گزارش "نقش مجموعه فرهنگی اجتماعی در جامعه پذیری کودکان دارای معلولیت. ویژگی های اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت. نیاز به کمک برای مطالعه هر موضوعی

در آموزش مدرن روسیه، ایده های ایجاد یک محیط مطلوب و منطبق با طبیعت برای رشد هر کودک در مطالعه امکان بهبود سیستم سنتی آموزش و پرورش و تربیت کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین در طراحی فضای آموزشی ویژه کودکان دارای معلولیت. معلولیت هاسلامتی. این شرایط، جستجوی راه‌های نوآورانه برای سازمان‌دهی آموزش را ضروری می‌سازد که اول از همه باید ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت را هدف قرار دهد. یکی از راه های حل این مشکل، الگوسازی فضای آموزشی فراگیر به منظور موفقیت آنهاست ادغام اجتماعی و فرهنگی. این مقاله نتایج اصلی مرحله تعیین را تجزیه و تحلیل می کند تحقیق تجربیدر چارچوب طراحی یک فضای آموزشی فراگیر، که برخی از الگوهای پیامدهای آموزشی را برای کودکان دارای معلولیت و وابستگی آنها به ماهیت و محتوای محیط اجتماعی و آموزشی مؤسسه، نگرش جامعه نسبت به این گونه افراد و سطح تعامل بین نهادهای بخش های مختلف در حل این مشکل .

ادغام اجتماعی و فرهنگی

سازگاری اجتماعی-فرهنگی

فضای آموزشی فراگیر

کودکان دارای معلولیت

1. Afasizhev T. N. انسانی سازی آموزش / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // مطالعات جامعه شناختی. – 1995. – شماره 5. – ص 110-112.

2. یادگیری فراگیر - ادغام - توانبخشی: مواد بین المللی. علمی-عملی conf. / ویرایش I. V. Pervovoy. – سن پترزبورگ، 2001. – 83 ص.

3. Ilyina Yu. A. مطالعه روابط با همسالان در کودکان پیش دبستانی با متوسط عقب ماندگی ذهنیدر یک محیط یکپارچه / Yu. A. Ilyina // نقص شناسی. – 2007. – شماره 4. – ص 18-26.

4. Kumarina G. F. تشخیص آموزشی پیش‌شرط‌های اختلالات سازگاری در کودکان در مرحله شروع مدرسه / G. F. Kumarina // آموزش اصلاحی و رشدی. – 2009. – شماره 2. – ص 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. سازگاری اجتماعی و آموزشی کودکان دارای معلولیت در فعالیت های آموزشی: نمونه ای از مدرسه مدرسه در خانه: دیس. ... می تونم. Ped علوم / V. Ts. Tsyrenov. - اولان اوده، 2006.

ویژگی بارز فضای آموزشی فراگیر این است که کودک در نوعی زمینه فعالیت، هماهنگ با فضای اطراف و در عین حال دارای استقلال خاصی است. بنابراین فضای آموزشی فراگیر از یک سو به فرد وابسته است و از سوی دیگر به عنوان یک پدیده روانی و تربیتی دارای ویژگی های ثابت و وابسته به جامعه است.

بر اساس منطق تحقیق خود، آزمایشی قطعی انجام دادیم که هدف آن شناسایی سطح همگرایی فرهنگی-اجتماعی این گونه کودکان و تحلیل پیش نیازهای ایجاد فضای آموزشی فراگیر با هدف همگرایی فرهنگی-اجتماعی آنها بود. .

مرحله تشخیص کار تجربیبین سالهای 2010 و 2011 سازماندهی شد. بر اساس موسسات آموزش عمومی خاص (اصلاحی)؛ مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول شماره 60; مرکز آموزش از راه دور؛ مرکز خلاقیت کودکان و نوجوانان، مرکز جمهوری خواه حمایت روانی، پزشکی و آموزشی.

بخش مشخص مطالعه شامل 264 کودک دارای معلولیت بود که از این تعداد 96 کودک شاغل در مؤسسه آموزشی شمال شرق (36.4 درصد از کل) بودند. تعداد کلدانش آموزان مورد بررسی)، در مدرسه سازگاری اجتماعی و کودکان دارای معلولیت - 132 نفر (50٪ از کل تعداد مورد بررسی)، در شرایط مدرسه راهنمایی- 36 نفر (13.6٪ از کل تعداد افراد)؛ 43 معلم; 160 پدر و مادر; 226 نفر نمایندگان جامعه (69 نفر شاغل، 47 مستمری بگیر، 78 دانش آموز، 32 معلم موسسات آموزش عمومی) هستند.

در طول کار خود، زمینه های تحقیقاتی را شناسایی کردیم.

1. بررسی توانمندی ها و نیازهای موضوعات آموزشی.

2. بررسی نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت.

روش معاینه روانشناختی و تربیتی کودکان شامل موارد زیر بود: تجزیه و تحلیل اثربخشی فرآیندهای آموزشی و تربیتی اصلاحی. مشاهده؛ ارزیابی تخصصی؛ تعیین سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت. معیارهای ارزیابی برای یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی، شاخص های روانشناختی و آموزشی بود که ما در مرحله تحقیق نظری مسئله ایجاد کردیم.

برای برجسته کردن این معیارها، مجموعه ای از روش های تحقیق شامل 10 تکنیک را تشکیل دادیم.

در ابتدا، ما ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت و والدین و عزیزان آنها را شناسایی کردیم (روش "نردبان"). این مطالعه نشان داد که فراوانی ارتباط بین کودکان مدارس استثنایی با برادران و خواهران (9/25 درصد)، با مادران (7/20 درصد) و با پدران (7/18 درصد) به میزان بیشتری مشاهده می شود. برای کودکان مدارس خانگی: با مادر (47.3٪)، پدر (22.4٪)، دوستان (14.6٪). برای کودکانی که در مدرسه جامع تحصیل می کنند: با والدین (58.2٪)، با دوستان (32.3٪).

دوستان (30.1 درصد)، مادران (18.3 درصد) و پدربزرگ ها و مادربزرگ ها (16.7 درصد) برای چنین کودکانی ارزش بیشتری دارند. کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط و همکاری با مادران (42.5%)، دوستان (34.2%)، پدران و سایر افراد (14.1%) احساس راحتی می کنند.

به منظور شناسایی ماهیت تعامل بین آزمودنی های آموزشی در تیم، نظرسنجی انجام شد. نتایج نظرسنجی در جدول 1 خلاصه شده است.

میز 1

ترجیحات دانش آموزان در تعامل با موضوعات آموزشی

	معلمان	والدین	افراد دیگر
کدام بزرگسالان باید به یک سفر کمپینگ دعوت شوند؟
چه کسی برای شما نمونه است؟

مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول
مدرسه جامع

در پاسخ به سؤال بعدی، "کجا می توانید شخصیت خود را به طور کامل بیان کنید (به کجا علاقه مند هستید، کجا برای شما ارزش قائل و درک می شوید)؟" ما پاسخ های زیر را دریافت کردیم:

دانش آموزان SKOU در درجه اول خود را در کلاس های باشگاهی (36.7٪)، در کارهای آکادمیک و در شرکت دوستان (31.4٪) می شناسند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 - در کارهای تحصیلی (38.3%)، در خانواده (27.5%)، در جمع دوستان (21.7%).

دانش آموزان موسسات آموزش عمومی - در جمع دوستان (29.2٪)، در خانواده (23.7٪)، در کار دانشگاهی (16.1٪).

سوال: معلمان مدرسه در چه فعالیت هایی برابر با دانش آموزان شرکت می کنند؟ به گفته دانشجویان SKOU، اینها عبارتند از: تمیز کردن، باشگاه ها، بخش ها (62.1٪). تعطیلات، جشنواره ها (48.9٪)؛ مسابقات ورزشی (40.6%); کودکان از مدرسه شماره 60: پیاده روی (56.2٪)، تمیز کردن (27.4٪)، تعطیلات و جشنواره ها (46٪). کودکان مدارس متوسطه عبارتند از: نظافت (23.5٪)، پیاده روی (12.3٪)، مسابقات ورزشی (6.9٪).

سوال "با چه کسی می توانید صریح باشید؟" دانش آموزان SCOU به روش زیر فکر می کنند: با والدین خود (36.3٪)، با مدرسه و همکلاسی های خود (32.9٪)، با معلمان مدرسه (23.4٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 - با معلمان مدرسه (23.2٪)، با والدین (48.6٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (24.3٪). دانش آموزان دبیرستانی - با والدین (11.6٪)، با فرزندان شرکت (7.3٪)؛ با معلم مدرسه (7.9%).

دانش‌آموزان در چه زمینه‌های زندگی از حقوق واقعی برخوردارند؟ در حال پاسخ دادن به این سوالدانش آموزان SKOU در فرآیند سازماندهی اوقات فراغت (48.3%)، در تشویق (16.7%)، در سازماندهی دارای حقوق واقعی هستند. کار آموزشی(8.6 درصد). دانش آموزان مدرسه شماره 60 حقوق واقعی خود را در سازماندهی اوقات فراغت (24.4%)، هیچ جا (13.6%)، تشویق (15.5%) و دانش آموزان مدرسه جامع - در بهبود اعمال می کنند. فرآیند آموزشی(10.3%)، نمی دانم (12.7%)، سازمان کار آموزشی (14.8%).

اگر معلمی به ناعادلانه دانش آموزی را توهین کند، کودکان SKOU معمولاً به معلم کلاس مراجعه می کنند (24.1٪)، اما 120.2٪ سکوت می کنند و فقط 17.1٪ سعی می کنند ثابت کنند که درست می گویند. در مورد کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، در این مورد 27.2 درصد نمی دانند چگونه رفتار کنند، 13.8 درصد ثابت می کنند که حق با آنهاست و 13.8 درصد سکوت می کنند. در چنین شرایطی، دانش آموزان دبیرستانی ممکن است با بی ادبی یا گستاخی پاسخ دهند (15.4%)، 18٪ سکوت می کنند و تنها 6.3٪ با آرامش سعی می کنند ثابت کنند که حق با آنهاست.

به گفته 467 درصد دانش آموزان مؤسسه آموزشی شمال شرق، 89 درصد در مدرسه 60، و تنها 14.3 درصد از دانش آموزان در یک عمومی، "رابطه بین دانش آموزان و معلمان در مدرسه ما را می توان..." خوب نامید. مدرسه آموزش و پرورش

در مرحله بعد متوجه شدیم که دانش آموزان مدرسه در مواقع سخت به چه کسانی می توانند مراجعه کنند. کودکان از SKOU - به معلم (43٪)، به مربی (61٪)، به خانواده (16.7٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 در چنین شرایطی معمولاً به خانواده (3/41%)، دوستان (4/23%) و معلم (9/26%) روی می آورند. پاسخ دانش آموزان متوسطه جالب است. در چنین مواردی، آنها بیشتر به خانواده خود (65.2٪)، به دوستان (13.2٪) و به معلم (43.2٪) مراجعه می کنند.

مرحله بعدی تشخیصی در مرحله قطعی مطالعه با هدف شناسایی ویژگی‌های تعامل کودکان دارای معلولیت با جامعه بود. برای این منظور از پرسشنامه استفاده کردیم. در زیر تحلیلی از پاسخ های کودکان دارای ناتوانی های رشدی به سوالات ارائه شده است.

سوال: اغلب از اطرافیانتان چه نگرش نسبت به خودتان دارید؟ (باید یکی از گزینه های پاسخ را انتخاب کنید: بله، نه، نمی دانم).

53.2% از دانش آموزان در NKOU، 50% از دانش آموزان در موسسات آموزش عمومی و 45% از کودکان معلولی که در مدارس خانگی تحصیل می کنند نسبت به خود احساس بی تفاوتی می کنند. این داده ها صحت نظام روابط موجود در جامعه را نسبت به چنین شهروندانی به طور کلی تأیید می کند.

سوال: آیا در برقراری ارتباط با افراد دیگر مشکل دارید؟

کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند پاسخ دادند که در برقراری ارتباط با آنها مشکل دارند غریبه ها(26.9%)، با معلمان (23.1%)، با والدین و مربیان (7.69%). آنها در برقراری ارتباط با والدین (92/76 درصد)، مربیان (1/73 درصد) و معلمان (5/61 درصد) مشکلی ندارند.

کودکان از مدرسه برای سازگاری اجتماعی کودکان معلول: وقت خود را با غریبه ها (78٪)، با والدین (26٪) می گذرانند. با معلمان، دوستان (23%). هیچ مشکلی در برقراری ارتباط با معلمان، دوستان (77٪)، با والدین (74٪)، با غریبه ها (22٪) وجود ندارد.

دانش آموزان مدارس آموزش عمومی مشکلاتی را با دوستان (41.2%)، با غریبه ها (37%) و با والدین (21%) نشان دادند. آنها به عدم وجود مشکل با معلمان (90%) و والدین (78.3%) اشاره کردند.

سوال: آیا دوست دارید با دانش آموزان سالم درس بخوانید؟ دانش آموزان SCOU ابراز تمایل کردند که در همان مدرسه با کودکان سالم تحصیل کنند (23.1%). نمی خواهند در یک کلاس درس بخوانند - 76.9٪، در همان مدرسه - 57.7٪، 23.1٪ از دانش آموزان پاسخ به این سوال را دشوار می دانند. بچه های مدرسه شماره 60 می خواهند در یک مدرسه تحصیل کنند، اما در کلاس های مختلف با کودکان سالم (63.7٪)، در همان کلاس (28.1٪). (36.3%) از کودکان هم کلاس (71.9%) تمایلی به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم نداشتند. دانش‌آموزان مدارس آموزش عمومی تمایل داشتند در همان مدرسه (25%) و در همان کلاس (22.5%) با دانش‌آموزان معمولی در حال رشد تحصیل کنند. پاسخ های منفی که دریافت کردیم این بود: آنها نمی خواهند با کودکان سالم در یک مدرسه (75%) و در یک کلاس (72.5%) درس بخوانند.

سوال: چه چیزی شما را بیشتر نگران می کند؟ دانشجویان SKOU سطح بالایی از اضطراب را نشان دادند: آنها نگران زندگی آینده خود (83.1٪)، کار آینده خود (76.9٪) هستند. تنها درصد کمی از دانش آموزان نگران کار آینده خود (23.1٪) و زندگی آینده خود (16.9٪) نیستند. هیچ پاسخ «نمی دانم» وجود نداشت.

گام بعدی مطالعه بررسی ویژگی های جو روانی در تیم در یک موسسه آموزشی بود. در روند مطالعه آن در مؤسسات آموزشی مورد مطالعه، وضعیت جو روانی را در یک مؤسسه آموزش عمومی خاص (اصلاحی) مورد توجه قرار دادیم. به عنوان مثال، کودکان از یک مدرسه خاص از نوع VIII، هنگام ارزیابی کیفیت های قطبی، بیشترین توجه را داشتند: رضایت (8.2٪)، اشتیاق (7.9٪)، گرمی روابط (8.5٪)، همکاری و حمایت متقابل (7.6٪). .

دانش‌آموزان در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی‌های غالب را مانند صمیمیت (9.4٪)، موافقت (7.8٪)، همکاری (8.4٪)، اثربخشی (5.8٪)، و سرگرمی (7.1٪) شناسایی کردند.

به گفته کودکان یک مدرسه جامع، وضعیت جو روانی در تیم را می توان به عنوان اشتیاق (9.3٪)، رضایت (7.5٪)، همکاری (7.4٪)، سرگرم کننده (7.3٪)، کارآمدی (6.9٪) توصیف کرد. .

برای درک اصل مسئله، تعیین ویژگی های وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی برای ما مهم بود. تعریف وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی به شرح زیر است.

مشخصه ارزیابی تخصصیمعلمان سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت. داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده، شناسایی سه گروه اصلی از کودکان را بسته به سطح سازگاری اجتماعی آنها (بالا، متوسط، پایین) ممکن کرد.

اجازه دهید توزیع گروه های کودکان دارای معلولیت را بر اساس سطح سازگاری اجتماعی در جدول 2 ارائه کنیم.

جدول 2

سطوح سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت

		مدرسه شماره 60 (%)

آماده سازی کودکان دارای معلولیت برای زندگی در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی صورت می گیرد. در این راستا، آشنایی فرد با فرهنگ، ارزش ها و هنجارهای آن، که تضمین کننده ایفای نقش های اجتماعی فرد است، اهمیت زیادی پیدا می کند. بنابراین در محیط آموزشی مدرسه به آموزش تکمیلی کودکان توجه زیادی می شود.

بیایید درصد بازدید از باشگاه ها و بخش های کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی مختلف را تصور کنیم. ما در ابتدا شاهد نرخ پایین مشارکت در سیستم هستیم آموزش اضافیکودکان دارای معلولیت که در SKOU (12.8٪) و مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول (42٪) تحصیل می کنند، در حالی که در مدرسه آموزش عمومی پوشش چنین کودکانی با آموزش اضافی 53٪ است.

این شاخص ها تمرکز فرآیند آموزشی را تا حد زیادی بر فعالیت های آموزشی مشخص می کند. در این مرحله، تعامل سازنده بین دانش‌آموزان و معلمان در سطح پایینی شکل گرفت؛ کلاس‌ها در محافل و بخش‌های مختلف نیز در خود مؤسسه مورد استقبال قرار نگرفت، چه رسد به خارج از آن. مشخصه نهادها بسته بودن، عدم درک اهمیت برقراری تعامل سازنده با نهادها و سازمان ها و ترس از جامعه بود.

ویژگی های سازگاری اجتماعی-فرهنگی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت.

تجزیه و تحلیل تعمیم یافته مطالعه سازگاری اجتماعی-فرهنگی و ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت، ارائه ویژگی های کلی آن را ممکن ساخت (جدول 3 را ببینید).

جدول 3

ویژگی های سطح اولیه یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

		مدرسه شماره 60

برای شناسایی تفاوت‌های بین گروه‌های دانش‌آموزی از SKOU، مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه آموزش عمومی از نظر سطح سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آنها، از معیار همگنی c2 استفاده شد که با استفاده از فرمول محاسبه شد.

جایی که حجم هر یک از سطوح EG است، حجم هر یک از سطوح CG است.

جدول 4

ویژگی های مقایسه ای سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت ملاک همگنی ج2

اعتماد به نفس (p)

بنابراین میزان یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل داخلی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمیک در توسعه، درجه تظاهرات آنها است. به عوامل خارجی - اجتماعی شدن، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی.

اکثریت کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند سطح پایینی از یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی دارند. این به دلیل ویژگی های محیط اجتماعی فرهنگی یک مؤسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است که با ارتباطات اجتماعی محدود دانش آموزان با دنیای بیرون. در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، فضای اجتماعی آموزشی و فرهنگی ایجاد شده توسط معلمان مدرسه، حضور تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان با سطح متوسط ادغام اجتماعی-فرهنگی را تضمین می‌کند، اگرچه بیش از یک چهارم کودکان مشکلات اجتماعی-فرهنگی را تجربه می‌کنند. ادغام. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند. همانطور که برای دانش آموزان در موسسات آموزش عمومی، تعداد دانش آموزان با سطح بالاادغام اجتماعی و فرهنگی البته این شرایط نشانگر اثربخشی آموزش کودکان دارای معلولیت در یک مدرسه دولتی است.

بنابراین، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده نشان داد که در ویژگی‌های احتمالی کودکان دارای معلولیت، هم ویژگی‌های عمومی و هم ویژگی‌های خاص مشاهده و شناسایی می‌شود.

میزان ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

کودکانی که در SKOU و مدرسه انطباق اجتماعی کودکان معلول تحصیل می کنند، مشکلات آشکاری را در ادغام اجتماعی و فرهنگی تجربه می کنند. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

مطالعه خانواده های کودکان دارای معلولیت در تعدادی از موارد سطح پایین پتانسیل آموزشی و انزوا از جامعه اطراف را نشان داد (7/46%).

نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت در اغلب موارد بی تفاوتی (53-82%)، گاهی طرد کامل و پرخاشگری (20-43%) را نشان می دهد. در موارد نادر - همدلی، علاقه، حمایت (2-6٪) در گروه های سنی و اجتماعی مختلف.

از مجموع 56 معلم موسسات آموزش عمومی و موسسات آموزش تکمیلی (89%) معتقدند که کودکان دارای معلولیت نیاز به مراقبت و کمک پزشکی دارند. خدمات عمومی، سازمان های خاص، امکان مشارکت خود در فرآیند آموزش این دسته از افراد را کاملاً منتفی می کند. آنها دلیل بی تفاوتی خود را در این می دانند که با ویژگی های کار با چنین کودکانی آشنا نیستند. با آنها مواجه نشده اند، اگرچه گاهی اوقات در موسسات آموزشیچنین کودکانی (95%) رخ می دهند.

بنابراین، نتایج آزمایش قطعی نشان داد که مؤسسات آموزشی آموزش‌دهنده کودکان این گروه و جامعه اطراف، به اندازه کافی با یکدیگر تعامل ندارند، اگرچه همزمان عمل می‌کنند و فضای آموزشی. سیستم مدرن آموزش ویژه قادر به فراهم کردن کامل فرصت ها و ایجاد شرایط بهینه برای ادغام کامل اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت در جامعه و زندگی عمومی نیست.

داوران:

Dugarova T. Ts.، دکترای روانشناسی. علوم، دانشیار، سرپرست. گروه روانشناسی رشد و تربیت، دانشگاه دولتی بوریات، اولان اوده.

Vaganova V.I.، دکترای آموزش و پرورش علوم، استاد، معاون رئیس مؤسسه جمهوری خواه مدیریت پرسنل و آموزش، اولان اوده.

پیوند کتابشناختی

Tsyrenov V.Ts. ویژگی های سطح یکپارچگی فرهنگی-اجتماعی کودکان با قابلیت های بهداشتی محدود // مسائل معاصرعلم و آموزش – 2013. – شماره 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (تاریخ دسترسی: 02/01/2020). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.

فیلیپووا النا بوریسوونا

معلم کلاس های ابتدایی

مدرسه متوسطه MBOU Undino-Poselskaya

منطقه بالیسکی

نقش مجموعه فرهنگی اجتماعی در جامعه پذیری کودکان دارای معلولیت

یکی از اجتماعی-اقتصادی فعلی و مشکلات جمعیتیجامعه مدرن روسیه شامل گنجاندن کودکان دارای معلولیت در جامعه است. ارتباط این مشکل با بسیاری از شرایطی که در روسیه مدرن ایجاد شده است توضیح داده می شود.

در مدرن جامعه روسیهنه تنها کاهش مداوم در تعداد وجود دارد جمعیت شاغل، اما همچنین روند رو به وخامت ترکیب کیفی آن در برابر پس زمینه افزایش ناتوانی کودکان و جوانان وجود دارد.

مشکل اصلی کودک معلول، برهم خوردن ارتباط او با دنیا، محدودیت تحرک، ارتباط ضعیف با همسالان و بزرگسالان، محدودیت ارتباط با طبیعت، دست نیافتن به تعدادی از ارزش های فرهنگی و حتی گاهی آموزش ابتدایی است. حل مشکل تربیت اجتماعی و آموزش کودکان دارای معلولیت امروزه به دلیل مشکلات عینی عملکرد اجتماعی و ورود کودک به جامعه مطرح است.

جامعه پذیری فرآیند و نتیجه درگیر شدن فرد در روابط اجتماعی است. ثابت شده است که کودک دارای معلولیت در درک معنای روابط انسانی مشکل دارد زیرا نمی تواند آنها را به همان روشی که یک کودک در حال رشد عادی استفاده می کند درک کند.

مشکلات ارتباطی کودک فلج مغزی، مشکلات سازگاری در گروه همسالان اهمیت فزاینده ای پیدا می کند. با توجه به ویژگی‌های سیستم‌های انگیزشی، عاطفی و شناختی کودکان فلج مغزی، این احتمال وجود دارد که آنها با دیگران ارتباط مؤثری برقرار نکنند. ارتباط موفق در در این موردنه به خودی خود بلکه به عنوان مبنایی برای سازگاری کودکان با سرعت رشد ویژه با مدرسه و محیط اجتماعی گسترده تر مهم است. در اجتماعی شدن کودکان با انواع مختلفدر افراد معلول از جمله افراد مبتلا به فلج مغزی، محیط اجتماعی نقش مهمی را ایفا می کند و در روستا مجموعه فرهنگی اجتماعی.

مجتمع آموزشی فرهنگی اجتماعی – سازمان آموزشیکه ادغام یک مدرسه عمومی و موسسات آموزش تکمیلی، اجرای برنامه های پیش دبستانی و عمومی، برنامه های آموزش تکمیلی و داشتن شبکه گسترده ای از فعالیت های فوق برنامه در سیستم آموزش تکمیلی (موسیقی، هنری، ورزشی و غیره) است. و همچنین یک پایگاه مادی که امکان استفاده از آموزش و پرورش و فناوری های مدرن را فراهم می کند. مجتمع فرهنگی اجتماعیتمرکز عملی و واقعی بر ایجاد شرایط راحت برای کودک در مدرسه و حل مشکلات او دارد. اتکا به منافع جامعه، استفاده گسترده از پتانسیل روستایی فضای آموزشیدر آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت؛ تمرکز مدرسه بر ارائه خدمات آموزشی به کودکان دارای معلولیت همراه با کودکان سالم. تصمیم نگرفتم مشکلات اجتماعیکه باعث ناراحتی کودک می شود و او را از درس خواندن عادی باز می دارد، حل مشکلات آموزشی غیرممکن است. بنابراین مدرسه روستایی مرکز کمک های اجتماعی و آموزشی به خانواده ها و کودکان دارای معلولیت است.مجموعه فرهنگی اجتماعی که در آن جامعه پذیری کودکان روستای ما از جمله کودکان دارای معلولیت انجام می شود، شامل مدرسه، موسسات پزشکی، مرکز "دار"، مرکز مدرسه "کودکی"، خانه فرهنگ روستا، منطقه ای است. مرکز آموزشی برای کودکان معلول، Zabaikalskaya سازمان عمومی"جامعه همه روسی افراد معلول"، شهرک بین‌المللی بالیسک فرهنگی و اوقات فراغتمرکز به لطف هماهنگی ماهرانه اقدامات همه ساختارها و فعالیت های مشترک آنها، اجتماعی شدن کودکان معلول به نحو مطلوب و موفقیت آمیزی پیش می رود.

در سال 2011، یک کودک معلول با تشخیص فلج مغزی در کلاس اول وارد مدرسه ما شد. وظیفه اصلیتیم ما با ایجاد شرایط مناسب برای احقاق حق تحصیل کودکان دارای معلولیت و توسعه خلاق، در قانون اساسی فدراسیون روسیه و قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" به همراه کودکان سالم ذکر شده است..

کارکنان آموزشی بلافاصله با تعدادی از سوالات در مورد سازماندهی آموزش مواجه شدند. بر اساس گزارش پزشکی، به کودک توصیه شد 8 ساعت در هفته در خانه مطالعه کند. با سازماندهی کار مدرسه روانشناختی-آموزشیبا مشورت، با توافق بر سر همه مسائل با والدین و با در نظر گرفتن اینکه عقل کودک کاملاً محفوظ است، سعی کردیم مشترکاً مساعدترین مسیر آموزشی را برای او تعیین کنیم. علاوه بر 8 ساعت آموزش در منزل

نیکیتا و مادرش به درس های دنیای طبیعی، هنر و حتی موضوعات دیگر آمدند. او از برقراری ارتباط با همسالان خود بسیار لذت می برد و هر بار که منتظر سفر بعدی کلاس بود. و اگرچه مشکلات زیادی در مهارت های حرکتی دست وجود داشت، او کلاس 1 را با موفقیت به پایان رساند.

در کلاس دوم تصمیم گرفته شد که یادگیری تلفیقی - 8 ساعت در منزل و حضور در دروس تکمیلی در صورت تمایل ادامه یابد. نیکیتا شروع به درس خواندن کرد به انگلیسیو علوم کامپیوتر، علوم محیطی و هنر. علاوه بر این، از کلاس دوم، نیکیتا شروع به حضور در باشگاه ها و فعالیت های فوق برنامه کرد.در کلاس سوم، علاوه بر آموزش ابتدایی، به خانواده نیز پیشنهاد شد. آموزش از راه دور. معلم کلاس برنامه و سرفصل های کلاس های اضافی را با معلم آموزش از راه دور هماهنگ کرد. لیست باشگاه هایی که نیکیتا بازدید کرده است نیز گسترش یافته است: این باشگاه "پوچموچکا" در خانه فرهنگ روستایی و باشگاه "یادگیری کار در استودیو فیلم" است و در باشگاه شطرنج شرکت کرده است.

در کلاس چهارم، آموزش از راه دور لغو شد، اما آموزش در خانه و مدرسه ادامه یافت. علاوه بر این، نیکیتا و خانواده اش تقریباً در تمام رویدادهای عمومی، مسابقات، المپیادها و آزمون ها در هر دو سطح مدرسه، منطقه، منطقه ای و حتی سراسر روسیه مشارکت فعال داشته و دارند. برای پیگیری نتایج رشد شخصی، نمونه کارها را تهیه می کنیم که حاوی گواهینامه ها و دیپلم های زیادی است. اکنون نیکیتا در کلاس پنجم درس می خواند و با تصمیم خانواده و خود کودک، نیکیتا علاوه بر 12 ساعت مکتب خانگی، تقریباً در تمام کلاس ها شرکت می کند: 3 ساعت زبان انگلیسی، 2 ساعت زیست شناسی، 1 ساعت جغرافیا. 2 ساعت تاریخ، 1 ساعت مطالعات اجتماعی، 1 ساعت علوم زیستی، 1 ساعت علوم کامپیوتر، ساعت باحالو کلیه فعالیت های فوق برنامه نیکیتا یک شرکت کننده فعال در رویدادهای مدرسه و منطقه است. در مسابقات شطرنج، مسابقات کتابخوانی، مسابقات مختلف، المپیادهایی که از طریق مرکز کودکان دارای معلولیت، مرکز فرهنگی و اوقات فراغت و بسیاری دیگر برگزار می شود، شرکت می کند.

از این رو می توان به این نکته اشاره کرد که مجموعه فرهنگی اجتماعی نه تنها در تربیت کودکان، بلکه در اجتماعی شدن کودکان از جمله کودکان دارای معلولیت نیز نقش مهمی ایفا می کند. اجرای همه مؤلفه های این پروژه امکان ایجاد مطلوب ترین شرایط را برای گنجاندن کودکان دارای معلولیت در جامعه فراهم می کند؛ مشارکت فعال در مجموعه فرهنگی اجتماعی به اجتماعی شدن موفق کمک می کند.

کتاب های مورد استفاده:

1.Baenskaya E.R. کمک به تربیت کودکان با رشد عاطفی خاص: ویرایش دوم M.، 2009

2. Burmistrova E.V. خانواده با فرزند ویژه: کمک های اجتماعی روانشناختی // بولتن روانشناسی عملی آموزش.

3. . نیکیتینا V.A. آغازها آموزش اجتماعی: کتاب درسی.-م.: فلینت: موسسه روانشناسی و اجتماعی مسکو، 1998. ص.54

4. Simonova، N.V. مبانی روانشناختی آموزش کودکان فلج مغزی: رهنمودها-M.: GBOU Pedagogical Academy، 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. کودکان فلج مغزی - سنت پترزبورگ: انتشارات. "دیداکتیک پلاس"، 2001

مشکل ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت امروزه کاملاً مرتبط است.

دانشمندان، پزشکان، متخصصان (پزشکان، روانشناسان، معلمان، مربیان اجتماعی و مددکاران اجتماعی) مشغول جستجوی راه‌ها و اشکال ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه، فرصت‌هایی برای سازگاری آنها در جوامع بزرگ و کوچک هستند. خانواده یکی از ابزارهای اصلی ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت است که می تواند فرآیند اجتماعی شدن و ادغام کودک را تحریک کند. کودک دارای معلولیت که از فرصت برقراری ارتباط عادی محروم است، رنج جسمی و اخلاقی را تجربه می کند، در سیستم ارتباط مثبت خانواده حمایت و پشتیبانی می یابد.

"یکپارچگی اجتماعی فرهنگی فرد" فرآیندی است و در عین حال سیستمی است که فرد را در گروه ها و روابط مختلف اجتماعی از طریق سازماندهی فعالیت های مشترک (عمدتاً بازی، آموزشی، کارگری) شامل می شود.

موفقیت یکپارچگی تا حد زیادی با زمان شروع آن تعیین می شود: هر چه کودک زودتر به این یا آن اختلال حسی، جسمی، فکری یا روانی تشخیص داده شود، تلاش متخصصان و والدین برای غلبه بر موانع بین کودک و کودک مؤثرتر خواهد بود. جامعه خرد اطراف بنابراین، مشکل تشخیص زودهنگام یکی از مشکلات اصلی است که راه حل آن اجرای ایده آموزش یکپارچه برای افراد دارای معلولیت را تعیین می کند.

دانلود:

پیش نمایش:

مشکل ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیت

مشکل ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت امروزه کاملاً مرتبط است.

مشکلات اصلی کودکان دارای معلولیت اغلب تنهایی، عزت نفس پایین و عدم اعتماد اجتماعی، افسردگی، احساس طرد شدن به دلیل کمبودها، وابستگی روانی و جسمی و ناتوانی دردناک در بحث درباره مشکلاتشان است.مشکلات در ایجاد و توسعه روابط با جنس مخالف بسیار حاد است. بیش از حد و دست کم گرفتن قدرت ها، توانایی ها و موقعیت خود در جامعه در بین افراد غیرعادی بیشتر از افراد عادی است.

مفهوم داخلی آموزش تلفیقی بر سه اصل اصلی ادغام استوار است: از طریق اصلاح اولیه. از طریق کمک های اصلاحی اجباری برای هر کودک؛ از طریق انتخاب معقول کودکان برای آموزش یکپارچه.

مدل‌های موجود ادغام با در نظر گرفتن سطح رشد هر کودک تعیین می‌شوند که «سهم ادغام» را که برای او در دسترس و مفید است، تعیین می‌کند.

ادغام جزئی برای کودکانی که به هر دلیلی قادر به تسلط نیستند نشان داده شده است استاندارد آموزشی، بنابراین آنها برای بخشی از روز به گروه می پیوندند. اجرای مدل شمول جزئی مستلزم ترکیبی از دو شکل سازمانی آموزش است - در شرایط ادغام آموزشی با همسالان به طور معمول در حال رشد و آموزش در کلاس های سازماندهی شده ویژه یا گروه های کوچک (در فضای یک مدرسه انبوه). مشابه الگوی شمول کامل، در چارچوب مدل توصیف شده، همه دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه از کمک های روانشناختی و آموزشی اضافی لازم برخوردار می شوند.

ادغام موقت شامل گرد هم آوردن همه دانش آموزان یک گروه معلول با کودکان معمولی در حال رشد حداقل دو بار در ماه برای انجام فعالیت های آموزشی مختلف است.

شرط جدایی ناپذیر برای گنجاندن کامل دانش آموزان دارای معلولیت، حضور دو معلم در کلاس آموزش عمومی - سیستم های آموزش عمومی و ویژه است. مسئولیت یک معلم اضافی نه تنها شامل کمک مستقیم به دانش آموز با نیازهای آموزشی ویژه و حمایت از فعالیت های آموزشی وی می شود، بلکه همچنین با معلم اصلی همکاری می کند تا روش ها و وسایل آموزشی را مطابق با اصل فردی سازی فرآیند یادگیری اصلاح کند. .

هر شکل از ادغام بار خاصی را به دوش می کشد. هنگام آموزش یک کودک "ویژه" در همان کلاس یا گروه با سایر کودکان، او کاملاً از سرعت کار تیم کودکان پیروی می کند، اجرا می کند. برنامه عمومیو طبق قوانین این جمع زندگی می کند.

اشکال مؤثر ادغام اجتماعی بخش ها، باشگاه های مختلف، جشنواره ها، مسابقات هستند. سازماندهی گشت و گذار، پیاده روی، کنسرت و غیره که در آن کودکان دارای معلولیت بتوانند توانایی های خود را در بین همسالان خود درک کنند و همدردی و احترام آنها را جلب کنند.

یکپارچه سازی فرآیندی است که از نظر امکان و اثربخشی اجرای آن دارای محدودیت های خاصی است. چنین محدودیت هایی شرایط ادغام - خارجی و داخلی است.

خارجی ها عبارتند از:

تشخیص زودهنگام تخلفات و انجام کارهای اصلاحی؛
تمایل والدین به آموزش کودک در کنار فرزندان سالم، تمایل و تمایل آنها برای کمک به کودک در روند یادگیری او.
در دسترس بودن فرصت برای ارائه کمک واجد شرایط به یک کودک یکپارچه؛
ایجاد شرایط برای اجرای مدل های متغیر یادگیری تلفیقی.

شرایط داخلی شامل:

سطح روانی و توسعه گفتار، مطابق با هنجار سنی یا نزدیک به آن؛
فرصت تسلط بر استانداردهای آموزشی عمومی در چارچوب زمانی ارائه شده برای کودکان معمولی در حال رشد.
آمادگی روانشناختی برای یادگیری تلفیقی

اجازه دهید مشکلات مرتبط با امکان اجرای شرایط خارجی ادغام را تجزیه و تحلیل کنیم.

شرط اول - تشخیص زودهنگام انحرافات - مستلزم ایجاد و اجرای قانونی یک سیستم کمک اولیه است که در چارچوب رویکرد تیم بین رشته ای به کار متخصصان عمل می کند. این سیستم لزوماً باید شامل مجموعه ای از متخصصان پزشکی، اجتماعی، روانشناسی، آموزشی و عیب شناسی باشد.

شرط دوم با آگاهی ناکافی و همچنین آمادگی برای برنامه های انگیزشی، شناختی و عملی والدین کودکان دارای معلولیت است که دسترسی به اطلاعات در مورد امکانات آموزش یکپارچه، شرایط و اشکال اجرای آن همیشه در دسترس نیست. .

شرط سوم هم با کمبود متخصص و هم با عدم آمادگی و بی میلی معلمان در مؤسسات آموزشی انبوه برای کار با کودکان خاص همراه است. در عین حال، با صحبت در مورد فرآیندهای ادغام، نمی توان اهمیت دانش ویژه در مورد یک کودک ویژه را برای معلمان موسسات آموزشی انبوه نادیده گرفت. لازم است محتوای دروس «آموزش تخصصی» و «روانشناسی خاص» گسترش یابد و دروس انتخابی و انتخابی معرفی شود.

پنجمین شرط خارجی ایجاد مدل های متغیر یادگیری تلفیقی است که شامل توسعه برنامه ها، فناوری ها، اشکال سازمانی و شرایطی است که اجرای مؤثر ادغام کودک دارای معلولیت در فضای آموزش عمومی را تضمین می کند.

شناخت اهمیت و اهمیت ادغام به عنوان فرآیند نوآوریدر نظام آموزشی، توجه به روندهای منفی را که با عدم امکان ادغام همه کودکان در فضای گسترده اجتماعی-فرهنگی همراه است، مهم می دانیم.

اول از همه، این "سطحی از رشد روانی و گفتاری نزدیک به هنجار سنی است." بدیهی است که نمی توان همه کودکان معلول را متحد کرد. یکی دیگر از موانع غیرقابل عبور برای ادغام، سرعت فرآیند آموزشی است. بدیهی است که زمان همیشه معیار اصلی موفقیت کودک نیست. حتی "عادی ترین" کودک ممکن است نسبت به سایر همسالان معمولی در حال رشد، میزان یادگیری متفاوتی داشته باشد.

هنگامی که در مورد "آمادگی روانی برای ادغام" خود دانش آموز صحبت می کنیم، متوجه می شویم که منظور ما از آمادگی انگیزشی، شخصی و احتمالاً نوعی آمادگی خاص است. وجود چنین نئوپلاسم های روانی جدی به ما امکان می دهد ادعا کنیم که برخی از دسته های کودکان دوباره از سیستم آموزشی یکپارچه حذف می شوند: آنهایی که دارای اختلالات حرکتی شدید، ویژگی های رفتاری و عاطفی-ارادی، اختلالات پیچیده رشدی و غیره هستند.

بدیهی است که ادغام به عنوان فرآیندی در نظام آموزشی کودکان خاص دارای جنبه های مثبت است. در عین حال، مشخص است که محدودیت‌های این پدیده دوباره باعث می‌شود که سیستم مددکاری بر دسته‌های خاص کودکان متمرکز شود.

فرآیندهای گنجاندن، که به طور گسترده در غرب ارائه شده و در روسیه شروع به ظهور کرده است، حذف این محدودیت ها را ممکن می سازد. اجازه دهید تغییراتی را که یک مؤسسه آموزشی که مسیر آموزش فراگیر را برای همه انتخاب کرده است، فهرست کنیم:

تغییرات در آگاهی جامعه، در درجه اول معلمان، مرتبط با نیاز و امکان آموزش فراگیر برای همه کودکان؛
تغییر معماری موسسات آموزشی، انطباق با نیازهای ویژه؛
کاهش اندازه گروه؛
بهبود و غنی سازی تجهیزات گروه ها با تجهیزات و کمک های مختلف؛
ایجاد تیمی از متخصصان در هر مؤسسه برای کمک به معلمان آموزش عمومی برای تطبیق روش ها با ویژگی های کودک؛
اجرای برنامه های یادگیری فردی که به کودکان اجازه می دهد تا بر برنامه کلی با سرعت فردی تسلط پیدا کنند.

به طور خلاصه، شمول فراتر از یکپارچگی است. این شمول نه تنها در آموزش، بلکه در زندگی همه بدون استثنا است، این در نظر گرفتن نقاط قوت و ضعف همه است، این شناخت تفاوت ها است، این غنی سازی افکار در مورد تفاوت ها به عنوان یک پدیده طبیعی است. در جهان و جامعه، این فرصتی است که به لطف حمایت های مستمر و تغییرات فضای آموزشی، آموزش موثری دریافت کنید.

با صحبت در مورد انتخاب رویکرد برای آموزش کودکان دارای معلولیت، نمی توان درک نکرد که شبکه فعال موجود موسسات تخصصی به دلیل هدفمندی و منحصر به فرد بودن کمک، ارزش غیرقابل انکاری دارد. در عین حال، این آموزش نمی تواند تنها شکل غیر جایگزین آموزش برای یک کودک دارای معلولیت باشد. بنابراین، امروز مناسب است در مورد توسعه و عملکرد متقابل غنی سازی انواع آموزش برای افراد دارای معلولیت صحبت کنیم:

سنتی، اجرا شده در شبکه ای از مؤسسات آموزشی پیش دبستانی جبرانی و ترکیبی؛

یکپارچه؛
شامل.

به نظر می رسد در نظر گرفتن امکان انتخاب از بین سه گزینه ممکن، بسیار صحیح است. اجرای رویکردهای مختلف آموزش، انگیزه ای قدرتمند برای توسعه و نوسازی آن است.

بحث در مورد اشکال و مرزهای ادغام کودکان دارای معلولیت در مدرسه دسته جمعی، جستجو برای موثرترین مدل های آن نشان دهنده چند بعدی بودن و پیچیدگی مسئله است. اولویت یکپارچگی اجتماعی - حضور مداوم در گروهی از همسالان در حال رشد عادی (در صورت عدم وجود شرایط برای رفع نیازهای آموزشی خاص) - می تواند عاملی مانع از یادگیری موفق و رشد مطلوب کودکان دارای معلولیت باشد.

برای اجرای موفقیت آمیز مواضع ایدئولوژیک آموزش مدرن، آموزش در یک موسسه آموزشی باید در وحدت ویژگی های آموزشی و اجتماعی آن مورد توجه قرار گیرد.

مطابق با مبانی نظریآموزش فراگیر، ارزیابی اثربخشی یک مؤسسه آموزشی شامل اطلاعاتی در مورد عملکرد دانش آموزان و همچنین داده هایی در مورد روابط بین فردی کودکان با سطوح مختلفرشد روانی پیشرفت مولد دانش آموزان مطابق با مسیر آموزشی فردی آنها نشان دهنده حمایت آموزشی کافی از فرآیند آموزشی است. تماس مداوم و طولانی مدت با سایر کودکان نشان دهنده ادغام دانش آموز دارای معلولیت در تیم است. بنابراین، مدل های توصیف شده از شمول را می توان به عنوان اجرای موفقیت آمیز اهداف آموزش فراگیر ارزیابی کرد.

کتابشناسی - فهرست کتب

مدرسه Andreevskikh S. G. برای همه // مواد کنفرانس بین المللی علمی و عملی "مشکلات" مدرسه مدرنو راه های حل آنها: آموزش فراگیر» / ویرایش. Anufrieva S.I.، Akhmetova L.V. Tomsk، 2008.
Bunch G. آموزش فراگیر. چگونه موفق شویم؟ پایه ای رویکردهای استراتژیکبرای کار در یک کلاس یکپارچه / ترجمه. از انگلیسی N. Grozny و M. Shikhireva. م.: پرومتئوس، 2005. 88 ص.
Ekzhanova E. A.، Reznikova E. V. مبانی یادگیری یکپارچه. M.: Bustard, 2008. 286 p.
Volosovets T.V. رویکردهای مفهومی برای ایجاد یک سیستم آموزش حرفه ایافراد معلول در فدراسیون روسیه[متن]: /T.V. ولوسووتس. - م.: 2003.
گازمان او.اس. حمایت آموزشی از کودکان در آموزش و پرورش به عنوان مشکل نوآوری[متن]: O.S. گازمان // ارزش های جدید آموزش. - م، - 1999. - شماره 3. - ص 60.
Gerasimenko O.A., Dimenshtein R.P.. ادغام اجتماعی و آموزشی. توسعه مفهوم [متن]: / ادغام اجتماعی و آموزشی در روسیه / ویرایش. A.A. Tsyganok - M.: Terevinf، - 2005. - P. 7.
Dimenshtein R.P.، Kantor P.Yu.، Larikova I.V. کودک "ویژه" در روسیه. نحوه احقاق حقوق خود در آموزش و توانبخشی [متن]: R.P. دیمنشتاین، پی.یو. کانتور، I.V. لاریکوف / ادغام اجتماعی و آموزشی در روسیه / اد. A.A. Tsyganok. - م.: تروینف، 2006. - ص 71.
Zaitsev D.V. آموزش تلفیقی به عنوان شکلی از تحقق حق آموزش توسط کودکان دارای معلولیت [متن]: D.V. زایتسف. // آموزش و حقوق بشر. - Voronezh: VSU، - 2002. - P. 65-71.

شناسه: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S.، Nazarkina A.S.، Sheludko O.S.

GBOU VPO دانشگاه پزشکی دولتی ساراتوف به نام. در و. رازوموفسکی وزارت بهداشت فدراسیون روسیه، گروه فلسفه، علوم انسانیو روانشناسی

خلاصه

این بررسی داده هایی را در مورد مشکل اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت ارائه می دهد. ویژگی های شخصیتی کودکان که بر رشد اجتماعی آنها تأثیر می گذارد منعکس می شود.

کلید واژه ها

اجتماعی شدن، کودکان، معلولیت ها

مرور

اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت (HH) در حال حاضر یکی از حوزه های اولویت دار آموزش و روانشناسی خاص است. به دلیل افزایش تعداد این کودکان، فوریت این مشکل در حال افزایش است. تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رشدی و ناتوانی در روسیه طی پنج سال گذشته 9.2 درصد افزایش یافته است. طبق داده های وزارت بهداشت منطقه ساراتوف از 01/01/2015. تعداد کودکان دارای معلولیت 6374 کودک است.

اصطلاح «کودکان دارای معلولیت» (CHD) در ادبیات علمی به آن دسته از کودکانی اطلاق می‌شود که در زندگی روزمره دارای محدودیت‌هایی هستند که مستقیماً با نقص‌های جسمی، ذهنی یا سایر نقص‌ها مرتبط است.

دسته های زیر از کودکان دارای معلولیت را می توان تشخیص داد:

1. کودکان با اختلالات بینایی.

2. کودکان با اختلالات شنوایی.

3. کودکان مبتلا به اختلالات حوزه عاطفی-ارادی.

4. کودکان با عقب ماندگی ذهنی (MDD).

5. کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری;

6. کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی عضلانی.

7. کودکان دارای ناتوانی ذهنی (کودکان عقب مانده ذهنی).

8. کودکان مبتلا به اختلالات متعدد (ترکیبی از 2 یا 3 اختلال).

به دلیل تعدادی از دلایل عینی و ذهنی، در ابتدا تبدیل شدن به یک کودک دارای معلولیت به موضوع اجتماعی شدن بسیار دشوارتر است.

فرآیند اجتماعی شدن در طول زندگی فرد در فعالیت، ارتباطات و خودآگاهی انجام می شود و نمایانگر کلیت تمام فرآیندهای اجتماعی است که به لطف آن فرد سیستمی از دانش، هنجارها و ارزش ها را جذب و بازتولید می کند که به او اجازه می دهد به عنوان عضوی کامل از جامعه، تسلط بر نقش های اجتماعی و هنجارهای فرهنگی.

از دهه 90 قرن بیستم، اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت به عنوان یک مشکل مستقل در تحقیقات مورد توجه قرار گرفت.

تحقیق I.P. پومشچیکووا، V.A. دوستان، A.I. Klimenko نشان داد که ویژگی های ذهنی و فیزیولوژیکی کودکان دارای ناتوانی های رشدی می تواند منجر به کاهش توانایی سازگاری شود، بنابراین امکانات اجتماعی شدن و زندگی در جامعه را پیچیده می کند. . رشد شخصی یک فرد در ابتدا با استانداردهای ایجاد شده در جامعه مطابقت ندارد. به همین دلایل، بسیاری از کودکان دارای معلولیت با محیطی خاص سازگار می شوند که مانع از ادغام اجتماعی آنها در زمینه آموزش و به طور کلی زندگی عمومی می شود.

نازارووا N.M. او در آثار خود اجتماعی شدن را اینگونه تعریف می کند: "فرآیند و نتیجه تسلط فرد بر دانش و مهارت های زندگی اجتماعی ، توسعه کلیشه های پذیرفته شده رفتاری ، توسعه جهت گیری های ارزشی پذیرفته شده در جامعه که به آنها امکان می دهد به طور کامل در انواع مختلف شرکت کنند. موقعیت های تعامل اجتماعی." نویسنده معتقد است که در ایالت ما یک موقعیت "حمایت کننده" افراد نسبت به کودکان با هر گونه ناتوانی رشدی وجود دارد. این نوع موقعیت همه روابط عادی بین یک فرد و محیط بیرونی را تغییر می دهد و الگوهای رفتار مصرف کننده را در افراد دارای معلولیت ایجاد می کند. امروزه تئوری توانبخشی اجتماعی افراد دارای معلولیت، فراهم کردن فرصت‌های برابر برای هر فرد برای مشارکت کامل مطلقاً در هر حوزه‌ای از زندگی انسان را تعیین می‌کند. حمایت از زندگی و مراقبت از خود، ارتباطات، تفریح و اجتماعی شدن، نازارووا N.M. سبک زندگی مستقل را تعریف می کند.

Shipitsyna L.I. جامعه پذیری را به عنوان «شکل گیری کودک در سیستم تعریف می کند روابط اجتماعیبه عنوان یکی از اجزای این سیستم، یعنی کودک بخشی از جامعه می شود و در عین حال عناصری از فرهنگ، هنجارها و ارزش های اجتماعی را جذب می کند.

اجتماعی شدن برای کودکانی که مشکلات رشدی مختلف دارند، مشکلات بسیار زیادی ایجاد می کند. موضوع آماده سازی این کودکان برای زندگی مستقل، تحصیل و کار آینده، محل بحث است. ارتباط کودکان دارای معلولیت با جامعه اطراف تنها از طریق اقدامات ویژه با هدف حمایت روانشناختی و آموزشی از چنین کودکانی در طول تحصیل و تربیت حاصل می شود. ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه را می توان به عنوان «خودسازی یک جامعه معین، تأثیر آن بر رشد شخصیت و مشارکت کودک در این فرآیندادغام خود کودک.»

محققان ویژگی هایی را در شخصیت کودک دارای معلولیت شناسایی می کنند که مانع رشد اجتماعی او می شود. آندروسوا جی.ال. گزینه ای را برای مطالعه این ویژگی ها پیشنهاد کرد و آنها را به طور مشروط به سه گروه تقسیم کرد: "من به عنوان ارزش خود"، "من و تو"، "من و جهان". این گروه ها به شما این امکان را می دهند که این ویژگی ها را نظام مند کنید و توجه خود را بر ماهیت و ساختار محتوای آنها متمرکز کنید.

اولین فرافکنی با ویژگی هایی مانند عزت نفس ناکافی، فقدان سلسله مراتب پایدار از انگیزه ها، نوع پیشروی فعالیت و ناتوانی در انجام اقدامات هدفمند مشخص می شود.

B.I. پینسکی اشاره می کند که برخی از کودکان عزت نفس پایین و ضعیفی دارند. این کودکان بسیار وابسته به ارزیابی از دنیای بیرون هستند. دیگران، کودکانی که مشکلات رشدی عمیق تری دارند، عزت نفس کمی بالاتر دارند. چنین کودکانی تقریباً به ارزیابی بیرونی واکنش نشان نمی دهند. این پدیده را باید به عنوان "استقلال خاصی از ارزیابی خارجی" درک کرد. این پدیده حتی در کودکانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، اما به اشتباهات خود عادت کرده اند و محافظت خاصی برای خود در برابر دنیای بیرون ایجاد کرده اند نیز می تواند رخ دهد.

مطالعه نظری ویژگی های عزت نفس در یک کودک دارای معلولیت در مورد منحصر به فرد بودن رشد آن با افزایش سن و امکان دگردیسی آن صحبت می کند.

اساس فیزیولوژیکی عواطف و احساسات ترکیبی از ارتباطات تشکیل شده در قشر مغز و زیر قشر مغز است. کاهش فعالیت همه بالاتر سیستم عصبیو کاهش سطح و سرعت رشد ذهنی کودک مبتلا به مشکلات رشد با او مطابقت دارد فرآیندهای احساسیو شماره دارد ویژگی های خاص.

ویژگی هایی که در کودکان دارای معلولیت دیده می شود شامل تغییر مداوم تمایلات و عدم انگیزه برای اهداف بلند مدت است. دلیل این رفتار را می توان با این واقعیت توضیح داد که چنین کودکی دارای کاهش فعالیت عملکردهای مغز و لحن ضعیف کل حوزه شناختی است. چنین کودکانی سطح بهینه واکنش های تکانشی را برای انجام یک عمل اراده ندارند: آنها می توانند کاری را شروع کنند، آن را به پایان نرسانند و سپس کاملاً آن را فراموش کنند.

به عنوان بخشی از طرح دوم، ویژگی های شخصیتی کودکان دارای معلولیت از طریق ارتباط تجاری و بین فردی و همچنین از طریق ویژگی های رفتاری در نظر گرفته می شود. در اینجا بی فکری خاصی از اعمال وجود دارد، فرصت کافی برای درک انتقادی آنها وجود ندارد. در روابط بین فردی، می توان به نگرش بی تفاوت نسبت به موقعیت خود در گروه کاری و بی ثباتی اشاره کرد. ارتباط تجاری با دشواری مشخص می شود، نیاز ارضا نشده برای ارتباط به عنوان یک فرآیند.

آی.جی. ارمنکو در او تحقیق علمیبررسی ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت. انگیزه ناکافی و اغلب اشتباه برای انتخاب دوست، نگرش بی تفاوت نسبت به موقعیت خود در گروه، بی ثباتی در روابط. نویسنده دلیل این نوع ویژگی ها را سطح پایین خودآگاهی دانش آموز، محدودیت پایه انگیزشی فعالیت های او و دشواری شکل گیری شخصیت و همچنین توسعه نیافتگی جهت گیری اجتماعی بیان می کند.

E.I. رضوان تاکید می کند که کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط با همسالان و اطرافیان خود با مشکلات زیادی مواجه می شوند. آنها تقریباً هیچ مفهوم توسعه یافته ای از ابتکار در ارتباطات ندارند. آنها به راحتی با افراد نزدیک خود و افرادی که مدت هاست می شناسند در تماس هستند، اما ملاقات با افراد جدید باعث ایجاد مشکلات بزرگی می شود. محیط مدرسه برای چنین کودکانی یک عامل مکرر در قطع ارتباط است. ترکیب خاص دانش آموزان عامل مهمی در شکل گیری است روابط بین فردیدر کودکی با نیازهای ویژه دایره باریک علایق، روابط و ارتباطات محدود با ویژگی های ذهنی و ویژگی های شخصیتی چنین کودکی تعیین می شود. روابطی که او ایجاد می کند در سطح احساسات و تجربیات است؛ آنها ذهنی، ماهیت ناخودآگاه، اغلب موقعیتی و عملاً ناپایدار هستند. .

طرح سوم بر اساس تمایلات فرد و جهت گیری حرفه ای او، اصالت ایده ها در مورد محیط و مفهوم جهت گیری های ارزشی است. در اینجا عدم بلوغ علایق حرفه ای، عدم آگاهی و ثبات آنها وجود دارد. ایده ها در مورد دنیای اطراف ما نادرست و پراکنده هستند؛ آنها روابط موجود را منعکس نمی کنند.

اگر یک نوجوان با هوش توسعه یافته تا زمانی که از مدرسه فارغ التحصیل می شود، عزت نفس عادی داشته باشد، میل به تسلط بر یک حرفه به طور پیوسته افزایش می یابد و او میل به انجام کار دارد. انگیزه اصلی فارغ التحصیلان مدارس استثنایی اغلب ماهیت تقلیدی دارد. نوجوانان اغلب معنای یک رشته فعالیت حرفه ای خاص را درک نمی کنند، آنها به دلیل جذابیت آن برای آنها هدایت می شوند. .

در نتیجه کار روانی اصلاحی با چنین کودکانی، می توان پویایی واضحی از جهت گیری انگیزشی و رشد شخصی را مشاهده کرد. اغلب دانش‌آموزان مدارس استثنایی طیف محدودی از علایق دارند، عملاً درک توسعه‌یافته‌ای از خود به‌عنوان افراد ندارند و تمایلی به رشد شخصی. اکثر کودکان دارای معلولیت خود را کاملاً آماده برای زندگی مستقل می دانند، آنها هیچ نگرانی در مورد آینده خود ندارند، که به دلیل تعداد کم تماس با افراد دیگر و سطح متورم آرزوها است.

نویسندگان خاطرنشان می‌کنند که کاستی‌ها در رشد زیبایی‌شناختی کودکان دارای معلولیت، با این حال، این نوع کاستی‌ها نوعی شرایط پایدار را نشان نمی‌دهند. اصلاح روانشناختی و تربیتی و سهم خود خانواده در تربیت کودک دارای معلولیت باعث می شود تا نتایج سریع کودکان در در جهت درست. پس زمینه عاطفی کودک بهبود می یابد، شخصیت از نظر ساختاری تغییر می کند و سالم تر می شود، گزینه های جدیدی برای غلبه بر مشکلات ظاهر می شود. سرگرمی ها و علایق جدید ظاهر می شوند. فارغ التحصیلان مدارس استثنایی به تدریج شامل می شوند فعالیت کارگریدر تخصص خود هستند و به راحتی به تیم های حرفه ای ملحق می شوند. ظهور مشکلات را می توان در زمینه هایی که با کار متفاوت است متوجه شد: در زندگی شخصی و در وقت آزادتخصیص زمان خود و استفاده صحیح از آن برای چنین افرادی می تواند دشوار باشد.

در نتیجه تجزیه و تحلیل ادبیات موضوع بیان شده، می توان اشاره کرد که علیرغم وجود ویژگی های خاص کودکان دارای معلولیت، همه محققان فرصت های موجود برای رشد فردی کودکان مورد مطالعه را مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توصیه می شود در مورد ذخایر روانشناختی فرآیند جامعه پذیری در رابطه با کودکان دارای معلولیت صحبت کنیم و ماهیت توسعه پتانسیل اجتماعی کودکان دارای معلولیت به طور مستقیم به حمایت آموزشی هدفمند از کودکان، افشای پتانسیل آنها بستگی دارد. در اشکال مختلف فعالیت های زندگی

ادبیات

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. آموزش و پرورش ویژه: آموزشبرای دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات؛ زیر. اد. N.M. Nazarova // ویرایش دوم، کلیشه. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2001.

2. آندروسوا جی.ال. رشد اجتماعی یک نوجوان کم توان ذهنی. - Surgut: RIO SurGPI، 2004.

3. Androsova، G. L. دوره "جهت گیری اجتماعی و روزمره" به عنوان یک ابزار آموزشی برای اجتماعی کردن یک نوجوان با ناتوانی ذهنی. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. درک ماهیت برخی مفاهیم اجتماعی-تاریخی توسط دانش آموزان مدرسه کمکی. در: مسائل تربیتی و آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی / Rep. ویرایش G.I. دانیلکینا. L. //1971.

5. Druz V. A.، Klimenko A. I.، Pomeshchikova I. P. سازگاری اجتماعی افراد مبتلا به اختلالات سیستم اسکلتی عضلانی با استفاده از تربیت بدنی // تربیت بدنی دانش آموزان. - 2010. - شماره 1.

6. Eremenko I.G. الیگوفرنوپادگوژی. کیف 1985.

7. مواد برای پیش نویس برنامه کار آموزشی در یک مدرسه شبانه روزی کمکی. ویرایش شده توسط M. I. Kuzmitskaya. M. // انتشارات Acad. Ped علوم RSFSR، 1961.

8. Pinsky B.I. اهمیت اصلاحی و آموزشی کار برای رشد ذهنی دانش آموزان در مدارس کمکی / علمی. پژوهش موسسه عیب شناسی آکادمی. Ped علوم اتحاد جماهیر شوروی // M.: Pedagogy, 1985.

9. Razuvan, E.I. شکل گیری مهارت های ارتباطی تجاری در بین دانش آموزان کلاس های ارشد مدارس کمکی / Razuvan, E.I. // Defectology: مجله علمی و روش‌شناسی: انتشار از ژانویه 1969: انتشار هر دو ماه یکبار / ویرایش. در و. لوبوفسکی. - 1989. - شماره 3 1989.

10. تعداد کودکان معلول در روسیه تقریباً 10٪ در طول پنج سال افزایش یافته است // Interfax, 2015. [منبع الکترونیکی]. آدرس اینترنتی: http://www.interfax.ru/russia/445003 (تاریخ دسترسی: 2015/11/18)

11. شیپیتسینا ال.ام. کودک «تعلیم ناپذیر» در خانواده و جامعه. اجتماعی شدن کودکان دارای ناتوانی ذهنی // ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سن پترزبورگ: رچ، 2005.

12. Yuldasheva O. N. اجتماعی شدن خانواده کودکان دارای معلولیت: شرایط و عوامل: چکیده. دیس ... می تونم. اجتماعی علمی - اوفا، 2010.

امتیاز شما: خیر