تحقیق علمی در آموزش، ویژگی های اصلی آن. مفاهیم "پژوهش علمی"، "پژوهش آموزشی". انواع تحقیقات تربیتی تحقیقات علمی پیشرفته در تربیت

تحقیقات علمی یکی از انواع فعالیت های شناختی است که ویژگی بارز آن توسعه دانش جدید است.

پژوهش علمی در آموزش، مطالعه سیستماتیک پدیده ها و فرآیندهای آموزشی با هدف کسب دانش جدید در مورد آنها است. تحقیقات علمی با عینیت، تکرارپذیری، شواهد و دقت مشخص می شود.

با توجه به روش کسب دانش و ماهیت اطلاعات در تحقیق، دو سطح تجربی و نظری متمایز می شوند.

سطح تجربی با غلبه روش هایی برای توصیف تجربه و وجود الگوهای تکرارشونده منظم مشخص می شود. نتایج به دست آمده در این سطح از دانش را می توان به طور مستقیم در عمل آموزشی به کار برد. با این حال، آنها به ما اجازه نمی دهند ماهیت وابستگی های مشاهده شده را توضیح دهیم و بنابراین، فناوری های آموزشی جدید را بر اساس آنها توسعه دهیم. سطح تجربی تحقیقات علمی برای جمع آوری اطلاعات اولیه که نیاز به تجزیه و تحلیل، تفسیر و ارزیابی بیشتر دارد، بهینه است.

سطح نظری تحقیق از این جهت متفاوت است که شامل مدل سازی، توسعه فرضیه ها و آزمایش می شود. در سطح نظری، محقق نه چندان با فرآیند آموزشی یا خود پدیده‌های دیگر، بلکه با مدل‌های آن‌ها کار می‌کند، که به طور سیستماتیک ویژگی‌های اساسی اصلی را بازتولید می‌کنند. روش مدل سازی به شما امکان می دهد از طریق استنتاج به روش قیاس، دانش جدیدی در مورد هر شی به دست آورید.

اساس سطح نظری تحقیقات علمی در آموزش و پرورش، الگوبرداری از پدیده ها، فرآیندها و فعالیت های آموزشی است.

در تحقیقات آموزشی از مدل های مختلفی استفاده می شود.

اجازه دهید به ترتیب مراحل ساخت آنها را در نظر بگیریم.

1. برای ساختن اولین مدل - مدلی از پدیده مورد مطالعه به عنوان یکپارچگی - معلم نیاز به ارائه ساختار محتوای آن و پویایی شکل گیری آن دارد.

برای ساختن یک مدل ساختاری و محتوایی به موارد زیر نیاز دارید:

1. بر اساس تحلیل نظری ادبیات فلسفی، جامعه‌شناختی، روان‌شناختی و تربیتی، موضوع (پدیده) مورد مطالعه را به عنوان یک مقوله آموزش، به عنوان یکپارچگی جدا شده از یک سیستم گسترده‌تر شخصیت، فعالیت و غیره تعیین کنید. کدام هدف ویژگی های معمولی پدیده انتخاب شده را شناسایی می کند.

2. اتصالات این شی با محیط، سیستم گسترده تر (عملکردهای آن) را برجسته کنید.

3. تجزیه و تحلیل محتوای درونی یک شی (کیفیت، کره یا ویژگی های شخصیت)، شناسایی عناصر آن، ترکیباتی که ساختار داخلی ذاتی آن را تشکیل می دهند، که انجام عملکردهای قبلاً شناسایی شده را تضمین می کند (در این مورد، هر عملکرد پدیده باید به عنوان تابعی از جزء مربوطه یا ترکیبات آنها توضیح داده شود).

چنین مدلی به شما امکان می دهد تا شی مورد مطالعه را بدون از بین بردن ایده کل نگر آن در فرآیند تجزیه و تحلیل درک کنید. با این حال، در نتیجه ما فقط یک مدل استاتیک خواهیم داشت. برای شناسایی پویایی شکل گیری شی مورد مطالعه، باید:

ایجاد ویژگی های فیزیولوژیکی، روانی و اجتماعی یک دوره سنی خاص کودک، که به طور قابل توجهی بر شکل گیری پدیده مورد مطالعه (خواص، کیفیت فرآیند، فعالیت) تأثیر می گذارد.

ایجاد ساختاری برای توصیف پدیده (سیستمی از معیارها و شاخص ها) در رابطه با ویژگی های سن و توصیف مراحل (سطوح، مراحل) توسعه آن؛ این امکان وجود دارد که مدل نظری اولیه بر اساس نتایج تشخیصی تنظیم یا مشخص شود. به عنوان یک قاعده، هر یک از مراحل شناسایی شده فرآیند با مثال هایی نشان داده شده است.

تغییرات کمی را توصیف کنید که انباشت آنها فرآیند را به انتقال نزدیکتر می کند، "پرش" از یک حالت به حالت دیگر، ویژگی های بحران این انتقال ها و امکان کاهش (تدریج انتقال)

تعیین منابع (نیروهای داخلی، عوامل) خود-توسعه پدیده ای که خود رانشی فرآیندها، ویژگی های عملکرد این منابع را در دوره سنی مورد بررسی تضمین می کند.

بر اساس شناسایی مراحل و منابع خودسازی، مدلی از پدیده آموزشی را ایجاد کنید که به عنوان مبنایی برای ایجاد پیش بینی برای توسعه فرآیند و توسعه اهداف فعالیت آموزشی عمل می کند.

یک عامل به عنوان نیروی محرکه درونی فرآیند درک می شود، و یک شرط یک شرایط بیرونی است، که کم و بیش آگاهانه توسط معلم ساخته شده است، شرایطی که به طور قابل توجهی بر روند فرآیند تأثیر می گذارد، پیش فرض می گیرد، اما نتیجه خاصی را تضمین نمی کند.

2. برای ساختن مدل دوم، یک مدل از شرایط آموزشی برای توسعه پدیده مورد مطالعه، لازم است: شرایط کنترل شده از نظر آموزشی

برای ساخت مدل عاملی فرآیند شکل گیری پدیده مورد مطالعه، انجام مراحل تحقیق زیر ضروری است:

بر اساس مدل توسعه یافته شکل گیری پدیده، تظاهرات مشخصه دارایی و اجزای شناسایی شده آن را در رفتار و فعالیت های یک کودک در یک سن خاص انتخاب کنید، ج. قضاوت های ارزشی او، حالات عاطفی.

مطابق با این معیارها، بسته بهینه (ضروری و کافی) (مجموعه) روش های تشخیصی را برای اجزای فردی و پدیده به طور کلی انتخاب کنید. در عین حال، می توان چندین گروه از روش ها را شناسایی کرد - برای اهداف تحقیقاتی، برای فعالیت های آموزشی روزمره، برای کنترل مدیریت.

انجام و توصیف یک آزمایش تشخیصی؛ _ خلاصه کردن نتایج تشخیصی: سیستم سازی، خلاصه کردن، تجزیه و تحلیل (تجمیع داده ها به جداول، نمودارها، نمودارها، ویژگی های تک نگاری).

نتیجه گیری در مورد مطابقت مدل نظری با نتایج تشخیصی (شناسایی ویژگی های ثابت و متغیر پدیده، انتخاب تکنیک های تشخیصی بهینه) و در مورد شرایط توسعه پدیده مورد مطالعه (در تجربه واقعی آموزشی، شناسایی عوامل توسعه و "انقراض" اموال مورد مطالعه).

در تحقیقات آموزشی، این روابط کمی نیست که به میزان بیشتری آشکار می شود، بلکه کیفیت پدیده آموزشی، روند شکل گیری آن و تأثیر شرایط مختلف بر این فرآیند است.

در نتیجه، مدل نظری روشن می شود و عوامل شکل گیری پدیده مورد مطالعه انتخاب می شوند که بر اساس تجزیه و تحلیل آنها، امکان انتخاب شرایط تنظیم شده از نظر آموزشی را فراهم می کند.

به منظور مدل سازی سیستم شرایط آموزشی برای توسعه پدیده مورد مطالعه، انجام رویه های تحقیقاتی زیر ضروری به نظر می رسد:

بر اساس تجزیه و تحلیل مفهومی مواد آموزشی تجربی و ادبیات آموزشی، تجربه آموزشی خود، برای شناسایی پتانسیل رشدی ذاتی در روش ها و اشکال کار با دانش آموزانی که به عنوان اولویت انتخاب شده اند.

در تجربه آموزشی و رویکردهای نظری موجود، قسمت های مشخصه، روندهای تحریک یا مقابله با توسعه پدیده مورد مطالعه را برجسته کنید.

بر اساس تجزیه و تحلیل، موثرترین و قابل مدیریت ترین شرایط آموزشی، روش های مشخصه، تکنیک های روش شناختی و اشکال کار را انتخاب کنید.

برای شناسایی روند رشد آنها، اطمینان از حداکثر مشارکت مرحله به مرحله کودک در فرآیند آموزشی و افزایش ذهنیت او.

ابزارهای نظارت (تشخیص و تنظیم) فرآیند را انتخاب کنید و همچنین به طور تجربی اثربخشی سیستم پیشنهادی شرایط را شناسایی کنید (چه نتایج سیستم خاصی را در چارچوب این مفهوم می دهد؟) و بهینه بودن آن (چه محتوایی، چه چیزی است؟) روش ها، تکنیک ها، فرم ها غیر ضروری می شوند؟).

3. برای ساختن مدل سوم - مدلی از فعالیت آموزشی - لازم است: 1) اصولی را تعیین کنید که سیستم آن مفهوم فعالیت را تشکیل می دهد ، 2) مراحل شکل گیری فعالیت آموزشی را توسعه دهید. ، ایجاد تغییرات در سیستم روش شناختی موجود معلم.

اگر هدف سیستم شرایط آموزشی اطمینان از پیشرفت روند شکل گیری پدیده مورد مطالعه (شخصیت، حوزه شخصی، دارایی فردی و غیره) باشد، فعالیت آموزشی به عنوان طراحی، اجرا و تنظیم در نظر گرفته می شود. شرایط آموزشی

برای ایجاد یک مدل از فعالیت آموزشی مصلحتی، لازم است:

به طور مداوم اصول (یا الزامات نظارتی) را برای فعالیت های یک معلم انتخاب و توجیه کنید، در صورت مشاهده، امکان ایجاد بهینه شرایط آموزشی مناسب وجود دارد. آزمایش آزمایشی هر اصل را شرح دهید و در مورد مناسب بودن استفاده از آن نتیجه بگیرید.

ساختن ساختاری از اصول یا مدل سلسله مراتبی آنها که تبعیت اصول انتخاب شده، ارتباط و وابستگی متقابل آنها، ماهیت ضروری و کافی سیستم، سازگاری و مکمل بودن این اصول را تعیین می کند.

نشان دادن تجربی و نظری بهینه بودن فعالیت آموزشی در سیستم پیشنهادی اصول، فرصت هایی برای خودسازی خلاق معلم و کسب یک سبک آموزشی اصلی.

در یک مطالعه نظری، آزمایشی را برای آزمایش و آزمایش این مدل یا سیستم اصولی در عمل توصیف کنید.

برای توسعه مراحل توسعه فعالیت آموزشی پیشنهادی، باید:

تکنیک ها، روش ها، اشکال سازمانی مشخصی را انتخاب کنید که معلم می تواند در مرحله اولیه تسلط بر سیستم روش شناختی پیشنهادی تسلط یابد.

برجسته کردن ویژگی های فن آوری استفاده از آنها در این روش، امکان ترکیب عناصر جدید با عناصر مؤثر فعالیت آموزشی که معلم قبلاً بر آنها تسلط یافته است.

برای کار کردن منطق و گزینه ها برای کاربرد متوالی آنها، تابعیت در روش پیشنهادی، روش های انجام فعالیت های آموزشی در سیستمی که دارای نشانه هایی از فناوری آموزشی است.

چشم انداز بهبود سیستم یا فناوری روش شناسی پیشنهادی را تعیین کنید.

همانطور که می بینیم، منطق توسعه و کاربرد سه مدل، منطق تحقیق آموزشی را به عنوان یک کل تنظیم می کند. این منطق به طور قابل توجهی به موقعیت عمومی حرفه ای معلم بستگی دارد و محقق را با وظیفه انتخاب روش های کار مناسب مواجه می کند.

انتخاب معیار طبقه بندی به تعهد محقق به یک مفهوم نظری خاص، موقعیت حرفه ای و آموزشی، اهداف، مشکل حل شده و شرایط فعالیت بستگی دارد.

موقعیت آموزشی بشردوستانه محقق انتخاب روشهای او را تعیین می کند که الگوهای خودسازی کودک ، خودسازی معلم را نشان می دهد و فعالیت همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی را در نظر می گیرد.

در نهایت، انتخاب طبقه بندی و خود روش ها توسط تنظیمات ارزش-هدف محقق تعیین می شود: یک معلم مستبد به روش های "دقیق"، "طبیعی-علمی" تمایل دارد که اطلاعاتی را عمدتاً در مورد شرایط بیرونی شکل گیری ارائه می دهد. پدیده مورد مطالعه، و این اطلاعات ماهیت ارزیابی دارند. موقعیت بشردوستانه محقق، انتخاب روش هایی را از پیش تعیین می کند که پتانسیل درونی را برای توسعه خود پدیده ها و فرآیندهای آموزشی مورد مطالعه نشان می دهد.

نتایج تحقیقات آموزشی در قالب دوره های آموزشی، کار لیسانس یا دیپلم، کار صلاحیت برای معلم، پایان نامه برای درجه علمی کارشناسی ارشد، نامزد یا دکترای علوم رسمیت می یابد. هر یک از آنها تفاوت های کیفی خود را در مسائل حل شده تحقیق، عمق نفوذ به موضوع تحقیق و کلیت نتیجه گیری دارند.

صرف نظر از نوع تحقیق علمی و آموزشی، باید شامل ویژگی های کلی باشد: توجیه مسئله و ارتباط آن، موضوع، موضوع، موضوع، هدف، اهداف، فرضیه، مقررات حفاظت شده، ارزیابی تازگی علمی، اهمیت نظری و ارزش عملی نتایج به دست آمده

V.V. Kraevsky پیشنهاد می کند آنها را به شکل ساده در قالب سؤال ارائه کنید.

مشکل تحقیق: چه چیزی باید مورد مطالعه قرار گیرد که قبلاً در علم مطالعه نشده است؟

موضوع: جنبه در نظر گرفتن مشکل را چه می‌توان نامید؟

ارتباط: چرا این مشکل خاص در زمان حاضر و دقیقاً در جنبه ای که نویسنده انتخاب کرده است، نیاز به مطالعه دارد؟

موضوع مطالعه: چه چیزی در نظر گرفته شده است؟

موضوع تحقیق: موضوع چگونه دیده می شود، چه روابط ذاتی، جنبه ها و کارکردهایی برای مطالعه برجسته شده است؟

هدف تحقیق: انتظار می رود در نتیجه تحقیق چه دانشی به دست آید، این نتیجه به طور کلی حتی قبل از به دست آمدن چیست؟

اهداف: برای رسیدن به هدف چه باید کرد؟

فرضیه و مقررات حفاظت شده: آنچه در شیء آشکار نیست، آنچه محقق در آن می بیند که دیگران متوجه آن نمی شوند.

تازگی نتایج: چه کارهایی انجام شده است که دیگران انجام نداده اند، چه نتایجی برای اولین بار به دست آمده است؟

اهمیت برای علم: چه مشکلات، مفاهیم، ​​شاخه های علم با هدف توسعه آن و پر کردن محتوای آن تغییراتی ایجاد می شود؟

ارزش برای تمرین: چه شکاف های تمرینی خاصی را می توان با یافته های مطالعه برطرف کرد؟

ویژگی های ذکر شده سیستمی را تشکیل می دهند که همه عناصر آن باید با یکدیگر مطابقت داشته و مکمل یکدیگر باشند. با درجه سازگاری آنها می توان کیفیت خود کار علمی را قضاوت کرد.

سیستم ویژگی های روش شناختی تحقیقات علمی به عنوان شاخص کلی کیفیت آن عمل می کند.

رعایت اصول زیر به تضمین کیفیت تحقیقات علمی و آموزشی کمک می کند:

هدفمندی - تبعیت از تحقیقات به وظایف بهبود تمرین آموزش، ایجاد روابط انسانی در آن؛

عینیت - مدل های نظری در تحقیق باید اشیا و فرآیندهای آموزشی واقعی را در چند بعدی بودن و تنوع آنها منعکس کنند.

جهت گیری کاربردی - نتایج تحقیق باید برای تبیین و پیش بینی بهبود عملکرد آموزشی با مسیرهای متعدد توسعه آن استفاده شود.

سیستماتیک - گنجاندن نتایج تحقیق در سیستم دانش علمی و آموزشی، تکمیل اطلاعات موجود با جنبه های جدید.

یکپارچگی - مطالعه اجزای یک شی آموزشی در پویایی یک تصویر چند بعدی از روابط و وابستگی های متقابل آنها.

پویایی - آشکار کردن الگوهای شکل گیری و توسعه اشیاء آموزشی مورد مطالعه، ماهیت عینی چند بعدی بودن آنها، چند متغیری.

این اصول بر اساس قوانین فعالیت های شناختی، تحقیقات علمی و ویژگی های عملکرد آموزشی است.

علم تنها در صورتی توسعه می یابد که با حقایق جدید پر شود. کی. اوشینسکی. عینیت دانش به دست آمده با انتخاب روش تعیین می شود.

زیر روش شناسی معمولاً دکترین اصول و روشهای دانش علمی واقعیت عینی را درک می کنند.

بر اساس ایده های کلی در مورد روش شناسی، روش شناسی آموزش و پرورش که تعریف میشود یک سیستم دانش در مورد مبانی و ساختار نظریه آموزشی، در مورد رویکردهای مطالعه پدیده ها و فرآیندهای آموزشی، در مورد راه های کسب دانش که واقعیت آموزشی را منعکس می کند.

در ساختار دانش روش شناختی E.G. یودین چهار سطح را شناسایی می کند:

فلسفی،

علمی عمومی،

Æ علمی ملموس،

Æ تکنولوژیکی

بالاتر، فلسفیمرحلهروش شناسی، عملکردهای کلی روش شناختی را انجام می دهد.

مرحله دوم - علمی عمومی - مفاهیم نظری را نشان می دهد که برای همه یا بیشتر رشته های علمی کاربرد دارد.

سطح سوم - علمی ملموس روش شناسی - شامل مشکلات خاص دانش علمی در یک زمینه معین، مجموعه ای از روش ها، اصول تحقیق، رویه های مورد استفاده در یک رشته علمی خاص است.

سطح چهارم – تکنولوژیکی - روش شناسی و تکنیک تحقیق را تشکیل می دهد؛ در این سطح، دانش روش شناختی دارای ویژگی هنجاری به وضوح تعریف شده است.

مطابق با منطق تحقیق علمی، یک روش تحقیق در حال توسعه است. این مجموعه ای از روش های نظری و تجربی است.

تمام سطوح روش شناسی یک سیستم پیچیده را تشکیل می دهند که در آن تبعیت خاصی بین آنها وجود دارد. در عین حال، سطح فلسفی به عنوان مبنای ماهوی هر دانش روش شناختی عمل می کند و رویکردهای ایدئولوژیک را برای فرآیند شناخت و دگرگونی واقعیت تعریف می کند.

در حال حاضر، جهات مختلف فلسفی با هم وجود دارند و به عنوان روش شناسی علوم مختلف انسانی، از جمله آموزش، عمل می کنند: اگزیستانسیالیسم، پراگماتیسم، ماتریالیسم دیالکتیکی، نئوتومیسم، نئو پوزیتیویسم.

آموزش دیالکتیکی-ماتریالیستیاز این واقعیت ناشی می شود که فرد موضوع و موضوع روابط اجتماعی است. رشد آن توسط شرایط بیرونی و سازمان طبیعی انسان تعیین می شود. نقش اصلی در رشد شخصیت را آموزش بازی می کند، که یک فرآیند اجتماعی پیچیده با ماهیت تاریخی و طبقاتی است. شخصیت در فعالیت متجلی و شکل می گیرد.

سطح فلسفی روش شناسی آموزشی امروزه یکی از مشکلات مبرم آن را نشان می دهد.

روش شناسی علمی عمومیممکن است ارائه شود رویکرد سیستماتیک ، منعکس کننده ارتباط جهانی و وابستگی متقابل پدیده ها و فرآیندهای واقعیت پیرامون است و محققان و دست اندرکاران را به سمت لزوم رویکرد به پدیده های زندگی به عنوان سیستم هایی که دارای ساختار معین و قوانین عملکرد خاص خود هستند سوق می دهد.

ماهیت رویکرد سیستمی این است که اجزای نسبتا مستقل فرآیند (پدیده) نه به صورت مجزا، بلکه در ارتباط متقابل، توسعه و حرکت آنها در نظر گرفته می شود. این به ما اجازه می دهد تا ویژگی های سیستم یکپارچه و ویژگی های کیفی را که در عناصر تشکیل دهنده سیستم وجود ندارند، شناسایی کنیم.

روش شناسی علمی خاصهر علم و عملی که در خدمت آن است از طریق خاص و نسبتاً مستقل آشکار می شود نزدیک می شود، یا اصول. در آموزش این است:

Ø کل نگر،

Ø شخصی،

Ø فعال،

Ø چند موضوعی (گفتگویانه)،

Ø فرهنگی،

Ø قوم آموزی،

Ø انسان شناسی

رویکردهایی که او هستند اصول روش شناختی.

سطح فن آوری روشپداگوژی شامل روش ها و فنون تحقیق است. این مشروط به تمام سطوح قبلی است، زیرا سازماندهی تحقیقات آموزشی و روش شناسی آن به آنها بستگی دارد.

زیر تحقیق آموزشی فرآیند و نتیجه فعالیت علمی را با هدف به دست آوردن دانش جدید در مورد قوانین آموزش، ساختار و مکانیسم های آن، محتوا، اصول و فن آوری ها درک می کند. تحقیقات آموزشی حقایق و پدیده ها را تبیین و پیش بینی می کند (V.M. Polonsky).

پژوهش های آموزشی با توجه به محوریت آن می تواند به بنیادی، کاربردی و توسعه ای تقسیم شود. نتیجه تحقیقات بنیادی تعمیم مفاهیمی است که دستاوردهای نظری و عملی پداگوژی را خلاصه می کند یا مدل هایی را برای توسعه سیستم های آموزشی بر اساس پیش بینی ارائه می دهد.

تحقیق کاربردی کاری است با هدف مطالعه عمیق جنبه های فردی فرآیند آموزشی، ایجاد الگوهای تمرین آموزشی چند جانبه.

این تحولات با هدف اثبات توصیه های علمی و عملی خاص است که اصول نظری از قبل شناخته شده را در نظر می گیرد.

هر تحقیق آموزشی مستلزم وجود افراد پذیرفته شده است پارامترهای روش شناختی. این شامل:

مشکل،

Æ موضوع تحقیق،

Æ وظایف،

Æ فرضیه و

Æ موقعیت های محافظت شده

یک شی- این همان چیزی است که فرآیند شناخت به دنبال آن است.

موضوع مطالعه- قسمت، سمت منعکس شده از جسم. اینها مهمترین خصوصیات و ویژگی های یک شی از منظر عملی یا نظری هستند که قابل مطالعه مستقیم هستند.

فرضیهمجموعه ای از مفروضات مبتنی بر نظری است که صحت آن منوط به تأیید است.

اصلی معیارهای کیفیت تحقیقات آموزشی هستند ارتباط، تازگی، اهمیت نظری و عملی.

مطابق با منطق تحقیق علمی، توسعه انجام می شود روش های پژوهش. این مجموعه ای از روش های نظری و تجربی است که ترکیبی از آنها این امکان را فراهم می کند که به طور قابل اطمینان ترین موضوعی پیچیده و چند منظوره مانند فرآیند آموزشی را مطالعه کنید. استفاده از تعدادی روش امکان مطالعه جامع مسئله مورد مطالعه، تمام جنبه ها و پارامترهای آن را فراهم می کند.

روش های تحقیق تربیتی- اینها روشهایی برای مطالعه پدیده های آموزشی، به دست آوردن اطلاعات علمی در مورد آنها به منظور ایجاد ارتباطات طبیعی، روابط و ساختن نظریه های علمی است. تمام تنوع آنها را می توان به سه گروه تقسیم کرد:

Ø روش های مطالعه تجربه تدریس،

Ø روش تحقیق نظری،

Ø روش های ریاضی و آماری

روش های مطالعه تجربه تدریس- اینها روشهایی برای مطالعه تجربه واقعی سازماندهی فرآیند آموزشی هستند. هم شیوه های پیشرفته و هم تجربه معلمان عادی مورد مطالعه قرار می گیرد. مشکلات آنها اغلب منعکس کننده تضادهای واقعی در روند آموزشی، مشکلات موجود یا در حال ظهور است. هنگام مطالعه تجربه تدریس، از روش های زیر استفاده می شود:

و مشاهده،

و گفتگو،

و مصاحبه،

و نظرسنجی،

و مطالعه آثار مکتوب، گرافیکی و خلاقانه دانش آموزان، مستندات آموزشی.

روش های اصلی تحقیق تجربی در آموزش، مشاهده و آزمایش هستند.

مشاهده- این سیستمی است برای ثبت و ضبط خواص و اتصالات جسم مورد مطالعه در شرایط طبیعی یا در یک آزمایش مصنوعی و سازماندهی شده خاص. در شرایط مساعد، این روش اطلاعات به اندازه کافی گسترده و متنوع برای شکل گیری و ثبت حقایق علمی فراهم می کند.

وجود دارد:

مشاهده مشارکتی و غیر مشارکتی،

باز و پنهان،

پیوسته و انتخابی

مشاهده باید تعدادی از الزامات را برآورده کند که مهمترین آنها عبارتند از:

Ø برنامه ریزی؛

Ø هدفمندی؛

Ø فعالیت؛

Ø سیستماتیک؛

Ø نتایج مشاهدات باید ثبت شود.

عیب مشاهده، امکان تأثیرگذاری ویژگی های فردی محقق است.

آزمایش یک آزمون سازماندهی شده خاص از یک روش یا روش کار خاص برای شناسایی اثربخشی آموزشی آن است.

آزمایش آموزشییک فعالیت تحقیقاتی با هدف مطالعه روابط علت و معلولی در پدیده های آموزشی است که شامل مدل سازی تجربی یک پدیده آموزشی و شرایط وقوع آن است.

مطالعه تجربی اشیاء در مقایسه با مشاهده چندین مزیت دارد: در فرآیند آزمایش، مطالعه این یا آن پدیده در "شکل خالص" آن امکان پذیر می شود. آزمایش به شما امکان می دهد تا ویژگی های اشیاء عمل را در شرایط خاص ایجاد شده مطالعه کنید. مهمترین مزیت آزمایش تکرارپذیری آن است.

یک آزمایش آموزشی می تواند باشد:

Æ بیان می کند،

Æ تکوینی

Æ کنترل.

انجام آزمایش آموزشی مستلزم آماده سازی و سازماندهی دقیق است که با تعریف مشخص محقق از هدف، ماهیت تغییر شرایط، مراحل مورد انتظار و نتایج احتمالی آزمایش آغاز می شود.

به روش های نظرسنجی شامل گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه است که اثربخشی آن تا حد زیادی به محتوا، ساختار و ماهیت سوالات بستگی دارد. برنامه برای مکالمه، مصاحبه یا پرسشنامه فهرستی از سوالاتی است که باید پرسیده شود. تفاوت بین روش های نظرسنجی: مکالمه به صورت رایگان و بدون ضبط پاسخ های همکار انجام می شود. در طول مصاحبه، سوالات به صورت باز نوشته می شود. پرسشگری روشی برای جمع آوری انبوه مطالب با استفاده از پرسشنامه است.

مطالعه اسناد مدرسه محقق را با داده های عینی که عملکرد واقعی سازماندهی فرآیند آموزشی را مشخص می کند مسلح می کند.

مهمترین روشهای تحقیق تربیتی عبارتند از مطالعه و خلاصه کردن تجربه کاری

روش های علوم دیگر به طور گسترده در تحقیقات آموزشی استفاده می شود، به عنوان مثال، تست، تجزیه و تحلیل جامعه سنجی، تکنیک های فرافکنی و غیره

روش های ذکر شده در بالا روش نیز نامیده می شوند دانش تجربی پدیده های آموزشی، زیرا آنها به عنوان ابزاری برای جمع آوری حقایق علمی و آموزشی عمل می کنند، که سپس در معرض تجزیه و تحلیل نظری قرار می گیرند.

در میان روش های نظری تحقیقات علمی و آموزشی متمایز است:

تحلیل نظری،

Æ روش های منطقی تعمیم داده های به دست آمده (استقرا، استنتاج)،

Æ ساختن یک آزمایش فکری،

Æ روش قیاس،

پیش بینی،

Æ مدل سازی و غیره

تحلیل نظری- این شناسایی و در نظر گرفتن جنبه های فردی، علائم، ویژگی ها، ویژگی های پدیده های آموزشی است. محقق با تجزیه و تحلیل واقعیات فردی، گروه بندی، نظام مند کردن آنها، عام و خاص را در آنها شناسایی می کند، یک اصل یا قاعده کلی را وضع می کند. تجزیه و تحلیل با ترکیبی همراه است که به نفوذ در ماهیت پدیده های آموزشی مورد مطالعه کمک می کند.در تحلیل نظری از گروه های دیگر روش های تحقیق - استقرایی و قیاسی استفاده می شود. اینها روشهای منطقی برای خلاصه کردن داده های تجربی به دست آمده هستند.

روش های نظری با مطالعه ادبیات علمی و آموزشی مرتبط است، که این امکان را به شما می دهد که دریابید چه مشکلاتی قبلاً مطالعه شده است، چه بحث های علمی در حال انجام است، چه مسائلی هنوز حل نشده است.

برای پردازش کمی داده های تجربی به دست آمده در آموزش، از آنها استفاده می کنند روش های ریاضی و آماری ، که به فرد امکان می دهد نتایج یک آزمایش را ارزیابی کند، قابلیت اطمینان نتیجه گیری را افزایش می دهد و زمینه را برای تعمیم های نظری فراهم می کند. متداول ترین روش های ریاضی در آموزش و پرورش عبارتند از: ثبت نام، رتبه بندیو پوسته پوسته شدن.

ابهام در روند فرآیندهای آموزشی، تعدد عواملی که به طور همزمان بر نتایج آنها تأثیر می گذارد، مستلزم استفاده از انواع تکنیک ها و روش های تحقیق تکمیلی، تأیید و بررسی مجدد اطلاعات دریافتی است. منحصر به فرد بودن فرآیندهای آموزشی، بر خلاف پژوهش در زمینه علوم طبیعی، محقق را ملزم به تدوین نتیجه گیری صحیح می کند.

بالاترین شاخص آمادگی حرفه ای معلم، حضور است فرهنگ روش شناختی

همچنین F.V.A. دیسترویگ استدلال کرد که بدون میل به کار علمی، یک معلم مدرسه ابتدایی تحت قدرت سه شیطان آموزشی قرار می گیرد: پیش پا افتاده بودن، مکانیکی بودن و روتین بودن.

L.V. زانکوف اولین محقق روسی است که در مورد نیاز به فرهنگ روش شناختی معلم برای اجرای موفق تمرین آموزشی صحبت می کند. برخی از سیستم های آموزشی از معلم نه تنها به دانش حرفه ای بالا، بلکه دانش فلسفه نیز نیاز دارند (به عنوان مثال، سیستم آموزش رشدی V.V. Davidov با توجه به دانش فلسفه هگل می تواند با موفقیت اجرا شود).

A.N. خودسوف فرهنگ روش شناختی را یک آموزش جامع چند سطحی و چند جزئی می داند که شامل فلسفه آموزشی معلم (باورها)، بازتاب روش شناختی (درک) و سطح درونی آگاهی (خودآگاهی) می شود.

در میان مؤلفه های فرهنگ روش شناختی معلم همچنین متمایز شد:

Ø عرفانی(دانش ویژه در مورد روش ها و منابع کسب اطلاعات علمی)،

Ø انگیزشی(آمادگی و تمایل به فعالیت های پژوهشی مستقل)،

Ø عملا موثر است(تسلط بر مهارت های پژوهشی).

در عین حال، فرهنگ روش شناختی یک معلم را نیز می توان بر اساس سایه های معنایی مقوله های موجود در این مفهوم - "روش شناسی" و "فرهنگ" مشخص کرد، سپس فرهنگ روش شناختی به عنوان سطح بالایی از مهارت معلم در روش ها عمل می کند. دانش علمی، سطح بالایی از تسلط بر تکنیک ها، قواعد و هنجارهای فعالیت علمی، بیان شده در توانایی، بر اساس روش انتخابی، برای تدوین دقیق مسائل، انتخاب راه های مناسب برای حل آنها، به دست آوردن نتایج مستدل و استفاده آگاهانه از آنها. نتیجه گیری در عمل

اصلی نشانه های فرهنگ روش شناختیسخنرانان:

و آگاهی از مفاهیم آموزش به عنوان مراحل صعود از امر انتزاعی به عینی.

و تمرکز بر تبدیل نظریه آموزشی به روشی از فعالیت شناختی.

و تمرکز تفکر معلم بر پیدایش اشکال آموزشی و ویژگی‌های "مجموعه" آنها.

و نیاز به بازتولید تمرین آموزش در سیستم مفهومی و اصطلاحی آموزش.

و تمایل به شناسایی وحدت و تداوم دانش آموزشی در توسعه تاریخی آن؛

و نگرش انتقادی نسبت به مقررات «بدیهی»، نسبت به استدلال هایی که در سطح آگاهی آموزشی معمولی قرار دارند.

و تأمل در مورد پیش نیازها، فرآیند و نتایج فعالیت شناختی خود و همچنین حرکت فکر سایر شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

و رد مبتنی بر شواهد مواضع ضد علمی در حوزه علوم انسانی.

و درک کارکردهای ایدئولوژیکی و انسانی آموزش و پرورش.

با تسلط بر روش شناسی، معلم شروع به تفکر در اصول آن می کند و از این نظر، تفکر او "اصولی" می شود و با فعالیت فرا موقعیتی متمایز می شود.

معلم با فرهنگ روش شناختی با تفکر علمی، تفکر خلاق و خود اندیشی و درجه بالایی از ارتباطات آموزشی متمایز می شود. باید توجه داشت که فرهنگ روش‌شناختی نه تنها در دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های فردی، بلکه در سبک، منطق تفکر و تصمیم‌گیری‌های سازنده نیز متجلی می‌شود. فرهنگ روش شناختی شکل گرفته معلم نگرش مثبت او را نسبت به علم به عنوان مهم ترین وسیله تشخیص، پیش بینی و بهبود عملکرد تدریس تعیین می کند.

سوالات و وظایف

1. معمولاً با روش شناسی چه چیزی درک می شود؟

2. ساختار دانش روش شناختی را آشکار کنید.

3. تحقیق آموزشی چیست؟ هدف آن چیست؟

4. پارامترهای روش شناختی پذیرفته شده عمومی تحقیق آموزشی را نام ببرید.

5. روشهای اصلی تحقیق علمی و آموزشی را شرح دهید.

ادبیات برای کار مستقل

1. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. مبانی آموزش - M.: URAO، 2000.

2. Zagvyazinsky V.I. روش و روش تحقیق تعلیمی - م.: پداگوگیکا، 1982.

3. Kodzhaspirova G.M. آموزش و پرورش. - م.، 2004

4. Kraevsky V.V. روش شناسی تحقیق آموزشی - سامارا: SGPI، 1994.

5. لیخاچف بی.تی. مبانی روش شناختی پداگوژی - سامارا: انتشارات خانه SIU، 1998.

6. پداگوژی / اد. آی پی Pidkasistogo - M.: Rospedagenstvo، 1995.

7. پداگوژی / اد. یو.ک. بابانسکی - م.: آموزش و پرورش، 1988.

8. پداگوژی / س.ا. اسلاستنین، I.F. ایسایف، A.M. میشچنکو، E.N. شیانوف - M.: Shkola-press، 2000.

9. Podlasy I.P. آموزش: در 2 کتاب. - م.، 2000.

10. Podlasy I.P. آموزش ابتدایی. - M.: Vlados، 2002.

11. اسمیرنوف V.I. آموزش عمومی در پایان نامه ها، تعاریف، تصاویر - M.: Ped. جامعه روسیه، 1999.

سخنرانی 8-9. روش شناسی آموزش و پرورش

8.1. مفهوم روش شناسی علم، روش شناسی پداگوژی. موفقیت هر تحقیق تا حد زیادی توسط رویکردها و اصول علمی خاصی که محتوای روش شناسی را تشکیل می دهند تعیین می شود. روش شناسی علم پداگوژی چیست؟ اجازه دهید قبل از هر چیز به مفهوم روش شناسی علم بپردازیم، خود کلمه "روش شناسی" از روش یونانی روش - راه دانش یا تحقیق و logos - کلمه، مفهوم - دکترین روش علمی دانش آمده است. .

روش شناسی علم به عنوان دکترین اصول ساخت، اشکال و روش های فعالیت علمی و شناختی درک می شود. آن ها شرحی از موضوع و موضوع دانش، وظایف تحقیقاتی، مجموعه ای از ابزارهای لازم برای حل آنها ارائه می دهد، و همچنین ایده ای از توالی اقدامات، یعنی. منطق برای حل مسائل تحقیق

روش شناسی در آموزش، آموزه اصول، روش ها، اشکال و رویه های شناخت و دگرگونی واقعیت آموزشی است. از تعریف، دو حوزه روش شناسی را می توان متمایز کرد: حوزه اول دانش واقعیت آموزشی است، یعنی. علوم; و دوم توسعه فناوری های تحول است، یعنی. فعالیت های عملی

در علم وجود سلسله مراتب روش شناسی به رسمیت شناخته شده است و از این رو سطوح مختلف روش شناسی متمایز می شود.

1. سطح فلسفی شامل اصول کلی شناخت است (رویکردهای ایدئولوژیک به فرآیند شناخت و دگرگونی واقعیت را تعیین می کند)، دستگاه طبقه بندی علم.

2. سطح علمی عمومی شامل مفاهیم نظری دانش واقعیت است که در همه یا بیشتر رشته ها به کار می رود، به عنوان مثال، یک رویکرد سیستمی که نشان دهنده ارتباط جهانی و وابستگی متقابل پدیده ها و فرآیندهای واقعیت است. رویکرد سیستمی بر رویکرد مطالعه اشیاء در حال توسعه پیچیده به عنوان سیستم هایی متمرکز است که دارای ساختار مشخص و قوانین عملکرد خود هستند و اجزای نسبتاً مستقل نه به صورت مجزا، بلکه در ارتباط متقابل در نظر گرفته می شوند.

3. سطح علمی خاص، این سطح شامل مفاهیم نظری اولیه و همچنین مجموعه ای از روش ها و اصول تحقیق مورد استفاده در یک علم خاص است.

4. فناورانه، شامل روش تحقیق و فناوری است.

تحقیق علمی در آموزش، ویژگی های اصلی آن

تحقیق به فرآیند و نتیجه فعالیت علمی با هدف کسب دانش جدید اطلاق می شود. مردم نه تنها از طریق تحقیق، بلکه از طریق زندگی و تجربه عملی به دانش می رسند. با این حال، آنها باید متمایز شوند. دانش روزانه، خودانگیخته-تجربی با دانش علمی متفاوت است، زیرا این دانش نشانه های بیرونی، ناچیز و آشکاری را منعکس می کند که مبنای طبقه بندی قرار می گیرد. آنها عمق و ماهیت پدیده ها را آشکار نمی کنند، به اندازه کافی قابل اعتماد نیستند و اغلب اشتباه هستند. وظیفه علم این است که بر این کاستی ها غلبه کند و دانش را قابل اعتمادتر و مبتنی بر شواهد کند. به عنوان مثال، مردم مدت ها قبل از ظهور علم تربیت، با تکیه بر ارتباطات مشاهده شده پدیده های تربیتی، به آموزش و پرورش کودکان می پرداختند. با این حال، همراه با تعمیم صحیح که نشان دهنده ارتباطات عینی موجود است، ایده های نادرست نیز در بین معلمان رایج شده است (ضربه زدن به کودکان رفتار آنها را بهبود می بخشد، تکرار مکانیکی متن به دانش آموزان دانش خوبی می دهد، خواندن باید با افزودن حروف جداگانه آموزش داده شود و غیره).

معلم هنگام شروع تحقیق علمی باید درک کند که این یک نوع فعالیت جدید است که از نظر اهداف، روش ها و نتایج با تدریس متفاوت است. باید بین اهداف یک کارگر عملی و اهداف یک دانشمند تمایز قائل شد. برای یک کارگر عملی، این کسب نتایج عالی از آموزش و آموزش است و برای یک دانشمند، کسب دانش جدید.

این سوال پیش می آید که چرا معلم باید به فعالیت های پژوهشی و علمی بپردازد؟ همچنین بر داده های علوم تربیتی تکیه دارد. با این حال، علم فقط یک مسیر کلی و «متوسط» را برای رسیدن به هدف فراهم می کند، در حالی که معلم باید از دانش در موقعیت های خاص و غیر معمول استفاده کند. نتایج کار برای یک معلم متفکر و جستجوگر بیشتر از معلمی است که بر اساس یک الگو یا شابلون کار می کند.

ویژگی های فعالیت علمی:

1. تعریف روشن و محدودیت هدف کار علمی. توانایی تمرکز فقط روی مشکلی که با آن برخورد می شود.

2. کار علمی بر دوش پیشینیان بنا شده است، پس ابتدا باید آنچه را که در این زمینه انجام شده است مطالعه کنید.

3. دانشمند باید بر اصطلاحات علمی تسلط داشته باشد و دستگاه مفهومی خود را بسازد. وجود مکاتب علمی مختلف.

4. نتیجه هر کار علمی باید کتبی باشد.

تحقیقات آموزشی بر اساس تمرکز به اساسی تقسیم می شود (که منجر به تعمیم مفاهیم می شود)؛ نتایج آنها دسترسی مستقیم به عمل پیدا نمی کند و در خدمت غنی سازی نظریه و روش شناسی آموزش است. کاربردی - آثاری با هدف مطالعه جنبه های خاصی از فرآیند آموزشی، معمولاً آنها ادامه تحقیقات اساسی هستند. توسعه‌ها با هدف اثبات توصیه‌های علمی و عملی خاص، مبتنی بر اصول نظری شناخته شده است، از جمله برنامه‌های آموزشی، وسایل کمک آموزشی، توصیه‌ها و غیره. پروژه های آموزشی و تحقیقاتی در خدمت توسعه مهارت های پژوهشی در بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد است. آنها در قالب پروژه های آموزشی، دوره های آموزشی، مدارک دیپلم و غیره تهیه می شوند.

در تحقیقات آموزشی مدرن، مفاهیم نظری زیر اجرا می شود - رویکرد سیستمی، شخصی، فعالیت و غیره. اجازه دهید به طور خلاصه آنها را در نظر بگیریم. ماهیت اولی این است که مؤلفه های نسبتاً مستقل به عنوان مجموعه ای از مؤلفه های مرتبط در نظر گرفته می شوند: اهداف آموزش. موضوعات فرآیند آموزشی؛ موضوعات - همه شرکت کنندگان در روند آموزشی (دانش آموزان و معلمان)؛ محتوای آموزش، روش ها، فرم ها؛ و غیره.)

رویکرد شخصی، شخصیت را محصول رشد اجتماعی-تاریخی و حامل فرهنگ می داند و اجازه تقلیل شخصیت به طبیعت (نیازهای حیاتی یا فیزیولوژیکی) را نمی دهد. شخصیت به عنوان یک هدف، در نتیجه و معیار اصلی برای اثربخشی فرآیند آموزشی عمل می کند. منحصر به فرد بودن فرد، آزادی اخلاقی و فکری ارزشمند است. وظیفه مربی از دیدگاه این رویکرد، ایجاد شرایطی برای خودشکوفایی فرد و تحقق استعدادهای خلاقانه اوست.

ماهیت رویکرد سوم، رویکرد فعالیت، شناخت وحدت روان و فعالیت، وحدت ساختار فعالیت درونی و بیرونی است. فعالیت اساس، وسیله و شرط رشد فردی است. دگرگونی هدفمند جهان فرد در فعالیت (فکری، جسمی، اخلاقی و غیره) رشد می کند.

بنابراین، برای آماده سازی دانش آموزان برای زندگی مستقل و فعالیت های متنوع، لازم است آنها را در این نوع فعالیت ها مشارکت دهیم. وظیفه مربی هدف گذاری (تعیین اهداف) فعالیت ها، برنامه ریزی و سازماندهی آن است.

فعالیت و رویکردهای شخصی در وحدت، جوهره روش شناسی تربیت انسانی را تشکیل می دهد.

رویکرد چند موضوعی یا گفت‌وگوی از آنجا ناشی می‌شود که جوهر یک فرد از فعالیت او غنی‌تر است؛ شخصیت محصول یا نتیجه ارتباط با مردم و روابط مشخصه آن است. از دیدگاه این رویکرد، نه تنها نتیجه عینی فعالیت، بلکه نتیجه رابطه ای (بین فردی) نیز مهم است. وظیفه مربی پرورش روابط انسانی و ایجاد جو روانی مثبت در یک گروه یا تیم است.

اساس رویکرد فرهنگی ارزش شناسی است - دکترین ارزش ها و ساختار ارزشی جهان. این رویکرد به دلیل ارتباط عینی یک فرد با فرهنگ به عنوان یک نظام ارزشی است. تسلط یک فرد بر فرهنگ نشان دهنده رشد خود شخص است. وظیفه مربی این است که آنها را با جریان فرهنگی آشنا کند.

رویکرد ارزش‌شناختی - دکترین ارزش‌ها. ما به برخی از پدیده های آموزشی به عنوان یک ارزش نگاه می کنیم. این رویکرد را نمی توان با رویکرد فرهنگی یکی دانست.

رویکرد قوم‌آموزی (مرزهای رویکرد فرهنگی) آموزش مبتنی بر سنت‌ها، فرهنگ، آداب و رسوم ملی. وظیفه مربی مطالعه قومیت و استفاده حداکثری از قابلیت های آموزشی آن است. در افسانه ها یک کهن الگو از فرهنگ وجود دارد (قصه های پریان روسی - انتظار نوعی معجزه).

رویکرد انسان‌شناختی اولین بار توسط K. D. Ushinsky اثبات شد. "آنتروپوس" - مرد. این استفاده سیستماتیک از داده های همه علوم انسانی و در نظر گرفتن آنها در ساخت و اجرای فرآیند آموزشی است.

کار پژوهشی کار با ماهیت علمی مرتبط با تحقیقات علمی، انجام تحقیقات به منظور گسترش دانش موجود و به دست آوردن دانش جدید، آزمایش فرضیه های علمی، ایجاد الگوهایی که در طبیعت و در جامعه ظاهر می شود، تعمیم علمی و اثبات علمی پروژه ها است.

کلمه "تحقیق" از "کاوش کردن" می آید، یعنی. مورد بررسی علمی قرار گیرد. پژوهش علمی دانشی هدفمند است که نتایج آن در قالب سیستمی از مفاهیم، ​​قوانین و نظریه ها ظاهر می شود. از نظر ابزارهای شناخت، ماهیت تعیین هدف، و الزامات دقت دستگاه مفهومی و اصطلاحی، با تحقیقات تجربی خودانگیخته تفاوت دارد. در تحقیقات علمی، نه تنها اشیاء مورد استفاده در فعالیت های عملی مستقیم مورد مطالعه قرار می گیرند، بلکه موارد جدیدی نیز که در طول توسعه خود علم کشف می شوند، اغلب مدت ها قبل از کاربرد عملی آنها، مورد مطالعه قرار می گیرند.

تحقیق در آموزش، فرآیند و نتیجه فعالیت علمی با هدف کسب دانش جدید اجتماعی مهم در مورد قوانین، ساختار، مکانیسم آموزش و پرورش، نظریه و تاریخ آموزش، روش های سازماندهی کار آموزشی، محتوای آن، اصول، روش ها و سازمانی است. تشکیل می دهد.

اهداف تحقیقات علمی و آموزشی عبارتند از: سیستم های آموزشی، پدیده ها، فرآیندها (تربیت، آموزش، رشد، شکل گیری شخصیت، تیم). موضوع - مجموعه ای از عناصر، ارتباطات، روابط در یک منطقه خاص از یک شی آموزشی، که در آن مشکلی که نیاز به راه حل دارد شناسایی می شود.

سه سطح تحقیقات آموزشی وجود دارد:

تجربی- حقایق جدیدی در علم آموزشی ایجاد می شود.

نظری- اصول اساسی و عمومی آموزشی مطرح و تدوین شده است که امکان توضیح حقایق کشف شده قبلی و پیش بینی توسعه آینده آنها را فراهم می کند.

روش شناختی- بر اساس تحقیقات تجربی و نظری، اصول و روش های کلی برای مطالعه پدیده های آموزشی و تئوری ساختمان تدوین شده است.

رایج ترین انواع پژوهش در آموزش، تجربی و نظری است. تحقیقات تجربی مستقیماً هدف آموزشی (پدیده، فرآیند) مورد مطالعه است و مبتنی بر داده های مشاهده و آزمایش است. تحقیقات نظری با بهبود و توسعه دستگاه مفهومی آموزش همراه است و با هدف شناخت جامع واقعیت عینی در ارتباطات و الگوهای اساسی آن است.

با توجه به جهت گیری هدف، کل بدنه تحقیقات انجام شده در هر زمینه علوم، از جمله آموزش، به طور معمول به پروژه های اصلی زیر تقسیم می شود: پروژه های بنیادی، کاربردی، توسعه، آموزشی و پژوهشی.

تحقیقات بنیادی قوانین فرآیند آموزشی را آشکار می کند، با هدف تعمیق دانش علمی، توسعه روش شناسی علم، کشف حوزه های جدید علم است و مستقیماً اهداف عملی را دنبال نمی کند. در آموزش، آنها همچنین در محدوده رشته های فردی آن انجام می شوند: نظریه آموزش، آموزشی، روش های موضوعی، و غیره. نتایج تحقیقات بنیادی، به عنوان یک قاعده، دسترسی مستقیم به تمرین آموزش پیدا نمی کند. . آنها باید در خدمت غنی سازی نظریه ها و روش شناسی خود علم باشند.

تحقیق کاربردی - مشکلات نظری و واقعی فردی مربوط به شکل گیری محتوای تربیت و آموزش، توسعه فن آوری های آموزشی را حل می کند. ارتباط علم و عمل، تحقیق و توسعه بنیادی. معمولا اعمال می شود

تحقیق ادامه منطقی تحقیقات بنیادی است که در رابطه با آن ماهیت کمکی دارد.

توسعه - هدف ایجاد برنامه ها، کتاب های درسی، راهنماها، توصیه های آموزشی و روش شناختی برای آموزش و پرورش، فرم ها و روش های سازماندهی فعالیت های دانش آموزان و معلمان، سیستم های آموزشی است. تحولات در خدمت مستقیم عمل آموزشی است.

پروژه های آموزشی و پژوهشی در خدمت توسعه مهارت های پژوهشی دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد است. آنها در قالب روش‌های توسعه‌یافته مستقل، پروژه‌های آموزشی، دوره‌های آموزشی، مقالات دیپلم و پایان‌نامه رسمیت می‌یابند.

هنگام برنامه ریزی هر تحقیقی، همیشه لازم است که به وضوح مشخص شود که به کدام یک از انواع فهرست شده تعلق دارد. طبق معمول، تحقیقات بنیادی در اختیار موسسات دانشگاهی و همچنین گروه‌های نظری عمومی دانشگاه‌ها است. تحقیق و توسعه کاربردی اغلب حوزه فعالیت مؤسسات علمی صنعتی، مراکز و بخش های تخصصی مؤسسات آموزش عالی است. بدیهی است که تحقیقات انجام شده توسط کارکنان آموزشی در مؤسسات آموزشی متوسطه نیز بر همین تمرکز خواهد بود. به عنوان یک قاعده، چنین تحقیقاتی باید بر به دست آوردن نتایج خاصی متمرکز شود که برای عمل قابل توجه است، که مشروط به اجرا در همان موسسه آموزشی خواهد بود. بنابراین، هنگام برنامه ریزی و اجرای آنها، باید به این نکته توجه داشت که اساساً اینها تحقیقات کاربردی و حتی بیشتر توسعه خواهند بود. اگرچه، طبیعتاً این امکان را از بین نمی‌برد که معلمان و مربیان فردی بتوانند با همکاری و با راهنمایی دانشمندان دانشگاه‌ها و مؤسسات تحقیقاتی به تحقیقات بنیادی بپردازند.

جی تامسون، برنده معروف جایزه نوبل، در این باره می نویسد: «مهم ترین عامل تعیین کننده موفقیت پژوهش، نگاه به مسیر درست است. در هر لحظه، در هر سؤال علمی، چندین نقطه رشد وجود دارد، چندین جوانه که در شرف باز شدن هستند. اینجاست که باید کار کنیم و هنر این است که این نقاط رشد را بشناسیم...»

لازم به ذکر است که نظریه تربیت بدنی در این زمینه حاصلخیزترین حوزه دانش علمی است زیرا خود علم در تلاقی دو علم تربیت بدنی و اقتصاد قرار دارد که به خودی خود نمونه روشنی برای انجام تحقیق در هر دو منطقه

مطالعات بسیار مهم آنهایی هستند که با توسعه مشکلات روش شناختی همراه هستند، با توسعه نظریه یک فرآیند آموزشی یکپارچه که سیستمی از وحدت کار آموزشی را در مورد شکل گیری ویژگی های شخصی دانش آموز در فرآیند تربیت بدنی ایجاد می کند. و ورزش

بنابراین، ارزش تحقیقات آموزشی بالاتر است، هر چه بیشتر دستاوردهای نظری را به توجیه یک سیستم اقدامات عملی مرتبط می کند، که اجرای آن باعث افزایش اثربخشی حل مشکلات مبرم سیستم تربیت بدنی مدرن می شود.

علم در شرایط مدرن عامل مهمی است که تحولات پیشرونده جامعه را در همه زمینه ها از جمله آموزش، فرهنگ بدنی، ورزش و تربیت بدنی تعیین می کند.

پس از تجزیه و تحلیل منابع ادبی در مورد این موضوع، می توان گفت که روش شناسی تحقیق آموزشی مجموعه ای از روش ها برای انجام هر کار است. شاخه ای از علوم تربیتی که قوانین و روش های انجام آزمایش ها را تعیین می کند.

پژوهش آموزشی مستلزم این است که محقق: روش های سازماندهی و انجام کار پژوهشی را بشناسد، بتواند کار روش شناختی را سازماندهی و انجام دهد، مهارت های کاری را برای حل مسائل خاص به کار گیرد، تحقیق خود را آماده و دفاع کند.

انواع تحقیقات علمی و آموزشی

انواع زیر از تحقیقات علمی و آموزشی متمایز می شود:

- اساسی- با هدف توسعه مقوله های آموزشی پایه، تعیین ماهیت واقعیات و پدیده های آموزشی و اجازه دادن به آنها برای توضیح علمی. در نتیجه چنین تحقیقاتی، نظریه های آموزشی (نظریه یادگیری، نظریه روش ها و اشکال سازمانی و غیره) ایجاد می شود. نتایج تحقیقات بنیادی مبنای نظری تحقیقات کاربردی را فراهم می کند.

- کاربردی- در زمینه روش های خصوصی انجام می شود و با هدف حل مسائل مربوط به تمرین تدریس است.

- تحولات روش شناختی- نتایج نهایی تحقیقات به طور مستقیم در عمل اعمال می شود (برنامه های درسی، کتاب های درسی و کمک آموزشی، توصیه های روش شناختی، و غیره).

ساختار پژوهش علمی و آموزشی شامل منابع آموزشی و روش های تحقیق است.

برای توسعه هر علمی، از جمله آموزش، حقایق ضروری است. ما این "مخزن های" مختلف محصولات فعالیت آموزشی یک فرد و جامعه را می نامیم، یعنی پایگاه داده ای از حقایق محتوای آموزشی، که از آن محقق اطلاعات و اطلاعات اولیه در مورد فرآیند آموزشی، منابع آموزشی را می گیرد.

این شامل:

منابع مکتوب- اینها مواردی هستند که در آنها حقایق آموزشی به صورت کتبی ثبت می شود (مواد چاپی و دست نویس): کتاب های درسی و کمک آموزشی ، تک نگاری های آموزشی ، توصیه ها و پیشرفت های روش شناختی ، آثار کلاسیک های آموزشی. اسناد حاکمیتی مقامات آموزشی: دستورات، دستورالعمل ها، منشورها، بخشنامه ها، مقررات. اسناد راهنمایی ارگانهای دولتی و سازمانهای عمومی در مورد مسائل آموزش و پرورش. حسابداری و گزارشگری مدرسه و اسناد فوق برنامه و غیره. یک منبع آموزشی ارزشمند، خاطرات چهره های برجسته علم، فرهنگ و آموزش است، به عنوان مثال، L. N. Tolstoy، K. D. Ushinsky و غیره.

منابع شفاهی- این همه چیزی است که در حال حاضر به صورت شفاهی درک می شود: سخنرانی ها، گزارش ها، سخنرانی ها، مشاوره ها، گفتگوها، دستورالعمل ها، محتوای کنفرانس ها، جلسات، سمینارها، بحث ها و غیره.

به عنوان یک منبع آموزشی تمرین کنید- یک منبع عظیم، دائماً تجدید و در نتیجه پایان ناپذیر. مانند. ماکارنکو خود را به صورت مجازی بیان کرد، به معنای این جنبه از حقایق آموزشی، که آموزش "در هر متر مربع از زمین و در هر دقیقه" اتفاق می افتد. این یک "بهار" همیشه زنده و دائماً تجدید شده از حقایق آموزشی است.

منابع آماریحاوی مطالب جالب در مورد ویژگی های کمی پدیده های تربیت، رشد فردی، مسائل آموزشی، به عنوان مثال، تعداد مدارس، دانش آموزان، فارغ التحصیلان انواع مختلف موسسات آموزشی، معلمان، بودجه آموزش و پرورش، تعداد متخصصان جوان، کمی شاخص های عملکرد تحصیلی و غیره

منابع آموزشی تصویری و تصویری- این پس زمینه، عکس، فیلم، مواد ویدئویی و اسناد محتوای آموزشی است. آنها حقایق خاص و بصری در مورد پدیده های آموزشی ارائه می دهند.

منابع مادی- اینها اشیاء و چیزهای شخص مورد مطالعه هستند. آنها می توانند توسط او ساخته شوند یا او به سادگی از آنها استفاده کند. اینها لوازم آموزشی، چیزهای بچه مدرسه ای، مدل ها، مدل ها، ابزار و سایر صنایع دستی، نقاشی ها و اشیاء هستند.

آموزش عامیانهمنبعی غنی است سنت های عامیانه، آداب و رسوم، آیین ها، فولکلور بزرگسالان و کودکان، تعطیلات عامیانه، بازی ها و اسباب بازی ها، آهنگ ها، رقص ها، جوک ها، جوک ها، قافیه شماری، تیزرها، نشانه های عامیانه، باورها، افسانه ها و قصه ها در موضوعات مختلف، کار و روابط دیگر در خانواده و جامعه انباری از خرد تربیتی عامیانه است.

آثار هنریهمچنین باید به عنوان یک منبع آموزشی در نظر گرفته شود. البته آنها در درجه اول ارزش هنری را نشان می دهند، اما علاوه بر این، جنبه ماهوی دارند و محتوا را می توان از منظر تربیتی مورد توجه قرار داد.

مواد علوم مرتبططبقه بندی آنها به عنوان منابع آموزشی کاملاً ممکن است، زیرا آنها نیز مشکلات آموزش و پرورش را بررسی می کنند، البته از موضع خود.

برای گسترش پایه منابع، آموزش به تعدادی از رشته های علمی کمکی:به کتابشناسی آموزشی، گاهشماری، زبان شناسی، باستان شناسی، نشان ها و غیره.

آموزش اطلاعات.اگر علم کامپیوتر به عنوان یکی از مباحث روش شناختی آموزش در نظر گرفته شود، آموزش اطلاعات به درستی در مباحث منابع آموزشی گنجانده شده است. پداگوژی اطلاعات شاخه جدیدی از علوم تربیتی است که به مطالعه فرآیندهای اطلاعاتی در پدیده های آموزشی می پردازد.

همه منابع محقق را قادر می سازد تا مطالب واقعی لازم را جمع آوری کند. حقایق انباشته شده باید تحلیل شوند،

نظام مند کردن، تعمیم دادن، نتیجه گیری در حال حاضر، تحقیقات آموزشی با استفاده از یک سیستم کامل از روش های مختلف انجام می شود.

روش های تحقیق تربیتی- اینها روشهایی برای مطالعه تجربه فعالیت آموزشی، و همچنین حقایق و پدیده های آموزشی، ایجاد ارتباطات و روابط طبیعی بین آنها با هدف توسعه علمی بیشتر نظریه آموزش و بهبود عملکرد آن است.

این روش ها را می توان در گروه های زیر ترکیب کرد:

- روش های تجربی- مکالمه، مشاهده، مطالعه اسناد و نتایج عملکرد، آزمایش آموزشی (بیان، شکل دهنده، کنترل)، آزمایش طبیعی، روش های جامعه شناختی (جامعه سنجی، پرسش، روش ویژگی های مستقل و غیره).

- روش های نظری- مدل سازی موقعیت ها و فرآیندهای آموزشی، تجزیه و تحلیل نظری واقعیت ها و پدیده های آموزشی.

- روش های پردازش کمی و کیفی اطلاعات آموزشی- روش های آمار ریاضی، مقیاس بندی، رتبه بندی و غیره.

روش‌های سنتی را که آموزش مدرن از محققانی که در خاستگاه‌های علم تربیتی بودند به ارث برده است، می‌نامیم. روش های سنتی تحقیق آموزشی شامل مشاهده، مطالعه تجربه، منابع اولیه، تجزیه و تحلیل اسناد مدرسه، مطالعه خلاقیت دانش آموزان و گفتگو می باشد.

مشاهده- در دسترس ترین و گسترده ترین روش مطالعه عمل تدریس. زیر مشاهده علمیبه ادراک سازمان یافته خاص از شی، فرآیند یا پدیده تحت مطالعه در شرایط طبیعی اشاره دارد. برای افزایش اثربخشی نظارت، باید باشد بلند مدت، سیستماتیک، همه کاره، عینیو عظیم

یادگیری از تجربهبه معنای فعالیت شناختی سازمان یافته با هدف ایجاد پیوندهای تاریخی آموزش، شناسایی عمومی، پایدار در سیستم های آموزشی است. ارتباط نزدیک با روش دیگری - مطالعه منابع اولیهآثار نوشته های باستانی، قوانین قانونگذاری، پروژه ها، بخشنامه ها، گزارش ها، مقالات، قطعنامه ها، مواد کنگره ها، کنفرانس ها و غیره مورد تجزیه و تحلیل علمی کامل قرار می گیرند.برنامه های آموزشی و آموزشی، منشورها، کتب آموزشی، برنامه کلاس ها نیز مطالعه می شود - در یک کلام، همه مواد به درک ماهیت، منشأ و توالی توسعه یک مشکل خاص کمک می کند.

تحقیقات علمی و آموزشی بدون انجام نمی شود تجزیه و تحلیل اسناد مدرسه،توصیف فرآیند آموزشی منابع اطلاعاتی - ثبت نام کلاس ها، کتاب صورتجلسات جلسات و جلسات، برنامه کلاس ها، آیین نامه داخلی، تقویم معلمان و برنامه درسی، یادداشت ها، رونوشت درس و غیره.

روشهای سنتی تحقیق تربیتی شامل گفتگو.در گفت‌وگوها، گفت‌وگوها و بحث‌ها، نگرش‌ها، احساسات و مقاصد، ارزیابی‌ها و مواضع افراد آشکار می‌شود. مکالمه آموزشی به عنوان یک روش تحقیق با تلاش های هدفمند محقق برای نفوذ به دنیای درونی مخاطب و شناسایی دلایل برخی از اقدامات وی متمایز می شود.

یک نوع مکالمه، اصلاح جدید آن - مصاحبه کردن،از جامعه شناسی به آموزش و پرورش منتقل شد. به ندرت مورد استفاده قرار می گیرد و حمایت گسترده ای در بین محققان پیدا نمی کند. مصاحبه معمولاً شامل بحث عمومی است. محقق به سوالات از پیش آماده شده پایبند است و آنها را در یک توالی مشخص مطرح می کند.

آزمایش آموزشی- این یک تجربه علمی ارائه شده برای تبدیل فرآیند آموزشی در شرایطی است که دقیقاً در نظر گرفته شده است. آزمایش یک مشاهده آموزشی کاملاً کنترل‌شده است، تنها با این تفاوت که آزمایش‌گر فرآیندی را مشاهده می‌کند که خودش به‌طور مصلحت‌آمیز و منظم انجام می‌دهد.

یک آزمایش آموزشی می تواند گروهی از دانش آموزان، یک کلاس، یک مدرسه یا چندین مدرسه را پوشش دهد. پژوهش بسته به موضوع و هدف می تواند بلند مدت یا کوتاه مدت باشد.

یک آزمایش آموزشی مستلزم اثبات یک فرضیه کاری، توسعه سؤال مورد مطالعه، تهیه برنامه دقیق برای انجام آزمایش، پایبندی دقیق به برنامه مورد نظر، ثبت دقیق نتایج، تجزیه و تحلیل دقیق داده های به دست آمده و تدوین نهایی است. نتیجه گیری فرضیه علمییعنی فرضی که در معرض تأیید تجربی قرار می گیرد نقش تعیین کننده ای دارد. آزمایشی برنامه ریزی شده و به منظور آزمون فرضیه ای که به وجود آمده است انجام می شود. تحقیق فرضیه ها را «پاکسازی» می کند، برخی از آنها را حذف می کند و برخی دیگر را تصحیح می کند. مطالعه یک فرضیه شکلی از گذار از مشاهده پدیده ها به آشکار ساختن قوانین توسعه آنهاست.

بسته به هدفی که توسط آزمایش دنبال می شود، موارد زیر وجود دارد:

1) آزمایش تشخیص،که در آن پدیده های آموزشی موجود مطالعه می شود.

2) تأیید، آزمایش شفاف سازی،هنگامی که یک فرضیه ایجاد شده در فرآیند درک یک مسئله آزمایش می شود.

3) آزمایش خلاق، دگرگون کننده، سازنده،در فرآیندی که پدیده های آموزشی جدیدی ساخته می شود.

بر اساس مکان آزمایش، بین آزمایش‌های آموزشی طبیعی (که یک تجربه سازمان‌یافته علمی از آزمایش یک فرضیه بدون ایجاد اختلال در روند آموزشی است) و آزمایش‌های آموزشی آزمایشگاهی تمایز قائل می‌شوند.

آزمایش کردن- یک معاینه هدفمند، یکسان برای همه موضوعات، که تحت شرایط کاملاً کنترل شده انجام می شود و امکان اندازه گیری عینی ویژگی های مورد مطالعه فرآیند آموزشی را فراهم می کند. آزمایش از نظر دقت، سادگی، در دسترس بودن و امکان اتوماسیون با سایر روش های معاینه متفاوت است.

به طور گسترده استفاده می شود آزمون های مهارت ابتداییمانند خواندن، نوشتن، عملیات ساده حسابی و همچنین مختلف تست هایی برای تشخیص سطح آموزش- شناسایی میزان تسلط بر دانش و مهارت در کلیه دروس دانشگاهی.

پرسشگری روشی است برای جمع آوری انبوه مطالب با استفاده از پرسشنامه های طراحی شده ویژه ای به نام پرسشنامه. پرسشگری بر این فرض استوار است که فرد به سوالاتی که از او پرسیده می شود صریح پاسخ می دهد.

غنی سازی و بهبود روش های تحقیق یکی از عوامل توسعه علم تربیتی است.

هدف نهایی هر تحقیق آموزشی، شناسایی نظم و نظم در فرآیند مورد مطالعه است، یعنی. ایجاد یک الگومی توان آن را این گونه تعریف کرد که بین پدیده ها رابطه ای ثابت و ضروری وجود دارد.

درس عملی 3.پیدایش و توسعه آموزش.

هدف: درک قضاوت های کلی از تاریخچه پیدایش مهمترین ایده های آموزشی و توسعه آنها.

موضوعات مورد بحث:

1. شناسایی پیش نیازهای عینی برای ظهور و توسعه آموزش، تأثیر سیاست و ایدئولوژی جامعه بر توسعه نظریه تربیتی.

2. شناسایی مشکلات آموزشی مناسب برای تحقیق.

ادبیات:

1. روش تحقیق تربیتی: کتاب درسی برای دانش آموزان تربیتی. Inst./Ed. V.I. Zhuravleva. - م.: "روشنگری"، 1972.

2. اسمیرنوف V.I. آموزش عمومی در پایان نامه ها، تعاریف، تصاویر. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2000.