مبانی روش شناختی دوره تاریخ مدرسه الکساشکینا لیودمیلا نیکولاونا. روش های تدریس تاریخ نحوه برگزاری کلاس ها

مبانی روش شناختی تدریس تاریخ در مدرسه و دانشگاه.

وضعیت اجتماعی مدرن مستلزم تحقیقات اساسی در زمینه روش شناسی برای آموزش رشته های اجتماعی و بشردوستانه است. در محتوای مدرن آموزش تاریخی، فرآیندهای "تولید" ایده های تاریخی مجازی، در نظر گرفتن نظام مفاهیم تاریخی به عنوان ابزار تفکر وجود دارد، کتاب های درسی مدرسه و دانشگاه به طور فزاینده ای از نظر شخصیت پردازی ضعیف می شوند، تکالیف برای کار مستقلدانش آموزان و دانش آموزان.

کار مدرسه علمی روستوف تحت رهبری دکترای علوم تربیتی، پروفسور، معلم ارجمند فدراسیون روسیه V.V. هدف شوگانا بررسی یک رویکرد کیفی جدید برای فرآیند یادگیری است. این بر اساس مقوله های جدید برای آموزش تاریخ است: رویدادی، وحدت فضای آموزشی، مقاصد، اشکال ثابت، ریزگروه ها. دستگاه طبقه بندی جدید منعکس کننده روندهای موجود در روش های نوین تدریس است و به طور کلی مکتب علمی کار خود را بر اساس الگوریتم: تصویر - تحلیل - معنا - عمل - بازتاب استوار کرده است. این به نوبه خود باعث ایجاد گونه شناسی جدیدی از روش ها و اشکال تدریس در مدرسه و دانشگاه می شود، از جمله تصویر درس (سخنرانی)، تفکر درس (سخنرانی)، حال و هوای درس (سخنرانی)، اشکال خاص کار مستقل. و نیز شیوه های تاملی و موعظه پرداختن به معانی زندگی، فرهنگ و تاریخ.

مدرسه دو جهت اساسی دارد:

سازماندهی مدولار فرآیند یادگیری در زمینه رویکرد انسان شناسی؛

سازمان فراگیر آموزش هنرهای آزاد.

هر دو جهت با رویکرد رویداد محور و ایجاد شرایط برای ظهور گفتگوهای عمیق بین معلم و دانش آموز، معلم و دانش آموز متحد می شوند.

مدرسه خاص ایجاد می کند مجتمع های آموزشی, آزمایشگاه های خلاقبر اساس مدارس متوسطه که مشکلات تربیت معنوی و اخلاقی، آموزش شهروندی، میهن‌پرستی و همچنین آزمایشگاه‌های ویژه با دوره‌های ویژه، آموزش حرفه‌ای، روان‌شناختی یکپارچه و کلاس‌های صحنه را مطالعه می‌کنند. حرکات، توسعه صدا، ریتم تمپو.

جامع ترین تجربه مکتب علمی در تک نگاری های علمی شوگان وی. «خاطرات آینده. چشم انداز آموزش هزاره سوم، "روش شناسی آموزش رشته های اجتماعی و بشردوستانه در دانشگاه ها"، "روش شناسی آموزش تاریخ در مدرسه"، و همچنین در تحقیق Storozhakova E.V. «دانش آموز دبیرستانی در گفتگوی ابدیت»، «گفتگوی عمیق در آموزش عالی تربیتی». یک جهت جالب توسط دکتری، دانشیار در حال تحقیق است. مکرتچیان ن.م. "سازمان مدولار تمرین تدریس در یک دانشگاه" که با تک نگاری ها و کتاب های درسی نیز نمایش داده می شود.

از میان شرکت کنندگان فعال مدرسه علمی: دکتری، دانشیار. Belavkina M.A.، توسعه مشکلات مورد علاقه در تدریس تاریخ، Kovneva M.I.، بررسی مشکلات تحمل در تدریس تاریخ.

نتایج تحقیقات علمی نیز در صدها مقاله در مطبوعات مرکزی و محلی، در مجموعه های علمی معلمان جوان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کارشناسی منعکس شده است.

دانشمندان جوان به طور فعال در تحقیق در مورد مشکلات روش شناختی در تدریس تاریخ مشارکت دارند، از جمله:

Kuzhelev I.A. گفت و گو به عنوان عاملی در رشد اجتماعی و فردی کودکان با معلولیت هادر فضای آموزشی فراگیر"

Marakhonko Yu.S. تئاتری شدن عامل رشد معنوی و اخلاقی دانش آموزان

زوبکوا N.N. «فضای نشانه- نمادین درس تاریخ عاملی در رشد معنوی و اخلاقی دانش‌آموزان»

یوشچنکو D.E. روش های نوین پرورش تفکر در درس تاریخ

چوداکوف E.G. «کار گشت و گذار فوق برنامه در مورد تاریخ به عنوان عاملی در رشد نگرش معنوی و اخلاقی یک دانش آموز دبیرستانی».

نتایج علمی به طور فعال با کمک مرکز علمی و آموزشی برای سازماندهی مدولار فرآیند یادگیری مبتنی بر مدرسه Eureka - توسعه و همچنین در علمی و عملی پخش می شود. کنفرانس های بین المللیخوانش های آموزشی در ولگوگراد، روستوف-آن-دون، مایکوپ و سن پترزبورگ.

نقش ویژه در مدرسه علمیاز نظر کار با کودکان اوتیستیک، به رهبری دکتری، Assoc. Storozhakova E.V. بر اساس مرکز آموزشی درمانی و اجتماعی درمانی "SVECha"، دو تک نگاری جمعی و حدود پنجاه مقاله علمی به این حوزه اختصاص یافته است.

روش های تدریس تاریخ به عنوان یک موضوع علمی و آموزشی. موضوع و اهداف روش های تدریس تاریخ، روش های تحقیق علمی مورد استفاده در علم روش شناسی.

روش‌های تدریس تاریخ یک علم تربیتی درباره وظایف، محتوا و روش‌های تدریس تاریخ است. الگوهای تدریس تاریخ را به منظور بهبود اثربخشی و کیفیت آن بررسی می کند.

موضوع روش شناسی تاریخ به عنوان یک رشته مدرسه، فرآیند آموزش تاریخ است.

اجزای اصلی اهداف یادگیری، محتوا و ساختار هستند.

به سؤالات چه چیزی تدریس شود، چرا باید آموزش داد و چگونه آموزش داد، پاسخ می دهد. اهداف: سازمان علمی و روش شناختی فرآیند آموزشی، سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموز، نتایج یادگیری.

اهداف: تسلط دانش آموزان بر دانش پایه در مورد روند تاریخی توسعه جامعه از دوران باستان تا امروز. توسعه توانایی درک وقایع و پدیده های واقعیت بر اساس دانش تاریخی، شکل گیری رهنمودهای ارزشی و باورهای دانش آموزان بر اساس ایده های انسان گرایی، تجربه تاریخی، میهن پرستی، توسعه علاقه و احترام به تاریخ و فرهنگ. از دیگر مردمان

هدف تعیین محتوا و ساختار تعلیم و تربیت تاریخی است که در استانداردها و برنامه ها گنجانده شده و بر اساس آنها در کتاب های درسی (انتخاب حقایق اساسی، اصطلاحات، مفاهیم) ارائه شده است.

سازماندهی علمی و روش شناختی فرآیند یادگیری (فرم ها، روش ها، تکنیک های روش شناختی، ابزارهای آموزشی و یادگیری).

توسعه توانایی‌های شناختی دانش‌آموزان (آنها در فرآیند یادگیری تاریخ رشد می‌کنند، یاد می‌گیرند که دانش تاریخی را درک کنند، جذب کنند و به کار ببرند).

روشهای دانش تاریخی

روش تاریخی- ژنتیکی. جوهر معرفتی و ماهیت منطقی. کارکردهای روش تاریخی- ژنتیکی در پژوهش تاریخی. ویژگی های شخصیت. توصیفی بودن، واقعیت گرایی و تجربه گرایی. تجربه کاربردی در موارد خاص تحقیق تاریخی.

روش تاریخی- تطبیقی. درك كردن توسعه تاریخیبه عنوان یک فرآیند تکرار شونده، تعیین شده درونی، طبیعی. ارزش شناختی و امکانات مقایسه به عنوان یک روش دانش علمی. قیاس به عنوان مبنای منطقی روش تاریخی- تطبیقی. استفاده از روش تاریخی- تطبیقی در عمل به پژوهش تاریخی ملموس. نقش روش تاریخی- تطبیقی در شکل گیری مفاهیم تاریخی.

روش تاریخی- گونه شناختی. رابطه فرد، جزئی، عام و کلی در فرآیند تاریخی به عنوان مبنای هستی شناختی روش تاریخی- گونه شناختی. گونه شناسی به عنوان روشی برای دانش علمی و تحلیل اساسی. تجربه به کارگیری روش تاریخی- گونه شناختی در پژوهش های تاریخی در تاریخ نگاری داخلی و خارجی.

روش تاریخی- سیستمی. ماهیت سیستمی فرآیند تاریخی پیوندهای علی و کارکردی در فرآیند اجتماعی-تاریخی. انواع جبر در نظام های اجتماعی. تجربه به کارگیری روش تاریخی- سیستمی در تحقیقات تاریخی ملموس.

مبانی روش شناختی روش های تدریس تاریخ

مسئله وضعیت علمی روش های تدریس تاریخ و همچنین روش های سایر موضوعات آموزشی در مرکز بحث های آموزشی فعال در دهه 50-80 قرار داشت. قرن آخر. سپس در بین رشته های تاریخی (A.I. Strazhev) و آموزشی (P.V. Gora، S.A. Ezhova و غیره) طبقه بندی شد. در جامعه آموزشی مدرن، دیدگاه دوم غالب است، اما زمانی که بحث هایی در مورد تاریخ به عنوان یک موضوع آموزشی به طور دوره ای مطرح می شود، به نظر می رسد که همه متخصصان در مورد وضعیت علمی روش شناسی آموزش تاریخ تصمیم نگرفته اند.

در ارتباط نزدیک با مسئله ماهیت علمی روش شناسی یک موضوع آموزشی خاص، مسئله روش شناسی آن حل می شود. بنابراین، به عنوان مثال، A.I. Strazhev، روش شناسی آموزش تاریخ را هم علمی تاریخی و آموزشی می داند، استدلال می کند که توسط دیالکتیک و هدایت می شود. ماتریالیسم تاریخی. اما در عین حال، او اهمیت روش شناختی آموزش را به طور دقیق و خاص در آثار خود نشان داد. یکی دیگر از روش شناسان مشهور، وی. بین روش شناسی تدریس تاریخ و ماهیت خود موضوع." A.A. Vagin، پیوسته از ماهیت آموزشی روش شناسی دفاع می کند، تأکید می کند که "مبنای مستقیم روش شناختی روش شناسی آموزش تاریخ... تئوری آموزشی مارکسیستی-لنینیستی است...". همه این ایده ها به این نتیجه منتهی شد که روش شناسی تدریس تاریخ ماهیت کلاسی و حزبی دارد (S.A. Ezhova و دیگران).

در دهه 1990. روش شناسی نه تنها علوم تاریخی و تربیتی، بلکه روش های خصوصی (موضوعی)، به ویژه روش های تدریس تاریخ و مطالعات اجتماعی نیز مورد بازنگری اساسی قرار گرفت. «در آموزش علوم اجتماعی همه تضادها متمرکز است جامعه روسیهیک دوره انتقالی از توسعه خود را تجربه می کند. ایدئولوژی زدایی از آموزش علوم اجتماعی مدرسه در عمل فقط به معنای کمونیزاسیون آن، رد ایدئولوژی مارکسیستی بود. بحران اجتماعی دولت را تحت تأثیر قرار داده است علوم اجتماعی، مطالعات اجتماعی مدرسه را به ما نگذاشت تا راهبرد مثبت جدیدی برای مطالعات اجتماعی مدرسه تدوین کنیم...» («راهبرد توسعه آموزش علوم تاریخی و اجتماعی در موسسات آموزشی"، شماره 24/1، 28 دسامبر 1994) در بخش اجرایی این سند، ادامه توسعه مفهوم جدید آموزش تاریخ بر اساس دستاوردها توصیه شد. علم مدرن، سنتز تاریخی، ترکیب رویکردهای جامعه شناختی، جغرافیایی-انسان شناختی، فرهنگی-روانی.

در آرشیوهای مدرن روش های تدریس بیش از یک پیش نویس مفهومی برای رشته آموزشی "مطالعات اجتماعی"، موضوع آموزشی "تاریخ" و دوره های فردی وجود دارد که به دلایل مختلف وضعیت سند رسمی را دریافت نکرده اند.

مبانی نظری و روش شناختی کار در زمینه آموزش تاریخ مدرسه در سال های گذشتهرویکردهای مفهومی مختلفی وجود دارد که ایده های فلسفه تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت انسان گرایانه و روانشناسی، نظریه تربیتی، تربیت شخصیت محور و رشدی را ترکیب می کند. انگیزه جدیدی برای توسعه دانش علمی و روش‌شناختی با توجه متخصصان به ایده‌های ارزش‌شناسی آموزشی، عمل‌شناسی آموزشی و اسطوره‌شناسی تربیتی ایجاد می‌شود.

کارکردهای روش های تدریس تاریخ به عنوان یک علم

یک تعریف مجازی از روش به عنوان "پلی از تئوری به عمل" قابل اعتماد وجود دارد.

یک کارکرد بسیار مهم هر علم بیان نگرش خود به تجربه، به مسائل حل شده و به ویژه حل نشده آموزش و پرورش از منظر دیدگاه جنبه خاص خود است. به این معنا، هر علمی با تمرین آغاز می شود.

بنابراین، اولین کارکرد علم، توصیفی، تعیین کننده، متمرکز بر ارائه عینی آنچه در دسترس علم معین است، است. حقایق واقعی فعالیت های آموزشی، داده های تجربی از تجربه، عمل.

اما مبنای تجربی علم مجموعه ساده ای از حقایق نیست، بنابراین دومین کارکرد مهم علم تشخیصی است، تسهیل ارزیابی انتخابی حقایق به دست آمده، مقایسه آنها، همبستگی با معیارها، سیستم سازی، طبقه بندی و غیره.

اساس تجربی علم تنها در صورتی می تواند ادعای کاملی داشته باشد که داده های تجربی عملی واقعاً به دست آمده باشند توضیح علمی. از این نتیجه می شود که عملکرد سوم توضیحی است که با هدف شناسایی روابط علت و معلولی در پدیده های مورد بررسی، شناسایی روندها و الگوهای خاص در آنها انجام می شود.

با این حال، نه تنها توصیف و توضیح این یا آن تجربه که اهمیت کاملاً محلی دارد، بلکه توجیه امکان استفاده از این تجربه در شرایط جدید و تبدیل آن به ویژگی تمرین گسترده تر نیز مهم است. تبدیل تجربه و حقایق عملی به دانش انتزاعی، قادر به تشخیص معمول، منظم و طبیعی در پدیده ها، منجر به شکل گیری دانش نظری، نظریه می شود. دانش نظری داده های علوم مختلف را جمع آوری می کند، بنابراین هر نظریه ای در زمینه آموزش بین رشته ای است. (در این زمینه مبانی نظری کلی روش شناسی و ارتباط خطرناک آن با سایر علوم را به خاطر بسپارید!)

همراه با حرکت استقرایی دانش (از عمل به نظریه)، یک جریان قیاسی از ایده‌ها و اطلاعات ممکن و بسیار ضروری است، که به فرد امکان می‌دهد داده‌های علوم دیگر و تجربیات گسترده بین‌المللی را در یک یا آن نظریه آموزشی ادغام کند. در این راستا، چهارمین عملکرد علم نقش مهمی ایفا می کند - پیش آگهی، که امکان پیش بینی را فراهم می کند عواقب احتمالیاستفاده عملی از مفاهیم، دکترین ها، فن آوری های نوآورانه.

به نوبه خود، دانش نظری می تواند و باید در عمل نه تنها در قالب متون کاملاً علمی، بلکه در قالب دانش روش شناختی سازگار با آن ارائه شود. تصور این تحول اشتباه است دانش علمیدر دانش روشی - نوعی تفسیر کاملاً مکانیکی و معمولی، عاری از خلاقیت.

این فرآیند با توابع زیر همراه است:

فرافکنی-سازنده، که با کمک آن پروژه های نظری به ساختارهای آموزشی واقعی ترجمه می شوند.

دگرگون کننده - ترجمه پارامترهای عملی که از آن مبتنی است تحقیق علمی، به سطح کیفی بالاتر؛

معیارهای ارزیابی - درگیر توسعه معیارها و ارزیابی تحولات رخ داده است.

w اصلاحی - حصول اطمینان از توسعه مستمر آموزشی فعالیت آموزشی.

عملکرد اصلاحی-انعکاسی علم، در اصل، چرخه بعدی و جدید حرکت کل سیستم "عمل - علم - تمرین" را آغاز می کند، پویایی و تنظیم را تنظیم می کند. انرژی حیاتیکل فرآیند آموزشی

نتیجه این است که ارزیابی دانش روش شناختی تنها به عنوان دانش کمکی و میانی که فقط برای خدمت به نظریه و ترجمه آن به زبان عمل ضروری است، عمیقاً اشتباه است. به گفته B.S. Gershunsky، شکل‌گیری دانش روش‌شناختی کارآمد، مستلزم بالاترین صلاحیت‌های علمی است، زیرا یک روش‌شناس واقعی نه تنها متخصصی است که نیازهای واقعی و دائماً در حال تحول عمل را می‌داند، بلکه می‌تواند قابلیت‌های واقعی علم را نیز ارزیابی کند. ، می تواند پیشنهادهای علمی را با تقاضای عملی "پیوند" کند، آنها را مکمل و متقابل غنی کند."

تمرین شیا

بنابراین، اولین کارکرد علم، توصیفی، تعیین کننده، متمرکز بر ارائه عینی حقایق واقعی فعالیت آموزشی قابل دسترسی برای یک علم معین، داده های تجربی از تجربه و عمل است.

اما مبنای تجربی علم مجموعه ساده ای از حقایق نیست، بنابراین دومین کارکرد مهم علم، تشخیص، ترویج ارزیابی انتخابی حقایق به دست آمده، مقایسه آنها، همبستگی با معیارها، نظام مندسازی، طبقه بندی و غیره است.

اساس تجربی علم تنها در صورتی می تواند ادعای کاملی داشته باشد که داده های حاصل از تجربه عملی تبیین علمی مناسبی دریافت کرده باشند. از این نتیجه می شود که عملکرد سوم توضیحی است که با هدف شناسایی روابط علت و معلولی در پدیده های مورد بررسی، شناسایی روندها و الگوهای خاص در آنها انجام می شود.

همراه با حرکت استقرایی دانش (از عمل به نظریه)، یک جریان قیاسی از ایده‌ها و اطلاعات ممکن و بسیار ضروری است، که به فرد امکان می‌دهد داده‌های علوم دیگر و تجربیات گسترده بین‌المللی را در یک یا آن نظریه آموزشی ادغام کند. در این راستا، چهارمین کارکرد علم، یعنی پیش آگهی، نقش مهمی ایفا می کند و به فرد اجازه می دهد تا پیامدهای احتمالی استفاده عملی از مفاهیم، دکترین ها و فناوری های نوآورانه را پیش بینی کند.

به نوبه خود، دانش نظری می تواند و باید در عمل نه تنها در قالب متون کاملاً علمی، بلکه در قالب دانش روش شناختی سازگار با آن ارائه شود. این اشتباه است که باور کنیم تبدیل دانش علمی به دانش روش شناختی نوعی تفسیر کاملاً مکانیکی و معمولی و خالی از خلاقیت است.

این فرآیند با توابع زیر همراه است:

فرافکنی-سازنده، که با کمک آن پروژه های نظری به ساختارهای آموزشی واقعی ترجمه می شوند.

تبدیل کننده، ترجمه پارامترهای عمل، که از آن تحقیقات علمی مبتنی است، به سطح کیفی بالاتر.

معیار-ارزیابی، که معیارها را توسعه می دهد و تحولات رخ داده را ارزیابی می کند.

اصلاحی که از توسعه مستمر فعالیت های آموزشی و تربیتی اطمینان حاصل می کند.

کارکرد اصلاحی-بازتابی علم، در اصل، چرخه حرکتی بعدی و جدید کل سیستم «عمل-علم-عمل» را آغاز می کند و پویایی و انرژی حیاتی را برای کل فرآیند آموزشی تنظیم می کند.

نتیجه این است که ارزیابی دانش روش شناختی تنها به عنوان دانش کمکی و میانی که فقط برای خدمت به نظریه و ترجمه آن به زبان عمل ضروری است، عمیقاً اشتباه است. به گفته B.S. Gershunsky، شکل‌گیری دانش روش‌شناختی کارآمد، مستلزم بالاترین صلاحیت‌های علمی است، زیرا یک روش‌شناس واقعی نه تنها متخصصی است که نیازهای واقعی و دائماً در حال تحول عمل را می‌داند، بلکه می‌تواند قابلیت‌های واقعی علم را نیز ارزیابی کند. قادر به «پیوستن» به پیشنهادات علمی با تقاضای عملی، مکمل و غنی‌کننده یکدیگر باشد.»

خواص تکنیک

در جنبه عمل شناختی (عملاً مهم). ویژگی های ضروریروش‌ها در ویژگی‌هایی مانند جبر، شخصیت جرم، انتخاب‌پذیری، اثربخشی، رویه‌ای، تغییرپذیری و اکتشافی آشکار می‌شوند.

ویژگی جبرگرایی به این معنی است که روش شامل عملیات (رویه) "ابتدایی" فعالیت آموزشی است که شرایط اجرای آنها مشخص است و همچنین توالی بدون ابهام انجام این رویه ها یا اقدامات فعالیت.

یکی از ویژگی های این تکنیک، انبوه بودن آن است. هر یک از انواع روش‌شناسی تدریس، که در طبیعت یک الگوریتم است، نشان‌دهنده راه‌حلی برای یک مشکل معمولی است که دائماً در رسانه‌های جمعی وجود دارد. تمرین آموزشیو با پارامترهای خاصی و ترکیب آنها مشخص می شود.

ترکیبات مختلفی از پارامترها به عنوان داده های اولیه که ویژگی های فرم فرآیند آموزشی را تعیین می کند وظایف آموزشی، که با استفاده از تکنیک های مناسب به حل آن کمک می کند. خاصیت شخصیت توده پیامدی روش شناختی و کاربردی دارد که با مفهوم گزینش پذیری مرتبط است.

ویژگی اصلی عمل شناختی تکنیک اثربخشی است. مسئله اثربخشی روش این سؤال است که چقدر استفاده از یک الگوریتم برای ایجاد فعالیت آموزشی به فرد امکان می دهد به چنین کیفیتی از سازمان خود دست یابد که شرایط بهینه را برای تشکیل یک فرد تضمین می کند.

ماهیت رویه ای روش با شخصی سازی تضمین می شود، یعنی. نشان دادن انجام دهندگان احتمالی خاص اقدامات خاص.

فعالیت آموزشی با تمایل مداوم به جستجوی راه حل های جدید و غیر متعارف که با منحصر به فرد بودن لحظات فعالیت آموزشی مطابقت دارد مشخص می شود. از اینجا توصیف روش شناختیدلالت بر تغییرپذیری، توانایی بداهه نوازی تا حد معینی دارد.

تغییرپذیری همراه با مصلحت، پزشک را قادر می‌سازد تا اصل انتخاب بهترین‌ها را درک و درک کند. راه های موثراقدامات. اطلاعات جاسازی شده در دانش روش شناختی که در آگاهی فردی که آن را درک می کند تبدیل می شود، شروع به تولید دانش تعمیم می کند که متعاقباً امکان ساخت مستقل فرآیند سازماندهی فعالیت در شرایط متغیر را فراهم می کند. این ویژگی را می توان به عنوان اکتشافی تعیین کرد.

در نهایت، این تکنیک به گونه ای طراحی شده است که موثر باشد. بهره وری به عنوان توانایی هدایت مستقیم در عمل توسط مدل پیشنهادی فعالیت با حداقل ضررهای مورد انتظار از تأثیر شرایط معرفی شده و عوامل ذهنی درک می شود.

ویژگی های ذکر شده در اینجا روش شناسی را به فناوری نزدیک می کند و در عین حال آن را از فناوری به عنوان یک توالی سیستمی از روش ها (به معنای کاربردی آنها) متمایز می کند که دقیق ترین و استانداردترین انتقال را از هدف به نتیجه برنامه ریزی شده تضمین می کند.

روش شناسی فعالیت آموزشی طبیعتاً ذهنی و ذهنی است. وقتی در مورد آن صحبت می کنیم، منظور شخصی است که مستقیماً نوعی فعالیت را طراحی، انجام می دهد، سازماندهی می کند و دستورالعمل هایی در مورد آن به او خطاب می شود. ذهنیت روش شناسی در این واقعیت آشکار می شود که هر اجرا کننده چیزی از خود را برای درک و اجرای آن به ارمغان می آورد.

به طور کلی باید بگوییم که در علوم تربیتی و در خود روش شناسی تدریس تاریخ، به دلیل ماهیت پیچیده و چند سطحی خود پدیده، تفاسیر گوناگونی از محتوا و معانی آن حفظ شده است.

ارتباط روش های تدریس تاریخ با سایر علوم

در ارتباط با به روز رسانی و گسترش چشمگیر پایه روش شناختی پژوهش های روش شناختی، مسئله ارتباط روش های تدریس تاریخ با سایر علوم در معرض بازنگری اساسی است. در سال های گذشته گستره علوم مرتبط به تاریخ، تربیت و روانشناسی محدود می شد.

بدیهی است که "ارتباط ارگانیک بین روش شناسی تاریخ و جوهر موضوع تدریس شده" (V.G. Kartsov) در هر زمان در محتوا تحقق خواهد یافت. مطالب آموزشی، که شکل گیری آن بر اساس داده های علم تاریخی اتفاق می افتد. در ابتدا، روش شناسان وجود این ارتباط در اشکال، روش ها و ابزارهای مطالعه روند تاریخی مورد استفاده علم و مکتب را انکار کردند. بعداً تحت تأثیر ایده "تشدید فرآیند آموزشی" مشخص شد که "روش تحقیق مورد استفاده در تدریس تاریخ در دبیرستان به اشکال و اشکال در دسترس امکان می دهد تا دانش آموزان را تا حدی به آزمایشگاه دانشمند معرفی کنند." (S.A. Ezhova). امروزه تعامل روش های تدریس تاریخ با علوم بنیادیبسیار گسترده تر در نظر گرفته می شود و به مبانی مفهومی و روش های فعالیت گسترش می یابد.

در نظام علوم تربیتی، روش شناسی ارتباط تنگاتنگی با تعلیم و تربیت دارد و مبتنی بر آن است مقررات عمومیدر مورد طراحی محتوای آموزشی، فرم ها، روش ها، فنون و وسایل کمک آموزشی. بر اساس اصول آموزش، روش شناسی اهداف تدریس یک موضوع علمی خاص، اهمیت آن را برای رشد معنوی و اخلاقی شخصیت دانش آموز نشان می دهد. این روش نیز بر اساس داده های روانشناسی تربیتی و فیزیولوژی عالی است. فعالیت عصبی. هنگام توجیه سیستم تحصیلات مدرسه ایبرای یک موضوع خاص از دانش منطق و تاریخ علم و علم مربوطه استفاده می شود.

البته این فهرست کاملی از علوم مربوط به روش های تدریس تاریخ در مدرسه مدرن. به عنوان مثال، ظاهر در محتوای دروس تاریخ سوالات تاریخ و فرهنگ مردم روسیه، زندگی روزمره، دین، اقتصاد، جنبش های اجتماعی در کشورهای مختلفجهان و چیزهای دیگر مستلزم برقراری ارتباط با قوم شناسی و قوم شناسی، مطالعات دینی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، نظریه اقتصادیو سایر علوم منطقه ای کردن آموزش تاریخ مدرسه جذابیت را برای دستگاه مفهومی مطالعات منطقه ای و علوم مرتبط به روز می کند. طراحی محتوای آموزش تاریخی برای سطح پروفایلدامنه علوم را بیشتر گسترش می دهد که پایه های آن در محتوای آن یکپارچه شده است.

موضوع و اهداف درس "روش های تدریس تاریخ"

موضوع روش شناسی تاریخ به عنوان یک رشته مدرسه، فرآیند آموزش تاریخ است.

اجزای اصلی اهداف یادگیری، محتوا و ساختار هستند.

به سؤالات چه چیزی تدریس شود، چرا باید آموزش داد و چگونه آموزش داد، پاسخ می دهد. اهداف: سازماندهی علمی و روش شناختی فرآیند آموزشی، سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموزان، نتایج یادگیری.

سازماندهی علمی و روش شناختی فرآیند یادگیری (فرم ها، روش ها، تکنیک های روش شناختی، ابزارهای آموزشی و یادگیری).

روشهای دانش تاریخی

روش تاریخی- ژنتیکی. جوهر معرفتی و ماهیت منطقی. کارکردهای روش تاریخی- ژنتیکی در پژوهش تاریخی. ویژگی های شخصیت. توصیفی بودن، واقعیت گرایی و تجربه گرایی. تجربه کاربرد در تحقیقات تاریخی ملموس.

روش تاریخی- تطبیقی. درک توسعه تاریخی به عنوان یک فرآیند تکرار شونده، تعیین شده درونی، طبیعی. اهمیت شناختی و امکانات مقایسه به عنوان یک روش دانش علمی. قیاس به عنوان مبنای منطقی روش تاریخی- تطبیقی. استفاده از روش تاریخی- تطبیقی در عمل به پژوهش تاریخی ملموس. نقش روش تاریخی- تطبیقی در شکل گیری مفاهیم تاریخی.

پارادایم آموزشی

آموزش فرآیند تسلط بر یک سیستم دانش، فرهنگ انسانی به عنوان یک کل است که در موسسات آموزشی یا به طور مستقل انجام می شود، فرآیند رشد و شکل گیری شخصیت، و همچنین نتیجه این فرآیند - سطح خاصی از تسلط بر فرهنگ. (آموزش)، رشد شخصیت در بستر فرهنگ.

پارادایم آموزشی، طرح مفهومی اولیه، الگویی برای طرح مسائل و راه حل های آن، روش های تحقیقی است که برای مدت معینی غالب بوده است. دوره تاریخیدر جامعه علمی

روش شناسی [gr. متدیک] - به معنای مورد علاقه ما، این "شاخه ای از علوم تربیتی است که الگوهای تدریس یک موضوع خاص را مطالعه می کند"

وضعیت علمی روش های تدریس تاریخ. موضوع و موضوع تحقیق علمی

در میان برخی از دانشمندان و معلمان تاریخ دانشگاه، نگرش بدبینانه ای نسبت به روش شناسی به عنوان یک نظریه علمی وجود دارد. با این حال، کسانی که زندگی خود را وقف آن کردند، در جایگاه علمی و حوزه خاص عملکرد آن تردید ندارند.

موضوع تحقیق روش شناسی فرآیند یادگیری است و موضوع الگوهای درونی تعامل عوامل اصلی در فرآیند تدریس تاریخ به عنوان یک موضوع آموزشی است.

در اولین سخنرانی، هنگام توصیف ساختار آموزش تاریخ مدرسه به عنوان یک سیستم، این عوامل قبلاً نام برده شدند. پیدایش محتوا و تعامل آنها با جزئیات در کتاب درسی ما آشکار شده است، و ارتباطات مداوم تکرار شونده ای که عوامل اصلی فرآیند آموزشی را در یک مجموعه ارگانیک و "زنده" متحد می کند در نمودار 1 ارائه شده است.

طرح 1 عوامل و الگوهای اصلی فرآیند تدریس تاریخ

در رابطه با موضوع و موضوع روش شناسی به عنوان یک علم، اجازه دهید توجه شرکت کنندگان دوره را به سؤالاتی جلب کنیم که در جامعه مدرن از اهمیت اساسی برخوردار هستند:

اهداف تدریس تاریخ یا اهداف آموزش تاریخ؛

نتایج یادگیری تاریخ یا نتایج آموزش تاریخ.

بدون پرداختن به تحلیل تطبیقی مفاهیم و فرآیندهای یادگیری و آموزش پشت سر آنها6، متذکر می شویم که مشکلات اصطلاحی با مفاهیم پیشرو آموزش عمومی و روش های خاص نیازمند خوانندگان و کاربران است. وسایل کمک آموزشیبه ویژه، در تاریخ، همیشه موقعیت روش شناختی نویسندگان خود را به وضوح مشخص می کنند و در موضوع، اهداف و کارکردهای روش شناسی خود تعیین می کنند.

مبانی روش شناختی روش های تدریس تاریخ

در ارتباط نزدیک با مسئله ماهیت علمی روش شناسی یک موضوع آموزشی خاص، مسئله روش شناسی آن حل می شود. بنابراین، به عنوان مثال، A.I. Strazhev، با در نظر گرفتن روش شناسی آموزش تاریخ به عنوان یک علم تاریخی و آموزشی، استدلال کرد که توسط ماتریالیسم دیالکتیکی و تاریخی به عنوان مبنای روش شناختی هدایت می شود. اما در عین حال، او اهمیت روش شناختی آموزش را به طور دقیق و خاص در آثار خود نشان داد. یکی دیگر از روش شناسان مشهور، وی. بین روش شناسی تدریس تاریخ و ماهیت خود موضوع." A.A. Vagin، پیوسته از ماهیت آموزشی روش شناسی دفاع می کند، تأکید می کند که "مبنای مستقیم روش شناختی روش شناسی آموزش تاریخ... تئوری آموزشی مارکسیستی-لنینیستی است...". همه این ایده ها به این نتیجه منتهی شد که روش شناسی تدریس تاریخ ماهیت کلاسی و حزبی دارد (S.A. Ezhova و دیگران).

در دهه 1990. روش شناسی نه تنها علوم تاریخی و تربیتی، بلکه روش های خصوصی (موضوعی)، به ویژه روش های تدریس تاریخ و مطالعات اجتماعی نیز مورد بازنگری اساسی قرار گرفت. "آموزش رشته های اجتماعی تمام تضادهای جامعه روسیه را که در حال گذراندن دوره انتقالی توسعه خود است، مورد توجه قرار می دهد. ایدئولوژی زدایی از آموزش علوم اجتماعی مدرسه در عمل فقط به معنای کمونیزاسیون آن، رد ایدئولوژی مارکسیستی بود. بحران جامعه بر وضعیت علوم اجتماعی، مطالعات اجتماعی مدارس تأثیر گذاشت و به ما اجازه نداد که استراتژی مثبت جدیدی برای مطالعات اجتماعی مدارس تدوین کنیم...» («راهبرد توسعه آموزش علوم تاریخی و اجتماعی در مؤسسات آموزش عمومی» ، شماره 24/1، 28 دسامبر 1994) در بخش اجرایی این سند ادامه توسعه یک مفهوم جدید از آموزش تاریخ را بر اساس دستاوردهای علم مدرن، سنتز تاریخی و ترکیبی از جامعه شناختی، جغرافیایی-انسان شناختی، فرهنگی توصیه می کند. -رویکردهای روانشناختی

مبنای نظری و روش‌شناختی کار در حوزه آموزش تاریخ مدرسه در سال‌های اخیر رویکردهای مفهومی مختلفی بوده است که ایده‌های فلسفه تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، تربیت و روان‌شناسی انسان‌گرا، نظریه‌های تربیتی، شخصیت‌محور و تربیت رشدی را ترکیب می‌کند. . انگیزه جدیدی برای توسعه دانش علمی و روش‌شناختی با توجه متخصصان به ایده‌های ارزش‌شناسی آموزشی، عمل‌شناسی آموزشی و اسطوره‌شناسی تربیتی ایجاد می‌شود.

کارکردهای روش های تدریس تاریخ به عنوان یک علم

یک تعریف مجازی از روش به عنوان "پلی از تئوری به عمل" قابل اعتماد وجود دارد.

بنابراین، اولین کارکرد علم توصیفی، تعیین کننده، متمرکز بر ارائه عینی حقایق واقعی فعالیت آموزشی، داده های تجربی از تجربه و عمل در دسترس برای یک علم معین است.

همراه با حرکت استقرایی دانش (از عمل به نظریه)، یک جریان قیاسی از ایده‌ها و اطلاعات ممکن و بسیار ضروری است، که به فرد امکان می‌دهد داده‌های علوم دیگر و تجربیات گسترده بین‌المللی را در یک یا آن نظریه آموزشی ادغام کند. در این راستا، چهارمین عملکرد علم نقش مهمی ایفا می کند - پیش آگهی، که به فرد امکان می دهد عواقب احتمالی استفاده عملی از مفاهیم، دکترین ها و فناوری های نوآورانه را پیش بینی کند.

این فرآیند با توابع زیر همراه است:

فرافکنی-سازنده که با کمک آن پروژه های نظری به ساختارهای آموزشی واقعی ترجمه می شوند.

دگرگون کننده - انتقال پارامترهای عمل، که تحقیقات علمی از آن مبتنی است، به سطح کیفی بالاتر.

معیارهای ارزیابی - درگیر توسعه معیارها و ارزیابی تحولات رخ داده است.

w اصلاحی - حصول اطمینان از توسعه مستمر فعالیت های آموزشی و تربیتی.

عملکرد اصلاحی-انعکاسی علم، در اصل، چرخه بعدی و جدید حرکت کل سیستم "عمل - علم - تمرین" را آغاز می کند، پویایی و انرژی حیاتی را برای کل فرآیند آموزشی تنظیم می کند.

خواص تکنیک

در جنبه عمل شناختی (برای عمل قابل توجه)، ویژگی های اساسی روش شناسی در ویژگی هایی مانند جبر، شخصیت جرم، انتخاب پذیری، اثربخشی، رویه، تغییرپذیری و اکتشافی آشکار می شود.

یکی از ویژگی های این تکنیک، ویژگی توده ای آن است. هر یک از انواع روش های تدریس، به عنوان یک الگوریتم در طبیعت، نشان دهنده راه حلی برای یک مشکل معمولی است که به طور مداوم در تمرین آموزشی انبوه وجود دارد و با پارامترهای خاصی و ترکیبات آنها مشخص می شود.

ترکیبات مختلفی از پارامترها به عنوان داده های اولیه که ویژگی های فرآیند آموزشی را تعیین می کند وظایف آموزشی را تشکیل می دهد که حل آنها با استفاده از تکنیک های مناسب کمک می کند. خاصیت شخصیت توده پیامدی روش شناختی و کاربردی دارد که با مفهوم گزینش پذیری مرتبط است.

ماهیت رویه ای روش با شخصی سازی تضمین می شود، یعنی. نشان دادن انجام دهندگان احتمالی خاص اقدامات خاص.

فعالیت آموزشی با تمایل مداوم به جستجوی راه حل های جدید و غیر متعارف که با منحصر به فرد بودن لحظات فعالیت آموزشی مطابقت دارد مشخص می شود. از این رو، توصیف روش‌شناختی متغیر بودن، توانایی بداهه‌پردازی را تا حد معینی فرض می‌کند.

تغییرپذیری همراه با مصلحت، پزشک را قادر می‌سازد تا اصل انتخاب مؤثرترین روش‌های عمل را درک و درک کند. اطلاعات جاسازی شده در دانش روش شناختی که در آگاهی فردی که آن را درک می کند تبدیل می شود، شروع به تولید دانش تعمیم می کند که متعاقباً امکان ساخت مستقل فرآیند سازماندهی فعالیت در شرایط متغیر را فراهم می کند. این ویژگی را می توان به عنوان اکتشافی تعیین کرد.

ارتباط روش های تدریس تاریخ با سایر علوم

بدیهی است که "ارتباط ارگانیک بین روش شناسی تاریخ و ماهیت موضوع تدریس شده" (V.G. Kartsov) در هر زمان در محتوای مطالب آموزشی انجام می شود که شکل گیری آن بر اساس داده ها اتفاق می افتد. از علم تاریخی در ابتدا، روش شناسان وجود این ارتباط در اشکال، روش ها و ابزارهای مطالعه روند تاریخی مورد استفاده علم و مکتب را انکار کردند. بعداً تحت تأثیر ایده "تشدید فرآیند آموزشی" مشخص شد که "روش تحقیق مورد استفاده در تدریس تاریخ در دبیرستان به اشکال و اشکال در دسترس امکان می دهد تا دانش آموزان را تا حدی به آزمایشگاه دانشمند معرفی کنند." (S.A. Ezhova). امروزه تعامل روش‌های تدریس تاریخ با علوم بنیادی به‌طور گسترده‌تری مورد توجه قرار گرفته و به مبانی مفهومی و روش‌های فعالیت نیز تسری پیدا می‌کند.

در نظام علوم تربیتی، روش شناسی ارتباط تنگاتنگی با تعلیم و تربیت دارد و بر اساس مقررات کلی در طراحی محتوای آموزشی، فرم ها، روش ها، فنون و وسایل کمک آموزشی است. بر اساس اصول آموزش، روش شناسی اهداف تدریس یک موضوع علمی خاص، اهمیت آن را برای رشد معنوی و اخلاقی شخصیت دانش آموز نشان می دهد. این تکنیک همچنین بر اساس داده های روانشناسی آموزشی و فیزیولوژی فعالیت عصبی بالاتر است. هنگام توجیه نظام آموزشی مدرسه در یک موضوع خاص، از دانش منطق و تاریخ علم و مطالعات علمی مربوطه استفاده می شود.

البته این فهرست کاملی از علوم مربوط به روش های تدریس تاریخ در مدارس مدرن نیست. به عنوان مثال، ظاهر شدن در محتوای دروس تاریخ سؤالاتی در مورد تاریخ و فرهنگ مردم روسیه، زندگی روزمره، دین، اقتصاد، جنبش های اجتماعی در کشورهای مختلف جهان و موارد دیگر دلالت بر برقراری ارتباط با قوم نگاری و مردم شناسی دارد. قوم شناسی، مطالعات دینی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، نظریه اقتصادی و سایر علوم. منطقه ای کردن آموزش تاریخ مدرسه جذابیت را برای دستگاه مفهومی مطالعات منطقه ای و علوم مرتبط به روز می کند. طراحی محتوای آموزش تاریخی در سطح نمایه، دامنه علوم را که پایه های آن در محتوای آن ادغام شده است، بیشتر می کند.

موضوع و اهداف درس "روش های تدریس تاریخ"

کلمه "روش شناسی" از کلمه یونانی باستان "methodos" گرفته شده است که به معنای "مسیر تحقیق"، "راه دانش" است. معنای آن همیشه یکسان نبود؛ با توسعه خود روش شناسی، با شکل گیری مبانی علمی آن تغییر کرد.

عناصر اولیه روش شناسی آموزش تاریخ با معرفی آموزش موضوع به عنوان پاسخ به سؤالات عملی در مورد اهداف تدریس، انتخاب مطالب تاریخی و روش های افشای آن به وجود آمد. روش شناسی به عنوان یک علم مسیر دشواری را برای توسعه طی کرده است. روش شناسی پیش از انقلاب زرادخانه ای غنی از تکنیک های آموزشی ایجاد کرد که به طور کامل ایجاد شد سیستم های روش شناختی، متحد شده توسط یک مشترک ایده آموزشیتکنیک های جداگانه ما در مورد روش های رسمی، واقعی و آزمایشگاهی صحبت می کنیم. روش شناسی شوروی به توسعه یک سیستم علمی دانش در مورد روند آموزش تاریخ، در مورد وظایف، راه ها و ابزارهای بهبود آن کمک کرد. هدف آن آموزش سازندگان کمونیسم بود.

دوره پس از فروپاشی شوروی چالش‌های جدیدی را برای روش‌شناسی به وجود آورد و دانشمندان، متدولوژیست‌ها و معلمان مجرب را ملزم کرد تا در مفاد اساسی علم روش‌شناسی تجدید نظر کنند.

سیستم آموزشی در آستانه قرن 20 و 21. جامعه را راضی نمی کند اختلاف بین اهداف یادگیری و نتایج آشکار شد. اصلاح کل سیستم آموزشی، از جمله تاریخ، مورد نیاز بود. معلم با قدرتی تازه با این سؤال روبرو شد: چه چیزی و چگونه به کودک آموزش دهیم؟ چگونه می توانیم ترکیب و حجم دانش تاریخی واقعاً ضروری و مناسب را از نظر علمی تعیین کنیم؟ ما نمی‌توانیم خود را فقط به بهبود محتوای آموزشی محدود کنیم، باید با تکیه بر قوانین درونی آن، در بهبود فرآیند شناختی تلاش کنیم.

امروزه این سوال که آیا یک تکنیک علم است یا خیر مطرح نیست. در اصل تصمیم گرفته شد - روش شناسی تدریس تاریخ موضوع خاص خود را دارد. این یک رشته علمی است که به مطالعه روند تدریس تاریخ می پردازد تا از الگوهای آن برای بهبود اثربخشی آموزش، پرورش و رشد نسل جوان استفاده کند. این روش، محتوا، سازمان و روش های تدریس تاریخ را مطابق با آن توسعه می دهد ویژگی های سنیدانش آموزان.

تدریس تاریخ در مدرسه یک پدیده آموزشی پیچیده، چند وجهی و همیشه بدون ابهام نیست. الگوهای آن بر اساس ارتباطات عینی که بین آموزش، رشد و پرورش دانش آموزان وجود دارد آشکار می شود. این بر اساس آموزش دانش آموزان است. روش شناسی فعالیت های آموزشی دانش آموزان را در ارتباط با اهداف و محتوای تاریخ تدریس، روش های هدایت جذب مواد آموزشی مورد مطالعه قرار می دهد.

آموزش تاریخ همانطور که قبلاً ذکر شد است روند دشوارمولفه های به هم پیوسته و در حال حرکت: اهداف یادگیری، محتوای آن، انتقال دانش و مدیریت جذب آن، فعالیت های آموزشی دانش آموزان، نتایج یادگیری.

اهداف آموزشی تعیین کننده محتوای یادگیری است. سازماندهی بهینه آموزش و یادگیری متناسب با اهداف و محتوا انتخاب می شود. اثربخشی سازماندهی فرآیند آموزشی با نتایج به دست آمده از آموزش، پرورش و توسعه تأیید می شود.

اجزای فرآیند یادگیری مقوله های تاریخی هستند که با پیشرفت جامعه تغییر می کنند. اهداف تدریس تاریخ قاعدتاً منعکس کننده تغییراتی است که در جامعه رخ می دهد. تعریف دقیق اهداف یادگیری یکی از شرایط اثربخشی آن است. در تعریف اهداف باید اهداف کلی تدریس تاریخ، رشد دانش‌آموزان، دانش و مهارت‌های آنان، تضمین فرآیند آموزشی و غیره لحاظ شود. اهداف باید برای شرایطی که در یک مدرسه خاص وجود دارد واقع بینانه باشد.

محتوا جزء اجباری فرآیند یادگیری است. تغییر ساختار تاریخی اهداف نیز محتوای آموزش را تغییر می دهد. توسعه تاریخ، آموزش و روانشناسی و روش شناسی نیز بر محتوای تدریس، حجم و عمق آن تأثیر می گذارد. بنابراین، در آموزش تاریخ در شرایط مدرن، بر آن مسلط است رویکرد تمدنیبه جای شکلی، به شخصیت های تاریخی توجه زیادی می شود. معلم به کودکان می آموزد که بتوانند بین فرآیند یادگیری گذشته و فرآیند ارزیابی اخلاقی اعمال افراد و غیره تمایز قائل شوند.

حرکت در فرآیند یادگیری با غلبه بر تضادهای درونی انجام می شود. اینها شامل تناقضات بین اهداف یادگیری و نتایج بدست آمده از قبل است. بین روش ها و وسایل تدریس بهینه و عملی.

فرآیند تدریس تاریخ با هدف توسعه فردیت و ویژگی های شخصی دانش آموز است. اجرای هماهنگ تمام عملکردهای آن (توسعه، آموزش، آموزش) را تضمین می کند. مفهوم تدریس آموزشی حاوی مفهوم تربیت است که پایه های تفکر مستقل دانش آموزان را پی ریزی می کند. وحدت آموزش، پرورش و رشد تنها در صورتی حاصل می شود که خود دانش آموزان در تمام مراحل فرآیند یادگیری کار خود را تشدید کنند. آموزش همچنین ماهیت آموزشی در ارتباط با شکل گیری جهت گیری های ارزشی و باورهای دانش آموزان بر اساس درک شخصی از تجربه تاریخ، درک ایده های انسان گرایی، احترام به حقوق بشر و ارزش های دموکراتیک، میهن پرستی و درک متقابل بین مردم است. حل صحیح وظایف آموزشی و تربیتی آموزش تاریخ مدرسه بدون در نظر گرفتن ویژگی های روانی و سنی دانش آموزان در غلظت های مختلف غیر ممکن است.

بنابراین، پسر بچه مدرسه ایبرای جمع آوری دانش تاریخی تلاش می کند، از معلم بسیار می پرسد. او به جزئیات لباس، شجاعت و شجاعت شوالیه ها در مبارزات انتخاباتی علاقه مند است؛ آنها بلافاصله در زمان استراحت، مبارزات گلادیاتورها یا مسابقات شوالیه را شروع می کنند. یک دانش آموز دبیرستانی نه آنقدر برای جمع آوری حقایق تاریخی که برای درک و تعمیم آنها تلاش می کند. او می‌کوشد تا بین حقایق تاریخی، الگوها و تعمیم‌های نظری پیوندهای منطقی برقرار کند. در دبیرستان نسبت دانشی که دانش آموزان به طور مستقل کسب می کنند افزایش می یابد. این به دلیل توسعه بیشتر است تفکر منطقی. در این سن، علاقه به آن دسته از عناصر دانش که به مسائل سیاست، اخلاق و هنر مربوط می شود، رشد می کند. در علایق دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد: برخی به رشته‌های دقیق علاقه‌مند هستند، برخی دیگر به علوم انسانی. انواع مختلف موسسات آموزشی: سالن های ورزشی، لیسیوم ها، کالج ها، مدارس متوسطه- این علاقه را درک کنید. در عین حال، شما باید بتوانید مطالب با ارزش شناختی را جذب کنید، علاقه دانش آموزان را حفظ و توسعه دهید.

بنابراین، برای حل این مشکلات، معلم لازم است که به طور سیستماتیک روی توسعه تفکر تاریخی دانش آموزان، در توسعه درک علمی از تاریخ در آنها کار کند. هنگام تعیین اهداف آموزشی و آموزشی برای آموزش تاریخ، تعیین محتوای دروس تاریخ، ترسیم راه های انتقال دانش به دانش آموزان، باید روی به دست آوردن نتایج خاصی حساب کرد: به طوری که دانش آموزان مطالب تاریخی را یاد بگیرند و نگرش خود را نسبت به آن شکل دهند. حقایق تاریخیو پدیده ها همه اینها با روش شناسی تدریس تاریخ تضمین می شود. هنگام تعیین اهداف روش تدریس تاریخ مدرسه، باید در نظر گرفت که آنها از محتوا و جایگاه آن در سیستم علوم تربیتی ناشی می شوند.

روش شناسی معلمان تاریخ را با محتوا و وسایل آموزشیآموزش، دانش و مهارت، ابزار لازم برای آموزش مؤثر تاریخی، آموزش و رشد دانش آموزان.

در شرایط مدرن، هنگامی که یک فرآیند پیچیده و متناقض مدرن سازی تاریخ مدرسه و آموزش علوم اجتماعی وجود دارد، وظیفه بهبود ساختار و محتوای آن است. در میان مشکلات، مسائل مربوط به رابطه بین حقایق و تعمیم های نظری، شکل گیری تصاویر و مفاهیم تاریخی و افشای جوهر فرآیند تاریخی، جایگاه مهمی را به خود اختصاص داده است.

همانطور که گفته شد، مهمترین وظیفه روش های تدریس، پرورش تفکر دانش آموزان به عنوان یکی از اهداف و یکی از شرایط تدریس تاریخ است. تکالیف رشد تفکر تاریخی دانش آموزان و رشد استقلال ذهنی آنها مستلزم روش ها، فنون و وسایل کمک آموزشی مناسب است.

یکی از وظایف آشکار کردن شرایط روش شناختی برای یک راه حل موفق در وحدت اهداف اصلی تربیت، آموزش و توسعه در تدریس تاریخ است. هنگام توسعه یک سیستم آموزش تاریخ، روش شناسی تعدادی از سؤالات عملی را حل می کند: الف) چه اهدافی (نتایج مورد نظر) باید و می توانند قبل از تدریس تاریخ تعیین شوند؟ ب) چه چیزی را آموزش دهیم؟ (ساختار دوره و انتخاب مواد)؛ ج) چه فعالیت‌های آموزشی برای دانش‌آموزان ضروری است؟ د) چه انواعی وسایل کمک آموزشیو چه ساختار روش شناختی به دستیابی به نتایج یادگیری بهینه کمک می کند؟ ه) چگونه تدریس کنیم؟ و) چگونه می توان نتیجه یادگیری را در نظر گرفت و از اطلاعات دریافتی برای بهبود آن استفاده کرد؟ ز) چه آمیزشی و ارتباطات بین رشته ایدر آموزش تاسیس شده است؟

اکنون، هنگامی که آموزش تاریخ در روسیه به تدریج دانش آموز محور، متکثر و متنوع می شود، معلم تاریخ نه تنها با مشکلات آموزشی یا اطلاعاتی مواجه می شود. مدرسه به طور مستقل بر خلاء ایدئولوژیک و اخلاقی-ارزشی غلبه می کند، در جستجو و شکل گیری اهداف و اولویت های سیاست آموزشی شرکت می کند. در سال های اخیر، مسئله حق خلاقیت کارکنان آموزشی و معلمان مطرح شده است، فناوری های نوآورانه ای در حال توسعه هستند که پوشش می دهند. گرایش های مدرنو جهت گیری های توسعه آموزش و پرورش. در سال‌های پایانی قرن بیستم، موضوع جایگاه و نقش معلم تاریخ در فرآیند آموزشی مطرح شده است. بسیاری از دانشمندان معتقدند مشکل اصلی که باعث کندی اصلاحات می شود، تربیت معلم است. (سمینار بین المللی شورای اروپا، وزارت کل و آموزش حرفه ای فدراسیون روسیه، اداره آموزش و پرورش دولت منطقه Sverdlovsk (Sverdlovsk, 1998); کنفرانس علمی بین المللی "جایگاه و نقش معلمان تاریخ در مدارس و آموزش آنها در دانشگاه ها" (ویلنیوس، 1998). بحث بعدی این ایده را تأیید می کند که دشوارترین کار، از بین بردن کلیشه های پایدار تفکر و رفتار است که در شرایط آموزش یکپارچه، آموزش مستبدانه و کنترل دستوری ایجاد شده است.

روش شناسی آموزش تاریخ با الگوهای خاص خود عمل می کند که فقط مختص آن است. این الگوها بر اساس شناسایی ارتباطاتی که بین یادگیری و نتایج آن وجود دارد کشف می شوند. و یک قاعده دیگر (که متأسفانه کاملاً به اندازه کافی مورد توجه قرار نمی گیرد) این است که در درک قوانین آن، یک تکنیک را نمی توان فقط به چارچوب خود محدود کرد. پژوهش روش شناختی، مطالعه فرآیند آموزش تاریخ، بر پایه علوم مرتبط، در درجه اول تاریخ، آموزش و روانشناسی است.

تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی مبتنی بر علم تاریخی است، اما الگوی تقلیل یافته آن نیست. تاریخ به عنوان یک موضوع مدرسه مطلقاً شامل تمام بخش های علم تاریخی نمی شود.

روش تدریس وظایف خاص خود را دارد: انتخاب داده های اساسی علم تاریخی، ساختار آموزش تاریخ به گونه ای که دانش آموزان از طریق محتوای تاریخی، بهینه ترین و مؤثرترین آموزش، پرورش و توسعه را دریافت کنند.

معرفت‌شناسی شکل‌گیری معرفت را نه به‌عنوان عملی یک‌باره می‌داند که بازتابی کامل و گویی عکاسانه از واقعیت به دست می‌دهد. شکل‌گیری دانش فرآیندی است که مراحل تقویت، تعمیق و غیره خاص خود را دارد و آموزش تاریخ تنها زمانی از نظر علمی سالم و مؤثر خواهد بود که کل ساختار، محتوا و روش‌شناسی آن با این قانون عینی دانش مطابقت داشته باشد.

روانشناسی قوانین عینی توسعه و عملکرد تظاهرات مختلف آگاهی را ایجاد کرده است، به عنوان مثال، به خاطر سپردن و فراموش کردن مطالب. در صورتی که آموزش با این قوانین مطابقت داشته باشد، پایه علمی خواهد داشت. در این مورد، نه تنها قدرت حفظ به دست می آید، بلکه توسعه موفقیت آمیز عملکرد حافظه نیز حاصل می شود. اگر در حین تدریس منطق آشکارسازی روند تاریخی و قوانین منطق رعایت نشود، دانش آموزان نمی توانند بر تاریخ تسلط پیدا کنند.

موضوع پداگوژی مطالعه جوهر رشد و شکل گیری انسان و تعریف بر این اساس نظریه و روش شناسی آموزش و پرورش به عنوان یک فرآیند آموزشی سازمان یافته خاص است. آموزش تاریخ اگر دستاوردهای تعلیم و تربیت را در نظر نگیرد به هدف خود نمی رسد.

شاخه ای از علوم تربیتی بودن، آن را غنی می کند نظریه عمومیروش شناسی تدریس تاریخ مستقیماً بر این نظریه استوار است. به این ترتیب وحدت حاصل می شود مبنای نظریو فعالیت های عملی در آموزش تاریخ.

اگر آموزش تاریخ با سطح مدرن علم تاریخی و روش شناسی آن مطابقت نداشته باشد، فعالیت شناختی ناقص خواهد بود.

این روش برای برجسته کردن و تعیین، پردازش، ترکیب کل دانش در مورد فرآیند شناخت و آموزش و کشف الگوهای جدید - الگوهای تدریس تاریخ طراحی شده است. اینها پیوندهای عینی، قابل توجه و پایدار بین وظایف، محتوا، راه ها، وسایل آموزش، آموزش و توسعه از یک سو و نتایج آموزش از سوی دیگر هستند.

روش شناسی به عنوان یک علم در جایی به وجود می آید که شواهدی از ارتباط بین قوانین شناخت، روش های تدریس و نتایج مثبت به دست آمده وجود داشته باشد که از طریق اشکال کار آموزشی آشکار می شود.

این روش شناسی وظیفه بررسی الگوهای فرآیند تدریس تاریخ را با هدف بهبود بیشتر و افزایش اثربخشی آن دارد.