تا دهه 1960، رویکرد عاملی در تحقیقات اطلاعاتی غالب بود. با این حال، با توسعه روانشناسی شناختی، با تاکید بر مدل های پردازش اطلاعات (به فصل 9 مراجعه کنید)، رویکرد جدید. محققان مختلف آن را به روش‌های کمی متفاوت تعریف می‌کنند، اما ایده اصلی این است که هوش را بر اساس فرآیندهای شناختی که هنگام انجام فعالیت‌های فکری رخ می‌دهند، توضیح دهیم (هانت، 1990؛ کارپنتر، جاست و شل، 1990). رویکرد اطلاعاتی سوالات زیر را مطرح می کند:

1. چی فرایندهای ذهنیشرکت در آزمون های مختلف هوش؟

2. این فرآیندها چقدر سریع و دقیق انجام می شوند؟

3. چه نوع بازنمایی ذهنی اطلاعات در این فرآیندها استفاده می شود؟

رویکرد اطلاعاتی به جای توضیح دادن هوش بر حسب عوامل، به دنبال این است که مشخص کند چه فرآیندهای ذهنی در پس رفتار هوشمند وجود دارد. این نشان می‌دهد که تفاوت‌های فردی در حل یک مشکل به فرآیندهای خاصی که افراد مختلف برای حل آن استفاده می‌کنند و به سرعت و دقت این فرآیندها بستگی دارد. هدف استفاده از مدل اطلاعاتی یک کار خاص برای یافتن معیارهایی است که فرآیندهای درگیر در آن کار را مشخص می کند. این اقدامات می تواند بسیار ساده باشد، مانند زمان واکنش به موارد چند گزینه ای، یا سرعت واکنش سوژه، یا حرکات چشم و پتانسیل های برانگیخته قشر مرتبط با آن پاسخ. هر گونه اطلاعات لازم برای ارزیابی اثربخشی فرآیند هر جزء استفاده می شود.

نظریه هوش چندگانه گاردنر

هوارد گاردنر (1983) نظریه هوش های چندگانه خود را به عنوان جایگزینی رادیکال برای آنچه او دیدگاه «کلاسیک» از هوش به عنوان ظرفیت استدلال منطقی می نامد، توسعه داد.

گاردنر از تنوع نقش‌های بزرگسالان در فرهنگ‌های مختلف شگفت‌زده شد - نقش‌هایی که بر اساس طیف گسترده‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌ها به همان اندازه برای بقا در فرهنگ‌های مربوطه لازم است. بر اساس مشاهدات خود، او به این نتیجه رسید که به جای یک توانایی فکری پایه یا «عامل g»، توانایی‌های فکری مختلفی در ترکیب‌های مختلف وجود دارد. گاردنر هوش را به عنوان «توانایی حل مشکلات یا ایجاد محصولاتی که مشروط به زمینه فرهنگی یا محیط اجتماعی خاص است» تعریف می کند (1993، ص 15). این ماهیت چندگانه هوش است که به افراد اجازه می‌دهد تا نقش‌های متنوعی مانند دکتر، کشاورز، شمن و رقصنده را ایفا کنند (گاردنر، 1993a).

گاردنر اشاره می‌کند که هوش یک «چیز» نیست، نه ابزاری که در سرش قرار دارد، بلکه «پتانسیلی است که به فرد اجازه می‌دهد از اشکال تفکری استفاده کند که برای انواع خاصی از زمینه مناسب است» (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). او معتقد است که حداقل 6 مورد وجود دارد انواع مختلفهوش، مستقل از یکدیگر و در مغز به عنوان سیستم‌ها (یا ماژول‌های) مستقل عمل می‌کند، که هر کدام طبق قوانین خاص خود. اینها عبارتند از: الف) زبانی. ب) منطقی-ریاضی; ج) فضایی؛ د) موسیقی؛ ه) بدنی- حرکتی و و) مدول های شخصی. سه ماژول اول مولفه های آشنای هوش هستند و با آزمون های استاندارد هوش اندازه گیری می شوند. به گفته گاردنر، سه مورد آخر مستحق وضعیت مشابهی هستند، اما جامعه غربی بر سه نوع اول تأکید کرده و بقیه را عملاً کنار گذاشته است. این نوع هوش با جزئیات بیشتری در جدول توضیح داده شده است. 12.6.

جدول 12.6. هفت توانایی فکری گاردنر

1. هوش کلامی - توانایی تولید گفتار، از جمله مکانیسم‌های مسئول مولفه‌های آوایی (اصوات گفتار)، نحوی (گرامر)، معنایی (معنا) و عمل‌گرایانه گفتار (استفاده از گفتار در موقعیت‌های مختلف).

2. هوش موسیقایی - توانایی تولید، انتقال و درک معانی مرتبط با صداها، از جمله مکانیسم های مسئول درک زیر و بم، ریتم و تایم (ویژگی های کیفی) صدا.

3. هوش منطقی-ریاضی - توانایی استفاده و ارزیابی روابط بین اعمال یا اشیاء زمانی که واقعاً وجود ندارند، یعنی تفکر انتزاعی.

4. هوش فضایی - توانایی درک اطلاعات بصری و فضایی، اصلاح آن و بازآفرینی تصاویر بصری بدون مراجعه به محرک های اصلی. شامل قابلیت ساخت تصاویر به صورت سه بعدی و همچنین حرکت و چرخش ذهنی این تصاویر می باشد.

5. هوش جسمانی- حرکتی - توانایی استفاده از تمام قسمت های بدن هنگام حل مشکلات یا ایجاد محصولات. شامل کنترل حرکات حرکتی درشت و ظریف و توانایی دستکاری اشیاء خارجی است.

6. هوش درون فردی - توانایی تشخیص احساسات، نیات و انگیزه های خود.

7. هوش بین فردی - توانایی تشخیص و تمایز بین احساسات، دیدگاه ها و نیات افراد دیگر.

(برگرفته از: گاردنر، کورنهبر و ویک، 1996)

به طور خاص، گاردنر استدلال می کند که هوش موسیقایی، از جمله توانایی درک زیر و بم و ریتم، در بیشتر تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی-ریاضی بوده است. هوش جسمانی- حرکتی شامل کنترل بر بدن و توانایی دستکاری ماهرانه اشیاء است: نمونه هایی از جمله رقصنده ها، ژیمناست ها، صنعتگران و جراحان مغز و اعصاب است. هوش شخصی از دو بخش تشکیل شده است. هوش درون فردی توانایی نظارت بر احساسات و عواطف، تمایز بین آنها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت اعمال خود است. هوش بین فردی توانایی توجه و درک نیازها و نیات دیگران و نظارت بر خلق و خوی آنها به منظور پیش بینی رفتار آینده آنهاست.

گاردنر هر نوع هوش را از چندین منظر تحلیل می کند: عملیات شناختی درگیر در آن. ظهور کودکان اعجوبه و سایر افراد استثنایی؛ داده های مربوط به موارد آسیب مغزی؛ تجلیات آن در فرهنگ های مختلف و سیر احتمالی رشد تکاملی. به عنوان مثال، با آسیب های مغزی خاص، یک نوع هوش ممکن است مختل شود در حالی که سایرین تحت تأثیر قرار نگیرند. گاردنر خاطرنشان می کند که توانایی های بزرگسالان از فرهنگ های مختلف نشان دهنده ترکیب های متفاوتی از انواع خاصی از هوش است. اگرچه همه افراد عادی قادر به نشان دادن انواع هوش به درجات مختلف هستند، اما هر فرد با ترکیبی منحصر به فرد از توانایی های فکری کم و بیش توسعه یافته مشخص می شود (والترز و گاردنر، 1985)، که تفاوت های فردی بین افراد را توضیح می دهد.

همانطور که اشاره کردیم، تست‌های IQ معمولی در پیش‌بینی نمرات دانشگاه خوب هستند، اما در پیش‌بینی موفقیت شغلی بعدی یا پیشرفت شغلی اعتبار کمتری دارند. اندازه‌گیری توانایی‌های دیگر، مانند هوش شخصیتی، ممکن است به توضیح اینکه چرا برخی از افرادی که در دانشگاه عالی هستند در زندگی بعدی بازنده‌های سختی می‌شوند، در حالی که دانش‌آموزان کمتر موفق به رهبرانی تحسین‌شده تبدیل می‌شوند، کمک کند (Kornhaber، Krechevsky و Gardner، 1990). بنابراین، گاردنر و همکارانش خواهان ارزیابی «به لحاظ عقلانی عینی» از توانایی های دانش آموزان هستند. این به کودکان این امکان را می‌دهد تا توانایی‌های خود را به روش‌هایی غیر از آزمون‌های کاغذی نشان دهند، مانند کنار هم قرار دادن چیزها برای نشان دادن مهارت‌های تخیل فضایی.

نظریه هوش و رشد شناختی اندرسون

یکی از انتقاداتی که به نظریه گاردنر وارد می شود این است که سطح بالایی از توانایی مرتبط با هر یک از تظاهرات هوشی که وی شناسایی می کند، تمایل به ارتباط با آن دارد. سطح بالاتوانایی های مرتبط با سایر تظاهرات هوش؛ یعنی هیچ توانایی خاصی کاملاً مستقل از سایرین نیست (مسیک، 1992؛ اسکار، 1985). علاوه بر این، مایک اندرسون روانشناس اشاره می کند که گاردنر ماهیت توانایی های فکری چندگانه را به وضوح تعریف نمی کند - او آنها را "رفتارها، فرآیندهای شناختی، و ساختارهای مغز" می نامد (1992، ص 67). به دلیل این عدم قطعیت، اندرسون تلاش کرد تا نظریه ای را بر اساس ایده هوش عمومی ارائه شده توسط تورستون و دیگران ایجاد کند.

نظریه اندرسون بیان می کند که تفاوت های فردی در هوش و تغییرات رشدی در شایستگی فکری با تعدادی مکانیسم مختلف توضیح داده می شود. تفاوت در هوش نتیجه تفاوت در "مکانیسم های پردازش اطلاعات اولیه" است که شامل تفکر می شود و به نوبه خود منجر به تسلط بر دانش می شود. سرعت انجام فرآیندهای بازیافت در بین افراد متفاوت است. بنابراین، فردی با مکانیسم پردازش پایه کند عملکرد احتمالاً در کسب دانش جدید نسبت به فردی با مکانیسم پردازش سریع با مشکل بیشتری روبرو خواهد بود. این معادل این است که بگوییم مکانیزم پردازش کند دلیل هوش عمومی پایین است.

با این حال، اندرسون خاطرنشان می کند که مکانیسم های شناختی وجود دارد که با تفاوت های فردی مشخص نمی شوند. برای مثال، افراد مبتلا به سندرم داون ممکن است نتوانند دو و دو را کنار هم بگذارند، اما می‌دانند که افراد دیگر باورهایی دارند و بر اساس آن باورها عمل می‌کنند (اندرسون، 1992). مکانیسم هایی که چنین توانایی های جهانی را فراهم می کنند "ماژول" نامیده می شوند. هر ماژول به طور مستقل عمل می کند و محاسبات پیچیده را انجام می دهد. ماژول ها تحت تأثیر مکانیسم های پردازش اولیه قرار نمی گیرند. در اصل، آنها خودکار هستند. به گفته اندرسون، بلوغ ماژول های جدید است که رشد توانایی های شناختی را در فرآیند رشد فردی توضیح می دهد. به عنوان مثال، بلوغ ماژول مسئول گفتار، توسعه توانایی صحبت کردن در جملات کامل (بسط یافته) را توضیح می دهد.

طبق نظریه اندرسون، علاوه بر ماژول ها، هوش شامل دو «توانایی خاص» نیز می شود. یکی از آنها مربوط به تفکر گزاره ای (بیان ریاضی زبان) و دیگری مربوط به عملکرد بصری و فضایی است. اندرسون معتقد است که وظایفی که به این توانایی ها نیاز دارند توسط «پردازنده های خاص» انجام می شود. برخلاف ماژول‌ها، پردازنده‌های خاص تحت مکانیزم‌های پردازش اولیه هستند. مکانیسم‌های پردازش با سرعت بالا به افراد این امکان را می‌دهند که از پردازنده‌های خاص به طور مؤثرتری استفاده کنند و در نتیجه بیشتر به دست آورند نمرات بالادر آزمون‌ها و در زندگی واقعی بیشتر به دست آورید.

بنابراین، نظریه هوش اندرسون نشان می دهد که دو "مسیر" متفاوت برای کسب دانش وجود دارد. اولین مورد شامل استفاده از مکانیسم‌های پردازش اولیه است که از طریق پردازنده‌های خاص منجر به کسب دانش می‌شود. از دیدگاه اندرسون، این فرآیندی است که ما با «تفکر» درک می کنیم و این فرآیند است که مسئول تفاوت های فردی در هوش است (از نظر او معادل تفاوت در دانش). مسیر دوم شامل استفاده از ماژول ها برای کسب دانش است. دانش مبتنی بر ماژول، مانند درک فضای سه بعدی، اگر ماژول مربوطه به اندازه کافی بالغ باشد، به طور خودکار به دست می آید و این توسعه هوش را توضیح می دهد.

نظریه اندرسون را می توان با مثال یک جوان 21 ساله نشان داد مرد جواناو که با حروف اولش M.A شناخته می شود، در کودکی دچار تشنج شد و تشخیص داده شد که اوتیسم دارد. زمانی که به بزرگسالی رسید، قادر به صحبت کردن نبود و کمترین امتیاز را در تست های روان سنجی کسب کرد. با این حال، مشخص شد که او دارای ضریب هوشی 128 و توانایی خارق‌العاده‌ای در دستکاری اعداد اول است، که او با دقت بیشتری نسبت به کسی که دارای مدرک ریاضی بود، انجام داد (اندرسون، 1992). اندرسون به این نتیجه رسید که مکانیسم اصلی پردازش M.A دست نخورده است و به او اجازه می‌دهد در نمادهای انتزاعی فکر کند، اما ماژول‌های زبانی او تحت تأثیر قرار گرفته و از تسلط او جلوگیری می‌کند. دانش روزمرهو فرآیندهای ارتباطی

نظریه سه‌سالاری استرنبرگ

برخلاف نظریه اندرسون، نظریه سه‌مجموعه استرنبرگ تجربه و زمینه فردی و همچنین مکانیسم‌های اساسی پردازش اطلاعات را در نظر می‌گیرد. نظریه استرنبرگ شامل سه بخش یا نظریه فرعی است: یک نظریه فرعی که فرآیندهای ذهنی را در نظر می گیرد. تئوری فرعی تجربی (تجربی)، که تأثیر تجربه فردی بر هوش را در نظر می گیرد. نظریه فرعی زمینه ای، که تأثیرات محیطی و فرهنگی را در نظر می گیرد (استرنبرگ، 1988). توسعه یافته ترین آنها نظریه فرعی مؤلفه است.

نظریه مؤلفه مؤلفه های تفکر را بررسی می کند. استرنبرگ سه نوع مؤلفه را شناسایی می کند:

1. متا مؤلفه هایی که برای برنامه ریزی، کنترل، نظارت و ارزیابی پردازش اطلاعات در فرآیند حل مسئله استفاده می شود.

2. اجزای اجرایی مسئول استفاده از راهبردهای حل مسئله.

3. مولفه های کسب دانش (دانش)، مسئول رمزگذاری، ترکیب و مقایسه اطلاعات در فرآیند حل مسائل.

این اجزا به هم پیوسته اند. همه آنها در فرآیند حل یک مشکل شرکت می کنند و هیچ یک نمی توانند مستقل از دیگران عمل کنند.

استرنبرگ عملکرد مؤلفه های هوش را با استفاده از مسئله قیاس زیر به عنوان مثال بررسی می کند:

«یک وکیل با موکل همانطور رفتار می کند که پزشک با: الف) دارو برخورد می کند. ب) صبور"

مجموعه ای از آزمایشات با چنین مشکلاتی استرنبرگ را به این نتیجه رساند که اجزای حیاتی فرآیند رمزگذاری و فرآیند مقایسه هستند. موضوع هر یک از کلمات کار پیشنهادی را با تشکیل یک بازنمایی ذهنی از این کلمه، در در این مورد- فهرستی از ویژگی های این کلمه که از حافظه بلند مدت بازتولید شده است. برای مثال، بازنمایی ذهنی کلمه "وکیل" ممکن است شامل ویژگی های زیر باشد: تحصیلات دانشگاهی، آشنایی با رویه های قانونی، نمایندگی موکل در دادگاه و غیره. پس از اینکه آزمودنی یک بازنمایی ذهنی برای هر کلمه از مسئله ارائه شده ایجاد کرد، فرآیند مقایسه این نمایش‌ها را در جستجوی ویژگی‌های تطبیقی ​​که به راه‌حلی برای مشکل منجر می‌شود، اسکن می‌کند.

سایر فرآیندها در وظایف قیاسی دخیل هستند، اما استرنبرگ نشان داد که تفاوت های فردی در راه حل های این کار اساساً به کارایی فرآیندهای رمزگذاری و مقایسه بستگی دارد. شواهد تجربی نشان می‌دهد که افرادی که در مسائل قیاسی عملکرد بهتری دارند (حل‌کننده‌های با تجربه) نسبت به افرادی که در مسائل قیاس ضعیف عمل می‌کنند (حل‌کننده‌های با تجربه کمتر) زمان بیشتری را صرف رمزگذاری و شکل‌دهی بازنمایی ذهنی دقیق‌تری می‌کنند. در مرحله مقایسه، برعکس، کسانی که در حل تجربه دارند، ویژگی ها را سریعتر از افراد بی تجربه مقایسه می کنند، اما هر دو به یک اندازه دقیق هستند. بنابراین، عملکرد بهتر افراد ماهر مبتنی بر دقت بیشتر فرآیند رمزگذاری آنها است، اما زمانی که برای حل مشکل آنها صرف می شود، ترکیبی پیچیده از رمزگذاری آهسته و مقایسه سریع است (گالوتی، 1989؛ پلگرینو، 1985).

با این حال، نظریه فرعی جزئی به تنهایی نمی تواند تفاوت های فردی مشاهده شده در حوزه فکری بین افراد را به طور کامل توضیح دهد. تئوری تجربه برای توضیح نقش تجربه فردی در عملکرد هوش ایجاد شد. به گفته استرنبرگ، تفاوت در تجربیات افراد بر توانایی های تصمیم گیری تأثیر می گذارد. وظایف خاص. فردی که قبلاً با مفهوم خاصی مواجه نشده است، برای مثال، فرمول ریاضییا مشکلات قیاسی، استفاده از آن مشکل زیادی خواهد داشت این مفهومنسبت به فردی که قبلاً از آن استفاده کرده است. بنابراین، تجربه یک فرد با یک کار یا مشکل خاص می تواند از فقدان کامل تجربه تا انجام خودکار آن کار (یعنی تا آشنایی کامل با کار در نتیجه تجربه طولانی مدت با آن) متغیر باشد.

البته این واقعیت که یک فرد با مفاهیم خاصی آشنا است تا حد زیادی توسط محیط تعیین می شود. اینجاست که نظریه فرعی زمینه ای وارد عمل می شود. این نظریه فرعی فعالیت شناختی مورد نیاز برای انطباق با زمینه های محیطی خاص را بررسی می کند (استرنبرگ، 1985). این بر تجزیه و تحلیل سه فرآیند فکری متمرکز است: انطباق، انتخاب و شکل‌گیری شرایط محیطی در واقع پیرامون آن. به گفته استرنبرگ، فرد در درجه اول به دنبال راه هایی برای سازگاری یا سازگاری با محیط است. اگر سازگاری امکان پذیر نباشد، فرد سعی می کند محیط متفاوتی را انتخاب کند یا شرایط محیط موجود را به گونه ای شکل دهد که بتواند با موفقیت بیشتری با آنها سازگار شود. به عنوان مثال، اگر فردی از ازدواج خود ناراضی باشد، ممکن است برای او غیرممکن باشد که با شرایط اطراف خود سازگار شود. بنابراین، او ممکن است محیط متفاوتی را انتخاب کند (مثلاً اگر از همسرش جدا شود یا طلاق بگیرد) یا سعی کند محیط موجود را به شکل قابل قبول تری شکل دهد (مثلاً با مراجعه به مشاوره ازدواج) (استرنبرگ، 1985).

نظریه زیست بوم شناختی سیزی

برخی از منتقدان استدلال می کنند که نظریه استرنبرگ به قدری چند جزئی است که بخش های جداگانه آن با یکدیگر ناسازگار هستند (ریچاردسون، 1986). دیگران اشاره کرده اند که این نظریه توضیح نمی دهد که چگونه حل مسئله در زمینه های روزمره انجام می شود. برخی دیگر اشاره می کنند که این نظریه تا حد زیادی جنبه های بیولوژیکی هوش را نادیده می گیرد. استفان سیسی (1990) با توسعه نظریه استرنبرگ و توجه بیشتر به زمینه و تأثیر آن بر حل مسئله، تلاش کرد به این سؤالات پاسخ دهد.

سیسی معتقد است که «پتانسیل‌های شناختی متعدد» وجود دارد، در مقابل یک توانایی فکری پایه یا عامل هوش عمومی g. این توانایی‌ها یا حوزه‌های هوش چندگانه از نظر بیولوژیکی تعیین می‌شوند و محدودیت‌هایی را بر فرآیندهای ذهنی (ذهنی) تحمیل می‌کنند. علاوه بر این، آنها ارتباط نزدیکی با مشکلات و فرصت های ذاتی در محیط یا زمینه فردی دارند.

به گفته سیسی، زمینه نقش اصلی را در نشان دادن توانایی های شناختی ایفا می کند. منظور او از "زمینه" حوزه های دانش و همچنین عواملی مانند ویژگی های شخصیتی، سطح انگیزه و تحصیلات است. زمینه می تواند ذهنی، اجتماعی و فیزیکی باشد (Ceci & Roazzi, 1994). یک فرد یا جمعیت خاص ممکن است فاقد توانایی های ذهنی خاصی باشد، اما با توجه به زمینه جالب و محرک تر، همان فرد یا جمعیت ممکن است سطح بالاتری از عملکرد فکری را نشان دهد. بیایید فقط یک مثال بزنیم. مطالعه طولی معروف لوئیس ترمن در مورد کودکان با ضریب هوشی بالا (Terman & Oden, 1959) پیشنهاد کرد که IQ بالا با سطوح بالای پیشرفت ارتباط دارد. با این حال، پس از تجزیه و تحلیل دقیق‌تر نتایج، مشخص شد که کودکان خانواده‌های ثروتمند در بزرگسالی موفقیت بیشتری نسبت به کودکان خانواده‌های کم درآمد کسب کردند. علاوه بر این، کسانی که در دوران رکود بزرگ بزرگ شدند، در زندگی کمتر از کسانی که دیرتر به بزرگسالی رسیدند - در زمانی که فرصت های بیشتری برای پیشرفت حرفه ای وجود داشت، دست یافتند. به گفته سسی، «در نتیجه... جایگاه اکولوژیکی اشغال شده توسط یک فرد، شامل عواملی مانند فردی و توسعه تاریخیمعلوم می‌شود که تعیین‌کننده موفقیت حرفه‌ای و اقتصادی بسیار مهم‌تر از IQ است» (1990، ص 62).

سیسی همچنین مخالف دیدگاه سنتی در مورد رابطه بین هوش و توانایی تفکر انتزاعی بدون توجه به حوزه است. او معتقد است که توانایی درگیر شدن در فعالیت های ذهنی پیچیده با دانش کسب شده در زمینه ها یا حوزه های خاص مرتبط است. افراد بسیار باهوش از توانایی‌های استدلال انتزاعی زیادی برخوردار نیستند، بلکه دانش کافی در زمینه‌های خاص دارند که به آنها اجازه می‌دهد در مورد مشکلات در یک زمینه خاص به روشی پیچیده‌تر فکر کنند (Ceci, 1990). در فرآیند کار در یک زمینه دانش خاص - به عنوان مثال، در برنامه نویسی کامپیوتری - پایگاه دانش فردی رشد می کند و بهتر سازماندهی می شود. با گذشت زمان، این به فرد اجازه می دهد تا عملکرد فکری خود را بهبود بخشد - برای مثال، برنامه های کامپیوتری بهتری را توسعه دهد.

بنابراین، طبق نظریه سیسی، عملکرد فکری روزمره یا "زندگی" را نمی توان تنها بر اساس IQ یا برخی از مفاهیم بیولوژیکی هوش عمومی توضیح داد. در عوض، هوش از طریق تعامل بین پتانسیل‌های شناختی متعدد و یک پایگاه دانش گسترده و سازمان‌یافته تعیین می‌شود.

نظریه های هوش: خلاصه

چهار نظریه هوش که در این بخش مورد بحث قرار گرفت، از چند جهت با هم تفاوت دارند. گاردنر تلاش می کند تا تنوع گسترده ای از نقش های بزرگسالی که در فرهنگ های مختلف یافت می شود را توضیح دهد. او معتقد است که چنین تنوعی را نمی توان با وجود یک توانایی فکری جهانی اساسی توضیح داد و پیشنهاد می کند که حداقل هفت تجلی مختلف هوش وجود دارد که در ترکیب های مختلف در هر فرد وجود دارد. به گفته گاردنر، هوش توانایی حل مشکلات یا ایجاد محصولاتی است که در یک فرهنگ خاص دارای ارزش هستند. بر اساس این دیدگاه، یک دریانورد پولینزیایی با مهارت های ناوبری آسمانی پیشرفته، یک اسکیت باز که با موفقیت یک اکسل سه گانه را انجام می دهد، یا یک رهبر کاریزماتیک که انبوهی از پیروان را به خود جذب می کند، کمتر از یک دانشمند، ریاضیدان یا مهندس «روشنفکر» نیست.

نظریه اندرسون تلاش می کند جنبه های مختلف هوش را توضیح دهد - نه تنها تفاوت های فردی، بلکه رشد توانایی های شناختی در طول رشد فردی، و وجود توانایی های خاص، یا توانایی های جهانی که از فردی به فرد دیگر متفاوت نیست، مانند توانایی. برای دیدن اجسام در سه اندازه. برای توضیح این جنبه‌های هوش، اندرسون وجود یک مکانیسم پردازش اولیه معادل هوش عمومی اسپیرمن یا ضریب g را به همراه پردازنده‌های خاص مسئول تفکر گزاره‌ای و عملکرد بصری و فضایی پیشنهاد می‌کند. وجود توانایی های جهانی با استفاده از مفهوم "ماژول ها" توضیح داده می شود که عملکرد آنها با درجه بلوغ تعیین می شود.

نظریه سه‌سالاری استرنبرگ مبتنی بر این دیدگاه است که نظریه‌های قبلی هوش اشتباه نیستند، بلکه ناقص هستند. این نظریه از سه نظریه فرعی تشکیل شده است: یک نظریه فرعی که مکانیسم های پردازش اطلاعات را در نظر می گیرد. تئوری فرعی تجربی (تجربی)، که تجربه فردی را در حل مسائل یا قرار گرفتن در موقعیت های خاص در نظر می گیرد. یک نظریه فرعی زمینه ای که رابطه بین محیط خارجی و هوش فردی را بررسی می کند.

نظریه زیست بوم‌شناختی سیسی توسعه‌ای از نظریه استرنبرگ است و نقش زمینه را در سطح عمیق‌تری بررسی می‌کند. سیسی با رد ایده یک توانایی فکری کلی برای حل مسائل انتزاعی، معتقد است که اساس هوش، پتانسیل های شناختی متعدد است. این پتانسیل ها از نظر بیولوژیکی تعیین می شوند، اما میزان تجلی آنها توسط دانش انباشته شده توسط فرد در یک منطقه مشخص تعیین می شود. بنابراین، از نظر سسی، دانش یکی از مهمترین عوامل هوش است.

با وجود این تفاوت ها، همه نظریه های هوش دارای تعدادی ویژگی مشترک هستند. همه آنها سعی می کنند اساس بیولوژیکی هوش را در نظر بگیرند، خواه یک مکانیسم پردازش اولیه باشد یا مجموعه ای از توانایی های فکری متعدد، ماژول ها یا پتانسیل های شناختی. علاوه بر این، سه مورد از این نظریه‌ها بر نقش زمینه‌ای که یک فرد در آن عمل می‌کند، یعنی عوامل محیطی که بر هوش تأثیر می‌گذارند، تأکید می‌کنند. بنابراین، توسعه نظریه هوش مستلزم مطالعه بیشتر تعاملات پیچیده بین عوامل زیستی و محیطی است که در مرکز تحقیقات روانشناسی مدرن قرار دارند.

1. نمایندگان علوم رفتاری، به عنوان یک قاعده، میزان تفاوت یک گروه از افراد با گروه دیگر را بر اساس معیار خاصی کمی می کنند. کیفیت شخصییا توانایی ها، محاسبه پراکندگی شاخص های به دست آمده. هر چه افراد در یک گروه بیشتر با یکدیگر تفاوت داشته باشند، پراکندگی بیشتر است. سپس محققان می توانند تعیین کنند که چه مقدار از آن واریانس با کدام علت توضیح داده می شود. نسبت واریانس در یک صفت که توسط تفاوت های ژنتیکی بین افراد توضیح داده می شود (یا ایجاد می شود) وراثت پذیری آن صفت نامیده می شود. از آنجا که وراثت پذیری یک نسبت است، به صورت عددی بین 0 و 1 بیان می شود. برای مثال، وراثت پذیری قد حدود 0.90 است: تفاوت قد افراد تقریباً به طور کامل با تفاوت های ژنتیکی آنها توضیح داده می شود.

2. وراثت‌پذیری را می‌توان با مقایسه همبستگی‌های به‌دست‌آمده برای جفت‌های دوقلوهای همسان (که همه ژن‌هایشان مشترک است) با همبستگی‌های به‌دست‌آمده برای جفت‌های دوقلوهای مرتبط (که به‌طور متوسط ​​حدود نیمی از ژن‌های خود را به اشتراک می‌گذارند) تخمین زد. اگر برای برخی از ویژگی‌ها، جفت‌های دوقلوهای همسان شباهت بیشتری نسبت به جفت‌های همسان داشته باشند، این ویژگی دارای یک جزء ژنتیکی است. وراثت‌پذیری را می‌توان از روی همبستگی‌های درون جفت دوقلوهای همسان که جدا از یکدیگر در محیط‌های مختلف پرورش می‌دهند، تخمین زد. هر گونه همبستگی در چنین جفت هایی باید با شباهت ژنتیکی آنها توضیح داده شود.

3. وراثت پذیری اغلب اشتباه تعبیر می شود. بنابراین باید توجه داشت که: الف) بیانگر تفاوت بین افراد است. نشان نمی دهد که چه بخشی از یک ویژگی خاص در یک فرد نتیجه عوامل ژنتیکی است. ب) یک ویژگی ثابت ویژگی نیست. اگر چیزی بر تغییرپذیری یک صفت در یک گروه تأثیر بگذارد، وراثت پذیری نیز تغییر می کند. ج) وراثت پذیری واریانس درون یک گروه را نشان می دهد. این نشان دهنده منبع تفاوت میانگین بین گروه ها است. د) وراثت پذیری نشان می دهد که چقدر تغییرات در محیط می تواند میانگین ارزش یک صفت را در یک جمعیت تغییر دهد.

4. عوامل ژنتیکی و محیطی به طور مستقل در شکل گیری شخصیت عمل نمی کنند، بلکه از همان لحظه تولد با یکدیگر ارتباط تنگاتنگی دارند. از آنجایی که هم شخصیت کودک و هم محیط خانه او تابعی از ژن های والدین است، بین ژنوتیپ کودک (ویژگی های شخصیتی ارثی) و آن محیط همبستگی درونی وجود دارد.

5. سه فرآیند پویا تعامل بین فرد و محیط عبارتند از: الف) تعامل واکنشی: افراد مختلف کنش یک محیط را متفاوت تجربه و تفسیر می کنند و به آن واکنش متفاوتی نشان می دهند. ب) تعامل برانگیخته: شخصیت یک فرد باعث واکنش های متفاوتی در افراد دیگر می شود. ج) تعامل پیشگیرانه: افراد خودشان محیط خود را انتخاب و ایجاد می کنند. با بزرگتر شدن کودک، نقش تعامل پیشگیرانه افزایش می یابد.

6. تعدادی از یافته های گیج کننده از مطالعات دوقلوها به دست آمده است: وراثت پذیری تخمین زده شده از دوقلوهای همسان که جدا از هم بزرگ شده اند، به طور قابل توجهی بالاتر از برآورد شده از مقایسه دوقلوهای همسان و همسان است. دوقلوهای همسانی که جدا از هم بزرگ شده اند به همان اندازه شبیه به یکدیگر هستند که دوقلوهایی که با هم بزرگ شده اند، اما شباهت دوقلوها و خواهر و برادرهای مرتبط با گذشت زمان کاهش می یابد، حتی اگر با هم بزرگ شده باشند. به نظر می‌رسد بخشی از دلیل این امر این است که وقتی همه ژن‌ها مشترک هستند، بیش از دو برابر زمانی که فقط نیمی از ژن‌ها مشترک هستند، مؤثر هستند. این الگوها همچنین ممکن است تا حدی با سه فرآیند تعامل بین فرد و محیط (واکنشی، برانگیخته و فعال) توضیح داده شوند.

7. منهای شباهت ژنتیکی، کودکان یک خانواده بیشتر از کودکانی که به طور تصادفی از یک گروه انتخاب شده اند مشابه نیستند. این بدان معنی است که متغیرهایی که روانشناسان معمولاً مطالعه می کنند (والدین و وضعیت اجتماعی-اقتصادی خانواده) کمک چندانی به تفاوت های بین فردی ندارند. محققان باید نگاه دقیق‌تری به تفاوت‌های کودکان در خانواده داشته باشند. این نتیجه همچنین ممکن است تا حدی توسط سه فرآیند تعامل فرد-محیط توضیح داده شود.

8. آزمون هایی که برای ارزیابی هوش و شخصیت طراحی شده اند، برای تولید نتایج قابل تکرار و ثابت (قابلیت اطمینان) و اندازه گیری دقیقاً آنچه برای اندازه گیری طراحی شده اند (روایی) مورد نیاز است.

9. اولین تست های هوش توسط آلفرد بینه روانشناس فرانسوی که مفهوم سن ذهنی را مطرح کرد، ایجاد شد. یک کودک تیزهوش دارای سن عقلی است که بیشتر از سن تقویمی او است، در حالی که کودک با رشد تاخیری سن ذهنی زیر سن تقویمی او دارد. مفهوم ضریب هوشی (IQ) به عنوان نسبت سن ذهنی به سن تقویمی، ضرب در 100، زمانی معرفی شد که مقیاس بینه تجدید نظر شد و آزمون استنفورد-بینه ایجاد شد. بسیاری از نمرات تست هوش هنوز به عنوان نمرات IQ بیان می شوند، اما دیگر با استفاده از فرمول یکسان محاسبه نمی شوند.

10. Binet و Wechsler - توسعه دهنده مقیاس هوش بزرگسالان Wechsler (WAIS) - معتقد بودند که هوش توانایی عمومی برای تفکر است. به طور مشابه، اسپیرمن پیشنهاد کرد که عامل هوش عمومی (g) عملکرد یک فرد را در موارد مختلف آزمایشی تعیین می کند. روش شناسایی توانایی های مختلف که زیربنای عملکرد در آزمون های هوش است، تحلیل عاملی نامیده می شود.

11. برای شناسایی تعداد جامع اما معقول از ویژگی های شخصیتی که بر اساس آن یک فرد ارزیابی شود، محققان ابتدا از بین فرهنگ لغت کاملتمام کلمات (حدود 18000) که بیانگر ویژگی های شخصیتی هستند. سپس تعداد آنها کاهش یافت. نمرات افراد در مورد مواردی که در عبارات باقی مانده لنگر انداخته بودند از طریق تحلیل عاملی پردازش شد تا مشخص شود که چند بعد برای توضیح همبستگی بین مقیاس ها مورد نیاز است. اگرچه تعداد عوامل در بین محققان متفاوت بود، دانشمندان اخیراً توافق کردند که بهترین سازش مجموعه ای از 5 عامل خواهد بود. آنها "پنج بزرگ" نامیده می شدند و به اختصار "OCEAN" نامیده می شدند. پنج عامل اصلی عبارتند از: گشودگی به تجربه، وظیفه شناسی، برونگرایی، موافق بودن و روان رنجوری.

12. پرسشنامه های شخصیتبرای گزارش دادن افراد در مورد نظرات یا واکنش هایشان به موقعیت های خاص مشخص شده در سوال. پاسخ‌ها به زیرمجموعه‌های آیتم‌های آزمون جمع‌بندی می‌شوند تا نمرات مقیاس‌ها یا عوامل مختلف پرسشنامه به دست آید. آیتم‌های بیشتر پرسشنامه‌ها بر اساس برخی نظریه‌ها طراحی یا انتخاب می‌شوند، اما می‌توان آن‌ها را با همبستگی با یک معیار خارجی، یک روش طراحی آزمون به نام معیار مرجع، انتخاب کرد. بهترین مثال موجود، پرسشنامه شخصیت چند رشته ای مینه سوتا (MMPI) است که برای شناسایی افراد مبتلا به اختلالات روانی ایجاد شده است. برای مثال، آیتمی که احتمال ابتلا به اسکیزوفرنی در آن به میزان قابل توجهی بیشتر است مردم عادی، پاسخ "درست" به عنوان یک آیتم در مقیاس اسکیزوفرنی انتخاب شده است.

13. رویکرد اطلاعاتی به هوش به دنبال توضیح رفتار فکری بر حسب فرآیندهای شناختی درگیر در حل مسائل یک فرد در آزمون هوش است.

14. نظریه های اخیر هوش شامل نظریه هوش های چندگانه گاردنر، نظریه هوش و رشد شناختی اندرسون، نظریه سه گانه استرنبرگ و نظریه اکوبیولوژیک سیسی است. همه این تئوری ها، تا حدی یا دیگری، تعامل بین عوامل بیولوژیکی و محیطی را در نظر می گیرند که بر عملکرد هوش تأثیر می گذارند.

شرایط کلیدی

وراثت

قابلیت اطمینان

اعتبار

ضریب هوشی (IQ)

شخصیت

پرسشنامه شخصیت

سوالاتی که باید در نظر بگیرید

1. اگر برادر یا خواهر دارید چقدر با آنها تفاوت دارید؟ آیا می توانید تعیین کنید که چگونه این تفاوت ها ممکن است تحت تأثیر تعاملات فرد و محیط شرح داده شده در این فصل قرار گرفته باشد؟ آیا می‌توانید به ما بگویید که چگونه استراتژی‌های فرزندپروری که والدینتان استفاده می‌کردند با هر یک از فرزندان خانواده‌تان بر اساس شخصیت آنها متفاوت بود؟

2. آزمون های استاندارد شده مانند SAT معیاری ملی از عملکرد تحصیلی ارائه می دهد و به فارغ التحصیلان هر دبیرستان در کشور اجازه می دهد تا برای پذیرش در کالج های برتر به طور مساوی با یکدیگر رقابت کنند. قبل از معرفی آزمون‌های استاندارد، دانش‌آموزان اغلب راهی برای نشان دادن واجد شرایط بودن خود نداشتند و کالج‌ها از دانش‌آموزان مدارس معروف یا کسانی که «ارتباطات خانوادگی» داشتند، حمایت می‌کردند. با این حال، منتقدان استدلال می‌کنند که محبوبیت گسترده آزمون‌های استاندارد در انتخاب دانش‌آموزان به خوبی آماده شده است. کمیته های پذیرششروع به اهمیت دادن بیش از حد به نتایج آزمایش کرد پراهمیتو مدارس شروع به تعدیل خود کردند برنامه های یادگیریبرای خود تست ها علاوه بر این، منتقدان ادعا می کنند که آزمون های استاندارد شده علیه گروه های قومی خاص تعصب دارند. با توجه به همه این عوامل، آیا به نظر شما استفاده گسترده از آزمون های استاندارد به هدف جامعه ما برای برابری فرصت کمک می کند یا مانع آن می شود؟

3. در مقیاس پنج بزرگ که ویژگی های شخصیتی را اندازه گیری می کند، چگونه به خود امتیاز می دهید؟ آیا احساس می کنید که شخصیت شما می تواند با این مدل به اندازه کافی توصیف شود؟ چه جنبه هایی از شخصیت شما ممکن است با چنین توصیفی نادیده گرفته شود؟ اگر شما و یکی از دوستان نزدیک (عضو خانواده) شخصیت خود را توصیف کنید، احتمالاً در مورد چه ویژگی هایی با هم اختلاف نظر دارید؟ چرا؟ فردی که انتخاب می کنید در توصیف چه جنبه هایی از شخصیت شما دقیق تر از شماست؟ اگر چنین ویژگی هایی وجود دارد، چرا شخص دیگری می تواند شما را دقیق تر از خودتان توصیف کند؟

نظریه دو عاملی هوش اسپیرمن.اولین اثری که در آن تلاشی برای تجزیه و تحلیل ساختار ویژگی های هوش انجام شد در سال 1904 پدیدار شد. نویسنده آن، چارلز اسپیرمن، آماردان و روانشناس انگلیسی، خالق تحلیل عاملی، توجه را به این واقعیت جلب کرد که بین انواع مختلف همبستگی وجود دارد. تست‌های هوش: کسانی که خوب هستند برخی از تست‌ها را انجام می‌دهند و به طور متوسط ​​در برخی دیگر کاملاً موفق هستند. به منظور درک دلیل این همبستگی ها، Spirtsan یک روش آماری ویژه ایجاد کرد که به فرد امکان می دهد شاخص های هوش همبسته را ترکیب کرده و تعیین کند که حداقل مقدارویژگی های فکری، که برای توضیح ارتباط بین آزمون های مختلف ضروری است. این روش، همانطور که قبلاً ذکر کردیم، تحلیل عاملی نامیده می شد که اصلاحات مختلف آن به طور فعال در روانشناسی مدرن استفاده می شود.

پس از فاکتورسازی تست های مختلفهوش، اسپیرمن به این نتیجه رسید که همبستگی بین آزمون ها نتیجه یک عامل اساسی مشترک است. او این عامل را "عامل g" نامید (از کلمه عمومی عامل کلی برای سطح هوش بسیار مهم است: طبق عقاید اسپیرمن، افراد عمدتاً در میزان برخورداری از عامل g با هم تفاوت دارند).

علاوه بر عامل کلی، موارد خاصی نیز وجود دارد که موفقیت تست های مختلف خاص را تعیین می کند. بنابراین، عملکرد آزمون های فضایی به عامل g و توانایی های فضایی بستگی دارد. تست های ریاضی- از عامل g و توانایی های ریاضی. هرچه تأثیر عامل g بیشتر باشد، همبستگی بین آزمون‌ها بیشتر است. هر چه تأثیر عوامل خاص بیشتر باشد، ارتباط بین آزمون ها ضعیف تر است. همانطور که اسپیرمن معتقد بود تأثیر عوامل خاص بر تفاوت های فردی بین افراد از اهمیت محدودی برخوردار است، زیرا آنها در همه موقعیت ها خود را نشان نمی دهند و بنابراین نباید هنگام ایجاد تست های هوش هدف قرار گیرند.

بنابراین، ساختار خواص فکری پیشنهاد شده توسط اسپیرمن بسیار ساده است و توسط دو نوع عامل - عمومی و خاص توصیف می شود. این دو نوع عامل به نظریه اسپیرمن نام خود را دادند - نظریه دو عاملی هوش.

در نسخه بعدی این نظریه، که در اواسط دهه 20 ظاهر شد، اسپیرمن وجود ارتباط بین تست های هوشی خاص را تشخیص داد. این ارتباطات قابل توضیح نبود

نه عامل g و نه توانایی های خاص، و بنابراین اسپیرمن برای توضیح این ارتباطات عوامل گروهی را معرفی کرد - عمومی تر از خاص و کمتر عمومی از عامل g. با این حال، اصل اصلی نظریه اسپیرمن بدون تغییر باقی ماند: تفاوت های فردی بین افراد در ویژگی های فکری در درجه اول توسط توانایی های عمومی تعیین می شود، به عنوان مثال. عامل g

اما جدا کردن این عامل از نظر ریاضی کافی نیست: همچنین لازم است که معنای روانشناختی آن را درک کنیم. برای توضیح محتوای عامل کلی، اسپیرمن دو فرض را مطرح کرد. اولاً، عامل g سطح «انرژی ذهنی» مورد نیاز برای حل مسائل فکری مختلف را تعیین می‌کند مردم مختلف، که منجر به تفاوت در هوش نیز می شود. در مرحله دوم، عامل g با سه ویژگی آگاهی مرتبط است - توانایی جذب اطلاعات (به دست آوردن تجربه جدید)، توانایی درک رابطه بین اشیاء و توانایی انتقال تجربه موجود به موقعیت های جدید.

اولین پیشنهاد اسپیرمن در مورد سطوح انرژی به سختی به عنوان چیزی غیر از یک استعاره دیده می شود. فرض دوم مشخص‌تر است، جهت جستجوی ویژگی‌های روان‌شناختی را تعیین می‌کند و می‌تواند هنگام تصمیم‌گیری درباره اینکه چه ویژگی‌هایی برای درک تفاوت‌های فردی در هوش ضروری هستند، استفاده شود. این ویژگی‌ها باید اولاً با یکدیگر همبستگی داشته باشند (زیرا آنها باید توانایی‌های عمومی را اندازه‌گیری کنند، یعنی عامل g). ثانیاً، آنها می توانند دانشی را که یک فرد دارد (از آنجایی که دانش یک فرد نشان دهنده توانایی او در جذب اطلاعات است) بپردازند. ثالثاً، آنها باید با حل مسائل منطقی (درک روابط مختلف بین اشیاء) همراه باشند و چهارم، باید با توانایی استفاده از تجربیات موجود در یک موقعیت ناآشنا همراه باشند.

تکالیف آزمایشی مربوط به جستجوی قیاس ها برای شناسایی چنین ویژگی های روانشناختی کافی بود. نمونه‌ای از تکنیک‌های مبتنی بر جستجوی قیاس‌ها، آزمون ریون (یا ماتریس‌های پیشرونده ریون) است که به طور خاص برای تشخیص فاکتور g ایجاد شده است. یکی از وظایف این آزمون در شکل 10 ارائه شده است.

ایدئولوژی تئوری هوش دوعاملی اسپیرمن برای ایجاد تعدادی تست هوش، به ویژه آزمون وکسلر که امروزه نیز مورد استفاده قرار می گیرد، مورد استفاده قرار گرفت. با این حال، از اواخر دهه 20، آثاری ظاهر شد که در مورد جهانی بودن عامل g برای درک تفاوت‌های فردی در ویژگی‌های فکری تردید داشتند و در پایان دهه 30 وجود عوامل هوش متقابل مستقل به طور تجربی اثبات شد.78

برنج. 10. نمونه ای از یک کار از متن Raven

توانایی های ذهنی اولیهدر سال 1938، کار لوئیس ترستون "توانایی های ذهنی اولیه" منتشر شد که در آن نویسنده فاکتورسازی 56 را معرفی کرد. تست های روانشناسی، تشخیص ویژگی های فکری مختلف. بر اساس این فاکتورگیری، تورستون 12 عامل مستقل را شناسایی کرد. آزمایش‌هایی که در هر فاکتور گنجانده شده بود، مبنای ایجاد باتری‌های آزمایشی جدید قرار گرفت که به نوبه خود بر روی گروه‌های مختلف افراد انجام شد و دوباره فاکتورسازی شد. در نتیجه، ترستون به این نتیجه رسید که در حوزه فکری حداقل 7 عامل فکری مستقل وجود دارد. نام این عوامل و تفسیر محتوای آنها در جدول 9 ارائه شده است.

نام نامه و نام فاکتور

درک کلامی

روانی

عملیات با اعداد

ویژگی های فضایی

توانایی درک

فضایی

نسبت ها

توانایی به خاطر سپردن محرک های کلامی

توانایی تشخیص سریع شباهت ها و تفاوت ها در اشیاء محرک

قابلیت پیدا کردن قوانین عمومیدر ساختار مواد تحلیل شده

جدول 9

روش های تشخیصی

متون واژگانی (درک کلمات، انتخاب مترادف و متضادها) تشبیهات کلامی تکمیل جملات

انتخاب کلمه توسط

مسلم - قطعی

معیار (مثلاً

راه افتادن

با یک حرف خاص)

محلول آنوگرام

انتخاب قافیه

سرعت حل مسائل حسابی

تست چرخش در فضای دو بعدی و سه بعدی

آزمون انجمن زوجی

تست هایی برای مقایسه اشیاء مختلف خواندن تصاویر آینه ای متن

قیاس ها

ادامه دنباله های عددی و الفبایی

مدل مکعبیساختارهای هوش بزرگترین عددویژگی‌های نهفته در تفاوت‌های فردی در حوزه فکری توسط جی. گیلفورد نام‌گذاری شد. مطابق با ایده های نظریگیلفورد، انجام هر کار فکری به سه جزء بستگی دارد - عملیات، محتوا و نتایج.

عملیات بیانگر آن دسته از مهارت هایی است که فرد باید هنگام حل یک مشکل فکری نشان دهد. ممکن است از او خواسته شود که اطلاعاتی را که به او ارائه می شود درک کند، آنها را به خاطر بسپارد، پاسخ صحیح را جستجو کند (تولید همگرا)، نه یکی، بلکه بسیاری از پاسخ ها را که به همان اندازه با اطلاعاتی که در اختیار دارد (تولید واگرا) بیابد و ارزیابی کند. وضعیت از نظر درست و غلط، خوب بد.

محتوا با فرمی که اطلاعات در آن ارائه می شود تعیین می شود. اطلاعات را می توان به صورت دیداری و شنیداری ارائه کرد، ممکن است حاوی مطالب نمادین، معنایی (یعنی به شکل کلامی ارائه شده) و رفتاری (یعنی در هنگام برقراری ارتباط با افراد دیگر کشف شود، زمانی که لازم است از رفتار افراد دیگر درک شود که چگونه به درستی به آنها پاسخ می دهند. اعمال دیگران).

نتایج - چیزی که فرد در نهایت هنگام حل یک مشکل فکری به آن می رسد - می تواند در قالب پاسخ های واحد، در قالب کلاس ها یا گروه های پاسخ ارائه شود. در حین حل یک مشکل، شخص می تواند رابطه بین اشیاء مختلف را نیز بیابد یا ساختار آنها (سیستم زیربنای آنها) را درک کند. او همچنین می تواند نتیجه نهایی فعالیت فکری خود را دگرگون کند و آن را به شکلی کاملاً متفاوت از آنچه که در آن منبع آورده شده است بیان کند. در نهایت می تواند از اطلاعاتی که در مواد آزمون به او داده شده است فراتر رفته و معنی یا معنای پنهان، زیربنای این اطلاعات است که او را به پاسخ صحیح می رساند.

ترکیب این سه جزء فعالیت فکری - عملیات، محتوا و نتایج - 150 ویژگی هوش را تشکیل می دهد (5 نوع عملیات ضرب در 5 شکل محتوا و ضرب در 6 نوع نتیجه، یعنی 5x5x6=150). برای وضوح، گیلفورد مدل خود را از ساختار هوش در قالب یک مکعب ارائه کرد که نام خود را به مدل داد. هر وجه در این مکعب یکی از سه جزء است و کل مکعب از 150 مکعب کوچک که مربوط به ویژگی‌های فکری مختلف است تشکیل شده است (شکل P. را ببینید).

گیلفورد معتقد است برای هر قالب (هر ویژگی فکری) می توان آزمایش هایی ایجاد کرد که اجازه می دهد

6 ام. اگورووا 8

عملیاتدرک حافظه

محصولات همگرا ارزیابی محصولات واگرا شکل. یازدهمدل گیلفورد از ساختار هوش

این ویژگی را تشخیص دهید به عنوان مثال، حل قیاس های لفظی مستلزم درک مطالب لفظی (معنی) و برقراری ارتباطات (روابط) منطقی بین اشیا است. تعیین اینکه چه چیزی به اشتباه در تصویر نشان داده شده است (شکل 12) نیاز به تجزیه و تحلیل سیستماتیک مطالب ارائه شده در فرم بصری و ارزیابی آن دارد.

گیلفورد با انجام تحقیقات تحلیلی-عاملی برای تقریباً 40 سال، آزمایش‌هایی را برای تشخیص دو سوم ویژگی‌های فکری که به صورت نظری تعریف کرد ایجاد کرد و نشان داد که حداقل 105 عامل مستقل قابل شناسایی هستند (Guilford J.P., 1982). با این حال، استقلال متقابل این عوامل به طور مداوم زیر سوال می رود، و ایده گیلفورد در مورد وجود 150 مجزا،

برنج. 12.نمونه ای از یکی از آزمون های گیلدفورد

ویژگی های فکری نامرتبط با همدردی روانشناسانی که در مطالعه تفاوت های فردی دخیل هستند روبرو نمی شود: آنها توافق دارند که کل تنوع ویژگی های فکری را نمی توان به یک عامل مشترک تقلیل داد، اما تهیه فهرستی متشکل از صد و پنجاه عامل بیانگر افراط دیگر است. باید به دنبال راه هایی بود که به سازماندهی و مرتبط کردن ویژگی های مختلف هوش با یکدیگر کمک کند.

فرصت انجام این کار توسط بسیاری از محققین در یافتن چنین ویژگی های فکری که نشان دهنده سطح متوسطی بین عامل عمومی (عامل g) و خصوصیات مجاور فردی (مانند مواردی که توسط تورستون و گیلفورد شناسایی شده اند) مشاهده شد.

مدل های سلسله مراتبی هوشبا آغاز دهه 50، آثاری ظاهر شد که در آنها پیشنهاد شد ویژگی های فکری مختلف را به عنوان ساختارهای سازمان یافته سلسله مراتبی در نظر بگیرند.

در سال 1949، محقق انگلیسی سیریل برت طرحی نظری منتشر کرد که بر اساس آن 5 سطح در ساختار هوش وجود دارد. پایین ترین سطح توسط فرآیندهای حسی و حرکتی ابتدایی شکل می گیرد. سطح عمومی تر (دوم) ادراک و هماهنگی حرکتی است. سطح سوم توسط فرآیندهای توسعه مهارت و حافظه نشان داده می شود. حتی یک سطح کلی تر (چهارم) فرآیندهای مرتبط با تعمیم منطقی هستند. در نهایت، سطح پنجم عامل هوش عمومی (g) را تشکیل می دهد. طرح برت عملا تأیید تجربی دریافت نکرد، اما این اولین تلاش برای ایجاد ساختار سلسله مراتبی از ویژگی های فکری بود.

کار یکی دیگر از محققین انگلیسی، فیلیپ ورنون، که در همان زمان (1950) ظاهر شد، توسط مطالعات تحلیلی عاملی تأیید شد. ورنوی چهار سطح را در ساختار ویژگی های فکری شناسایی کرد - هوش عمومی،

عوامل گروه اصلی، عوامل گروه فرعی و عوامل خاص (به شکل 13 مراجعه کنید).

هوش عمومی بر اساس طرح ورنون به دو عامل تقسیم می شود که یکی از آنها با توانایی های کلامی و ریاضی مرتبط است و به تحصیلات بستگی دارد و دومی کمتر تحت تأثیر آموزش است و به توانایی های فضایی و فنی و مهارت های عملی مربوط می شود. به نوبه خود، به ویژگی های کمتر عمومی، مشابه توانایی های ذهنی اولیه ترستون، تقسیم می شوند و کمترین سطح عمومی توسط ویژگی های مرتبط با انجام تست های خاص تشکیل می شود.

مشهورترین ساختار سلسله مراتبی هوش در روانشناسی مدرن توسط محقق آمریکایی ریموند کتل ارائه شد (Cattell R., 1957, 1971). کتل و همکارانش پیشنهاد کردند که ویژگی های فکری فردی بر اساس تحلیل عاملی (مانند توانایی های ذهنی اولیه) شناسایی شود.

عوامل مستقل تورستون یا گیلفورد) در طی فاکتورسازی ثانویه در دو گروه یا به تعبیر نویسندگان در دو عامل کلی ترکیب می‌شوند. یکی از آنها، که هوش متبلور نامیده می شود، با دانش و مهارت هایی مرتبط است که یک فرد در فرآیند یادگیری به دست آورده است سازگاری با موقعیت های ناآشنا هر چه هوش سیال بالاتر باشد، فرد راحت تر با موقعیت های مشکل ساز جدید و غیرعادی کنار می آید.

در ابتدا فرض بر این بود که هوش سیال ارتباط نزدیک تری با تمایلات طبیعی هوش دارد و نسبتاً عاری از تأثیر آموزش و پرورش است (آزمون های تشخیصی آن را آزمون های بدون فرهنگ می نامیدند). با گذشت زمان مشخص شد که هر دو عامل ثانویه، اگرچه به درجات مختلف، همچنان با تحصیلات و به همان درجهتحت تأثیر وراثت هستند (هورن جی.، 1988). در حال حاضر، دیگر از تعبیر هوش سیال و متبلور به عنوان ویژگی‌های ماهیت‌های مختلف استفاده نمی‌شود (یکی بیشتر «اجتماعی» و دیگری بیشتر «بیولوژیکی» است).

در طول آزمایش تجربی، فرض نویسندگان در مورد وجود این عوامل، عمومی تر از توانایی های اولیه، اما کمتر از عامل g، تایید شد. ثابت شده است که هم هوش متبلور و هم هوش سیال ابعاد نسبتاً کلی هوش هستند که تفاوت‌های فردی در عملکرد در طیف وسیعی از تست‌های هوش را توضیح می‌دهند. بنابراین، ساختار هوش پیشنهادی کتل یک سلسله مراتب سه سطحی است. سطح اول نشان دهنده توانایی های ذهنی اولیه، سطح دوم - عوامل گسترده (هوش سیال و متبلور) و سطح سوم - هوش عمومی است.

متعاقبا، با ادامه تحقیقات، کتل و همکارانش دریافتند که تعداد عوامل ثانویه و گسترده به دو کاهش نمی یابد. علاوه بر هوش سیال و متبلور، زمینه هایی برای شناسایی 6 عامل ثانویه دیگر وجود دارد. آنها توانایی های ذهنی اولیه کمتری را نسبت به هوش سیال و متبلور ترکیب می کنند، اما با این وجود از توانایی های ذهنی اولیه عمومی تر هستند. این عوامل عبارتند از توانایی پردازش دیداری، توانایی پردازش صوتی، حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند مدت، توانایی ریاضی و سرعت در آزمون های هوش.

برای خلاصه کردن آثاری که ساختارهای سلسله مراتبی هوش را پیشنهاد کردند، می‌توان گفت که نویسندگان آنها به دنبال کاهش تعداد ویژگی‌های فکری خاص بوده‌اند.

دائماً در مطالعه حوزه فکری ظاهر می شوند. آنها سعی کردند عوامل ثانویه ای را شناسایی کنند که نسبت به عامل g عمومیت کمتری دارند، اما نسبت به ویژگی های فکری مختلف مرتبط با سطح توانایی های ذهنی اولیه عمومیت بیشتری دارند. روش‌های پیشنهادی برای مطالعه تفاوت‌های فردی در حوزه فکری، باتری‌های آزمایشی هستند که تشخیص می‌دهند. ویژگی های روانی، دقیقاً توسط این عوامل ثانویه توصیف می شود.

2. نظریه های شناختی هوش

تئوری های شناختی هوش نشان می دهد که سطح هوش افراد با کارایی و سرعت فرآیندهای پردازش اطلاعات تعیین می شود. طبق نظریه های شناختی، سرعت پردازش اطلاعات سطح هوش را تعیین می کند: هر چه اطلاعات سریعتر پردازش شود، تکلیف آزمون سریعتر حل می شود و سطح هوش بالاتر می رود. به عنوان شاخص های فرآیند پردازش اطلاعات (به عنوان اجزای این فرآیند)، هر ویژگی که ممکن است به طور غیرمستقیم نشان دهنده این فرآیند باشد را می توان انتخاب کرد - زمان واکنش، ریتم مغز، واکنش های فیزیولوژیکی مختلف. به عنوان یک قاعده، ویژگی های مختلف سرعت به عنوان اجزای اصلی فعالیت فکری در مطالعات انجام شده در زمینه نظریه های شناختی استفاده می شود.

همانطور که قبلاً هنگام بحث در مورد تاریخچه روانشناسی تفاوت های فردی ذکر شد، سرعت انجام وظایف حسی-حرکتی ساده توسط سازندگان اولین آزمون های توانایی های ذهنی - گالتون و دانش آموزان و پیروانش - به عنوان شاخص هوش مورد استفاده قرار گرفت. با این حال، آنها پیشنهاد کردند تکنیک های روش شناختیموضوعات با تمایز ضعیف، با شاخص های حیاتی موفقیت (مانند عملکرد تحصیلی) مرتبط نبودند و به طور گسترده مورد استفاده قرار نمی گرفتند.

احیای ایده سنجش هوش با استفاده از انواع زمان واکنش با علاقه به مؤلفه‌های فعالیت فکری همراه است و با نگاهی به آینده، می‌توان گفت که نتیجه آزمایش مدرن این ایده تفاوت کمی با آنچه دارد.

گالتون دریافت کرد.

تا به امروز، این جهت داده های تجربی قابل توجهی دارد. بنابراین، مشخص شده است که هوش با زمان واکنش ساده همبستگی ضعیفی دارد (بالاترین همبستگی ها به ندرت از 0.2- بیشتر می شود و در بسیاری از مطالعات معمولاً نزدیک به 0 هستند). با گذشت زمان، پاسخ انتخاب چندین همبستگی دارد

بالاتر (به طور متوسط ​​تا 0.4-) و هر چه تعداد محرک هایی که باید از بین آنها انتخاب شود بیشتر باشد، ارتباط بین زمان واکنش و هوش بالاتر است. با این حال، حتی در این مورد، در تعدادی از آزمایش‌ها، هیچ ارتباطی بین هوش و زمان واکنش یافت نشد.

روابط بین هوش و زمان تشخیص اغلب زیاد است (تا 0.9-). با این حال، داده های مربوط به رابطه بین زمان تشخیص و هوش از نمونه های کوچک به دست آمد. به گفته ورنون (Vernon P.A., 1981) مقدار متوسطنمونه ها در این مطالعات تا ابتدای دهه 80 18 نفر و حداکثر 48 نفر بود. در تعدادی از مطالعات، نمونه ها شامل افراد کم توان ذهنی بود که باعث افزایش نمرات هوش شد، اما در عین حال به دلیل حجم نمونه کوچک، همبستگی ها را افزایش داد. علاوه بر این، آثاری وجود دارد که در آنها این ارتباط به دست نیامده است: همبستگی زمان تشخیص با هوش در آثار مختلف از -0.82 (هرچه هوش بالاتر، زمان تشخیص کوتاهتر باشد) تا 0.12 (Lubin M., Fernen-derS) متفاوت است. ، 1986).

نتایج بحث برانگیز کمتری هنگام تعیین زمان اجرای آزمون های پیچیده فکری به دست آمد. به عنوان مثال، در آثار I. Hunt، این فرض مورد آزمایش قرار گرفت که سطح هوش کلامی با سرعت بازیابی اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلند مدت تعیین می شود (Hunt E., 1980). هانت زمان تشخیص محرک های کلامی ساده را ثبت کرد، به عنوان مثال، سرعت تخصیص حروف "A" و "a" به یک کلاس، زیرا آنها یک حرف هستند، و حروف "A" و "B" به متفاوت هستند. کلاس ها. همبستگی زمان تشخیص با هوش کلامی که با روش‌های روان‌سنجی تشخیص داده شد برابر با 30/0- بود - هر چه زمان تشخیص کوتاه‌تر باشد، هوش بالاتری دارد.

بنابراین، همانطور که از بزرگی ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده بین ویژگی‌های سرعت و هوش مشاهده می‌شود، پارامترهای مختلف زمان واکنش به ندرت اتصالات قابل اعتمادی را با هوش نشان می‌دهند، و اگر نشان دهند، این اتصالات بسیار ضعیف ظاهر می‌شوند. به عبارت دیگر، پارامترهای سرعت به هیچ وجه نمی توانند برای تشخیص هوش مورد استفاده قرار گیرند و تنها بخش کوچکی از تفاوت های فردی در فعالیت های فکری را می توان با تأثیر سرعت پردازش اطلاعات توضیح داد.

اما مولفه های فعالیت فکری محدود به همبستگی های سرعتی فعالیت ذهنی نیست. نمونه ای از تحلیل کیفی فعالیت فکری، نظریه مؤلفه های هوش است که در بخش بعدی به آن پرداخته خواهد شد.

در هوش جزءاسترنبرگ سه نوع فرآیند یا جزء را شناسایی می کند (استرنبرگ R., 1985). اجزای اجرا کننده فرآیندهای درک اطلاعات، ذخیره آن در حافظه کوتاه مدت و بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت هستند. آنها همچنین با شمارش و مقایسه اشیاء مرتبط هستند. مؤلفه های مرتبط با کسب دانش، فرآیندهای به دست آوردن اطلاعات جدید و ذخیره آن را تعیین می کنند. متاکمپو-! اجزای عملکرد و کسب دانش را کنترل می کند. آنها همچنین استراتژی هایی را برای حل موقعیت های مشکل تعیین می کنند. همانطور که تحقیقات استرنبرگ نشان داده است، موفقیت در حل مسائل فکری، قبل از هر چیز به کفایت اجزای مورد استفاده بستگی دارد، نه به سرعت پردازش اطلاعات. اغلب یک راه حل موفق تر با سرمایه گذاری بیشتر در زمان همراه است.

هوش تجربیشامل دو ویژگی است - توانایی مقابله با یک موقعیت جدید و توانایی خودکار کردن برخی از فرآیندها. اگر فردی با مشکل جدیدی روبرو شود، موفقیت در حل آن بستگی به این دارد که چگونه سریع و مؤثر متا مؤلفه های فعالیت مسئول توسعه استراتژی برای حل مشکل به روز شوند. در مواردی که مشکلات ایکسبرای یک فرد تازگی ندارد، هنگامی که برای اولین بار با آن روبرو نمی شود، موفقیت راه حل آن با درجه اتوماسیون مهارت ها تعیین می شود.

هوش موقعیت- این هوشی است که در زندگی روزمره هنگام حل مشکلات روزمره (هوش عملی) و هنگام برقراری ارتباط با دیگران (هوش اجتماعی) خود را نشان می دهد.

برای تشخیص هوش مولفه و تجربی، استرنبرگ از آزمون‌های استاندارد هوش استفاده می‌کند. نظریه هوش های سه گانه معیارهای کاملا جدیدی را برای تعیین دو نوع هوش معرفی نمی کند، اما توضیح جدیدی برای معیارهای مورد استفاده در نظریه های روان سنجی ارائه می دهد.

از آنجایی که هوش موقعیتی در نظریه‌های روان‌سنجی اندازه‌گیری نمی‌شود، استرنبرگ آزمایش‌های خود را برای تشخیص آن ایجاد کرد. آنها مبتنی بر حل و فصل موقعیت های عملی مختلف هستند و کاملاً موفق هستند. موفقیت اجرای آنها، به عنوان مثال، به طور قابل توجهی با سطح دستمزدها، یعنی. با شاخصی که توانایی حل مشکلات زندگی واقعی را نشان می دهد.

سلسله مراتب هوش هاروانشناس انگلیسی هانس آیزنک سلسله مراتب زیر را از انواع هوش شناسایی می کند: بیولوژیکی-روانسنجی-اجتماعی.

آیزنک بر اساس داده‌های مربوط به رابطه بین ویژگی‌های سرعت و شاخص‌های هوش (که همانطور که دیدیم چندان قابل اعتماد نیستند) معتقد است که بسیاری از پدیده‌شناسی تست هوش را می‌توان بر حسب ویژگی‌های زمانی تفسیر کرد - سرعت حل هوش. آیزنک، آزمون‌ها را عامل اصلی تفاوت‌های فردی در نمرات هوشی است که در طول فرآیند آزمون به دست می‌آید. سرعت و موفقیت در انجام کارهای ساده به عنوان احتمال عبور بدون مانع اطلاعات رمزگذاری شده از طریق "کانال های ارتباطی عصبی" (یا برعکس، احتمال تاخیر و تحریف ایجاد شده در رسانا) در نظر گرفته می شود. مسیرهای عصبی). این احتمال اساس هوش «بیولوژیکی» است.

هوش بیولوژیکی، که با زمان واکنش و شاخص‌های روان‌فیزیولوژیکی اندازه‌گیری می‌شود و همانطور که آیزنک (1986) پیشنهاد می‌کند، با ژنوتیپ و الگوهای بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی تعیین می‌شود، تا حد زیادی هوش «روان‌سنجی» را تعیین می‌کند، یعنی هوشی که با استفاده از آزمون‌های IQ اندازه‌گیری می‌کنیم. اما IQ (یا هوش روان سنجی) مورد آزمایش قرار می گیرد.

این نه تنها تحت تأثیر هوش بیولوژیکی است، بلکه تحت تأثیر عوامل فرهنگی - وضعیت اجتماعی و اقتصادی فرد، تحصیلات او. نیا، شرایطی که در آن تربیت شده و غیره. بنابراین، دلیلی وجود دارد که نه تنها روان سنجی و بیولوژیکی، بلکه; و هوش اجتماعی

معیارهای هوشی که آیزنک از آنها استفاده می‌کند، روش‌های استاندارد برای ارزیابی زمان واکنش، اقدامات روان‌فیزیولوژیکی مرتبط با تشخیص ریتم‌های مغزی و معیارهای روان‌سنجی هوش هستند. آیزنک هیچ ویژگی جدیدی را برای تعیین هوش اجتماعی پیشنهاد نمی کند، زیرا اهداف تحقیق او به تشخیص هوش بیولوژیکی محدود می شود.

نظریه هوش های چندگانه.نظریه هوارد گاردنر، مانند نظریه‌های استرنبرگ و آیزنک که در اینجا توضیح داده شد، دیدگاه گسترده‌تری نسبت به هوش ارائه می‌دهد که توسط نظریه‌های روان‌سنجی و شناختی ارائه شده است. گاردنر معتقد است که هوش واحدی وجود ندارد، بلکه حداقل 6 هوش مجزا وجود دارد. سه تا از آنها نظریه های سنتی هوش را توصیف می کنند - زبانی، منطقی-ریاضیو فضایی.سه مورد دیگر، اگرچه ممکن است در نگاه اول عجیب و غیر عقلانی به نظر برسند، به نظر گاردنر، سزاوار همان جایگاهی هستند که عقول سنتی دارند. این شامل هوش موسیقیایی، هوش حرکتیو هوش شخصی(گاردنر اچ، 1983).

هوش موسیقایی به ریتم زیرین و گوش مربوط می شود توانایی های موسیقی. هوش حرکتی با توانایی کنترل بدن شما تعریف می شود. هوش شخصی به دو بخش درون فردی و بین فردی تقسیم می شود. اولین مورد با توانایی مدیریت احساسات و عواطف، دومی با توانایی درک افراد دیگر و پیش بینی اعمال آنها مرتبط است.

گاردنر با استفاده از تست‌های هوش سنتی، داده‌های مربوط به آسیب‌شناسی‌های مختلف مغز و تجزیه و تحلیل بین فرهنگی، به این نتیجه رسید که هوش‌هایی که او شناسایی کرد، نسبتاً مستقل از یکدیگر هستند.

گاردنر معتقد است که استدلال اصلی برای نسبت دادن ویژگی های موسیقایی، جنبشی و شخصی به طور خاص به حوزه فکری این است که این ویژگی ها، تا حدی بیشتر از هوش سنتی، رفتار انسان را از آغاز تمدن تعیین کرده است، در طلوع انسان ارزش بیشتری داشته است. تاریخ و هنوز در برخی از فرهنگ ها وضعیت یک فرد را تا حدی بیشتر از مثلاً تفکر منطقی تعیین می کند.

نظریه گاردنر بحث های زیادی را ایجاد کرده است. نمی توان گفت که استدلال های او او را متقاعد کرد که حوزه فکری معنا دارد.

به وسعت او تفسیر می شود. با این حال، خود ایده مطالعه هوش در یک زمینه گسترده تر در حال حاضر بسیار امیدوار کننده در نظر گرفته می شود: با امکان افزایش قابلیت اطمینان پیش بینی های بلند مدت همراه است.

نتیجه گیری

تاریخچه جستجو و شناسایی ویژگی هایی که به وضوح تفاوت های بین افراد در حوزه فکری را نشان می دهد نشان دهنده ظهور مداوم ویژگی های جدید بیشتر و بیشتر مرتبط با فعالیت فکری است. تلاش برای کاهش آنها به تعدادی کم و بیش قابل کنترل از پارامترهای فکری ثابت شده است که در سنت روانسنجی تحقیق هوش مؤثرترین بوده است. محققان با استفاده از تکنیک های تحلیل عاملی و تمرکز در درجه اول بر عوامل ثانویه، پارامترهای فکری اصلی را شناسایی می کنند که تعداد آنها از یک دوجین تجاوز نمی کند و برای تفاوت های فردی در طیف گسترده ای از ویژگی های فکری تعیین کننده هستند.

تحقیق در مورد ساختار هوش، که در نظریه شناختی انجام می شود، با جستجوی همبستگی های فعالیت فکری همراه است و به عنوان یک قاعده، پارامترهای سرعت را برای حل موقعیت های مشکل نسبتا ساده شناسایی می کند. داده‌های مربوط به رابطه بین ویژگی‌های سرعت و شاخص‌های هوش در حال حاضر کاملاً متناقض هستند و می‌توانند تنها بخش کوچکی از تفاوت‌های فردی را توضیح دهند.

تحقیقات اطلاعاتی انجام شده در دهه گذشته به طور مستقیم با جستجوی پارامترهای فکری جدید مرتبط نیست. هدف آنها گسترش ایده ها در مورد حوزه فکری و گنجاندن ایده های غیر سنتی برای مطالعه هوش در آن است. به ویژه، علاوه بر شاخص‌های روان‌سنجی معمول هوش، همه نظریه‌های هوش‌های چندگانه، هوش اجتماعی را نیز در نظر می‌گیرند. توانایی حل موثر مشکلات زندگی واقعی

فصل 5 خلق و خو و شخصیت

هیچ ویژگی روانشناختی به اندازه خلق و خوی سابقه طولانی مطالعه ندارد. در تحلیل رویکردهای گونه‌شناختی برای مطالعه تفاوت‌های فردی، مراحل اصلی این تاریخ شرح داده شده است. این فصل به شما خواهد گفت که کار مدرن جدید چه چیزی را برای مطالعه مزاج آورده است - ایده های مدرن در مورد مزاج چیست و چه ویژگی هایی از مزاج در روانشناسی امروزی تفاوت های فردی به عنوان مهم ترین برای درک آن برجسته شده است.

تجزیه و تحلیل ویژگی های حوزه شخصیت ارائه شده در این فصل به مطالب به دست آمده در زمینه نظریه صفت محدود می شود، یعنی در اینجا ما فقط نتایج آن دسته از مطالعات شخصیتی را توصیف خواهیم کرد که مستقیماً در چارچوب مطالعه فردی انجام شده است. تفاوت.

1. ساختار خواص مزاج

موضوع هوش یکی از بحث برانگیزترین و مبهم ترین موضوعات در روانشناسی است: حتی در مورد آن بین دانشمندان توافقی وجود ندارد. تعریف کلی. این چیست - یک توانایی جداگانه یا ترکیبی از استعدادهای مختلف؟ پل کلاینمن، نویسنده کتاب «روانشناسی. مردم، مفاهیم، ​​آزمایش‌ها» که اخیراً توسط مان، ایوانوف و فربر منتشر شده است، تئوری‌ها، طبقه‌بندی‌ها و آزمون‌های اصلی مربوط به هوش را به یاد می‌آورد. «نظریه‌ها و عمل‌ها» گزیده‌ای از این کتاب را منتشر می‌کند.

در بیشتر موارد، روانشناسان موافق هستند که هوش توانایی تفکر منطقی و منطقی، حل مشکلات، درک هنجارهای اجتماعی، سنت ها و ارزش ها، تجزیه و تحلیل موقعیت ها، یادگیری از تجربه و غلبه بر چالش های زندگی است. اما هنوز نمی توانند تصمیم بگیرند که آیا می توان هوش را به طور دقیق ارزیابی کرد یا خیر. برای حل این مشکل، دانشمندان در تلاشند به سوالات زیر پاسخ دهند:

آیا هوش ارثی است؟

آیا عوامل خارجی بر هوش تأثیر می گذارد؟

آیا هوش نشان دهنده وجود تعدادی مهارت و توانایی است؟

کراوات یا هر یک توانایی خاص؟

توسعه) مغرضانه؟

آیا با استفاده از این تست ها می توان هوش را ارزیابی کرد؟

امروزه نظریه های زیادی وجود دارد که توضیح می دهد هوش چیست. اجازه دهید برخی از آنها را فهرست کنیم - مهمترین آنها.

هوش عمومی

چارلز اسپیرمن، روانشناس بریتانیایی نظریه دو عاملی هوش را ارائه کرد که بر اساس آن دو عامل در ساختار هوش قابل تشخیص است: عامل g، یعنی توانایی عمومی یا عمومی، و عامل s یا خاص یک فعالیت ذهنی خاص بنابراین، به گفته این دانشمند، هوش کلی خاصی وجود دارد که توانایی های ذهنی یک فرد را به عنوان یک کل تعیین می کند، یا همان g-factor; و می توان آن را با یک آزمایش خاص به دقت اندازه گیری کرد. اسپیرمن دریافت که افرادی که در یک آزمون شناختی نمرات خوبی کسب کرده اند، در سایر آزمون های هوش نیز موفق بوده اند و آنهایی که در یک آزمون نمره ضعیفی کسب کرده اند، در آزمون های دیگر خوب عمل نکرده اند. بر این اساس روانشناس به این نتیجه رسید که هوش یک توانایی شناختی کلی است که می توان آن را اندازه گیری و کمی کرد.

توانایی های فکری اولیه

به گفته روانشناس لوئیس تورستون، هفت "توانایی فکری اولیه" وجود دارد که هوش فرد را تعیین می کند: درک کلامی، روانی کلامی، ادراک عددی، فضایی و استقرایی، سرعت ادراکی و حافظه تداعی.

هوش های چندگانه

بر اساس نظریه هوش چندگانه روانشناس هوارد گاردنر، تعیین کمیت هوش غیرممکن است. این دانشمند استدلال کرد که هشت نوع مختلف هوش وجود دارد که بر اساس توانایی ها و مهارت های نسبتاً مستقل است و برخی از این توانایی ها را می توان در یک فرد بهتر از سایرین توسعه داد. او در ابتدا هفت نوع هوش مستقل را شناسایی کرد: فضایی (توانایی درک اطلاعات بصری و فضایی)، کلامی (توانایی صحبت کردن)، منطقی-ریاضی (توانایی تجزیه و تحلیل منطقی یک مسئله، تشخیص روابط بین اشیا و تفکر منطقی). بدنی- حرکتی (توانایی حرکت و اعمال کنترل فیزیکی بر بدن خودموزیکال (توانایی درک زیر و بم، ریتم و تن صدا و عملکرد با الگوهای صوتی)، بین فردی (توانایی درک و تعامل با افراد دیگر) و درون فردی (توانایی آگاهی از احساسات، عواطف و احساسات خود). انگیزه ها). متعاقباً، دانشمند هوش طبیعت گرایانه را در مدل خود گنجاند - توانایی یک فرد برای زندگی در هماهنگی با طبیعت، کاوش محیط، از نمونه های گونه های دیگر بیاموزید.

نظریه سه‌سالاری هوش

بر اساس نظریه هوش روانشناس رابرت استرنبرگ، سه عامل مختلف هوش وجود دارد: تحلیلی یا مولفه ای (توانایی حل مسائل)، خلاقانه یا تجربی (توانایی کنار آمدن با موقعیت های جدید با استفاده از تجربیات گذشته و مهارت های موجود) و عملی یا تجربی. زمینه ای (توانایی انطباق با تغییرات محیطی).

تست های هوش

امروزه روش های کمتری برای ارزیابی سطح رشد فکری به اندازه تئوری های هوش ایجاد نشده است. از همان ابتدا، ابزارهای اندازه گیری و ارزیابی هوش به طور فزاینده ای دقیق و استاندارد شده اند. بیایید آنها را به ترتیب زمانی فهرست کنیم.

در سال 1885، دولت فرانسه از آلفرد بینه، روانشناس فرانسوی دعوت کرد تا آزمونی برای ارزیابی سطح رشد فکری کودکان ایجاد کند. این کشور به تازگی قوانینی را تصویب کرده بود که همه کودکان بین شش تا چهارده سال را ملزم به حضور در مدرسه می‌کرد، بنابراین آزمایشی برای بررسی افرادی که نیاز به اقامتگاه‌های آموزشی ویژه داشتند لازم بود. بینه و همکارش تئودور سایمون مجموعه‌ای از سوالات را در مورد موضوعاتی که مستقیماً به آن‌ها مرتبط نبودند، تشکیل دادند تحصیلات مدرسه ای. آنها حافظه، توجه و مهارت های حل مسئله را در میان توانایی های مختلف دیگر ارزیابی کردند. بینه دریافت که برخی از کودکان به سوالات دشوارتر پاسخ می‌دهند که برای کودکان بزرگ‌تر مناسب‌تر است، در حالی که همسالان آنها فقط می‌توانستند به سوالاتی که برای کودکان کوچک‌تر در نظر گرفته شده بود پاسخ دهند. بینه بر اساس مشاهدات خود، مفهوم سن ذهنی را توسعه داد - ابزاری که به فرد امکان می دهد هوش را بر اساس میانگین توانایی های کودکان در یک دوره خاص ارزیابی کند. گروه سنی. مقیاس بینه سایمون اولین آزمونی بود که رشد فکری را ارزیابی کرد و به عنوان مبنایی برای همه آزمون‌های امروزی مورد استفاده قرار گرفت.

پس از اینکه مقیاس بینه-سایمون در ایالات متحده شناخته شد، لوئیس ترمن روانشناس دانشگاه استنفورد آن را استاندارد کرد و شروع به استفاده از آن برای آزمایش کودکان آمریکایی کرد. نسخه اقتباس شده ای به نام مقیاس هوشی استنفورد-بینه در سال 1916 منتشر شد. این آزمون از یک شاخص واحد - بهره هوشی (IQ) استفاده می کند که با تقسیم سن ذهنی فرد مورد آزمایش بر سن واقعی او و سپس ضرب عدد حاصل در 100 محاسبه می شود.

با شروع جنگ جهانی اول، ارتش ایالات متحده شروع به ارزیابی توانایی های ذهنی تعداد زیادی از سربازان وظیفه کرد. برای حل این مشکل دشوار، روانشناس رابرت یرکس (رئیس وقت انجمن روانشناسی آمریکا و رئیس کمیته ارزیابی روانشناختی استخدام) دو آزمون به نام‌های آزمون آلفای ارتش و آزمون بتا ارتش ایجاد کرد. بیش از دو میلیون نفر آنها را تکمیل کرده اند. اینگونه است که خدمات پرسنل ارتش تعیین می کند که چه وظایفی را می توان به یک سرباز استخدام کرد و چه موقعیتی را می تواند پر کند.

در سال 1955، روانشناس دیوید وکسلر، آزمون دیگری را برای ارزیابی سطح رشد فکری ایجاد کرد - مقیاس هوش وکسلر برای بزرگسالان. متعاقباً اصلاح شد و امروز نسخه سوم اصلاح شده در حال استفاده است.

اگر در آزمون استنفورد-بینه سطح هوش بر اساس سن عقلی و واقعی فرد محاسبه شود، در هنگام تست مقیاس هوش وکسلر برای بزرگسالان، نمره آزمون شونده با شاخص های سایر افراد در سن او مقایسه می شود. گروه میانگین امتیاز 100 است. امروزه این ابزار به عنوان روش استاندارد برای آزمایش رشد فکری انسان در نظر گرفته می شود.

اصطلاح «هوش» علاوه بر معنای علمی آن (که هر نظریه‌پردازی مختص به خود را دارد)، مانند یک رزمناو قدیمی با پوسته‌ها، تعابیر بی‌پایانی از تعابیر روزمره و رایج را به دست آورده است. بررسی آثار نویسندگانی که تا حدی به این موضوع پرداخته اند صدها صفحه را می طلبد. بنابراین، ما انجام خواهیم داد بررسی کوتاهو قابل قبول ترین تفسیر از مفهوم «هوش» را انتخاب کنید.

معیار اصلی شناسایی هوش به عنوان یک واقعیت مستقل، عملکرد آن در تنظیم رفتار است. وقتی آنها در مورد هوش به عنوان یک توانایی خاص صحبت می کنند، در درجه اول به اهمیت تطبیقی ​​آن برای انسان ها و حیوانات بالاتر تکیه می کنند. همانطور که وی استرن معتقد بود هوش یک توانایی کلی برای انطباق با شرایط جدید زندگی است. کنش تطبیقی ​​(به گفته استرن) حل یک کار زندگی است که از طریق کنش با معادل ذهنی ("ذهنی") یک شی، از طریق "عمل در ذهن" (یا به گفته Ya. A. Ponomarev، "در سطح عمل داخلی"). با تشکر از این، آزمودنی مشکل خاصی را در اینجا و اکنون بدون آزمون های رفتاری خارجی، به درستی و یک بار حل می کند: آزمون ها، آزمون فرضیه ها در "طرح عمل داخلی" انجام می شود.

به عقیده L. Polanyi، هوش به یکی از راه های کسب دانش اشاره دارد. اما، به عقیده اکثر نویسندگان دیگر، کسب دانش (همگون سازی، به گفته جی. پیاژه) تنها یک جنبه جانبی از فرآیند به کارگیری دانش در حل مشکلات زندگی است. مهم است که کار واقعاً جدید باشد، یا حداقل دارای یک جزء جدید باشد. مشکل "انتقال" - انتقال "دانش - عملیات" از یک موقعیت به موقعیت دیگر (جدید) ارتباط نزدیکی با مشکل رفتار فکری دارد.

اما به طور کلی، به گفته جی پیاژه، هوش توسعه یافته خود را در سازگاری جهانی، در دستیابی به "تعادل" فرد با محیط نشان می دهد.

هر عمل فکری مستلزم فعالیت موضوع و وجود خودتنظیمی در حین اجرای آن است. به گفته M.K Akimova، اساس هوش دقیقاً فعالیت ذهنی است، در حالی که خودتنظیمی فقط سطح فعالیت لازم برای حل یک مشکل را فراهم می کند. این دیدگاه توسط E. A. Golubeva پشتیبانی می شود که معتقد است فعالیت و خود تنظیمی عوامل اساسی بهره وری فکری هستند و ظرفیت کاری را به آنها اضافه می کند.

در دیدگاه ماهیت هوش به عنوان یک توانایی، یک دانه عقلانی وجود دارد. اگر به این مشکل از نقطه نظر رابطه خودآگاه و ناخودآگاه در روان انسان نگاه کنید قابل توجه می شود. حتی وی. در مراحل مختلف حل یک مسئله، نقش رهبری از ساختاری به ساختار دیگر منتقل می شود. اگر آگاهی در مرحله تدوین و تجزیه و تحلیل مسئله غالب باشد، در مرحله "انکوباسیون ایده" و ایجاد فرضیه ها، فعالیت ناخودآگاه نقش تعیین کننده ای دارد. در لحظه "بصیرت" (کشف غیرمنتظره، روشنایی)، این ایده به لطف یک "مدار کوتاه" طبق اصل "قفل کلید"، که با تجربیات احساسی واضح همراه است، به آگاهی نفوذ می کند. در مرحله انتخاب و آزمودن فرضیه ها و نیز ارزیابی راه حل، آگاهی مجدداً غالب می شود.

می توان نتیجه گرفت که در طی یک کنش فکری، آگاهی بر فرآیند تصمیم گیری تسلط و تنظیم می کند و ناخودآگاه به عنوان یک موضوع تنظیم، یعنی در یک موقعیت فرعی عمل می کند.

برای راحتی کار، نمودار زیر را رسم می کنیم:

رفتار فکری به پذیرفتن قواعد بازی ختم می شود که محیط بر سیستمی با روان تحمیل می کند. ملاک رفتار فکری، دگرگونی محیط نیست، بلکه باز شدن قابلیت های محیط برای کنش های تطبیقی ​​فرد در آن است. حداقل، دگرگونی محیط (عمل خلاقانه) فقط با فعالیت هدفمند یک فرد همراه است و نتیجه آن (محصول خلاق) یک «محصول جانبی فعالیت» به تعبیر پونومارف است که تحقق می یابد یا توسط موضوع متوجه نشده است.

می‌توانیم تعریف اولیه‌ای از هوش به‌عنوان یک توانایی معین ارائه کنیم که موفقیت کلی سازگاری فرد با شرایط جدید را تعیین می‌کند. مکانیسم هوش خود را در حل یک مشکل در سطح عمل داخلی ("در ذهن") با غلبه نقش آگاهی بر ناخودآگاه نشان می دهد. با این حال، چنین تعریفی مانند سایر تعریف ها بحث برانگیز است.

J. Thompson همچنین معتقد است که هوش تنها یک مفهوم انتزاعی است که تعدادی از ویژگی های رفتاری را ساده و خلاصه می کند.

از آنجایی که هوش به عنوان یک واقعیت قبل از روانشناسان وجود داشته است، درست مانند ترکیبات شیمیایی- برای شیمیدانان، بنابراین دانستن ویژگی های "معمولی" آن مهم است. R. Sternberg اولین کسی بود که سعی کرد مفهوم "هوش" را در سطح توصیف رفتار روزمره تعریف کند. او به عنوان روش، تحلیل عاملی قضاوت های خبرگان را انتخاب کرد. در نهایت، سه شکل از رفتار فکری پدیدار شد: 1. هوش کلامی(واژگان، دانش، توانایی درک مطالب خوانده شده)، 2) توانایی حل مسائل، 3) هوش عملی (توانایی دستیابی به اهداف و غیره).

پس از R. Sternberg، M. A. Kholodnaya حداقل ویژگی های اساسی هوش را شناسایی می کند: "1) ویژگی های سطحی که سطح به دست آمده از رشد عملکردهای شناختی فردی (کلامی و غیر کلامی) را مشخص می کند و ارائه واقعیت های زیربنایی فرآیندها (تفاوت حسی). حافظه عملیاتی و حافظه بلند مدت، حجم و توزیع توجه، آگاهی در یک حوزه محتوایی خاص و غیره)؛ 2) ویژگی های ترکیبی که با توانایی شناسایی و تشکیل انواع مختلف ارتباطات و روابط به معنای گسترده کلمه مشخص می شود - توانایی ترکیب اجزای تجربه در ترکیب های مختلف (فضایی-زمانی، علت- معلولی، مقوله ای-ماهوی). 3) ویژگی های رویه ای که ترکیب عملیاتی، تکنیک ها و بازتاب فعالیت های فکری را تا سطح فرآیندهای اطلاعات اولیه مشخص می کند. 4) ویژگی های تنظیمی که اثرات هماهنگی، مدیریت و کنترل فعالیت ذهنی ارائه شده توسط عقل را مشخص می کند.

با این حال، می توان برای مدت طولانی در تاریکی تعاریف اساسی از هوش سرگردان بود. یک رویکرد اندازه گیری در موارد دشوار از این نوع به کمک می آید. هوش را می توان از طریق روشی برای اندازه گیری آن به عنوان توانایی حل مسائل آزمون طراحی شده به روشی خاص تعریف کرد.

موضع نویسنده این کتاب این است که همه نظریه های روانشناختی ماهوی نیستند، بلکه عملیاتی هستند (به گفته ام. بونگ). یعنی هر سازه روان‌شناختی که ویژگی، فرآیند یا حالت روان‌شناختی را توصیف می‌کند، تنها در ترکیب با توصیف روش تحقیق، تشخیص و اندازه‌گیری تظاهرات رفتاری این سازه معنا پیدا می‌کند. هنگامی که روش اندازه گیری یک سازه تغییر می کند، محتوای آن نیز تغییر می کند.

بنابراین، بحث در مورد اینکه اطلاعات چیست باید در چارچوب یک رویکرد عملیاتی انجام شود. به وضوح در مدل های عاملی هوش آشکار می شود.

ایدئولوژی کلی رویکرد عاملی به پیش‌فرض‌های اساسی زیر منتهی می‌شود: 1) فرض بر این است که هوش، مانند هر واقعیت ذهنی دیگری، نهفته است، یعنی تنها از طریق تظاهرات غیرمستقیم مختلف هنگام حل مشکلات زندگی به محقق داده می‌شود. ; 2) هوش یک ویژگی پنهان برخی از ساختارهای ذهنی است ("سیستم عملکردی")، می توان آن را اندازه گیری کرد، یعنی هوش یک ویژگی خطی است (یک بعدی یا چند بعدی). 3) مجموعه تظاهرات رفتاری هوش همیشه بیشتر از مجموعه خصوصیات است، یعنی می توانید کارهای فکری زیادی برای شناسایی فقط یک ویژگی داشته باشید.

4) وظایف فکری به طور عینی در سطح دشواری متفاوت است.

5) راه حل مسئله می تواند صحیح یا نادرست باشد (یا می تواند به اندازه دلخواه به درستی نزدیک شود). 6) هر مشکلی را می توان به درستی در یک زمان بی نهایت طولانی حل کرد.

پیامد این مقررات، اصل رویه شبه اندازه گیری است: هر چه کار دشوارتر باشد، سطح رشد فکری لازم برای حل صحیح آن بالاتر است.

هنگام شکل‌دهی یک رویکرد اندازه‌گیری به هوش، به طور ضمنی بر ایده‌ی برخی ایده‌آل‌های فکری یا «هوش ایده‌آل» به‌عنوان انتزاع تکیه می‌کنیم. فردی با هوش ایده‌آل می‌تواند یک مشکل ذهنی (یا بسیاری از مسائل) با پیچیدگی خودسرانه زیاد را به‌طور صحیح و به تنهایی در مدت زمان بی‌نهایت حل کند و اضافه می‌کنیم، علی‌رغم دخالت‌های داخلی و خارجی. معمولاً افراد آهسته فکر می کنند، اغلب اشتباه می کنند، خسته می شوند، تنبلی فکری دوره ای می کنند و در کارهای دشوار تسلیم می شوند.

در رویکرد اندازه گیری تناقض خاصی وجود دارد. واقعیت این است که در عمل از نقطه مرجع جهانی - "هوش ایده آل" - استفاده نمی شود، اگرچه استفاده از آن از نظر تئوری موجه است. هر آزمون به طور بالقوه می تواند با موفقیت 100٪ تکمیل شود، بنابراین آزمودنی ها باید در یک خط مستقیم قرار گیرند، بسته به میزان فاصله آنها از روشنفکر ایده آل. با این حال، در عمل، آنچه در حال حاضر پذیرفته شده است یک مقیاس نسبت نیست، که یک نقطه مرجع مطلق عینی ("صفر مطلق"، مانند مقیاس دمای کلوین) را فرض می کند، بلکه یک مقیاس فاصله ای است که در آن نقطه مرجع مطلق وجود ندارد. در مقیاس فاصله، افراد بسته به سطح توسعه هوش فردی، در سمت راست یا سمت چپاز یک روشنفکر معمولی "متوسط".

قابل درک است که توزیع افراد بر اساس سطح هوش، مانند اکثر خصوصیات زیستی و اجتماعی، با قانون توزیع نرمال توصیف می شود. یک فرد با هوش متوسط ​​رایج ترین فرد در یک جمعیت است، حل کننده مشکلمتوسط ​​دشواری با احتمال 50٪ یا در زمان "متوسط".

ماهیت اصلی رویکرد اندازه گیری، رویه و محتوای وظایف آزمون است. این مهم است که مشخص شود کدام کارها با هدف تشخیص هوش و کدامیک برای تشخیص سایر ویژگی های ذهنی هستند.

تأکید به تفسیر محتوای وظایف تغییر می کند: آیا آنها برای موضوع جدید هستند و آیا راه حل موفقیت آمیز آنها مستلزم تجلی چنین نشانه هایی از هوش به عنوان اقدامات مستقل در فضای ذهنی (در سطح ذهنی) است.

درک عملیاتی هوش از ایده اولیه سطح رشد ذهنی رشد کرد که موفقیت انجام هر گونه وظایف شناختی، خلاقانه، حسی حرکتی و سایر وظایف را تعیین می کند و در برخی از ویژگی های جهانی رفتار انسان آشکار می شود.

این دیدگاه مبتنی بر آثار A. Binet است که به تشخیص رشد ذهنی کودکان اختصاص دارد. بینه به عنوان یک "روشنفکر ایده آل" احتمالاً فردی از تمدن اروپای غربی را تصور می کرد که بر برخی دانش ها و مهارت های اولیه تسلط داشت و شاخص های میزان رشد فکری کودکان طبقه "متوسط" را نشانه رشد طبیعی می دانست.

به اولین باتریش تست هاشامل وظایفی مانند: "یافتن قافیه برای کلمه "شیشه" (12 سالگی)، "شمارش از 20 تا 1" (8 سالگی) و موارد دیگر (به جدول 1 مراجعه کنید).

از دیدگاه ایده های مدرن در مورد هوش، نمی توان همه وظایف را به نحوی با آن مرتبط کرد. اما ایده جهانی بودن هوش به عنوان توانایی موثر در موفقیت در حل هر مشکلی در مدل های هوش تقویت شده است.

به یاد بیاوریم که روانشناسی هوش بخشی جدایی ناپذیر از روانشناسی افتراقی است. بنابراین، سؤالات اصلی که نظریه های هوش باید به آنها پاسخ دهند عبارتند از:

1. علل تفاوت های فردی چیست؟

2. برای شناسایی این تفاوت ها از چه روشی می توان استفاده کرد؟

علل تفاوت های فردی در بهره وری فکری ممکن است محیط (فرهنگ) یا ویژگی های عصبی فیزیولوژیکی باشد که توسط وراثت تعیین می شود.

روشی برای شناسایی این تفاوت ها می تواند خارجی باشد بررسی تخصصیرفتار مبتنی بر عقل سلیم علاوه بر این، ما می توانیم تفاوت های فردی در سطح توسعه هوش را با استفاده از روش های عینی شناسایی کنیم: مشاهده سیستماتیک یا اندازه گیری (آزمون).

اگر ما یک طبقه بندی بسیار تقریبی و تقریبی از رویکردهای مختلف به مسئله هوش انجام دهیم، دو مبنای برای طبقه بندی مشخص خواهیم کرد:

1. فرهنگ - فیزیولوژی عصبی (محیط خارجی - وراثت).

2. روان سنجی - دانش روزمره.

نمودار ارائه شده در اینجا (شکل 3) گزینه هایی را برای رویکردهای مطالعه هوش نشان می دهد و نام برجسته ترین نمایندگان و مبلغان آنها را نشان می دهد.

در مورد رویکرد فرهنگی-تاریخی به مسئله روانشناسی افتراقی هوش، آن را به وضوح و پیوستگی در کتاب مایکل کول "روانشناسی فرهنگی-تاریخی" (M.: Cogito-Center, 1997) ارائه کرده است. من خوانندگان علاقه مند را به آن ارجاع می دهم.

رویکردهای دیگری نیز در صفحات این کتاب به درجاتی ارائه شده است.

امروزه اصلی ترین رویکرد روانسنجی در نسخه فاکتوریل آن است.

مدل های عاملی هوش

به طور متعارف، همه مدل های فاکتوریل هوش را می توان با توجه به دو ویژگی دوقطبی به چهار گروه اصلی تقسیم کرد: 1) منبع مدل چیست - حدس و گمان یا داده های تجربی، 2) چگونه مدل هوش ساخته می شود - از ویژگی های فردی تا کل یا از کل به خصوصیات فردی (جدول 2). این مدل را می توان بر روی برخی از مقدمات نظری پیشینی ساخته و سپس در تحقیقات تجربی مورد آزمایش (تأیید) قرار داد. نمونه معمولی از این نوع مدل هوش گیلفورد است.

بیشتر اوقات، نویسنده یک مطالعه تجربی حجیم انجام می دهد و سپس نتایج آن را به صورت نظری تفسیر می کند، همانطور که بسیاری از نویسندگان تست های ساختار هوش انجام می دهند. البته این امر نویسنده را از داشتن ایده های مقدم بر کار تجربی محروم نمی کند. نمونه آن مدل چارلز اسپیرمن است.

انواع معمولی از یک مدل چند بعدی، که در آن بسیاری از عوامل فکری اولیه فرض می‌شوند، مدل‌های همان J. Guilford (پیشینی)، L. Thurstone (پسینی) و، از نویسندگان داخلی، V. D. Shadrikov (پیشینی) هستند. این مدل ها را می توان فضایی، تک سطحی نامید، زیرا هر عامل را می توان به عنوان یکی از ابعاد مستقل فضای عامل تعبیر کرد.

در نهایت، مدل های سلسله مراتبی (C. Spearman، F. Vernon، P. Humphreys) چند سطحی هستند. عوامل قرار داده شده است سطوح مختلفعمومیت: در سطح بالا - عامل انرژی ذهنی عمومی، در سطح دوم - مشتقات آن و غیره عوامل به هم وابسته هستند: سطح توسعه عامل عمومی با سطح توسعه عوامل خاص مرتبط است.

البته، رابطه واقعی بین مدل‌های هوش پیچیده‌تر است و همه آنها در این طبقه‌بندی قرار نمی‌گیرند، اما به نظر من می‌توان از طرح پیشنهادی حداقل برای اهداف آموزشی استفاده کرد.

بیایید به ویژگی های معروف ترین مدل های هوش برویم.

مدل جی.گیلفورد

جی. گیلفورد مدل «ساختار هوش (SI)» را پیشنهاد کرد و نتایج تحقیقات خود را در زمینه توانایی‌های عمومی نظام‌مند کرد. با این حال، این مدل نتیجه فاکتورسازی ماتریس‌های همبستگی اولیه به‌دست‌آمده به‌صورت تجربی نیست، بلکه به مدل‌های پیشینی اشاره دارد، زیرا فقط بر اساس فرضیات نظری است. در ساختار ضمنی خود، مدل جدید رفتارگرایانه است که بر اساس طرح: محرک - عملیات پنهان - پاسخ است. مکان محرک در مدل گیلفورد توسط «محتوا» اشغال شده است. عوامل موجود در مدل مستقل هستند. بنابراین، مدل سه بعدی است، مقیاس های هوش در مدل مقیاس های نام گذاری هستند. گیلفورد عملیات را به عنوان یک فرآیند ذهنی تفسیر می کند: شناخت، حافظه، تفکر واگرا، تفکر همگرا، ارزیابی.

نتایج - شکلی که آزمودنی پاسخ می دهد: عنصر، کلاس ها، روابط، سیستم ها، انواع تبدیل ها و نتیجه گیری ها.

هر عامل در مدل گیلفورد از ترکیب مقوله‌ها در سه بعد هوش مشتق شده است. دسته ها به صورت مکانیکی ترکیب می شوند. نام عوامل دلخواه است. در کل، 5 x 4 x 6 = 120 عامل در طرح طبقه بندی گیلفورد وجود دارد.

او معتقد است که اکنون بیش از 100 عامل شناسایی شده است، یعنی آزمایش های مناسب برای تشخیص آنها انتخاب شده است. مفهوم جی. گیلفورد به طور گسترده در ایالات متحده، به ویژه در کار معلمان با کودکان و نوجوانان با استعداد استفاده می شود. بر اساس آن، برنامه های آموزشی ایجاد شده است که امکان برنامه ریزی منطقی فرآیند آموزشی و هدایت آن به سمت توسعه توانایی ها را فراهم می کند. مدل گیلفورد در دانشگاه ایلینویز برای آموزش کودکان 4 تا 5 ساله استفاده می شود.

بسیاری از محققین دستاورد اصلی جی.گیلفورد را جداسازی تفکر واگرا و همگرا می دانند. تفکر واگرا با ایجاد راه حل های متعدد بر اساس داده های واضح همراه است و به گفته گیلفورد، اساس خلاقیت است. هدف تفکر همگرا یافتن تنها نتیجه صحیح است و با آزمون های هوش سنتی تشخیص داده می شود. نقطه ضعف مدل گیلفورد عدم تطابق آن با نتایج اکثر مطالعات تحلیلی عاملی است. الگوریتم "چرخش ذهنی" عوامل اختراع شده توسط گیلفورد، که داده ها را در "تخت پروکروستین" مدل او "فشرده" می کند، تقریباً توسط همه محققان هوش مورد انتقاد قرار می گیرد.

مدل R.B. Cattell

مدل ارائه شده توسط R. Cattell تنها می تواند به صورت مشروط به عنوان گروهی از مدل های سلسله مراتبی پیشینی طبقه بندی شود. او سه نوع توانایی فکری را متمایز می کند: عوامل کلی، جزئی و عملیاتی.

کتل این دو عامل را هوش محدود و هوش آزاد (یا سیال) نامید. عامل «هوش متصل» با مجموع دانش و مهارت‌های فکری فرد در دوران اجتماعی شدن از اوایل کودکی تا پایان زندگی تعیین می‌شود و معیاری برای تسلط بر فرهنگ جامعه‌ای است که فرد به آن تعلق دارد.

عامل هوش مرتبط با عوامل کلامی و حسابی رابطه مثبت نزدیکی دارد و هنگام حل تست هایی که نیاز به آموزش دارند آشکار می شود.

عامل هوش "آزاد" با عامل هوش "محدود" همبستگی مثبت دارد، زیرا هوش "آزاد" انباشت اولیه دانش را تعیین می کند. از دیدگاه کتل، هوش «آزاد» کاملاً مستقل از میزان مشارکت فرهنگی است. سطح آن با توسعه کلی مناطق انجمنی "ثالثیه" قشر مغز تعیین می شود و هنگام حل مشکلات ادراکی خود را نشان می دهد، زمانی که سوژه نیاز به یافتن روابط عناصر مختلف در تصویر دارد.

عوامل جزئی با سطح توسعه مناطق حسی و حرکتی فردی قشر مغز تعیین می شود. خود کتل تنها یک عامل جزئی را شناسایی کرد - تجسم - که خود را در طول عملیات با تصاویر بصری نشان می دهد. مفهوم "عملیات عامل" کمترین واضح است: کتل آنها را به عنوان مهارت های اکتسابی فردی برای حل مسائل خاص تعریف می کند، به عنوان مثال، به عنوان آنالوگ از عوامل S اسپیرمن، که بخشی از ساختار هوش "متصل" هستند و شامل عملیات مورد نیاز هستند. برای انجام کارهای آزمایشی جدید نتایج مطالعات توسعه (به طور دقیق تر، تحول) توانایی های شناختی در انتوژنز، در نگاه اول با مدل کتل مطابقت دارد.

در واقع، در سن 50-60 سالگی، توانایی افراد برای یادگیری بدتر می شود، سرعت پردازش اطلاعات جدید کاهش می یابد، حجم حافظه کوتاه مدت کاهش می یابد و غیره. در این میان، مهارت های حرفه ای فکری تا سنین بالا حفظ می شود.

اما نتایج آزمون تحلیل عاملی مدل کتل نشان داد که به اندازه کافی اثبات نشده است.

از این نظر نشان دهنده مطالعه E. E. Kuzmina و N. I. Militanskaya است. آنها ارتباط بالایی بین سطح "هوش آزاد" طبق آزمون کتل با نتایج مجموعه ای از تست های توانایی های ذهنی عمومی (تست استعداد افتراقی - DAT) نشان دادند که برای تشخیص تفکر کلامی استفاده می شود (عامل V مطابق با Thurstone)، توانایی های عددی (N)، تفکر انتزاعی-منطقی (R)، تفکر فضایی (S) و تفکر فنی.

می توان فرض کرد که در طول یک مطالعه ساختاری غیرممکن است (خود کتل این را می گوید) به طور کامل هوش "آزاد" را از هوش "محدود" جدا کرد و در طول آزمایش آنها در یک عامل کلی اسپیرمن ادغام شدند. با این حال، با مطالعه سن ژنتیکی، می توان این عوامل فرعی را از هم جدا کرد.

سطح توسعه عوامل جزئی تا حد زیادی توسط تجربه فرد از تعامل با دنیای خارج تعیین می شود. با این حال، همچنین می توان هر دو مؤلفه «آزاد» و «محدود» را در ترکیب آنها شناسایی کرد.

تفاوت فاکتورهای جزئی نه بر حسب حالت (شنیداری، دیداری، لمسی و غیره)، بلکه بر اساس نوع ماده (مکانی، فیزیکی، عددی، زبانی و غیره) کار تعیین می شود که در نهایت ایده را تایید می کند. عوامل جزئی بیشتر به سطح درگیری در فرهنگ (یا به طور دقیق تر، از تجربه شناختی فرد) وابسته است.

با این حال، کتل سعی کرد آزمونی عاری از تأثیر فرهنگ بر روی یک ماده مکانی-هندسی بسیار خاص بسازد (تست هوش منصفانه فرهنگ، CFIT). این آزمون در سال 1958 منتشر شد. کتل سه نسخه از این تست را توسعه داد:

1) برای کودکان 4-8 ساله و بزرگسالان عقب مانده ذهنی؛

2) دو فرم موازی (A و B) برای کودکان 8-12 ساله و بزرگسالان بدون تحصیلات عالی.

3) دو فرم موازی (الف و ب) برای دانش آموزان دبیرستانی، دانش آموزان و بزرگسالان با تحصیلات عالی.

نسخه اول آزمون شامل 8 خرده آزمون است: 4 خرده آزمون "عاری از تاثیر فرهنگ" و 4 تشخیص "هوش متصل". آزمون 22 دقیقه طول می کشد. نسخه دوم و سوم آزمون شامل 4 زیرآزمون مختلف است که تکالیف آن ها در سطح دشواری متفاوت است. زمان انجام تمام کارها 12.5 دقیقه است. این آزمون در دو نسخه با و بدون محدودیت زمانی برای تکمیل کار استفاده می شود. طبق گفته کتل، پایایی آزمون 0.7-0.92 است. همبستگی نتایج با داده های مقیاس استانفورد بینه 56/0 است.

تمام وظایف در زیر آزمون ها بر اساس سطح دشواری مرتب شده اند: از ساده تا پیچیده. تنها یک راه حل صحیح وجود دارد که باید از مجموعه پاسخ های پیشنهادی انتخاب شود. پاسخ ها در فرم مخصوص ثبت می شوند. این آزمون از دو بخش معادل (هر کدام 4 خرده آزمون) تشکیل شده است.

نسخه اول آزمون فقط برای آزمایش فردی استفاده می شود. گزینه دوم و سوم را می توان در یک گروه استفاده کرد. رایج ترین مقیاس مورد استفاده مقیاس دوم است که شامل زیر آزمون های زیر است: 1) "سری" - برای یافتن ادامه در یک سری از شکل ها (12 کار). 2) "طبقه بندی" - آزمونی برای یافتن ویژگی های مشترک شکل ها (14 کار). 3) "ماتریس ها" - جستجوی اضافات به مجموعه های شکل ها (12 کار) و 4) "استنتاج برای ایجاد هویت" - که در آن باید تصویر مربوط به مورد داده شده (8 کار) را با یک نقطه علامت گذاری کنید.

در نتیجه، ضریب هوشی (IQ) با میانگین 100 و r = 15 بر اساس جمع نتایج هر دو قسمت آزمون محاسبه می شود و سپس میانگین نمره به ارزیابی استاندارد تبدیل می شود.

مدل های شناختی هوش

مدل‌های شناختی هوش به طور غیرمستقیم با روان‌شناسی توانایی‌ها مرتبط هستند، زیرا منظور نویسندگان آنها از اصطلاح "هوش" یک ویژگی روان نیست، بلکه سیستم خاصی از فرآیندهای شناختی است که حل مسئله را تضمین می کند. به ندرت، محققان جهت گیری شناختی به مشکلات تفاوت های فردی نزدیک می شوند و به داده های روانشناسی اندازه گیری متوسل می شوند.

روانشناسان تفاوت های فردی در موفقیت در انجام وظایف را از ویژگی های ساختار فردی می گیرند که فرآیند پردازش اطلاعات را تضمین می کند. معمولاً از داده های تحلیلی عاملی برای تأیید مدل های شناختی استفاده می شود. بنابراین، آنها به عنوان یک پیوند میانی برای پیوند مفاهیم تحلیلی عاملی با مفاهیم روانشناختی عمومی عمل می کنند.

مفهوم تجربه ذهنی توسط M. A. Kholodnaya

در روانشناسی روسی مفاهیم اصلی هوش به عنوان یک توانایی کلی وجود ندارد. یکی از این مفاهیم، ​​نظریه M.A. Kholodnaya است که در چارچوب رویکرد شناختی توسعه یافته است (شکل 12).

ماهیت رویکرد شناختی کاهش هوش به ویژگی های فرآیندهای شناختی فردی است. جهت دیگری کمتر شناخته شده است که هوش را به ویژگی های تجربه فردی کاهش می دهد (شکل 13).

بدین ترتیب هوش روان سنجی نوعی اپی پدیده تجربه ذهنی است که منعکس کننده ویژگی های ساختار دانش فردی و اکتسابی و عملیات شناختی (یا "محصولات" - واحدهای "دانش - عملیات") است. مشکلات زیر خارج از محدوده توضیح باقی می مانند: 1) نقش ژنوتیپ و محیط در تعیین ساختار تجربه فردی چیست؟ 2) معیارهای مقایسه هوش افراد مختلف چیست؟ 3) چگونگی توضیح تفاوت های فردی در دستاوردهای فکری و چگونگی پیش بینی این دستاوردها.

تعریف M.A. Kholodnaya به شرح زیر است: هوش از نظر وضعیت هستی شناختی خود شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی (ذهنی) فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود، فضای ذهنی پیش بینی شده توسط آنها و بازنمایی ذهنی از آنچه در درون این اتفاق می افتد است. فضا.

در ساختار هوش، M.A. Kholodnaya شامل زیرساخت های تجربه شناختی، تجربه فراشناختی و گروهی از توانایی های فکری است.

به نظر من تجربه فراشناختی با سیستم تنظیمی روان رابطه روشنی دارد و تجربه قصدی با سیستم انگیزشی.

اگرچه ممکن است متناقض به نظر برسد، تقریباً همه حامیان رویکرد شناختی به هوش، نظریه هوش را با درگیر کردن مؤلفه‌های برون فکری (تنظیم، توجه، انگیزه، «فراشناخت» و غیره) گسترش می‌دهند. استرنبرگ و گاردنر این مسیر را دنبال می کنند. M.A. Kholodnaya نیز به همین ترتیب استدلال می کند: یک جنبه از روان را نمی توان جدا از دیگران در نظر گرفت، بدون اینکه ماهیت ارتباط را نشان دهد. ساختار تجربه شناختی شامل روش های رمزگذاری اطلاعات، ساختارهای ذهنی مفهومی، ساختارهای "کهن الگویی" و معنایی است.

در مورد ساختار توانایی های فکری، آن شامل موارد زیر است: 1) توانایی همگرا - هوش به معنای محدود کلمه (ویژگی های سطح، ویژگی های ترکیبی و رویه ای). 2) خلاقیت (تسلط، اصالت، پذیرش، استعاره). 3) توانایی یادگیری (تلویحی، آشکار) و علاوه بر آن 4) سبک های شناختی (شناختی، فکری، معرفتی).

بحث برانگیزترین موضوع گنجاندن سبک های شناختی در ساختار توانایی های فکری است.

مفهوم "سبک شناختی" تفاوت های فردی در نحوه به دست آوردن، پردازش و به کارگیری اطلاعات را مشخص می کند. Kh A. Vitkin، بنیانگذار مفهوم سبک های شناختی، به طور خاص سعی کرد معیارهایی را برای جداسازی سبک های شناختی و توانایی ها تنظیم کند. به ویژه: 1) سبک شناختی یک ویژگی رویه ای است، نه یک ویژگی مؤثر. 2) سبک شناختی یک ویژگی دوقطبی است و توانایی ها تک قطبی هستند. 3) سبک شناختی - یک ویژگی پایدار در طول زمان، که در همه سطوح (از حسی تا تفکر) آشکار می شود. 4) قضاوت های ارزشی در مورد سبک قابل اجرا نیستند.

فهرست سبک های شناختی که توسط محققان مختلف شناسایی شده اند بسیار طولانی است. Kholodnaya ده فهرست می کند: 1) وابستگی میدانی - استقلال میدانی. 2) تکانشگری - بازتاب. 3) سختی - انعطاف پذیری کنترل شناختی. 4) باریکی - وسعت محدوده هم ارزی. 5) عرض دسته ها. 6) تحمل تجربه غیر واقعی؛ 7) سادگی شناختی - پیچیدگی شناختی. 8) باریکی - عرض اسکن. 9) مفهوم سازی عینی - انتزاعی. 10) صاف کردن - تیز کردن تفاوت ها.

بدون پرداختن به ویژگی های هر سبک شناختی، متذکر می شوم که استقلال میدانی، بازتابی، وسعت دامنه هم ارزی، پیچیدگی شناختی، وسعت اسکن و انتزاعی بودن مفهوم سازی به طور معنی داری و مثبت با سطح هوش (طبق آزمون های D) همبستگی دارد. Raven و R. Cattell)، و استقلال میدانی و تحمل تجربه غیرواقعی با خلاقیت مرتبط است.

بگذارید در اینجا فقط رایج ترین مشخصه "وابستگی به میدان - استقلال - میدان" را در نظر بگیریم. وابستگی میدانی برای اولین بار در آزمایشات ویتکین در سال 1954 شناسایی شد. او تأثیر محرک های بینایی و حس عمقی را بر جهت گیری فرد در فضا (سوژه که موقعیت عمودی خود را حفظ می کند) مطالعه کرد. سوژه در اتاقی تاریک روی صندلی نشست. یک میله نورانی در داخل یک قاب نورانی روی دیوار اتاق به او اهدا شد. میله از عمود منحرف شد. قاب به طور مستقل از میله موقعیت خود را تغییر داد و از حالت عمودی منحرف شد، همراه با اتاقی که سوژه داخل آن نشسته بود. آزمودنی باید میله را با استفاده از دسته، با استفاده از حس بصری یا حس عمقی در مورد میزان انحراف خود از عمود در هنگام جهت گیری، به حالت عمودی می آورد. آزمودنی هایی که به حس عمقی تکیه می کردند موقعیت میله را با دقت بیشتری تعیین می کردند. این ویژگی شناختی را استقلال میدانی نامیدند.

سپس ویتکین کشف کرد که استقلال میدانی موفقیت جداسازی یک چهره از یک تصویر کل نگر را تعیین می کند. طبق نظر دی. وکسلر، استقلال میدانی با سطح هوش غیرکلامی همبستگی دارد.

بعدها، ویتکین به این نتیجه رسید که مشخصه "وابستگی میدانی-استقلال میدانی" تجلی در درک یک ویژگی کلی تر، یعنی "تمایز روانی" است. تمایز روانشناختی درجه وضوح، تشریح، تمایز انعکاس سوژه از واقعیت را مشخص می کند و خود را در چهار حوزه اصلی نشان می دهد: 1) توانایی ساختار میدان مرئی. 2) تمایز تصویر "من" فیزیکی فرد؛ 3) استقلال در ارتباطات بین فردی. 4) وجود مکانیسم های تخصصی حفاظت شخصی و کنترل فعالیت حرکتی و عاطفی.

ویتکین برای تشخیص «استقلال میدان وابستگی به میدان» استفاده از آزمون «شکل‌های جاسازی شده» گوتشالد (1926) را پیشنهاد کرد، که تصاویر سیاه و سفید را به تصاویر رنگی تبدیل کرد. در مجموع، آزمون شامل 24 نمونه با دو کارت است. یک کارت دارای یک شکل پیچیده است، دیگری یک شکل ساده. هر ارائه 5 دقیقه طول می کشد. سوژه باید در سریع ترین زمان ممکن شناسایی شود ارقام سادهدر ساختار پیچیده نشانگر میانگین زمان تشخیص ارقام و تعداد پاسخ های صحیح است.

به راحتی می توان فهمید که «دوقطبی بودن» سازه «وابستگی به میدان - استقلال میدان» چیزی بیش از یک افسانه نیست: این آزمون یک آزمون پیشرفت معمولی است و شبیه به آزمون های فرعی هوش ادراکی (عامل P تورستون) است.

تصادفی نیست که استقلال میدانی همبستگی مثبت بالایی با سایر ویژگی‌های هوش دارد: 1) شاخص‌های هوش غیرکلامی. 2) انعطاف پذیری تفکر. 3) توانایی یادگیری بالاتر؛ 4) موفقیت در حل مشکلات هوش (عامل "انعطاف پذیری" به گفته جی. گیلفورد). 5) موفقیت در استفاده از یک شی به روشی غیرمنتظره (وظایف دانکر)؛ 6) سهولت تغییر تنظیمات هنگام حل مشکلات لاچین (پلاستیسیته)؛ 7) موفقیت در بازسازی و سازماندهی مجدد متن.

افراد مستقل حوزه زمانی به خوبی یاد می گیرند که انگیزه درونی برای یادگیری داشته باشند. اطلاعات مربوط به خطاها برای یادگیری موفق آنها مهم است.

وابستگان میدانی اجتماعی تر هستند.

برای در نظر گرفتن «وابستگی میدانی - استقلال میدانی» به عنوان یکی از مظاهر هوش عمومی در حوزه ادراکی - تخیلی، پیش نیازهای بسیار بیشتری وجود دارد.

رویکرد شناختی، برخلاف نامش، منجر به تفسیر گسترده ای از مفهوم «هوش» می شود. محققان مختلف عوامل خارجی اضافی متعددی را وارد سیستم توانایی های فکری (ماهیت شناختی) می کنند.

تناقض این است که استراتژی طرفداران رویکرد شناختی منجر به شناسایی ارتباطات عملکردی و همبستگی با سایر ویژگی‌های (برون شناختی) روان فرد می‌شود و در نهایت در خدمت تکثیر محتوای موضوعی اصلی مفهوم «هوش» است. یک توانایی شناختی عمومی

هوارد گاردنر (1983) نظریه کثرت خود را توسعه داد هوشبه عنوان جایگزینی رادیکال برای آنچه او دیدگاه «کلاسیک» از هوش به عنوان ظرفیت استدلال منطقی می نامد.

گاردنر از تنوع نقش‌های بزرگسالان در فرهنگ‌های مختلف شگفت‌زده شد - نقش‌هایی که بر اساس طیف گسترده‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌ها به همان اندازه برای بقا در فرهنگ‌های مربوطه لازم است. بر اساس مشاهدات خود، او به این نتیجه رسید که به جای یک توانایی فکری پایه یا «عامل g»، توانایی‌های فکری مختلفی در ترکیب‌های مختلف وجود دارد. گاردنر هوش را به عنوان «توانایی حل مشکلات یا ایجاد محصولاتی که مشروط به زمینه فرهنگی یا محیط اجتماعی خاص است» تعریف می کند (1993، ص 15). این ماهیت چندگانه هوش است که به افراد اجازه می‌دهد تا نقش‌های متنوعی مانند دکتر، کشاورز، شمن و رقصنده را ایفا کنند (گاردنر، 1993a).

گاردنر خاطرنشان می کند که هوش یک «چیز» نیست، نه ابزاری که در سر قرار دارد، بلکه «پتانسیلی است که به فرد اجازه می دهد از اشکال تفکری استفاده کند که برای انواع خاصی از زمینه مناسب است» (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). او معتقد است که حداقل 6 نوع مختلف هوش وجود دارد که مستقل از یکدیگر هستند و در مغز به عنوان سیستم‌ها (یا ماژول‌های) مستقل عمل می‌کنند که هر کدام طبق قوانین خاص خود هستند. این شامل:

الف) زبانی؛

ب) منطقی-ریاضی;

ج) فضایی؛

د) موسیقی؛

ه) جسمی- حرکتی و

و) ماژول های شخصی.

سه ماژول اول مولفه های آشنای هوش هستند و با آزمون های استاندارد هوش اندازه گیری می شوند. به گفته گاردنر، سه مورد آخر مستحق وضعیت مشابهی هستند، اما جامعه غربی بر سه نوع اول تأکید کرده و بقیه را عملاً کنار گذاشته است. این انواع هوش با جزئیات بیشتری در جدول توضیح داده شده است:

هفت توانایی فکری گاردنر

(برگرفته از: گاردنر، کورنهبر و ویک، 1996)

کلامیهوش - توانایی تولید گفتار، از جمله مکانیسم های مسئول آوا (صداهای گفتار)، نحوی (گرامر)، معنایی (معنا) و اجزای کاربردی گفتار (استفاده از گفتار در موقعیت های مختلف).

هوش موسیقایی توانایی تولید، انتقال و درک معانی مرتبط با صداها، از جمله مکانیسم‌های مسئول درک زیر و بم، ریتم و تایم (ویژگی‌های کیفی) صدا است.

هوش منطقی-ریاضی توانایی استفاده و ارزیابی روابط بین اعمال یا اشیاء زمانی است که واقعاً وجود ندارند، یعنی تفکر انتزاعی.

هوش فضایی توانایی درک اطلاعات بصری و فضایی، اصلاح آن و بازآفرینی تصاویر بصری بدون مراجعه به محرک های اصلی است. شامل قابلیت ساخت تصاویر به صورت سه بعدی و همچنین حرکت و چرخش ذهنی این تصاویر می باشد.

بدنی حرکتیهوش - توانایی استفاده از تمام قسمت های بدن هنگام حل مشکلات یا ایجاد محصولات. شامل کنترل حرکات حرکتی درشت و ظریف و توانایی دستکاری اشیاء خارجی است.

هوش درون فردی توانایی تشخیص احساسات، نیات و انگیزه های خود است.

هوش بین فردی توانایی تشخیص و تمایز بین احساسات، نگرش ها و نیات افراد دیگر است.

به طور خاص، گاردنر استدلال می کند که هوش موسیقایی، از جمله توانایی درک زیر و بم و ریتم، در بیشتر تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی-ریاضی بوده است. هوش جسمانی- حرکتی شامل کنترل بر بدن و توانایی دستکاری ماهرانه اشیاء است: نمونه هایی از جمله رقصنده ها، ژیمناست ها، صنعتگران و جراحان مغز و اعصاب است. هوش شخصی از دو بخش تشکیل شده است. هوش درون فردی توانایی نظارت بر احساسات و عواطف، تمایز بین آنها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت اعمال خود است. هوش بین فردی توانایی توجه و درک نیازها و نیات دیگران و نظارت بر خلق و خوی آنها به منظور پیش بینی رفتار آینده آنهاست.

گاردنر هر نوع هوش را از چندین منظر تحلیل می کند: عملیات شناختی درگیر در آن. ظهور کودکان اعجوبه و سایر افراد استثنایی؛ داده های مربوط به موارد آسیب مغزی؛ تجلیات آن در فرهنگ های مختلف و سیر احتمالی رشد تکاملی. به عنوان مثال، با آسیب های مغزی خاص، یک نوع هوش ممکن است مختل شود در حالی که سایرین تحت تأثیر قرار نگیرند. گاردنر خاطرنشان می کند که توانایی های بزرگسالان در فرهنگ های مختلف نشان دهنده ترکیب های متفاوتی از انواع خاصی از هوش است.

اگرچه همه افراد عادی قادر به نشان دادن انواع هوش به درجات مختلف هستند، اما هر فرد با ترکیبی منحصر به فرد از توانایی های فکری کم و بیش توسعه یافته مشخص می شود (والترز و گاردنر، 1985)، که تفاوت های فردی بین افراد را توضیح می دهد.

همانطور که اشاره کردیم، تست‌های IQ معمولی در پیش‌بینی نمرات دانشگاه خوب هستند، اما در پیش‌بینی موفقیت شغلی بعدی یا پیشرفت شغلی اعتبار کمتری دارند. اندازه‌گیری توانایی‌های دیگر، مانند هوش شخصیتی، ممکن است به توضیح اینکه چرا برخی از افرادی که در دانشگاه عالی هستند در زندگی بعدی بازنده‌های سختی می‌شوند، در حالی که دانش‌آموزان کمتر موفق به رهبرانی تحسین‌شده تبدیل می‌شوند، کمک کند (Kornhaber، Krechevsky و Gardner، 1990). بنابراین، گاردنر و همکارانش خواهان ارزیابی «به لحاظ عقلانی عینی» از توانایی های دانش آموزان هستند. این به کودکان این امکان را می‌دهد تا توانایی‌های خود را به روش‌هایی غیر از آزمون‌های کاغذی نشان دهند، مانند کنار هم قرار دادن چیزها برای نشان دادن مهارت‌های آگاهی فضایی.

15.1. نظریه های هوش قرن بیستم

15.1.1. شعور یا عقل؟

قبل از تفسیر ایده های کلاسیک در مورد فعالیت عقل با استفاده از مدل جدید XX هوش، به توضیح ضروری و طبیعی آن خواهیم پرداخت. بنابراین، فرض اصلی این است که تمام مدل‌های شناختی در دسترس یک فرد در حالت غیرفعال هستند و فرآیند شناختی تنها شامل فعال‌سازی آنها می‌شود. در نتیجه، در سیستم عصبی انسان، حافظه بلند مدت (LTM) و هوش بالقوه (PI) از نظر توپوگرافی منطبق هستند، یعنی در یک مکان قرار دارند و تفاوت آنها در این است که LTM مجموعه ای از شناخت فعال است. مدل‌ها، و PI هنوز فعال نشده است. بنابراین، در شکل ها می توان حافظه بلند مدت و هوش بالقوه را با هم ترکیب کرد (LTP/PI روشن برنج. 15.1، مثلا). در این مورد، مدل‌های شناختی فعال (که با خطوط توپر نشان داده می‌شوند) در این بلوک LTP/PI عمومی نشان‌دهنده LTP، و مدل‌های غیرفعال (خطوط چین) نشان‌دهنده PI هستند. و حرکت مدل شناختی توصیف شده قبلی از PI به LTP اکنون در شکل های این بخش به عنوان فعال سازی در بلوک LTP/PI یک مدل شناختی غیرفعال ذاتی تعیین شده ژنتیکی منعکس خواهد شد.

از دیدگاه نوروفیزیولوژیک، هر مدل شناختی شبکه ای از نورون ها سازمان یافته است که ایده برخی پدیده های طبیعی و واکنش فکری بدن به آن را رمزگذاری می کند. در این مورد، چنین شبکه ای از نورون ها را می توان به روش خاصی فعال کرد (در ادامه این فرآیند را به تفصیل در نظر خواهیم گرفت)، که تبدیل یک مدل بالقوه (غیرفعال) به یک مدل شناختی بالفعل (فعال شده) است.

امروزه در زمینه تحقیقات هوشی، دو فرضیه رقابتی برجسته هستند - کی اسپیرمن و ال. ترستون. به گفته کی اسپیرمن، هوش عبارت است از «... مجرد، نویسنده) مشخصه (خصلت، ویژگی) که در تمام سطوح عملکرد آن ارائه می شود. به گفته L. Thurstone، "هیچ شروع مشترکی برای فعالیت فکری وجود ندارد، اما فقط بسیاری از توانایی های فکری مستقل وجود دارد."

اما پس از آن، با در نظر گرفتن ساختار عقل XX ( برنج. 15.1تعریف هوش از نظر کی. شخص حل می کند

از سوی دیگر، بدیهی است که در فرآیند آموزش حرفه ای، مجموعه ای «خود مختار» از مدل های شناختی فعال می تواند در فرد شکل بگیرد. فرض کنید شما به برخی از شاخه های ریاضیات، توپولوژی، مثلاً تسلط دارید، که به هیچ وجه بر آموزش موسیقی که یک فرد دریافت می کند، یعنی یک مجموعه "مستقل" دیگر تأثیر نمی گذارد. پس L. Thurstone نیز حق دارد، زیرا از دیدگاه او، یک فرد حداقل دو عقل مستقل و متفاوت توسعه یافته دارد - ریاضی و موسیقی. در نتیجه، تعریف L. Thurstone اشباع تخته فیبر با مدل های فعال را مشخص می کند.

بنابراین به نظر می رسد دوستان متناقضدیدگاه های ال.ترستون و کی. نظریه فعالیت هوش XX ( برنج. 15.1).

به منظور تطبیق نظریه‌های کلاسیک هوش با ساختار و عملکرد جدید پیشنهادی هوش XX، ابتدا فرآیند فعال‌سازی مدل شناختی را شرح می‌دهیم. برنج. 15.1). در عین حال بین فعال سازی مدل شناختی در فرآیند یادگیری و خودآموزی (خلاقیت) تفاوت قائل می شویم.

در طول آموزش، از یک سو، یک الگوی شناختی جدید برای دانش آموز، برای معلم شناخته می شود و از سوی دیگر، دانش آموز توسط معلم در یک محیط فکری به طور مصنوعی ایجاد می شود که شبکه شناختی عصبی دانش آموز را وادار می کند. به گونه ای کار کند که مدل شناختی مورد انتظار معلم از PI او استخراج شود. در طی خودآموزی، فرآیند فعال سازی مدل های شناختی در یک محیط فکری طبیعی، یعنی در فرآیند انجام می شود. زندگی معمولیشخص

بیایید روند فعال سازی یک مدل شناختی را با استفاده از یک مثال ساده از یادگیری یک ردیف از جدول ضرب در نظر بگیریم: "2 x 3 = 6" ( برنج. 15.1). این خط جدول ضرب یک مدل شناختی است و اگر دانش آموز آن را نداند برای او فعال نمی شود. "به خاطر سپردن" این خط فرآیند فعال سازی مدل شناختی بالقوه دانش آموز است.

فرض کنید دانش آموز قبلاً در مورد اعداد 2، 3 و 6 و همچنین در مورد عملیات "برابر" ایده هایی را شکل داده است. در نتیجه، قبل از آشنایی با عملیات ضرب "2 x 3 = 6"، فقط مدل های شناختی نشان داده شده در LTP فعال می شوند (ایده هایی در مورد اعداد 2، 3 و 6، و همچنین عملیات "برابر"، که به تصویر کشیده شده است. که در برنج. 15.1به شکل متوازی الاضلاع با اضلاع جامد). سپس مدل شناختی غیرفعال زنجیره ای از روابط بین اعداد 2، 3، 6 و همچنین عملگرهای "ضرب" و "برابر" (متوازی الاضلاع پراکنده در اختلال در DWT/PI قبل از یادگیری) و " خود عملگر ضرب» (متوازی الاضلاع با خطوط نقطه چین) که در DWT وجود ندارد (شکل 15.1).

حال اجازه دهید عمل ضرب 2 در 3 به دانش آموز نشان داده شود که باعث ایجاد تکانه های الکتریکی در آنالایزر دیداری می شود که از طریق شبکه عصبی به حافظه کوتاه مدت منتقل می شود. در این مورد، برای مثال، "دو" با همان ساختار اتصالات نورون های برانگیخته شده در شبکیه مانند "سه" مطابقت ندارد. این به دلیل پیکربندی متفاوت نقطه نورانی است که از اعداد "دو" و "سه" روی شبکیه می افتد. یعنی برای هر عنصر یک کار فکری، یک تکانه عصبی از یک ساختار خاص تشکیل می‌شود که از هر اندام حسی (نه لزوماً بصری مانند این مثال) وارد CVP می‌شود که ما آن را می‌نامیم. فعال کننده اطلاعات. نقش آن تعامل ویژه با گیرنده اطلاعاتمدل های شناختی DVP/PI نتیجه تعامل بین فعال کننده و گیرنده را به طور طبیعی می توان «تحریک» مدل شناختی نامید.

از آنجایی که دانش آموز هیچ ایده ای در مورد عملیات ضرب ندارد، فعال کننده ابتدا مدل شناختی "ضرب" را از حالت غیرفعال به حالت فعال منتقل می کند (طرح طرح شده در شکل). 15.1 به جامد تبدیل می شود). از نظر ظاهری، به نظر می رسد که دانش آموز بر مفاهیم عملیات ضرب تسلط دارد.

از دیدگاه نوروفیزیولوژیک، ساختار فعال کننده اطلاعاتتوسط رابطه فضایی نورون های برانگیخته که یک تکانه الکتریکی را از شبکیه به CVP هدایت می کنند، تعیین می شود. گیرنده اطلاعاتاین گروهی از نورون ها هستند که می توانند یک فعال کننده اطلاعات را به عنوان ساختار خاصی از یک تکانه عصبی درک کنند. یا به عبارت دیگر، یک تکانه عصبی به شکل یک فعال کننده اطلاعات به راحتی و بدون تداخل از میان گروهی از نورون ها که گیرنده اطلاعات را تشکیل می دهند، عبور می کند. علاوه بر این، این گروه از نورون ها (گیرنده) که یک فعال کننده تکانه عصبی را هدایت می کنند، بخشی از شبکه ای از نورون ها هستند که یک مدل شناختی را رمزگذاری می کنند. این تفاوت بین گیرنده اطلاعات و نورون هایی است که فقط تکانه های الکتریکی را از چشم به CVP هدایت می کنند (بیایید آنها را نورون های مسیریاب بنامیم) و هیچ مدل شناختی را رمزگذاری نمی کنند. تعامل فعال کننده اطلاعات و گیرنده، کل شبکه عصبی را که مدل شناختی که گیرنده اطلاعات به آن تعلق دارد را کد می کند، تحریک می کند. همانطور که فعال شدن یک گیرنده خاص در یک سلول ارگانیسم باعث ایجاد فرآیندهایی از نوع کاملاً مشخص در آن می شود. به عنوان مثال، تعامل هورمون انسولین ("فعال کننده اطلاعات") با گیرنده های انسولین در سلول های ماهیچه ای جذب گلوکز توسط این سلول ها را تحریک می کند.

یعنی اگر یک تکانه عصبی به شکل یک فعال کننده اطلاعات به یک شبکه عصبی برسد که در آن، برای مثال، یک نمایش غیرفعال از عملیات ضرب (مدل شناختی بالقوه) در آن رمزگذاری شود، آنگاه تعامل آن با اطلاعات گیرنده مدل غیرفعال "عملیات ضرب" باعث تحریک تمام نورون هایی می شود که ایده تعیین شده ژنتیکی عملیات ضرب را رمزگذاری می کنند. تحریک مکرر توسط فعال کننده اطلاعات از طریق گیرنده مدل شناختی بالقوه "عملیات ضرب" آن را از حالت غیرفعال به حالت فعال منتقل می کند، یعنی بخشی از LTP می شود و بنابراین دسترسی به آن از CVP آسان تر است. در واقع، فعال‌سازی یک مدل شناختی، فرآیند تسهیل ارتباط عصبی بین ERP و مدل‌های شناختی تعیین‌شده ژنتیکی است، که هر چه بیشتر این ارتباط فعال شود، آسان‌تر می‌شود.

پس از فعال شدن تمام مدل های لازم برای یادگیری رشته "2 x 3 = 6"، کل رشته به عنوان یک کل "یاد گرفته می شود"، یعنی مدل های شناختی فعال شده به یک شبکه شناختی فعال متصل می شوند. برای اینکه یک شبکه فعال از مدل های شناختی شکل بگیرد، فعال کننده های اطلاعات باید به طور همزمان همه مدل های شبکه را که در اجرای یک فرآیند شناختی خاص دخیل هستند، تحریک کنند. تحریک همزمان مکرر مدل‌های شناختی فعال در LTP احتمالاً شرط لازمادغام آنها در یک شبکه مشابه مکانیسم تشکیل رفلکس شرطی، که قبلاً به تفصیل مورد بحث قرار گرفت. بر برنج. 15.1این فرآیند به عنوان تبدیل مدل‌های شناختی پراکنده تصادفی در LTP/PI قبل از یادگیری به رشته‌ای از بلوک‌های به هم پیوسته «2»، «x»، «3»، «=» و «6» پس از یادگیری به تصویر کشیده می‌شود. از نظر ذهنی، این توسط دانش آموز به عنوان "به خاطر سپردن" درک می شود و مانند تکرار مکرر مطالب آموزشی به نظر می رسد.

از منظر فیزیولوژی عصبی، تحریک همزمان دو بخش از شبکه عصبی باعث تبادل تکانه های عصبی بین آنها می شود، یعنی ایجاد یک اتصال عصبی. با تحریک مکرر مسیر عصبی، عبور یک تکانه عصبی در امتداد آن تسهیل می شود - این تجسم مادی مکانیسم برای تشکیل یک ارتباط عصبی جدید بین ساختارهای مغز است که مدل های شناختی مستقل قبلی را کد می کند (مکانیسم بازتاب شرطی). چندین ساختار عصبی که مدل‌های شناختی را کد می‌کنند، که با اتصالاتی که برای هدایت تکانه‌های عصبی تسهیل می‌شوند، به هم متصل می‌شوند، شبکه‌ای از مدل‌های شناختی فعال را تشکیل می‌دهند.

بر برنج. 15.2. روند استفاده از جدول ضرب را پس از اینکه قبلاً آموخته بود منعکس می کند. وقتی معلم به دانش‌آموز تصویر «2×3 =؟» را نشان می‌دهد، دانش‌آموز باید در واقع از شبکه‌ای از مدل‌های شناختی فعال شده در طول فرآیند یادگیری برای دادن پاسخ صحیح به سؤال مطرح شده توسط معلم استفاده کند. همانطور که در طول تمرین، تکانه های عصبی به شکل فعال کننده های اطلاعاتی برای همه مدل های شناختی فعال شده کار، به استثنای بلوک "6"، از تحلیلگر بصری به CVP می رسد. در نتیجه، در LTP، تمام مدل های شناختی شبکه به طور همزمان توسط فعال کننده ها برانگیخته می شوند، به استثنای مدلی که عدد 6 را نشان می دهد. در مرحله بعد، طبیعی است که مکانیسم زیر برای حل یک مشکل فکری با کمک یک شبکه شناختی عصبی فعال در یک دانش آموز آموزش دیده:

1) فعال‌کننده‌های اطلاعات جریان تکانه‌ها را از مدل‌های شناختی خود که در شبکه‌ای از LTP به CVP متحد شده‌اند، مسدود می‌کنند.

2) تعامل فعال‌کننده اطلاعات با گیرنده، مدل شناختی مربوطه را تحریک می‌کند و برانگیختگی حاصل به مدل‌های شناختی دیگر (اما نه در CVP!)، که توسط شبکه شناختی فعال‌شده متحد می‌شوند، منتقل می‌شود.

3) مدل های شناختی که توسط شبکه برانگیخته می شوند و توسط فعال کننده اطلاعات مسدود نمی شوند، تحریک را به CVP منتقل می کنند.

4) تحریک دریافت شده در CVP از LTP از مدل های شبکه شناختی به عنوان سیگنالی برای استفاده از مدل های شبکه بدون انسداد به عنوان راه حلی برای یک مشکل فکری درک می شود. این مدل‌ها به آگاهی ارائه می‌شوند، که می‌تواند راه‌حل (مدل) به‌دست‌آمده در LDP را رد کند یا از آن به عنوان پاسخی به مشکل (وظیفه) ایجاد شده استفاده کند.

به طور خاص، در مثال ما، CVP، به عنوان یک راه حل برای مشکل، یک تکانه از LTP از تنها مدل شناختی که توسط فعال کننده مسدود نشده است، دریافت می کند که حاوی ایده عدد 6 است ( برنج. 15.2). لازم به ذکر است که در شبکه عصبی فعال مدل های شناختی می توان الگوریتم های بسیار پیچیده تری را برای حل مسائل فکری در مقایسه با مسئله ساده حسابی در نظر گرفته پیاده سازی کرد. اما اکنون برای ما مهم است که درک درستی از اصل تعامل بین حواس، CVP، LTP و آگاهی در فرآیند حل یک مشکل فکری به دست آوریم، که به اعتقاد من، پس از مثال مورد بحث در بالا آشکار شد. که برای تفسیر جدیدی از فرضیه های کلاسیک عملکرد عقل استفاده خواهد شد.

تامپسون جی (1984) استدلال می کند که هوش عمومی با "وظایفی در شناسایی ارتباطاتی که نیازمند فراتر رفتن از مهارت های آموخته شده است، شامل جزئیات تجربه و امکان دستکاری ذهنی آگاهانه عناصر یک موقعیت مشکل) مشخص می شود. این تعریف از پیرو ایده ک.

همبستگی بالا بین آزمون های محتوای مشابه که توسط Spearman K. نشان داده شده است به راحتی با استفاده از اصل هوش که در بالا توضیح داده شد توضیح داده می شود. همبستگی نشان دهنده مشارکت آزمودنی ها در یک مجموعه همپوشانی از مدل های شناختی فعال (شبکه ها) در حل تست های مشابه است. از آنجایی که وظایف مشابه هستند، فعال‌کننده‌های اطلاعات تولید شده توسط آزمون نیز مشابه هستند، و در نتیجه، شبکه‌های مشابهی از مدل‌های شناختی در LTP برانگیخته می‌شوند. از این رو همبستگی (ارتباط) بین آزمون های مشابه وجود دارد.

Thurstone L. (1938) ایده هوش عمومی را رد می کند و 7 "توانایی ذهنی اولیه" را شناسایی می کند:

S - "فضایی" (عملکرد با روابط فضایی)

P - "ادراک" (جزئیات تصاویر بصری)

N - "محاسباتی" (عملکرد با اعداد)

پنجم - «درک کلامی» (معنای کلمات)

و – «تسلط گفتار» (انتخاب کلمات لازم)

م - "حافظه"

R - "استدلال منطقی" (شناسایی الگوها در یک سری از اعداد، حروف، ارقام).

ویژگی‌های S تا M با تعامل CVP و DVP مشخص می‌شوند، یعنی کار هوش با مدل‌های شناختی فعال (شبکه‌ها) و بنابراین دیدگاه L. Thurstone از هوش به هیچ وجه نمی‌تواند با دیدگاه‌های K. Spearman منطبق باشد. آنها جنبه های کاملاً متفاوتی از فعالیت های فکری را بررسی کردند. تنها R-توانایی، زمانی که با استنباط های کلیشه ای مانند دستکاری اعداد همراه نباشد، می تواند فعال سازی مدل های شناختی بالقوه را مشخص کند.

در عین حال، تصور اینکه هنگام انجام هر یک از آزمون‌های نوع S-R، آزمودنی دانش جدیدی برای او ایجاد نکرده است (مدل‌های شناختی بالقوه فعال شده) دشوار است. در نتیجه، به یک درجه یا درجه دیگر، آزمودنی باید مکانیسم‌های فعالی برای فعال کردن مدل‌های شناختی بالقوه داشته باشد. و در واقع، بعدها مشخص شد که بین این توانایی‌ها همبستگی بالایی وجود دارد و می‌توان آنها را در یک عامل تعمیم‌یافته مشخص‌کننده هوش، مشابه آنچه که توسط K. Spearman پیشنهاد شد، ترکیب کرد.

متعاقبا، R. Cattell (1971) شاخص هوش اسپیرمن (g-factor) را به 2 جزء تقسیم کرد:

الف) "هوش متبلور" - واژگان، خواندن، با در نظر گرفتن هنجارهای اجتماعی.

ب) "هوش سیال" - شناسایی الگوها در یک سری ارقام و اعداد، مقدار RAM، عملیات فضایی و غیره.

از دیدگاه آر کتل، هوش متبلور حاصل آموزش و تأثیرات گوناگون فرهنگی است و کارکرد اصلی آن انباشت و سازماندهی دانش و مهارت است. این تعریف از هوش «متبلور» دقیقاً با توصیف ویژگی‌های DVP مطابقت دارد. از سوی دیگر، به گفته R. Cattell، هوش سیال، قابلیت های بیولوژیکی سیستم عصبی را مشخص می کند و وظیفه اصلی آن پردازش سریع و دقیق اطلاعات جاری است. در نتیجه، هوش سیال اثربخشی تعامل بین CVP و DVP است.

در زیر سه توانایی اطلاعاتی اضافی شناسایی شده توسط R. Cattell وجود دارد که فعالیت های KVP را مشخص می کند:

دستکاری تصاویر ("تجسم")؛

ذخیره و بازتولید اعداد ("حافظه")؛

حفظ نرخ پاسخ بالا ("سرعت")،

بدیهی است که عملکرد CVP به محتوای DVP بستگی دارد، و بنابراین، همبستگی که بعداً بین هوش متبلور و سیال آشکار شد تعجب آور نیست. به طور خاص، CVP با DVP تعامل بهتری دارد، DVP بیشتر از مدل های شناختی اشباع می شود. یا از نظر گیرنده های اطلاعاتی، هر چه یک شبکه فعال شده از مدل های شناختی دارای گیرنده های اطلاعاتی بیشتری باشد که نوعی پدیده طبیعی را منعکس می کند. در غیر این صورت، یعنی اگر گیرنده ای برای فعال کننده اطلاعات در مدل شناختی فعال وجود نداشته باشد، CVP باید به PI مراجعه کند تا مدل بالقوه مورد نظر را فعال کند، که به طور قابل توجهی فعالیت فکری را کند می کند.

اجازه دهید برای مثال، روند یادگیری یک قطعه موسیقی و اجرای آن در یک کنسرت توسط یک حرفه ای را با هم مقایسه کنیم. در هر دو مورد، CVP با DVP تعامل دارد. اما مجری در کنسرت، علاوه بر این، به PI روی نمی آورد، در حالی که کسی که آن را به طور مداوم تمرین می کند. در نتیجه سرعت اجرای یک قطعه در کنسرت بیشتر از زمان یادگیری آن است.

در نتیجه، ویژگی‌های «بد» CVP مشاهده‌شده توسط محقق نه تنها ویژگی‌های خود CVP، بلکه پر کردن CVP با مدل‌های شناختی را نیز منعکس می‌کند. از این رو، همبستگی بین آزمایش‌هایی که با هدف مطالعه خواص CVP و تخته فیبر انجام می‌شوند، به سادگی اجتناب‌ناپذیر است.

آزمون J. Raven (1960) مورد توجه خاص است، زیرا با کمک آن مکانیسم های فعال سازی مدل های شناختی، یعنی حرکت آنها از PI به LTP مورد مطالعه قرار می گیرد. جی ریون دو توانایی ذهنی را شناسایی می کند:

بهره وری، یعنی توانایی شناسایی ارتباطات و روابط، رسیدن به نتایجی که مستقیماً در یک موقعیت معین ارائه نمی شوند.

باروری، یعنی توانایی استفاده از تجربیات گذشته و اطلاعات آموخته شده.

تولید مثل، تعامل CVP و DVP را مشخص می کند. اما بهره وری، فعال سازی مدل های شناختی است. برای مطالعه بهره وری، جی ریون یک آزمون ویژه ("ماتریس های پیشرو") ایجاد کرد که هدف آن تشخیص توانایی یادگیری بر اساس تعمیم (هم مفهوم سازی) تجربه خود در غیاب دستورالعمل های خارجی بود. بیایید این تعریف از آزمون جی راونا را به زبان هوش XX ترجمه کنیم ( برنج. 15.1). LTP آزمودنی مجموعه خاصی از مدل های شناختی (شبکه ها) را نشان می دهد، به عنوان مثال، ایده هایی در مورد اشکال هندسی با درجات مختلف پیچیدگی. با این حال، فرض کنید قبل از آزمایش، در LTM آزمودنی، هیچ مدل شناختی وجود ندارد که منعکس کننده ارتباطات احتمالی بین اشکال هندسی باشد که آزمودنی باید آن را کشف کند، و مجبور به انجام آن توسط شرایط آزمون شود. "اجبار" این است که شرایط آزمون باعث می شود ترکیبی از فعال کننده های اطلاعاتی که قبلاً ترکیب نشده بودند ظاهر شود، که به طور همزمان مدل های شناختی خاصی از LTP را تحریک می کند. این برانگیختگی همزمان برخی از مدل‌های شناختی LTP، که برای سوژه غیرمعمول است، ارتباط جدیدی را بین آنها فعال می‌کند (ما تاکید می‌کنیم که برای LTP جدید است، اما برای PI نه!). در نتیجه، مراجعه مکرر آزمودنی به شرایط تکلیف شبکه جدیدی از مدل های شناختی را در DTP تشکیل می دهد که توسط آزمودنی به عنوان "یادگیری" احساس می شود و توسط محقق به عنوان "تعمیم (مفهوم سازی)" ارزیابی می شود.

بنابراین، J. Ravenn توانست آزمونی ایجاد کند که فرآیند استخراج دانش جدید از PI را برای آزمودنی بررسی می کند. از آنجایی که در زندگی فرآیند یادگیری و خودآموزی به روشی مشابه اجرا می شود، جای تعجب نیست که آزمون «مولد» دستاوردهای فکری فرد را در مقایسه با آزمون باروری به خوبی پیش بینی کند.

برای ارزیابی هوش، L. Gutman (1955) مفهوم پیچیدگی آزمون را معرفی کرد. از این رو، «قدرت» هوش را می توان توانایی حل مسائل پیچیده دانست. بیایید در نظر بگیریم که چگونه می توانیم "مشکل" یک آزمون (تکلیف شناختی) را از دیدگاه هوش XX تفسیر کنیم ( برنج. 15.1). بیایید سعی کنیم به این سوال پاسخ دهیم: آیا مشکل "دو برابر دو چیست؟" بله و خیر! اگر آزمودنی هیچ ایده ای از ریاضیات نداشته باشد، این کار نه تنها برای او دشوار است، بلکه غیرقابل حل است. از طرفی برای حل موفقیت آمیز آن به دانش ریاضی بسیار کمی نیاز است. و از این نظر پیچیده نیست. در مورد قضیه فرما چطور؟ فرمول بندی آن خیلی پیچیده تر از مسئله ضرب 2×2 نیست. در عین حال، اثبات قضیه فرما یکی از دشوارترین ها در ریاضیات به حساب می آید. معلوم شد که تا همین اواخر ریاضیدانان دانش ریاضی کافی برای حل آن نداشتند. قضایای کمکی لازم برای حل قضیه فرما فرموله و اثبات نشدند. بنابراین اگر آزمودنی در DVP مدل های شناختی (شبکه) مناسبی برای حل آن داشته باشد، مشکل به راحتی حل می شود. از این رو، پیچیدگی یک کار شناختی را می توان از منظرهای مختلفی مشاهده کرد.

ابتدا فرض می کنیم که تست ها به گونه ای طراحی شده اند که هر فردی بتواند بلافاصله آنها را حل کند، یعنی هر فردی در DVP مدل های شناختی برای حل موفقیت آمیز تست های پیشنهادی دارد. سپس آن آزمون پیچیده تر است، برای حل آن از یک مدل شناختی پیچیده تر در DVP استفاده می شود. چگونگی تعیین پیچیدگی یک مدل شناختی در بخش های قبلی مورد بحث قرار گرفت.

ثانیاً، فرض کنید برای حل آزمون ابتدا باید مدل شناختی فعال شود (یعنی قبل از آزمون در PI آزمودنی قرار داشت). سپس پیچیدگی آزمون را می توان از طریق تعداد فعال کننده های اطلاعاتی که برای فعال سازی آن لازم است تعیین کرد. بدیهی است که در این مورد، پیچیدگی به طور ذهنی وابسته خواهد بود - فردی که آمادگی بیشتری برای حل یک مشکل دارد نسبت به یک فرد ناآماده به فعال‌کننده‌های کمتری برای استخراج دانش جدید از PI نیاز دارد.

بنابراین، از یک طرف، پیچیدگی کار به پیچیدگی مدل های شناختی واقع در LTP می رسد، که آزمون شونده برای حل آزمون از آنها استفاده می کند. بنابراین، از نقطه نظر توصیف شده، قدرت هوش را می توان از طریق پیچیدگی آزمون پیشنهادی تعیین کرد. اما، از سوی دیگر، این تنها یک نقطه قوت در لحظه فعلی خواهد بود و نه یک نقطه قوت، زیرا با ارائه هر موضوعی با همان مجموعه مدل های شناختی لازم برای حل آزمون، محقق همیشه تکمیل موفقیت آمیز آن را مشاهده خواهد کرد. . یعنی در واقع محقق نمی‌تواند فردی را که دارای قوی‌ترین هوش است شناسایی کند، بلکه فقط می‌تواند آزمودنی‌ها را به افرادی تقسیم کند که در مورد موضوعی که آزمون به آن مربوط می‌شود آگاهی کم و بیش دارند.

قدرت بالقوه هوش را فقط می توان از طریق توانایی فعال کردن مجموعه ای از مدل های شناختی لازم برای حل یک آزمون تعیین کرد. اما یک سوال طبیعی مطرح می شود: آیا افراد عادی وجود دارند که اصولاً نمی توانند مدل های شناختی PI خود را فعال کنند؟ علاوه بر این، به نظر نامشخص است که آیا ناتوانی آشکار کودکان پیش دبستانی در حل مشکلات فکری «بزرگسالان» «فنی» است یا «فیزیولوژیکی»؟ اگر کودکان فقط به این دلیل که DVP به مدل های شناختی لازم برای این کار مجهز نیست، قادر به کنار آمدن با یک وظیفه فکری "بزرگسالان" نباشند، این یک مانع کاملاً "فنی" است. از این منظر، هیچ آزمونی نمی تواند قدرت هوش کودک را منعکس کند. نمونه بارز آن بچه های نابغه ای هستند که مثلاً از سنین پایین مجبور به تحصیل موسیقی شدند. در حال حاضر در دوران کودکی، در این حوزه باریک دانش نه تنها از بسیاری از بزرگسالان (مثلاً موتزارت) فروتر نیستند، بلکه حتی برتر هستند.

اما اگر ساختارهای عصبی مغز که مسئول فعالیت فکری هستند با افزایش سن (حداقل تا سن بلوغ) به رشد خود ادامه دهند، در این صورت باید یک مانع فیزیولوژیکی برای رشد هوش وجود داشته باشد.

نصب شده توسط V.N. دروژینین، ترتیب سلسله مراتبی تشکیل هوش لزوماً نباید با تغییرات مورفولوژیکی در شبکه عصبی مرتبط باشد. او و همکارانش دریافتند که ابتدا هوش کلامی (کسب زبان) شکل می‌گیرد، سپس هوش فضایی بر اساس آن شکل می‌گیرد و در نهایت هوش رسمی (نشانه‌ای- نمادین) در آخر ظاهر می‌شود.

توالی شناسایی شده تنها ویژگی های فعال سازی مدل های شناختی را منعکس می کند. در نتیجه، این داده‌ها به این سؤال پاسخ نمی‌دهند که آیا هوش در مرحله رشد کلامی کمتر از مرحله هوش رسمی است. در هر دو مورد، PI آزمودنی تغییر نمی کند، به این معنی که قابلیت های بالقوه هوش را نمی توان با پر کردن LTP با مدل های شناختی تحت تاثیر قرار داد. بنابراین، اگر قدرت هوش توسط مدل‌های شناختی غیرفعال تعیین شود، در تمام مراحل رشد آن که توسط روانشناسان تشخیص داده می‌شود، به طور بالقوه بدون تغییر باقی می‌ماند.

همچنین مشخص نیست که آیا توالی کشف شده تشکیل DVP طبیعی است یا خیر. ژنتیکی تعیین شده، یا فقط یک پدیده فرهنگی؟ آیا راه‌های جایگزین و نه کمتر و شاید مؤثرتری برای پر کردن LTP با مدل‌های شناختی، به عنوان مثال، ابتدا فضایی و سپس کلامی وجود ندارد؟

بیایید یک سوال کلی تر مطرح کنیم. آیا یک عقل انسانی (مثلاً یک روانشناس پژوهشگر) می تواند برای عقل انسانی دیگر (مثلاً یک موضوع آزمایشی) وظیفه ای با چنان پیچیدگی تدوین کند که در اصل دومی نتواند از عهده آن برآید؟ فرض بر این است که راه حل مشکل در دسترس روانشناس است. فرض کنید آزمودنی قادر به حل تکلیف یک روانشناس (تست) نیست. آیا این نشان دهنده هوش کمتر سوژه در مقایسه با هوش روانشناس است؟ من معتقدم که نه، بلکه فقط نشان می دهد که در DVP روانشناس یک مدل شناختی مناسب برای راه حل فعال می شود که در موضوع وجود ندارد. اما شما فقط باید به آزمودنی کمک کنید تا یک مدل شناختی مناسب را فعال کند و او بلافاصله با این کار کنار می آید.

اجازه دهید، به عنوان مثال، یک پازل شناخته شده را در نظر بگیریم - دو حلقه فلزی که به روش خاصی به هم متصل شده اند، که شعبده باز به راحتی آنها را جدا می کند، اما تماشاگر این کار را نمی کند. اما به محض اینکه به بیننده نشان داده می شود که چگونه چنین حلقه هایی را جدا کند، او توانایی بیشتری برای تکرار این ترفند پیدا می کند. قبل از "تمرین"، آیا هوش تماشاگر از شعبده باز کمتر بود؟ بدیهی است که نه. بیننده فقط کمتر آگاه بود - او یک مدل شناختی مناسب در DVP خود نداشت.

بنابراین، در واقع، هر آزمایش یا ارزیابی روشی برای حل یک مشکل، نه قدرت هوش، بلکه فقط پر کردن LTP با مدل‌های شناختی را تعیین می‌کند. قدرت واقعی فقط در PI متمرکز است - هر چه مدل های شناختی بیشتری در آن وجود داشته باشد، عقل قدرتمندتر است. در نتیجه، اگر دانش موجود برای بشریت و حیوانات را ارزیابی کنیم، می توان قدرت هوش انسان را با قدرت هوش مثلاً یک حیوان مقایسه کرد. اما در اصل، مقایسه قدرت دو عقل مجزای انسانی غیرممکن است، اگر منظور مدل‌های شناختی موجود در PI، یعنی غیرفعال‌شده باشد. از این رو، امروزه تمام مطالعات قدرت هوشی بر ارزیابی "آگاهی" موضوع در مورد یک مشکل شناختی خاص متمرکز شده است. و اگر در نهایت معلوم شود که در برخی زمینه های دانش فردی به اندازه کافی دانش ندارد، این به هیچ وجه به این معنی نیست که آزمودنی نمی تواند یا نمی تواند در زمان مناسب LTP خود را با مدل های شناختی لازم اشباع کند. از PI می گیرد.

در بالا، نظریه‌های کلاسیک محققانی که وجود یک هوش واحد (پیروان اسپیرمن) را تشخیص می‌دهند، مجدداً تفسیر شدند. حال بیایید به تحلیل نظریه های منعکس کننده کثرت توانایی های فکری (پیروان ترستون) برویم. در واقع، محققان در این راستا ساختار LTP و تعامل آن با CVP را در موضوع مورد آزمایش قرار دادند. در مقابل محققان هوش عمومی که تلاش اصلی آنها مطالعه تعامل CVP و PI بود. اما در بالا نشان داده شد که هنگام حل مسائل تست، تعامل بین KVP و DVP، به یک درجه یا دیگری، توسط PI پشتیبانی می شود و برعکس، تعامل بین KVP و PI توسط DVP پشتیبانی می شود. در نتیجه، محققان هوش عمومی باید برخی از ناهمگونی آن را تشخیص می‌دادند (طبق تعریف، یکی از ویژگی‌های بارز LTI)، و محققان هوش‌های چندگانه برخی کیفیت تعمیم‌یافته هوش را شناسایی کردند (ویژگی مشخصه PI، طبق تعریف). فقدان تفکیک واضح از آزمون‌های با هدف مطالعه ویژگی‌های PI و ویژگی‌های DVP، در نهایت منجر به هم‌گرایی این دو جهت در مطالعه هوش و به یک نتیجه بدبینانه شد: «... بی‌معنی است که درباره سوالی بحث کنید که پاسخی ندارد - این سوال که در واقعیت چه چیزی نشان دهنده هوش است (A. Jensen, 1969).

بیایید به چند نمونه نگاه کنیم. گاردنر چندین نوع هوش مستقل را شناسایی می کند: زبانی، موسیقیایی، منطقی-ریاضی، فضایی، بدنی- جنبشی، بین فردی و درون فردی. بدیهی است که چنین تقسیم بندی مربوط به ساختار فعلی LTP سوژه است که در نتیجه استخراج انتخابی از PI مجتمع های متناظر مدل های شناختی (زبانی، موسیقیایی و غیره) در او شکل می گیرد.

R. Meili 4 توانایی فکری را شناسایی می کند:

تشخیص و اتصال عناصر یک کار آزمایشی (سختی)؛

بازسازی تصاویر به سرعت و انعطاف پذیر (پلاستیسیته)؛

از مجموعه ای ناقص از عناصر، یک تصویر جامع و معنادار (جهانی) بسازید.

به سرعت ایده های متنوعی در مورد وضعیت اولیه ایجاد کنید (تسلط).

بدیهی است که "جهانی" تعامل KVP و PI را مشخص می کند، زمانی که لازم است مدل هایی برای حل یک مشکل فعال شوند. در غیر این صورت، تعامل بین KVP و DVP وجود دارد.

"تسلط" به احتمال زیاد اثربخشی تعامل بین LTP و LTP را منعکس می کند، زمانی که تکلیف آزمایشی تماس از LTP به LTP مناسب ترین مدل شناختی را به عنوان راه حل تحریک می کند. اما اگر این جستجو ناموفق باشد، KVP در نهایت به PI تبدیل می شود. یعنی تا حدی «تسلط» بر PN نیز تأثیر می‌گذارد. "پیچیدگی" همچنین تعامل بین CVP و DVP را مشخص می کند.

مبنای روانشناختی نظریه ها هوش است. به طور کلی، هوش سیستمی از مکانیسم های ذهنی است که امکان ساختن تصویر ذهنی از آنچه در "درون" فرد اتفاق می افتد را ممکن می سازد. در آنها فرم های بالاترچنین تصویر ذهنی می‌تواند معقول باشد، یعنی می‌تواند آن استقلال جهانی فکری را که به هر چیز، آن‌گونه که ذات خود آن چیز اقتضا می‌کند، مرتبط می‌سازد. بنابراین ریشه های روانی عقلانیت (همچنین حماقت و جنون) را باید در سازوکارهای ساختار و عملکرد عقل جستجو کرد.

انواع تئوری های زیر وجود دارد:

1. نظریه های روان سنجی هوش

این نظریه ها ادعا می کنند که تفاوت های فردی در شناخت و توانایی های ذهنی انسان را می توان با آزمون های ویژه به اندازه کافی اندازه گیری کرد. طرفداران نظریه روان سنجی معتقدند که افراد با پتانسیل های فکری متفاوتی به دنیا می آیند، همانطور که با ویژگی های فیزیکی متفاوتی مانند قد و رنگ چشم متولد می شوند. آنها همچنین استدلال می کنند که هیچ مقدار از برنامه های اجتماعی نمی تواند افراد با توانایی های ذهنی متفاوت را به افراد از نظر فکری برابر تبدیل کند.

2. نظریه های شناختی هوش

تئوری های شناختی هوش نشان می دهد که سطح هوش افراد با کارایی و سرعت فرآیندهای پردازش اطلاعات تعیین می شود. طبق نظریه های شناختی، سرعت پردازش اطلاعات سطح هوش را تعیین می کند: هر چه اطلاعات سریعتر پردازش شود، تکلیف آزمون سریعتر حل می شود و سطح هوش بالاتر می رود. به عنوان شاخص های فرآیند پردازش اطلاعات (به عنوان اجزای این فرآیند)، هر ویژگی که ممکن است به طور غیرمستقیم نشان دهنده این فرآیند باشد را می توان انتخاب کرد - زمان واکنش، ریتم مغز، واکنش های فیزیولوژیکی مختلف. به عنوان یک قاعده، ویژگی های مختلف سرعت به عنوان اجزای اصلی فعالیت فکری در مطالعات انجام شده در زمینه نظریه های شناختی استفاده می شود.

3. نظریه های متعدد هوش

تئوری هوش های چندگانه آنچه را که مربیان هر روز با آن سروکار دارند تأیید می کند: مردم به روش های مختلف فکر می کنند و یاد می گیرند.

4. نظریه روانشناختی گشتالت هوش

ماهیت هوش در چارچوب مسئله سازماندهی میدان پدیداری آگاهی تفسیر شد.

5. نظریه اخلاق شناختی هوش

بر اساس این نظریه، هوش راهی برای تطبیق یک موجود زنده با الزامات واقعیت است که در فرآیند تکامل شکل گرفته است.

6. نظریه عملیاتی هوش (J. Piaget)

هوش کاملترین شکل انطباق بدن با محیط است که نمایانگر وحدت فرآیند همسان سازی (بازتولید عناصر محیط در روان سوژه در قالب طرح های ذهنی شناختی) و فرآیند تطبیق است. تغییر این طرح های شناختی بسته به نیازهای جهان عینی). بنابراین، جوهر هوش در توانایی انجام سازگاری انعطاف پذیر و در عین حال پایدار با واقعیت فیزیکی و اجتماعی نهفته است و هدف اصلی آن ساختار (سازماندهی) تعامل فرد با محیط است.

7. نظریه سطح ساختاری هوش

هوش یک فعالیت ذهنی پیچیده است که نشان دهنده وحدت عملکردهای شناختی سطوح مختلف است.

نظریه دو عاملی هوش اسپیرمن.

اولین اثری که در آن تلاشی برای تجزیه و تحلیل ساختار ویژگی های هوش انجام شد در سال 1904 ظاهر شد. نویسنده آن، چارلز اسپیرمن، آماردان و روانشناس انگلیسی، خالق تحلیل عاملی، توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که همبستگی هایی بین وجود دارد. تست‌های مختلف هوش: کسی که در برخی از آزمون‌ها خوب عمل می‌کند و به طور متوسط ​​در برخی دیگر کاملاً موفق عمل می‌کند. به منظور درک دلیل این همبستگی ها، سی. اسپیرمن یک روش آماری ویژه ایجاد کرد که به فرد امکان می دهد شاخص های هوش همبسته را ترکیب کرده و حداقل تعداد ویژگی های فکری را که برای توضیح روابط بین آزمون های مختلف لازم است، تعیین کند. این روش تحلیل عاملی نامیده می شد که اصلاحات مختلف آن به طور فعال در روانشناسی مدرن استفاده می شود.

سی اسپیرمن پس از فاکتورسازی آزمون‌های هوشی مختلف، به این نتیجه رسید که همبستگی‌های بین آزمون‌ها نتیجه یک عامل مشترک است. او این عامل را "عامل g" (از کلمه عمومی - عمومی) نامید. عامل کلی برای سطح هوش بسیار مهم است: طبق ایده های چارلز اسپیرمن، افراد عمدتاً در میزان برخورداری از عامل g با هم تفاوت دارند.

علاوه بر عامل کلی، موارد خاصی نیز وجود دارد که موفقیت تست های مختلف خاص را تعیین می کند. همانطور که اسپیرمن معتقد بود تأثیر عوامل خاص بر تفاوت های فردی بین افراد از اهمیت محدودی برخوردار است ، زیرا آنها در همه موقعیت ها خود را نشان نمی دهند و بنابراین هنگام ایجاد آزمون های فکری نباید به آنها اعتماد کرد.

بنابراین، ساختار خواص فکری پیشنهاد شده توسط چارلز اسپیرمن بسیار ساده است و با دو نوع عامل - عمومی و خاص توصیف می شود. این دو نوع عامل نام تئوری چارلز اسپیرمن - نظریه دو عاملی هوش - را دادند.

اما جدا کردن این عامل از نظر ریاضی کافی نیست: همچنین لازم است که معنای روانشناختی آن را درک کنیم. برای توضیح محتوای عامل کلی، سی اسپیرمن دو فرض را مطرح کرد. اول، عامل g سطح «انرژی ذهنی» مورد نیاز برای حل مسائل مختلف فکری را تعیین می کند. این سطح برای افراد مختلف یکسان نیست، که منجر به تفاوت در هوش نیز می شود. در مرحله دوم، عامل g با سه ویژگی آگاهی مرتبط است - توانایی جذب اطلاعات (به دست آوردن تجربه جدید)، توانایی درک رابطه بین اشیاء و توانایی انتقال تجربه موجود به موقعیت های جدید.

ایدئولوژی تئوری هوش دو عاملی چارلز اسپیرمن برای ایجاد تعدادی آزمون فکری مورد استفاده قرار گرفت.

مدل مکعبی ساختار هوش توسط جی. گیلفورد.

جی. گیلفورد، بیشترین تعداد ویژگی‌های زیربنایی تفاوت‌های فردی در حوزه فکری را نام برد. طبق مفاهیم نظری جی. گیلفورد، اجرای هر کار فکری به سه جزء - عملیات، محتوا و نتایج بستگی دارد.

عملیات بیانگر آن دسته از مهارت هایی است که فرد باید هنگام حل یک مشکل فکری نشان دهد. ممکن است از او خواسته شود که اطلاعاتی را که به او ارائه می شود درک کند، آنها را به خاطر بسپارد، پاسخ صحیح را جستجو کند (تولید همگرا)، نه یکی، بلکه بسیاری از پاسخ ها را که به همان اندازه با اطلاعاتی که در اختیار دارد (تولید واگرا) بیابد و ارزیابی کند. وضعیت از نظر درست - غلط، خوب بد.

محتوا با فرمی که اطلاعات در آن ارائه می شود تعیین می شود. اطلاعات را می توان به صورت دیداری و شنیداری ارائه کرد، ممکن است حاوی مطالب نمادین، معنایی (یعنی به شکل کلامی ارائه شده) و رفتاری (یعنی در هنگام برقراری ارتباط با افراد دیگر کشف شود، زمانی که لازم است از رفتار افراد دیگر درک شود که چگونه به درستی به آنها پاسخ می دهند. اعمال دیگران).

نتایج - چیزی که در نهایت فرد هنگام حل یک مشکل فکری به آن می رسد - می تواند در قالب پاسخ های واحد، در قالب کلاس ها یا گروه های پاسخ ارائه شود. در حین حل یک مشکل، شخص می تواند رابطه بین اشیاء مختلف را نیز بیابد یا ساختار آنها (سیستم زیربنای آنها) را درک کند. او همچنین می تواند نتیجه نهایی فعالیت فکری خود را دگرگون کند و آن را به شکلی کاملاً متفاوت از آنچه که در آن منبع آورده شده است بیان کند. در نهایت می تواند فراتر از اطلاعاتی که در مطالب آزمون به او داده شده است، معنی یا معنای پنهان پشت این اطلاعات را بیابد که او را به پاسخ صحیح می رساند.

ترکیب این سه جزء فعالیت فکری - عملیات، محتوا و نتایج - 150 ویژگی هوش را تشکیل می دهد (5 نوع عملیات ضرب در 5 شکل محتوا و ضرب در 6 نوع نتیجه، یعنی 5x5x5 = 150).

برای وضوح، جی. گیلفورد مدل خود را از ساختار هوش به شکل یک مکعب ارائه کرد که نام خود را به مدل داد. هر وجه در این مکعب یکی از سه جزء است و کل مکعب از 150 مکعب کوچک مطابق با ویژگی‌های مختلف هوش تشکیل شده است. به گفته جی. گیلفورد، برای هر مکعب (هر مشخصه فکری)، می توان آزمایش هایی ایجاد کرد که امکان تشخیص این ویژگی را فراهم می کند. به عنوان مثال، حل قیاس های لفظی مستلزم درک مطالب لفظی (معنی) و برقراری ارتباطات (روابط) منطقی بین اشیا است.

21. نظریه های شناختی هوش. نظریه هوش سه گانه (R. Sternberg). سلسله مراتب عقول (G. Eysenck). نظریه هوش های چندگانه (H. Gardner). نظریه های شناختی هوش پیشنهاد می کنند که سطح هوش انسان توسط کارایی و سرعت فرآیندهای پردازش اطلاعات تعیین می شود. طبق نظریه های شناختی، سرعت پردازش اطلاعات سطح هوش را تعیین می کند: هر چه اطلاعات سریعتر پردازش شود، تکلیف آزمون سریعتر حل می شود و سطح هوش بالاتر می رود. به عنوان شاخص های فرآیند پردازش اطلاعات (به عنوان اجزای این فرآیند)، هر ویژگی که ممکن است به طور غیرمستقیم نشان دهنده این فرآیند باشد را می توان انتخاب کرد - زمان واکنش، ریتم مغز، واکنش های فیزیولوژیکی مختلف. به عنوان یک قاعده، ویژگی های مختلف سرعت به عنوان اجزای اصلی فعالیت فکری در مطالعات انجام شده در زمینه نظریه های شناختی استفاده می شود.

نظریه هوش سه گانه. نویسنده این نظریه، محقق آمریکایی رابرت استرنبرگ، معتقد است که یک نظریه کل نگر هوش باید 3 جنبه آن را توصیف کند - مولفه های درونی مرتبط با پردازش اطلاعات (هوش مولفه)، اثربخشی تسلط بر موقعیت جدید (هوش تجربی) و تجلی آن. هوش در موقعیت اجتماعی (هوش موقعیتی).

در هوش جزءاسترنبرگ سه نوع فرآیند یا مؤلفه را شناسایی می کند. اجزای اجرا کننده فرآیندهای درک اطلاعات، ذخیره آن در حافظه کوتاه مدت و بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت هستند. آنها همچنین با شمارش و مقایسه اشیاء مرتبط هستند. مؤلفه های مرتبط با کسب دانش، فرآیندهای به دست آوردن اطلاعات جدید و ذخیره آن را تعیین می کنند. فرامولفه ها اجزای عملکرد و کسب دانش را کنترل می کنند. آنها همچنین استراتژی هایی را برای حل موقعیت های مشکل تعیین می کنند. همانطور که تحقیقات استرنبرگ نشان داده است، موفقیت در حل مسائل فکری، قبل از هر چیز به کفایت اجزای مورد استفاده بستگی دارد، نه به سرعت پردازش اطلاعات. اغلب یک راه حل موفق تر با سرمایه گذاری بیشتر در زمان همراه است.

هوش تجربیشامل دو ویژگی است - توانایی مقابله با یک موقعیت جدید و توانایی خودکار کردن برخی از فرآیندها. اگر فردی با مشکل جدیدی روبرو شود، موفقیت در حل آن بستگی به این دارد که چگونه سریع و مؤثر متا مؤلفه های فعالیت مسئول توسعه استراتژی برای حل مشکل به روز شوند. در مواردی که مشکلی برای شخص جدید نیست، زمانی که برای اولین بار با آن مواجه نمی شود، موفقیت در حل آن با درجه خودکارسازی مهارت ها تعیین می شود.
هوش موقعیت- این هوشی است که در زندگی روزمره هنگام حل مشکلات روزمره (هوش عملی) و هنگام برقراری ارتباط با دیگران (هوش اجتماعی) خود را نشان می دهد.

برای تشخیص مولفه و هوش تجربی، استرنبرگ از آزمون‌های هوش استاندارد استفاده می‌کند، از آنجایی که هوش موقعیتی در نظریه‌های روان‌سنجی اندازه‌گیری نمی‌شود، استرنبرگ آزمون‌های خود را برای تشخیص آن توسعه داد.

سلسله مراتب هوش ها هانس آیزنک سلسله مراتب زیر را از انواع هوش شناسایی می کند: بیولوژیکی-روانسنجی-اجتماعی.
آیزنک بر اساس داده‌های مربوط به رابطه بین ویژگی‌های سرعت و شاخص‌های هوش (که همانطور که دیدیم چندان قابل اعتماد نیستند) معتقد است که بسیاری از پدیده‌شناسی تست هوش را می‌توان بر حسب ویژگی‌های زمانی تفسیر کرد - سرعت حل هوش. آیزنک، آزمون ها را دلیل اصلی تفاوت های فردی در هوش نمرات به دست آمده در طول فرآیند آزمون می داند. سرعت و موفقیت انجام کارهای ساده به عنوان احتمال عبور بدون مانع اطلاعات رمزگذاری شده از طریق "کانال های ارتباطی عصبی" در نظر گرفته می شود (یا برعکس، احتمال تاخیر و اعوجاج در مسیرهای عصبی این احتمال است که اساس " هوش بیولوژیکی
هوش بیولوژیکی که با زمان واکنش و شاخص‌های روان‌شناسی اندازه‌گیری می‌شود و همانطور که آیزنک پیشنهاد می‌کند، توسط ژنوتیپ و الگوهای بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی تعیین می‌شود، تا حد زیادی هوش «روان‌سنجی» را تعیین می‌کند، یعنی هوشی که ما با استفاده از تست‌های IQ اندازه‌گیری می‌کنیم. یا هوش روانسنجی) نه تنها تحت تأثیر هوش بیولوژیکی، بلکه تحت تأثیر عوامل فرهنگی نیز قرار می گیرد - وضعیت اجتماعی-اقتصادی فرد، تحصیلات او، شرایطی که در آن بزرگ شده است، و غیره. بنابراین، دلیلی وجود دارد که نه تنها روانسنجی را متمایز کنیم. و هوش بیولوژیکی و اجتماعی.
معیارهای هوشی که آیزنک از آنها استفاده می‌کند، روش‌های استاندارد برای ارزیابی زمان واکنش، اقدامات روان‌فیزیولوژیکی مرتبط با تشخیص ریتم‌های مغزی و معیارهای روان‌سنجی هوش هستند. برای تعیین هوش اجتماعیآیزنک هیچ ویژگی جدیدی را پیشنهاد نمی کند، زیرا اهداف تحقیق او به تشخیص هوش بیولوژیکی محدود می شود.
نظریه هوش های چندگانه. گاردنر معتقد است که هوش واحدی وجود ندارد، بلکه حداقل 6 هوش مجزا وجود دارد. سه تا از آنها نظریه های سنتی هوش را توصیف می کنند - زبانی، منطقی-ریاضی و فضایی.سه مورد دیگر، اگرچه ممکن است در نگاه اول عجیب و غیر عقلانی به نظر برسند، به نظر گاردنر، سزاوار همان جایگاهی هستند که عقول سنتی دارند. این شامل هوش موسیقایی، هوش حرکتی و هوش شخصی
هوش موسیقایی با ریتم و شنوایی سروکار دارد که اساس توانایی موسیقایی است. هوش حرکتی با توانایی کنترل بدن شما تعریف می شود. هوش شخصی به دو بخش درون فردی و بین فردی تقسیم می شود. 1 مورد از آنها با توانایی مدیریت احساسات و عواطف شما مرتبط است، 2 - با توانایی درک افراد دیگر و پیش بینی اعمال آنها.
گاردنر با استفاده از تست‌های هوش سنتی، داده‌های مربوط به آسیب‌شناسی‌های مختلف مغز و تجزیه و تحلیل بین فرهنگی، به این نتیجه رسید که هوش‌هایی که او شناسایی کرد، نسبتاً مستقل از یکدیگر هستند.
گاردنر معتقد است که بحث اصلی برای نسبت دادن ویژگی های موسیقایی، جنبشی و شخصی به طور خاص به حوزه فکری این است که این ویژگی ها، تا حدی بیشتر از هوش سنتی، رفتار انسان را از آغاز تمدن تعیین کرده است.

22. مفهوم سبک شناختی. سبک های شناختی شناسایی شده در مطالعات مختلف. محتوای روانشناختی سبک های شناختی.

که دردر کلی ترین شکل، سبک های شناختی را می توان به عنوان روش های پردازش اطلاعات - دریافت، ذخیره و استفاده از آن تعریف کرد. فرض بر این است که این روش ها نسبتاً مستقل از محتوای اطلاعات هستند، در بین افراد مختلف متفاوت هستند و برای هر فردی پایدار هستند.

سبک های شناختی شناسایی شده در حوزه های مختلف تحقیق. 1.وابستگی میدانی - استقلال میدانی. این سبک‌ها برای اولین بار توسط G. Witkin در سال 1954 وارد کاربرد علمی شدند. وابستگی میدانی با این واقعیت مشخص می شود که شخص توسط منابع خارجی اطلاعات هدایت می شود و بنابراین هنگام حل مشکلات ادراکی (مثلاً جداسازی یک شکل از پس زمینه) بیشتر تحت تأثیر زمینه قرار می گیرد که برای او دشواری های زیادی ایجاد می کند. استقلال میدانی با جهت گیری فرد به منابع داخلی اطلاعات مرتبط است، بنابراین او کمتر در معرض تأثیر زمینه قرار می گیرد و به راحتی مشکلات ادراکی را حل می کند.

2. (دی. کاگان) CS انعکاسی- تکانشی.برای تشخیص آن، یک روش خاص توسعه داده شد - آزمون انتخاب شکل جفتی. هنگام انجام این تست، یک تصویر مرجع به آزمودنی نشان داده می شود و از آن خواسته می شود که دقیقاً همان عکس را در بین 6 مورد مشابه دیگر (برای افراد مسن 8) پیدا کند. از این میان، تنها یکی به طور کامل با استاندارد مطابقت دارد، اما شباهت آنها واکنش های عجولانه را برمی انگیزد

شاخص اصلی بازتاب- تکانشگری تعداد اشتباهاتی است که آزمودنی قبل از یافتن پاسخ صحیح مرتکب می شود. با بازتاب بالا، تعداد این خطاها حداقل خواهد بود، زیرا بازتاب با تجزیه و تحلیل همراه است تکلیف تستو آزمون تمام فرضیه های ممکن. با تکانشگری بالا، سوژه با دیدن اولین تصویر مشابه، بدون فکر پاسخ می دهد.

3. مطالعه منینگر CS. G. Klein و R. Gardner، که سرپرستی مرکز تحقیقات روان‌شناسی در کلینیک منینگر را بر عهده داشتند، که نام خود را به این منطقه داد، به دنبال کشف اصول سازمان‌دهی شناختی بر اساس مفاهیم روان‌کاوی بودند. آنها پیشنهاد کردند که سبک‌های پردازش اطلاعات (در اصطلاح آن‌ها، کنترل‌های شناختی) در اوایل ظهور ظاهر می‌شوند و نشان‌دهنده مبنایی هستند که مکانیسم‌های دفاعی بر اساس آن شکل می‌گیرند.

1. یکسان سازی - تیز کردنروشی برای درک است
ویژگی های مختلف اشیاء: برخی افراد ممکن است متوجه نشوند
حتی تفاوت های قابل توجهی بین اشیاء، دیگران - قرعه کشی
توجه به اختلافات در کوچکترین جزئیات پیشنهاد شد که
این ویژگی های فردی به جزئیات مربوط می شود
فرد اطلاعات را به خاطر می آورد

از آزمودنی خواسته می شود که اندازه اشکال هندسی ارائه شده یکی پس از دیگری را تخمین بزند، به عنوان مثال مربع هایی که اندازه آنها متوالی افزایش می یابد. هرچه ارزیابی صحیح تر از افزایش تدریجی محرک ها باشد، سبک فعالیت های شناختی بیشتر نشان دهنده "تیزکردن" است، توانایی برجسته کردن تفاوت های بین جزئیات، هر چه خطاها بیشتر باشد، تفاوت بین محرک ها بیشتر در حافظه "صاف می شود". .

2. تحمل زیاد و کم برای تجربیات غیر واقعیخود را در شرایط ناپایدار یا غیرعادی نشان می دهد که در تجربه زندگی فرد مشابهی ندارد. تفاوتهای فردیاین کنترل شناختی نشان می‌دهد که حقایقی که با دانش و مهارت‌های فرد در تضاد هستند چقدر آسان پذیرفته می‌شوند.

یک طبل در جلوی سوژه می چرخد ​​که روی دیوار آن تصاویری ترسیم شده است که مراحل متوالی حرکت را نشان می دهد (مثلاً شخصی که پاهایش تغییر موقعیت می دهد). در ابتدا، با سرعت چرخش آهسته، تصاویر به طور جداگانه از یکدیگر درک می شوند (مانند تصاویر افرادی که در حالت های مختلف ایستاده اند). دربا افزایش سرعت چرخش، تصاویر با هم ادغام می شوند و توهم حرکت به وجود می آید (شخصی در حال راه رفتن است). بنابراین، سوژه حرکت را می بیند، اما می داند که در واقع هیچ حرکتی وجود ندارد. هرچه تحمل تجربه غیرواقعی بیشتر باشد (یعنی تمایل بیشتر برای اعتراف به اینکه آنچه می دانید با آنچه در لحظه می خورید در تضاد است)، حرکت سریع تری مشاهده می شود.

3. پهن باریکدامنه معادل سازی(یا تمایز مفهومی) نشان دهنده تفاوت های فردی است که خود را در طبقه بندی آزاد اشیاء نشان می دهد. برخی از افراد تمایل دارند اشیاء طبقه بندی شده را به تعداد کمی از گروه ها تقسیم کنند و بر شباهت بین این اشیاء تمرکز کنند. این افراد دارای طیف وسیعی از معادلات هستند. دیگران در درجه اول تفاوت ها را یادداشت می کنند، تعداد کمی از اشیاء را در یک گروه ترکیب می کنند و در نهایت به گروه های طبقه بندی زیادی می رسند. این افراد فقط اشیاء بسیار مشابه را به عنوان معادل انتخاب می کنند (آنهایی که می توانند در یک گروه طبقه بندی شوند): آنها محدوده باریکی از هم ارزی دارند.

تست‌های مرتب‌سازی (با اشکال هندسی، تصاویر انتزاعی بی‌معنا، نقاشی‌های اشیاء مختلف، عکس‌ها یا حتی فقط نام اشیا).

4. تمرکز-اسکنمرتبط با ویژگی های توزیع
توجه در هنگام انجام یک کار آزمایشی تمرکز کردن
نشان دهنده توانایی تمرکز بیشتر بر روی آن است
جزئیات مهم تر اطلاعات، بدون اینکه با تداخلی که مزاحم می شود، حواس شما پرت شود
تکمیل کار اسکن ها غلظت کم را نشان می دهد
کشش توجه، ناتوانی در برجسته کردن جزئیات مهم و غیر مهم
یا در تحلیل غیر سیستماتیک مواد.

5. کنترل شناختی انعطاف پذیر سفت و سختارتباط بین تنظیم ارادی و غیر ارادی فعالیت شناختی را نشان می دهد. تفاوت های فردی در این کنترل شناختی در درجه اول با ویژگی های آزمون تداخل کلمه-رنگ استروپ تعیین می شود.

در این آزمون، آزمودنی باید سه کار را انجام دهد: در سری اول، نام رنگ هایی را که به او ارائه شده است (قرمز، سبز و غیره) بخواند، در سری دوم، باید رنگ هایی را که کارت ها در آنها وجود دارد را نام ببرند. رنگ آمیزی شده است، در سوم، او باید نام رنگ مرکب استفاده شده را نامگذاری کند. در عین حال، معنای کلمه و رنگی که در آن نوشته شده است مطابقت ندارند: به عنوان مثال، کلمه قرمز با جوهر سبز نوشته شده است، کلمه زرد - با قرمز. در سری سوم سرعت پاسخ ها کاهش می یابد زیرا سوژه برای جداسازی دو نوع سیگنال که در تضاد با یکدیگر هستند به زمان نیاز دارد. میزان افزایش زمان انجام کار در سری سوم نسبت به دو سری اول، شاخص اصلی آزمون است. هر چه زمان بیشتر شود، محرک‌های کلامی و ادراکی بیشتر تداخل می‌کنند و کنترل شناختی سخت‌تر می‌شود.

سهم ویژگی‌های عملکردی در شاخص‌های سبک‌های شناختی مختلف متفاوت است. با توجه به طبقه بندی N. Kogan که ویژگی های روش های فعالیت شناختی را در کودکان مطالعه کرد. سه سطح از سبک های شناختی وجود دارد.
به اولیاینها شامل آن دسته از روش های تشخیصی است که مبتنی بر حل مشکلاتی است که یک راه حل صحیح دارند. بسته به نوع پردازش اطلاعات ذاتی یک فرد، او یا راه حلی برای مشکل پیدا می کند یا نمی یابد. این سبک ها برای مثال شامل وابستگی میدانی-استقلال میدانی یا انعکاسی- تکانشگری هستند.
سبک های شناختی در این سطح ارتباط با انواع ویژگی های عملکردی را نشان می دهند. کودکان مستقل از میدان، بسیاری از آزمون های فکری را بهتر از کودکان وابسته به میدان انجام می دهند، سطح توجه گزینشی بالاتری دارند، راهبردهای منطقی تری را برای به خاطر سپردن و بازتولید مطالب انتخاب می کنند، دانش و مهارت های خود را آسان تر تعمیم می دهند و آنها را با موفقیت بیشتری در یک برنامه به کار می برند. وضعیت ناآشنا . کودکان انعکاسی با عملکرد تحصیلی بالاتری نسبت به کودکان تکانشی مشخص می شوند، آنها حافظه و توجه بهتری دارند.
به سطح دومسبک‌های شناختی شامل سبک‌هایی می‌شوند که در تعریف آن‌ها مسئله صحت تصمیم‌گیری مطرح نمی‌شود، اما به یکی از سبک‌ها ارزش بیشتری داده می‌شود. ترجیح معمولاً یک مبنای نظری دارد - یکی از قطب ها با سطح بالاتری از توسعه انتوژنتیک همراه است (یعنی فرض می شود که برخی از راه حل ها مشخصه تر هستند. سن کمتر، و دیگران - به بزرگتر). به سطح سومسبک‌های شناختی شامل آن دسته از سبک‌هایی است که قطب‌های مخالف آن‌ها دارای ارزش برابری هستند. به عنوان مثال، این موارد شامل وسعت دامنه هم ارزی است که در کودکان با هیچ ویژگی تولیدی همراه نیست.

نتیجه‌گیری: با توجه به جایگاه سبک‌های شناختی در ساختار ویژگی‌های روان‌شناختی افراد، پیشنهاد می‌شود که سبک‌های شناختی، ویژگی‌های بسیار تعمیم‌یافته‌ای هستند که شاخص‌های حوزه شناختی و شخصی را با هم تلفیق می‌کنند.