagoška pjesma" i "Zastave na kulama".

Ideje P.P.-a imale su veliki utjecaj na razvoj sovjetske pedagogije 20-30-ih godina. Blonskog, često nazivanog "sovjetskim Pestalocijem". Osnovne pedagoške ideje Blonskog svode se na sledeće: nastava i vaspitanje se odvijaju na osnovu poznavanja zakona razvoja deteta; potrebno je uvažavati djetetovu ličnost, njegove potrebe i interese; Sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti trebao bi uključivati ​​mentalno, moralno, estetsko i radno vaspitanje. Blonski je pokušao da da potpunu sliku života deteta, posmatrajući ga kao „prirodnu celinu“. U udžbeniku „Pedologija“ dao je predstavu o posebnosti različitih dobnih perioda i s tim povezanim karakteristikama odgoja i obrazovanja. P.P. Blonsky je autor prvog nastavno pomagalo o pedagogiji u Sovjetskoj Rusiji.

dakle, 20-30-ih godina XX veka U SSSR-u je obrazovanje dostiglo kvalitativno novi nivo: škola je postala besplatna i dostupna svima, a opšte srednje obrazovanje postalo je obavezno. Obrazovanje je izgrađeno na idejama formiranja svestrano razvijene ličnosti, svesti, kombinovanja obrazovanja sa radom i socijalnim radom, timskog i timskog vaspitanja, jasne organizacije i upravljanja pedagoškim procesom, kombinovanja visokih zahteva uz poštovanje ličnog dostojanstva. učenika, lični primjer nastavnika.

U poslijeratnom periodu vrijedi istaći djelovanje najvećeg učitelja 20. vijeka V.A. Sukhomlinsky. Talentovani praktičar i teoretičar, ceo život je radio u seoskoj školi. Važno mjesto u njegovom radu zauzimao je problem kreativnog odnosa nastavnika prema svom poslu. Sukhomlinsky je posvetio veliku pažnju usađivanju građanstva mlađoj generaciji, nastavio da razvija doktrinu obrazovnog procesa u timu i razvio metodologiju za rad sa pojedinačnim učenicima u timu. U knjizi „Srce dajem deci“ Suhomlinski je jasno pokazao da je uspeh u radu učitelja, vaspitača moguć samo sa duboko znanje duhovni život i razvojne karakteristike svakog djeteta.

Škola iz sovjetskog doba imala mnoge prednosti prepoznate u svijetu, ali njegova pretjerana ideologizacija, stroga partijska diktatura, zabrana ozbiljnih inovacija i neophodna nezavisnost doveli su do znakova zaostajanja za tempom naučnih, tehničkih, društvenih i pedagoških procesa u razvijenim zemljama početkom 70-ih godina. 20. vijeka. Nastavnici su tražili izlaz iz ove situacije u različitim pravcima.

Krajem 70-ih - početkom 80-ih godina XX vijeka Velika grupa inovativnih nastavnika i nastavnika praktične nastave ušla je u arenu društvenog i pedagoškog života u SSSR-u. „Kreativnost nastavnika je kreativnost učenika“ - bio je njihov moto. Strast prema svom predmetu, sposobnost strukturiranja časa tako da u njega budu uključeni svi učenici obrazovni proces, ljubav prema djeci, poštovanje djetetove ličnosti - to su osobine koje, prema inovativnim nastavnicima, treba da odlikuju pravog učitelja.

Početkom 80-ih godina XX veka Izdavačka kuća Pedagogika počela je sa izdavanjem serijala „Pedagoška potraga: iskustvo, problemi, nalazi“. Među prvima objavljene su knjige koje govore o pedagoškom iskustvu tako poznatih učitelja kao što su V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, S.I. Lysenkova, Sh.A. Amonoshvili. Pedagogija saradnje, koju su razvili inovativni učitelji, zasniva se na obrazovnom pristupu učenju: dete ne treba suditi po znanju, već po njegovom odnosu prema poslu, prema ljudima, moralnim vrednostima i kvalitetima.

U svojoj kreativnosti, inovativni nastavnici su nastojali da prevaziđu izolovanost školskog sveta i odvojenost učenja od života. Ideje koje predlažu inovativni nastavnici i dalje donose praktične koristi u obrazovnom procesu.

Razvoj pedagoške svijesti u ovom periodu karakterizira formiranje klasične i reformističke pedagogije.
Ruska pedagoška misao prve polovine 19. veka. koju predstavljaju imena kao što su M.M. Speranski (1772-1839) i M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Žukovski (1783-1852), A.P. Kunjicin (1783-1841), N.I. Lobačevski (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) i dr. U to su se vrijeme pojavili i posebni pedagoški radovi, na primjer, rad I.P. Pnin (1773-1805) „Iskustvo prosvjetiteljstva u odnosu na Rusiju.

Tridesetih godina 19. stoljeća dolazi do procesa globalnog poimanja ruskog društvenog života i obrazovanja, uslijed čega se javlja nekoliko pravaca filozofske i pedagoške misli.

Prvi - zapadno orijentirani pravac - može se s pravom povezati s P.Ya. Čaadajev (1794-1856), koji je predložio razvoj Rusije, a samim tim i ruskog obrazovanja, na putu njihove radikalne zamjene zapadnoevropskom kulturom, uključujući zamjenu pravoslavlja katoličanstvom.

V.G. Belinski (1811-1848) postao je osnivač revolucionarnog demokratskog trenda u ruskoj društvenoj misli i ruskoj pedagogiji. Njegovi najvažniji zahtjevi: lična sloboda, jednakost, itd. Glavni protivnici slobode pojedinca i napretka zemlje, po njegovom mišljenju, bili su monarhijski sistem i pravoslavlje, koje je trebalo eliminisati.

A.I. Hercen (1812-1870) se aktivno bavio pitanjima obrazovanja u svojim brojnim publikacijama i umjetničkim radovima.

A.S. Puškin (1799-1837) može se prepoznati kao osnivač nacionalno orijentisanog trenda u ruskoj kulturi. Nije se ponašao samo kao branilac tradicionalna slikaživota ruskog društva, ali su se njegovi pogledi na rusko obrazovanje značajno promijenili tokom vremena u korist tradicionalnih principa.

A.S. se može smatrati istinskim osnivačima teorije tradicionalnog ruskog društva i ruskog obrazovanja. Homjakova (1804-1860) i I.V. Kirejevski (1806-1856). Shvativši nedovoljnost i jednostranost zapadnoevropskog puta razvoja humanitarne misli, ćorsokaka jednostrane racionalne filozofije, predložili su drugačiji način poimanja istine, drugačiji sistem konstruisanja znanja. Oni su se sastojali od povratka kršćanskoj filozofiji i njenoj najvišoj manifestaciji – patrističkom naslijeđu. Na osnovu djela svetih otaca, predlagali su ideje za razvoj tradicionalnog ruskog obrazovanja.

N.V. Gogolj (1814-1852). Shvatio sam i besmislenost slijepog pozajmljivanja zapadnoevropske kulture, zapadnoevropskog obrazovanja i pedagogije za Rusiju. Stoga je predložio razvoj ruskog obrazovanja na njegovim istorijskim, tradicionalnim kulturnim osnovama. Istovremeno je predložio da se ne zatvara od zapadnoevropske kulture, već da od nje uzme ono što je potrebno rusko društvo, njen uspješan razvoj.

Prva polovina 19. veka dao svetu mnoge velike duhovne ličnosti, a među njima i monaha Serafima Sarovskog (1759-1831), jednog od najvećih svetaca ruske zemlje. Njegovo učenje o duhovnom razvoju čovjeka najvažniji je izvor istinskog duhovnog i moralnog obrazovanja.

Govoreći o glavnim pravcima razvoja pedagoške misli u Rusiji, treba reći o samim pedagoškim ličnostima i njihovim djelima.

30-ih godina radio je jedan od divnih učitelja Rusije, O.E. Gugel (1804-1841). Njegovi udžbenici za osnovno obrazovanje su nadaleko poznati. P.S. radio sa njim. Guryev (1807-1884). U isto vrijeme, u Rusiji su se pojavili prvi udžbenici pedagogije. Njihov autor je bio A.G. Obodovski (1796-1852).

U drugoj polovini 19. veka. U ruskoj pedagogiji radile su mnoge poznate ličnosti. Među njima: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stojunjin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Jurkevič (1826-1874) i drugi.

Najveći doprinos razvoju pedagogije u drugoj polovini 19. veka, koja je s pravom postala ruski pedagoški klasik, dao je N.I. Pirogov, N.A. Dobroljubov,
N.G. Černiševski, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev i drugi.

N.I. Pirogov (1810-1891). Objavivši svoj članak „Životna pitanja“, postavio je jedan od najvažnijih problema ruskog obrazovanja i odgoja - problem odnosa opšteg ljudskog i specijalnog obrazovanja. Članak je doživio ogroman uspjeh i odmah je objavljen poznato ime Pirogova širom Rusije, a probleme obrazovanja stavio u centar javnog života.

Nakon objavljivanja članka N.I. Pirogov se aktivno uključio u pedagoški život zemlje, postavši povjerenik Odeskog, a zatim i Kijevskog obrazovnog okruga. Istovremeno je objavio mnoge radove o obrazovnim pitanjima, u kojima je predložio svoj obrazovni sistem za Rusiju.

Prema Pirogovu, ruski obrazovni sistem trebalo je da se sastoji od univerzalne dvogodišnje osnovne škole, prave ili klasične progimnazije (4 godine učenja), prave (3-4 godine učenja) i klasične (3 godine studija) gimnazija. , univerzitete i druge visokoškolske ustanove.

Sa stanovišta Pirogova, temelj obrazovanja trebao je biti univerzalni princip, njegovo oličenje u sadržaju obrazovanja bila je klasična kultura. Stoga je u razvoju srednje škole davao prednost klasičnom, a ne stvarnom sadržaju obrazovanja.

N.I. Pirogov je mnogo učinio za razvoj obrazovanja u Rusiji, unapređenje obuke i profesionalnih veština nastavnika i humanizovanje odnosa u školi.

L.N. Tolstoj (1828-1910) je u rusku pedagogiju ušao i kao teoretičar, koji je napisao niz dubokih članaka o odgoju i obrazovanju, i kao praktičar, koji je mnogo godina posvetio stvaranju javne škole i za nju pripremio svoje divne poučne knjige. .

Najvažnija Tolstojeva ideja je prirodno i besplatno formiranje obrazovanja, posebno javne škole. Na osnovu ovog teorijskog stava, Tolstoj je insistirao da se ruska narodna škola slobodno razvija u toku svog prirodnog istorijski razvoj od strane samih ljudi. Slijedeći ovu ideju, otvara vlastitu školu u Yasnaya Polyani i za nju razvija nove obrazovne sadržaje. Predložio je i novu organizaciju škole koja je zapravo postala cjelodnevna, nove nastavne metode koje su doprinijele razvoju kreativnost djece, formiranje njihove aktivnosti. Rad škole ubrzo je postao nadaleko poznat, a mnogi nastavnici, čak i strani, nastojali su da se upoznaju sa njenim aktivnostima.

Nakon zatvaranja škole u Jasnoj Poljani, Tolstoj je nastavio studije pedagogije: pisao je članke u kojima je iznosio ideje besplatnog obrazovanja, udžbenike za osnovnu školu, koji su bili ne samo didaktički savršeni, već su nosili i ogroman moralni potencijal, i stalno se sastajao sa nastavnicima.

N.G. Černiševski (1828-1889) odigrao je veliku ulogu u uspostavljanju i razvoju revolucionarne demokratske ideologije i pedagoške misli.

Kao sljedbenik ideja prosvjetiteljstva, on je tvrdio da je napredak društva određen stepenom razvoja uma, te je stoga prosvjetljenje najvažniji pokretač ljudskog napretka. Stoga je najvažniji zadatak filozofije, nauke, književnosti i umetnosti, po Černiševskom, mentalni i moralni razvoj naroda. Otuda posebna odgovornost inteligencije, prosvijećenih ljudi prema svom narodu za njihovo obrazovanje i odgoj (općenito, spisi Černiševskog igrali su veliku ulogu u ukorjenjivanju u Rusiji pojmova kao što su dužnost, služenje domovini i narodu), odgovornost za obrazovanje onih kojima je to uskraćeno - obični ljudi, žene. Černiševski ima velike zasluge u potkrepljivanju antropološkog principa kao vodećeg naučnog principa društvenih nauka, uključujući i pedagogiju.

N.D Dobroljubov (1836-1861) imao je značajan uticaj na razvoj pedagoške misli u Rusiji. Napisao je niz dubokih pedagoških članaka u kojima je iznio svoje razumijevanje prirode djeteta i njegovog odgoja.

Početna ideja Dobroljubove pedagogije je ideja o racionalnoj prirodi djeteta, koju je iznio u članku „O važnosti autoriteta u obrazovanju“. Pravilno obrazovanje, tvrdio je Dobroljubov, trebalo bi da bude izgrađeno u skladu sa racionalnom prirodom deteta, trebalo bi da bude orijentisano ka „razvoju unutrašnjeg čoveka“. Na osnovu ove ideje, Dobroljubov je bio u mogućnosti da preispita mnoge aspekte postojećeg obrazovanja i identifikuje načine da ga poboljša. Tako je djelovao kao odlučni protivnik autoritarnih koncepata obrazovanja, koji su zahtijevali potiskivanje djetetove volje i njegovo podređivanje „razumnoj volji odraslog čovjeka“, a protiv nerazumnog kažnjavanja djece, posebno fizičkog kažnjavanja. I to očigledno zahvaljujući dobroljubovoj strastvenoj i odlučnoj poziciji, već 60-ih godina. fizičko kažnjavanje u ruskim školama zvanično je ukinuto. Ko da izbroji koliko miliona dece je Dobroljubov spasio zdravlje svojim beskompromisnim položajem... Dobroljubov je dao izvestan doprinos unapređenju sadržaja školskog obrazovanja i dečije lektire.

Najistaknutiji ideolozi nacionalno orijentisanog puta razvoja ruskog obrazovanja bili su: K.D. Ušinski (1824-1870); S.A. Račinski (1833-1902);
M.Ya. Danilevski (1822-1885); AA. Tihomirov (1852-1890); K.V. Leontjev (1831-1891); F.M. Dostojevski (1821-1881); K.P. Pobedonoscev (1827-1907); S.I. Miropoljski (1842-1907); N.I. Ilminski (1822-1891).

K.D. Ušinski (1824-1870). Njegovo ime s pravom stoji u rangu velikih svetskih učitelja, a za obrazovanje i pedagogiju u Rusiji njegove aktivnosti su od istog značaja kao i aktivnosti Lomonosova za nauku, Puškina za književnost i Glinke za muziku.

K.D. Ušinski je odigrao odlučujuću ulogu u razvoju javnog obrazovanja u Rusiji, osnovnih i srednjih škola, ženskog i stručnog pedagoškog obrazovanja, pedagogije i nastavnih metoda, razvojne i obrazovne psihologije. Njegova pedagoška zaostavština može se predstaviti u obliku tri dijela: teorijskih radova, metodičkih radova i edukativnih knjiga.

Prvi dio – teorijski radovi – obuhvata radove od članaka posvećenih analizi obrazovnih sistema u različitim zemljama svijeta do temeljnog djela „Čovjek kao subjekat vaspitanja, ili Iskustvo pedagoške antropologije“.

Jedinstvenost pedagoškog razmišljanja K.D Ušinski je da on analizira obrazovanje u svim oblicima teorijske pedagoške svijesti, zasnovane na teološkim, društvenim („princip nacionalnosti“) i antropološkim principima.

Drugi dio su metodički radovi K.D. Ushinsky. Oni ocrtavaju sistem nastave i učenja na osnovu njegovih obrazovnih knjiga „Zavičajna reč“ i „Dečji svet“.

Treći dio su edukativne knjige K.D. Ušinski: „Zavičajna reč“ (prva, druga, treća godina) i „Dečji svet“ u dva dela. Edukativne knjige „Zavičajna reč” bile su namenjene početnoj nastavi ruskog jezika za decu od 7-10 godina; "Dječji svijet" - za stariju djecu. Obezbeđivao je materijal za nastavu maternjeg jezika, zavičajne književnosti, prirodnih nauka, geografije, logike i ruske istorije.

U izgradnji sistema ruskog odgoja i obrazovanja, Ushinsky je namjeravao poći od ideje nacionalnosti, koja je u osnovi obrazovanja bilo koje nacije.

Ušinski je razvio teoriju i metodologiju nastave u osnovnim i državnim školama. Zalagao se za organizovanje javne škole, izgrađene na narodnim principima i vođene od strane naroda.

Na kraju života K.D. Ušinski je došao na ideju da ​organizuje strukovno i zanatsko obrazovanje dece iz naroda.

Mnogo pažnje posvećeno K.D. Ushinsky je obratio pažnju na pitanja izgradnje srednje škole. Kao inspektor Instituta Smolni, reorganizovao je obrazovni dio ove obrazovne ustanove, stvarajući modernu srednju školu. Takođe je mnogo pisao o srednjim školama u Rusiji: gimnazijama, fakultetima, vojnim gimnazijama, školama pod crkvenom vlašću; predložio obrazovni sistem za budućeg naslednika ruskog prestola. Iako su to bile različite škole, ono što ih u djelima Ušinskog spaja je to što je on predlagao da se njihove aktivnosti grade na temelju nacionalnosti, nauke i pravoslavlja.

Analizirajući rad univerziteta, K.D. Ushinsky je napisao da od svih obrazovnih institucija u Rusiji samo njeni univerziteti odgovaraju ideji nacionalnosti. Stoga se zalagao za postepeno unapređenje njihovog rada, smatrajući da univerziteti treba da obavljaju naučnu, obrazovnu, obrazovnu i obrazovnu funkciju.

K.D. Ušinski se zalagao za organizaciju visokog obrazovanja za žene u Rusiji. Želio je stvoriti višu školu na bazi Instituta Smolny, ali mu odlazak u penziju nije dozvolio da provede ovu ideju.

Razvio je sistem pedagoškog obrazovanja, koji je uključivao pedagošku nastavu u ženskim gimnazijama i ženskim institutima kao što je Smolny, učiteljske bogoslovije, kao i pedagoškim fakultetima na univerzitetima. Razvio je i osnove organizacije, sadržaja, oblika i metoda rada ovih institucija.

Tako, u radovima K.D. Ušinski je predložio jedinstveni sistem vaspitanja i obrazovanja, počevši od porodičnog obrazovanja do univerzitetskog obrazovanja, sistem zasnovan na principima nacionalnosti, pravoslavlja i antropoloških principa. Ovaj sistem uzima u obzir starosne karakteristike studenti i specifične karakteristike svaki razred učenika.

F.M. Dostojevski (1821-1881). Iako je njegov umjetnički rad predmet bezbrojnih književnih studija, njegova pedagoška ostavština ostaje sistematski gotovo nepročitana.

F.M. Dostojevski se kao učitelj javlja, najpre, kao vaspitač velikog kneza Konstantina Romanova; drugo, kao briljantan umjetnik, u čijem su se radu ogledali mnogi aspekti razvoja, formiranja i obrazovanja dječije duše; treće, kao pedagoški teoretičar koji je u svojim publicističkim radovima obrazložio načine i oblike razvoja ruskog vaspitanja i obrazovanja.

Najvažniji pedagoški problemi koje postavlja F.M. Dostojevski: odnos univerzalnog i nacionalnog u ruskom obrazovanju (tvrdio je da će Rusija ući u svjetsku civilizaciju ni na koji drugi način nego kroz maksimalan razvoj svoje nacionalne kulture, pa stoga treba činiti osnovu ruskog odgoja i obrazovanja); uloga nauke u obrazovanju – treba joj dati prioritet; priroda obrazovanja – mora biti ozbiljan i pravi rad; proširenje obrazovanja, uključivanje širokih slojeva ljudi u obrazovanje, davanje prava na obrazovanje, uključujući i visoko obrazovanje, ženama; problem slobode i moralne odgovornosti - njihovo jedinstvo; pravna svijest i njeno formiranje u ruskom narodu; obuka nacionalnog nastavnika itd.

S.A. Rachinsky (1833-1902) - veliki ruski učitelj koji je veći dio svog života posvetio javnom obrazovanju. Autor mnogih radova o organizaciji obrazovanja u državnim školama.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) je veliki mislilac Rusije, čiji značaj društvenih i pedagoških ideja tek počinje da se istinski shvata, tvorac sistema župnog obrazovanja u Rusiji.

S.I. Miropolsky (1842-1907) - jedan od istaknutih teoretičara i ličnosti u župnoj školi. Njegovi teorijski i metodički radovi i udžbenici bili su od velikog značaja za razvoj župne škole.

AA. Tihomirov (1852-1890) je obrazložio vodeću ulogu pravoslavne crkve u duhovnom i moralnom vaspitanju. Napisao je: „Crkva je upravo sredina u kojoj se odgaja svjetonazor, koji čovjeku ukazuje na apsolutnu dominaciju u svijetu vrhovnog moralnog načela.

U drugoj polovini 19. veka. objašnjava glavne aktivnosti najvećih svetitelja i mislilaca Rusije: mitropolita Filareta (Drozdova), episkopa Ignjatija Brjančaninova, episkopa Teofana Zatvornika, Svetog Amvrosija Optinskog itd.

Mitropolit Filaret (Drozdov) (1782-1867) - velika ličnost i prosvetitelj Rusije, autor mnogih bogoslovskih dela i udžbenika. On i njegovi saradnici preveli su Bibliju na ruski.

Episkop Teofan Pustinjak (1815-1884) jedan je od najvećih mislilaca Rusije. Napisao je niz vjerskih i pedagoških radova, u kojima su iznesene osnovne ideje i principi pravoslavne pedagogije.

Episkop Ignjatije (Briančaninov) (1807-1867) - formulisao je najvažnije principe pravoslavnog shvatanja i vaspitanja čoveka.

Prečasni Amvrosije Optinski (1812-1891) najveći je svetac, kome su se mnogi veliki ljudi Rusije obraćali za savjet i vodstvo, uključujući i F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj i drugi su u svojim aktivnostima praktično utjelovili principe patrističke pedagogije.

Kraj 19. - početak 20. vijeka. u Rusiji - vrijeme formiranja i razvoja reformističke pedagogije, koju, kao i u zapadnoj Evropi, karakteriše stvaranje novih grana psihološko-pedagoške nauke, novih pravaca njihovog razvoja, uz razvoj tradicionalne pedagogije.

Najvažniji pravci razvoja pedagoške misli u Rusiji bili su:
Filozofski pravac. Brojni filozofi su se bavili pitanjima obrazovanja u to vrijeme: V.S. Solovjev (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berđajev (1874-1948), P.A. Florenski (1882-1937) i drugi.

U oblasti opšte pedagogije, ličnosti kao što su M.I. Demkov (1859-1939) - autor temeljnih radova iz istorije obrazovanja i opšte pedagogije; P.F. Kapterev (1849-1921) - istaknuti istoričar i pedagoški teoretičar; Aktivnosti P.F.-a se nastavljaju. Lesgaft; nadaleko poznat, posebno među nastavnicima osnovne škole, koristiti radove V.P. Vakhterova (1853-1924) i drugi.

Važan pravac ovog perioda bila je pedagogija slobodnog obrazovanja. Iskustvo S.T.-a postalo je nadaleko poznato. Shatsky (1878-1934), koji je stvorio nekoliko dječjih zajednica u kojima su djeca dobila ne samo obrazovanje, već i odgoj; K.N. Wentzel (1857-1947), autor knjiga o besplatnom obrazovanju i tvorac škole izgrađene na ovim idejama;
IN AND. Farmakovsky.

Od početka 20. vijeka. U Rusiji se razvija nova pedagoška nauka - pedologija. Njegovi najistaknutiji predstavnici bili su Nj.E. Rumjancev, S.A. Levitin et al.

U tom periodu dolazi do formiranja opšte, pedagoške, razvojne i specijalne psihologije. Najistaknutiju ulogu u njegovom razvoju imali su: G.I. Čelpanov (1862-1936) - jedan od osnivača ruske psihologije, osnivač Instituta za psihologiju; A.F. Lazursky (1874-1917) - jedan od osnivača dječje i razvojne psihologije; A.P. Nečajev (1870-1948) - jedan od osnivača ruske eksperimentalne psihologije; I.A Sikorsky (1842-1919) - istaknuti naučnik u oblasti dječje psihologije; V.P. Kaščenko (1870-1943), poznat po svojim teorijskim radovima i praktičnim aktivnostima u oblasti vaspitanja dece sa smetnjama u mentalnom razvoju.

U ovom trenutku, predstavnici prirodne nauke. Najistaknutiji predstavnici ovog trenda bili su V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeljejev (1834-1907) i drugi.

Među ličnostima pravoslavne pedagogije najpoznatije je ime Jovana Kronštatskog (1829-1908). Dugi niz godina predavao je u Kronštatskoj gimnaziji. Njegove pedagoške ideje: kristocentričnost, živa vjera u Boga kao osnova duhovnog i moralnog razvoja i vaspitanja čovjeka.

Općenito, glavne zasluge ruske pedagogije u 19. i ranom 20. vijeku. možete to zamisliti ovako. Njegovi čelnici ne samo da su ovladali svim oblicima teorijske pedagoške svijesti, već su stvarali i djela koja su globalnog značaja; formirao filozofiju i ideologiju ruskog obrazovanja; potkrepio principe narodnosti i pravoslavlja u obrazovanju, argumentovao potrebu za prioritetom obrazovanja u obrazovanju, radnu prirodu procesa učenja, lično-kolektivni princip u obrazovanju itd.; razvili različite modele i tipove škola od osnovnog do visokog obrazovanja; postavio temelje savremenog sadržaja obrazovanja od osnovne (K.D. Ušinski, L.N. Tolstoj, K.P. Pobedonoscev, S.A. Račinski, itd.) do više škole; napisao savremene udžbenike i na njima zasnovane nastavne metode; razvijene uspješne oblike i metode nastave u svim tipovima škola.

XIX - ranog XX veka - vrijeme naglog razvoja ruskog obrazovanja. Već početkom 19. vijeka. koju karakterišu velike reforme u obrazovanju. Najvažniju ulogu u reformi obrazovanja u ovom periodu odigrali su M.M. Speranski. Njegovo ime vezuje se za restrukturiranje cjelokupnog obrazovnog sistema, prije svega višeg i duhovnog, i otvaranje fundamentalno novih obrazovnih institucija, uključujući licej u Carskom Selu. Godine 1802. osnovano je Ministarstvo narodnog obrazovanja, koje je počelo da razvija obrazovne reforme u Rusiji. Godine 1804. odobrena je „Povelja obrazovnih ustanova podređenih univerzitetima“, koja je odredila sadržaj i organizaciju ruskog obrazovanja.

Prema povelji, u Rusiji je uspostavljen jedinstveni obrazovni sistem (nažalost, ova zakonodavna odluka je poništena godinu dana kasnije). Država je bila podijeljena na šest obrazovnih okruga prema broju univerziteta, a sve obrazovne institucije podređene Ministarstvu narodnog obrazovanja bile su pod njihovom kontrolom. Prema ovoj povelji, u Rusiji su osnovane četiri vrste škola: parohijske škole, okružne škole, gimnazije i univerziteti.

Nakon Otadžbinskog rata 1812. konzervativizam je počeo da raste u obrazovanju, rast broja obrazovnih ustanova je usporen, a akademske slobode su ograničene. Istovremeno se pokušava izgraditi obrazovanje na istinski kršćanskim i narodnim principima. Razvoj ove oblasti obrazovne politike vezan je prvenstveno za aktivnosti ministra narodnog obrazovanja A.S. Shishkova.

Razvoj ruskog školstva u drugoj četvrtini 19. veka determinisan je aktivnostima cara Nikolaja I. Povelja iz 1828. godine prilično je strogo izolovala različite nivoe obrazovanja jedan od drugog, povezujući ih sa određenim klasama. Paradoks reformi ovog perioda je u tome što su, s jedne strane, postojala ograničenja u radu gimnazija i univerziteta, as druge, došlo je do stvaranja obrazovnih institucija za obuku stručnjaka za industriju i industriju. Poljoprivreda, otvaraju se razne stručne škole: poljoprivredne, tehničke, komercijalne, uključujući i više, npr. Tehnološki institut, Institut građevinarstva i dr. Uloženo je mnogo napora na organizovanje narodnog obrazovanja, pa je došlo do povećanja broja javnih škola, a najistaknutiju ulogu u čijoj organizaciji je imao V.F. Odojevski (1804-1869).

U ovom periodu najznačajniji doprinos razvoju sadržaja i tehnologija osnovnog obrazovanja dali su E.O. Gugel sa svojim udžbenicima i V.F. Odojevski - sa svojim knjigama i metodološkim razvojem.

Razvoj sadržaja obrazovanja u srednjoj školi bio je izuzetno težak. Tokom prve polovine veka menjao se mnogo puta. Istovremeno, njen opći trend se može definirati kao formiranje neoklasičnog sadržaja obrazovanja, koji je, uz klasičnu kulturu i jezike, uključivao i matematiku.

Sredinom devetnaestog veka - vrijeme radikalnih reformi u svim sferama života u Rusiji, uključujući i obrazovanje. Nekoliko godina nakon 1855. pitanja obrazovanja bila su u centru pažnje društva i države. Rezultat njihove široke javne i vladine rasprave bile su povelje obrazovnih institucija usvojene 60-ih godina koje su odredile dalji razvoj ruske škole. Tokom tih istih godina pojavio se snažan društveni i pedagoški pokret, koji je počeo da igra sve veću ulogu u obrazovanju Rusije.

Osnovna škola. Šezdesete su postale vrijeme za fundamentalno stvaranje novi sistem javno obrazovanje. Najpoznatije su ministarske, zemske i parohijske škole. Od 70-ih godina XIX vijeka Da bi se osposobili učitelji za javne škole, počele su da se otvaraju učiteljske bogoslovije.

Srednja škola. U 60-im godinama u Rusiji se ne samo unapređuje klasična gimnazija, već se raširuje i realna škola, iako ne dobiva prava klasične gimnazije, a reformiraju se srednje škole raznih odjela: vojne, duhovne itd.

60s postalo je vrijeme za stvaranje novog sistema obrazovanja žena. Ranije postojeće ženske obrazovne institucije, kako sekularne tako i vjerske, u potpunosti se reformišu. Najupečatljiviji primjer za to je Institut Smolni. Stvara se novi tip ženske obrazovne ustanove - ženska gimnazija. Prvu žensku gimnaziju u Rusiji otvorio je 1856. godine u Sankt Peterburgu V.I. Vyshnegradsky.

Nacionalne škole u svim regionima Rusije doživjele su primjetan porast u ovom periodu.

Graduate School. Kao rezultat reformi 60-ih. Povećani su troškovi za visoko obrazovanje, povećan je broj univerziteta i instituta. Univerziteti su dobili autonomiju. Sadržaj obrazovanja je doživio ozbiljne promjene. Kvalitet univerzitetskog obrazovanja u Rusiji odgovarao je svjetskom nivou.

Od sredine 19. veka. počelo je formiranje savremenih sadržaja i nastavnih tehnologija koje su se razlikovale od ranije formiranih na isti način kao književnost XIX V. iz književnosti 18. veka. Izuzetnu ulogu u ovom procesu odigrao je K.D. Ushinsky, N.I. Pirogova i drugih učitelja iz tog perioda.

Tako su se obrazovne reforme u Rusiji 60-70-ih godina izrazile u brzom širenju mreže različitih škola, od osnovnog do visokog obrazovanja, uključujući i masovno otvaranje javnih škola i srednjih škola za žene.

Period vladavine Aleksandra III bio je period usporavanja razvoja ruskog školstva, a istovremeno je ovaj period imao i svoje uočljive pojave u obrazovanju, posebno stvaranje punopravnog sistema parohijskih škola.

Početak 20. vijeka - vrijeme naglog razvoja ruskog obrazovanja. Generalno, uprkos raznolikosti škola, glavni trend u obrazovanju bio je stvaranje jedinstvenog nacionalnog obrazovnog sistema. To se posebno jasno pokazalo u projektu reforme obrazovanja ministra P.N. Ignatiev, koji je predložio tri opcije za jednu školu: modernu, klasičnu i neoklasičnu. Ignatijevljeve aktivnosti kao ministra bile su prilično plodonosne: uprkos ratnom vremenu, brzo se povećava broj različitih škola, odvija se prelazak na univerzalno javno obrazovanje, kombinacija napora države i društva u obrazovanju postaje sve plodnija. , pripremljen je niz novih nastavni planovi i programi, nastavna sredstva.

Privremena vlada je otišla još dalje u stvaranju jedinstvene škole. U rezolucijama, odlukama i praktičnim razvojima trebalo je stvoriti jedinstven obrazovni sistem, uzimajući u obzir različite uslove i modifikacije.

Hajde da ukratko okarakterišemo razvoj obrazovanja u ovom periodu.

Osnovna škola. Različiti tipovi osnovnih škola nastaju - početkom 20. veka. U Rusiji ih je bilo 60. Glavne su bile ministarske, zemske i parohijske škole. Godine 1912. u Rusiji su osnovane više javne škole sa 3-godišnjim periodom studiranja, a počeli su da funkcionišu instituti za obuku nastavnika za obuku nastavnika za rad u njima.

Početak 20. vijeka bio posebno plodan za razvoj srednjih škola u Rusiji. U ovom periodu funkcionisale su različite škole: državne - gimnazije, komercijalne škole, vojne škole (kadetski korpus) itd.; javne - realne gimnazije, ženske gimnazije itd.; privatne - gimnazije, posebno za žene, škole, fakulteti. I skoro sve ove obrazovne institucije su pružale visok nivo obrazovanja.

Razvio se dosta brzo više obrazovanje, posebno nedržavnih.

Generalno kasno XIX- početak 20. veka bili su, s jedne strane, vrijeme naglog razvoja ruskog obrazovanja, as druge, vrijeme velikih preokreta. O problemima u obrazovanju svjedoči i činjenica da je u tom periodu smijenjeno više od 10 ministara prosvjete, a često je novi ministar vodio politiku direktno suprotnu onoj koju je vodio njegov prethodnik, što je zahuktalo cijeli obrazovni sistem.

Dakle, istorijski period XIX - ranog XX veka. pokazalo se kao vrijeme prilično brzog i plodnog razvoja ruskog obrazovanja, kada se u osnovi oblikovao sistem modernog ruskog obrazovanja.
© Sva prava pridržana