روش های یادگیری فعال یا روش های یادگیری فعال. روش‌های تدریس فعال و تعاملی: مرور کلی، طبقه‌بندی‌ها و مثال‌ها. روش های تدریس فعال و تعاملی در کلاس چیست؟ طبقه بندی روش های بازی یادگیری فعال

روش های بازی – آموزشی، شبیه سازی، ایفای نقش، سازمانی و فعالیت محور، عملیاتی، تجاری، مدیریتی، نظامی، معمولی، نوآورانه و غیره.

- بازآفرینی کامل تر از شرایط واقعی فعالیت حرفه ای؛

- گنجاندن شخصی کامل تر دانش آموز در موقعیت بازی؛

- تشدید ارتباطات بین فردی؛

- وجود تجارب عاطفی واضح از موفقیت یا شکست؛

- امکان هدف قرار دادن دانش آموز با ابزارهای مؤثر برای حل مسائل ارائه شده در قالب بازی؛

‒ توانایی بازتولید کل زمینه عناصر قابل توجهفعالیت حرفه ای

♦ روش های آموزش بازی های شبیه سازی:

▪ کارآموزی با نقش شغلی –روشی از یادگیری فعال از نوع خاصی که در آن واقعیت خود به عنوان یک الگو عمل می کند و تقلید عمدتاً بر اجرای یک نقش (موقعیت) تأثیر می گذارد.

▪ آموزش شبیه سازیشامل تمرین مهارت ها و توانایی های تخصصی خاص برای کار با وسایل و وسایل فنی مختلف است.

▪ ایفای نقش (دراماتیزاسیون) –یک روش بازی برای تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص، که بر اساس مشکلات روابط در یک تیم، مشکلات بهبود سبک رهبری و روش ها است.

▪ طراحی بازی -یک درس عملی که ماهیت آن توسعه پروژه های مهندسی، طراحی و فناوری در شرایط بازی است که واقعیت را تا حد امکان بازسازی می کند.

♦ روش های آموزش بازی – اینها بازی های آموزشی یا فعالیتی هستند که بر اساس اصل شبیه سازی موقعیت های فعالیت حرفه ای واقعی در ترکیب با اصول حل مسئله و فعالیت مشترک انجام می شود.

توصیه می شود روش های بازی را به عملیاتی و نقش آفرینی تقسیم کنید.

1. عملیاتیبازی‌های (کسب و کار، مدیریت) سناریویی دارند که حاوی یک الگوریتم کم و بیش سخت‌گیرانه برای «درستی» و «نادرستی» تصمیم‌گیری است، یعنی دانش‌آموز تأثیری را که تصمیم‌هایش بر رویدادهای آینده داشته است، می‌بیند. در این گونه بازی ها بر جنبه یادگیری ابزاری بیشتر تاکید می شود و در عین حال جنبه بین فردی در مقایسه با واقعیت رسمیت یافته و به حداقل می رسد. بنابراین، مدل بازی شبیه سازی به ناچار واقعیت را ساده می کند.

2.بازی های نقش آفرینیبا عناصر نمایشی به آشکارسازی و بهبود پتانسیل ابراز وجود کمک می کند. آنها شرکت کننده را با موقعیت های مشخصه فعالیت های واقعی و مهم برای او مواجه می کنند، او را با نیاز به تغییر نگرش مواجه می کنند، شرایطی را برای شکل گیری مهارت های ارتباطی جدید و مؤثرتر (کلامی و غیرکلامی، مبتنی بر فعالیت و احساسی و غیره) ایجاد می کنند. ).

بازی های نقش آفرینی بر این فرض استوار است که فرد بهترین فرآیندهای پویا را می آموزد، به خصوص اگر در آنها گنجانده شود. بنابراین، بازی ها بر عمل تأکید دارند. فرآیند آموزشی مبتنی بر نمایش وضعیت مورد مطالعه است. فرمول بندی یک کار روانشناختی وجود دارد، تقسیم به "قطعه ها"، عمل "پایان به انتها"، "کنار هم قرار دادن قطعات"، وظایف "فیزیکی"، عمل "فیزیکی".

روش های بازی عبارتند از:

√ سوسیودرام(آموزش موقعیتی). هدف آن دستیابی به تعامل مؤثر با شرکا در تجارت یا ارتباطات روزمره است.

√ تکنیک سایکودرامکه با هدف حل تعارضات درونی فرد از طریق بازی مجدد موقعیت های زندگی و ایجاد شرایط برای تحقق خود به عنوان یک فرد جدایی ناپذیر است.

√ بازی متقابل(روش تعاملی آگاهی از رفتار ارتباطی). وظیفه ضد بازی گروه این است که در شرایط ارتباط صریح تحت هدایت یک روانشناس مربی، حالات نفس غالب و ویژگی های بازی های پنهان، دستکاری ها، "نقش های زندگی" و غیره را درک کند.

این روش‌ها بسیار مؤثر هستند، زیرا رویکردی جامع به مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری فرد ارائه می‌دهند و موقعیت یادگیری را به وضعیت واقعی نزدیک‌تر می‌کنند.

بازی تجارییک رویه کنترل شده است که به صورت برنامه ریزی شده و تا حد امکان نزدیک به موارد واقعی انجام می شود شرایط حرفه ایو هدف آن شناسایی راه حل های ممکن برای این مشکل است. در عین حال جهت بازی و حالت عاطفی آن توسط معلم تنظیم می شود.

بازی تجاری به عنوان یک روش دارای موارد زیر است ویژگی های مثبت :

- انگیزه بالا؛

- شدت عاطفی فرآیند یادگیری؛

- آمادگی برای فعالیت حرفه ای، دانش و مهارت ها شکل می گیرد، دانش آموزان یاد می گیرند که دانش خود را به کار ببرند.

- بحث بعد از بازی به تحکیم دانش کمک می کند.

به صفات منفیاین روش شامل :

- اولا , شدت کار بالا برای معلم؛

ثانیاً، تنش بزرگ برای معلم؛

‒ سوم، عدم آمادگی دانش آموزان برای کار با استفاده از یک بازی تجاری؛

- چهارم، مشکلات با جایگزینی معلمی که بازی را انجام داده است.

با کارایی بالا در دبیرستانایده پردازی. الکس آزبورن را مخترع روش طوفان فکری می دانند.

مراحل طوفان فکری:

1) مرحله مقدماتی (فرمول بندی مشکل)؛

2) مرحله اصلی (تولید ایده)؛

3) گروه بندی، انتخاب و ارزیابی ایده ها.

برنامه وبینار

« »

- Borisova E.V.، روش شناس در مرکز کودکان و جوانان پریوبسکی، بیسک، قلمرو آلتای؛

برای چه کسی: معلمان موضوعی موسسات آموزشی، معاونین، معلمان آموزش اضافی، معلمان مجری برنامه های فعالیت فوق برنامه، روش شناسان.

حاشیه نویسی

شرکت کنندگان در وبینار با روش های موثر سازماندهی فعالیت های آموزشی بر اساس روش های نوین یادگیری فعال آشنا می شوند. در این وبینار طبقه بندی روش های تدریس فعال و ویژگی های کاربرد آنها در هنگام طراحی یک جلسه آموزشی بحث خواهد شد. برنامه وبینار با هدف تسلط بر استفاده از روش های یادگیری فعال در فعالیت های حرفه ای است. نویسندگان وبینار تجربیات خود را به اشتراک خواهند گذاشت کاربرد عملیروش های فعال در فرآیند یادگیری

بخش 1. روش های تدریس فعال، طبقه بندی آنها. ویژگی های استفاده از روش های یادگیری فعال.

قسمت 2. استفاده از روش های یادگیری فعال در طراحی یک جلسه آموزشی.

2.1. یادگیری بر پایه مشکلات.

2.2. فعالیت های پروژه ای و آموزشی و پژوهشی دانش آموزان.

2.3. فناوری های بازی: روش نقشه ذهنی، بازی تجاری، بازی نقش آفرینی، بازی های شبیه سازی.

روش های یادگیری فعال به عنوان راهی برای افزایش کارایی فرآیند آموزشی

قسمت 1.

روش های تدریس فعال، طبقه بندی آنها. ویژگی های استفاده از روش های یادگیری فعال.

بوریسوا النا ولادیمیروا، روش شناس MBU DO "خانه خلاقیت کودکان" در بیسک، قلمرو آلتای

هدف بزرگ تربیت دانش نیست، عمل است.

جی.اسپنسر

مؤسسات آموزشی مدرن، با تعریف وظایف اصلی خود در آماده سازی فارغ التحصیلان، اولویت را بر مجموعه دانش، مهارت ها و کیفیت های لازم، قرار دادن توانایی به کارگیری دانش کسب شده در موقعیت های جدید در شرایط زندگی مستقل و همچنین توانایی تفکر خارج از چارچوب، قرار می دهند. دیدگاه آنها را تحلیل و استدلال می کند. برای حل این مشکلات، اشکال مؤثر سازماندهی فرآیند آموزشی، فناوری های جدید آموزشی و روش های تدریس فعال مورد نیاز است، زیرا آموزش سنتی باروری نقش منفعلانه ای را به کودک اختصاص می دهد و امکان دستیابی به اهداف تعیین شده را نمی دهد.

فعالیت اصلی معلم توسعه، تعلیم و تربیت دانش آموزان است و با استفاده از روش ها و فنون تدریس انجام می شود.

مفهوم روش از یونانی می آیدمواد و روش ها - مسیر تحقیق

روش تدریس مهمترین مؤلفه جلسه آموزشی، کلید دستیابی به هدف سه گانه درس، ... متحرک ترین و پویاترین مؤلفه است. فرآیند آموزشی، با تمام جنبه های آن ارتباط نزدیک دارد." (یو. آ. کونارژفسکی)

روش های تدریس - روش های کار معلم که با کمک آن کودکان دانش، مهارت ها و توانایی ها و همچنین رشد توانایی های شناختی خود را کسب می کنند.

روش های تدریس - اینها فعالیت های اصلی معلم و دانش آموز است که از شکل گیری دانش، مهارت ها و توانایی های لازم برای حل مشکلات آموزشی اطمینان حاصل می کند.

روش های تدریس - مجموعه ای از راه ها و ابزارهای دستیابی به اهداف.

I. D. Zverev تعریف زیر را از روش های تدریس ارائه داد:روش های تدریس - اینها روشهای منظم فعالیتهای به هم پیوسته بین معلمان و دانش آموزان با هدف دستیابی به اهداف آموزشی هستند. این فعالیت در استفاده از منابع دانش و روش های کنترل فرآیند شناختی توسط معلم تجلی می یابد.».

یک سیستم از روش ها یک مجموعه ساده نیست، بلکه مجموعه ای است که در آن ارتباطات داخلی بین اجزا وجود دارد که با اثربخشی روش های خاص تعیین می شود. در مجموع، آنها سیستمی را برای مدیریت روش های مختلف شناخت دانش آموزان نشان می دهند مطالب آموزشی، شروع از کسب دانش آماده تا تصمیم مستقلوظایف شناختی

ماهیت روش در روش سازماندهی شده فعالیت شناختی دانش آموز، در فعالیت او، رشد قوا و توانایی های شناختی نهفته است.

روش های مدرنیادگیری با ویژگی های زیر مشخص می شود (طبق گفته لوینا ام. ام.):

روش خود فعالیت نیست، بلکه روش اجرای آن است، روشی است که توسط معلم طرح‌واره‌سازی شده و طراحی شده است، بنابراین لزوماً آگاهانه است.

روش لزوماً باید با هدف درس (درس) مطابقت داشته باشد. اگر این مطابقت وجود نداشته باشد، با استفاده از این روش نمی توان به نتایج مورد انتظار دست یافت.

یک روش نمی تواند اشتباه باشد، فقط کاربرد آن می تواند اشتباه باشد. اگر روشی اهداف تعیین شده را برآورده نکند، روشی برای دستیابی به هدف نیست.

هر روش محتوای موضوعی خود را دارد. دانش موجود در روش منطقه اثربخشی آن را تشکیل می دهد.

روش همیشه متعلق به بازیگر است. هیچ اکتیویتی بدون شی وجود ندارد و هیچ روشی بدون اکتیویتی وجود ندارد. این روش حرکت کل مجموعه وسایل در نظر گرفته شده برای معلم را برای حل یک کار آموزشی تعیین می کند.

روش های تدریس را می توان به سه گروه کلی تقسیم کرد:

1. روش های غیرفعال;

2. روش های تعاملی.

3. روش های فعال;

روش غیرفعال - این نوعی تعامل بین دانش آموزان و معلم است که در آن معلم بازیگر و مدیر اصلی درس است و دانش آموزان به عنوان شنوندگان منفعل با توجه به دستورات معلم عمل می کنند. ارتباط بین معلم و دانش آموزان در دروس غیرفعال از طریق نظرسنجی، کار مستقل، تست، تست و ... از دیدگاه مدرن انجام می شود. فن آوری های آموزشیو اثربخشی جذب مطالب آموزشی توسط دانش آموزان، روش منفعل بی اثرترین تلقی می شود، اما با وجود این، دارای مزایایی نیز می باشد. این یک آمادگی نسبتاً آسان برای درس از طرف معلم و فرصتی برای ارائه مقدار نسبتاً بیشتری از مطالب آموزشی در چارچوب زمانی محدود درس است. سخنرانی رایج ترین نوع روش تدریس غیرفعال است. این نوع درس در دانشگاه‌ها رایج است، جایی که بزرگسالان، افرادی کاملاً شکل گرفته که اهداف روشنی برای مطالعه عمیق موضوع دارند، مطالعه می‌کنند.

روش تعاملی تعاملی ("اینتر" متقابل است، "عمل" عمل کردن است) - به معنای تعامل، قرار گرفتن در حالت گفتگو، گفتگو با کسی است. به عبارت دیگر، بر خلاف روش‌های فعال، روش‌های تعاملی بر تعامل گسترده‌تر دانش‌آموزان نه تنها با معلم، بلکه با یکدیگر و بر تسلط فعالیت دانش‌آموز در فرآیند یادگیری متمرکز هستند.

روش فعال - این شکلی از تعامل بین دانش آموزان و معلم است که در آن معلم و دانش آموزان در طول درس با یکدیگر تعامل دارند و دانش آموزان در اینجا شنوندگان منفعل نیستند، بلکه شرکت کنندگان فعال در درس هستند. اگر در یک درس غیرفعال شخصیت اصلی و مدیر درس معلم بود، در اینجا معلم و دانش آموزان در حقوق برابر هستند. اگر روش غیرفعال یک سبک تعاملی اقتدارگرایانه را در نظر بگیرد، روش های تدریس فعال فرض می شود سبک دموکراتیک. بسیاری از روش‌های فعال و تعاملی را یکی می‌دانند، اما با وجود مشترک بودن، تفاوت‌هایی با هم دارند. روش های تعاملی را می توان مدرن ترین شکل روش های فعال در نظر گرفت.

روش های یادگیری فعال - اینها روشهای آموزشی هستند که در آنها فعالیت دانش آموز ماهیت سازنده، خلاقانه و اکتشافی دارد. روش های یادگیری فعال شامل بازی های آموزشی، تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص، حل مسئله، یادگیری با استفاده از الگوریتم، طوفان فکری، عملیات خارج از زمینه با مفاهیم و غیره.

اصطلاح «روش‌های تدریس فعال» یا «روش‌های یادگیری فعال» (AMO یا MAO) در اوایل دهه 60 قرن بیستم در ادبیات ظاهر شد. یو.ن. املیانوف از آن برای توصیف گروه خاصی از روش های مورد استفاده در سیستم آموزش اجتماعی-روانی استفاده می کند و بر اساس استفاده از تعدادی تأثیرات و پدیده های اجتماعی-روانی (اثر گروهی، اثر حضور و تعدادی دیگر) ساخته شده است. در عین حال این روش ها نیست که فعال است، این آموزش است که فعال است. ماهیت باروری متوقف می شود و به یک فعالیت خودسرانه تعیین شده درونی دانش آموزان برای توسعه و تغییر تجربه و شایستگی خود تبدیل می شود.

هنگام استفاده از روش های یادگیری فعال، نقش دانش آموز تغییر می کند - از یک "دستگاه حافظه" مطیع به یک شرکت کننده فعال در فرآیند آموزشی تبدیل می شود. این نقش جدید و ویژگی‌های ذاتی آن باعث می‌شود که در واقع یک شخصیت فعال شکل بگیرد که دارای تمام مهارت‌ها و ویژگی‌های لازم یک فرد موفق مدرن است.

یادگیری فعال سازماندهی و هدایت فرآیند آموزش و پرورش است که با هدف تقویت کامل فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان از طریق استفاده گسترده و ترجیحاً جامع از هر دو ابزار آموزشی (آموزشی) و سازمانی و مدیریتی انجام می شود. فعال سازی یادگیری می تواند هم از طریق بهبود اشکال و روش های تدریس و هم از طریق بهبود سازماندهی و مدیریت فرآیند آموزشی به عنوان یک کل اتفاق بیفتد.

سازماندهی فرآیند آموزشی با استفاده از روش‌های یادگیری فعال مبتنی بر تعدادی اصول است که شامل اصول فردی‌سازی، انعطاف‌پذیری و همکاری است.

اصل فردی سازی شامل ایجاد یک سیستم آموزش چند سطحی دانش آموزان با در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموزان و اجتناب از برابری و فراهم کردن فرصت برای همه افراد برای به حداکثر رساندن توانایی های خود برای دریافت آموزش متناسب با این توانایی ها است. شخصی سازی آموزش را می توان با موارد زیر انجام داد:

از نظر حجم، که به دانشجویان توانمند و علاقه‌مند اجازه می‌دهد تا موضوع را برای اهداف شناختی، علمی یا کاربردی عمیق‌تر مطالعه کنند (برنامه‌های کاری فردی، توافق‌نامه‌های آموزشی هدفمند، رشته‌های انتخابی نیز می‌توانند برای این منظور استفاده شوند)

با گذشت زمان، اجازه تغییرات در حدود معین در مقررات برای مطالعه مقدار معینی از مواد آموزشی مطابق با ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان و شکل آماده سازی آنها.

اصل انعطاف پذیری مستلزم ترکیبی از آموزش های متغیر، بر اساس در نظر گرفتن درخواست های مشتریان و خواسته های دانش آموزان، با امکان تغییر سریع تمرکز آن است که به طور مستقیم در فرآیند یادگیری پیاده سازی می شود. گزینه های آموزشی باید ظاهر شوند و متناسب با تغییرات جامعه تغییر کنند که به کاهش اینرسی سیستم آموزشی کمک می کند.

اصل همکاری شامل توسعه روابط اعتماد، کمک متقابل، مسئولیت متقابل دانش آموزان و معلمان، و همچنین توسعه احترام و اعتماد در شخصیت دانش آموز، فراهم کردن فرصت برای نشان دادن استقلال، ابتکار و مسئولیت فردی برای نتیجه است.

همه روش های یادگیری فعال تعدادی ویژگی یا ویژگی متمایز دارند. اغلب علائم زیر مشخص می شود:

مشکل ساز. وظیفه اصلی در این مورد این است که دانش آموز را با یک موقعیت مشکل آشنا کنیم که برای رهایی از آن (تصمیم گیری یا یافتن پاسخ) دانش موجود کافی ندارد و مجبور است به طور فعال دانش جدیدی را شکل دهد. خود با کمک رهبر (معلم) و با مشارکت سایر شنوندگان، بر اساس دانش دیگران و تجربه حرفه ای و زندگی، منطق و عقل سلیم خود.

کفایت آموزشی و شناختی فعالیت ها و ماهیت وظایف و کارکردهای عملی اکتسابی دانش آموز. به لطف اجرای آن، می توان درک عاطفی و شخصی دانش آموزان از مطالب آموزشی را شکل داد.

آموزش همتایان. نکته اصلی بسیاری از اشکال برگزاری کلاس ها با استفاده از آموزش AMO، فعالیت جمعی و شکل بحث بحث است. آزمایش‌های متعدد بر روی رشد قابلیت‌های فکری دانش‌آموزان نشان داده است که استفاده از اشکال جمعی یادگیری در مقایسه با عوامل صرفاً فکری تأثیر بیشتری بر رشد آنها داشته است.

شخصی سازی. الزام سازماندهی فعالیت های آموزشی و شناختی با در نظر گرفتن توانایی ها و قابلیت های فردی دانش آموز. این علامت همچنین حاکی از توسعه مکانیسم های خودکنترلی، خودتنظیمی و خودآموزی در دانش آموزان است.

تحقیق در مورد مسائل و پدیده های مورد مطالعه . اجرای این ویژگی به ما امکان می دهد از شکل گیری نقاط شروع مهارت های لازم برای خودآموزی موفق، بر اساس توانایی تجزیه و تحلیل، تعمیم و اتخاذ رویکرد خلاقانه برای استفاده از دانش و تجربه اطمینان حاصل کنیم.

خودانگیختگی، استقلال تعامل دانش آموزان با اطلاعات آموزشی در تدریس سنتی، معلم (و همچنین کل مجموعه ابزارهای آموزشی که استفاده می کند) نقش «فیلتری» را ایفا می کند که اطلاعات آموزشی را از خود عبور می دهد. هنگامی که یادگیری فعال می شود، معلم به سطح دانش آموزان می رود و به عنوان دستیار، در روند تعامل آنها با مواد آموزشی شرکت می کند؛ در حالت ایده آل، معلم رهبر آنها می شود. کار مستقل، اجرای اصول آموزش مشارکتی.

انگیزه ها فعالیت به عنوان یک فعالیت فردی و جمعی مستقل و سازمان یافته آموزشی و شناختی دانش آموزان توسط یک سیستم انگیزشی توسعه و پشتیبانی می شود. در عین حال انگیزه های مورد استفاده معلم برای دانش آموزان عبارتند از: ماهیت خلاقانه فعالیت آموزشی و شناختی، رقابت، بازیگوشی بودن کلاس ها، درگیری عاطفی.

بنابراین، اصطلاح «روش‌های تدریس فعال» نوعی نامگذاری عمومی برای روش‌های تدریس گروهی خاص است که در نیمه دوم قرن بیستم رواج یافت و با تغییر جایگاه دانش‌آموزان، مکمل روش‌های سنتی، عمدتاً روش‌های تدریس توضیحی و گویا است. منفعلانه مصرف گرا تا فعالانه دگرگون کننده. تعداد روش های یادگیری فعال بسیار زیاد است. بنابراین، برای توصیف آنها، اجازه دهید به طبقه بندی روش های تدریس فعال بپردازیم.

طبقه بندی روش های یادگیری فعال

روش های یادگیری فعال به دو گروه بزرگ تقسیم می شوند: گروهی و فردی. گروهی به طور همزمان برای تعداد معینی از شرکت کنندگان (گروهی)، افراد فردی - برای یک فرد خاص که خارج از تماس مستقیم با سایر دانش آموزان آموزش انجام می دهد، قابل اجرا است.

می توان به طور مشروط روش های گروه فعال را در سه بلوک اصلی ترکیب کنید (یو.ن. املیانوف) :

روش های بحث (بحث گروهی، تجزیه و تحلیل موارد از عمل، تجزیه و تحلیل موقعیت های انتخاب اخلاقی، و غیره)؛

روش های بازی: بازی های آموزشی و خلاقانه، از جمله بازی های تجاری (مدیریت)، بازی های نقش آفرینی (آموزش رفتاری، روان درمانی بازی، اصلاح روان نمایشی). بازی متقابل (روش تعاملی آگاهی از رفتار ارتباطی)؛

آموزش حساس (آموزش حساسیت بین فردی و درک خود به عنوان یک وحدت روانی).

روش های اصلی یادگیری فعال را می توان به حوزه های اصلی تقسیم کرد (S.V. پتروشین) : بر اساس ماهیت فعالیت آموزشی و شناختی، با توجه به نوع فعالیت شرکت کنندگان در جستجوی راه حل برای مشکلات، بر اساس تعداد شرکت کنندگان.

روش های یادگیری فعال بر اساس ماهیت فعالیت آموزشی و شناختی به دو دسته تقسیم می شوند:

روش های تقلید مبتنی بر تقلید از فعالیت، و غیر تقلید. ویژگی روش های شبیه سازی تقسیم آنها به بازی و غیر بازی است. روش هایی که دانش آموزان در اجرای آنها باید نقش های خاصی را ایفا کنند به عنوان بازی طبقه بندی می شوند. در عین حال، روش‌های غیربازی شامل تجزیه و تحلیل موقعیت‌های خاص، اقدامات طبق دستورالعمل‌ها و غیره می‌شود. ویژگی روش‌های غیر تقلیدی عدم وجود مدلی از فرآیند یا فعالیت مورد مطالعه است.

بر اساس نوع فعالیت شرکت کنندگان در جستجوی راه حل برای مشکلات، روش ها بر اساس: رتبه بندی بر اساس نشانه های مختلفاشیاء یا اعمال؛ بهینه سازی فرآیندها و ساختارها؛ طراحی و ساخت اشیاء؛ انتخاب تاکتیک های عمل در موقعیت های مدیریت، ارتباطات و درگیری؛ حل یک مشکل مهندسی، طراحی، تحقیق، مدیریت یا روانی-اجتماعی؛ نمایش و آموزش مهارت های توجه، اختراع، اصالت، تفکر سریع و غیره.

بر اساس تعداد شرکت کنندگان، روش های فردی، گروهی و جمعی را تشخیص می دهند.

سه نوع اصلی از روش های یادگیری فعال وجود دارد (ورونوا A.A. ).

روش مطالعه موردی.

موقعیت‌ها در جهت‌گیری آموزشی می‌توانند متفاوت باشند و مطابق با وظیفه‌ای که رهبر برای گروه تعیین می‌کند استفاده می‌شوند: می‌تواند یک تصویر باشد، یک مورد خاص که توسط رهبر برای نشان دادن مطالب نظری پیشنهاد شده است. تمرینی که در آن شرکت کنندگان باید برخی از عناصر را برجسته و به خاطر بسپارند. ارزیابی که در آن مشکل پیشنهادی قبلاً حل شده است و از شرکت کنندگان خواسته می شود تا آن را ارزیابی کنند. مشکل، تعدادی سؤال به گروه ارائه می شود که نیاز به تجزیه و تحلیل و حل دارند.

آموزش روانشناسی اجتماعی، در جایی که مربی یک عملکرد رهبری را انجام نمی دهد، بلکه نقش یک ناظر خیرخواه را بازی می کند و ماهیت ذهنی ارتباط شرکت کنندگان را تضمین می کند.

- مدل‌سازی بازی یا بازی‌های شبیه‌سازی به بازی‌های تجاری، که در آن یک مدل شبیه‌سازی از پیش تعیین شده است، و بازی‌های سازمانی، که در آن شرکت‌کنندگان خود سیستمی از راه‌حل‌ها را انتخاب می‌کنند، تقسیم می‌شوند.

همچنین یک طبقه بندی از AMO ها وجود دارد که شامل تقسیم آنها به چهار گروه، ترکیب اشکال گروهی و فردی از طبقات، با اولویت اولی است.

- روش‌های بحث (بحث‌های آزاد و مستقیم، جلسات متخصصان، بحث در مورد زندگی و حوادث حرفه‌ای و غیره)، مبتنی بر ارتباط زنده و مستقیم بین شرکت‌کنندگان، با موقعیت منفعلانه رهبر، انجام عملکرد سازمان‌دهی تعامل، تبادل اطلاعات نظرات و در صورت لزوم مدیریت فرآیندهای توسعه و تصمیم گیری گروهی.

روش های بازی (کسب و کار، سازمانی و فعالیت، شبیه سازی، بازی های نقش آفرینی، روان درام، نمایش اجتماعی و غیره) با استفاده از همه یا چند مورد عناصر ضروریبازی هایی (وضعیت بازی، نقش، پخش فعال، بازسازی رویدادهای واقعی و غیره) و با هدف به دست آوردن تجربه جدیدی که به دلایلی برای شخص غیرقابل دسترسی است.

- روش های آموزشی (آموزش های رفتاری و شخصیت محور) با هدف ایجاد تأثیر محرک، اصلاحی، رشدی بر شخصیت و رفتار شرکت کنندگان.

هر گروه AMO سازمان خاصی از تعامل بین شرکت کنندگان در موقعیت دانش آموزان را در نظر می گیرد و خود را دارد ویژگی های خاص. بنابراین، در حال حاضر دیدگاه واحدی در مورد مشکل طبقه بندی روش های تدریس وجود ندارد و هر یک از طبقه بندی های در نظر گرفته شده دارای مزایا و معایب هستند.

ادبیات

1. بسپالکو، وی.پ. آموزش و فن آوری های تدریس مترقی / V.P. Bespalko. - M.: Publishing House IRPO MO RF, 1995. – 336 p.

2. Kodzhaspirova، G.M. پداگوژی/G.M. کوجاسپیرووا - M.: VLADOS، 2004.-352 s.

3. Kukushin, V. S. نظریه و روش شناسی تدریس: آموزش/ V. S. Kukushin. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 474 p.

4. اورلوف، ع.ا. مقدمه ای بر فعالیت آموزشی: روش آموزشی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات / A.A. Orlov.- M.: Academy, 2004. – 281 p.

5. اسلاستنین، وی. آموزش: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / V. A. Slastenin، I. F. Isaev. - م.: فرهنگستان، 2002. - 576 ص.

قسمت 2.

استفاده از روش های یادگیری فعال در طراحی یک جلسه آموزشی.

2.1. یادگیری بر پایه مشکلات

فن آوری های یادگیری فعال شامل یادگیری مبتنی بر مشکل است. مبتنی بر حل یک مشکل یا کار است. در مفهوم وسیع، مسئله یک مسئله پیچیده نظری و عملی است که مستلزم مطالعه و حل است. در علم - وضعیت متناقضی که به شکل مواضع متضاد در تبیین هر پدیده، اشیاء، فرآیند ظاهر می شود و برای حل آن نیاز به نظریه کافی دارد.

یادگیری مبتنی بر مسئله، آموزش حل مسائل غیراستاندارد است که طی آن دانش‌آموزان دانش جدید را کسب می‌کنند و مهارت‌ها و توانایی‌های فعالیت خلاقانه را کسب می‌کنند. مزایای یادگیری مبتنی بر مسئله، اول از همه، فرصت های عالی برای توسعه توجه، مشاهده، فعال سازی تفکر و فعال سازی فعالیت های شناختی دانش آموزان است. استقلال، مسئولیت پذیری، انتقادپذیری و انتقاد از خود و تفکر نوآورانه را توسعه می دهد. علاوه بر این، که بسیار مهم است، یادگیری مبتنی بر مشکل، قدرت دانش کسب شده را تضمین می کند، زیرا از طریق فعالیت مستقل به دست می آید، و همچنین، "اثر عمل ناتمام"، شناخته شده در روانشناسی، که توسط B.V. کشف شده است، در اینجا کار می کند. زیگارنیک. ماهیت آن این است که اقداماتی که شروع شده اند اما تکمیل نشده اند بهتر به خاطر سپرده می شوند. به عبارت دیگر، یادگیری مبتنی بر مسئله با تحقیق همراه است و بنابراین شامل راه حلی برای مشکل است که در طول زمان گسترش می یابد. کودک در موقعیتی مانند بازیگری قرار می گیرد که یک کار یا مشکل خلاقانه را حل می کند. مدام به آن فکر می کند و تا زمانی که آن را حل نکند از این حالت خارج نمی شود. به دلیل همین ناقصی است که دانش، مهارت و توانایی قوی شکل می گیرد.

ایده یادگیری مبتنی بر مشکل جدید نیست. بزرگترین معلمانگذشته همواره به دنبال راه هایی برای تبدیل فرآیند یادگیری به فرآیند شادی آور شناخت، رشد قوای ذهنی و توانایی های دانش آموزان بوده اند.یادگیری مبتنی بر مسئله بر اساس ایده های روانشناس، فیلسوف و معلم آمریکایی جی. دیویی بود که در سال 1894 یک مدرسه تجربی در شیکاگو تأسیس کرد که در آن اساس یادگیری برنامه درسی نبود، بلکه بازی ها و فعالیت های کاری بود. روش‌ها، فنون و اصول نوین تدریسی که در این مدرسه به کار می‌رفت، از نظر تئوریک مستدل و در قالب یک مفهوم تدوین نشد، بلکه در دهه 30-20 قرن بیستم رواج یافت. در اتحاد جماهیر شوروی نیز از آنها استفاده می شد و حتی انقلابی به حساب می آمدند، اما در سال 1932 آنها کار پروژه ای اعلام و ممنوع شدند.

اجازه دهید اهداف اصلی روانشناختی و تربیتی را نام ببریم یادگیری بر پایه مشکلات:

– توسعه تفکر و توانایی های دانش آموزان، توسعه مهارت های خلاق.

– جذب دانش و مهارت های کسب شده از طریق جستجوی فعال و حل مستقل مسئله توسط دانش آموزان، که در نتیجه این دانش و مهارت ها دوام بیشتری نسبت به یادگیری سنتی دارد.

– پرورش شخصیت خلاق فعال دانش آموزی که بتواند مسائل غیر استاندارد را ببیند، طرح کند و حل کند.

مرحله مهم یادگیری مبتنی بر مسئله، ایجاد یک موقعیت مشکل است که احساس مشکل ذهنی است. مشکل آموزشی، که در لحظه ای که یک وضعیت مشکل ایجاد می شود، معرفی می شود، باید برای دانش آموزان بسیار دشوار، اما قابل اجرا باشد. معرفی و آگاهی آن به پایان می رسدگام اول .

A. M. Matyushkin در کتاب "موقعیت های مشکل در تفکر و یادگیری" شش قانون زیر را برای ایجاد آنها ارائه می دهد.

برای ایجاد یک موقعیت مشکل ساز، باید به دانش آموزان یک تکلیف عملی یا نظری داده شود که اجرای آن مستلزم کشف دانش جدید و تسلط بر مهارت های جدید است. در اینجا می توان در مورد یک الگوی کلی، یک روش کلی فعالیت یا در مورد شرایط کلی برای اجرای فعالیت صحبت کرد.

وظیفه باید با توانایی های فکری دانش آموز مطابقت داشته باشد. درجه دشواری یک کار مشکل به سطح تازگی مواد آموزشی و میزان تعمیم آن بستگی دارد.

تکلیف مسئله قبل از توضیح مطالب در حال یادگیری داده می شود.

وظایف مشکل ساز می تواند وظیفه ای برای تسلط بر مطالب باشد،فرمول بندی سوال، وظایف عملی.

با این حال، نباید وظایف مشکل ساز و موقعیت های مشکل ساز را با هم اشتباه گرفت. یک کار مشکل ساز تنها در صورتی می تواند منجر به یک وضعیت مشکل ساز شود که قوانین فوق در نظر گرفته شود.

یک وضعیت مشکل می تواند ناشی از انواع مختلفی از وظایف باشد.

معلم یک موقعیت مشکل بسیار دشوار را با نشان دادن دلایل عدم تکمیل تکلیف عملی که به او داده شده یا عدم امکان توضیح برخی حقایق به دانش آموز را راهنمایی می کند.

در اینجا نمونه هایی از سوالات مشکل ساز برای کودکان پیش دبستانی و کوچکتر آورده شده است سن مدرسه : «اگر همه پرندگان بال دارند تا دور و بلند پرواز کنند، پس چرا مرغ هم بال دارد، اما پرواز نمی کند؟»، «چرا زمین گرد است و ما راه می رویم و نمی افتیم؟» "اگر کسی آب زیادی دارد، چرا غرغر نمی کند؟"

برای کودکان در سنین بالاتر، سوالات زیر مشکل ساز خواهد بود: «آیا رمان «جنگ و صلح» لئو نیکولایویچ تولستوی را می توان تاریخی دانست؟»،اگر سطح توسعه اقتصادی هند به سرعت افزایش یابد، چگونه ممکن است رشد طبیعی جمعیت هند تغییر کند؟».

اجازه دهید مثال هایی از موقعیت های مشکل ساز ایجاد شده توسط وظایف طرح بر اساس " خطوط داستانی»:

"امروز ما یک سفر فوق العاده به کشور ساندلند خواهیم داشت. ساکنان این کشور دوستیک پیام رمزگذاری شده از یک جادوگر شیطانی دریافت کرده است و نمی تواند آنچه در آن نوشته شده است را بفهمد. و اگر به آنها کمک نکنیم، او همه ساکنان را جادو خواهد کرد...»

« پادشاه پادشاهی شیرین تصمیم گرفت تعدادی از درختان شکلاتی را که در جلوی کاخ او رشد می کردند قطع کند تا سالن های کاخ روشن تر شود. درختان جلوی کاخ شاه پشت سر هم کاشته می شوند، همه چیز آنجا می رویدn درختان، و فاصله بین درختان همسایه یکسان است. پس از قطع، باید جلوی قصر باقی بماندمتردرختان، و فاصله بین همسایه ها نیز باید یکسان باشد. به پادشاه کمک کنید تا بفهمد چند راه برای قطع درختان وجود دارد؟

بر مرحله دوم حل مشکلدانش آموز دانشی را که در اختیار دارد می گذراند و تجزیه و تحلیل می کند این مساله، متوجه می شود که تعداد آنها برای پاسخگویی کافی نیست و فعالانه درگیر به دست آوردن اطلاعات گم شده می شود.

مرحله سوم با هدف کسب راه های مختلفدانش لازم برای حل مشکل این مرحله با درک چگونگی حل مشکل به پایان می رسد.

یادگیری مبتنی بر مشکل می تواند متفاوت باشدسطح دشواری برای دانش آموز، بسته به اینکه چه و چند اقدام برای تدوین و حل مسئله ای که خودش انجام می دهد.

چهار سطح از مشکلات یادگیری وجود دارد:

خود معلم مسئله (تکلیف) را مطرح می کند و خودش آن را با گوش دادن فعال و بحث توسط دانش آموزان حل می کند.

معلم مشکلی را مطرح می کند، دانش آموزان به طور مستقل یا تحت هدایت او راه حلی را پیدا می کنند. معلم دانش آموز را به جستجوی مستقل راه حل ها هدایت می کند (روش جستجوی جزئی). در اینجا فاصله ای از الگو وجود دارد و فضایی برای تأمل باز می شود.

دانش آموز مشکلی را مطرح می کند، معلم به حل آن کمک می کند. دانش آموز توانایی فرمول بندی مستقل یک مسئله را ایجاد می کند.

دانش آموز خودش مشکل را مطرح می کند و خودش آن را حل می کند. معلم حتی به مشکل اشاره نمی کند: دانش آموز باید خودش آن را ببیند و با دیدن آن، امکانات و راه های حل آن را تدوین و بررسی کند.

در نتیجه، توانایی دیدن مستقل یک مسئله، تجزیه و تحلیل مستقل یک موقعیت مشکل و یافتن مستقل پاسخ صحیح ایجاد می شود.

سطح سوم و چهارم روش تحقیق است.

اگر معلم احساس کند که دانش‌آموزان هنگام انجام یک کار خاص با مشکلاتی مواجه می‌شوند، می‌تواند اطلاعات اضافی را معرفی کند، در نتیجه درجه دشواری را کاهش داده و دانش‌آموزان را به سطح پایین‌تری از یادگیری مسئله-ابتکاری منتقل کند.

در یادگیری مبتنی بر مسئله، معلم مانند یک رهبر مجرب است که این جستجوی اکتشافی را سازماندهی می کند. در یک مورد، معلم می تواند این جستجو را خودش با کمک دانش آموزان انجام دهد. او پس از طرح مسئله، راه حل آن را آشکار می کند، با دانش آموزان بحث می کند، فرضیاتی را مطرح می کند، آنها را با دانش آموزان مطرح می کند، ایرادات را رد می کند، حقیقت را اثبات می کند. به عبارت دیگر معلم راه را به دانش آموزان نشان می دهد تفکر علمی، دانشجویان را وادار به پیروی از حرکت دیالکتیکی اندیشه به سوی حقیقت می کند و آنها را به عنوان همدست تحقیق علمی می سازد.

در مورد دیگر، نقش معلم ممکن است حداقل باشد - او این فرصت را برای دانش آموزان مدرسه فراهم می کند که به طور کاملا مستقل به دنبال راه هایی برای حل مشکلات باشند. اما حتی در اینجا معلم موضع منفعل نمی گیرد، بلکه در صورت لزوم، بی سر و صدا افکار دانش آموزان را هدایت می کند تا از تلاش های بی ثمر و از دست دادن زمان غیر ضروری جلوگیری شود. به همین دلیل است که روش تدریس مرتبط با جستجوی مستقل و کشف حقایق خاص توسط دانش آموزان مدرسه نامیده می شود مسئله اکتشافی، یا پژوهش، روش.

بیایید شرایط را تعریف کنیم یادگیری مبتنی بر مشکل موفق :

– ایجاد انگیزه کافی که می تواند علاقه به محتوای مسئله را برانگیزد.

– اطمینان از امکان سنجی کار با مشکلاتی که در هر مرحله ایجاد می شود (رابطه منطقی بین معلوم و ناشناخته)؛

– اهمیت اطلاعات به دست آمده در هنگام حل مشکل؛

– نیاز به ارتباط گفت وگوی و دوستانه بین معلم و دانش آموز، زمانی که تمام افکار و فرضیه های بیان شده توسط دانش آموزان با توجه و تشویق رفتار می شود.

تشکیل می دهد یادگیری بر پایه مشکلات:

- ارائه مشکل سازمطالب آموزشی در حالت سخنرانی مونولوگ یا حالت سمینار گفتگوی.

ارائه مشکل از مطالب آموزشی در یک سخنرانی، زمانی که معلم ژست می گیرد مسائل مشکل سازمسائل مشکل ساز را می سازد و خودش آنها را حل می کند و دانش آموزان فقط از نظر ذهنی درگیر فرآیند یافتن راه حل می شوند.

- فعالیت جستجوی جزئیهنگام انجام آزمایش در کار آزمایشگاهی؛ در طول سمینارهای مشکل، مکالمات اکتشافی. سؤالات معلم باید چالش های فکری و جریان فکر متمرکز دانش آموزان را برانگیزد.

- فعالیت تحقیقاتی مستقل، زمانی که دانش آموزان به طور مستقل مسئله ای را تدوین می کنند و با نظارت بعدی معلم آن را حل می کنند.

اصل محتوای یادگیری مشکل ساز را می توان درشکلی از بازی های آموزشی کسب و کار.

البته روش مسئله محور را نمی توان به یک روش تدریس جهانی تبدیل کرد. «... برای برخی از دانش آموزانی که هنوز مهارت تفکر مستقل را ندارند، تا حدودی دشوار است. و به زمان بیشتری نسبت به ارائه اطلاعات سنتی نیاز دارد. اما در مورد اخیر نباید اغراق شود. از دست دادن زمان در اولین مراحل معرفی یک روش مشکل ساز بعداً جبران می شود، زمانی که تفکر مستقل دانش آموز به اندازه کافی رشد کند. (V. A. Krutetsky)

مزایای یادگیری مبتنی بر مسئله آشکار است. اول از همه، اینها فرصت های خوبی برای توسعه توجه، مشاهده، فعال کردن تفکر و تشدید فعالیت شناختی دانش آموزان هستند. استقلال، مسئولیت پذیری، انتقاد پذیری و انتقاد از خود، ابتکار عمل، تفکر نوآورانه، احتیاط و قاطعیت و غیره را توسعه می دهد. علاوه بر این، که بسیار مهم است، یادگیری مبتنی بر مسئله، قدرت دانش کسب شده را تضمین می کند، زیرا از طریق فعالیت مستقل به دست می آید.

یادگیری مبتنی بر مسئله دارای چندین مزیت نسبت به یادگیری سنتی است، زیرا:

به شما می آموزد که منطقی، علمی، دیالکتیکی، خلاقانه فکر کنید.

مطالب آموزشی را بیشتر مبتنی بر شواهد می کند و در نتیجه تبدیل دانش به باورها را تسهیل می کند.

به عنوان یک قاعده، احساسات عمیق فکری را بیشتر احساس می کند، از جمله احساس رضایت شاد، احساس اعتماد به توانایی ها و نقاط قوت خود، بنابراین دانش آموزان مدرسه را مجذوب خود می کند و علاقه جدی دانش آموزان را به دانش علمی شکل می دهد.

ثابت شده است که حقایق و الگوهای "کشف شده" مستقل به این راحتی فراموش نمی شوند و در صورت فراموشی، دانش به دست آمده به طور مستقل می تواند سریعتر بازیابی شود.

معایب یادگیری مبتنی بر مسئله : کنترل ضعیف فعالیت شناختی دانش آموزان؛ زمان زیادی برای دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده صرف می شود.

ادبیات

انتسیفروا ال، آی. اصل ارتباط بین آگاهی و فعالیت و روشمنطق روانشناسی // مسائل روش شناختی و نظری روانشناسی chology - م.، 1969.

Arginskaya I.I.، Dmitrieva I.Ya.، Polyakova A.V.، Romanovskaya Z.I. و و غیره. ما طبق سیستم L.V. Zankov آموزش می دهیم. - م.، 1991.

برونر جی. روانشناسی شناخت. - م.، 1977.

Brushlinsky A.V. روانشناسی تفکر و یادگیری مبتنی بر مسئله. - م.، 1983.

فرصت های مرتبط با سن برای کسب دانش / ویرایش. D. B. Elkonina، V. V. Davydova. - م.، 1966.

2.2. فعالیت های پروژه ای و آموزشی و پژوهشی دانش آموزان

یکی از ویژگی های اساسی انسان مدرن، توانایی او در انجام فعالیت های پروژه است.فعالیت های پروژه متعلق به دسته نوآوران است، زیرا شامل دگرگونی واقعیت است، بر اساس فناوری مناسب ساخته شده است، که می تواند یکپارچه، تسلط یافته و بهبود یابد.

هدف پروژه فعالیت است درک و به کارگیری دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده در مطالعه موضوعات مختلف توسط دانش آموزان (بر اساس یکپارچگی).

اهداف فعالیت های پروژه عبارتند از:

آموزش برنامه ریزی (دانش آموز باید بتواند هدف را به وضوح تعریف کند، مراحل اصلی رسیدن به هدف را توصیف کند، در کل کار بر روی دستیابی به هدف تمرکز کند).

شکل گیری مهارت در جمع آوری و پردازش اطلاعات و مطالب (دانشجو باید بتواند اطلاعات مناسب را انتخاب کرده و به درستی از آن استفاده کند).

توانایی تجزیه و تحلیل (خلاقیت و تفکر انتقادی)؛

توانایی تهیه گزارش کتبی (دانشجو باید بتواند برنامه کاری را تنظیم کند، اطلاعات را به وضوح ارائه کند، پاورقی تهیه کند و درک درستی از کتابشناسی داشته باشد).

نگرش مثبت نسبت به کار ایجاد کنید (دانش آموز باید ابتکار عمل، اشتیاق نشان دهد، سعی کند کار را به موقع طبق برنامه و برنامه کاری تعیین شده تکمیل کند).

استفاده موفق از فعالیت های پروژه مشروط به رعایت اصول اولیه سازمان آن است که عبارتند از:

پروژه باید قابل انجام باشد.

باید شرایط لازم برای اجرای موفق پروژه ها ایجاد شود.

آماده‌سازی دانش‌آموزان برای انجام پروژه‌ها (انجام جهت‌گیری خاص به‌گونه‌ای که دانش‌آموزان زمان لازم را برای انتخاب موضوع پروژه داشته باشند؛ در این مرحله می‌توان دانش‌آموزان با تجربه در فعالیت‌های پروژه را درگیر کرد).

مدیریت پروژه توسط معلمان - بحث در مورد موضوع انتخاب شده، برنامه کاری (از جمله زمان اجرا) و نگه داشتن دفترچه خاطراتی که دانش آموز در آن نوشته های مناسبی از افکار، ایده ها، احساسات خود می کند - بازتاب. دفتر خاطرات باید هنگام نوشتن گزارش به دانش آموز کمک کند اگر پروژه نشان نمی دهد کار مکتوب. دانش آموز در طول مصاحبه با مدیر پروژه از دفتر خاطرات استفاده می کند.

هنگام کار بر روی یک پروژه گروهی، هر دانش آموز باید به وضوح سهم خود را در پروژه نشان دهد. هر شرکت کننده پروژه یک ارزیابی فردی دریافت می کند.

ارائه اجباری نتایج پروژه به یک شکل یا شکل دیگر.

عوامل مهم فعالیت پروژه عبارتند از:

افزایش انگیزه دانش آموزان در حل وظایف محوله؛

توسعه خلاقیت;

تغییر تاکید از رویکرد ابزاری در حل مشکلات به رویکرد تکنولوژیک.

شکل گیری احساس مسئولیت؛

ایجاد شرایط برای ایجاد رابطه مشارکتی بین معلم و دانش آموز.

پروژه آموزشی - این شکلی از سازماندهی کلاس ها است که ماهیت جامع فعالیت های همه شرکت کنندگان را برای به دست آوردن محصولات آموزشی در یک دوره زمانی معین - از یک درس تا چند ماه - فراهم می کند.

یک پروژه آموزشی دارای مبنای ساختاری است که در موقعیت یا برنامه آن منعکس می شود:

نام پروژه؛

نقل قول، شعار یا شکل دیگری از ارائه پروژه؛

ویژگی های عمومیپروژه؛

ایده پروژه؛

اهداف و اهداف پروژه؛

شرکت کنندگان پروژه؛

شرایط ثبت نام در پروژه؛

چارچوب زمانی اجرای پروژه؛

مراحل پروژه؛

شرایط شرکت در پروژه (سازمانی، فنی و غیره)؛

ویژگی های پروژه، انواع فعالیت های شرکت کنندگان؛

اشکال تعامل بین سازمان دهندگان پروژه و شرکت کنندگان آن و سایر نهادها؛

معیارهای ارزیابی کار تک تک شرکت کنندگان در کل پروژه؛

گروه تشخیص و ارزیابی;

نتایج پروژه، ارزیابی آنها.

ادامه و توسعه احتمالی پروژه؛

کار روی پروژه شامل چهار مرحله است:

مرحله ی 1. برنامه ریزی.

کار برنامه ریزی روی یک پروژه با بحث جمعی آن آغاز می شود. این اول از همه، تبادل نظر و توافق بر سر منافع دانشجویان است. ارائه ایده های اولیه بر اساس دانش موجود و حل مسائل بحث برانگیز. سپس موضوعات پروژه پیشنهاد شده توسط دانش آموزان برای بحث مطرح می شود. پس از توافق، هر شرکت کننده پروژه یک موضوع فرعی را برای تحقیقات آینده انتخاب می کند. به این ترتیب گروه هایی تشکیل می شود که روی یک موضوع فرعی کار می کنند. وظیفه معلم در این مرحله این است که اطمینان حاصل کند که هر گروه ایجاد شده شامل دانش آموزانی با سطوح مختلف دانش، پتانسیل خلاق، تمایلات و علایق متفاوت است.معلم باید ساختار کار را طوری بسازد که همه بتوانند خود را بیان کنند و شناخت دیگران را جلب کنند.

مرحله 2 تحلیلی

این مرحله از تحقیق مستقل، به دست آوردن و تجزیه و تحلیل اطلاعات است که طی آن هر دانش آموز:

تکلیف خود را بر اساس هدف پروژه به عنوان یک کل و وظیفه گروه خود به طور خاص روشن و تدوین می کند.

جستجو و جمع آوری اطلاعات با در نظر گرفتن:تجربه خود،نتیجه تبادل اطلاعات با سایر دانش آموزان، معلمان، والدین، مشاوران و غیره، اطلاعات به دست آمده از ادبیات تخصصی، اینترنت و غیره، داده های دریافتی را تجزیه و تحلیل و تفسیر می کند.

مرحله 3 سنتز اطلاعات

در این مرحله اطلاعات دریافتی ساختار یافته و دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده یکپارچه می شود.

دانش آموزان داده های دریافتی را نظام مند می کنند. ترکیب اطلاعات دریافت شده توسط هر گروه در یک کل واحد؛ یک نمودار منطقی کلی از نتیجه گیری برای خلاصه کردن بسازید. (این می تواند: چکیده، گزارش، برگزاری کنفرانس، نمایش فیلم، اجرا، انتشار روزنامه دیواری، مجلات مدرسه، ارائه اینترنتی و غیره).

معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان دانش و مهارت های کسب شده در فرآیند انواع مختلف کار را با اطلاعات (پرسش و پردازش دانش کسب شده، انجام یک نظرسنجی جامعه شناختی، مصاحبه، کار آزمایشی و غیره) مبادله کنند.

مرحله 4 ارائه نتایج کار روی پروژه (ارائه).

در این مرحله دانش آموزان داده های دریافتی و راه های رسیدن به نتیجه را درک می کنند. بحث و گفتگو و ارائه نهایی از نتایج پروژه (در مدرسه، منطقه، شهر و غیره) تهیه کنید. دانش‌آموزان نه تنها نتایج و نتیجه‌گیری‌های به‌دست‌آمده را ارائه می‌کنند، بلکه روش‌هایی را نیز توصیف می‌کنند که با آن اطلاعات به دست آمده و تجزیه و تحلیل شده است. دانش و مهارت های کسب شده را نشان می دهد؛ در مورد مشکلاتی که در حین کار روی پروژه با آن مواجه شده اند صحبت کنید. هر شکلی از ارائه نیز یک فرآیند آموزشی است که طی آن دانش آموزان در ارائه نتایج فعالیت های خود مهارت کسب می کنند.

وظیفه معلم این است که قوانین اساسی برای انجام بحث و ارتباطات تجاری را برای دانش آموزان توضیح دهد. به آنها بیاموزید که به انتقاد از قضاوت هایشان واکنش سازنده نشان دهند. حق وجود دیدگاه های مختلف در حل یک مشکل را تشخیص دهد. هنگام کار بر روی یک پروژه، معلم نباید فراموش کند که معیار اصلی موفقیت، شادی و احساس رضایت برای همه شرکت کنندگان از آگاهی از دستاوردها و مهارت های اکتسابی است.

در اینجا چند نمونه از پروژه های دانشجویی آورده شده است.

پروژه تمرین محور "منطقه خلاقیت".

هدف پروژه: ایجاد در قلمرو موسسه تحصیلی، مکانی که بچه ها می توانند با دوستان استراحت کنند.

مراحل طراحی:

مطالعه انواع تخت گل، اصول ساخت اسلایدهای آلپاین;

با تکنیک های پرورش گل آشنا شوید.

طرح هایی از تخت گل و طراحی قلمرو بکشید.

انجام کار بر روی طراحی قلمرو موسسه.

نتیجه: قلمرو یک موسسه آموزشی، تزئین شده با تخت گل و اسلایدهای آلپی.

پروژه خلاقانه گروهی "آهنگ های ما".

هدف پروژه: معرفی دانش آموزان مدارس به نویسندگان منطقه خود.

در مرحله مقدماتی، بچه ها یک کمیته سازماندهی ایجاد کردند، نامی را برای برنامه به وجود آوردند، مسئولیت ها را تقسیم کردند و یک برنامه فعالیت ترسیم کردند.

در مرحله تحلیلی ، بچه ها با نویسندگان منطقه خود ملاقات کردند ، کارهای آنها را مطالعه کردند ، آهنگ ها ، ارائه ها و کتابچه های اطلاعاتی تهیه کردند.

در مرحله تعمیم، فیلمنامه ای نوشته شد، برنامه کنسرت ساخته شد، پوسترها ساخته شد و طراحی صحنه اندیشیده شد.

نتیجه این پروژه خلاقانه یک برنامه کنسرت بود که در آن دانش آموزان خلاقیت خود را ارائه کردند و همکلاسی ها، معلمان و والدین خود را با کارهای هموطنان خود آشنا کردند.

فعالیت های آموزشی و پژوهشی دانش آموزان.

روش های تدریس فعال نیز شامل فعالیت های آموزشی و پژوهشی دانش آموزان می شود.

فعالیت آموزشی و پژوهشی انجام دهنده استوجود، هدف اصلیکه مجدد آموزشی استدر نتیجه، هدف آن آموزش دانش آموزان، توسعه آنهاستنوع تفکر پژوهشی

نکته اصلی در اینجا تسلط بر حقایق جدید و تاکنون ناشناخته نیست،و آموزش الگوریتم انجام تحقیق، مهارت هایی که می تواند باشدسپس در تحقیقات با هر پیچیدگی و موضوعی استفاده می شود. قطعا،در عین حال، هیچ کس ارزش دریافت دانش آموزان جدید را انکار نخواهد کرددانش در زمینه موضوعی انتخاب شده، به خصوص اگر کار انجام شودتحت راهنمایی یک متخصص مجرب و شایسته. با این حال، اصولآنچه مهم است تکمیل تکلیف یادگیری است.

روی فعالیت های تحقیقاتیمی تواند به صورت انفرادی (با کودکان موفق و با استعداد) انجام شود، اما می تواند ماهیت موضعی و جلویی داشته باشد.

پژوهشرا می توان به روش های مختلف سازماندهی کرد.

تا همین اواخر، عمدتاً فوق برنامه بود و در کلاس های فوق برنامه در مدرسه و همچنین در مؤسسات آموزشی اضافی انجام می شد. با این حال، در یک مدرسه مدرن، امکانات برای سازماندهی کار آموزشی و پژوهشی بسیار گسترده تر از قبل است. این به دلیل برنامه آموزشی تخصصی در دبیرستان و همچنین در ارتباط با معرفی استاندارد آموزشی ایالتی فدرال است. استفاده فن آوری های مدرن(روش پروژه، یادگیری مبتنی بر مسئله) فرصت های فراوانی را برای به کارگیری تحقیق در کلاس فراهم می کند.

آمادگی برای رویداد تحقیق علمیبه طور سنتی شامل چندین مرحله است.

مراحل کار

مراحل کار

اهداف و مقاصد UIR

مقدماتی

تشخیص دانش، مهارت ها و توانایی ها؛ جهت گیری در حوزه علایق شخصی دانش آموز.

تکالیف کتبی و شفاهی، سوالاتی که به شناسایی سطح دانش و مهارت ها، توانایی ها و علایق شرکت کنندگان در پروژه تحقیقاتی کمک می کند.

انتخاب مسئله تحقیق

جهت گیری اولیه در انتخاب مسئله تحقیق.

بحث در مورد موضوعات احتمالی تحقیق (موضوعات توسط معلم پیشنهاد می شود، هم ویژگی های شخصی دانش آموزان و هم موضوعات کنفرانس های آینده دانش آموزان را در نظر می گیرند).

مطالعه ادبیات علمی

کسب مهارت های عملی در کار با منابع مرجع و علمی.

تدوین کتابشناسی در مورد موضوع؛ انواع مختلف خواندن، برجسته کردن ایده اصلی, یادداشت برداری بحث در مورد آثار علمی خوانده شده

تدوین موضوع و موضوع تحقیق، موضوعات، فرضیه ها، تعیین اهداف، مقاصد، روش ها

شکل گیری مهارت های تحقیق (تدوین موضوع و موضوع تحقیق، موضوعات، فرضیه ها، تعیین اهداف و مقاصد تحقیق، تعیین روش ها بسته به موضوع تحقیق).

مشاوره در مورد تدوین موضوع و موضوع تحقیق، موضوعات، فرضیه ها، درک اهداف و مقاصد کار و روش های تحقیق.

مجموعه مواد

آموزش در جمع آوری مواد یا راه اندازی یک آزمایش.

برنامه ریزی و اجرای آزمایش، جمع آوری مواد.

پردازش مواد دریافتی

آموزش پردازش آماری مطالب دریافتی و ارائه نتایج به صورت جداول، نمودار و ....

پردازش مواد دریافتی

تدوین نتیجه گیری

توسعه توانایی نتیجه گیری.

سیستم سازی و تعمیم نتایج کار.

ایجاد متن UIR

تسلط عملی به سبک علمی.

نوشتن مقاله پژوهشی.

آموزش ویرایش متون علمی; مهارت های "کوچک کردن" و "بسط" متن.

ویرایش و طراحی کار، تهیه طرح پایان نامه.

ارائه نتایج کار

تسلط بر مهارت های سخنوری شفاهی.

ارائه اثر در همایش علمی و عملی برای دانش آموزان.

سنجش عملکرد

تاملی در مورد محصول و نتیجه کار تحقیق و توسعه.

تجزیه و تحلیل کار انجام شده، بحث برنامه های بلند مدت

با حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر، دانش آموز یاد می گیرد:

مشکل را ببینید؛

سوال پرسیدن؛

ارائه فرضیه ها؛

برنامه ریزی و اجرای آزمون فرضیه؛

تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق؛

تعاریف را برای مفاهیم ارائه دهید.

نتایج به دست آمده را در قالب جداول، نمودارها و نمودارها ارائه دهید.

یک مجله تحقیقات آزمایشگاهی نگهدارید، نتایج آزمایشات انجام شده در شرایط مختلف را مقایسه و توصیف کنید.

طبقه بندی کردن؛

مشاهده پدیده ها و حقایق؛

طراحی و اجرای یک آزمایش؛

نتیجه گیری و نتیجه گیری؛

ساختار مواد؛

عقاید خود را اثبات و دفاع کنید؛

با منابع اولیه و ادبیات اضافی کار کنید.

روشحفظ و توسعه علاقه به آموزشیفعالیت ها. رهبری معلم موفقفعالیت های آموزشی و پژوهشیاین فرصت را به دانش آموز می دهد تا ابزار لازم و مهارت های پژوهشی با کیفیت را کسب کند.

در حال پیش رفت فعالیت های آموزشی و پژوهشیحداکثر استقلال آشکار می شود و فعالیت دانش آموز از تولید مثل به سمت خلاقیت حرکت می کند. این نوع فعالیت یکی از پیش نیازهای تسلط موفق بر محتوا است رشته های دانشگاهی. دردلیل این امر در این واقعیت نهفته است که درفعالیت های آموزشی و پژوهشیدانش در ارتباطات و روابط اساسی خود با سایر عناصر دانش جذب می شود ny.

اجازه دهید نمونه ای از کارهای آموزشی و پژوهشی دانش آموزان بیاوریم"یادگیری یا عدم یادگیری انگلیسی؟"

هدف مطالعه:

مطالب مربوط به معنا را خلاصه کنید به انگلیسیدر زندگی یک فرد مدرن، به منظور افزایش علاقه دانش آموزان به یادگیری زبان انگلیسی، برای بیدار کردن تمایل آنها برای برقراری ارتباط به زبان انگلیسی.

اهداف پژوهش:

انجام یک نظرسنجی جامعه شناختی در بین دانش آموزان طبقات مختلف؛

مطالبی را در مورد ارتباط زبان انگلیسی و چشم انداز مطالعه آن بیابید و خلاصه کنید.

انجام تحقیقات لازم در مورد تأثیر مهارت زبان انگلیسی بر رشد شخصی و شغلی افراد؛

اهمیت یادگیری زبان انگلیسی را توجیه کنید.

فرضیه:

1. همه کودکان در مورد اهمیت زبان انگلیسی در جامعه مدرن نمی دانند.

2. دانش آموزان به طور کامل امکانات استفاده از زبان انگلیسی را در زندگی خود تصور نمی کنند و بنابراین چشم انداز مطالعه آن را نمی بینند.

3. زبان انگلیسی در زندگی یک فرد مدرن مهم است.

موضوع مطالعه: زبان انگلیسی؛

موضوع مطالعه: نقش زبان انگلیسی در دنیای مدرن

روش های پژوهش:

تحقیق، جستجوی جزئی، عملی، بررسی، تجزیه و تحلیل و ترکیب.

برنامه درسی:

مرحله ی 1: انجام نظرسنجی از دانش آموزان طبقات مختلف به منظور بررسی نگرش آنها به زبان انگلیسی از نظر ضرورت برای آینده آنها.

مرحله 2: مطالعه داده ها در مورد اهمیت زبان انگلیسی در زندگی جامعه مدرن.

مرحله 3: - جمع بندی مطالب در مورد تأثیر زبان انگلیسی بر زندگی و توانایی های بالقوه افراد در زمینه پیشرفت حرفه ای و شخصی. ارائه نتایج به دست آمده

در اینجا نمونه ای از یک کار تحقیقاتی دیگر آورده شده است "داستان یک آهنگ."

هدف مطالعه: تاریخچه آهنگ را دنبال کنید"یک جاده در امتداد مسیر چویسکی وجود دارد".

وظایف:

تاریخچه آهنگ را مطالعه کنید.

ردیابی محبوبیت این آهنگ از زمان نوشتن آن تا به امروز.

نسخه های مختلف آهنگ را در نظر بگیرید.

زندگی یک آهنگ را در اشکال مختلف هنری آشکار کنید.

موضوع مطالعه: آهنگ اصلی

مورد:آهنگ M. P. Mikheev "یک جاده در امتداد مسیر چویسکی وجود دارد."

در ابتدای مطالعه موارد زیر مطرح شد:فرضیه ها:

- محتوای آهنگ "یک جاده در امتداد مسیر چویسکی وجود دارد" منعکس کننده تاریخ واقعی ساکنان خاص منطقه آلتای است.

این آهنگ در میان ساکنان منطقه آلتای محبوب بود.

آهنگ سرنوشت خاصی دارد.

روش های پژوهش:

پژوهش؛

جزئی - جستجو؛

کاربردی؛

تجزیه و تحلیل و سنتز.

مطالعه را می توان تقسیم کرددر 3 مرحله

بر مقدماتی در مرحله، ما مشکل را شناسایی کردیم، فرضیه هایی را مطرح کردیم و یک دستگاه طبقه بندی را تدوین کردیم.

مرحله دوم o اصلی: با جمع آوری اطلاعات، بحث، گفتگو با معلم.

بر نهایی مرحله، خلاصه اطلاعات، نتیجه گیری در مورد مطالعه و ارائه نتایج تحقیق.

این مطالعه به ما اجازه داد تا به نتایج زیر دست یابیم:

مواد مورد مطالعهتأیید نشده فرضیه اول : طرح این آهنگ یک افسانه زیبا بود و نه یک داستان واقعی، اما نمونه های اولیه قهرمانان افراد واقعی بودند - ساکنان بیسک.

همچنین بر اساس تحلیل مواد مورد مطالعه، ماتایید شده فرضیه دوم : این آهنگ محبوب بود، اما نه تنها در میان ساکنان منطقه آلتای، بلکه در بین خواننده-ترانه سرایان سراسر کشور.

فرضیه سوم نیز درست بود : آهنگ "یک جاده در امتداد مسیر چویسکی وجود دارد" سرنوشت خاص و جالبی دارد که در انواع مختلفهنر

مطالعه تاریخ و آشنایی با فرهنگ سرزمین مادری خود به دانش آموزان این امکان را می دهد که در فرآیندهای جاری احساس مشارکت داشته باشند و به اهمیت آن در شناسایی و حفظ پی ببرند. میراث فرهنگیلبه ها

ادبیات

1. شایستگی در آموزش: تجربه طراحی: مجموعه. علمی tr. /ed. A. V. Khutorskoy. - م.: شرکت تحقیق و توسعه "اینک"، 2007. - 327 ص.

2. مجموعه برنامه ها. تحقیق و فعالیت های پروژه. فعالیت های اجتماعی. راهنمایی حرفه ای سبک زندگی سالم و ایمن. مدرسه ابتدایی / [S. V. Tretyakov، A. V. Ivanov، S. N. Chistyakova و دیگران؛ فشرده سازی خودکار S.V. ترتیاکوف]. - م.: آموزش و پرورش، 1392. - 96 ص. - (ما طبق استانداردهای جدید کار می کنیم).

3. شکل گیری فعالیت های آموزشی همگانی در دبستان: از عمل تا اندیشه. سیستم وظایف: کتابچه راهنمای معلمان / [A. G. Asmolov، G. V. Burmenskaya، I. A. Volodarskaya و دیگران]؛ ویرایش شده توسط A. G. Asmolova. - ویرایش دوم - م.: آموزش و پرورش، 1390. - 159 ص.

2.3. فناوری های بازی: روش کارت هوشمند , بازی تجاری، بازی نقش آفرینی، بازی های شبیه سازی

بازی یکی از شگفت انگیزترین پدیده های زندگی است، فعالیتی که بی فایده و در عین حال ضروری به نظر می رسد. پدیده بازی این است که از آنجایی که سرگرمی و آرامش است، می تواند تبدیل به یک بازی-خلاقیت، به یک بازی یادگیری، به یک بازی درمانی، به یک مدل بازی از نوع روابط انسانی و تجلیات در کار تبدیل شود.

بازی در دسترس ترین نوع فعالیت برای کودکان است، راهی برای پردازش برداشت های دریافتی از دنیای اطراف. این بازی به وضوح ویژگی های تفکر و تخیل کودک، احساسات، فعالیت و نیاز در حال رشد او به ارتباط را نشان می دهد. در بازی کودک در رفتار ارادی تجربه کسب می کند و یاد می گیرد با رعایت قوانین خود را کنترل کند.

از آنجایی که بازی جایگاه بزرگی را در توسعه اشغال می کند، مدت طولانی است که به عنوان یک ابزار آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد.

فن آوری بازی به طور مطلوب با سایر روش های تدریس مقایسه می شود زیرا به دانش آموز اجازه می دهد تا شخصاً در عملکرد پدیده مورد مطالعه شرکت کند و این فرصت را می دهد که برای مدتی در شرایط زندگی "واقعی" زندگی کند.

مفهوم " » شامل گروه نسبتاً گسترده ای از روش ها و سازمان های فرآیند آموزشیدر قالب بازی های آموزشی مختلف. برخلاف بازی ها به طور کلی، یک بازی آموزشی دارای یک ویژگی اساسی است - یک هدف یادگیری مشخص و یک نتیجه آموزشی مربوطه که با جهت گیری آموزشی و شناختی مشخص می شود.

مکان و نقش روش های بازی در فرآیند آموزشی تا حد زیادی به درک معلم از کارکردهای بازی های آموزشی بستگی دارد.

همین بازی می تواند در چندین بازی ظاهر شودکارکرد:

عملکرد آموزشی بازی فوق العاده ای داره ارزش آموزشی، ارتباط تنگاتنگی با یادگیری در کلاس درس و مشاهدات زندگی روزمره دارد. توسعه مهارت ها و توانایی های آموزشی عمومی مانند حافظه، توجه و درک اطلاعات از روش های مختلف را ارتقا می دهد. اغلب یک بازی به عنوان فرصتی برای انتقال دانش جدید و گسترش افق های فرد عمل می کند.

کارکرد ابراز وجود و تحقق خود فرد. بازی تخیل را توسعه می دهد، زیرا لازم است دنیاها، اسطوره ها، موقعیت ها، قوانین بازی جدید ایجاد شود.و فعالیت ذهنی دانش آموز را فعال می کند. در یک موقعیت بازی، دانش آموز این فرصت را دارد که خودآگاهی و تجلی توانایی های خلاقانه، برای ارضای آرزوهای شخصی که امکان پذیر نیست (یا دستیابی به آنها دشوار است) باشد. زندگی واقعی.

عملکرد ارتباطی بازی فعالیتی است که در آن کودکان با همسالان خود ارتباط برقرار می کنند. آنها با یک هدف مشترک، تلاش مشترک برای دستیابی به آن و تجربیات مشترک متحد شده اند. بازی ها فرصتی برای شبیه سازی موقعیت های ارتباطی مختلف و جستجوی راهی برای خروج از درگیری ها بدون توسل به پرخاشگری فراهم می کنند. فعالیت های بازی به معلم این امکان را می دهد که با کودک رابطه ای قابل اعتماد برقرار کند، ارتباط اجتماعی و همکاری برقرار کند.

عملکرد تشخیصی تشخیص - توانایی تشخیص، فرآیند تشخیص. بازی پیش بینی کننده است: از هر فعالیت انسانی دیگری تشخیصی تر است، اولاً به این دلیل که فرد در بازی در حداکثر تظاهرات (هوش، خلاقیت) رفتار می کند. ثانیا، بازی خود یک "زمینه ابراز خود" ویژه است. از آنجایی که کودک در بازی تلاش می کند نقش مورد نظر خود را ایفا کند، معلم می تواند نیازها و علایق دانش آموز را تعیین کند. با کمک بازی می‌توانیم فعالیت‌های ارزیابی را انجام دهیم، زیرا بازی همیشه یک آزمون برای معلم است و امکان توسعه، تشخیص و ارزیابی را در همان زمان فراهم می‌کند.

عملکرد آرامش. بازی تنش شدیدی را که کودک در زندگی واقعی خود در آن زندگی می کند از بین می برد و آن را با بسیج داوطلبانه و شادی آور نیروی روحی و جسمی جایگزین می کند.. در بسیاری از موارد مناسب است:اگر بچه ها خسته هستند و نیاز به استراحت دارند، اگر شیطون هستند و نیاز به آرامش دارند. درس بازی فعالیت کودکان را به میزان قابل توجهی افزایش می دهد و خستگی آنها را کاهش می دهد.

عملکرد تصحیح. اصلاح روانشناختی در بازی به طور طبیعی در صورتی اتفاق می‌افتد که همه دانش‌آموزان بر قواعد و طرح بازی تسلط داشته باشند، اگر هر یک از شرکت‌کنندگان در بازی نه تنها نقش خود، بلکه نقش شرکای خود را نیز به خوبی بشناسند، اگر روند و هدف بازی متحد شود. آنها بازی‌های اصلاحی می‌تواند به دانش‌آموزان با رفتار انحرافی کمک کند، به آنها کمک کند تا با تجربیاتی که در بهزیستی عادی آنها اختلال ایجاد می‌کند و ارتباط با همسالان خود در گروه کنار بیایند.

این بازی توانایی حرکت در موقعیت‌های واقعی زندگی را با بازی مکرر آنها و به گونه‌ای که انگار در دنیای خیالی خود تصور می‌کند، توسعه می‌دهد.تجربیات بازی تأثیر عمیقی در ذهن کودک می گذارد و به شکل گیری احساسات خوب، آرزوهای نجیب و مهارت های زندگی جمعی کمک می کند.

توابع بازی سرگرم کننده و انگیزشی. سرگرمی جاذبه ای برای تنوع است. عملکرد سرگرمی بازی با ایجاد آرامش خاصی در یک فضای مساعد، شادی معنوی به عنوان مکانیسم های محافظتی، یعنی تثبیت فرد، تحقق سطوح آرزوهای او همراه است. بازی دارای جادویی است که می تواند فانتزی را تغذیه کند و منجر به سرگرمی شود. بازی بدون تفریح ​​غیرممکن است. او همیشه برای کسانی که بازی می کنند خوشحال است. اگر در بازی وجود دارد احساسات منفی، سپس می ایستد، از هم می پاشد. تبدیل یک درس از یک رویداد خسته کننده به یک ماجراجویی هیجان انگیز، علاقه دانش آموزان را به مطالعه یک موضوع خاص افزایش می دهد، انگیزه و انگیزه مثبتی را برای دانش آموز ایجاد می کند. اگر کودک مایل به انجام هیچ کاری نیست، اگر علاقه ای به یادگیری ندارد، بازی می تواند به کمک او بیاید، زیرا یک محرک قوی است.

بیایید تطبیق پذیری بازی شناخته شده "Puzzles" را نشان دهیم. شما می توانید آن را خودتان یا همراه با فرزندانتان برای هر موضوع یا بخش آموزشی درست کنید. وقتی دانش‌آموزان هنوز با موضوع آشنا نیستند، می‌توانند از روش تطبیق برای ترکیب نیمه‌ها (انجام آن برای مدتی یا رقابت با یکدیگر) و آشنایی با مطالب جدید استفاده کنند، بنابراین بازی انجام می‌شود.عملکرد تدریس . در مرحله بعد، معلم (یا کودکی که به عنوان رهبر عمل می کند) فقط نیمی از پازل را به عنوان مثال با نام اصطلاحات به کودکان می دهد و او تعریف را می خواند - دانش آموزان کارت های خود را چک می کنند و کسی که معتقد است پاسخ صحیح را دارد آن را نام می برد. معلم نیمه را می دهد و درستی پاسخ بلافاصله ارزیابی می شود: اگر نیمه ها مطابقت دارند، پاسخ صحیح است، اگر نه، منتظر پاسخ های دیگر شرکت کنندگان هستیم. در این مورد بازی انجام می دهدعملکرد تشخیصی ، به معلم اجازه می دهد تا میزان تسلط دانش آموزان بر مطالب مورد مطالعه را ارزیابی کند.

بازی های آموزشی زیادی وجود دارد. هر بازی اهداف و اهداف خاص خود را دارد. هدف برخی از آنها سرگرمی کودکان است، برخی دیگر با هدف تثبیت دانش اکتسابی، و سومی برای آزمایش نبوغ و اراده برای برنده شدن است. برخی از بازی ها به بچه ها کمک می کند تا آرامش پیدا کنند و در تیم احساس اهمیت کنند.

هنگام سازماندهی بازی ها در کلاس درس، معلم باید در نظر داشته باشدویژگی های کیفی فعالیت های بازی :

فعالیت های توسعه رایگان، که فقط به درخواست دانش آموزان انجام می شود، به آنها اجازه می دهد از خود روند بازی لذت ببرند.

ماهیت فعال و خلاقانه فعالیت، که عمدتاً بداهه است، با هدف جستجوی مستقل است حقایق جالبکسب اطلاعات تکمیلی؛

فعالیت عاطفی، رقابت، رقابت، رقابت، میل به بهبود نتایج، میل به برنده شدن، مفهومی مانند "شکست" را حذف می کند، زیرا همه برنده می شوند.

وجود قوانینی که منعکس کننده محتوای بازی، دنباله منطقی توسعه آن است.

از هر وسیله ای، حتی کامل ترین، می توان برای خیر و ضرر استفاده کرد. دانش و توانایی استفاده مناسب از محصول برای اثربخشی استفاده از آن لازم است. به همین ترتیب استفاده از بازی در درس مستلزم رعایت موارد خاصی استقوانین :

گنجاندن آزادانه و داوطلبانه کودکان در بازی: نه تحمیل بازی، بلکه درگیر کردن کودکان در آن؛

در بازی، دانش آموزان باید با معیارهای اخلاقی پذیرفته شده اجتماعی بر اساس انسان گرایی و ارزش های جهانی انسانی هدایت شوند.

کودکان نباید در بازی های قمار بیش از حد شرکت کنند، در بازی هایی که در قوانین آنها اعمالی وجود دارد که هنجارهای اخلاقی پذیرفته شده را نقض می کند.

بازی نباید حیثیت شرکت کنندگانش از جمله بازنده ها را تحقیر کند.

بازی باید تأثیر مثبتی بر توسعه حوزه های عاطفی-ارادی، فکری و عقلانی-فیزیکی شرکت کنندگان داشته باشد.

دانش آموزان باید معنی و محتوای بازی، قوانین آن، ایده هر نقش بازی را به خوبی درک کنند.

بازی ها نباید بیش از حد (به طور آشکار) آموزشی و بیش از حد آموزشی باشند: محتوای آنها نباید به طور مداخله ای آموزشی باشد و حاوی اطلاعات بیش از حد (تاریخ، نام، قوانین، فرمول ها) نباشد.

معلم باید بازی را سازماندهی و هدایت کند ، در صورت لزوم مهار کند ، اما سرکوب نشود و سعی کند برای هر شرکت کننده فرصت هایی برای نشان دادن ابتکار فراهم کند.

بازی باید قبل از اینکه خسته کننده شود تمام شود.

بیایید به محبوب ترین فناوری های بازی نگاه کنیم.

"بازی تجاری" برای حل مشکلات پیچیده یادگیری چیزهای جدید، تلفیق مطالب، توسعه توانایی های خلاقانه، توسعه مهارت های آموزشی عمومی استفاده می شود و به دانش آموزان اجازه می دهد مطالب آموزشی را از موقعیت های مختلف درک و مطالعه کنند. بازی های تجاری به بازی های تولیدی، بازی های سازمانی و فعالیتی، بازی های مسئله دار، بازی های آموزشی و بازی های پیچیده تقسیم می شوند.

تفاوت بین بازی های آموزشی کسب و کار به شرح زیر است:

• مدل سازی موقعیت های نزدیک به زندگی واقعی؛

  توسعه تدریجی بازی، در نتیجه، بیشتر اوقات، تکمیل مرحله قبلی بر روند مرحله بعدی تأثیر می گذارد.

  وجود موقعیت های درگیری؛

  فعالیت مشترک اجباری شرکت کنندگان بازی که نقش های پیش بینی شده در سناریو را انجام می دهند.

  با استفاده از توصیف یک شی شبیه سازی بازی؛

  کنترل زمان بازی؛

  عناصر رقابت

بارزترین مثال بازی تجاری "برج" است.مهارت های تعامل تیمی در اینجا آموزش داده می شود.

شرح. شرکت کنندگان به گروه های 5-8 نفره تقسیم می شوند، هر گروه تعداد معینی از قطعات را برای طراح دریافت می کند.

مربی به شرکت کنندگان توضیح می دهد که هر تیم باید یک برج بسازد، اما آنها نمی توانند در حین کار صحبت کنند. هر شرکت کننده دستورالعمل های اضافی روی کارت هایی دریافت می کند که نمی توان آنها را به دیگران نشان داد.

در پایان بازی بحث و گفتگو وجود دارد.

آیا در طول همکاری شما درگیری رخ داد؟ چگونه حل شدند؟

اعضای تیم چقدر سریع متوجه شدند که برای همکاری مؤثر، درک اهداف همه ضروری است؟

چگونه می توان منافع همه را در فعالیت های واقعی یک تیم ادغام کرد؟

مواد لازم:قطعات برای مجموعه ساخت و ساز کودکان، کارت هایی با دستورالعمل برای تعداد شرکت کنندگان (همان دستورالعمل ها را می توان برای بیش از یک کارت استفاده کرد). دستورالعمل نوشتن روی کارت ها:

ارتفاع برج باید 10 سطح باشد.

ارتفاع برج باید حداقل 8 سطح باشد.

برج نباید بیش از 15 سطح باشد.

فقط از آجرهای سفید، قرمز و زرد می توان در ساخت و ساز استفاده کرد.

این برج باید فقط از آجرهای سفید و زرد ساخته شود.

هر سطح باید یک رنگ باشد.

سطح ششم برج باید زرد باشد.

این شما هستید که باید برج را بسازید. اگر سایر اعضای تیم شما "آجرها" را به عهده گرفتند، آنها را متوقف کنید و اصرار کنید که خودتان برج را بسازید.

زمان: 30 دقیقه

تعداد گروه: 12 تا 30 نفر

"بازی نقش آفرینی" - انعکاس هنری و فیگوراتیو تعاملات واقعی در زمینه خاصی از فعالیت. به شرکت کنندگان نقش ها (شخصیت ها و ویژگی های شخصی) و موقعیت های خاصی داده می شود. بر خلاف تجارت، بازی نقش آفرینی با مجموعه محدودتری از اجزای ساختاری مشخص می شود. بازی های نقش آفرینی را می توان با افزایش پیچیدگی به 3 گروه تقسیم کرد:

• تقلید، با هدف شبیه سازی یک عمل حرفه ای خاص. در طول کلاس ها، فعالیت های هر سازمان، شرکت یا بخش آن شبیه سازی می شود. رویدادها، فعالیت های خاص افراد (جلسه کاری، بحث در مورد یک طرح، گفتگو و غیره) و محیط، شرایطی که یک رویداد در آن رخ می دهد یا فعالیت انجام می شود (دفتر مدیر کارگاه، اتاق جلسه و غیره) می تواند باشد. شبیه سازی شده.

  مربوط به حل هر مشکل خاص باریک - وضعیت بازی. در بازی های نقش آفرینی عنصر ضروری یک موقعیت خیالی و وجود نقشی است که کودک برای رسیدن به هدف باید وارد آن شود. این بازی ها، غذای غنی برای تخیل فراهم می کند، به دانش آموز اجازه می دهد تا ویژگی های شخصیتی ارزشمند را تعمیق و تثبیت کند، بر قوانین روابط بین افراد تسلط یابد و سلامت اخلاقی را تقویت کند.

  مشروط، اختصاص داده شده به حل، به عنوان مثال، تعارضات آموزشی، و غیره.

شکل های اجرای بازی های نقش آفرینی را نام ببریم: سفر; بحث بر اساس توزیع نقش ها، کنفرانس های مطبوعاتی، درس ها - دادگاه ها و غیره.

بیایید روش "نقشه های ذهنی" را در نظر بگیریم

نقشه های ذهنی «نماینده یک «عکس» بیرونی از روابط پیچیده افکار ما در یک لحظه خاص از زمان است. این نشان دهنده ارتباطات (معنی، تداعی، علت و معلولی، و غیره) بین مفاهیم است، بخش هایی که مشکل یا حوزه موضوعی مورد نظر ما را تشکیل می دهند.

اهداف ایجاد نقشه ها می تواند بسیار متفاوت باشد: به خاطر سپردن مطالب پیچیده، انتقال اطلاعات، روشن کردن یک سوال برای خود. آنها را می توان در موقعیت های مختلف استفاده کرد: در فعالیت های حرفه ای، در آموزش، برای برنامه ریزی فردی و غیره.

بیایید قوانینی را برای ترسیم نقشه ذهنی تعریف کنیم.

برای ایجاد نقشه ها فقط از مداد رنگی، نشانگر و غیره استفاده می شود.

ایده، مشکل یا کلمه اصلی در مرکز قرار دارد.

برای به تصویر کشیدن ایده اصلی، می توانید از نقاشی ها و تصاویر استفاده کنید. هر شاخه اصلی رنگ خاص خود را دارد.

شاخه های اصلی به ایده مرکزی و شاخه های دوم، سوم و غیره متصل می شوند. سفارش به شاخه های اصلی متصل می شوند.

شاخه ها باید منحنی باشند نه صاف (مانند شاخه های درخت).

فقط یک کلمه کلیدی در بالای هر شاخه خط نوشته شده است.

برای حفظ و جذب بهتر، توصیه می شود از نقاشی ها، تصاویر، تداعی ها در مورد هر کلمه استفاده کنید.

شاخه های بیش از حد رشد کرده را می توان در خطوط محصور کرد تا با شاخه های همسایه مخلوط نشوند.

نقشه های ذهنی ابزاری هستند که به شما امکان می دهد اطلاعات را به طور موثر ساختار و پردازش کنید. با استفاده از تمام پتانسیل خلاقانه و فکری خود فکر کنید.

نقشه های ذهنی دارای ویژگی های متمایز زیر هستند:

دید. کل مشکل با جهات متعددش در یک نگاه قابل مشاهده است.

جذابیت. یک نقشه ذهنی خوب زیبایی شناسی خاص خود را دارد؛ نگاه کردن به آن نه تنها جالب، بلکه دلپذیر است.

خاطره انگیز بودن به لطف کار هر دو نیمکره مغز، استفاده از تصاویر و رنگ ها، به خاطر سپردن نقشه ذهنی آسان است.

به موقع بودن نقشه ذهنی به شما کمک می کند شکاف های اطلاعاتی را شناسایی کنید و بفهمید چه اطلاعاتی از دست رفته است.

ایجاد. نقشه ذهنی خلاقیت را تحریک می کند و به یافتن راه های نوآورانه برای حل یک مشکل کمک می کند.

امکان بازنگری. مرور مجدد نقشه های ذهنی پس از مدتی به شما کمک می کند تا تصویر بزرگ را درک کنید، آن را به خاطر بسپارید و ایده های جدید را ببینید.

در دنیای امروزی با جریان وسیع اطلاعات، استفاده از نقشه های ذهنی در آموزش به دانش آموزان می تواند نتایج مثبت عظیمی به همراه داشته باشد، زیرا کودکان انتخاب، ساختار و به خاطر سپردن اطلاعات کلیدی و همچنین بازتولید آن ها در آینده را می آموزند. نقشه‌های ذهنی به توسعه تفکر خلاق و انتقادی، حافظه و توجه دانش‌آموزان کمک می‌کند و همچنین فرآیندهای یادگیری و یادگیری را جالب‌تر، سرگرم‌کننده‌تر و پربارتر می‌کند.

فن آوری های بازی اقدامات آموزشی جهانی ارتباطی را تشکیل می دهند: توانایی شنیدن، گوش دادن، درک شریک، انجام فعالیت های مشترک هماهنگ، توزیع نقش ها، کنترل متقابل اعمال یکدیگر، توانایی توافق، بیان درست افکار. فعالیت های آموزشی جهانی شناختی: مقایسه، جستجوی راه حل های هوشمندانه، یافتن الگوها. اقدامات آموزشی جهانی شخصی: خیال پردازی کنید، به دنیای اطراف خود علاقه نشان دهید، به خودتان تمرکز کنید، بر استانداردهای اخلاقی تمرکز کنید. اقدامات آموزشی جهانی نظارتی: برنامه ریزی، ارزیابی صحت اقدامات). این بازی دانش آموزان را تشویق می کند تا در فعالیت های آموزشی شرکت کنند. ساختار آن شامل تعیین هدف، برنامه ریزی، اجرای هدف و تجزیه و تحلیل نتایج است.

استفاده از فناوری‌های بازی در آموزش، فرآیند یادگیری را در دسترس و هیجان‌انگیزتر می‌کند و کسب دانش با کیفیت‌تر و ماندگارتر می‌شود.

ادبیات

بارانوف اس. پی.، بولوتینا ال. آر.، اسلاستنین وی. "آموزش و پرورش"

M. "روشنگری" 1987 (ص. 48).

"راه توافق." سازمان عمومی "آموزش جدید پترزبورگ". مدرسه عالی آموزشی (دانشکده) شماره 2

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. دیکشنری روانشناسی، M. 2005.

لوپاتینا A.، Skrebtsova M. " ریاضی خوبه» 2004.

ماکارویچ M.A. خودسازی اخلاقی فرد. م.، 1989.

میخائیلووا Z.A. Nosova E.A. "نظریه ها و فناوری های توسعه ریاضی" 2008.

فرهنگ لغت روانشناسی و تربیتی / Comp. Rapatsevich E. S. - مینسک: "کلمه مدرن"، 2006.

گازمان او.اس. خاریتونوا N.E. "به مدرسه با یک بازی" M.، 1991

Anikeeva N.P. "آموزش از طریق بازی" M. 1991

Minich O.A. خاتکویچ O.A. "بازی های آموزشی" M. 2005

الکونین D.B. "روانشناسی بازی" M.1999

وزارت آموزش و پرورش جمهوری بلاروس

موسسه آموزشی دانشگاه دولتی آموزشی بلاروس به نام ماکسیم تانک

گروه رشته های کمکی تاریخی و روش های تدریس تاریخ

کار دوره

فعال روش های تدریس در رشته های سیاسی اجتماعی

مینسک، 2009

1. معرفی

2. فصل 1 طبقه بندی روش های تدریس فعال در تدریس رشته های سیاسی اجتماعی

3. فصل 2 ویژگی های تکنیک ها و روش های یادگیری فعال

4. نتیجه گیری

5. منابع و ادبیات

6. کاربرد

معرفی

موضوع کار درسی من "روش های فعال در آموزش رشته های سیاسی اجتماعی" است. این مقاله به طور مفصل جنبه های مختلف روش های تدریس را بررسی خواهد کرد. توجه ویژه ای به این مفهوم و همچنین انواع آن خواهد شد.

هدف: بررسی روش‌های فعال در آموزش رشته‌های سیاسی-اجتماعی.

اهداف: تجزیه و تحلیل روش های تدریس فعال، در نظر گرفتن انواع اصلی آنها، تجزیه و تحلیل ساختار، ویژگی ها، طبقه بندی، ویژگی های روش ها.

در این کار دورهاز منابع زیر استفاده شد: Zhuk A.I. "روش های تدریس فعال در سیستم آموزش پیشرفته برای معلمان: روش آموزشی. کتابچه راهنمای کاربر، Grigalchik E. K "ما متفاوت آموزش می دهیم. استراتژی یادگیری فعال، جین A.A. "تکنیک های آموزشی: آزادی انتخاب. باز بودن. فعالیت. بازخورد. ایده آل» و دیگران. من مطالب اصلی را از کتاب A. I. Zhuk "روش های تدریس فعال در سیستم آموزش پیشرفته برای معلمان" گرفتم. در آنجا جنبه های مختلف روش های تدریس در تدریس موضوعات مختلف به تفصیل مورد بحث قرار می گیرد، ساختار، ویژگی ها، طبقه بندی و ویژگی های روش ها به خوبی شرح داده شده است. در منابع دیگر نیز نویسندگان به این موضوع توجه زیادی دارند، اما در بیشتر کتاب ها نکات اصلی تکرار شده است. دیدگاه اصلی در مورد روش های یادگیری فعال در بین همه نویسندگان یکسان است. کار درسی شامل دو فصل است: طبقه‌بندی روش‌های یادگیری فعال در آموزش رشته‌های سیاسی-اجتماعی و ویژگی‌های فنون و روش‌های یادگیری فعال.

جست‌وجوی اشکال و روش‌های جدید مطالعه رشته‌های سیاسی اجتماعی در عصر ما نه تنها یک پدیده طبیعی، بلکه ضروری است. روش‌های یادگیری فعال این امکان را به شما می‌دهد که رابطه بین رویدادها را درک کنید، تجزیه و تحلیل کنید، نظر خود را داشته باشید، بتوانید با تسامح استدلال کنید و بحث کنید. رویکرد جدید به یادگیری نباید مبتنی بر کسب دانش، مهارت ها و توانایی های جدید باشد، بلکه باید مبتنی بر توسعه باشد که شکل گیری فرد را به عنوان یک فرد تضمین می کند. ارتباط این موضوع به دلیل اهمیت آموزشی روش های تدریس و همچنین نیاز به مطالعه و به کارگیری همه جانبه آنها است. ویژگی این مبحث این است که روش‌های تدریس مورد بررسی قرار می‌گیرند، زیرا پایه و اساس هستند فعالیت آموزشیمعلمان امروزه که حجم اطلاعات افزایش می یابد، کارکرد آموزشی معلم نه بر آموزش دانش، بلکه بر توسعه مهارت های یافتن آن استوار است. فرآیند یادگیری آموزش خودکار مطالب برنامه به دانش آموزان نیست، بلکه آماده سازی دانش آموز برای زندگی است، تا توانایی درک جهان را توسعه دهد، کار خلاقانهو روابط با افراد دیگر

روش تدریس فعال رشته

فصل 1 طبقه بندی روش های یادگیری فعال در آموزش رشته های سیاسی اجتماعی

روش های تدریس سیستمی از اقدامات متوالی به هم پیوسته معلم و دانش آموزان است که از جذب محتوای آموزش اطمینان می دهد. روش تدریس با سه ویژگی مشخص می شود: هدف از آموزش، روش جذب و ماهیت تعامل بین موضوعات آموزش را نشان می دهد. مفهوم "روش تدریس" توسط معلمان داخلی به طور متفاوتی تفسیر شد. برخی آن را به عنوان "روشی برای انتقال دانش به دیگران" (D.I. Tikhomirov) درک کردند یا "به طور کلی تمام روش ها، تکنیک ها و اقدامات یک معلم" را به آن نسبت دادند (K.V. Elnitsky). برخی دیگر روش تدریس را "مجموعه ای از تکنیک های آموزشی هماهنگ" (S.A. Ananyev) و غیره می دانستند. وسایل کمک آموزشی به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از تجهیزات مادی و فنی موسسه تحصیلیمجموعه‌ای از اشیاء است که شامل اطلاعات آموزشی یا انجام کارکردهای آموزشی است و برای توسعه دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان، مدیریت فعالیت‌های شناختی و عملی، رشد و آموزش همه‌جانبه در نظر گرفته شده است.

روش تدریس یک مقوله تاریخی است که با تغییر در اهداف و محتوای آموزش تغییر می کند. آموزگار آمریکایی، K. Kerr، چهار "انقلاب" را در زمینه روش های تدریس، بسته به رسانه آموزشی غالب (1972) شناسایی می کند. اول این بود که معلمان والدینی که به عنوان الگو خدمت می کردند جای خود را دادند معلمان حرفه ای; ماهیت دوم جایگزینی کلمه گفتاری با مکتوب است. سومین کلمه چاپی را وارد آموزش کرد. چهارمین مورد، که در حال حاضر در حال وقوع است، شامل اتوماسیون جزئی و کامپیوتری کردن آموزش است.

رویکرد تجربی به مسئله روش‌ها و ابزارهای آموزشی منجر به اختلاف زیادی در نام‌گذاری روش‌ها در میان آنها شده است. نویسندگان مختلفبدون توجیه علمی تعداد، قوام، ضرورت، کفایت، اصول طبقه بندی و حدود کاربرد روش های تدریس. تحقیقات معلمان و روانشناسان نشان داده است که جذب دانش و روش های فعالیت در سه سطح اتفاق می افتد: ادراک آگاهانه و حفظ. بکارگیری دانش و روش های فعالیت بر اساس مدل یا در موقعیتی مشابه. برنامه خلاقانه روش های تدریس برای اطمینان از تمام سطوح یادگیری طراحی شده اند. در حال حاضر، روش های تدریس در عمل بسیاری از معلمان، جذب دانش و روش های فعالیت را عمدتاً در دو سطح اول تضمین می کند. یکی از دلایل اجرای ناکافی روش‌های تدریس که کاربرد خلاقانه دانش را تضمین می‌کند، توسعه ضعیف مفهوم نظری روش‌های تدریس است که با توصیفی بودن و تجربه‌گرایی مشخص می‌شود. در دهه 70-80. تلاش‌هایی برای رویکردهای چند بعدی و یکپارچه برای مطالعه روش‌های تدریس انجام شده است (A.N. Aleksyuk، Yu.K. Babansky، I.D. Zverev، I.Ya. Lerner، M.I. Makhmutov، M.N. Skatkin، و غیره).

روش‌های یادگیری فعال (ALM) مجموعه‌ای از اقدامات و تکنیک‌های آموزشی است که با هدف سازماندهی فرآیند آموزشی و ایجاد شرایطی خاص از طریق ابزارهای خاص که دانش‌آموزان را به تسلط مستقل، پیشگیرانه و خلاقانه بر مواد آموزشی در فرآیند فعالیت شناختی ترغیب می‌کند.

ویژگی های روش ها ظهور روش های یادگیری فعال با تمایل معلمان و مربیان برای تشدید فعالیت شناختی دانش آموزان یا کمک به بهبود آن همراه است. در فرآیند آموزشی، سه نوع فعالیت به وضوح متجلی می شود: تفکر، عمل و گفتار. یکی دیگر از موارد ضمنی، درک احساسی و شخصی از اطلاعات است. بسته به نوع روش های یادگیری فعال مورد استفاده، می توان یکی از انواع یا ترکیبی از آنها را در درس پیاده کرد. میزان فعال شدن دانش آموز بسته به اینکه کدام و چند نوع از چهار نوع فعالیت دانش آموز در طول درس تجلی می یابد در نظر گرفته می شود. به عنوان مثال، در یک سخنرانی، از تفکر (در درجه اول حافظه) استفاده می شود، در یک درس عملی - تفکر و عمل، در یک بحث - تفکر، گفتار و گاهی ادراک احساسی و شخصی، در یک بازی تجاری - همه انواع فعالیت ها، در مورد گشت و گذار - فقط درک عاطفی و شخصی. این رویکرد با داده های تجربی سازگار است، که نشان می دهد هنگام ارائه مطالب در یک سخنرانی، بیش از 20-30٪ از اطلاعات جذب نمی شود، هنگام کار مستقل با ادبیات - تا 50٪، هنگام صحبت کردن - تا 70٪. و با مشارکت شخصی در فعالیت مورد مطالعه (به عنوان مثال، در یک بازی تجاری) - تا 90٪. این روش ها را می توان به عنوان پیشرفت های آموزشی مستقل یا در ترکیب با روش های سنتی استفاده کرد. همچنین اصولی برای تقویت اشکال سنتی یادگیری وجود دارد. رویکردهای استفاده منظم از MAO در تئوری یادگیری فعال بیان شده است.

نشانه های روش ها بیشتر اوقات، علائم زیر مشخص می شود: مشکلات. وظیفه اصلی در این مورد این است که دانش آموز را با یک موقعیت مشکل آشنا کنیم که برای رهایی از آن (تصمیم گیری یا یافتن پاسخ) دانش موجود کافی ندارد و مجبور است به طور فعال دانش جدیدی را شکل دهد. خودش با کمک معلم و با مشارکت سایر دانش آموزان بر اساس دانش دیگران و تجربه حرفه ای و منطق و عقل سلیم خودش. نسخه بهینه یک مسئله مشکل ساز، نسخه ای است که راه حل آن حتی برای یک متخصص یا معلم مبهم باشد. کفایت فعالیت آموزشی و شناختی با ماهیت وظایف و کارکردهای عملی (شغلی) آینده دانش آموز.

این به ویژه در مورد مسائل ارتباط شخصی، خدمات و روابط رسمی صدق می کند. به لطف اجرای آن، می توان درک عاطفی و شخصی دانش آموزان از فعالیت حرفه ای را شکل داد. کامل ترین رویکردها برای اجرای این ویژگی در نظریه یادگیری زمینه ای بیان شده است. بنابراین این ویژگی به اجرای یادگیری زمینه ای نیز تعبیر می شود.

آموزش همتایان. نکته اصلی بسیاری از اشکال برگزاری کلاس ها با استفاده از روش های یادگیری فعال، فعالیت جمعی و شکل بحث بحث است. این ویژگی منکر فردی شدن یادگیری نیست، بلکه مستلزم ترکیب معقول و استفاده ماهرانه از آن است. آزمایش‌های متعدد بر روی رشد قابلیت‌های فکری دانش‌آموزان نشان داده است که استفاده از اشکال جمعی یادگیری حتی از عواملی که ماهیت صرفاً فکری دارند تأثیر بیشتری بر رشد آنها داشته است.

شخصی سازی. الزام سازماندهی فعالیت های آموزشی و شناختی با در نظر گرفتن توانایی ها و قابلیت های فردی دانش آموز. این علامت همچنین حاکی از توسعه مکانیسم های خودکنترلی، خودتنظیمی و خودآموزی در دانش آموزان است.

تحقیق در مورد مسائل و پدیده های مورد مطالعه. اجرای این ویژگی به ما امکان می دهد از شکل گیری نقاط شروع مهارت های لازم برای خودآموزی موفق، بر اساس توانایی تجزیه و تحلیل، تعمیم و اتخاذ رویکرد خلاقانه برای استفاده از دانش و تجربه اطمینان حاصل کنیم.

خودانگیختگی و استقلال تعامل دانش آموزان با اطلاعات آموزشی. در تدریس سنتی، معلم (و همچنین کل مجموعه ابزارهای آموزشی که استفاده می کند) نقش «فیلتری» را ایفا می کند که اطلاعات آموزشی را از خود عبور می دهد. هنگامی که یادگیری فعال می شود، معلم به سطح دانش آموزان می رود و در نقش یک دستیار، در روند تعامل آنها با مواد آموزشی شرکت می کند؛ در حالت ایده آل، معلم با اجرای اصول، رهبر کار مستقل آنها می شود. آموزش همکاری

انگیزه ها فعالیت، اعم از فردی و جمعی، هر دو فعالیت آموزشی و شناختی مستقل و تنظیم شده دانش آموزان، توسط یک سیستم انگیزشی توسعه و پشتیبانی می شود. در عین حال انگیزه هایی که معلم برای دانش آموزان به کار می گیرد عبارتند از: علاقه حرفه ای. ماهیت خلاق فعالیت آموزشی و شناختی. رقابت، ماهیت بازیگوش کلاس ها. تاثیر عاطفی. در شرایط محتوای مشکل ساز، ماهیت خلاقانه و رقابت پذیری فعالیت، فعال شدن سریع و شدید ذخایر بدن رخ می دهد. احساساتی که در این حالت به وجود می آیند، فرد را فعال، برانگیخته و تمرکز او را بر انجام فعالیت ها آغاز می کند.

طبقه بندی. امروزه رویکردهای متفاوتی برای طبقه بندی MAO وجود دارد. به عنوان ویژگی های متمایز، از موارد زیر استفاده می شود: میزان فعال شدن دانش آموزان، ماهیت فعالیت های آموزشی، شناختی و بازی، روش سازماندهی تعامل بازی، مکان کلاس ها، هدف مورد نظر آنها، نوع مدل شبیه سازی مورد استفاده و بسیاری از موارد. دیگران. بر اساس ماهیت فعالیت آموزشی و شناختی (این طبقه بندی بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد)، روش های یادگیری فعال به روش های تقلید، مبتنی بر تقلید از فعالیت های حرفه ای و روش های غیر تقلید تقسیم می شوند. تقلید به نوبه خود به بازی و غیر بازی تقسیم می شود. در عین حال، روش های غیر بازی شامل تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص (ACS)، تجزیه و تحلیل نامه تجاری یک مدیر، اقدامات مطابق دستورالعمل ها و غیره است. روش های بازی به: بازی های تجاری، آموزشی یا آموزشی تقسیم می شوند. بازی های آموزشی، موقعیت های بازی و تکنیک ها و رویه های بازی. آموزش فعال در عین حال، روش ها و تکنیک های بازی شامل ابزارهایی برای اجرای اصول فردی و فردی است. اول از همه، اشکال مختلف فعال سازی سخنرانی ها و سایر اشکال سنتی تدریس، تکنیک های آموزشی مبتنی بر بازی و ابزارهای فعال سازی فردی. به عنوان مثال، یک سخنرانی با استفاده از روش تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص در قالب یک تصویر انجام شده توسط معلم، یک سخنرانی با خطاهای برنامه ریزی شده، یک سخنرانی با هم، یک سخنرانی مشکل ساز، یک کار خلاق - اجرای اصل ماهیت مشکل ساز. سخنرانی، کنفرانس مطبوعاتی، سخنرانی-بحث، سخنرانی-مکالمه - اصل ارتباط گفتگو.

به نظر می رسد موقعیت های بازی وسیله ای برای اجرای دو یا چند اصل هستند، ترکیب عناصر با بازی تجاری (از نظر کمیت) منطبق نیست و ساختار رسمی، قوانین رفتار در زمین بازی یا مقررات ندارد. نمونه‌ای از موقعیت بازی را می‌توان کلاس‌های بحثی در نظر گرفت که به صورت گسترده، با سخنرانی‌های برنامه‌ریزی نشده و مخالفت برگزار می‌شوند، زمانی که از قبل مشخص نیست چه کسی و در چه مقامی (گوینده، منتقد، تحریک‌کننده) در بحث شرکت خواهد کرد. و همچنین موقعیت هایی که برای بازی های نقش آفرینی، بازی های نمایشی، آموزش مدیریت ساده شده و غیره استفاده می شود. اگر از موقعیت بازی به عنوان مبنا استفاده شود، اما فعالیت های شرکت کنندگان رسمی باشد، یعنی قوانینی وجود داشته باشد، یک سیستم ارزیابی دقیق وجود دارد. ، رویه ای برای عمل ارائه شده است، مقررات ارائه شده است، سپس می توانیم فرض کنیم که با یک بازی آموزشی سروکار داریم. بر این اساس، بازی‌های تجاری شامل روش‌هایی هستند که کل مجموعه عناصر و در نتیجه کل مجموعه اصول فعال‌سازی را که مشخصه روش‌های یادگیری فعال است، اجرا می‌کنند.

روش های غیر تقلیدی شامل آموزش در حین کار، آموزش برنامه ریزی شده، سخنرانی های مبتنی بر مشکل و کار نهایی است. آنها بر اساس هدف متمایز می شوند: انگیزه فعالیت شناختی، پیام اطلاعات آموزشی; شکل گیری و بهبود مهارت های حرفه ای؛ تسلط بر بهترین شیوه ها، نظارت بر نتایج یادگیری.

بر اساس نوع فعالیت شرکت کنندگان هنگام جستجوی راه حل برای مشکلات، روش هایی بر اساس: رتبه بندی اشیاء یا اقدامات با توجه به ویژگی های مختلف متمایز می شوند. بهینه سازی فرآیندها و ساختارها؛ طراحی و ساخت اشیاء؛ انتخاب تاکتیک های عمل در موقعیت های مدیریت، ارتباطات و درگیری؛ حل یک مشکل مهندسی، طراحی، تحقیق، مدیریت یا روانی-اجتماعی؛ نمایش و آموزش مهارت های توجه، اختراع، اصالت، تفکر سریع و غیره.

بر اساس تعداد شرکت کنندگان، آنها متمایز می شوند: روش های فردی، گروهی، جمعی و همچنین روش هایی که شامل کار شرکت کنندگان در زوج ها و سه گانه است. بسته به مکان، آنها را متمایز می کنند: در کلاس و خارج از کلاس، در محل، گشت و گذار. با توجه به اصل استفاده از فناوری رایانه - کتابچه راهنمای کاربر، (بدون استفاده از VT)؛ کامپیوتر - بازی های کامپیوتری; و بازی های کامپیوتری

ساختار. چهار گروه ساختاری از عناصر فعالیت بازی وجود دارد که در اجرای تمام اشکال و روش های یادگیری فعال انجام می شود. محتوای مشکل ساز مدل شبیه سازی عنصر اصلی و مرکزی یک بازی تجاری است. اگر کل مجموعه روش های یادگیری فعال را در نظر بگیریم، دیگر فرم های بازی، به جای آن می توان از وظایف خلاقانه (یا مشکل ساز)، وظایف موقعیتی، سوالات مشکل ساز استفاده کرد. دومین عنصر اجرای محتوای مشکل ساز، محیط بازی است. ساختار، ترکیب عنصری روش های یادگیری فعال، سازماندهی شرکت کنندگان در عمل بازی. این عنصر بازی در نحوه تشکیل تیم ها، تعریف نقش ها و توزیع آنها منعکس می شود. تعامل بازی. ترتیب، نوع و روش های اقدامات شرکت کنندگان توسط قوانینی تعیین می شود که به طور جداگانه یا در سناریوی بازی توضیح داده شده است. شرایطی که در آن تعامل بازی صورت می گیرد، محیط بازی نامیده می شود.

پشتیبانی روش شناختی لازمه شکل گیری یک مدل آموزشی از عمل بازی، اجرای اصل دوبعدی در هنگام اجرای تمام عناصر بازی ذکر شده در بالا برآورده می شود، اما فقط اهداف آموزشیعناصر بازی مانند غوطه وری، بازتاب و یک سیستم ارزیابی در خدمت هستند. آنها موفقیت اکشن بازی را تضمین می کنند و بنابراین به بهترین نحو اهداف آموزشی بازی را برآورده می کنند. مجموع تمام عناصر بازی از نظر جهت گیری آموزشی آنها به عنوان یک مدل بازی تعبیر می شود.

فعالیت یادگیری انسان توسط L. S. Vygotsky و S. L. Rubinstein اثبات شد. ایده های اصلی آنها مقرراتی در مورد ماهیت اجتماعی-تاریخی آگاهی، در مورد وحدت آگاهی و فعالیت است. بر اساس این مقدمات نظری، روانشناسان P. I. Zinchenko، A. N. Leontyev، A. A. Smirnov و دیگران ساختار فعالیت و تأثیر آگاهی بر یادگیری را مطالعه کردند. A، N. Leontiev، P. Ya. Galperin نشان دادند که نتیجه یادگیری به ماهیت دانش بستگی دارد. بر اساس این ارتباطات، P. Ya. Galperin، N. F. Talyzina، D. B. Elkonin نظریه ای در مورد شکل گیری تدریجی کنش های ذهنی ایجاد کردند. این سیستم بر اساس یک انتقال تدریجی از فعالیت های خارجیدر مورد کاربرد اقدامات شکل گرفته (برونی سازی) به درونی (داخلی سازی). مفهوم عملیاتی یادگیری (P. Ya. Galperin، A. N. Leontyev، N. F. Talyzina) از این واقعیت ناشی می شود که فرآیند جذب دانش با انتقال عمل مادی به سطح رشد ذهنی حاصل می شود.

در توسعه تئوری و عمل یادگیری فعال، تحقیقات مربوط به بهبود روش های تدریس نقش عمده ای ایفا کرد. اینها شامل آثار A. N. Aleksyuk، I. D. Zverev، V. I. Korotyaev است. I. Ya. Lerner، M. M: Levina، V. N. Maksimova، M. I. Makhmutov، I. T. Ogorodnikov، M. N. Skatkin و سایر محققان.

سهم قابل توجهی در افشای این مشکل از نظر توسعه اصول، روش ها و اشکال آموزش توسط Yu. K. Babansky، M. A. Danilov، I. F. Kharlamov و دیگران انجام شد. T. I. Shamova شرط اصلی سازماندهی یادگیری فعال را به شرح زیر تنظیم می کند: جذب مؤثر علائم و روش های فعالیت چنین سازماندهی فعالیت شناختی دانش آموزان را ارائه می دهد که در آن مواد آموزشی موضوع اقدامات ذهنی و عملی فعال هر دانش آموز می شود.

یک مفهوم برجسته از یادگیری، که به دنبال L. S. Vygotsky، V. V. Davydov، G. S. Kostyuk، N. A. Menchi توسعه یافت. D. B. Elionin بر این موضع استوار است که ابتدا باید بر ماهیت موضوع، ساختار آن و سپس عناصر و ارتباطات آن تسلط یافت. که در تمرین آموزشیاین مفاهیم از طریق مدل های آموزشی ساخته شده بر اساس اصول آموزشی متناظر پیاده سازی می شوند. در تعليم، اصول تدريس به آن دسته از مقررات اوليه اي اطلاق مي شود كه اساس انتخاب محتوا، سازماندهي و روش هاي تدريس است. دامنه اصول مدام در حال تغییر است. در حال حاضر، نامگذاری واحدی از اصول در تعلیم وجود ندارد. با این حال، اصل فعالیت در یادگیری همیشه یکی از موارد غیر قابل انکار است. اکثریت قریب به اتفاق نویسندگانی که طبقه بندی اصول یادگیری را پیشنهاد می کنند، اصل فعالیت را در ترکیب با اصل آگاهی در یادگیری ارائه می دهند (M. A. Danilov، T. A. Ilyina، P. N. Shimbirev، S. M. Mikhailov، T. Ogorodnikov، I. I. Titov و دیگران. ).

اجرای آنها شامل تغییر ماهیت تأثیر آموزشی و روش های تدریس مورد استفاده است. یو. ک. بابانسکی با استناد به طبقه بندی روش های تأثیر آموزشی بر تئوری فعالیت و ارتباط آن با ویژگی های فعالیت آموزشی (تعامل معلم و دانش آموزان به عنوان ویژگی ارگانیک این فعالیت) چهار گروه را شناسایی می کند. مواد و روش ها:

1) روش های شکل گیری آگاهی فرد (تشکیل مفاهیم، ​​قوانین، نظریه ها، دیدگاه ها، باورها، آرمان ها و غیره). اینها شامل روشهای کلامی (نشان دادن تصاویر، نشان دادن آزمایشات) است.

2) روش های سازماندهی فعالیت ها و تعمیم، شکل گیری تجربه رفتار اجتماعی. اینها شامل روشهای سازماندهی فعالیتهای آموزشی-شناختی، هنری-خلاقی، ورزشی و سایر انواع فعالیتها، روشهای تعیین وظایف، ارائه الزامات، روشهای انجام اقدامات عملی، روشهای تمرین، آموزش برای رعایت هنجارهای رفتاری، روشهای تنظیم، اصلاح اعمال و رفتار؛

3) روش های تحریک و انگیزش فعالیت و رفتار. اینها شامل روش های تشویق، توبیخ، موقعیت های بازی احساسی، استفاده از افکار عمومی، مثال زدن و غیره است.

4) روش های کنترل، خودکنترلی و خود ارزیابی فعالیت ها و رفتار. از جمله روش های کنترل دهانی و آزمایشگاهی در تدریس، روش های مشاهده، ارزیابی و خودارزیابی رفتار و آموزش.

در مطالعات N. F. Talyzina، الزامات روش های تدریس توسط قوانین فرآیند جذب، در درجه اول توالی مراحل جذب و ویژگی آنها تعیین می شود. در مرحله اول انگیزشی، معلم مسائل را فرموله می کند و آنها را برای دانش آموزان مطرح می کند (یا فعالیت هایی را برای فرمول بندی و طرح مسئله سازماندهی می کند)، و سپس جستجوی راه حل را مدیریت می کند. این امر معمولاً با کمک مکالمه اکتشافی، سخنرانی، نمایش تجربه، موقعیت های خاص و غیره محقق می شود. در مرحله دوم آشنایی اولیه با فعالیت و دانش موجود در آن، می توان از مکالمه، سخنرانی، نمایش استفاده کرد. در مرحله سوم جذب - انجام اقدامات به صورت مادی شده - خود دانش آموزان باید فعالیت در حال شکل گیری را انجام دهند. در این مرحله می توان از کارهای آزمایشگاهی و عملی برای ارائه شبیه سازی فعالیت استفاده کرد. در مرحله چهارم - گفتار بیرونی - مشکلات با استدلال با صدای بلند حل می شود. کار زوجی در یک گروه در «گروه‌های کوچک» و در نهایت، ارتباط جمعی (بین گروهی) ممکن است پیشنهاد شود. دو مرحله آخر - گفتار بیرونی برای خود و اعمال ذهنی - مستلزم کار مستقل فردی برای مهارت بخشیدن به برخی اقدامات است و از سوی دیگر - جستجوی مستقل برای راه حل هایی برای شرایط جدید که تضمین می کند درجه بالاتعمیم فعالیت های در حال شکل گیری

با تحلیل این مفاهیم و مدل‌های آموزشی مربوطه، می‌توان فرض کرد که هیچ یک از آنها برای حل مسائل آموزشی در یک موقعیت آموزشی پویا و ناهمگون جهانی نیستند. سیستم های آموزشی که بر اساس این مطالعات ساخته شده اند، حل مشکلات مربوط به تشکیل سطح عملیاتی فعالیت را امکان پذیر می سازند. با این حال، کسب مهارت های اجرایی و فنی به خودی خود یک هدف نیست، بلکه تابع وظایف توسعه توانایی های خلاق یک فرد است. مشکلات مرتبط با رشد پتانسیل خلاق یک فرد در علوم روانشناسی و تربیتی خارجی توسط K. Rogers، A. Maslow، D. Miller، K. Mund، D. Scandura، R. Henderson، I. Bergan و مشخص شده است که سازگاری با خود، شناخت و توجه به فردیت شخصی، پیش نیاز نگرش ارزشی فرد نسبت به منحصر به فرد بودن شخصیت دیگری است. نیاز به خلاقیت باعث شکوفایی فرد، رشد عقل، اراده و توانایی های او می شود. فعالیت خلاق شرایطی را برای کاملترین رضایت (و در نتیجه بالا بردن ارتفاع جدید) نیاز به احترام دیگران و عزت نفس ایجاد می کند. بنابراین، محققان بر این باورند که «نیاز به خلاقیت یک کارکرد یکپارچه در رابطه با تمام نیازهای اجتماعی انجام می‌دهد». به نظر آنها خلاقیت یک جنبه اضافی و خاص از فعالیت نیست که در کنار جنبه های عملیاتی و فناوری وجود داشته باشد. این یک فعالیت کل نگر است که تمام جنبه ها، اشکال و انواع تجلی آن تابع آن است. بنابراین، تسلط بر آن در فرآیند یک عمل خلاقانه خاص رخ می دهد و نه قبل از آن یا علاوه بر آن. دانش به خودی خود یک هدف نیست، بلکه یک لحظه خاص از فعالیت دانش آموز است که فراتر رفتن از محدوده های شناخته شده را ممکن می کند.

کار V.S. Shubinsky "آموزش خلاقیت دانش آموز" به تجزیه و تحلیل ساختار عمل خلاق اختصاص دارد. که در فرآیند خلاقنویسنده شش پیوند را شناسایی می کند: الف) مواجهه با پیوند جدید. ب) حالت عدم اطمینان خلاق (یا هرج و مرج عاطفی و منطقی). ج) پیوند اکتشافی (آگاهی از استراتژی برای حل یک مشکل، ایده، طرح). د) مشخصات روش های حل. ه) وضعیت تحلیل انتقادی نتایج خلاقانه و توجیه ارزش آنها. و) وضعیت اجرای طرح.

در این مورد، محتوای آموزش ناگزیر باید هر دو روش اجرایی و خود تعیین کننده، هدف گرا، طراحی و بازتاب را ترکیب کند. این تسلط بر آنها در رابطه با هنجارها، اهداف و شرایط خاص فعالیت است که زیربنای محتوای آموزش است. در تفکر، خودتعیین، طراحی مبتنی بر هدف و ارزش، پایه‌های انعطاف‌پذیری فعالیت و دستیابی به کفایت انسانی هم در فعالیت‌های سازمان‌یافته اجتماعی و هم در مورد نیازها، اهداف، ارزش‌ها و ایده‌آل‌های خود گذاشته می‌شود.

ابزار اجرای مجموعه ویژگی های یادگیری تعیین شده، روش های یادگیری فعال است. ویژگی این روش ها این است که اجرای آنها تنها از طریق فعالیت های مشترک معلم و دانش آموزان امکان پذیر است. روش های یادگیری فعال با موارد زیر مشخص می شوند:

1. فعال سازی اجباری تفکر دانش آموز (فعالیت اجباری)، یعنی دانش آموز بدون توجه به تمایل خود باید فعال باشد.

2. حصول اطمینان از مشارکت مداوم دانش آموزان در روند آموزشی، زیرا فعالیت آنها باید کاملاً پایدار و طولانی باشد.

3. توسعه مستقل تصمیمات، افزایش درجه انگیزه و هیجانی دانش آموزان.

4. تعامل مستمر بین دانش آموزان و معلمان در فرآیند اشکال گفت و گوی و چند منطقی سازماندهی فرایند آموزشی.

5. تجلی خودسازماندهی انعکاسی فعالیتهای معلم و دانش آموزان در فعالیت آموزشی مشترک "آموزش-یادگیری".

یادگیری فعال در هر دو نوع کلاس های غیر تقلیدی و شبیه سازی استفاده می شود. کلاس های غیر تقلیدی با عدم وجود مدلی از فرآیند یا فعالیت مورد مطالعه مشخص می شوند. فعال سازی یادگیری از طریق ارتباط مستقیم و بازخوردی بین معلمان و دانش آموزان انجام می شود. یکی از ویژگی های متمایز کلاس های شبیه سازی وجود یک مدل شبیه سازی از فرآیند مورد مطالعه، تقلید از فعالیت فردی یا جمعی است. در طول این کلاس‌ها، تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان هنگام ایفای نقش یا تصمیم‌گیری وجود دارد. روش های آموزش تقلیدی می تواند بازی باشد (نقش های خاصی توسط شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی ایفا می شود) و غیر بازی (نقش و الگوی فعالیت وجود ندارد).

در حال حاضر، طبقه بندی روش های تدریس فعال بر اساس دو ویژگی اصلی است: وجود مدلی از فرآیند کار (فعالیت کاری). حضور نقش ها به طور معمول، تمام اشکال و روش ها به اکتشافی (خلاقانه، غیرقابل برنامه ریزی، منجر به کشف مسیرهای جدید) و قابل برنامه ریزی (الگوریتمی، انجام شده بر اساس دستورالعمل ها، برنامه ها) تقسیم می شوند. برای فرم‌ها و روش‌های قابل برنامه‌ریزی، یک الگوریتم یا قوانین خاص توسعه می‌یابد و برای موارد خلاقانه، یک مدل یا طرح مبتنی بر علمی توسعه می‌یابد. رایج ترین در تئوری آموزشی مدرن طبقه بندی روش های تدریس فعال بر اساس Yu. S. Arutyunov است.

این طبقه بندی از روش های یادگیری فعال در چارچوب آموزش سنتی ایجاد شد. وجود مدل های فعالیت و نقش های مشخص شده توسط معلم، استفاده از این روش ها را در رشد توانایی های خلاقانه دانش آموزان محدود می کند. هدف از این روش ها اطمینان از انتقال دانش و روش های فعالیت حک شده در فرهنگ است. تجزیه و تحلیل سایر رویکردهای سنتی برای ایجاد طبقه بندی و گونه شناسی روش های یادگیری فعال نشان دهنده عدم وجود تفاوت های قابل توجه در آنها است.

این طبقه‌بندی‌ها بین روش‌های توسعه و ترجمه تفاوتی قائل نمی‌شوند، زیرا بر اساس وجود مدل‌ها و نقش‌های فعالیت تفاوتی ندارند. در شکل‌گیری شکل‌های آموزشی، الگوها و نقش‌های مشخصی وجود ندارد، فرآیند ایجاد یک فعالیت جدید و یک توانایی جدید در تفکر و فعالیت افراد در ارتباطات تقلید می‌شود.

O. S. Anisimov در گونه شناسی خود از روش های تدریس فعال، گروه هایی از روش ها را سنتی، جدید (تقلید) و جدیدترین (توسعه ای) معرفی می کند.

روش‌های سنتی یک تابع ترجمه را ارائه می‌کنند که یک تابع (جدیدترین‌ها) را توسعه می‌دهد و روش‌های آموزشی شبیه‌سازی می‌توانند هم آن و هم دیگر توابع را پیاده‌سازی کنند. اشکال سنتی آموزش (سخنرانی ها، سمینارها، کلاس های عملی، آموزش ها و غیره) انباشت دانش و مهارت را فراهم می کند. آنها در عمل آموزشی استفاده می شوند که هدف از تأثیر آموزشی بر دانش آموز انتقال او از سطح معینی از دانش، مهارت ها و توانایی ها به سطح بالاتر است. مشکل اصلی فعالیت آموزشی در چنین شرایطی ایجاد انگیزه برای دانش آموزانی است که خود دانش کسب می کنند. برخلاف میل آنها، معلم نمی تواند دانش را به آنها منتقل کند. شکل‌های جدید تدریس (روش‌های تدریس تقلیدی) نقش فزاینده تفکر و رشد انگیزه یادگیری را تضمین می‌کند، اما تفاوت مهم آنها در این واقعیت است که دلایل مختلفی برای ایجاد آنها در نظر گرفته شده است. نوع شناسی O.S. Anisimov بر اساس ویژگی های اساسی گروه های روش ها، عملکرد آنها در تضمین شرایط توسعه است. طبقه بندی Yu. S. Arutyunov بر اساس گروه هایی از معیارهایی است که یک روش خاص باید رعایت کند. آموناشویلی، او. اس. لیودیس، A.K. مارکوف، L.M. Friedman و دیگران.

با این حال، مطالعه ادبیات نظری و عملی روش‌های تدریس فعال نشان می‌دهد که اغلب این روش‌های فعال اسمی هستند.

بنابراین، فعالیت دارای سه منبع است و می تواند خود را به سه شکل نشان دهد کار فعال: هنجاری، غایت شناختی و از پیش تعیین شده توسط نگرش ها و مقاصد شخصی. ایجاد یک گونه شناسی بر اساس فعالیت های فهمیده شده شامل شناسایی روش هایی با هدف ایجاد شرایط برای تجلی یکی از انواع آن یا ترکیبی از هر سه نوع فعالیت است. با اعتقاد به اینکه هر موقعیت فردی مستلزم تجلی فعالیت کافی است، معتقدیم که انواع فعالیت ها در موقعیت های ارتباطی، گفت و گوی بین الاذهانی و فعالیت ذهنی جمعی به هم متصل و سازماندهی می شوند.

تفکر زنده و فعالیت زنده در حل مسائل و وظایف مربوط به خودتعیینی برای فعالیت های آموزشی و هدف گذاری آن با ساخت و اجرای پروژه های فردی در یک پروژه جمعی از طریق هماهنگی مداوم آنها در ارتباطات ذهنی از ویژگی های روش های تدریس فعال است که بر پایه آن بنا شده است. اساس "فعالیت ترکیبی". با قرار دادن وظیفه خود در انتقال مدل های نظری فعالیت به برنامه فعالیت های عملی واقعی در آموزش، لازم به ذکر است که این انتقال تنها با تجزیه و تحلیل اضافی از موقعیت دانش آموز در فرآیند آموزشی، رابطه بین یادگیری فردی و جمعی امکان پذیر است. ، ارتباط و رابطه بین فرآیندهای یادگیری و فرآیندهای توسعه و شمول دانش آموزان در فرآیندهای یادگیری و رشد و ... در فرآیند آموزشی دانش آموز دو نوع فعالیت را اجرا می کند: یادگیری (به گفته S. L. Rubinstein) که تضمین می کند. دانش جهان، و جذب روش های فعالیت (طبق گفته G. P. Shchedrovitsky)، که توسعه آن را تضمین می کند. فرآیند یادگیری باید یک محصول خارجی خاص - دانش - تولید کند. فرآیند جذب، برعکس، چنین محصول خارجی ندارد، اما منجر به ظهور یک روش جدید فعالیت، یک توانایی جدید در فرد می شود. در آموزش، به عنوان یک فرآیند سازمان یافته مصنوعی، باید شرایطی ایجاد شود که با فعالیت های یادگیری و جذب مطابقت داشته باشد. تجزیه و تحلیل مبنای وجود شرایط برای آزمودنی برای نشان دادن فعالیت و تعیین امکان تشدید فعالیت دانش آموز: اگر فرآیند آموزشی شرایطی را برای تجلی فعالیت یادگیری ایجاد کند، آنگاه به اشکال فعال سازماندهی می شود و روش های تدریس می تواند فعال در نظر گرفته شود؛ اگر فعالیت یادگیری به موضوعی برای جذب تبدیل شود، دانش آموز به طور فعال در مورد جهان یاد می گیرد و نحوه سازماندهی شرایط این دانش را می توان یادگیری رشدی و روش های آن و بر این اساس روش های یادگیری فعال در نظر گرفت.

مطابق با اهداف آموزشی، ما می توانیم فرآیند آموزشی را با درجات متفاوتی از تجلی شرایط برای یادگیری و رشد دانش آموزان مدل سازی کنیم و نسبت روش های تدریس سنتی و روش های تدریس فعال را تعیین کنیم. در این مورد، روش‌های تدریس فعال به عنوان چند سیستم شبیه‌سازی شرایط برای تجلی فعالیت دانش‌آموز در تسلط بر فعالیت‌ها و شکل‌گیری توانایی فرد برای خودسازی مشخص می‌شود. مطابق با کارکردهای اصلی آموزش (ترجمه و توسعه)، روش‌هایی را برای فعال‌سازی فرآیند یادگیری و روش‌های تدریس فعال شناسایی کرده‌ایم. اولی در سیستم انتقال دانش و روش های فعالیت استفاده می شود ، دومی - در سازماندهی جذب و توسعه روش های فعالیت و در نتیجه توانایی های افراد. این روش ها در نمایش دوم بازتاب فعالیت آموزشی به عنوان یک تکنیک مستقل متفاوت است.

برای طراحی فرآیند آموزشی، برجسته کردن کارکردهای اصلی روش های یادگیری فعال مهم است. اینها عبارتند از: عملکرد وسیله ای برای دستیابی به اهداف آموزشی. عملکرد مؤلفه فعالیت محتوای آموزش؛ عملکرد پروژه برای تشکیل فعالیت های آموزشی، توانایی خودسازی؛ عملکرد شکل سازماندهی فعالیت های مشترک "آموزش-آموزش". کارکردهای روش های تدریس فعال با گروه های خاصی از روش ها مطابقت دارد. روش‌های یادگیری فعال که پیاده‌سازی می‌کنند:

1) عملکرد ابزار دستیابی به اهداف فعالیت آموزشی - اینها روشهای مدیریت توسعه روشها هستند: دانش تصاویر هستی شناختی جهان. فن آوری های فعالیت معرفتی (روش های یادگیری)؛ فن آوری های فوق آموزشی (تولید)؛ فن آوری های سبک زندگی، توسعه سواد. در حالت ایده آل، زمانی که دانش آموز بر این روش های مدیریتی تسلط پیدا می کند، توانایی خودآموزی را نیز به دست می آورد.

2) عملکرد مؤلفه فعالیت محتوای آموزش - عملی، طراحی-برنامه، روش های تحقیق. ویژگی این روش ها ماهیت فعال و انعکاسی آنهاست. گروه اول مربوط به روش های عمل آگاهانه است، دوم - به فعالیت هنجاری کل نگر، سوم - به روش های فعالیت خودسازماندهی. روش‌های تدریس فعال، که وسیله‌ای برای فعالیت آموزشی است، در عین حال جزء محتوای آموزش است، زیرا از طریق آنها می‌توان فعالیت‌هایی را منتقل کرد که به صورت شفاهی منتقل نمی‌شوند؛ آنها باید در فعالیت تسلط داشته باشند و به عنوان موضوع برجسته شوند. جذب، توسط شنوندگان شناخته شده و توسط آنها تصاحب شده است. تنها از طریق روش‌های تدریس فعال می‌توان موقعیت آموزشی را طراحی کرد که در آن محتوای فعالیت آموزش متجلی شود. تسلط دانش آموزان بر این گروه از روش ها، ایجاد صلاحیت و توانایی های سازمانی را تضمین می کند که مدیریت توسعه فعالیت را تعیین می کند.

3) عملکرد عناصر پروژه های فعالیت آموزشی دانش آموزان - مبتنی بر وظیفه، مبتنی بر مشکل، توسعه اشکال و روش های تدریس فعال. روش های یادگیری فعال در در این موردتعیین مسیر دانش آموز برای دستیابی به اهداف آموزشی، که جذب آن به آنها امکان می دهد هنگام حل مسائل و مشکلات عملی، تجزیه و تحلیل موقعیت ها به عنوان فعالیت محور، و استفاده از راه حل ها در موقعیت های غیر استاندارد، آگاهانه عمل کنند.

4) عملکرد اشکال سازماندهی فعالیت های مشترک معلمان و دانش آموزان - اجرایی (نمایشگر به معنای فعالیت). مبتنی بر فعالیت (گفتگو، ارتباطی)؛ انعکاسی-ارتباطی (مبتنی بر فعالیت، سازمانی-ارتباطی، سازمانی-ذهنی، تأملی، نوآورانه).

با درک کارکرد اشکال سازماندهی فعالیت های مشترک، روش های تدریس فعال، جذب دانش آموزان از روش های تفکر، عینیت بخشیدن به فعالیت، بازتاب آن، ارائه و هماهنگی را تعیین می کند. موقعیت خودبا دیگران، راه های تصمیم گیری جمعی و غیره.

با طراحی فرآیند "رشد" توانایی های دانش آموزان در فرآیند آموزشی، رژیم آموزشی آن و در نتیجه اشکال سازماندهی آن تنظیم می شود. مطابق با مراحل "تزکیه"، فرم هایی نمایش داده می شود که دنباله آنها نشان دهنده پروژه ای برای سازماندهی "پرورش" یک توانایی جدید و شکل گیری فعالیت های آموزشی است. به عبارت دیگر، از طریق مشارکت در یک فرآیند آموزشی که به شکل‌های فعال سازماندهی شده است، هم تغییر در توانایی‌ها و نگرش‌ها رخ می‌دهد و هم مکانیزم‌های خودسازی. فرآیند آموزشی در این مورد به عنوان یک فرم فعال جامع عمل می کند، یک استعاره، حاوی محتوایی است که این نتایج را تضمین می کند. اساس هماهنگ سازی روش ها در فناوری های فرآیند آموزشی، شکاف بین نیازهای تمرین در صلاحیت حرفه ای پرسنل آموزشی و سطح واقعی آن است. بر اساس تجلی مؤلفه انعکاسی در ساختار شایستگی حرفه ای، سطوحی از فعالیت شناسایی می شود که منطق مراحل شکل گیری آن را منعکس می کند: اجرا، تحلیل، طراحی-برنامه ریزی و تحقیق. تشکیل صلاحیت ویژه کادر آموزشیبر اساس تسلط آنها بر سطوح عملی (اجرای) و تحلیلی فعالیت و گروه های مربوطه از روش ها. توسعه حرفه ایو رشد معلم تسلط او بر روش های طراحی و فعالیت های برنامه را فراهم می کند.

برای تسلط بر طراحی و سطح برنامه فعالیت، معلمان نیاز به تسلط بر روش هایی دارند که با طرح کامل فعالیت هنجاری مطابقت دارد: طراحی ذهنی، اجرای عملی، طراحی بازتابی و بررسی اجرای طرح. آنها با فهرست وظایف چرخه فناوری مدیریت فعالیت مطابقت دارند. این روش ها محتوای آموزش در آموزش پیشرفته است.

گروه اول با روش های مفهوم سازی، برنامه ریزی، برنامه ریزی، دوم - با روش های تعامل گروهی (منطقی، اجتماعی-مدیریتی، روانی)، تضمین سازگاری شرکت کنندگان در کار طراحی و برنامه، سوم - با روش های هنجاری نشان داده می شود. و ارزیابی انعکاسی (آزمایشی) به عنوان محصولات طراحی یکپارچه و فعالیت های برنامه و محصولات در مراحل آن. بسته به سطح توسعه فعالیت حرفه ای دانش آموز، پیچیدگی هر دو روش مدیریت فعالیت و اجرای اقدامات فردی آن افزایش می یابد. منطق فرآیند انتخاب، هماهنگی و ادغام روش ها به شرح زیر است: شناسایی مشکلات در فعالیت های دانش آموزان - تعیین روش هایی که محتوای آموزش پیشرفته است - تعیین روش ها. مدیریت آموزشی، ایجاد شرایط برای فعالیت های آموزشی دانش آموزان ، - تعیین روش هایی که اقدامات فعالیت های آموزشی را تشکیل می دهند ، - تعیین روش های فعالیت مشترک ، اطمینان از هماهنگی همه روش ها ، انعکاس و مدیریت آنها.

حل مشکلات، انتخاب رفتار مناسب در شرایط مختلف با رویدادهای غیرقابل پیش بینی اکنون یک مشکل فوری در زندگی مردم است. دقیقاً چنین موقعیت هایی است که مشخصه یک جامعه پویا است. در نتیجه، در IPC لازم است یک سیستم آموزشی ایجاد شود که در آن این شرایط به منظور تسلط بر روش های حل و فصل موقعیت های مشکل الگوبرداری شود. محتوا و فرآیند تحصیلات تکمیلی باید هم تطبیقی ​​و هم ماهیت اکتشافی و خلاقانه داشته باشد. در این مورد، می توان انواع مختلف آموزش را ترکیب کرد: برنامه ای، مبتنی بر مشکل، توسعه ای. اجرای محتوای فعالیت محور آموزش تحصیلات تکمیلی با گنجاندن گسترده روش های یادگیری فعال (AMT) در فرآیند آموزشی امکان پذیر است.

فصل دوم ویژگی های تکنیک ها و روش های یادگیری فعال

روش تجزیه و تحلیل مطالعه موردی به عنوان ابزاری برای مطالعه یک مشکل خاص، ابزاری برای ارزیابی و انتخاب راه حل ها عمل می کند. یک موقعیت خاص به عنوان رویدادی درک می شود که شامل یک تضاد (تضاد) یا در تضاد با واقعیت اطراف است. سه نوع موقعیت اصلی وجود دارد که فرد معمولاً در فرآیند فعالیت با آنها مواجه می شود.

یک وضعیت استاندارد وضعیتی است که به طور مکرر در شرایط یکسان تکرار می شود و منابع یکسانی دارد. می تواند هم مثبت و هم منفی باشد.

وضعیت بحرانی یک وضعیت غیر معمول است که محاسبات و برنامه های اولیه را از بین می برد و نیاز به مداخله اساسی دارد.

وضعیت افراطی- یک موقعیت منحصر به فرد که در گذشته مشابهی ندارد و منجر به تغییرات منفی می شود.

در چارچوب بازی Orthanization-activity، موقعیت‌های استاندارد از ارزش خاصی برخوردار هستند. این به این دلیل است که در مجموع، موقعیت‌های استاندارد مشکل پیچیده‌تری نسبت به شرایط بحرانی و شدید ایجاد می‌کنند. علاوه بر این، تکرار دوره ای موقعیت های استاندارد منجر به یک راه حل استاندارد می شود. در بهترین حالت، چنین راه حلی از بین می برد پیامدهای منفی، اما علل وضعیت را از بین نمی برد. روش مطالعه موردی حدود 30 اصلاح دارد. روش "وضعیت - تصویر". بر مثال خاصالگوها یا مکانیسم‌های فرآیندهای اجتماعی، فعالیت‌های مثبت و منفی افراد و تیم‌ها، اثربخشی استفاده از روش‌ها و تکنیک‌های کار، اهمیت هر عامل و شرایطی نشان داده می‌شود.

روش "وضعیت - ارزیابی". توصیف یک رویداد خاص و اقدامات انجام شده به مخاطب ارائه می شود و وظیفه ارزیابی علل، مکانیسم ها، اهمیت و پیامدهای موقعیت و اقدامات انجام شده تدوین می شود. روش "وضعیت - تمرین". تحلیل این وضعیت مستلزم مراجعه به منابع اطلاعاتی است. شرکت کنندگان به صورت تحلیلی با هم همکاری می کنند! فعالیت ها به گروه های سه تا پنج نفره تقسیم می شوند و آنها موقعیت را مطالعه می کنند، سؤالات مربوط به موقعیت را آماده می کنند و با استفاده از کتاب های مرجع، منابع اینترنتی یا مشورت با متخصصان شروع به جستجوی پاسخ می کنند. پس از دریافت اطلاعات اضافی لازم، تحلیلگران یک برنامه اقدام، پیش بینی نتیجه نهایی و پیش نویس تصمیمات را تدوین می کنند. رویه روش مطالعه موردی شامل مراحل زیر است:

1. مقدمه ای بر مسئله مورد مطالعه (ارتباط، پیچیدگی و اهمیت راه حل).

2. بیان مسئله (محدوده وظایف، مرزهای تجزیه و تحلیل و جستجوی راه حل تعیین می شود، حالت عملیات تعیین می شود).

3. کار گروهی در مورد وضعیت.

4. بحث خرد گروهی (بحث در مورد دیدگاه ها و راه حل ها، شکل گیری یک رویکرد واحد به مشکلات، انتخاب بهترین راه حل در یک موقعیت معین). مکالمه نهایی (خلاصه کردن نتایج بر اساس یک "کلید" از پیش توسعه یافته برای تجزیه و تحلیل وضعیت - راه حل بهینه برای مشکل).

موقعیت های مشکل این امکان را فراهم می کند که فعالیت های یادگیری را به فرآیند طبیعی شناخت نزدیک تر کند. در نتیجه فعالیت های عملی و حل مشکلات مشکل ساز، دانش آموزان نگرش های حرفه ای نامربوط را خیلی سریع تر به نگرش های مرتبط تغییر می دهند. انواع موقعیت های مشکل از نظر N.V. Demchenko:

1) موقعیت های مشکل ساز که زمانی به وجود می آیند که توضیح واقعیت ها، پدیده های جدید و درک آنها غیرممکن است. مواد جدیداستفاده از دانش موجود؛

2) موقعیت های مشکل ساز که در صورت تضاد بین دانش نظری به دست آمده در کلاس ها و عمل واقعی به وجود می آیند.

بدیهی است که این فهرست از انواع موقعیت های مشکل به طور کامل تنوع آنها را منعکس نمی کند. در این رابطه باید به خاطر داشت که اگر مشکل یا تناقضی در موقعیتی کشف شود و فقدان وسیله ای برای رفع آن ثبت شود، آن موقعیت مشکل آفرین تلقی می شود. روش حادثه (نوعی از روش تحلیل موقعیت درگیری). نمودار روش حادثه:

1. نتیجه ای که نتیجه تعارض است بیان می شود.

2. بازیکنان اطلاعات اضافی را از طریق سوالات غیر مستقیم و مستقیم دریافت می کنند:

الف) در مورد طرفین درگیری؛

ب) در مورد علل تعارض؛

ج) در مورد راه های ممکن تعامل در حل تعارض.

د) در مورد پیشنهادات برای خروج از یک وضعیت درگیری.

3. مقایسه پیشنهادهای جایگزین برای حل یک وضعیت درگیری، انتخاب رایج ترین راه حل. قوانین استفاده از روش حادثه:

1. حادثه را به اختصار بیان کنید.

2. اطلاعات غیر ضروری را ارائه ندهید، فقط آنچه را که درخواست شده است ارائه دهید.

3. آموزش تنظیم خطوط مستقیم و سئوالات غیرمستقیم.

روش "تحلیل ریخت شناسی".

این روش توسط Fritz Zwicky، اخترفیزیکدان مشهور آمریکایی ابداع شد. هدف از این روش شناسایی مهمترین پارامترهای یک مسئله خاص و سپس مطالعه روابط بین آنهاست. هدف این روش استفاده از همه جایگزین های موجود است که یک مدل چند بعدی می تواند ارائه دهد.

روش پاراتئاتر. فناوری این روش مجری را شامل سه نقش فیلمنامه نویس، کارگردان و مدیر می کند. صحنه توسط فیلمنامه نویس تنظیم می شود. به عنوان یک کارگردان، مجری به بازیگران آموزش می دهد، نقش ها را توزیع می کند و با در نظر گرفتن چگونگی پیشرفت موقعیت ها، نحوه الگوبرداری فیلمنامه نویس از این یا آن صحنه. به عنوان یک مدیر، تسهیل کننده باید موارد زیر را انجام دهد: اشتباهات کارآموزان را آشکار کند. نشان دادن پیامدهای منفی احتمالی؛ به دانش آموزان این فرصت را بدهید تا راه حل هایی را امتحان کنند که در زندگی جرات نمی کنند بسازند. v حرکات موفقیت آمیز کارآموزان را به منظور تبدیل موفقیت بالقوه به موفقیت واقعی قابل مشاهده کنید. مجری می تواند از اظهارات تایید کننده برای پیشنهاد درستی حرکت استفاده کند.

روش ایفای نقش این روش عمدتاً هنگام در نظر گرفتن موقعیت هایی که مبتنی بر مشکلات روابط در یک تیم است و همچنین هنگام مطالعه موضوعات مرتبط با بهبود سبک و روش های رهبری استفاده می شود. درس با ارائه موقعیت به صورت حضوری شروع می شود، سپس بحث می شود، اولاً درباره تصمیمی که شرکت کنندگان در نمایشنامه گرفته اند و ثانیاً در مورد رفتار آنها، یعنی اقدامات در شرایط پیشنهادی. ایفای نقش به عنوان یک روش آموزشی در درجه اول با هدف توسعه مهارت های مدیریت افراد، استفاده از دانش و تجربه آنها برای سازماندهی تعامل کارگران در حل مشکلات خاص است. برگزاری کلاس‌ها به این شکل به مدیران کمک می‌کند تا ماهیت موقعیت‌های درگیری را که گاهی در آن قرار می‌گیرند، چه در بین خود و چه با زیردستان، بهتر درک کنند. شرح وضعیت با این روش برگزاری کلاسها شامل اطلاعاتی برای کل گروه و اطلاعاتی برای هر یک از شرکت کنندگان در نمایشنامه است. در ابتدای درس معمولاً اطلاعات کلی به دانش آموزان داده می شود ، پس از آن نقش ها بین شرکت کنندگان در اجرا توزیع می شود ، اطلاعاتی داده می شود که در آن وضعیت از دیدگاه افرادی که قرار است نقش هایشان را انجام دهند ارائه می شود. این اطلاعات تا حدی دستورالعملی برای اجراکنندگان است. ما باید به آنها زمان دهیم تا آن را درک کنند، تا به نقش "عادت کنند". در صورت لزوم، دانش آموزان می توانند از معلم توضیح بخواهند، اما به طور کلی خط اصلی رفتار هر یک از شرکت کنندگان باید از اطلاعات داده شده برای او روشن باشد. محتوای اصلی وضعیت و همچنین اطلاعاتی که به اجراکنندگان داده می شود، طبیعتاً در غیاب شرکت کنندگان مستقیم، به بقیه اعضای گروه معرفی می شود. در نهایت، با شروع اجرا، شنوندگان، که به عنوان تماشاگر-داور عمل می کنند (و این اکثریت گروه هستند)، معلوم می شود که آگاه ترین افراد هستند: آنها هم اطلاعات کلی و هم اطلاعاتی که به هر یک از آنها داده می شود را می دانند. شركت كنندگان؛ آنها فقط باید ارزیابی کنند که دومی در حین ایفای نقش چگونه رفتار می کند، چگونه از اطلاعات داده شده استفاده می کند و چه تصمیماتی می گیرد. در این صورت می توان به گروه توضیح داد که چه چیزی باید مورد توجه قرار گیرد، چه چیزی باید ارزیابی شود (مثلاً محتوای گفتگو بین شرکت کنندگان، استفاده آنها از استدلال ها و استدلال های متقابل، رفتار، لحن گفتگو و غیره). .

همانطور که قبلا ذکر شد، اجرا را می توان با گروه های مختلف اجرا، اما با تماشاگران یکسان اجرا کرد. شنوندگان می توانند مقایسه کنند که چه کسی بهتر بازی می کند و چه کاستی هایی رایج است. در حین اجرا، تماشاگران نباید با نصیحت یا ابراز تایید یا مخالفت برای اجراکنندگان مزاحمت ایجاد کنند. برای اینکه اجرا طبق برنامه پیش برود، لازم است در تمام اطلاعاتی که به شرکت کنندگان داده می شود، به دقت فکر کنید و آمادگی هر یک از آنها را بررسی کنید، مخصوصاً کسی که نقش اصلی را بازی می کند. در پایان اجرا بحث و گفتگو انجام می شود. توصیه می شود آن را با سؤالاتی از اجراکنندگان شروع کنید: آنها خودشان عملکرد نقش ها را چگونه ارزیابی می کنند؟ آیا آنها در عمل واقعی به همین شکل عمل می کنند یا خیر؟ بدین ترتیب مجریان فرصت ارزیابی انتقادی اقدامات خود را پیدا می کنند.

پس از این، شنوندگان- تماشاگران ابتدا جنبه های مثبت و سپس جنبه های منفی را در اعمال محقق یادداشت می کنند. هر دو توسط معلم سیستماتیک شده است. برای اینکه متوجه شوید اجراکنندگان چگونه به انتقاد واکنش نشان می دهند، می توانید از آنها بخواهید که در مورد نظرات ارائه شده نظر دهند. سپس مسئله در شایستگی مورد بحث قرار می گیرد، نتایج بحث توسط معلم خلاصه می شود. در قالب نمایشنامه، می توان در کلاس درس موقعیت های درگیری را در نظر گرفت که گاهی اوقات در هنگام صدور گواهینامه معلمان، هنگام ارزیابی کار یک متخصص خاص، در طول انواع مختلف جابجایی کارکنان، مذاکره با نمایندگان سازمان های دیگر، رسیدگی به شکایات ایجاد می شود. ، و غیره.

روش بحث. ظهور علاقه پایدار به بحث به دهه 30 قرن بیستم برمی گردد و با آثار روانشناس برجسته سوئیسی جی. پیاژه مرتبط است. بحث تبادل نظر آزاد است. در دعوا همه با هم برابرند. هرکس هر موضعی را که با آن موافق نباشد حرف می زند و انتقاد می کند. نکته اصلی در بحث حقایق، منطق و توانایی اثبات است. تظاهرات عاطفی به عنوان استدلال پذیرفته نمی شود. سازمان دهنده بحث موظف است فضایی از بحث سازنده و تجاری ایجاد کند. سازنده بودن بحث را قوانین تعیین می کند. تغییرات زیادی در قوانین وجود دارد. درست است، آنها اغلب از نظر الزامات بیان شده در آنها نزدیک هستند. سازمان دهنده گزینه مناسب را انتخاب می کند. گزینه اول (به گفته N.D. Yarmukhamedova): مختصر و دقیق صحبت کنید. همه در بحث شرکت می کنند، هیچ کس ساکت نمی ماند. حاضر نیست با کسی صحبت کند؛ شما نمی توانید آنچه قبلا گفته شده است را تکرار کنید. فضای باز در بحث وجود دارد. انتقاد دوستانه است، پرخاشگری ممنوع است. ایده ها بدون توجه به پیچیدگی اجرای آنها بیان می شوند. گزینه دوم (طبق گفته L. Ya. Verb، V. T. Lisovsky): قبل از بحث، به این فکر کنید که در مورد چه چیزی بحث خواهید کرد.< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

به طور سنتی، بحث به عنوان یک گفتگو، یک مناقشه تجاری و بحث آزاد در مورد مشکلات تلقی می شود. هدف از بحث، جستجوی حقیقت از طریق مقایسه و برخورد دیدگاه های مختلف است. علاوه بر این، بحث ابزار قدرتمندی برای پیوند نظریه با عمل، روشی برای شکل‌گیری دانش یکپارچه و توسعه مهارت‌های تفکر خلاق، ابزاری برای صیقل دادن ایده‌ها و توسعه باورها است. موضوع بحث با هدف آن، میزان آمادگی شرکت کنندگان برای بحث در مورد یک مشکل خاص تعیین می شود. این موضوع باید مرتبط باشد، بر منافع حیاتی همه شرکت کنندگان تأثیر بگذارد و حاوی اتهام جدلی باشد. برای دستیابی به هدف بحث، لازم است موضوع در قالب سؤالات خاصی تجزیه شود که در مجموع مشکل مطرح شده را پوشش می دهد. سؤالات توجه شرکت کنندگان در بحث را بر مواضع اولویت دار متمرکز می کند، باعث تأمل و تبادل نظر می شود.

بر اساس قواعد بحث فوق، می توان با انجام فرضیات زیر از اثربخشی آن اطمینان حاصل کرد: تا انتها با دقت به صحبت های طرف مقابل خود گوش دهید، بدون اینکه با واکنش عاطفی خود مزاحم یا مزاحم او شوید. o سعی کنید منطق حریف خود را با ایستادن در جای او درک کنید، به چیزها از چشم او نگاه کنید، "موج" تجربیات او را هماهنگ کنید. نظرات خود را در مورد مواضع حریف بنویسید تا از درک تقریبی یا تحریف شده آنها جلوگیری کنید. افکار خود را به درستی بیان کنید؛ متقاعد کنید و نظر خود را تحمیل نکنید. در صورت اشتباه، اعتراف کنید که اشتباه کرده اید، دیدگاه های نادرست را بدون رنجش یا جاه طلبی کنار بگذارید. مراحل بحث راه های مختلفی برای شروع بحث وجود دارد. در اینجا پربارترین آنها آمده است: مقدمه ای در مورد اهمیت و ارتباط موضوع: ارائه حقایق جالب، غیرمنتظره، متناقض، مثال های زنده و قابل درک که می تواند باعث تحریک، علاقه مخاطبان و ایجاد اختلاف شود. ارتباط دیدگاه های مختلف، شناسایی جوانب مثبت و منفی، دعوت باز به تأمل.

به اوج رسیدن. در این مرحله باید مهارت رهبر بحث به طور کامل نشان داده شود. به منظور توسعه آن در چارچوب طرح، مشارکت دادن شرکت کنندگان خود در مناقشه و عدم بی تفاوتی کسی، ارائه دهنده باید: با نظرات مقابله کند، تناقضات را در اظهارات بیابد، مطمئن شود که افراد مناقشه از موضوع انتخاب شده منحرف نمی شوند. در نتیجه این کار، شرکت کنندگان آماده می شوند تا آگاهانه یک موقعیت را انتخاب کنند و یک باور شخصی شکل دهند. آخرین. در محدوده این مرحله، مطلوب است که راه حلی برای مشکل پیدا شود و بر روی یک نتیجه گیری مشخص استقرار یابد. با این حال، توقف بحث ها غیرمعمول نیست زیرا شرکت کنندگان در بحث از صحبت کردن خسته شده اند. در این شرایط، رهبر بحث باید اظهارات نادرست را تجزیه و تحلیل کند، به اظهارات پاسخ دهد، نتیجه گیری کند و خلاصه کند. انجام یک بحث با روش "Spinner of Communication" (نسخه آمریکایی بحث). گروه شرکت کنندگان به چهار تیم تقسیم می شوند. نقش ها در تیم: مبتکر، خوش بین، بدبین، واقع گرا. پیشرفت بحث: تعریف مسئله بحث; تدوین هدف بحث؛ تولید ایده در تیم ها؛ بحث عمومی گروهی، توسعه یک تصمیم مشترک با استفاده از روش "ارتباطات صفحه گردان". تیم ها به نوبت نقش مبتکر، خوش بین، واقع گرا و بدبین را بازی می کنند.

پس از دور اول، "مبتکران" جای بازی "خوشبین"، "خوشبین" - "بدبین"، "بدبین" - "واقع گرا"، "واقع گرا" - "مبتکران" را می گیرند. تعداد حرکات به تعداد نقش ها بستگی دارد. بنابراین، هر تیم به نوبت تمام نقش ها را انجام می دهد. علائم نشان دهنده نقش ها را می توان روی جداول قرار داد. این روش در بازی های تجاری بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. این تأثیر بسیار خوبی می دهد، زیرا سینای نقش ها همه شرکت کنندگان در بحث را در موقعیتی برابر قرار می دهد و جلوه های عاطفی متضاد را حذف می کند.

روش جدلی. هدف مجادله دستیابی به توافق نیست، بلکه شکست دادن طرف مقابل و ابراز دیدگاه خود است. ابزارهای مورد استفاده در مباحثه نباید آنقدر خنثی باشند که همه شرکت کنندگان با آن موافق باشند. هر یک از آنها از روش هایی استفاده می کند که برای رسیدن به پیروزی ضروری می بیند و توجه نمی کند که چقدر با ایده های سایر شرکت کنندگان در بحث در مورد روش ها و وسایل قابل قبول مطابقت دارد. بنابراین، طرف مقابل را در مناقشه، «مخالف» می‌گویند نه «مخالف»، مانند بحث. در نتیجه، بحث و جدل هم از نظر هدف و هم از نظر ابزار مورد استفاده، تفاوت قابل توجهی با بحث دارد. بیشتر اوقات، روش بحث در هنگام انجام یک اختلاف با روش جدلی در هم تنیده می شود. یک مورد افراطی از جدل، به اصطلاح دعوای بلاغی است که در آن فقط شکست دادن دشمن مهم است و نه نزدیک شدن به حقیقت.

روش های میز گرد این گروه از روش ها حدود یک و نیم دوجین نوع جلسه آموزشی را با هم ترکیب می کند که بر اساس اصل بحث جمعی از مشکلات است. روش های میز گرد را می توان در گروه های زیر ترکیب کرد. 1. سمینارهای آموزشی. بین رشته ای. این درس موضوعی را مطرح می کند که باید از جنبه های مختلف مورد توجه قرار گیرد: سیاسی، اقتصادی، علمی و فنی، حقوقی، اخلاقی و غیره. متخصصان حرفه های مربوطه را می توان به سمینار دعوت کرد. به دانش آموزان وظایفی محول می شود تا گزارش هایی در مورد موضوع تهیه کنند. چنین سمیناری به دانش آموزان اجازه می دهد تا افق های خود را گسترش دهند و رویکردی یکپارچه را برای ارزیابی مشکلات ترویج کنند. مشکل ساز. قبل از مطالعه هر بخش از درس، معلم پیشنهاد می کند در مورد مسائل مربوط به محتوای این بخش بحث شود. روز قبل به دانش آموزان وظیفه انتخاب، تدوین و توضیح اصل مسئله داده می شود. در سمینار، مشکلات در یک محیط بحث گروهی مورد بحث قرار می گیرد. روش سمینار مبتنی بر مسئله امکان شناسایی سطح دانش دانش آموزان در یک حوزه خاص و ایجاد علاقه شدید به بخش مورد مطالعه را فراهم می کند. دوره آموزشی. 3. موضوعی. این سمینارها با هدف معطوف ساختن توجه دانشجویان به هر موضوع جاری یا مهم ترین و مهم ترین جنبه های آن تهیه و اجرا می شود. قبل از شروع سمینار، به شرکت کنندگان وظیفه برجسته کردن جنبه های اساسی موضوع، ردیابی ارتباط آنها با فعالیت های اجتماعی و کارگری در مقیاس کشور، شرکت و تیم داده می شود. سمینارهای موضوعی دانش دانش آموزان را عمیق تر می کند، آنها را به سمت جستجوی فعال برای راه ها و روش های حل مشکل مورد بررسی سوق می دهد. جهت گیری. موضوع بحث در این سمینارها جنبه های جدید موضوعات شناخته شده، راه های حل مسائل مطرح شده و مطالعه شده، مطالب رسمی منتشر شده و دستورالعمل ها است. سیستم. آنها برای آشنایی عمیق تر با مشکلات مختلفی که دوره یا موضوع مورد مطالعه به طور مستقیم یا غیرمستقیم به آنها مرتبط است، انجام می شود، به عنوان مثال: "سیستم مدیریت و آموزش کار و فعالیت اجتماعی"، "سیستم مقررات قانونی". فعالیت اقتصادیمؤسسات آموزشی و تأمین مالی خود»، «نظام ارزش‌های فرهنگی و رشد معنوی افراد» و غیره. سمینارهای سیستمی مرزهای دانش دانش‌آموزان را فراتر می‌گذارند، اجازه نمی‌دهند فرد در یک دایره باریک موضوع یا موضوع محدود شود. دوره آموزشی، کمک به کشف روابط علت و معلولی پدیده ها، برانگیختن علاقه به مطالعه جنبه های مختلف زندگی اجتماعی-اقتصادی.

2. بحث های آموزشی. آنها را می توان انجام داد: بر اساس مواد سخنرانی. بر اساس نتایج آموزش عملی؛ در مورد مشکلات ارائه شده توسط خود شنوندگان؛ بر اساس وقایع و حقایق از عمل در زمینه فعالیت مورد مطالعه؛ طبق مطالب منتشر شده در مطبوعات

بحث های آموزشی دانش را تقویت می کند. افزایش حجم اطلاعات جدید؛ به توسعه مهارت های استدلال، اثبات، دفاع و دفاع از عقیده خود و گوش دادن به نظرات دیگران کمک کنید.

3. مطالعه میزهای گرد. برای شنوندگان، جلسات میز گرد دوره ای با متخصصان - دانشمندان، اقتصاددانان، هنرمندان، نمایندگان سازمان های عمومیموسسات آموزشی و فرهنگی سازمان های دولتیو غیره. قبل از هر جلسه، معلم از دانش آموزان دعوت می کند تا موضوعی را مطرح کنند که به آنها علاقه دارد و سؤالاتی را برای بحث و گفتگو تنظیم کنند. سوالات منتخب برای آماده شدن برای ارائه و پاسخ به مهمان میز گرد ارسال می شود. می توان همزمان چندین متخصص را که درگیر تحقیق در مورد این مشکل هستند به میزگرد دعوت کرد. برای اینکه جلسه میزگرد فعال و جذاب باشد، لازم است شنوندگان را به تبادل نظر و حفظ فضای بحث آزاد تشویق کرد. در پایان، چند توصیه دیگر برای سازماندهی یک میز گرد. برای افزایش فعالیت دانش‌آموزان، می‌توان یک یا دو موقعیت حاد و بحرانی را در این زمینه به آنها پیشنهاد داد. برای نشان دادن برخی نظرات، مواضع و حقایق، استفاده از فیلم‌ها و کلیپ‌های تلویزیونی، اسناد عکاسی، مواد روزنامه‌ها، نوارهای مغناطیسی، نمودارها و نمودارها توصیه می‌شود.

نتیجه‌گیری: از تکنیک‌ها و روش‌های یادگیری فعال می‌توان در آموزش رشته‌های اجتماعی-سیاسی نیز استفاده کرد. این تکنیک ها آموزش مطالب را جذاب تر می کند و به دانش آموزان امکان می دهد آن را بهتر و سریع تر یاد بگیرند.

نتیجه

این کار درسی به تفصیل به بررسی روش های فعال در آموزش رشته های سیاسی-اجتماعی می پردازد. ماهیت روش های تدریس. یادگیری فرآیندی از فعالیت دو طرفه است. این نوع فعالیت ها (تدریس و دانش آموزان) بسته به وسایل مورد استفاده، شرایطی که این یا آن فعالیت تحت آن انجام می شود و محیط خاصی که در آن انجام می شود، می تواند به روش های بسیار متنوعی انجام شود. به طور کلی، این روش های فعالیت توسط ما به عنوان روش های فرآیند یادگیری در نظر گرفته می شوند. روش‌های تدریس هم مقوله‌ای تاریخی و هم اجتماعی هستند، زیرا بسته به شرایط تاریخی و اجتماعی تغییر می‌کنند. مؤسسات آموزشی در حال اصلاح هستند، محتوای آموزش تغییر می کند و در نتیجه شیوه های آموزش و یادگیری تغییر می کند. مدرسه با چالش های جدیدی مواجه است، محتوای آموزش تغییر می کند و بنابراین روش های تدریس تغییر می کند. برای این منظور از وسایل جدید استفاده می شود یا روش های سنتی بهبود می یابد. همه اینها تفسیر ماهیت روش های تدریس را بسیار دشوار می کند.

اثربخشی فرآیند یادگیری در درجه اول به سازماندهی فعالیت های دانش آموزان بستگی دارد. از این رو معلم تلاش می کند تا با تکنیک های بسیار متنوع این فعالیت را تشدید کند و از این رو در کنار مفهوم روش های تدریس از مفهوم تکنیک ها، آموزش نیز استفاده می کنیم. تکنیک عملی از معلم است که پاسخی را از دانش آموزان برمی انگیزد که با اهداف این عمل مطابقت دارد. تکنیک در رابطه با مفهوم روش تدریس مفهوم مشخص تری است؛ جزئی از روش.

تکنیک ها ممکن است با ویژگی های سیستم آموزشی تعیین شوند. با یادگیری مبتنی بر مسئله، این فرمول‌بندی موقعیت‌های مشکل است؛ با یادگیری توضیحی و گویا، برنامه‌ریزی دقیق اقدامات دانش‌آموزان برای رسیدن به اهداف خاص و غیره است. داشتن انواع تکنیک‌ها و سازماندهی ماهیت فعالیت‌های دانش‌آموزان و معلمان به روش های مختلف، اما ما نمی توانیم به طور واضح ماهیت روش های تدریس را تعیین کنیم.

اگر فرآیند یادگیری عمدتاً به این صورت باشد که دانش‌آموزان را در فعالیت‌های عملی مستقیم قرار دهد (فرآیند یادگیری به این ترتیب در اولین مراحل وقوع ماهیت فعالیت تقلیدی داشته است)، روش‌های تدریس را می‌توان به‌عنوان روش‌هایی برای مشارکت دانش‌آموزان تعریف کرد. در فعالیت های عملی به منظور توسعه مهارت ها و توانایی های مناسب.

منابع و ادبیات

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. روشهای تدریس فعال در سیستم آموزش پیشرفته برای معلمان: کتاب درسی - روش. کمک هزینه / A. I. Zhuk، N. N. سرفه. – Minsk: Aversev, 2004.-336 p.

2. Grigalchik، E. K.، Gubarevich، D. I.، Gubarevich، I. I. ما متفاوت آموزش می دهیم. استراتژی یادگیری فعال / E.K. Grigalchik، D.I. Gubarevich، I.I. گوبارویچ. - مینسک: NOOOO "BIP-S"، 2003.-181 p.

3. بوگولیوبوف، ال.ن. بهبود اثربخشی آموزش مطالعات اجتماعی / L.N. بوگولیوبوف – م.: آموزش و پرورش، 1986.-204 ص.

4. دروژکووا، A.V. روش های تدریس مطالعات اجتماعی در دبیرستان/ A.V. دروژکووا. – م.: آموزش و پرورش، 1985.-207 ص.

5. راهنمای روش شناسی درس مبانی دانش سیاسی. برای مبتدی ها مدارس سیاسیسیستم های آموزشی حزبی - م.: پولیتزدات، 1973.-160 ص.

6. Lazebnikova، A.Yu. درس مطالعات اجتماعی: پایه یازدهم. راهنمای روشی دوره "انسان و جامعه" / A.Yu. لازبنیکووا. – چاپ سوم – M.: Bustard, 2002.-288 p.

7. نیکیفوروف، دی.ن. تجسم در تدریس تاریخ و مطالعات اجتماعی: کتابچه راهنمای معلمان / D.N. نیکیفوروف – چاپ دوم – م.: آموزش و پرورش، 1978.-318 ص.

8. ولاسینا، ع.ال. مبانی روش تدریس علوم اجتماعیدر دبیرستان / A.L. ولاسینا. - م.: انتشارات. مسکو Univ., 1971.-388p.

9. Poltorak، D.I. ابزارهای فنی در تدریس تاریخ و مطالعات اجتماعی: کتابچه راهنمای معلمان / D.I. پولتوراک. – م.: 1976.-176 ص.

10. جین، ع.ا. تکنیک های فناوری آموزشی: آزادی انتخاب باز بودن. فعالیت. بازخورد. ایده آل: کتابچه راهنمای معلمان / A.A. جین. – گومل: IPP “Sozh”, 1999.-88 p.

روش های یادگیری فعال یا روش های یادگیری فعال
روش فعال نوعی تعامل بین دانش آموزان و معلمان است که در آن معلم و دانش آموزان در طول درس با یکدیگر تعامل دارند و دانش آموزان در اینجا شنوندگان منفعل نیستند، بلکه شرکت کنندگان فعال در درس هستند. اگر در یک درس غیرفعال شخصیت اصلی درس معلم بود، در اینجا معلم و دانش آموزان در شرایط مساوی هستند. اگر روش‌های منفعل، سبک تعاملی اقتدارگرایانه را پیش‌فرض می‌گرفت، روش‌های فعال، سبکی دموکراتیک‌تر را پیش‌فرض می‌گرفتند. بسیاری از معلمان روش‌های فعال و تعاملی را یکی می‌دانند، اما با وجود مشترک بودن، تفاوت‌هایی با هم دارند. روش های تعاملی را می توان مدرن ترین شکل روش های فعال در نظر گرفت.
روش‌های تدریس فعال، روش‌های آموزشی هستند که در آنها فعالیت دانش‌آموز ماهیت سازنده، خلاقانه و اکتشافی دارد. روش های یادگیری فعال شامل بازی های آموزشی، تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص، حل مسائل، یادگیری با استفاده از الگوریتم، طوفان فکری، عملیات منطقی با مفاهیم و غیره است.
بنیانگذاران ایده های فعال سازی عبارتند از Ya.A. کومینیوس، جی.-جی. روسو، آی.جی. پستالوزی، K.D. Ushinsky و دیگران. در بین روانشناسان روسی، B.G. در زمان های مختلف به ایده فعالیت روی آورد. آنانیف، ال.اس. ویگوتسکی، A.N. لئونتیف، بی.ف. لوموف، اس.ال. روبینشتاین و دیگران.
روش های یادگیری فعال به دو گروه بزرگ تقسیم می شوند: گروهی و فردی. گروهی به طور همزمان برای تعداد معینی از شرکت کنندگان (گروه)، افراد فردی - برای یک فرد خاص که آموزش عمومی، ویژه، حرفه ای یا دیگر خود را خارج از تماس مستقیم با سایر دانش آموزان انجام می دهد، قابل اجرا است.
نویسندگان مختلف روش‌های یادگیری فعال (AML) را بر اساس دلایل مختلف طبقه‌بندی می‌کنند و تعداد متفاوتی از گروه‌های AML را شناسایی می‌کنند.
یو.ن. املیانوف پیشنهاد می کند که به طور مشروط روش های گروه فعال را در سه بلوک اصلی ترکیب کنیم: الف) روش های بحث (بحث گروهی، تجزیه و تحلیل مطالعات موردی، تجزیه و تحلیل موقعیت های انتخاب اخلاقی، و غیره). ب) روش های بازی: بازی های آموزشی و خلاقانه، از جمله بازی های تجاری (مدیریت)، بازی های نقش آفرینی (آموزش رفتاری، روان درمانی بازی، اصلاح روان نمایشی). بازی متقابل (روش تعاملی آگاهی از رفتار ارتباطی)؛ ج) آموزش حساس (آموزش حساسیت بین فردی و درک خود به عنوان یک وحدت روانی).
S.V. پتروشین پیشنهاد می کند روش های اصلی یادگیری فعال را به حوزه های اصلی تقسیم کند.
روش‌های یادگیری فعال بر اساس ماهیت فعالیت آموزشی و شناختی به دو دسته تقسیم می‌شوند: روش‌های شبیه‌سازی مبتنی بر تقلید از فعالیت‌های حرفه‌ای و روش‌های غیر تقلیدی. ویژگی روش های شبیه سازی تقسیم آنها به بازی و غیر بازی است. روش هایی که دانش آموزان در اجرای آنها باید نقش های خاصی را ایفا کنند به عنوان بازی طبقه بندی می شوند. در عین حال، روش‌های غیربازی شامل تجزیه و تحلیل موقعیت‌های خاص (ACS)، اقدامات بر اساس دستورالعمل‌ها و غیره است. یکی از ویژگی‌های روش‌های غیر تقلیدی، عدم وجود مدلی از فرآیند یا فعالیت مورد مطالعه است.
بر اساس نوع فعالیت شرکت کنندگان در جستجوی راه حل برای مشکلات، روش هایی بر اساس: رتبه بندی اشیاء یا اقدامات با توجه به ویژگی های مختلف متمایز می شود. بهینه سازی فرآیندها و ساختارها؛ طراحی و ساخت اشیاء؛ انتخاب تاکتیک های عمل در موقعیت های مدیریت، ارتباطات و درگیری؛ حل یک مشکل مهندسی، طراحی، تحقیق، مدیریت یا روانی-اجتماعی؛ نمایش و آموزش مهارت های توجه، اختراع، اصالت، تفکر سریع و غیره.
بر اساس تعداد شرکت کنندگان، روش های فردی، گروهی و جمعی را تشخیص می دهند.
ورونوا A.A. سه نوع اصلی از روش های یادگیری فعال را شناسایی می کند:
روش مطالعه موردی. موقعیت ها می توانند در جهت گیری آموزشی متفاوت باشند و مطابق با وظیفه تعیین شده توسط رهبر برای گروه استفاده می شوند: یک موقعیت یک تصویر است، یک مورد خاص که توسط رهبر برای نشان دادن مطالب نظری پیشنهاد شده است. موقعیت - تمرینی که در آن شرکت کنندگان باید برخی از عناصر را برجسته و به خاطر بسپارند. وضعیت - ارزیابی که در آن مشکل پیشنهادی قبلاً حل شده است و از شرکت کنندگان خواسته می شود آن را ارزیابی کنند. این وضعیت یک مشکل است، گروه با تعدادی سؤال ارائه می شود که باید تجزیه و تحلیل و حل شوند.
آموزش روانی-اجتماعی، که در آن مربی یک عملکرد پیشرو را انجام نمی دهد، بلکه نقش یک ناظر خیرخواه را بازی می کند، ماهیت ذهنی ارتباط شرکت کنندگان را تضمین می کند.
بازی های مدل سازی یا شبیه سازی بازی. بازی ها (شبیه سازی) به بازی های تجاری، که در آن یک مدل شبیه سازی از پیش تعیین شده است، و بازی های سازمانی، که در آن شرکت کنندگان خود سیستمی از راه حل ها را انتخاب می کنند، تقسیم می شوند.
همچنین یک طبقه بندی از AMO ها وجود دارد که شامل تقسیم آنها به چهار گروه، ترکیب اشکال گروهی و فردی از طبقات، با اولویت اولی است.
روش‌های بحث (بحث‌های آزاد و مستقیم، جلسات متخصصان، بحث در مورد زندگی و حوادث حرفه‌ای و غیره)، مبتنی بر ارتباط زنده و مستقیم بین شرکت‌کنندگان، با موقعیت منفعلانه رهبر، انجام عملکرد سازمان‌دهی تعامل، تبادل اطلاعات نظرات و در صورت لزوم مدیریت فرآیندهای توسعه و تصمیم گیری گروهی.
روش های بازی (بازی های تجاری، بازی های نقش آفرینی و ...)، با استفاده از همه یا چند مورد از مهمترین عناصر بازی (وضعیت بازی، نقش، پخش فعال، بازسازی رویدادهای واقعی و ...) و با هدف کسب تجربه جدید. که به دلایل خاصی برای شخص غیرقابل دسترسی است.دلایل دیگر.
روش‌های رتبه‌بندی (رتبه‌بندی کارایی، رتبه‌بندی محبوبیت)، که فعالیت‌های دانش‌آموزان را به دلیل تأثیر رقابت فعال می‌کند.
روش‌های آموزشی (آموزش‌های رفتاری و شخصیت‌محور) با هدف ایجاد تأثیر محرک، اصلاحی، رشدی بر شخصیت و رفتار شرکت‌کنندگان.
اکنون بیایید روش های اصلی یادگیری فعال را مشخص کنیم.
یادگیری مبتنی بر مسئله شکلی است که در آن فرآیند شناخت دانش آموز به فعالیت های جستجو و تحقیق نزدیک می شود. موفقیت یادگیری مبتنی بر مسئله با تلاش مشترک معلم و دانش آموزان تضمین می شود. وظیفه اصلی معلم آنقدر انتقال اطلاعات نیست که شنوندگان را با تضادهای عینی توسعه آشنا کند. دانش علمیو راه های حل آنها با همکاری معلم، دانش آموزان دانش جدید را "کشف" می کنند، درک می کنند ویژگی های نظریعلم جدا آنها با انتخاب ابزار بهینه برای رسیدن به نتیجه، مشکل مطرح شده در درس را حل می کنند.
منطق یادگیری مبتنی بر مسئله با منطق یادگیری اطلاعاتی تفاوت اساسی دارد. اگر در یادگیری اطلاعاتی مطالب به عنوان مطالب شناخته شده معرفی شود که فقط در معرض حفظ است، در یادگیری مبتنی بر مسئله دانش جدید به عنوان ناشناخته برای دانش آموزان معرفی می شود. وظیفه دانش‌آموزان فقط پردازش اطلاعات نیست، بلکه مشارکت فعالانه در کشف دانش ناشناخته برای خودشان است.
تکنیک آموزشی اصلی "درگیر کردن" تفکر دانش آموزان در طول یادگیری مبتنی بر مسئله، ایجاد یک موقعیت مشکل است که شکل یک تکلیف شناختی دارد، برخی از تضادها را در شرایط خود برطرف می کند و با سؤالی پایان می یابد که این تضاد را عینیت می بخشد.
معلم با استفاده از تکنیک‌های روش‌شناختی مناسب (طرح سؤالات مسئله‌دار و اطلاعاتی، طرح فرضیه‌ها، تأیید یا رد آن‌ها، تجزیه و تحلیل موقعیت و غیره)، دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا با هم فکر کنند و دانش ناشناخته را جستجو کنند. مهمترین نقش در یادگیری مبتنی بر مسئله مربوط به ارتباط از نوع گفتگو است. هر چه درجه یادگیری گفتگوی بالاتر باشد، به مسئله محور نزدیکتر است و بالعکس، ارائه مونولوگ یادگیری را به شکل اطلاعاتی نزدیکتر می کند.
تحلیل موقعیت‌های خاص یکی از مؤثرترین و گسترده‌ترین روش‌های سازمان‌دهی فعالیت‌های شناختی فعال دانش‌آموزان است. روش مطالعه موردی توانایی تجزیه و تحلیل زندگی تصفیه نشده و مشکلات تولید را توسعه می دهد. دانش آموز در مواجهه با موقعیتی خاص باید مشخص کند که آیا مشکلی در آن وجود دارد، چیست و نگرش خود را نسبت به موقعیت مشخص کند.
ایفای نقش یک روش بازی برای یادگیری فعال است که با ویژگی های اصلی زیر مشخص می شود:
وجود یک کار و مشکل و توزیع نقش ها بین شرکت کنندگان در حل آنها. به عنوان مثال، با استفاده از روش ایفای نقش، می توان یک جلسه تولید را شبیه سازی کرد.
تعامل بین شرکت کنندگان در یک جلسه بازی، معمولا از طریق بحث. هر یک از شرکت کنندگان می تواند با نظرات سایر شرکت کنندگان در طول بحث موافق یا مخالف باشد.
معرفی شرایط اصلاحی در طول درس توسط معلم. بنابراین، معلم می تواند بحث را قطع کند و اطلاعات جدیدی ارائه دهد که باید در هنگام حل مسئله مورد توجه قرار گیرد، بحث را به سمت دیگری هدایت کند و غیره.
ارزیابی نتایج بحث و جمع بندی توسط معلم.
روش ایفای نقش در حل چنین فردی، نسبتاً پیچیده مدیریتی و وظایف اقتصادیکه راه حل بهینه آن با روش های رسمی قابل دستیابی نیست. راه حل چنین مشکلی نتیجه سازش بین چندین شرکت کننده است که منافع آنها یکسان نیست.
طراحی تولید مبتنی بر بازی یک روش یادگیری فعال است که با ویژگی های متمایز زیر مشخص می شود:
وجود یک تحقیق، مشکل روش شناختی یا وظیفه ای که معلم به دانش آموزان منتقل می کند.
تقسیم شرکت کنندگان به گروه های کوچک رقابتی (یک گروه می تواند توسط یک دانش آموز نمایش داده شود) و ایجاد گزینه هایی برای حل مسئله (وظیفه).
برگزاری جلسه نهایی شورای علمی و فنی (یا سایر ارگان های مشابه) که در آن گروه ها با استفاده از روش ایفای نقش به طور علنی از راهکارهای توسعه یافته (با بررسی اولیه خود) دفاع می کنند.
روش طراحی تولید بازی، مطالعه رشته های دانشگاهی را به میزان قابل توجهی تشدید می کند و به دلیل رشد مهارت های طراحی و ساخت دانش آموز، آن را مؤثرتر می کند. در آینده، این به او اجازه می دهد تا به طور موثرتری مسائل پیچیده روش شناختی را حل کند.
سمینار-بحث (بحث گروهی) به عنوان فرآیندی از ارتباط گفت و گوی بین شرکت کنندگان شکل می گیرد که طی آن تجربه عملی مشارکت مشترک در بحث و حل مشکلات نظری و عملی شکل می گیرد. در سمینار بحث، دانش آموزان یاد می گیرند که افکار خود را به طور دقیق در گزارش ها و سخنرانی ها بیان کنند، فعالانه از دیدگاه خود دفاع کنند، با دلیل استدلال کنند و موضع اشتباه یک همکلاسی را رد کنند. در چنین کاری، دانش آموز این فرصت را پیدا می کند که فعالیت های خود را بسازد، که تعیین کننده است سطح بالافعالیت فکری و شخصی او، مشارکت در فرآیند شناخت آموزشی.
شرط لازم برای توسعه یک بحث سازنده، دانش شخصی است که دانش آموزان در کلاس های قبلی و در فرآیند کار مستقل به دست می آورند.
نقش ویژه در سمینار-بحث به معلم تعلق دارد. او باید چنین سازماندهی کند کارهای مقدماتیکه تضمین می کند که هر دانش آموز به طور فعال در بحث شرکت می کند. این مشکل و مشکلات فرعی فردی را که در سمینار مورد بررسی قرار می گیرد، تعریف می کند. ادبیات پایه و اضافی را برای سخنرانان و مجریان انتخاب می کند. توابع و اشکال مشارکت دانش آموزان در کار جمعی را توزیع می کند. تمام کارهای سمینار را هدایت می کند. بحث را خلاصه می کند در طول سمینار-بحث، معلم سؤالاتی می پرسد، نظرات فردی را بیان می کند، نکات اصلی گزارش دانش آموز را روشن می کند و تناقضات در استدلال را ثبت می کند.
در چنین کلاس هایی، لحن محرمانه ارتباط با دانش آموزان، علاقه به نظرات بیان شده، دموکراسی و صداقت در مطالبات مورد نیاز است. شما نمی توانید با اقتدار خود ابتکار دانش آموزان را سرکوب کنید، باید شرایطی را برای آزادی فکری ایجاد کنید، از تکنیک هایی برای غلبه بر موانع ارتباطی استفاده کنید و در نهایت آموزش همکاری را اجرا کنید.
"میز گرد" روشی از یادگیری فعال است، یکی از اشکال سازمانی فعالیت های شناختی دانش آموزان، که به آنها اجازه می دهد دانش قبلی را تثبیت کنند، اطلاعات از دست رفته را پر کنند، مهارت های حل مسئله را توسعه دهند، موقعیت ها را تقویت کنند و فرهنگ را آموزش دهند. بحث. ویژگی مشخصهمیز گرد ترکیبی از یک بحث موضوعی و یک مشاوره گروهی است. همراه با تبادل فعال دانش، دانش آموزان مهارت های حرفه ای برای بیان افکار، استدلال ایده های خود، توجیه راه حل های پیشنهادی و دفاع از اعتقادات خود را توسعه می دهند. در عین حال، اطلاعات و کار مستقل با مطالب اضافی ادغام می شود و همچنین مشکلات و موضوعات مورد بحث شناسایی می شود.
بخش اصلی یک میز گرد در مورد هر موضوعی بحث است. بحث (از لاتین بحث - تحقیق، ملاحظه) بحثی جامع درباره یک موضوع بحث برانگیز در یک جلسه عمومی، در یک گفتگوی خصوصی، در یک اختلاف است. به عبارت دیگر، یک بحث شامل بحث جمعی درباره هر موضوع، مشکل یا مقایسه اطلاعات، ایده ها، نظرات، پیشنهادات است. اهداف بحث می تواند بسیار متنوع باشد: آموزش، آموزش، تشخیص، تحول، تغییر نگرش، تحریک خلاقیت و غیره.
طوفان مغزی (حمله مغزی) روشی پرکاربرد برای تولید ایده های جدید برای حل مسائل علمی و عملی است. هدف آن سازماندهی فعالیت ذهنی جمعی برای یافتن راه های غیر متعارف یا غیر استاندارد برای حل مشکلات است.
استفاده از روش طوفان فکری در فرآیند آموزشی به شما امکان می دهد تا مشکلات زیر را حل کنید:
جذب خلاقانه مواد آموزشی توسط دانش آموزان. ارتباط دانش نظری با عمل؛ فعال سازی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان؛ توسعه توانایی تمرکز توجه و تلاش ذهنی برای حل یک مشکل فعلی؛
شکل گیری تجربه فعالیت ذهنی جمعی. مسئله ای که در یک درس با استفاده از تکنیک طوفان فکری فرموله می شود باید ارتباط نظری یا عملی داشته باشد و علاقه فعال دانش آموزان را برانگیزد. یک الزام کلی که باید در هنگام انتخاب یک مسئله برای طوفان فکری مورد توجه قرار گیرد، امکان راه‌حل‌های مبهم بسیاری برای مسئله است که به عنوان مثال برای دانش‌آموزان ارائه می‌شود. وظیفه یادگیری. بازی تجاری روشی برای شبیه‌سازی موقعیت‌ها است که فعالیت‌های حرفه‌ای یا سایر فعالیت‌ها را از طریق یک بازی، طبق قوانین داده شده شبیه‌سازی می‌کند. من اغلب از بازی های تجاری در درس های دادگاه، درس های اجرا، درس های کنفرانس، درس های کارآفرینی و غیره استفاده می کنم. کودکان به عنوان قاضی، وکیل، دادستان، دانشمند، مدیر، اقتصاددان، بانکدار و غیره عمل می کنند. در فناوری یادگیری فعال، «فعالیت اجباری» شرکت‌کنندگان با شرایط و قوانینی تعیین می‌شود که تحت آن دانش‌آموز یا فعالانه شرکت می‌کند، سخت فکر می‌کند، یا کلاً از فرآیند خارج می‌شود. قوانین بازی تجاری با فعالیت انتخاب شده تعیین می شود. یکی از گزینه های آن بازی های نقش آفرینی است. وقتی بچه‌ها «مادر و دختر» را بازی می‌کنند، همه نقش‌های موجود در بازی را دقیقاً تقلید می‌کنند و نمی‌توانند از آنها منحرف شوند: پدران این کار را نمی‌کنند، بچه‌ها نباید اینطور رفتار کنند، مادران باید... و غیره. امکان استفاده از بازی تجاری در فرآیند آموزشی وجود دارد. به عنوان مثال، بر اساس شرایط زندگی مدرن بازار، در کلاس های مبانی دانش اقتصادی، می توانید یک بازی تجاری "کسب و کار" یا "بانک"، "بازاریابی" را انجام دهید، که در آن، در روند بازی موقعیت های کار یک بانک، فعالیت های یک مدیر، بانکداری، مجموعه حفظ اصطلاحات، معنای آن، ماهیت فعالیت های بانک، جایگاه و اهمیت آن در روابط بازار. چنین بازی را می توان در مرحله تثبیت اولیه مواد و به عنوان یک تعمیم و به عنوان یک شکل خاص از کنترل سازماندهی کرد. همه چیز بستگی به این دارد که معلم در بازی کسب و کار چه هدفی را برای خود و کلاس تعیین می کند. چنین بازی های سازمانی و تجاری نیازمند آموزش های بسیار جدی ویژه معلمان و دانش آموزان است.
با ظهور فناوری یادگیری فعال، نمایش‌های تئاتری که مدت‌ها برای معلمان شناخته شده بود، به یکی از گزینه‌های بازی‌های تجاری تبدیل شده‌اند و به طور گسترده در درس‌ها و فعالیت‌ها استفاده می‌شوند. نمایش و نقش آفرینی محتوای مطالب آموزشی در کلاس درس هم برای دانش آموزان و هم برای معلمان بسیار جذاب شده است. نقش‌ها را می‌توان نه تنها به شخصیت‌های زنده، بلکه به هر شیء و پدیده بی‌جان، پدیده‌هایی از هر حوزه‌ای از دانش اختصاص داد. به عنوان مثال، شخصیت های تاریخی، دانشمندان برجسته، حاکمان، دانشمندان و شخصیت های فرهنگی و غیره. اجراهای تئاتری - اجراهای تئاتری ژانرهای مختلف بر اساس مواد آموزشی در طول ساعات فوق برنامه با تعداد زیادی شرکت کننده، در زمان طولانی، با مناظر و ویژگی های دیگر نیاز به آماده سازی روش شناختی دقیق و توسعه یک فیلمنامه دارد. آنها همه دانش آموزان کلاس یا تمام کلاس های موازی، دانش آموزان بزرگتر و دانش آموزان جوان تر را درگیر می کنند. و گاهی هم والدین و هم معلمان را درگیر می کنیم. از این رو، کارکنان پزشکی، والدین و معلمان به جلسه محاکمه اعتیاد به مواد مخدر دعوت شدند که به عنوان شاهد در این درس حضور داشتند. همچنین در درس از کلیات موضوع "چرخ تاریخ" ، "هلیکوپتر" ، "من همه چیز را می دانم" به طور فعال در درس صحنه سازی توطئه های تاریخی و غیره استفاده شد. دانش آموزان حدس زدند رویداد های تاریخی، پدیده ها و تاریخ ها. این باعث شد درس روشن، پر جنب و جوش، غنی و جالب باشد.
هنگام مطالعه موضوع "تاسیس مستعمرات آلمان در منطقه ولگا"، از اجراهای تئاتری و نمایشنامه هایی با موضوع "مانیفست کاترین کبیر"، "ژرمن های ولگا"، "استعمارگران آلمانی" استفاده شد؛ نقش های کاترین دوم. و کنت اورلوف توسط دانش آموزان اجرا شد. تحت هدایت معلم، آنها لباس ها، لوازم جانبی و نقش های یاد گرفتند که حاوی بازتابی از دوران تاریخی بود - دوران اسکان منطقه ولگا توسط آلمانی ها، انتشار مانیفست کاترین کبیر، اجازه دادن به آلمانی ها برای اسکان مجدد
بنابراین، روش های یادگیری فعال به فعالیت عقلانی دانش آموز کمک می کند، ماهیت سازنده، خلاق، اکتشافی است و همچنین نتیجه موثری دارد. استفاده از آنها در درس به دانش آموزان این فرصت را می دهد که فعالیت های خود را بسازند، که سطح بالای فعالیت فکری و شخصی آنها را تعیین می کند، مشارکت در فرآیند شناخت آموزشی، یعنی AMO.
شرط لازم برای توسعه فعالیت مولد دانش آموزان، دانش شخصی است که دانش آموزان در کلاس های قبلی، در فرآیند کار مستقل و روش های یادگیری فعال به دست می آورند.
روش های آموزشی فعال - فعالیت شناختی دانش آموزان را تحریک می کند، کارایی و کیفیت جذب مواد برنامه را افزایش می دهد.
پیوندها:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

در ادبیات تخصصی تعابیر مختلفی از اصطلاحات «روش تدریس» و «تکنیک تدریس» وجود دارد. در اصل، این یک روش تعامل بین معلم و دانش آموزان است که از طریق آن دانش، مهارت ها و توانایی ها منتقل می شود.

تفاوت این است که این تکنیک یک روش کوتاه مدت است که شامل کار با یک ZUN خاص است. و این روش یک فرآیند طولانی است که شامل چندین مرحله و شامل تکنیک های زیادی است.

بنابراین، روش تدریس تنها بخشی جدایی ناپذیر از این یا آن روش است.

طبقه بندی روش های تدریس

روش ها بر اساس معیارهای مختلف طبقه بندی می شوند:

• بر اساس ماهیت فعالیت های آموزشی: تولید مثل، مبتنی بر مسئله، تحقیق، جستجو، توضیحی و گویا، اکتشافی و غیره.
• با توجه به میزان فعالیت معلم و دانش آموزان: فعال و غیرفعال.
• بر اساس منبع مواد آموزشی: شفاهی، عملی.
• از طریق سازماندهی فعالیت های آموزشی و شناختی: روش های شکل گیری دانش در عمل، روش های کسب دانش جدید، روش های آزمون و ارزشیابی.

روش های یادگیری فعال: تعریف، طبقه بندی، ویژگی ها
روش های یادگیری فعال چیست؟

روش های تدریس فعال بر اساس طرح تعامل "معلم = دانش آموز" است. از نام مشخص می شود که اینها روش هایی هستند که مستلزم مشارکت برابر معلم و دانش آموزان در فرآیند آموزشی هستند. یعنی کودکان به عنوان شرکت کنندگان و خالقان یکسان در درس عمل می کنند.

ایده روش های یادگیری فعال در آموزش و پرورش جدید نیست. بنیانگذاران این روش را معلمان مشهوری چون جی کومنیوس، آی. پستالوزی، آ. دیسترویگ، جی. هگل، جی. روسو، دیویی می دانند. اگرچه این ایده که یادگیری موفقیت آمیز، قبل از هر چیز، بر پایه خودشناسی است، در میان فیلسوفان باستان یافت می شود.

نشانه های روش های یادگیری فعال

• فعال شدن تفکر و دانش آموز مجبور به فعالیت می شود.
• مدت زمان طولانیفعالیت - دانش آموز نه به صورت پراکنده، بلکه در کل فرآیند آموزشی کار می کند.
• استقلال در توسعه و جستجوی راه حل برای وظایف محول شده؛
• انگیزه یادگیری

طبقه بندی روش های یادگیری فعال

کلی ترین طبقه بندی روش های فعال را به دو گروه بزرگ تقسیم می کند: فردی و گروهی. جزئیات بیشتر شامل گروه های زیر است:

• بحث.
• بازی
• آموزش.
• رتبه بندی.

روش ها و تکنیک های یادگیری فعال

در طول فرآیند یادگیری، معلم می تواند یک روش فعال را انتخاب کند یا از ترکیبی از چندین روش استفاده کند. اما موفقیت به سازگاری و رابطه بین روش های انتخاب شده و وظایف محول شده بستگی دارد.

بیایید به رایج ترین روش های یادگیری فعال نگاه کنیم:

• ارائه ها- ساده ترین و در دسترس ترین روش برای استفاده در درس. این نمایش اسلایدهایی است که توسط خود دانش آموزان در مورد موضوع تهیه شده است.
• فناوری های موردی- از قرن گذشته در آموزش و پرورش استفاده شده است. این مبتنی بر تجزیه و تحلیل موقعیت های شبیه سازی شده یا واقعی و جستجو برای راه حل است. علاوه بر این، دو رویکرد برای ایجاد پرونده وجود دارد. مکتب آمریکایی جستجویی برای یک و تنها راه حل صحیح برای یک مشکل داده شده ارائه می دهد. مکتب اروپایی، برعکس، از تطبیق پذیری تصمیمات و منطق آنها استقبال می کند.
• سخنرانی مشکل- بر خلاف روش سنتی، انتقال دانش در طول یک سخنرانی مبتنی بر مسئله به صورت منفعل انجام نمی شود. یعنی معلم اظهارات آماده ارائه نمی کند، بلکه فقط سؤال می کند و مشکل را شناسایی می کند. خود دانش آموزان قوانین را ارائه می کنند. این روش کاملاً پیچیده است و دانش آموزان را ملزم می کند تا در استدلال منطقی تجربه داشته باشند.
• بازی های آموزشی- برخلاف بازی‌های تجاری، بازی‌های آموزشی کاملاً تنظیم شده‌اند و شامل ایجاد یک زنجیره منطقی برای حل یک مشکل نمی‌شوند. روش های بازی را می توان به عنوان روش های آموزشی تعاملی نیز طبقه بندی کرد. همه چیز به انتخاب بازی بستگی دارد. بنابراین، بازی‌های محبوب سفر، اجراها، آزمون‌ها و KVN تکنیک‌هایی از زرادخانه روش‌های تعاملی هستند، زیرا شامل تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر می‌شوند.
• روش سبد- بر اساس شبیه سازی یک موقعیت. به عنوان مثال، یک دانش آموز باید به عنوان یک راهنما عمل کند و از یک موزه تاریخی بازدید کند. در عین حال وظیفه او جمع آوری و انتقال اطلاعات در مورد هر نمایشگاه است.

روش های تدریس تعاملی: تعریف، طبقه بندی، ویژگی ها

روش های تدریس تعاملی چیست؟

روش های تعاملی مبتنی بر الگوهای تعاملی «معلم = دانش آموز» و «دانش آموز = دانش آموز» است. یعنی اکنون نه تنها معلم کودکان را در فرآیند یادگیری مشارکت می دهد، بلکه خود دانش آموزان نیز با تعامل با یکدیگر بر انگیزه هر دانش آموز تأثیر می گذارند. معلم فقط نقش یک دستیار را بازی می کند. وظیفه آن ایجاد شرایط برای ابتکار عمل کودکان است.

اهداف روش های تدریس تعاملی

• آموزش جستجوی مستقل، تجزیه و تحلیل اطلاعات و توسعه راه حل مناسب برای وضعیت.
• کار گروهی را آموزش دهید: به نظرات دیگران احترام بگذارید، نسبت به دیدگاه دیگری مدارا کنید.
• شکل دادن را آموزش دهید نظر خودبر اساس حقایق خاص

روش ها و تکنیک های تدریس تعاملی

• ایده پردازی- جریانی از پرسش ها و پاسخ ها، یا پیشنهادات و ایده ها در مورد یک موضوع معین، که در آن تجزیه و تحلیل درستی/نادرستی پس از حمله انجام می شود. بیشتر بخوانید در مورد.
• , نمودار مقایسه, پازل- جستجو کردن کلید واژه هاو مشکلات در یک مینی موضوع خاص.
• درس تعاملی با استفاده از مواد صوتی و تصویری، ICT. به عنوان مثال، آزمون های آنلاین، کار با کتاب های درسی الکترونیک، برنامه های آموزشی، سایت های آموزشی.
• میز گرد (بحث، مناظره)- یک نوع روش گروهی که شامل بحث جمعی دانش آموزان درباره مشکلات، پیشنهادات، ایده ها، نظرات و جستجوی مشترک برای راه حل است.
• بازی های تجاری(از جمله نقش آفرینی، تقلید، سوراخ) - یک روش نسبتاً محبوب است که می تواند حتی در دبستان. در طول بازی، دانش آموزان نقش شرکت کنندگان در یک موقعیت خاص را بازی می کنند و در حرفه های مختلف تلاش می کنند.
• آکواریوم- یکی از انواع بازی های تجاری، یادآور یک نمایش واقعی. در این حالت، وضعیت داده شده توسط 2-3 شرکت کننده بازی می شود. بقیه نه تنها اقدامات شرکت‌کنندگان، بلکه گزینه‌ها و ایده‌هایی را که پیشنهاد می‌کنند نیز از حاشیه مشاهده می‌کنند و تحلیل می‌کنند.
• روش پروژه- توسعه مستقل یک پروژه در مورد موضوع و دفاع از آن توسط دانش آموزان.
• بارکمپ، یا ضد کنفرانس. این روش توسط مدیر وب سایت تیم اوریلی پیشنهاد شده است. ماهیت آن این است که همه نه تنها یک شرکت کننده، بلکه یک سازمان دهنده کنفرانس می شوند. همه شرکت‌کنندگان با ایده‌ها، ارائه‌ها و پیشنهادهای جدید در مورد یک موضوع مشخص می‌شوند. بعد جستجو برای جالب ترین ایده ها و بحث کلی آنها می آید.

روش های تدریس تعاملی در کلاس درس نیز شامل کلاس های کارشناسی ارشد، ساخت مقیاس نظر،