مخاطب      درباره سایت
خانه › مقالات

ویژگی های اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت. کودک دارای معلولیت به عنوان موضوع زندگی: تا فرمول مسئله ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

فیلیپووا النا بوریسوونا

معلم مدرسه ابتدایی

مدرسه متوسطه MBOU Undino-Poselskaya

منطقه بالیسکی

نقش مجموعه فرهنگی اجتماعی در جامعه پذیری کودکان دارای معلولیت

یکی از مشکلات مبرم اجتماعی-اقتصادی و جمعیتی جامعه مدرن روسیه، گنجاندن کودکان مبتلا به معلولیت هاوارد جامعه شود. ارتباط این مشکل با بسیاری از شرایطی که در روسیه مدرن ایجاد شده است توضیح داده می شود.

در مدرن جامعه روسیهنه تنها کاهش مداوم در تعداد وجود دارد جمعیت شاغل، اما همچنین روند رو به وخامت ترکیب کیفی آن در برابر پس زمینه افزایش ناتوانی کودکان و جوانان وجود دارد.

مشکل اصلی کودک معلول، برهم خوردن ارتباط او با دنیا، محدودیت تحرک، ارتباط ضعیف با همسالان و بزرگسالان، محدودیت ارتباط با طبیعت، دست نیافتن به تعدادی از ارزش های فرهنگی و حتی گاهی آموزش ابتدایی است. حل مشکل تربیت اجتماعی و آموزش کودکان دارای معلولیت امروزه به دلیل مشکلات عینی عملکرد اجتماعی و ورود کودک به جامعه مطرح است.

جامعه پذیری فرآیند و نتیجه درگیر شدن فرد در روابط اجتماعی است. ثابت شده است که کودک دارای معلولیت در درک معنای روابط انسانی مشکل دارد زیرا نمی تواند آنها را به همان روشی که یک کودک در حال رشد عادی استفاده می کند درک کند.

مشکلات ارتباطی کودک فلج مغزی، مشکلات سازگاری در گروه همسالان اهمیت فزاینده ای پیدا می کند. با توجه به ویژگی‌های سیستم‌های انگیزشی، عاطفی و شناختی کودکان فلج مغزی، این احتمال وجود دارد که آنها با دیگران ارتباط مؤثری برقرار نکنند. ارتباط موفق در در این موردنه به خودی خود بلکه به عنوان مبنایی برای سازگاری کودکان با سرعت رشد ویژه با مدرسه و محیط اجتماعی گسترده تر مهم است. در جامعه پذیری کودکان دارای انواع ناتوانی ها از جمله فلج مغزی محیط اجتماعی و در روستا مجموعه فرهنگی اجتماعی نقش زیادی دارد.

مجتمع آموزشی فرهنگی اجتماعی – سازمان آموزشی، که تلفیقی از یک دبیرستان و موسسات آموزشی تکمیلی، اجرای پیش دبستانی و آموزش عمومی، برنامه های آموزشی تکمیلی و داشتن شبکه گسترده فعالیت های فوق برنامهدر سیستم آموزش اضافی (موسیقی، هنر، ورزش و غیره)، و همچنین یک پایگاه مادی که امکان استفاده از فناوری های مدرن را در فرآیند آموزش و پرورش فراهم می کند.. مجتمع فرهنگی اجتماعیتمرکز عملی و واقعی بر ایجاد شرایط راحت برای کودک در مدرسه و حل مشکلات او دارد. اتکا به منافع جامعه، استفاده گسترده از پتانسیل روستایی فضای آموزشیدر آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت؛ تمرکز مدرسه بر ارائه خدمات آموزشی به کودکان دارای معلولیت همراه با کودکان سالم. تصمیم نگرفتم مشکلات اجتماعیکه باعث ناراحتی کودک می شود و او را از درس خواندن عادی باز می دارد، حل مشکلات آموزشی غیرممکن است. بنابراین مدرسه روستایی مرکز کمک های اجتماعی و آموزشی به خانواده ها و کودکان دارای معلولیت است.مجموعه فرهنگی اجتماعی که در آن جامعه پذیری کودکان روستای ما از جمله کودکان دارای معلولیت انجام می شود، شامل مدرسه، موسسات پزشکی، مرکز "دار"، مرکز مدرسه "کودکی"، خانه فرهنگ روستا، منطقه ای است. مرکز آموزشی برای کودکان معلول، سازمان عمومی Transbaikal "جامعه همه روسی افراد معلول"، مرکز فرهنگی و اوقات فراغت بین اسکان بالیسک. به لطف هماهنگی ماهرانه اقدامات همه ساختارها و فعالیت های مشترک آنها، اجتماعی شدن کودکان معلول به نحو مطلوب و موفقیت آمیزی پیش می رود.

در سال 2011، یک کودک معلول با تشخیص فلج مغزی در کلاس اول وارد مدرسه ما شد. وظیفه اصلی تیم ما ایجاد شرایط مناسب برای تحقق حق کودکان دارای معلولیت برای آموزش و توسعه خلاق، مندرج در قانون اساسی فدراسیون روسیه و قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" به طور مساوی بود. پایه با کودکان سالم.

کارکنان آموزشی بلافاصله با تعدادی از سوالات در مورد سازماندهی آموزش مواجه شدند. بر اساس گزارش پزشکی، به کودک توصیه شد 8 ساعت در هفته در خانه مطالعه کند. با سازماندهی کار مدرسه روانشناختی-آموزشیبا مشورت، با توافق بر سر همه مسائل با والدین و با در نظر گرفتن اینکه عقل کودک کاملاً محفوظ است، سعی کردیم مشترکاً مساعدترین مسیر آموزشی را برای او تعیین کنیم. علاوه بر 8 ساعت آموزش در منزل

نیکیتا و مادرش به درس های دنیای طبیعی، هنر و حتی موضوعات دیگر آمدند. او از برقراری ارتباط با همسالان خود بسیار لذت می برد و هر بار که منتظر سفر بعدی کلاس بود. و اگرچه مشکلات زیادی در مهارت های حرکتی دست وجود داشت، او کلاس 1 را با موفقیت به پایان رساند.

در کلاس دوم تصمیم گرفته شد که یادگیری تلفیقی - 8 ساعت در منزل و حضور در دروس تکمیلی در صورت تمایل ادامه یابد. نیکیتا شروع به درس خواندن کرد به انگلیسیو علوم کامپیوتر، علوم محیطی و هنر. علاوه بر این ، با شروع کلاس دوم ، نیکیتا شروع به حضور در باشگاه ها کرد و فعالیت های فوق برنامه.. در کلاس سوم علاوه بر آموزش مقدماتی، آموزش از راه دور نیز به خانواده پیشنهاد شد. معلم کلاس برنامه و موضوعات کلاس های اضافی را با معلم هماهنگ کرد آموزش از راه دور. لیست باشگاه هایی که نیکیتا بازدید کرده است نیز گسترش یافته است: این باشگاه "پوچموچکا" در خانه فرهنگ روستایی و باشگاه "یادگیری کار در استودیو فیلم" است و در باشگاه شطرنج شرکت کرده است.

در کلاس چهارم، آموزش از راه دور لغو شد، اما آموزش در خانه و مدرسه ادامه یافت. علاوه بر این، نیکیتا و خانواده اش تقریباً در تمام رویدادهای عمومی، مسابقات، المپیادها و آزمون ها در هر دو سطح مدرسه، منطقه، منطقه ای و حتی سراسر روسیه مشارکت فعال داشته و دارند. برای پیگیری نتایج رشد شخصی، نمونه کارها را تهیه می کنیم که حاوی گواهینامه ها و دیپلم های زیادی است. اکنون نیکیتا در کلاس پنجم درس می خواند و با تصمیم خانواده و خود کودک، نیکیتا علاوه بر 12 ساعت مکتب خانگی، تقریباً در تمام کلاس ها شرکت می کند: 3 ساعت زبان انگلیسی، 2 ساعت زیست شناسی، 1 ساعت جغرافیا. ، 2 ساعت تاریخ، 1 ساعت مطالعات اجتماعی، 1 ساعت علوم زیستی، 1 ساعت علوم کامپیوتر، ساعت کلاس و کلیه فعالیت های فوق برنامه. نیکیتا یک شرکت کننده فعال در رویدادهای مدرسه و منطقه است. در مسابقات شطرنج، مسابقات کتابخوانی، مسابقات مختلف، المپیادهایی که از طریق مرکز کودکان دارای معلولیت، مرکز فرهنگی و اوقات فراغت و بسیاری دیگر برگزار می شود، شرکت می کند.

از این رو می توان به این نکته اشاره کرد که مجموعه فرهنگی اجتماعی نه تنها در تربیت کودکان، بلکه در اجتماعی شدن کودکان از جمله کودکان دارای معلولیت نیز نقش مهمی ایفا می کند. اجرای تمام اجزای پروژه به ما امکان می دهد تا مساعدترین شرایط را برای گنجاندن کودکان دارای معلولیت در جامعه، مشارکت فعال در مجتمع فرهنگی اجتماعیاجتماعی شدن موفق را ترویج می کند.

کتاب های مورد استفاده:

1.Baenskaya E.R. کمک به تربیت کودکان با رشد عاطفی خاص: ویرایش دوم M.، 2009

2. Burmistrova E.V. خانواده با فرزند ویژه: کمک های اجتماعی روانشناختی // بولتن روانشناسی عملی آموزش.

3. . نیکیتینا V.A. آغاز آموزش اجتماعی: کتاب درسی.-M.: Flinta: موسسه روانشناسی و اجتماعی مسکو، 1998. ص.54

4. Simonova، N.V. مبانی روانشناختی آموزش کودکان مبتلا به فلج مغزی: توصیه های روش شناختی - M.: GBOU Pedagogical Academy، 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. کودکان فلج مغزی - سنت پترزبورگ: انتشارات. "دیداکتیک پلاس"، 2001

اوکسانا کوروچکینا
اجتماعی شرایط آموزشیادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیت در مؤسسات آموزشی.

این مشکل به ویژه بسیار مهم است ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان با. بر اساس گزارش سازمان ملل، هر دهم خانواده در جهان فرزند خود را بزرگ می کنند معلولیت ها، که توسعه آن سنگین است عوامل نامطلوب، مشکل را تشدید می کند ناسازگاری اجتماعی و فرهنگی. دانشمندان، پزشکان، متخصصان (پزشکان، روانشناسان، معلمان، مربیان اجتماعی و مددکاران اجتماعی) مشغول جستجوی راه ها و اشکال هستند ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه, فرصت هاانطباق آنها در بزرگ و کوچک جوامع. خانواده همچنان یکی از ابزارهای اصلی است ادغام اجتماعی و فرهنگی، قادر به تحریک فرآیند است اجتماعی شدن و ادغام کودک. کودک با معلولیت ها، محروم فرصت هایی برای ارتباط عادیکسانی که رنج جسمی و اخلاقی را تجربه می کنند، در سیستم ارتباط مثبت خانواده، حمایت و حمایت می یابند. به دلیل انسانیت نسبت به کودکان معلول، آنها بعداً نام متفاوتی دادند - کودکان دارای معلولیت. معلولیت ها. کودکان و نوجوانان با معلولیت هامتعلق به دسته‌هایی از جمعیت است که حق برخورداری از حمایت و کمک نهادها و نهادهای دولتی از جمله در حل مسائل اوقات فراغت را دارند. با در نظر گرفتن ویژگی ساختاری معلولیت در جامعه مدرناهمیت حوزه فرهنگی آشکار است، انواع مختلففعالیت های فرهنگی از یک سو - ممکن است، و از سوی دیگر - به عنوان یک منطقه ضروری است اجتماعی شدن، خود تأییدی و خود تحققی افراد با جزئی معلولیت ها.

دانشمندان روسی در جستجوی فناوری‌های آموزشی آموزشی مؤثر هستند کودکان دارای معلولیتسلامت دسته های مختلف (N. G. Morozova، M. S. Pevzner، و غیره). تجربه خارجی پیشرفته به طور گسترده و جامع مورد مطالعه قرار می گیرد و راه ها و ابزارهای بهینه را نشان می دهد ادغام اجتماعی کودکانبا ناتوانی های رشدی (A. II. Kapustin، N. N. Malofeev، L. M. Shipitsina، و غیره). همچنین در ادبیات تخصصی ضعیف مطالعه شده است شرایط، مکانیسم ها و اشکال کار با کودکان با معلولیت هابه آنها کمک می کند ادغام اجتماعی و فرهنگی.

این وضعیت تضادها را تشدید می کند بین:

نیاز به غلبه بر اجتماعیناامنی کودک معلولیت هاسلامت و رشد ناکافی نظری مشکل جهت گیری نسبت به کودک به عنوان یک موضوع فعال محیط جامعه;

غیبت شرایط ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیتکه در خانه آموزش می بینند و نیاز به حضور عمومی دارند موسسات آموزشی;

نیاز هدف به ایجاد یک جامع برنامه های اجتماعی- حمایت از سلامت آموزشی و فقدان چنین رویکرد یکپارچه.

این مطالعه در سه مورد انجام شد صحنه:

مرحله اول انتخاب موضوع تحقیق است. مطالعه ادبیات روانشناختی و آموزشی ویژه در مورد مشکل؛ تعریف موضوع و موضوع، فرضیه، هدف و مقاصد.

مرحله دوم بررسی مشکلات است ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیت از طریق اجتماعی- پشتیبانی آموزشی؛ پردازش و تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده، انجام بررسی های پرسشنامه.

مرحله سوم، تحلیل مطالب تجربی، درک نظری آن است. سیستم سازی و تعمیم نتایج تحقیق (تدوین نتیجه گیری و توصیه های روش شناختی مربیان اجتماعی در مورد ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیتدر یک موسسه آموزشی عمومی).

مطالعه اولیه مشکل به ما امکان داد تا مفاد اصلی را تدوین کنیم پژوهش:

1. موسسات آموزشی و خانواده ها دارای اهمیت آموزشی، توانبخشی، ادغاممنابع رشد کودک با معلولیت ها، ایجاد اضافی در رابطه با نهادهای سنتی شرایطبهینه سازی فرآیندها شمول اجتماعی کودکان دارای معلولیت.

2. محتوا و شخصیت اجتماعی، مشکلات روانی و تربیتی کودکان دارای معلولیتنشان می‌دهد که اکثر آنها می‌توانند در جوامع کودکان مشارکت کامل داشته باشند، و علاوه بر آن، شهروندان جامعه در هنگام ایجاد شرایط اجتماعی- حمایت آموزشی برای خانواده ها و کودکان با معلولیت هاسلامتی برای موفقیت ادغام اجتماعی و فرهنگی. 3. خانواده در کنار موسسات آموزشی فرهنگی و اوقات فراغت یک موضوع آموزشی تمام عیار است.

سازماندهی فعالیت های مشترک برای حل مشکلات فرزندان "داوطلب جوان"، با استفاده از تجربه سازمان مدرسه منطقه مسکو و در آن بسیاری از مشکلات آموزشی حل می شود.

اصلی شرایطسازماندهی فعالیت های مشترک بچه ها چیزی استکه باید نیازهای سن را برآورده کند، باشد جالب هستو برای چنین مواردی مفید است فرزندانو باید به توسعه مهارت های رفتاری و ارتباطی کمک کند. این شرایطممکن است با فعالیت های خدمات اجتماعی مطابقت داشته باشد فرزنداندر یک اتاق کودکان ترکیب شده است سازمان عمومی (DOO).

« ادغام اجتماعی فرهنگی شخصیت» - این یک فرآیند و در عین حال سیستمی است که یک فرد را در موارد مختلف شامل می شود اجتماعیگروه ها و روابط از طریق سازماندهی فعالیت های مشترک (در درجه اول بازی، آموزشی، کارگری).

مشکل اصلی کودکان دارای معلولیت، تنهایی، عزت نفس پایین و کمبود اعتماد به نفس اجتماعی، افسردگی، احساس انگ و غیره طرد شدن به دلیل کمبودها، وابستگی روانی و جسمی و ناتوانی دردناک در بحث درباره مشکلاتشان. مشکلات در ایجاد و توسعه روابط با جنس مخالف بسیار حاد است. بیش از حد و دست کم گرفتن قدرت ها، توانایی ها و موقعیت خود در جامعه در بین افراد غیرعادی بیشتر از افراد عادی است.

تحلیل مبانی دولتی و حقوقی مدرن اجتماعیسیاستمداران فدراسیون روسیهنشان می دهد که حقوق افراد با معلولیت هابا استانداردها مطابقت داده شود قانون بین المللی. معایب اصلی چارچوب قانونی شامل عدم وجود یک قانون جداگانه قانونی در سطح قانون فدرال است که منحصراً مربوط به کودکان دارای معلولیت. مشخصه برخی مقررات و هنجارهای حقوقی مندرج در متون مختلف حقوقی، ناهماهنگی و تناقض است که این امر باعث می شود استفاده عملی. با این حال، آنها حمایت قانونی برای نوجوانان با معلولیت ها.

تجربه موسسات آموزشی و سازمان های عمومی که سازماندهی می کنند اجتماعی- پشتیبانی آموزشی کودکان دارای معلولیت و خانواده های آنها، واضح است که کار آنها کمک می کند ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان، با معلولیت ها.

بخش تجربی پژوهش در یک موسسه آموزشی انجام شد و نشان داد که فعالیت‌های خلاقانه مفید اجتماعی در یک تیم به رشد اجتماعی نوجوانان. این فعالیت به طور مشترک توسط متخصصان مختلف سازماندهی شد و پاسخگوی نیازهای کودکان است. جالب هستو برای هر دو مرتبط است فرزندانبا رشد غیر معمول، و همچنین برای همسالان عادی خود. همه اینها به موفقیت کمک کرد ادغام اجتماعی و فرهنگی.

نتایج به‌دست‌آمده به ما این امکان را می‌دهد که نتیجه‌گیری کنیم شرط یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی مؤثر کودکان دارای معلولیت استبه طور ویژه در یک موسسه آموزشی عمومی سازماندهی خواهد شد اجتماعی- حمایت آموزشی، از جمله فعالیت های مفید اجتماعی فرزندان، در یک سازمان عمومی کودکان (موسسه آموزشی پیش دبستانی، سازماندهی رویدادهای عمومی مشترک کودک و والدین.

جامعه‌پذیری و فرهنگ‌سازی کودکان با فرصت‌های بهداشتی محدود در سازمان‌های آموزشی عمومی از انواع و اقسام مختلف...

-- [صفحه 11] --

دوم، احترام متقابل برای همه شرکت کنندگان فرآیند آموزشیبردباری، کمک متقابل، فرصت یادگیری از یکدیگر، فرصت کمک به خود و دیگران شرط مهم موفقیت اجرای فضای آموزشی فراگیر است.

اشکال کار اصلاحی و رشدی را می توان بر اساس گنجاندن کمک اصلاحی به کودک به طور مستقیم در ساختار درس یا گنجاندن آن در درس سازماندهی کرد. فعالیت های فوق برنامه. انواع کمک: تحریک کننده، که در آن معلم فعالیت کودک را با القای اعتماد به توانایی های خود یا با نشان دادن وجود خطا در کار او تحریک می کند. راهنما شامل تشویق کودک در اولین گام های راه حل است وظیفه آموزشیو برنامه ریزی اقدامات بعدی؛



تدریس، که در آن معلم به طور مستقیم در حل یک تکلیف یادگیری کمک می کند.

با این رویکرد، فعالیت ارزشیابی معلم شامل ارزیابی نتایج کار آموزشی کودک نیست، بلکه ارزیابی کیفیت خود کار است. مبنای ارزیابی فرآیند و متعاقباً نتایج یادگیری کودکان، معیار موفقیت نسبی است، یعنی. مقایسه دستاوردهای امروز کودک با دستاوردهای دیروز.

ثالثاً، همکاری در فرآیند یادگیری، اصل اساسی ایجاد آموزش فراگیر است که در آن هر یک از اعضای جامعه مدرسه و والدین مسئولیتی برای موفقیت هدف مشترک دارند. مکانیسم اصلی اجرای این اصل، تعامل متخصصان مدرسه، موسسات آموزشی اضافی و والدین، تضمین حمایت سیستماتیک از کودکان دارای معلولیت توسط متخصصان پروفایل های مختلف در فرآیند آموزشی است. چنین تعاملی شامل:

جامعیت در شناسایی و حل مشکلات کودک دارای معلولیت، ارائه کمک های شایسته از متخصصان در زمینه های مختلف.

تحلیل شخصیت چند بعدی و توسعه شناختیکودک؛

ترسیم فردی پیچیده برنامه های آموزشی توسعه عمومیو اصلاح جنبه های خاصی از حوزه های آموزشی-شناختی، گفتاری، عاطفی- ارادی و شخصی کودک.

تجمیع تلاش های متخصصان مختلف در زمینه های آموزشی، روانشناسی، پزشکی و والدین این امکان را فراهم می کند تا سیستمی از حمایت های روانی، پزشکی و آموزشی همه جانبه فراهم شود و به طور موثر مشکلات کودک دارای معلولیت را حل کند. در مدرسه، این تعامل سازمان یافته متخصصان باید توسط یک شورای روانشناختی و پزشکی-آموزشی انجام شود که به کودک دارای معلولیت و والدین او و همچنین به مؤسسه آموزشی در حل مسائل مربوط به سازگاری، آموزش کمک می کند. آموزش، رشد و اجتماعی کردن کودکان دارای معلولیت. یک برنامه آموزشی فردی در جلسه شورای روانشناسی، پزشکی و آموزشی مدرسه تصویب می شود و اجرای آن برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی، از جمله والدین، الزامی است.

شرط چهارم حمایت علمی و روشی از معلمان مدارس است که به شکل های آموزشی زیر ارائه می شود:

الف) به عنوان بخشی از آموزش در دوره های آموزشی پیشرفته، باید مواردی از ویژگی های آموزشی و کار اصلاحیبا کودکان معلول؛ مبانی تربیتی اصلاحی و روانشناسی خاص؛ مسائل مربوط به ویژگی های رشد روانی کودکان دارای معلولیت؛ روش ها و فن آوری های سازماندهی فرآیند آموزشی و توانبخشی برای چنین کودکانی. در این شکل افزایش شایستگی معلمان برای استفاده از رویکرد فعالیت محور مهم است؛ در طول دوره ها، دانش آموزان باید ویژگی های خاصی را توسعه دهند. مواد آموزشی, کتابچه راهنمای روش شناختیو غیره.

ب) دوره های مبتنی بر بسترهای آموزشی نوآورانه کارآموزی.

ج) سمینارهای آموزشی برای معلمان و مدیران، چه در مدرسه و چه در محل در مؤسسات آموزشی، با هدف تسلط بر فنون و روش های کار با کودکان دارای معلولیت.

به عنوان مثال، کارگاه هایی که در آن رویکردهای مورد استفاده در مدارس فراگیر در آموزش رشته های مدرسه مورد مطالعه قرار گرفت، مانند:

همکاری برای تسلط بر مواد آموزشی



آموزش راهبردهای تسلط بر مطالب

تمایز مواد آموزشی

توسعه توانایی تعیین سرنوشت.

طراحی یک برنامه آموزشی فردی اصلاح شده.

ارائه شفاف و ساختار یافته مطالب.

ارزیابی مطالب آموزشی

آموزش به کارگیری مهارت های اکتسابی در شرایط واقعی.

مشارکت.

پیشگیری از رفتارهای ناخواسته

پشتیبانی همتایان

د) توسعه مشترک توصیه های روش شناختی در مورد سازماندهی کار اصلاحی و رشدی با کودکان دارای معلولیت. مطابق با نیازهای معلمان، توسعه توصیه های روش شناختی زیر: "تشکیل نگرش مدارا نسبت به کودکان با نیازهای ویژه در یک موسسه آموزشی"، "ویژگی های کار معلمان با کودکان دارای معلولیت"، "سازمان یکپارچه آموزش برای کودکان دارای معلولیت، "ویژگی های کار معلم با کودکان کم توان ذهنی"، "ویژگی های کار معلم با کودکان دارای اختلالات زبان نوشتاری".

جلسات آموزشی با معلمان کلاس های فراگیر که در آن معلمان با آنها آشنا می شوند اسناد نظارتی: "در مورد سازماندهی کار با دانش آموزان دارای اختلالات بینایی در یک موسسه آموزشی عمومی" (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه مورخ 4 ژوئن 2003 شماره 27/2897-6)، "در مورد سازماندهی کار با دانش آموزانی که دارای نقص پیچیده هستند" (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه مورخ 3 آوریل 2003 N 27/2722-6)، "در مورد ایجاد شرایط برای تحصیل کودکان دارای معلولیت و کودکان معلول" (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه شماره AF-150/06 مورخ 18 آوریل 2008). در چنین جلساتی، می توان مسائل مربوط به سازماندهی حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان دارای معلولیت را در نظر گرفت: زمان تشخیص توسط یک روانشناس آموزشی، یک معلم گفتار درمانگر، تهیه یک دفتر خاطرات مشاهده پویا توسط یک معلم موضوعی، توسعه برنامه های آموزشی فردی برای دانش آموزان.

و) مشاوره فردی و گروهی در مورد موضوعات: فنون و روش های تعامل سازنده با کودک، چگونگی شکل گیری نگرش مثبت نسبت به مدرسه، ویژگی های روانی مرتبط با سن.

ز) گروه‌های خلاق مسئله‌محور برای فردی مناطق آموزشیبه عنوان مثال: « تخته سفید تعاملی به عنوان منبعی برای افزایش اثربخشی آموزش»، «توسعه تفکر انتقادی از طریق خواندن و نوشتن».

ح) کارگاه روانشناسی و تربیتی «رویکردهای فراگیر در آموزش» که در چارچوب آن جلسات زیر برگزار شد: «سازمان. فرآیند آموزشیدر کلاسی که به کودکان دارای معلولیت آموزش داده می شود، "استفاده از مولفه اصلاحی و رشدی در درس هنگام آموزش به کودکان معلول."

شرط پنجم - تغییر نگرش عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت شامل موارد زیر است:

ب) برگزاری کلاس های موضوعی برای دانش آموزان مقطع ابتدایی:

کلیشه ها نسبت به افراد دارای معلولیت؛ رویکردهای درک مشکلات معلولیت (سنتی، اجتماعی)؛ محیطی بدون مانع برای افراد دارای معلولیت (موانع روانی و فیزیکی)؛ آموزش مشترک کودکان معلول و غیر معلول؛ زبان و آداب در برقراری ارتباط با افراد دارای معلولیت؛ انجام دادن ساعت های خنکدر مورد موضوع " افراد مشهوربا معلولیت."

ج) برگزاری مسابقات پروژه های اجتماعیدر مورد مسائل ایجاد نگرش مدارا نسبت به کودکان با نیازهای ویژه، اقدامات داوطلبانه اجتماعی برای جمع آوری منابع برای آموزش فراگیر کودکان دارای معلولیت.

د) برگزاری سخنرانی برای والدین با موضوع «آموزش فراگیر چیست؟»، «فرزند شما به مدرسه رفت». این سخنرانی در مورد مفهوم آموزش فراگیر، دو مدل برای مشکل معلولیت بحث می کند: پزشکی و اجتماعی.

ه) سازماندهی مشاوره موضوعی گروهی و فردی با والدین: سازگاری با تحصیل (آمادگی فرزندان و والدین برای تحصیل در مدرسه). ویژگی های شخصی کودک که بر یادگیری تأثیر می گذارد (سن ویژگی های روانی) "با من صحبت کن" (توصیه های عملی برای برقراری ارتباط با کودک دارای معلولیت).

و) ساماندهی شیفت های تخصصی فراگیر در مراکز آموزشی و بهداشتی تابستانی کودکان.

ز) انجام فعالیت های فرهنگی و اوقات فراغت با مشارکت افراد دارای معلولیت به عنوان شرکت کنندگان فعال.

شرط ششم، تدوین برنامه های خودسازی و خودسازی برای افراد دارای معلولیت است. برای این منظور می توان برنامه های مختلفی از جمله «به خودت کمک کن»، «خودت را بشناس» و ... برای اجرا پیشنهاد کرد.

شرط هفتم - کار هدفمندبا خانواده ای که فرزند معلول را بزرگ می کند. خانواده اولین نهاد اجتماعی آموزش و پرورش است. فضایی که در خانواده ایجاد شده است، درک ویژگی های تربیت کودک دارای معلولیت و سیستم برقرار شده روابط در خانواده، موفقیت یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آینده را از پیش تعیین می کند.

بنابراین، مجموعه شرایط آموزشی ارائه شده در بالا، اجرای موفقیت آمیز مدل یک فضای آموزشی فراگیر را تضمین می کند.

نتیجه گیری در فصل سوم

1. داشتن یکپارچگی منطقی، سیستماتیک و سازماندهی، مفاهیم آموزشی به دلیل نمایش ناقص محتوا، امکان ابهام در استفاده عملی را فراهم می کند که اغلب منجر به غیرقابل کنترل می شود. فرآیندهای آموزشیو اثربخشی اجرای آنها را به طور کلی کاهش می دهد.

همه اینها نیاز فوری به جداسازی اجزای اصلی ایجاد می کند مفهوم آموزشی، برای شناسایی آن به عنوان یک نظریه علمی اجباری است. به نظر ما، ساختار یک نظریه "توسعه یافته" باید شامل مفاهیم و کمیت های اساسی، سیستمی از قوانین تعریف کننده رابطه 257 بین آنها، مجموعه ای از اصول، ثابت های بنیادی، اشیاء ایده آل و همچنین اجزای ماهیت رویه ای باشد. روش های اندازه گیری، پیش بینی ها، تفسیر کلی از محتوای اصلی نظریه).

چنین ساختاری که برای نظریه‌های رسمی که امکان ساخت بدیهی را فراهم می‌کند، مولد است، معلوم می‌شود که با حوزه علوم تربیتی سازگاری ضعیفی ندارد. با در نظر گرفتن ویژگی های مفهوم آموزشی به عنوان یک سیستم دانش علمی و به عنوان شکلی از ارائه نتایج تحقیق باید شامل بخش های زیر باشد: مقررات عمومی; دستگاه مفهومی - مقوله ای; مبانی نظری و روش شناختی؛ هسته؛ محتوا و محتوای معنایی; شرایط آموزشی برای عملکرد مؤثر و توسعه پدیده مورد مطالعه؛ تایید.

2. مفاد کلی مفهوم آموزشی، اول از همه، بر درک هدف آن تمرکز دارد، و بنابراین، از نظر محتوا، یک ایده کلی از هدف مفهوم در حال توسعه، مبنای حقوقی و روش شناختی آن، منابع می دهد. سازندگی، جایگاهی در نظریه آموزش و نظام دانش میان رشته ای و نیز امکانات و محدودیت های استفاده مؤثر از آن دارد.

بر اساس هدف عملکردی و محتوای مفهوم آموزشی، هدف آن اثبات نظری و روش شناختی جوهر فضای آموزشی فراگیر با هدف ایجاد شرایطی برای ادغام اجتماعی فرهنگی افراد دارای معلولیت است.

علاوه بر این، مقررات کلی آغازگر تشریح مبانی قانونی و روش شناختی است. مبانی قانونی مفهوم آموزشی توسعه یافته شامل مقرراتی در زمینه آموزش عمومی و آموزش افراد دارای معلولیت است که محتوای آنها نشان دهنده نیاز به بهبود و مطالعه جنبه های خاصی از پدیده مورد مطالعه است.

اساس روش شناختی مفهوم آموزشی شامل توصیف و توصیف روش های تحقیق، تفسیر ایده ها و اصول پیشرو است که اساس محتوای آن را تشکیل می دهد.

3. دستگاه مفهومی - مقوله ای زبان نظریه مؤلفه خود را تعیین می کند و برای انعکاس جنبه هستی شناختی با دقت بسیار طراحی شده است. دانش علمیدر حوزه مشکل کلیدی در مطالعه ما، به عنوان مفاهیم کلیدیما موارد زیر را برجسته می کنیم: یک فرد دارای معلولیت، شمول، محیط آموزشی، فضای آموزشی، فضای آموزشی فراگیر، سازگاری اجتماعی-فرهنگی، ادغام اجتماعی-فرهنگی.

4. در این پژوهش، فضای آموزشی فراگیر به عنوان یک سیستم پویا از تأثیرات و تعاملات متقابل سوژه های واقعیت اجتماعی-آموزشی، که حامل یک تجربه فرهنگی و خرده فرهنگی خاص هستند، که تأثیر خود به خود یا هدفمند بر شکل گیری دارند، درک می شود. وجود و رشد یک فرد دارای معلولیت به عنوان یک فرد. تأثیرات آموزشی که روند بهینه فرهنگ سازی آنها را تضمین می کند.

5. عامل نظام ساز فضای آموزشی فراگیر، یکپارچگی، تعامل سازنده و یکپارچگی فرهنگی-اجتماعی آن است.

ادغام اجتماعی-فرهنگی فرآیندی است که فعالیت زندگی فرد را در وحدت حفظ و تغییر، سنت ها و نوآوری ها، اجتماعی شدن و فرهنگ سازی، درونی سازی و خودسازی بهینه می کند. در این فرآیند، فرد نه تنها خود را با ساختارهای موجود تطبیق می‌دهد، بلکه پدیده‌های روان‌شناختی، اجتماعی و فرهنگی جدیدی را ایجاد می‌کند که به‌عنوان واسطه‌ای بین فرد و جامعه عمل می‌کنند و در نهایت بانک نوآورانه فرهنگ و جامعه را پر می‌کنند.

6. مبنای نظری و روش شناختی برای مطالعه مسئله شناسایی شده، مجموعه ای از رویکردهای روش شناختی مناسب است، زیرا اولاً، هدف آنها مطالعه کیفی اشیاء مختلف در یک جنبه خاص (ساختاری، عملکردی، اطلاعاتی و غیره) است. و ثانیاً دارای ویژگی های معرفت علمی و فلسفی خاص هستند که به واسطه آن حلقه اتصال حوزه های علمی خاص و فلسفه هستند.

در این مطالعه رویکردهای علمی کلی را به عنوان رویکردهای روش شناختی شناسایی کردیم: سیستمی، هم افزایی، مبتنی بر فعالیت، اطلاعاتی، ارزشی، اطلاعاتی، مبتنی بر فعالیت.

علاوه بر این، به عنوان مبنای روش شناختیاین کار از رویکردهایی در سطح علمی خاصی از روش شناسی استفاده می کند: شخصیت محور، متمایز، ارزش شناسی، یکپارچه، مشارکتی، فرهنگی.

7. هسته اصلی مفهوم تربیتی شامل الگوها و اصول پدیده تربیتی مورد مطالعه است که امکان تبیین ماهیت آن را فراهم می کند و امکان استنتاج نظری و منطقی همه مفاد مفهوم تربیتی را تضمین می کند.

الگوهای پیشرو که مفهوم فضای آموزشی فراگیر بر آن استوار است عبارتند از: تعامل میان رشته ای، که ساخت فضای آموزشی فراگیر علومی مانند: فلسفه، مطالعات فرهنگی، جامعه شناسی، علوم کامپیوتر، آموزش، روانشناسی، پزشکی و غیره را تعیین می کند. . وابستگی متقابل ادغام اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت و سیستم آموزشی و سیاست دولتی آنها. وابستگی متقابل فرآیندهای سازگاری، ادغام و توانبخشی افراد از فضای آموزشی فراگیر؛ رابطه و وابستگی متقابل نتیجه یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت با قابلیت ها و شرایط آنها.

الگوهای شناسایی شده مبنایی برای تدوین نظام اصولی ساخت فضای آموزشی فراگیر است. مفهوم فضای آموزشی فراگیر برای افراد دارای معلولیت بر اساس دو گروه از اصول است: اصول سازمانی که الزامات اساسی برای ایجاد یک سیستم مبتنی بر سطوح مختلفو اصولی که الزامات محتوا و فرآیند آموزش افراد دارای معلولیت را به عنوان آموزش اصلاحی تعریف می کند. اصول گروه اول عبارتند از: پیچیدگی، چند سطحی، فرصت های برابر، دسترسی، تنوع، باز بودن، یکپارچگی، تداوم، تعامل سازنده، یکپارچگی. ساختارهای آموزشی. گروه دوم اصول شامل: آموزش پایه، آموزش تکمیلی، انسان سازی، جهت گیری فعالیت. مطالعه جامع، سیستمی و پویا از کودک؛ وحدت تشخیص و اصلاح؛ ارزش شخصی فرد؛ خودسازی شخصی؛

توسعه حرفه ای و شخصی معلمان؛ تعامل نهادها و سازمان ها با خانواده ها.

8. محتوا و محتوای معنایی در الگوی فضای آموزشی فراگیر برای کودکان دارای معلولیت منعکس شده است. هنگام الگوبرداری از فضای آموزشی فراگیر، از روندهای کلی در توسعه آموزش و پرورش و به طور کلی جامعه که شناسایی کردیم، حرکت کردیم. مبانی نظریو مفاد مفهومی را تدوین کرد.

در مدل مفهومی فضای آموزشی فراگیر که به اثبات رساندیم، رویکرد نویسنده به ساخت آن آشکار می شود، محتوای آموزشی برای افراد دارای معلولیت با در نظر گرفتن ساختار نقص و میزان تسلط بر الزامات برنامه ارائه می شود. (اجرای یک رویکرد متمایز فردی)، برنامه های مربوطه برای آموزش پیشرفته و بازآموزی متخصصان، معرفی یک مدل تجربی از فضای آموزشی فراگیر، با در نظر گرفتن رویکرد فرد محور، اصول و جهت های کار آشکار می شود، شرایط برای پیاده سازی مدل شرح داده شده است. مدل هایی از فضاهای آموزشی، در حال توسعه و اجتماعی ارائه می شود که به ساخت و غنی سازی محتوای یک فضای آموزشی فراگیر برای افراد دارای معلولیت کمک می کند.

محتوای خاص عناصر اصلی مدل که ساختار عمودی فضا را تشکیل می دهند تعیین می شود: عوامل خارجی، عوامل درونی، اهداف، چارچوب های مفهومی، کارکردها، سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی، شرایط، نتیجه، اجزای اضافی و اجزای مشخصه فضای مورد مطالعه گنجانده شده است.

9. اجرای موفقیت آمیز مدل فضای آموزشی فراگیر به منظور ادغام اجتماعی فرهنگی افراد دارای معلولیت توسط شرایط آموزشی ویژه ایجاد شده تضمین می شود:

نیاز به ایجاد یک محیط آموزشی سازگار، سازماندهی یک سیستم حمایت روانشناختی، پزشکی و آموزشی برای کودک دارای معلولیت، تغییر اشکال سازمانی و روش های آموزش کودکان دارای معلولیت، حمایت علمی و روش شناختی از معلمان مدرسه، تغییر نگرش عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت. ناتوانی ها، توسعه برنامه های خودسازی و خودسازی افراد دارای معلولیت، کار هدفمند با خانواده هایی که فرزند معلول را بزرگ می کنند.



–  –  –

4.1. ویژگی های سطح همگرایی فرهنگی-اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی بارز فضای آموزشی فراگیر این است که کودک در نوعی زمینه فعالیت، هماهنگ با فضای اطراف و در عین حال دارای خودمختاری خاص است. بنابراین فضای آموزشی فراگیر از یک سو به فرد وابسته است و از سوی دیگر به عنوان یک پدیده روانشناختی و تربیتی دارای ویژگی های ثابت و وابسته به جامعه است.

در فرآیند اجرای الگوی فضای آموزشی فراگیر، راه‌های اصلی اجرای ایده یکپارچگی اجتماعی فرهنگی را شناسایی کردیم: انجام اقدامات تشخیصی جامع برای معاینه کودکان دارای معلولیت؛ کار با والدین با هدف پیشگیری از اختلالات رشدی و ادغام اجتماعی و فرهنگی کودک. ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه اطراف؛ اجرای آموزش چند سطحی متمایز برای کودکان دارای معلولیت، که شامل: ایجاد برنامه های تجربی برای آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات پیچیده رشد. ایجاد سیستمی از کلاس ها و درس ها با تمرکز جداگانه. اجرای برنامه های آموزشی و مددکاری اجتماعی که ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان را تضمین می کند. کار با خانواده، با هدف تحقق بخشیدن به ماهیت همزیستی و پتانسیل آموزشی آن؛ سازماندهی یک سیستم آموزش، آموزش پیشرفته و بازآموزی معلمان موسسات آموزشی ویژه، عمومی و موسسات آموزش اضافی، با هدف جهت دهی معلمان به سمت ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت.

بر اساس منطق تحقیق خود، آزمایشی قطعی انجام دادیم که هدف آن شناسایی سطح یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی چنین کودکانی بود. تحلیل پیش نیازهای ایجاد فضای آموزشی فراگیر به منظور ادغام اجتماعی فرهنگی در جامعه.

مرحله قطعی کار آزمایشی در بازه زمانی 1387 تا 1388 سازماندهی شد. بر اساس موسسات آموزش عمومی ویژه (اصلاحی) در شهر اولان اوده (GOU "مدرسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی)" نوع VIII؛ GOU "مدرسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی)" انواع I-II). مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول شماره 60;

مرکز خلاقیت کودکان و نوجوانان، مرکز جمهوری خواه حمایت روانی، پزشکی و آموزشی.

264 کودک دارای معلولیت در بخش قطعی این مطالعه شرکت کردند که از این تعداد 96 کودک در حال تحصیل در NKOU بودند (36.4٪ از کودکان). تعداد کلمورد بررسی)، در یک مدرسه برای سازگاری اجتماعی و کودکان معلول - 132 نفر (50٪ از کل تعداد مورد بررسی)، در یک مدرسه آموزش عمومی - 36 نفر (13.6٪ از کل تعداد مورد بررسی)؛ 43 معلم; 160 پدر و مادر; 226 نفر - نمایندگان جامعه (69 کارگر، 47 مستمری بگیر، 78 دانش آموز، 32 معلم موسسات آموزش عمومی).

افراد واقعیت اجتماعی و آموزشی (کودکان، معلمان، والدین، جمعیت شاغل، مستمری بگیران، دانش آموزان) در مطالعه شرکت کردند. در طول کار خود، زمینه های تحقیقاتی زیر را شناسایی کردیم:

1. بررسی توانمندی ها و نیازهای موضوعات آموزشی:

کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی ویژه (اصلاحی)؛

معلمان موسسات آموزشی خاص (اصلاحی)؛

والدین دارای کودکان دارای معلولیت در رشد جسمی و فکری.

2. بررسی نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت.

در طول آزمایش تعیین، موارد زیر انجام شد: مطالعه کودکان دارای معلولیت. شناسایی شایستگی های والدین، بررسی ویژگی های فضای آموزشی در موسسات، سطح صلاحیت حرفه ایمعلمان و سایر کارگران

روش بررسی روانشناختی و تربیتی کودکان شامل موارد زیر بود: تجزیه و تحلیل اثربخشی فرآیندهای اصلاحی، آموزشی و آموزشی. مشاهده؛ ارزیابی تخصصی؛ تعیین سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت. معیارهای ارزیابی یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی شاخص های روانشناختی و تربیتی بود. اجازه دهید معیارهای ارزیابی سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی را در جدول 4.1 ارائه کنیم.

جدول 4.1 - ویژگی های معیارهای ارزیابی برای سطوح همگرایی فرهنگی-اجتماعی کودکان دارای معلولیت معیارهای ارزیابی ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت سطوح توانمندی های بهداشتی آن ها به دلیل نیاز کم به آن و عدم پذیرش آن از سوی جامعه، مشکلات آشکاری را در یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی تجربه می کنند. .

نه کم در هیچ فعالیتی شرکت می کند، از زندگی جامعه اطراف آگاهی کمی دارد، اجزای آن را نمی شناسد، تمایل کودک به یکپارچگی فرهنگی-اجتماعی مشاهده می شود.

با این حال، به دلیل کلیشه های منفی موجود در جامعه، مشکلات خاصی در یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی وجود دارد.

مشارکت معینی در رویدادها، آگاهی از زندگی جامعه اطراف و اجزای آن متناسب با سن وجود دارد، ابراز تمایل کودک به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و تمایل جامعه به پذیرش چنین کودکی از ویژگی های آن است.

بالا مشارکت فعال در رویدادها و آگاهی از زندگی جامعه اطراف مورد توجه قرار می گیرد که برای برجسته سازی این معیارها از 10 روش زیر استفاده کردیم.

روش‌های 1-4 (تعیین ماهیت تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان؛ تعیین ماهیت روابط با جامعه برای کودکان دارای معلولیت؛ مطالعه جو روانی در یک تیم؛ تعیین ماهیت روابط بین فرزندان و والدین) با هدف مطالعه بهره وری از تعامل بین گروه مورد مطالعه کودکان و محیط اجتماعی بلافصل آنها (والدین، گروه همسالان، معلمان).

روش‌های 5-6 (تعیین وحدت ارزش‌محور موضوعات فرآیند آموزشی؛ ارزیابی فعالیت ارتباطی کودکان دارای معلولیت) شامل مطالعه فعالیت ارتباطی، ویژگی‌های الگوهای رفتاری و شکل‌گیری ویژگی‌های اخلاقی و اخلاقی بود.

روش‌های 7-9 (ارزیابی سازگاری روان‌شناختی کودکان دارای معلولیت، ارزیابی سازگاری اجتماعی آنها، ارزیابی اشکال رفتار ناسازگار) برای مطالعه سازگاری روان‌شناختی و اجتماعی جمعیت کودکان مورد مطالعه استفاده شد.

روش 10 (ارزیابی ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت) شامل تجزیه و تحلیل کلی از نتایج همه روش های فوق بود.

همچنین برای مطالعه کودکان دارای معلولیت از روش های مشاهده مشارکتی و ارزیابی تخصصیتجزیه و تحلیل اسناد، اطلاعات آماری، محصولات فعالیت، پرسشنامه، مصاحبه و نظرسنجی.

در ابتدا، ما ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت و والدین و عزیزان آنها را شناسایی کردیم (روش "نردبان"). این مطالعه نشان داد که فراوانی ارتباط بین کودکان مدارس استثنایی با برادران و خواهران (9/25 درصد)، با مادران (7/20 درصد) و با پدران (7/18 درصد) به میزان بیشتری مشاهده می شود. برای کودکان مدارس خانگی:

با مادران (47.3٪)، پدران (22.4٪)، دوستان (14.6٪). برای کودکانی که در مدرسه جامع تحصیل می کنند: با والدین (58.2٪)، با دوستان (32.3٪).

دوستان (30.1%)، مادران (18.3%) و پدربزرگ ها و مادربزرگ ها (16.7%) برای چنین کودکانی ارزش بیشتری قائل هستند. کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط و همکاری با مادران (42.5%)، دوستان (34.2%)، پدران و سایر افراد (14.1%) احساس راحتی می کنند.

به منظور شناسایی ماهیت تعامل بین آزمودنی های آموزشی در تیم، نظرسنجی انجام شد. نتایج نظرسنجی در جدول 4.2 خلاصه شده است.

–  –  –

در پاسخ به سؤال بعدی، "کجا می توانید شخصیت خود را به طور کامل بیان کنید (به کجا علاقه مند هستید، کجا برای شما ارزش قائل و درک می شوید)؟" ما پاسخ های زیر را دریافت کردیم:

دانش آموزان SKOU در درجه اول خود را در کلاس های باشگاهی (36.7٪)، در کارهای آکادمیک و در کمپین دوستان (31.4٪) می شناسند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 - در کارهای تحصیلی (38.3%)، در خانواده (27.5%)، در جمع دوستان (21.7%).

دانش آموزان موسسات آموزش عمومی - در جمع دوستان در خانواده (23.7٪)، در کار دانشگاهی (16.1٪).

سوال "معلمان مدرسه در چه فعالیت هایی با شرایط برابر دانش آموزان شرکت می کنند؟" به گفته دانشجویان SKOU، اینها عبارتند از: تمیز کردن، باشگاه ها، بخش ها (62.1٪). تعطیلات، جشنواره ها (48.9٪)؛ مسابقات ورزشی (40.6%); کودکان از مدرسه شماره 60: پیاده روی (56.2٪)، تمیز کردن (27.4٪)، تعطیلات و جشنواره ها (46٪). کودکان مدارس متوسطه عبارتند از: نظافت (23.5%)، پیاده روی (12.3%)، مسابقات ورزشی (6.9%).

سوال "با چه کسی می توانید صریح باشید؟" دانش آموزان SKOU به شرح زیر فکر می کنند: با والدین (36.3٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (32.9٪)، با معلمان مدرسه (23.4٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 - با معلمان مدرسه (23.2٪)، با والدین (48.6٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (24.3٪). دانش آموزان دبیرستانی - با والدین (11.6٪)، با فرزندان شرکت (7.3٪)؛ با معلم مدرسه (7.9%).

دانش‌آموزان در چه زمینه‌های زندگی از حقوق واقعی برخوردارند؟

در حال پاسخ دادن به این سوالدانش آموزان SKOU در فرآیند سازماندهی اوقات فراغت (48.3%)، در تشویق (16.7%)، در سازماندهی کار آموزشی (8.6%) دارای حقوق واقعی هستند. دانش آموزان مدرسه شماره 60 حقوق واقعی خود را در سازماندهی اوقات فراغت (24.4%)، هیچ جا (13.6%)، تشویق (15.5%) و دانش آموزان متوسطه - در بهبود فرآیند آموزشی (10.3%)، نمی دانند. (12.7%)، سازمان کار آموزشی (14.8%).

اگر معلمی به ناعادلانه دانش آموزی را توهین کند، کودکان SKOU معمولاً به معلم کلاس مراجعه می کنند (24.1٪)، اما 120.2٪ سکوت می کنند و فقط 17.1٪ سعی می کنند ثابت کنند که درست می گویند. در مورد کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، در این مورد 27.2 درصد نمی دانند چگونه رفتار کنند، 13.8 درصد ثابت می کنند که حق با آنهاست و 13.8 درصد سکوت می کنند. دانش‌آموزان مدارس عمومی ممکن است به چنین موقعیت‌هایی با گستاخی یا گستاخی پاسخ دهند (15.4%)، 18% سکوت می‌کنند و تنها 6.3% با آرامش سعی می‌کنند ثابت کنند که درست می‌گویند.

اولین عبارت داده شده این بود: "من می خواهم به مدرسه بروم زمانی که ...". دانشجویان SKOU به شرح زیر پاسخ دادند: همیشه (54%)، زمانی که مورد تحسین قرار می گیرند (25%)، زمانی که از خواب بیدار می شوم (18%). کودکان مدرسه شماره 60 پاسخ دادند که آنها همیشه (1/43%) هنگام تحسین (1/32%); کودکان دبیرستانی خاطرنشان کردند که آنها همیشه (26.5٪) هنگامی که از خواب بیدار می شوند (5.3٪) در پایان تعطیلات (4.1٪).

دومی در مقایسه با عبارت اول شخصیت مخالف داشت: "من نمی خواهم به مدرسه بروم وقتی ...". دانش‌آموزان SKOU پاسخ دادند: وقتی درس‌هایم را یاد نگرفته‌ام (29.1٪)، وقتی آنها سرزنش می‌کنند (28٪)، وقتی بچه‌ها کم هستند (17.8٪). کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول پاسخ دادند: وقتی سرزنش می کنند (31.5%)، درس نمی آموزند (21.2%)، در تعطیلات آخر هفته (3.4%); کودکان از یک مدرسه جامع - زمانی که آنها سرزنش می کنند (37.1٪)، زمانی که آنها دروس خود را یاد نگرفته اند (23.5٪).

467 درصد از دانش‌آموزان در SKOU، 89 درصد در مدرسه شماره 60 و تنها 14.3 درصد از دانش‌آموزان در مدرسه عمومی، «رابطه بین دانش‌آموزان و معلمان در مدرسه ما را می‌توان نامید...» خوب می‌دانند.

علاوه بر این، سؤال دیگری پرسیده شد: "چه سیستم های روابط در مدرسه باید بهبود یابد؟" دانش آموزان SKOU به این سؤال پاسخ دادند: ارزش بهبود روابط مانند والدین-دانش آموزان (12.5٪)، معلمان-والدین (14.2٪)، دانش آموزان-دانش آموزان (7.4٪) است. کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت را در نظر می گیرند: دانش آموز - دانش آموزان (23.9٪)، والدین - دانش آموزان (15.2٪)، معلمان - والدین (12.1٪). و دانش آموزان متوسطه معتقدند: معلمان - والدین (6.7%)، معلم - دانش آموز (69.7%)، والدین - دانش آموزان (3.9%).

دانش آموزان مدرسه شماره 60 در چنین شرایطی معمولاً به خانواده (3/41%)، دوستان (4/23%) و معلم (9/26%) روی می آورند. پاسخ دانش آموزان متوسطه جالب است. در چنین مواردی، آنها بیشتر به خانواده خود (65.2٪)، به دوستان (13.2٪) و به معلم (43.2٪) مراجعه می کنند.

مرحله بعدی تشخیصی در مرحله قطعی مطالعه با هدف شناسایی ویژگی‌های تعامل کودکان دارای معلولیت با جامعه بود. برای این منظور از پرسشنامه استفاده کردیم. در زیر تحلیلی از پاسخ های کودکان دارای ناتوانی های رشدی به سوالات ارائه شده است.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

سوال: آیا در برقراری ارتباط با افراد دیگر مشکل دارید؟

کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند پاسخ دادند که در برقراری ارتباط با آنها مشکل دارند غریبه ها(26.9%)، با معلمان (23.1%)، با والدین و مربیان (7.69%). آنها در برقراری ارتباط با والدین (92/76 درصد)، مربیان (1/73 درصد) و معلمان (5/61 درصد) مشکلی ندارند.

سوال "بیشتر از دیگران چه نگرش نسبت به خود دارید؟" (باید یکی از گزینه های پاسخ را انتخاب کنید: بله، نه، نمی دانم).

کودکان از مدرسه برای سازگاری اجتماعی کودکان معلول: وقت خود را با غریبه ها (78٪)، با والدین (26٪) می گذرانند. با معلمان، دوستان (23%). هیچ مشکلی در برقراری ارتباط با معلمان، دوستان (77٪)، با والدین (74٪)، با غریبه ها (22٪) وجود ندارد.

دانش آموزان مدارس آموزش عمومی مشکلاتی را با دوستان (41.2%)، با غریبه ها (37%) و با والدین (21%) نشان دادند. آنها به عدم وجود مشکل با معلمان (90%) و والدین (78.3%) اشاره کردند.

سوال جالب دیگری پرسیده شد: "آیا شما اغلب دعوا می کنید (درگیری وارد می کنید)؟ کودکان از SKOU با غریبه ها (23.1٪)، با مربیان (11.5٪)، با معلمان (23.1٪) نزاع می کنند، اما با والدین و دوستان (84.6٪)، با مربیان (76.9٪)، با معلمان وارد روابط درگیری نمی شوند. (73 درصد). شاگردان مدرسه شماره 60 با والدین (24.4%)، با معلمان (15.1%)، با معلمان و دوستان (11.1%) نزاع دارند. آنها سعی می کنند با غریبه ها (94.4٪)، با معلمان و دوستان (88.9٪) و با مربیان (84.9٪) درگیری نداشته باشند. در مورد کودکان مدارس متوسطه، آنها با معلمان (18.9٪)، با غریبه ها و معلمان (17.5٪)، با والدین (13.3٪) دعوا می کنند. با دوستان (87.4%)، با والدین (86.7%)، با معلمان و غریبه ها (82.5%) هیچ تعارضی وجود نداشت.

سوال "آیا دوست دارید با دانش آموزان سالم مطالعه کنید؟" دانش آموزان SCOU ابراز تمایل کردند که در همان مدرسه با کودکان سالم تحصیل کنند (23.1%). 76.9 درصد نمی خواهند در یک کلاس درس بخوانند، 57.7 درصد در یک مدرسه، 23.1 درصد از دانش آموزان پاسخ به این سوال را دشوار می دانند. بچه های مدرسه شماره 60 می خواهند در یک مدرسه تحصیل کنند، اما در کلاس های مختلف با کودکان سالم (63.7٪) در همان کلاس (28.1٪). (36.3%) از کودکان هم کلاس (71.9%) تمایلی به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم نداشتند. دانش‌آموزان مدارس آموزش عمومی تمایل داشتند در همان مدرسه (25%) و در همان کلاس (22.5%) با دانش‌آموزان معمولی در حال رشد تحصیل کنند. پاسخ‌های منفی که دریافت کردیم به شرح زیر بود: آنها نمی‌خواهند با بچه‌های سالم در یک مدرسه (75%) و در یک کلاس (72.5%) درس بخوانند.

سوال "چه چیزی شما را بیشتر نگران می کند؟" پاسخ دانش آموزان دوره متوسطه به شرح زیر است: آنها به زندگی آینده خود (47٪) و به کار آینده خود (52.3٪) فکر می کنند. 38 درصد از کودکان به زندگی آینده خود فکر نمی کنند، 34.1 درصد از کودکان به کار آینده خود فکر نمی کنند. 15.7 درصد از کودکان هیچ دلیلی برای نگرانی در مورد کار آینده خود نمی بینند و 13.3 درصد از کودکان در مورد زندگی آینده خود.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 نسبت به آینده زندگی و کار خود ابراز نگرانی کردند (36%). 53 درصد از کودکان مورد بررسی سعی می کنند به آن فکر نکنند. آنها در مورد زندگی آینده خود (14.8٪) و در مورد کار آینده خود (9.7٪) احساس نگرانی نمی کنند.

دانش آموزان مدرسه SKOU سطح بالایی از اضطراب را نشان دادند:

آنها نگران زندگی آینده خود (83.1%)، شغل آینده خود (76.9%) هستند. تنها درصد کمی از دانش آموزان نگران کار آینده خود (23.1٪) و زندگی آینده خود (16.9٪) نیستند. هیچ پاسخ «نمی دانم» وجود نداشت.

گام بعدی مطالعه بررسی ویژگی های جو روانی در تیم در یک موسسه آموزشی بود. در روند مطالعه آن در مؤسسات آموزشی مورد مطالعه، وضعیت جو روانی را در یک مؤسسه آموزش عمومی خاص (اصلاحی) مورد توجه قرار دادیم. به عنوان مثال، کودکان از یک مدرسه خاص از نوع VIII، هنگام ارزیابی کیفیت های قطبی، بیشترین توجه را داشتند: رضایت (8.2٪)، اشتیاق (7.9٪)، گرمی روابط (8.5٪)، همکاری و حمایت متقابل (7.6٪). .

دانش‌آموزان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی‌های غالب را مانند صمیمیت (9.4٪)، موافقت (7.8٪)، همکاری (8.4٪)، اثربخشی (5.8٪)، سرگرمی (7.1٪) شناسایی کردند.

با توجه به کودکان یک مدرسه جامع، وضعیت جو روانی در تیم را می توان به عنوان اشتیاق (9.3٪)، رضایت (7.5٪)، همکاری (7.4٪)، سرگرمی (7.3٪)، اثربخشی (6.9٪) توصیف کرد. .

برای درک اصل مسئله، تعیین ویژگی های وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی برای ما مهم بود. تعریف وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی به شرح زیر است.

مهمترین ویژگی های انجام کار مشترک در بین کودکان دارای معلولیتی که در SKOU تحصیل می کنند، ویژگی های زیر است: نظم و انضباط (88٪). سخت کوشی (72%)؛ پاسخگویی (58%)؛

توجه (45%)، انصاف (34%).

برای کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، این ویژگی ها عبارتند از: سخت کوشی (41.4%). ذهن آگاهی (33%); نظم و انضباط (31.8%); توانایی کار با کتاب (26%)؛ مسئولیت (24%).

ویژگی های زیر در میان دانش آموزان دبیرستانی شناسایی شد: سخت کوشی (78%)، نظم و انضباط (64.3%)، انصاف (47.4%).

ویژگی‌های ارزیابی تخصصی معلمان از سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت. داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده، شناسایی سه گروه اصلی از کودکان را بسته به سطح سازگاری اجتماعی آنها (بالا، متوسط، پایین) ممکن کرد.

کودکان معلولی که دارند سطح بالاسازگاری اجتماعی: منضبط، کوشا، سخت کوش، مشارکت با علاقه در امور خانه و گروه، اغلب با والدین مشورت می کند، سعی می کند در انجام وظایف مستقل، فعال و پیشگیرانه عمل کند. گروه اول با توانایی تعیین صحیح هدف، تمایل به انجام بدون کمک خارجی، آگاهی از اهمیت و مسئولیت اجتماعی، حضور مشخص می شود. نظر خود. در رابطه با فعالیت خلاقانه و نتایج آن، آنها توانایی برنامه ریزی و کنترل واضح کار خود را دارند، کاری را که شروع می کنند به اتمام برسانند و بر مشکلات و ناراحتی ها غلبه کنند. این کودکان نیاز ذاتی به خودآموزی دارند. از کاستی های خود آگاه شوید و برای غلبه بر آنها تلاش کنید.

در گروه کودکان دارای معلولیت با سطح متوسط ​​سازگاری اجتماعی، این ویژگی ها از ثبات کمتری برخوردار است.

نمایندگان گروه دوم همیشه نمی دانند که چگونه یک هدف را به درستی تعیین کنند و از ابزارهای دستیابی به آن آگاه نیستند؛ تمایل به انجام بدون کمک خارجی تا حدی محقق نمی شود؛ چنین کودکانی با کمک کار خلاقانه تعیین شده کنار می آیند. تکالیف بر اساس قیاس، تنها عناصر فردی خلاقیت را وارد آن می کنند، اما تقریباً هیچ چیز به تنهایی ندارند. تلاش برای یافتن راه حل. سخت کوشی آنها از سر ناچاری خود را نشان می دهد؛ آنها اغلب در رویدادها شرکت می کنند فقط به این دلیل که دیگران در آن شرکت می کنند. آنها در حد توانایی های خود مطالعه نمی کنند، گاهی اوقات نظم را زیر پا می گذارند و سعی می کنند از مسئولیت های خود در خانه فرار کنند. آنها نیاز به نظارت سیستماتیک از معلمان و والدین دارند. خودآموزی کمی انجام می دهند.

خودکنترلی و احساس مسئولیت ضعیف توسعه یافته است. آنها می توانند در اولین سختی کار محول شده را رها کنند، سرعت کار آنها کند است، آنها دائماً به یک اشاره، دستورالعمل های دقیق و مراقبت نیاز دارند. این کودکان اغلب نظم را زیر پا می گذارند و بدون میل زیاد مطالعه می کنند.

گروه سوم شامل کودکان دارای معلولیت با سطح پایین سازگاری اجتماعی بود که در آن مهارت‌های اساسی لازم برای فعالیت خلاقانه مستقل به اندازه کافی آشکار نشده یا وجود ندارد. اغلب آنها برای رسیدن به هدف خود نیاز به تلاش دارند.

استقلال و ابتکار در کار آنها به ندرت مشاهده می شود. اساساً اینها مجریان منفعل دستورات و وظایف خاصی هستند که نیاز به تلاش و استقلال زیادی ندارند.

اجازه دهید توزیع گروه های کودکان دارای معلولیت را بر اساس سطح سازگاری اجتماعی در جدول 4.3 ارائه کنیم.

–  –  –

آماده سازی کودکان دارای معلولیت برای فعالیت های زندگی در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی صورت می گیرد. در این راستا، آشنایی فرد با فرهنگ، ارزش ها و هنجارهای آن، که تضمین کننده ایفای نقش های اجتماعی فرد است، اهمیت زیادی پیدا می کند. بنابراین در محیط آموزشی مدرسه به آموزش تکمیلی کودکان توجه زیادی می شود.

اجازه دهید درصد بازدید از باشگاه ها و بخش های کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی مختلف را در نمودار 4.2 ارائه کنیم.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

شکل 4.2 - آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت در ابتدا شاهد نرخ پایین مشارکت در سیستم آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت هستیم که در مؤسسه آموزشی متوسطه (12.8٪) و مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت (42٪) تحصیل می کنند. ، در حالی که در پوشش چنین کودکانی در شرایط مدرسه جامع آموزش اضافی 53 درصد است.

این شاخص ها تمرکز فرآیند آموزشی را تا حد زیادی بر فعالیت های آموزشی مشخص می کند. در این مرحله، تعامل سازنده بین دانش‌آموزان و معلمان در سطح پایینی شکل گرفت؛ کلاس‌ها در محافل و بخش‌های مختلف نه در خود مؤسسه و چه در خارج از آن‌ها مورد استقبال قرار نگرفت. مشخصه نهادها بسته بودن، عدم درک اهمیت برقراری تعامل سازنده با نهادها و سازمان ها و ترس از جامعه بود.

–  –  –

برای شناسایی تفاوت‌های بین گروه‌های دانش‌آموزی از SKOU، مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه آموزش عمومی از نظر سطح سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آنها، از معیار همگنی 2 استفاده شد که با استفاده از فرمول محاسبه شد.

–  –  –

در نتیجه تحلیل آماریما تفاوت‌های آماری معنی‌داری را بین دانش‌آموزان مؤسسات آموزشی مختلف از نظر سطح بالای یکپارچگی فرهنگی اجتماعی شناسایی کرده‌ایم: تعداد دانش‌آموزان در یک مدرسه سازگاری اجتماعی با سطح بالایی از یکپارچگی اجتماعی فرهنگی بیشتر از یک مؤسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است (01/0 p ).

بین دانش‌آموزان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه عمومی از نظر میزان سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده شد.

دانش‌آموزان در SKOU و مدارس سازگاری اجتماعی کودکان معلول در تمام سطوح ادغام اجتماعی-فرهنگی با یکدیگر متفاوت هستند. تفاوت در شاخص یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی مشاهده شد» (01/0 p).

تفاوت های قابل توجهی بین دانش آموزان دوره متوسطه و متوسطه را می توان در تمام سطوح پایین و متوسط ​​ردیابی کرد: شاخص یکپارچگی اجتماعی فرهنگی در بین دانش آموزان دوره متوسطه بالاتر از کودکان دبیرستان است (در سطح پایین (01/0 p ).

بنابراین میزان یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل داخلی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمیک رشد، درجه تظاهرات آنها است. به عوامل خارجی - اجتماعی شدن، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی.

اکثریت کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند سطح پایینی از یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی دارند. این به دلیل ویژگی های محیط اجتماعی فرهنگی یک مؤسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است که با ارتباطات اجتماعی محدود دانش آموزان با دنیای بیرون. در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، فضای اجتماعی آموزشی و فرهنگی ایجاد شده توسط معلمان مدرسه، حضور تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان با سطح متوسط ​​ادغام اجتماعی-فرهنگی را تضمین می‌کند، اگرچه بیش از یک چهارم کودکان مشکلات اجتماعی-فرهنگی را تجربه می‌کنند. ادغام. آنها به دلیل نیاز کم خود به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند. در مورد دانش آموزان در مؤسسات آموزش عمومی، تعداد دانش آموزان با سطح بالایی از ادغام فرهنگی-اجتماعی به وضوح غالب است. البته این شرایط نشانگر اثربخشی آموزش کودکان دارای معلولیت در یک مدرسه دولتی است.

میزان ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

آنها به دلیل نیاز کم خود به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

بنابراین، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده نشان داد که در ویژگی‌های احتمالی کودکان دارای معلولیت، هم ویژگی‌های عمومی و هم ویژگی‌های خاص مشاهده و شناسایی می‌شود.

میزان ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

کودکانی که در SKOU و مدرسه انطباق اجتماعی کودکان معلول تحصیل می کنند، مشکلات آشکاری را در ادغام اجتماعی و فرهنگی تجربه می کنند.

آنها به دلیل نیاز کم خود به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

مطالعه معلمان NCOU فعالیت ناکافی معلمانی را نشان می دهد که به دلایل مختلف: آموزش ناکافی (تنها 13٪ متخصصان دارای تحصیلات عالی نقص شناسی هستند)، صلاحیت ها (بالاترین رده به 24٪ متخصصان اختصاص داده شده است. دسته اول - 37٪، مشکلات مادی (آنها در موسسات اصلاح و تربیت عمدتا معلمانی با تجربه کاری گسترده - 45٪، بسیاری از متخصصان در سن بازنشستگی - 21٪، متخصصان جوان به ندرت به دلیل حقوق کم و بار کاری سنگین در مدارس می مانند) سیستم تعامل مولد در سطوح مختلف به اندازه کافی کار نمی کند. همه این شاخص ها یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت را پیچیده می کند.

مطالعه خانواده های کودکان دارای معلولیت در تعدادی از موارد سطح پایین پتانسیل آموزشی و انزوا از جامعه اطراف را نشان داد (7/46%).

نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت در اغلب موارد بی تفاوتی (53-82%)، گاهی طرد کامل و پرخاشگری (20-43%) را نشان می دهد. در موارد نادر - همدلی، علاقه، حمایت (2-6٪) در گروه های سنی و اجتماعی مختلف.

از مجموع 56 معلم موسسات آموزش عمومی و موسسات آموزش تکمیلی (89%) معتقدند که کودکان دارای معلولیت نیاز به مراقبت و کمک پزشکی دارند. خدمات عمومی، سازمان های خاص، امکان مشارکت خود در فرآیند آموزش این دسته از افراد را کاملاً منتفی می کند. آنها دلیل بی تفاوتی خود را در این می دانند که با ویژگی های کار با چنین کودکانی آشنا نیستند. با آنها مواجه نشده اند، اگرچه گاهی اوقات در موسسات آموزشیچنین کودکانی (95%) رخ می دهند.

13.00.02 - نظریه و روش شناسی آموزش و پرورش ( زبان خارجی) پایان نامه برای درجه کاندیدای علوم تربیتی علمی...”

لیسیتسین ویکتور ولادیمیرویچ آموزش فنی و تاکتیکی بوکسورهای زن با مهارت بالا 13.00.04 - نظریه و روش های تربیت بدنی، تمرینات ورزشی، تفریحی و تطبیقی فرهنگ بدنیپایان نامه برای درجه کاندیدای علوم تربیتی مدیر علمیدکترای علوم تربیتی، استاد..."

زاخاروف آندری ویکتوروویچ آموزش فنی و تاکتیکی انفرادی کشتی گیران نوجوان بر اساس ترکیبات رقابتی حاصله 04/00/13 – نظریه و روش شناسی تربیت بدنی، تربیت بدنی، تربیت بدنی، مدرک آکادمیک، تربیت بدنی و مدرس علمی تطبیقی ​​برای معلمان بهداشتی. "

"Zaitseva Anastasia Fedorovna ویژگی های اجرای عملکرد زیبایی شناختی ارتباطات تبلیغاتی 09.00.04 - پایان نامه زیبایی شناسی برای درجه کاندیدای علوم فلسفی مشاور علمی: دکترای فلسفه، پروفسور - Shibaeva M. M. Moscow 2015 جداول مقدمه Dyna . جنبه های توسعه زیبایی ..."

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA The Influence of Transcranial Electrostimulation on the FUNCTIONAL ETHLETEES INVOLVED IN WESTLING AND STRONG SPORTS 03.03.01. کوریاگینا تومسک – 2015 مطالب 1. خصوصیات کلی کار 2...”

«SEREDIN Timofey Mikhailovich ماده اولیه سیر زمستانی (Allium sativum L.) برای اصلاح نژاد برای مجموعه ای از صفات اقتصادی با ارزش و سطح پایین پایدار تجمع گیاهان – انباشتگی گیاهان خاص/تولیدات گیاهی60/50 گزینش گیاهی خاص 01/06/09 – پایان نامه سبزی کاری برای درجه علمی داوطلبی علوم کشاورزی...”

UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH DEVELOPMENT OF Biotechnological Foundations FOR CREATION OF REEDING MATERIAL OF VALUABLE OF OF OILSEED – SOROKA ANATOLY IVANOVICH DEVELOPMENT OF BIOTECHNOLOGICAL Foundations FOR CREATION OF REEDING MATERIAL OF VALUABLE OF OF OILSEED – DECORATED SOROKA ANATOLY IVANOVICH. مشاور علمی علوم: لیاخ ویکتور آلکسیویچ، دکتر علوم زیستی، پروفسور Zaporozhye – 201 صفحه مطالب فهرست کنوانسیون ها مقدمه بخش 1...”

"روش تنظیم اضطراب موقعیتی شناگران بسیار واجد شرایط با آسیب سیستم عضلانی در بخش مقدماتی آموزش درس 14-13 رشته تربیت بدنی و ورزش، روش MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA".

GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna مولفه های ویژه ملی ارتباطات جنبشی جامعه زبانی فرهنگی چینی در پرتو نظریه شکاف ها در پس زمینه زبان انگلیسی-آمریکایی 90-100 و R. برای رقابت درجه دانشمند کاندیدای علوم فیلولوژی استاد راهنما: دکترای علوم فیلولوژی، پروفسور یو. Sorokin Blagoveshchensk - 2006 محتویات فصل مقدمه..."

SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH بهره وری از محصولات در واحد تناوب زراعی مزرعه هنگام استفاده از کودها و آماده سازی میکروبیولوژیکی در شرایط شمال غربی NZ RF تخصص او 06.01.01. گروه علوم کشاورزی ، دانشیار چوخینا O.V. مسکو محتویات مقدمه... فصل 1..."

«البتوی غزوان عزیز محسن ویژگی های ملی شکل گیری و توسعه سیستم تربیت بدنی در عراق 13.00.04 – نظریه و روش شناسی تربیت بدنی، تربیت ورزشی، مدرك ارتقای سلامت و تطبیقی ​​مدرك تربیت بدنی فرهنگ بدنی علوم...”

"Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna شکل گیری صلاحیت های فرهنگی-اجتماعی معلمان آینده در فعالیت های فوق برنامه دانشگاه 13.00.08 - نظریه و روش شناسی آموزش حرفه ای(علوم تربیتی) پایان نامه برای درجه کاندیدای علوم تربیتی استاد راهنما: دکترای علوم تربیتی، استاد...”

"Pervakova Elena Evgenievna توسعه روابط اجتماعی و کار در ارتباط با فرهنگ شرکتی سازمان در شرایط اقتصاد نوآورانه تخصص 08.00.05 اقتصاد و مدیریت اقتصاد ملی(اقتصاد کار) پایان نامه برای مدرک تحصیلی..."

"MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA توسعه انعطاف پذیری در ژیمناستیک های 10-12 ساله بر اساس آموزش فیزیکی و فنی مرتبط 13.00.04 - تئوری و روش های تئوری و روش های تطبیق پذیری تربیت بدنی، کاندیدای ارتقای سلامت بدنی، آموزش و پرورش، مدرک تحصیلی، ورزش علوم تربیتی مشاور علمی: دکتر علوم تربیتی..."

«راهبردهای گفتمانی BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna برای ارائه اطلاعات در متون خبری رسانه های بریتانیایی (براساس روزنامه های اینترنتی با کیفیت بالا) تخصص 10.02.04 - پایان نامه زبان های آلمانی برای درجه علمی کاندیدای فوق لیسانس علوم فیلسوفانه: ، دانشیار E.O. Mendzheritskaya Blagoveshchensk – 2015...”

سطح انباشته شدن سموم بوم آور تخصص: 01/06/05 – انتخاب و تولید بذر گیاهان کشاورزی. 01/06/09 – پایان نامه سبزی کاری برای درجه علمی داوطلبی علوم کشاورزی...”

«اریشوف دیمیتری ولادیمیرویچ اجتماعی-فرهنگی تعیین‌کننده‌های آگاهی هنجاری و فعالیت یک موضوع اجتماعی 09.00.11 – پایان‌نامه فلسفه اجتماعی برای درجه علمی کاندیدای علوم فلسفه – 2015 OGLA مقدمه فصل 1..."

Zaitseva Svetlana Petrovna شرایط اجتماعی-فرهنگی برای تشکیل فرهنگ حقوقی دانش آموزان با استفاده از فناوری های بازی 05/00/13 - نظریه، روش ها و سازماندهی مدرک تحصیلی دانشگاهی گروه علوم تربیتی استاد راهنما: داوطلب. ..”

2016 www.site - «رایگان کتابخانه دیجیتال- چکیده، پایان نامه، کنفرانس

مطالب موجود در این سایت فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده است، کلیه حقوق متعلق به نویسندگان آنها است.
اگر موافق نیستید که مطالب شما در این سایت ارسال شود، لطفاً برای ما بنویسید، ما ظرف 1 تا 2 روز کاری آن را حذف خواهیم کرد.

1

در آموزش مدرن روسیه، ایده های ایجاد یک محیط مطلوب و منطبق با طبیعت برای رشد هر کودک در مطالعه امکان بهبود سیستم سنتی آموزش و پرورش و تربیت کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین در طراحی فضای آموزشی ویژه کودک معلول . این شرایط، جستجوی راه‌های نوآورانه برای سازمان‌دهی آموزش را ضروری می‌سازد که اول از همه باید ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت را هدف قرار دهد. یکی از راه‌های حل این مشکل، الگوسازی فضای آموزشی فراگیر با هدف ادغام اجتماعی-فرهنگی موفق آنهاست. این مقاله به تحلیل نتایج اصلی مرحله قطعی پژوهش تجربی در چارچوب طراحی فضای آموزشی فراگیر می‌پردازد که برخی از الگوهای پیامدهای آموزشی کودکان دارای معلولیت و وابستگی آن‌ها به ماهیت و محتوای محیط اجتماعی و آموزشی را آشکار می‌کند. نهاد و نگرش جامعه نسبت به این گونه افراد و میزان تعامل بین نهادهای بخش های مختلف در حل این مشکل.

ادغام اجتماعی و فرهنگی

سازگاری اجتماعی-فرهنگی

فضای آموزشی فراگیر

کودکان دارای معلولیت

1. Afasizhev T. N. انسانی سازی آموزش / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // مطالعات جامعه شناختی. – 1995. – شماره 5. – ص 110-112.

2. یادگیری فراگیر - ادغام - توانبخشی: مواد بین المللی. علمی-عملی conf. / ویرایش I. V. Pervovoy. – سن پترزبورگ، 2001. – 83 ص.

3. Ilyina Yu. A. مطالعه روابط با همسالان در کودکان پیش دبستانی با عقب ماندگی ذهنی متوسط ​​در یک محیط یکپارچه / Yu. A. Ilyina // نقص شناسی. – 2007. – شماره 4. – ص 18-26.

4. Kumarina G. F. تشخیص آموزشی پیش‌شرط‌های اختلالات سازگاری در کودکان در مرحله شروع مدرسه / G. F. Kumarina // آموزش اصلاحی و رشدی. – 2009. – شماره 2. – ص 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. سازگاری اجتماعی و آموزشی کودکان دارای معلولیت در فعالیت های آموزشی: نمونه ای از مدرسه مدرسه در خانه: دیس. ... می تونم. Ped علوم / V. Ts. Tsyrenov. - اولان اوده، 2006.

ویژگی بارز فضای آموزشی فراگیر این است که کودک در نوعی زمینه فعالیت، هماهنگ با فضای اطراف و در عین حال دارای استقلال خاصی است. بنابراین فضای آموزشی فراگیر از یک سو به فرد وابسته است و از سوی دیگر به عنوان یک پدیده روانی و تربیتی دارای ویژگی های ثابت و وابسته به جامعه است.

بر اساس منطق تحقیق خود، آزمایشی قطعی انجام دادیم که هدف آن شناسایی سطح همگرایی فرهنگی-اجتماعی این گونه کودکان و تحلیل پیش نیازهای ایجاد فضای آموزشی فراگیر با هدف همگرایی فرهنگی-اجتماعی آنها بود. .

مرحله قطعی کار آزمایشی در بازه زمانی 2010 تا 2011 سازماندهی شد. بر اساس موسسات آموزش عمومی خاص (اصلاحی)؛ مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول شماره 60; مرکز آموزش از راه دور؛ مرکز خلاقیت کودکان و نوجوانان، مرکز جمهوری خواه حمایت روانی، پزشکی و آموزشی.

بخش قطعی پژوهش شامل 264 کودک دارای معلولیت بود که از این تعداد 96 نفر (4/36 درصد از کل دانش‌آموزان مورد بررسی) در مدرسه سازگاری اجتماعی و کودکان معلول - 132 نفر (50 درصد از کل دانش‌آموزان مورد مطالعه) تحصیل کردند. تعداد کل دروس)، در یک مدرسه متوسطه - 36 نفر (13.6٪ از تعداد کل افراد)؛ 43 معلم; 160 پدر و مادر; 226 نفر نمایندگان جامعه (69 نفر شاغل، 47 مستمری بگیر، 78 دانش آموز، 32 معلم موسسات آموزش عمومی) هستند.

در طول کار خود، زمینه های تحقیقاتی را شناسایی کردیم.

1. بررسی توانمندی ها و نیازهای موضوعات آموزشی.

2. بررسی نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت.

روش معاینه روانشناختی و تربیتی کودکان شامل موارد زیر بود: تجزیه و تحلیل اثربخشی فرآیندهای آموزشی و تربیتی اصلاحی. مشاهده؛ ارزیابی تخصصی؛ تعیین سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت. معیارهای ارزیابی برای یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی، شاخص های روانشناختی و آموزشی بود که ما در مرحله تحقیق نظری مسئله ایجاد کردیم.

برای برجسته کردن این معیارها، مجموعه ای از روش های تحقیق شامل 10 تکنیک را تشکیل دادیم.

در ابتدا، ما ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت و والدین و عزیزان آنها را شناسایی کردیم (روش "نردبان"). این مطالعه نشان داد که فراوانی ارتباط بین کودکان مدارس استثنایی با برادران و خواهران (9/25 درصد)، با مادران (7/20 درصد) و با پدران (7/18 درصد) به میزان بیشتری مشاهده می شود. برای کودکان مدارس خانگی: با مادر (47.3٪)، پدر (22.4٪)، دوستان (14.6٪). برای کودکانی که در مدرسه جامع تحصیل می کنند: با والدین (58.2٪)، با دوستان (32.3٪).

دوستان (30.1 درصد)، مادران (18.3 درصد) و پدربزرگ ها و مادربزرگ ها (16.7 درصد) برای چنین کودکانی ارزش بیشتری دارند. کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط و همکاری با مادران (42.5%)، دوستان (34.2%)، پدران و سایر افراد (14.1%) احساس راحتی می کنند.

به منظور شناسایی ماهیت تعامل بین آزمودنی های آموزشی در تیم، نظرسنجی انجام شد. نتایج نظرسنجی در جدول 1 خلاصه شده است.

میز 1

ترجیحات دانش آموزان در تعامل با موضوعات آموزشی

معلمان

والدین

افراد دیگر

کدام بزرگسالان باید به یک سفر کمپینگ دعوت شوند؟

چه کسی برای شما نمونه است؟

مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول

مدرسه جامع

در پاسخ به سؤال بعدی، "کجا می توانید شخصیت خود را به طور کامل بیان کنید (به کجا علاقه مند هستید، کجا برای شما ارزش قائل و درک می شوید)؟" ما پاسخ های زیر را دریافت کردیم:

دانش آموزان SKOU در درجه اول خود را در کلاس های باشگاهی (36.7٪)، در کارهای آکادمیک و در شرکت دوستان (31.4٪) می شناسند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 - در کارهای تحصیلی (38.3%)، در خانواده (27.5%)، در جمع دوستان (21.7%).

دانش آموزان موسسات آموزش عمومی - در جمع دوستان (29.2٪)، در خانواده (23.7٪)، در کار دانشگاهی (16.1٪).

سوال: معلمان مدرسه در چه فعالیت هایی برابر با دانش آموزان شرکت می کنند؟ به گفته دانشجویان SKOU، اینها عبارتند از: تمیز کردن، باشگاه ها، بخش ها (62.1٪). تعطیلات، جشنواره ها (48.9٪)؛ مسابقات ورزشی (40.6%); کودکان از مدرسه شماره 60: پیاده روی (56.2٪)، تمیز کردن (27.4٪)، تعطیلات و جشنواره ها (46٪). کودکان مدارس متوسطه عبارتند از: نظافت (23.5٪)، پیاده روی (12.3٪)، مسابقات ورزشی (6.9٪).

سوال "با چه کسی می توانید صریح باشید؟" دانش آموزان SCOU به روش زیر فکر می کنند: با والدین خود (36.3٪)، با مدرسه و همکلاسی های خود (32.9٪)، با معلمان مدرسه (23.4٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 - با معلمان مدرسه (23.2٪)، با والدین (48.6٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (24.3٪). دانش آموزان دبیرستانی - با والدین (11.6٪)، با فرزندان شرکت (7.3٪)؛ با معلم مدرسه (7.9%).

دانش‌آموزان در چه زمینه‌های زندگی از حقوق واقعی برخوردارند؟ در پاسخ به این سوال، دانشجویان SKOU در فرآیند سازماندهی اوقات فراغت (48.3%)، در تشویق (16.7%)، در سازماندهی کار آموزشی (8.6%) از حقوق واقعی برخوردارند. دانش آموزان مدرسه شماره 60 حقوق واقعی خود را در سازماندهی اوقات فراغت (24.4%)، هیچ جا (13.6%)، تشویق (15.5%) و دانش آموزان متوسطه - در بهبود فرآیند آموزشی (10.3%)، نمی دانند. (12.7%)، سازمان کار آموزشی (14.8%).

اگر معلمی به ناعادلانه دانش آموزی را توهین کند، کودکان SKOU معمولاً به معلم کلاس مراجعه می کنند (24.1٪)، اما 120.2٪ سکوت می کنند و فقط 17.1٪ سعی می کنند ثابت کنند که درست می گویند. در مورد کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، در این مورد 27.2 درصد نمی دانند چگونه رفتار کنند، 13.8 درصد ثابت می کنند که حق با آنهاست و 13.8 درصد سکوت می کنند. در چنین شرایطی، دانش آموزان دبیرستانی ممکن است با بی ادبی یا گستاخی پاسخ دهند (15.4%)، 18٪ سکوت می کنند و تنها 6.3٪ با آرامش سعی می کنند ثابت کنند که حق با آنهاست.

به گفته 467 درصد دانش آموزان مؤسسه آموزشی شمال شرق، 89 درصد در مدرسه 60، و تنها 14.3 درصد از دانش آموزان در یک عمومی، "رابطه بین دانش آموزان و معلمان در مدرسه ما را می توان..." خوب نامید. مدرسه آموزش و پرورش

در مرحله بعد متوجه شدیم که دانش آموزان مدرسه در مواقع سخت به چه کسانی می توانند مراجعه کنند. کودکان از SKOU - به معلم (43٪)، به مربی (61٪)، به خانواده (16.7٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 در چنین شرایطی معمولاً به خانواده (3/41%)، دوستان (4/23%) و معلم (9/26%) روی می آورند. پاسخ دانش آموزان متوسطه جالب است. در چنین مواردی، آنها بیشتر به خانواده خود (65.2٪)، به دوستان (13.2٪) و به معلم (43.2٪) مراجعه می کنند.

مرحله بعدی تشخیصی در مرحله قطعی مطالعه با هدف شناسایی ویژگی‌های تعامل کودکان دارای معلولیت با جامعه بود. برای این منظور از پرسشنامه استفاده کردیم. در زیر تحلیلی از پاسخ های کودکان دارای ناتوانی های رشدی به سوالات ارائه شده است.

سوال: اغلب از اطرافیانتان چه نگرش نسبت به خودتان دارید؟ (باید یکی از گزینه های پاسخ را انتخاب کنید: بله، نه، نمی دانم).

53.2% از دانش آموزان در NKOU، 50% از دانش آموزان در موسسات آموزش عمومی و 45% از کودکان معلولی که در مدارس خانگی تحصیل می کنند نسبت به خود احساس بی تفاوتی می کنند. این داده ها صحت نظام روابط موجود در جامعه را نسبت به چنین شهروندانی به طور کلی تأیید می کند.

سوال: آیا در برقراری ارتباط با افراد دیگر مشکل دارید؟

کودکانی که در SKOU تحصیل می کردند پاسخ دادند که در برقراری ارتباط با غریبه ها (26.9٪)، با معلمان (23.1٪)، با والدین و مربیان (7.69٪) مشکل دارند. آنها در برقراری ارتباط با والدین (92/76 درصد)، مربیان (1/73 درصد) و معلمان (5/61 درصد) مشکلی ندارند.

کودکان از مدرسه برای سازگاری اجتماعی کودکان معلول: وقت خود را با غریبه ها (78٪)، با والدین (26٪) می گذرانند. با معلمان، دوستان (23%). هیچ مشکلی در برقراری ارتباط با معلمان، دوستان (77٪)، با والدین (74٪)، با غریبه ها (22٪) وجود ندارد.

دانش آموزان مدارس آموزش عمومی مشکلاتی را با دوستان (41.2%)، با غریبه ها (37%) و با والدین (21%) نشان دادند. آنها به عدم وجود مشکل با معلمان (90%) و والدین (78.3%) اشاره کردند.

سوال: آیا دوست دارید با دانش آموزان سالم درس بخوانید؟ دانش آموزان SCOU ابراز تمایل کردند که در همان مدرسه با کودکان سالم تحصیل کنند (23.1%). نمی خواهند در یک کلاس درس بخوانند - 76.9٪، در همان مدرسه - 57.7٪، 23.1٪ از دانش آموزان پاسخ به این سوال را دشوار می دانند. بچه های مدرسه شماره 60 می خواهند در یک مدرسه تحصیل کنند، اما در کلاس های مختلف با کودکان سالم (63.7٪)، در همان کلاس (28.1٪). (36.3%) از کودکان هم کلاس (71.9%) تمایلی به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم نداشتند. دانش‌آموزان مدارس آموزش عمومی تمایل داشتند در همان مدرسه (25%) و در همان کلاس (22.5%) با دانش‌آموزان معمولی در حال رشد تحصیل کنند. پاسخ های منفی که دریافت کردیم این بود: آنها نمی خواهند با کودکان سالم در یک مدرسه (75%) و در یک کلاس (72.5%) درس بخوانند.

سوال: چه چیزی شما را بیشتر نگران می کند؟ دانشجویان SKOU سطح بالایی از اضطراب را نشان دادند: آنها نگران زندگی آینده خود (83.1٪)، کار آینده خود (76.9٪) هستند. تنها درصد کمی از دانش آموزان نگران کار آینده خود (23.1٪) و زندگی آینده خود (16.9٪) نیستند. هیچ پاسخ «نمی دانم» وجود نداشت.

گام بعدی مطالعه بررسی ویژگی های جو روانی در تیم در یک موسسه آموزشی بود. در روند مطالعه آن در مؤسسات آموزشی مورد مطالعه، وضعیت جو روانی را در یک مؤسسه آموزش عمومی خاص (اصلاحی) مورد توجه قرار دادیم. به عنوان مثال، کودکان از یک مدرسه خاص از نوع VIII، هنگام ارزیابی کیفیت های قطبی، بیشترین توجه را داشتند: رضایت (8.2٪)، اشتیاق (7.9٪)، گرمی روابط (8.5٪)، همکاری و حمایت متقابل (7.6٪). .

دانش‌آموزان در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی‌های غالب را مانند صمیمیت (9.4٪)، موافقت (7.8٪)، همکاری (8.4٪)، اثربخشی (5.8٪)، و سرگرمی (7.1٪) شناسایی کردند.

به گفته کودکان یک مدرسه جامع، وضعیت جو روانی در تیم را می توان به عنوان اشتیاق (9.3٪)، رضایت (7.5٪)، همکاری (7.4٪)، سرگرم کننده (7.3٪)، کارآمدی (6.9٪) توصیف کرد. .

برای درک اصل مسئله، تعیین ویژگی های وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی برای ما مهم بود. تعریف وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی به شرح زیر است.

ویژگی‌های ارزیابی تخصصی معلمان از سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت. داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده، شناسایی سه گروه اصلی از کودکان را بسته به سطح سازگاری اجتماعی آنها (بالا، متوسط، پایین) ممکن کرد.

اجازه دهید توزیع گروه های کودکان دارای معلولیت را بر اساس سطح سازگاری اجتماعی در جدول 2 ارائه کنیم.

جدول 2

سطوح سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت

مدرسه شماره 60 (%)

آماده سازی کودکان دارای معلولیت برای زندگی در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی صورت می گیرد. در این راستا، آشنایی فرد با فرهنگ، ارزش ها و هنجارهای آن، که تضمین کننده ایفای نقش های اجتماعی فرد است، اهمیت زیادی پیدا می کند. بنابراین در محیط آموزشی مدرسه به آموزش تکمیلی کودکان توجه زیادی می شود.

بیایید درصد بازدید از باشگاه ها و بخش های کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی مختلف را تصور کنیم. ما در ابتدا شاهد نرخ پایین مشارکت در سیستم آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت هستیم که در مؤسسه آموزشی متوسطه (12.8٪) و مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت (42٪) تحصیل می کنند، در حالی که در یک مدرسه عمومی این پوشش وجود دارد. از این کودکان با تحصیلات تکمیلی 53٪ است.

این شاخص ها تمرکز فرآیند آموزشی را تا حد زیادی بر فعالیت های آموزشی مشخص می کند. در این مرحله، تعامل سازنده بین دانش‌آموزان و معلمان در سطح پایینی شکل گرفت؛ کلاس‌ها در محافل و بخش‌های مختلف نیز در خود مؤسسه مورد استقبال قرار نگرفت، چه رسد به خارج از آن. مشخصه نهادها بسته بودن، عدم درک اهمیت برقراری تعامل سازنده با نهادها و سازمان ها و ترس از جامعه بود.

ویژگی های سازگاری اجتماعی-فرهنگی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت.

تجزیه و تحلیل تعمیم یافته مطالعه سازگاری اجتماعی-فرهنگی و ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت، ارائه ویژگی های کلی آن را ممکن ساخت (جدول 3 را ببینید).

جدول 3

ویژگی های سطح اولیه یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

مدرسه شماره 60

برای شناسایی تفاوت‌های بین گروه‌های دانش‌آموزی از SKOU، مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه آموزش عمومی از نظر سطح سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آنها، از معیار همگنی c2 استفاده شد که با استفاده از فرمول محاسبه شد.

جایی که حجم هر یک از سطوح EG است، حجم هر یک از سطوح CG است.

جدول 4

ویژگی های مقایسه ای سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت ملاک همگنی ج2

اعتماد به نفس (p)

بنابراین میزان یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل داخلی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمیک در توسعه، درجه تظاهرات آنها است. به عوامل خارجی - اجتماعی شدن، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی.

اکثریت کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند سطح پایینی از یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی دارند. این به دلیل ویژگی های محیط اجتماعی-فرهنگی یک موسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است که با ارتباطات اجتماعی محدود دانش آموزان با دنیای خارج مشخص می شود. در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، فضای اجتماعی آموزشی و فرهنگی ایجاد شده توسط معلمان مدرسه، حضور تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان با سطح متوسط ​​ادغام اجتماعی-فرهنگی را تضمین می‌کند، اگرچه بیش از یک چهارم کودکان مشکلات اجتماعی-فرهنگی را تجربه می‌کنند. ادغام. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند. در مورد دانش آموزان در مؤسسات آموزش عمومی، تعداد دانش آموزان با سطح بالایی از ادغام فرهنگی-اجتماعی به وضوح غالب است. البته این شرایط نشانگر اثربخشی آموزش کودکان دارای معلولیت در یک مدرسه دولتی است.

بنابراین، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده نشان داد که در ویژگی‌های احتمالی کودکان دارای معلولیت، هم ویژگی‌های عمومی و هم ویژگی‌های خاص مشاهده و شناسایی می‌شود.

میزان ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

کودکانی که در SKOU و مدرسه انطباق اجتماعی کودکان معلول تحصیل می کنند، مشکلات آشکاری را در ادغام اجتماعی و فرهنگی تجربه می کنند. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

مطالعه خانواده های کودکان دارای معلولیت در تعدادی از موارد سطح پایین پتانسیل آموزشی و انزوا از جامعه اطراف را نشان داد (7/46%).

نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت در اغلب موارد بی تفاوتی (53-82%)، گاهی طرد کامل و پرخاشگری (20-43%) را نشان می دهد. در موارد نادر - همدلی، علاقه، حمایت (2-6٪) در گروه های سنی و اجتماعی مختلف.

از 56 معلم مؤسسات آموزش عمومی و مؤسسات آموزش تکمیلی (89٪) معتقدند که کودکان دارای معلولیت نیاز به مراقبت های پزشکی، کمک از خدمات دولتی، سازمان های خاص دارند و امکان مشارکت خود در روند آموزش این دسته از کودکان را کاملاً منتفی می دانند. افراد آنها دلیل بی تفاوتی خود را در این می دانند که با ویژگی های کار با چنین کودکانی آشنا نیستند. با آنها برخورد نکرده اند، اگرچه گاهی اوقات چنین کودکانی در موسسات آموزش عمومی (95٪) رخ می دهند.

بنابراین، نتایج آزمایش قطعی نشان داد که مؤسسات آموزشی آموزش‌دهنده کودکان این گروه و جامعه اطراف، به اندازه کافی با یکدیگر تعامل ندارند، اگرچه همزمان عمل می‌کنند و فضای آموزشی. سیستم مدرن آموزش ویژه قادر به فراهم کردن کامل فرصت ها و ایجاد شرایط بهینه برای ادغام کامل اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت در جامعه و زندگی عمومی نیست.

داوران:

Dugarova T. Ts.، دکترای روانشناسی. علوم، دانشیار، سرپرست. گروه روانشناسی رشد و تربیت، دانشگاه دولتی بوریات، اولان اوده.

Vaganova V.I.، دکترای آموزش و پرورش علوم، استاد، معاون رئیس مؤسسه جمهوری خواه مدیریت پرسنل و آموزش، اولان اوده.

پیوند کتابشناختی

Tsyrenov V.Ts. ویژگی های سطح ادغام فرهنگی-اجتماعی کودکان با فرصت های بهداشتی محدود // مشکلات مدرن علم و آموزش. – 2013. – شماره 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (تاریخ دسترسی: 02/01/2020). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.

شناسه: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S.، Nazarkina A.S.، Sheludko O.S.

GBOU VPO دانشگاه پزشکی دولتی ساراتوف به نام. در و. رازوموفسکی وزارت بهداشت فدراسیون روسیه، گروه فلسفه، علوم انسانیو روانشناسی

خلاصه

این بررسی داده هایی را در مورد مشکل اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت ارائه می دهد. ویژگی های شخصیتی کودکان که بر رشد اجتماعی آنها تأثیر می گذارد منعکس می شود.

کلید واژه ها

اجتماعی شدن، کودکان، معلولیت ها

مرور

اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت (HH) در حال حاضر یکی از حوزه های اولویت دار آموزش و روانشناسی خاص است. به دلیل افزایش تعداد این کودکان، فوریت این مشکل در حال افزایش است. تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رشدی و ناتوانی در روسیه طی پنج سال گذشته 9.2 درصد افزایش یافته است. طبق داده های وزارت بهداشت منطقه ساراتوف از 01/01/2015. تعداد کودکان دارای معلولیت 6374 کودک است.

اصطلاح «کودکان دارای معلولیت» (CHD) در ادبیات علمی به آن دسته از کودکانی اطلاق می‌شود که در زندگی روزمره دارای محدودیت‌هایی هستند که مستقیماً با نقص‌های جسمی، ذهنی یا سایر نقص‌ها مرتبط است.

دسته های زیر از کودکان دارای معلولیت را می توان تشخیص داد:

1. کودکان با اختلالات بینایی.

2. کودکان با اختلالات شنوایی.

3. کودکان مبتلا به اختلالات حوزه عاطفی-ارادی.

4. کودکان با عقب ماندگی ذهنی (MDD).

5. کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری;

6. کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی عضلانی.

7. کودکان دارای ناتوانی ذهنی (کودکان عقب مانده ذهنی).

8. کودکان مبتلا به اختلالات متعدد (ترکیبی از 2 یا 3 اختلال).

به دلیل تعدادی از دلایل عینی و ذهنی، در ابتدا تبدیل شدن به یک کودک دارای معلولیت به موضوع اجتماعی شدن بسیار دشوارتر است.

فرآیند اجتماعی شدن در طول زندگی فرد در فعالیت، ارتباطات و خودآگاهی انجام می شود و نمایانگر کلیت تمام فرآیندهای اجتماعی است که به لطف آن فرد سیستمی از دانش، هنجارها و ارزش ها را جذب و بازتولید می کند که به او اجازه می دهد به عنوان عضوی کامل از جامعه، تسلط داشته باشد نقش های اجتماعیو هنجارهای فرهنگی

از دهه 90 قرن بیستم، اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت به عنوان یک مشکل مستقل در تحقیقات مورد توجه قرار گرفت.

تحقیق I.P. پومشچیکووا، V.A. دوستان، A.I. Klimenko نشان داد که ویژگی های ذهنی و فیزیولوژیکی کودکان دارای ناتوانی های رشدی می تواند منجر به کاهش توانایی سازگاری شود، بنابراین امکانات اجتماعی شدن و زندگی در جامعه را پیچیده می کند. . رشد شخصی یک فرد در ابتدا با استانداردهای ایجاد شده در جامعه مطابقت ندارد. به همین دلایل، بسیاری از کودکان دارای معلولیت با محیطی خاص سازگار می شوند که مانع از ادغام اجتماعی آنها در زمینه آموزش و به طور کلی زندگی عمومی می شود.

نازارووا N.M. او در آثار خود اجتماعی شدن را اینگونه تعریف می کند: "فرآیند و نتیجه تسلط فرد بر دانش و مهارت های زندگی اجتماعی ، توسعه کلیشه های پذیرفته شده رفتاری ، توسعه جهت گیری های ارزشی پذیرفته شده در جامعه که به آنها امکان می دهد به طور کامل در انواع مختلف شرکت کنند. موقعیت های تعامل اجتماعی." نویسنده معتقد است که در ایالت ما یک موقعیت "حمایت کننده" افراد نسبت به کودکان با هر گونه ناتوانی رشدی وجود دارد. این نوع موقعیت همه روابط عادی بین یک فرد و محیط بیرونی را تغییر می دهد و الگوهای رفتار مصرف کننده را در افراد دارای معلولیت ایجاد می کند. امروزه تئوری توانبخشی اجتماعی افراد دارای معلولیت، فراهم کردن فرصت‌های برابر برای هر فرد برای مشارکت کامل مطلقاً در هر حوزه‌ای از زندگی انسان را تعیین می‌کند. حمایت از زندگی و مراقبت از خود، ارتباطات، تفریح ​​و اجتماعی شدن، نازارووا N.M. سبک زندگی مستقل را تعریف می کند.

Shipitsyna L.I. جامعه‌پذیری را این‌گونه تعریف می‌کند: «تشکیل کودک در یک سیستم روابط اجتماعی به عنوان جزئی از این سیستم، یعنی کودک بخشی از جامعه می‌شود، در حالی که عناصر فرهنگ، هنجارها و ارزش‌های اجتماعی را جذب می‌کند».

اجتماعی شدن برای کودکانی که مشکلات رشدی مختلف دارند، مشکلات بسیار زیادی ایجاد می کند. موضوع آماده سازی این کودکان برای زندگی مستقل، تحصیل و کار آینده، محل بحث است. ارتباط کودکان دارای معلولیت با جامعه اطراف تنها از طریق اقدامات ویژه با هدف حمایت روانشناختی و آموزشی از چنین کودکانی در طول تحصیل و تربیت حاصل می شود. ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه را می توان به عنوان "خودسازی یک جامعه معین، تأثیر آن بر رشد شخصیت کودک و مشارکت خود کودک در این فرآیند ادغام" درک کرد.

محققان ویژگی هایی را در شخصیت کودک دارای معلولیت شناسایی می کنند که مانع رشد اجتماعی او می شود. آندروسوا جی.ال. گزینه ای را برای مطالعه این ویژگی ها پیشنهاد کرد و آنها را به طور مشروط به سه گروه تقسیم کرد: "من به عنوان ارزش خود"، "من و تو"، "من و جهان". این گروه ها به شما این امکان را می دهند که این ویژگی ها را نظام مند کنید و توجه خود را بر ماهیت و ساختار محتوای آنها متمرکز کنید.

اولین فرافکنی با ویژگی هایی مانند عزت نفس ناکافی، فقدان سلسله مراتب پایدار از انگیزه ها، نوع پیشروی فعالیت و ناتوانی در انجام اقدامات هدفمند مشخص می شود.

B.I. پینسکی اشاره می کند که برخی از کودکان عزت نفس پایین و ضعیفی دارند. این کودکان بسیار وابسته به ارزیابی از دنیای بیرون هستند. دیگران، کودکانی که مشکلات رشدی عمیق تری دارند، عزت نفس کمی بالاتر دارند. چنین کودکانی تقریباً به ارزیابی بیرونی واکنش نشان نمی دهند. این پدیده را باید به عنوان "استقلال خاصی از ارزیابی خارجی" درک کرد. این پدیده حتی در کودکانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، اما به اشتباهات خود عادت کرده اند و محافظت خاصی برای خود در برابر دنیای بیرون ایجاد کرده اند نیز می تواند رخ دهد.

مطالعه نظری ویژگی های عزت نفس در یک کودک دارای معلولیت در مورد منحصر به فرد بودن رشد آن با افزایش سن و امکان دگردیسی آن صحبت می کند.

اساس فیزیولوژیکی عواطف و احساسات ترکیبی از ارتباطات تشکیل شده در قشر مغز و زیر قشر مغز است. کاهش فعالیت همه بالاتر سیستم عصبیو کاهش سطح و سرعت رشد ذهنی کودک مبتلا به مشکلات رشد با او مطابقت دارد فرآیندهای احساسیو شماره دارد ویژگی های خاص.

ویژگی هایی که در کودکان دارای معلولیت دیده می شود شامل تغییر مداوم تمایلات و عدم انگیزه برای اهداف بلند مدت است. دلیل این رفتار را می توان با این واقعیت توضیح داد که چنین کودکی دارای کاهش فعالیت عملکردهای مغز و لحن ضعیف کل حوزه شناختی است. چنین کودکانی سطح بهینه واکنش های تکانشی را برای انجام یک عمل اراده ندارند: آنها می توانند کاری را شروع کنند، آن را به پایان نرسانند و سپس کاملاً آن را فراموش کنند.

به عنوان بخشی از طرح دوم، ویژگی های شخصیتی کودکان دارای معلولیت از طریق ارتباط تجاری و بین فردی و همچنین از طریق ویژگی های رفتاری در نظر گرفته می شود. در اینجا بی فکری خاصی از اعمال وجود دارد، فرصت کافی برای درک انتقادی آنها وجود ندارد. در روابط بین فردی، می توان به نگرش بی تفاوت نسبت به موقعیت خود در گروه کاری و بی ثباتی اشاره کرد. ارتباط تجاری با دشواری مشخص می شود، نیاز ارضا نشده برای ارتباط به عنوان یک فرآیند.

آی.جی. ارمنکو در او تحقیق علمیبررسی ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت. انگیزه ناکافی و اغلب اشتباه برای انتخاب دوست، نگرش بی تفاوت نسبت به موقعیت خود در گروه، بی ثباتی در روابط. نویسنده دلیل این نوع ویژگی ها را سطح پایین خودآگاهی دانش آموز، محدودیت پایه انگیزشی فعالیت های او و دشواری شکل گیری شخصیت و همچنین توسعه نیافتگی جهت گیری اجتماعی بیان می کند.

E.I. رضوان تاکید می کند که کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط با همسالان و اطرافیان خود با مشکلات زیادی مواجه می شوند. آنها تقریباً هیچ مفهوم توسعه یافته ای از ابتکار در ارتباطات ندارند. آنها به راحتی با افراد نزدیک خود و افرادی که مدت هاست می شناسند در تماس هستند، اما ملاقات با افراد جدید باعث ایجاد مشکلات بزرگی می شود. محیط مدرسه برای چنین کودکانی یک عامل مکرر در قطع ارتباط است. ترکیب خاص دانش آموزان عامل مهمی در شکل گیری است روابط بین فردیدر کودکی با نیازهای ویژه دایره باریک علایق، روابط و ارتباطات محدود با ویژگی های ذهنی و ویژگی های شخصیتی چنین کودکی تعیین می شود. روابطی که او ایجاد می کند در سطح احساسات و تجربیات است؛ آنها ذهنی، ماهیت ناخودآگاه، اغلب موقعیتی و عملاً ناپایدار هستند. .

طرح سوم بر اساس تمایلات فرد و جهت گیری حرفه ای او، اصالت ایده ها در مورد محیط و مفهوم جهت گیری های ارزشی است. در اینجا عدم بلوغ علایق حرفه ای، عدم آگاهی و ثبات آنها وجود دارد. ایده ها در مورد دنیای اطراف ما نادرست و پراکنده هستند؛ آنها روابط موجود را منعکس نمی کنند.

اگر یک نوجوان با هوش توسعه یافته تا زمانی که از مدرسه فارغ التحصیل می شود، عزت نفس عادی داشته باشد، میل به تسلط بر یک حرفه به طور پیوسته افزایش می یابد و او میل به انجام کار دارد. انگیزه اصلی فارغ التحصیلان مدارس استثنایی اغلب ماهیت تقلیدی دارد. نوجوانان اغلب معنای یک رشته فعالیت حرفه ای خاص را درک نمی کنند، آنها به دلیل جذابیت آن برای آنها هدایت می شوند. .

در نتیجه کار روانی اصلاحی با چنین کودکانی، می توان پویایی واضحی از جهت گیری انگیزشی و رشد شخصی را مشاهده کرد. اغلب دانش‌آموزان مدارس استثنایی طیف محدودی از علایق دارند، عملاً درک توسعه‌یافته‌ای از خود به‌عنوان افراد ندارند و تمایلی به رشد شخصی. اکثر کودکان دارای معلولیت خود را کاملاً آماده برای زندگی مستقل می دانند، آنها هیچ نگرانی در مورد آینده خود ندارند، که به دلیل تعداد کم تماس با افراد دیگر و سطح متورم آرزوها است.

نویسندگان خاطرنشان می‌کنند که کاستی‌ها در رشد زیبایی‌شناختی کودکان دارای معلولیت، با این حال، این نوع کاستی‌ها نوعی شرایط پایدار را نشان نمی‌دهند. اصلاح روانشناختی و تربیتی و سهم خود خانواده در تربیت کودک دارای معلولیت باعث می شود تا نتایج سریع کودکان در در جهت درست. پس زمینه عاطفی کودک بهبود می یابد، شخصیت از نظر ساختاری تغییر می کند و سالم تر می شود، گزینه های جدیدی برای غلبه بر مشکلات ظاهر می شود. سرگرمی ها و علایق جدید ظاهر می شوند. فارغ التحصیلان مدارس استثنایی به تدریج درگیر فعالیت های کاری در تخصص خود می شوند و به راحتی به تیم های حرفه ای می پیوندند. ظهور مشکلات را می توان در زمینه هایی که با کار متفاوت است متوجه شد: در زندگی شخصی و در اوقات فراغت، تخصیص زمان خود و استفاده صحیح از آن برای چنین افرادی می تواند دشوار باشد.

در نتیجه تجزیه و تحلیل ادبیات موضوع بیان شده، می توان اشاره کرد که علیرغم وجود ویژگی های خاص کودکان دارای معلولیت، همه محققان فرصت های موجود برای رشد فردی کودکان مورد مطالعه را مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توصیه می شود در مورد ذخایر روانشناختی فرآیند جامعه پذیری در رابطه با کودکان دارای معلولیت صحبت کنیم و ماهیت توسعه پتانسیل اجتماعی کودکان دارای معلولیت به طور مستقیم به حمایت آموزشی هدفمند از کودکان، افشای پتانسیل آنها بستگی دارد. در اشکال مختلف فعالیت های زندگی

ادبیات

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. آموزش و پرورش ویژه: آموزشبرای دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات؛ زیر. اد. N.M. Nazarova // ویرایش دوم، کلیشه. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2001.

2. آندروسوا جی.ال. رشد اجتماعی یک نوجوان کم توان ذهنی. - Surgut: RIO SurGPI، 2004.

3. Androsova, G. L. دوره "گرایش اجتماعی و روزمره" به عنوان ابزار آموزشیاجتماعی شدن یک نوجوان کم توان ذهنی. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. درک ماهیت برخی مفاهیم اجتماعی-تاریخی توسط دانش آموزان مدرسه کمکی. در: مسائل تربیتی و آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی / Rep. ویرایش G.I. دانیلکینا. L. //1971.

5. Druz V. A.، Klimenko A. I.، Pomeshchikova I. P. سازگاری اجتماعی افراد مبتلا به اختلالات سیستم اسکلتی عضلانی با استفاده از تربیت بدنی // تربیت بدنی دانش آموزان. - 2010. - شماره 1.

6. Eremenko I.G. الیگوفرنوپادگوژی. کیف 1985.

7. مواد برای پیش نویس برنامه کار آموزشی در یک مدرسه شبانه روزی کمکی. ویرایش شده توسط M. I. Kuzmitskaya. M. // انتشارات Acad. Ped علوم RSFSR، 1961.

8. Pinsky B.I. اهمیت اصلاحی و آموزشی کار برای رشد ذهنی دانش آموزان در مدارس کمکی / علمی. پژوهش موسسه عیب شناسی آکادمی. Ped علوم اتحاد جماهیر شوروی // M.: Pedagogy, 1985.

9. Razuvan, E.I. شکل گیری مهارت های ارتباطی تجاری در بین دانش آموزان کلاس های ارشد مدارس کمکی / Razuvan, E.I. // Defectology: مجله علمی و روش‌شناسی: انتشار از ژانویه 1969: انتشار هر دو ماه یکبار / ویرایش. در و. لوبوفسکی. - 1989. - شماره 3 1989.

10. تعداد کودکان معلول در روسیه تقریباً 10٪ در طول پنج سال افزایش یافته است // Interfax, 2015. [منبع الکترونیکی]. آدرس اینترنتی: http://www.interfax.ru/russia/445003 (تاریخ دسترسی: 2015/11/18)

11. شیپیتسینا ال.ام. کودک «تعلیم ناپذیر» در خانواده و جامعه. اجتماعی شدن کودکان دارای ناتوانی ذهنی // ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سن پترزبورگ: رچ، 2005.

12. Yuldasheva O. N. اجتماعی شدن خانواده کودکان دارای معلولیت: شرایط و عوامل: چکیده. دیس ... می تونم. اجتماعی علمی - اوفا، 2010.

امتیاز شما: خیر

با دوستان به اشتراک بگذارید یا برای خود ذخیره کنید:

بارگذاری...
ما مقالاتی را در این زمینه توصیه می کنیم
استفاده از کلمات متضاد
استفاده از کلمات متضاد
ساختار اتم تلوریم تلوریم توضیحات تلوریم خواص تلوریم تلوریم از کدام خانواده است؟
ساختار اتم تلوریم تلوریم توضیحات تلوریم خواص تلوریم تلوریم از کدام خانواده است؟
کلمه با پسوند
کلمه با پسوند "تل" و پایان صفر