موضوع، روش ها و وظایف روانشناسی تربیتی. روش‌شناسی روان‌شناسی (آموزش‌شناسی): تعریف، وظایف، سطوح و کارکردها روش‌های روان‌شناسی تربیتی به اختصار

مشاهده- اصلی ترین و رایج ترین روش تجربی در روانشناسی آموزشی (و به طور کلی در عمل آموزشی) برای مطالعه یک شخص. زیر مشاهده به عنوان ادراک هدفمند، سازمان یافته و به شیوه ای خاص ثبت شده از شی مورد مطالعه درک می شود. نتایج ثبت داده های مشاهده را توصیف رفتار شیء می نامند. مشاهده می تواند مستقیماً یا با استفاده از ابزارها و روش های فنی ثبت داده ها (تجهیزات عکس، صوتی و تصویری، نقشه های نظارتی و غیره) انجام شود. با این حال، با کمک مشاهده، می توان تنها پدیده هایی را که در شرایط عادی و "عادی" رخ می دهند، شناسایی کرد و برای درک ویژگی های اساسی یک شی، لازم است شرایط خاصی متفاوت از شرایط "عادی" ایجاد شود.

ویژگی های اصلی روش مشاهده عبارتند از (به انیمیشن مراجعه کنید):

• ارتباط مستقیم بین ناظر و شی مشاهده شده؛

  سوگیری (رنگ آمیزی عاطفی) مشاهده؛

  دشواری (گاهی اوقات غیرممکن) مشاهده مکرر.

انواع مختلفی از مشاهدات وجود دارد (شکل 6 را ببینید). بسته به موقعیت ناظر، باز کنو پنهان شده استمشاهده اولی به این معنی است که آزمودنی ها از واقعیت کنترل علمی خود آگاه هستند و فعالیت های محقق به صورت بصری درک می شود. مشاهدات پنهانی مستلزم این واقعیت است که نظارت پنهان بر اعمال سوژه وجود دارد. تفاوت بین اول و دوم مقایسه داده ها در مورد روند فرآیندهای روانشناختی و تربیتی و رفتار شرکت کنندگان در تعامل آموزشی در شرایط احساس نظارت و آزادی از چشم بیگانگان است. بیشتر برجسته شده اند جامدو انتخابیمشاهده اولی فرآیندها را به طور کامل پوشش می دهد: از آغاز تا پایان، تا تکمیل. دومی، ثبت نقطه‌ای و انتخابی از پدیده‌ها و فرآیندهای خاص در حال مطالعه است. به عنوان مثال، هنگام مطالعه شدت کار معلم و دانش آموز در یک درس، کل چرخه یادگیری از شروع آن در ابتدای درس تا پایان درس مشاهده می شود. و هنگام مطالعه موقعیت‌های عصبی در روابط معلم و دانش‌آموز، محقق منتظر می‌ماند که این وقایع را از کنار مشاهده کند تا سپس به تفصیل دلایل وقوع آنها، رفتار هر دو طرف متعارض را شرح دهد. معلم و دانش آموز نتیجه مطالعه ای که از روش مشاهده استفاده می کند تا حد زیادی به خود محقق و به «فرهنگ مشاهده» او بستگی دارد. در نظر گرفتن الزامات خاص برای روش به دست آوردن و تفسیر اطلاعات در مشاهده ضروری است. در میان آنها موارد زیر برجسته می شوند: 1. فقط حقایق بیرونی که دارای تظاهرات گفتاری و حرکتی هستند قابل مشاهده هستند. آنچه شما می توانید مشاهده کنید هوش نیست، بلکه این است که چگونه یک شخص مشکلات را حل می کند. نه اجتماعی بودن، بلکه ماهیت تعامل با افراد دیگر و غیره. 2. لازم است پدیده مشاهده شده، رفتار، به صورت عملیاتی، بر حسب رفتار واقعی، یعنی. ویژگی های ثبت شده باید تا حد امکان توصیفی و کمتر توضیحی باشد. 3. مهمترین لحظات رفتار (موارد بحرانی) باید برای مشاهده برجسته شود. 4. ناظر باید بتواند رفتار فرد مورد ارزیابی را در مدت زمان طولانی، در بسیاری از نقش ها و موقعیت های بحرانی ثبت کند. 5. در صورت منطبق بودن شهادت چند ناظر، پایایی مشاهده افزایش می یابد. 6. روابط نقش بین ناظر و مشاهده شده باید حذف شود. به عنوان مثال، رفتار دانش آموز در حضور والدین، معلمان و همسالان متفاوت خواهد بود. بنابراین، ارزیابی‌های بیرونی که برای یک فرد برای مجموعه‌ای از ویژگی‌های یکسان توسط افرادی که موقعیت‌های متفاوتی را در رابطه با او اشغال می‌کنند، ممکن است متفاوت باشد. 7. ارزیابی ها در مشاهده نباید تحت تأثیرات ذهنی (دوست داشتن و دوست نداشتن، انتقال نگرش از والدین به دانش آموز، از عملکرد دانش آموز به رفتار او و غیره) باشد. گفتگو- در روانشناسی تربیتی گسترده است روش تجربیبه دست آوردن اطلاعات (اطلاعات) در مورد دانش آموز در ارتباط با او، در نتیجه پاسخ های او به سوالات هدفمند. این روش مختص روانشناسی تربیتی برای مطالعه رفتار دانش آموزان است. گفت و گوی بین دو نفر که طی آن یک نفر ویژگی های روانی دیگری را آشکار می کند، نامیده می شودروش گفتگو . روانشناسان مکاتب و گرایش های مختلف به طور گسترده از آن در تحقیقات خود استفاده می کنند. کافی است پیاژه و نمایندگان مکتب او، روانشناسان انسان گرا، بنیانگذاران و پیروان روانشناسی «عمق» و غیره را نام ببریم. که در گفتگودیالوگ ها، بحث ها، نگرش دانش آموزان، معلمان، احساسات و نیات آنها، ارزیابی ها و مواضع آنها آشکار می شود. محققان همه زمان ها در گفتگوها اطلاعاتی را دریافت کردند که به هیچ وجه به دست آوردن آنها غیرممکن بود. مکالمه روانشناختی و آموزشی به عنوان یک روش تحقیق با تلاش هدفمند محقق برای نفوذ به دنیای درونی موضوعات فرآیند آموزشی و شناسایی دلایل اقدامات خاص متمایز می شود. اطلاعات در مورد دیدگاه های اخلاقی، ایدئولوژیک، سیاسی و غیره آزمودنی ها، نگرش آنها به مسائل مورد علاقه محقق نیز از طریق گفتگو به دست می آید. اما مکالمه روشی بسیار پیچیده و همیشه قابل اعتماد نیست. بنابراین، اغلب از آن به عنوان یک روش اضافی استفاده می شود - برای به دست آوردن توضیحات و شفاف سازی های لازم در مورد آنچه در هنگام مشاهده یا استفاده از روش های دیگر به اندازه کافی واضح نبود.

برای افزایش قابلیت اطمیناننتایج گفتگو و حذف سایه اجتناب ناپذیر سوبژکتیویته، باید از تدابیر ویژه استفاده کرد. این شامل:

• وجود یک برنامه مکالمه واضح، با در نظر گرفتن ویژگی های شخصیت دانش آموز و به طور پیوسته اجرا می شود.

  بحث در مورد موضوعات مورد علاقه محقق از زوایای مختلف و ارتباطات زندگی مدرسه.

  سوالات مختلف، طرح آنها به شکلی مناسب برای همکار؛

  توانایی استفاده از موقعیت، تدبیر در پرسش و پاسخ.

مکالمه به عنوان یک روش اضافی در ساختار یک آزمایش روانشناختی و تربیتی در مرحله اول گنجانده شده است، زمانی که محقق اطلاعات اولیه در مورد دانش آموز، معلم را جمع آوری می کند، به آنها دستور می دهد، انگیزه می دهد و غیره، و در مرحله آخر - در فرم مصاحبه پس از آزمایش مصاحبهپرسش هدفمند نامیده می شود. مصاحبه به عنوان یک "شبه گفتگو" تعریف می شود: مصاحبه کننده باید همیشه به یاد داشته باشد که یک محقق است، برنامه را فراموش نکند و گفتگو را در جهتی که نیاز دارد انجام دهد. پرسشنامه- یک روش تجربی اجتماعی-روانشناختی برای به دست آوردن اطلاعات بر اساس پاسخ به سؤالات ویژه تهیه شده که هدف اصلی مطالعه را که پرسشنامه را تشکیل می دهد، برآورده می کند. پرسشگری روشی است برای جمع آوری انبوه مطالب با استفاده از پرسشنامه های طراحی شده ویژه ای به نام پرسشنامه. پرسشگری بر این فرض استوار است که فرد به سوالاتی که از او پرسیده می شود صریح پاسخ می دهد. با این حال، همانطور که تحقیقات اخیر در مورد اثربخشی این روش نشان می دهد، این انتظارات تقریباً به نصف برآورده می شود. این شرایط به شدت دامنه کاربرد پرسشنامه را محدود می کند و اعتماد به عینیت نتایج به دست آمده را تضعیف می کند (Yadov V.A.، 1995؛ چکیده). معلمان و روانشناسان به دلیل امکان نظرسنجی انبوه سریع دانش آموزان، معلمان و والدین، هزینه کم روش و امکان پردازش خودکار مطالب جمع آوری شده، جذب نظرسنجی شدند.

امروزه انواع مختلفی از پرسشنامه ها به طور گسترده در تحقیقات روانشناختی و تربیتی استفاده می شود:

• باز، مستلزم ساخت مستقل یک پاسخ؛

  بسته، که در آن دانش آموزان باید یکی از پاسخ های آماده را انتخاب کنند.

  شخصی، که نیاز به ذکر نام خانوادگی آزمودنی دارد.

  ناشناس، انجام بدون آن و غیره

هنگام تنظیم پرسشنامه موارد زیر در نظر گرفته می شود:

• فرم سوالات - باز یا بسته؛

  فرمول بندی سؤالات (شفاف بودن، عدم پاسخ فوری و غیره)؛

  تعداد و ترتیب سوالات در عمل روانشناختی و آموزشی، تعداد سوالات معمولاً با استفاده از روش پرسشنامه بیش از 30-40 دقیقه کار نمی کند. ترتیب سوالات اغلب با روش اعداد تصادفی تعیین می شود.

سؤال می تواند شفاهی، کتبی، فردی، گروهی باشد، اما در هر صورت باید دو شرط را برآورده کند - نماینده بودن و همگن بودن نمونه. مواد نظرسنجی تحت پردازش کمی و کیفی قرار می گیرد. روش تست.با توجه به ویژگی های موضوع روانشناسی تربیتی، برخی از روش های فوق به میزان بیشتری و برخی دیگر به میزان کمتری مورد استفاده قرار می گیرند. با این حال، روش آزمون در حال گسترش روزافزون در روانشناسی تربیتی است. تست (آزمون انگلیسی - نمونه، تست، چک) - در روانشناسی - یک آزمون ثابت زمان طراحی شده برای ایجاد تفاوت های کمی (و کیفی) روانشناختی فردی(Burlachuk, 2000. ص 325). تست ابزار اصلی معاینه روانشناختی است که با کمک آن تشخیص روانشناختی انجام می شود.

آزمایش با سایر روش های معاینه متفاوت است:

• دقت؛

  سادگی؛

  دسترسی؛

  امکان اتوماسیون

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm؛ مقاله Borisova E.M. "مبانی تشخیص روانشناسی" را ببینید).

آزمون به دور از یک روش تحقیق جدید است، اما در روانشناسی تربیتی کمتر مورد استفاده قرار می گیرد (برلاچوک، 2000، ص 325؛ چکیده). به دهه 80-90 برگشت. قرن نوزدهم محققان شروع به مطالعه تفاوت های فردی در افراد کردند. این منجر به ظهور آزمایش آزمایشی به اصطلاح - تحقیق با استفاده از آزمون (A. Dalton، A. Cattell، و غیره) شد. کاربرد تست هابه عنوان انگیزه ای برای توسعه عمل کرد روش روانسنجی، که پایه های آن توسط B.Henri و A. Binet گذاشته شد. اندازه گیری موفقیت مدرسه، رشد فکری و میزان شکل گیری بسیاری از ویژگی های دیگر با کمک آزمون ها به بخشی جدایی ناپذیر از عملکرد آموزشی گسترده تبدیل شده است. روانشناسی، با ارائه ابزاری برای تجزیه و تحلیل، از نزدیک با آن مرتبط است (گاهی اوقات نمی توان تست آموزشی را از تست روانشناختی جدا کرد) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html؛ به تست های روانشناسی مراجعه کنید). اگر در مورد جنبه های صرفاً آموزشی آزمون صحبت کنیم، قبل از هر چیز به استفاده از آزمون های پیشرفت اشاره خواهیم کرد. آزمون های مهارت هایی مانند خواندن، نوشتن، عملیات ساده حسابی و همچنین آزمون های مختلف برای تشخیص سطح آموزش - شناسایی میزان جذب دانش و مهارت ها در همه دروس تحصیلی بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. به طور معمول، آزمون به عنوان یک روش تحقیق روانشناختی و آموزشی با آزمایش عملی عملکرد فعلی، شناسایی سطح آموزش و نظارت بر کیفیت مطالب یادگیری ادغام می شود. کامل‌ترین و منظم‌ترین توصیف آزمون‌ها در اثر A. Anastasi "آزمون روان‌شناختی" ارائه شده است. این دانشمند با تحلیل تست در آموزش خاطرنشان می‌کند که در این فرآیند از انواع تست‌های موجود استفاده می‌شود، اما در بین انواع تست‌های استاندارد، تست‌های پیشرفت از نظر عددی بر بقیه برتری دارند. آنها برای سنجش عینیت برنامه ها و فرآیندهای آموزشی ایجاد شدند. آنها معمولاً "ارزیابی نهایی دستاوردهای یک فرد را در پایان آموزش ارائه می کنند و بر آنچه که فرد تا به امروز می تواند انجام دهد تمرکز می کنند" ( آناستازی ع.، 1361. ص 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html؛ مرکز تست روانشناسی و هدایت شغلی "فناوری های بشردوستانه" MSU را ببینید).

A.K. Erofeev، با تجزیه و تحلیل الزامات اساسی برای آزمایش، گروه های اصلی دانش زیر را که یک آزمایش شناس باید داشته باشد، شناسایی می کند:

• اصول اولیه تست هنجاری؛

  انواع آزمون ها و زمینه های کاربرد آنها؛

  مبانی روان سنجی (یعنی کیفیت های روانشناختی در سیستم در چه واحدهایی سنجیده می شود)؛

  معیارهای کیفیت آزمون (روش های تعیین اعتبار و پایایی آزمون)؛

  استانداردهای اخلاقی برای تست روانشناسی (Erofeev A.K.، 1987).

همه موارد فوق به این معنی است که استفاده از آزمون در روانشناسی تربیتی مستلزم آموزش های ویژه، صلاحیت های بالا و مسئولیت پذیری است. آزمایش کنید- یکی از روش های اصلی (همراه با مشاهده) دانش علمی به طور کلی، تحقیقات روانشناختی به طور خاص. با مشاهده با مداخله فعال در موقعیت از سوی محقق، انجام دستکاری سیستماتیک یک یا چند تفاوت دارد. متغیرها(عوامل) و ثبت تغییرات همراه در رفتار شی مورد مطالعه (نگاه کنید به شکل 7). آزمایشی که به درستی انجام شده است به شما امکان می دهد بررسی کنید فرضیه هادر روابط علت و معلولی، نه محدود به بیان ارتباط ( همبستگی ها) بین متغیرها طرح‌های آزمایشی سنتی و فاکتوریل وجود دارد (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html؛ به گروه مطالعه عوامل شکل‌گیری شخصیت PI RAO مراجعه کنید). در برنامه ریزی سنتی فقط یک چیز تغییر می کند متغیر مستقل، در فاکتوریل - مقداری. مزیت دومی توانایی ارزیابی تعامل عوامل - تغییرات در ماهیت تأثیر یکی از متغیرها بسته به مقدار دیگری است. برای پردازش آماری نتایج تجربی در این مورد، از تحلیل واریانس(آر. فیشر). اگر منطقه مورد مطالعه نسبتا ناشناخته باشد و سیستم فرضیه ای وجود نداشته باشد، آنها در مورد یک آزمایش آزمایشی صحبت می کنند که نتایج آن می تواند به روشن شدن جهت تجزیه و تحلیل بیشتر کمک کند. وقتی دو فرضیه رقیب وجود دارد و یک آزمایش به ما اجازه می دهد یکی از آنها را انتخاب کنیم، از یک آزمایش تعیین کننده صحبت می کنیم. یک آزمایش کنترلی برای بررسی هر گونه وابستگی انجام می شود. با این حال، استفاده از آزمایش با محدودیت‌های اساسی مرتبط با عدم امکان تغییر دلخواه متغیرها در برخی موارد مواجه می‌شود. بنابراین، در روان‌شناسی افتراقی و روان‌شناسی شخصیت، وابستگی‌های تجربی عمدتاً وضعیت همبستگی دارند (یعنی وابستگی‌های احتمالی و آماری) و به عنوان یک قاعده، همیشه اجازه نمی‌دهند در مورد روابط علت و معلولی نتیجه‌گیری شود. یکی از مشکلات استفاده از آزمایش در روانشناسی این است که محقق اغلب خود را درگیر موقعیت ارتباط با فرد مورد بررسی (موضوع) می بیند و می تواند ناخواسته بر رفتار او تأثیر بگذارد (شکل 8). آزمایش های تکوینی یا آموزشی دسته خاصی از روش های تحقیق و تأثیر روانشناختی را تشکیل می دهند. آنها به شما اجازه می دهند تا به طور هدفمند ویژگی های فرآیندهای ذهنی مانند ادراک، توجه، حافظه، تفکر را شکل دهید.

روش آزمایششامل ایجاد یا انتخاب هدفمند شرایطی است که شناسایی قابل اعتماد عامل مورد مطالعه و ثبت تغییرات مرتبط با تأثیر آن را تضمین می کند. اغلب در آزمایش‌های روان‌شناختی و تربیتی با 2 گروه سروکار دارند: یک گروه آزمایش که عامل مورد مطالعه در آن گنجانده شده است و یک گروه کنترل که در آن وجود ندارد. آزمایشگر به صلاحدید خود می تواند شرایط آزمایش را اصلاح کند و عواقب چنین تغییری را مشاهده کند. این امر به ویژه امکان یافتن منطقی ترین روش ها را در کار آموزشی با دانش آموزان فراهم می کند. به عنوان مثال، با تغییر شرایط برای یادگیری یک یا آن مواد آموزشی، می توان تحت چه شرایطی ایجاد کرد حفظ کردنسریع ترین، بادوام ترین و دقیق ترین خواهد بود. با انجام تحقیقات در شرایط یکسان با موضوعات مختلف، آزمایشگر می تواند سن و ویژگی های فردی روند فرآیندهای ذهنی را در هر یک از آنها مشخص کند.

آزمایش های روانشناختی و آموزشی متفاوت است:

• با توجه به شکل رفتار؛

  تعداد متغیرها؛

• ماهیت سازمان پژوهشی

با توجه به شکل رفتار، دو نوع آزمایش اصلی وجود دارد - آزمایشگاهی و طبیعی. آزمایش آزمایشگاهی در شرایط مصنوعی سازماندهی شده ویژه انجام می شود که برای اطمینان از خلوص نتایج طراحی شده است. برای دستیابی به این هدف، عوارض جانبی تمام فرآیندهایی که به طور همزمان رخ می دهند، حذف می شوند. یک آزمایش آزمایشگاهی به کمک ابزارهای ضبط امکان اندازه گیری دقیق زمان وقوع فرآیندهای ذهنی را می دهد، به عنوان مثال، سرعت واکنش فرد، سرعت شکل گیری مهارت های آموزشی و کاری. در مواردی که نیاز به بدست آوردن دقیق و قابل اعتمادشاخص ها تحت شرایط کاملاً تعریف شده کاربرد محدودتری دارد آزمایش آزمایشگاهیهنگام مطالعه تظاهرات شخصیت و شخصیت. از یک سو، موضوع تحقیق در اینجا پیچیده و چند وجهی است، از سوی دیگر، ساختگی شناخته شده وضعیت آزمایشگاهی مشکلات زیادی را ایجاد می کند. هنگام بررسی تظاهرات یک شخصیت در شرایط خاص ایجاد شده مصنوعی، در یک موقعیت خصوصی و محدود، همیشه دلیلی نداریم که به این نتیجه برسیم که تظاهرات مشابه مشخصه همان شخصیت در شرایط طبیعی زندگی خواهد بود. مصنوعی بودن تنظیمات آزمایشی یک اشکال مهم این روش است. ممکن است منجر به اختلال در روند طبیعی فرآیندهای مورد مطالعه شود. به عنوان مثال، دانش آموز با حفظ مطالب آموزشی مهم و جالب، در شرایط طبیعی به نتایج متفاوتی نسبت به زمانی که از او خواسته می شود مطالب تجربی را در شرایط غیرعادی که مستقیماً مورد علاقه کودک نیست، حفظ کند، می رسد. بنابراین، یک آزمایش آزمایشگاهی باید به دقت سازماندهی شود و در صورت امکان با سایر آزمایشات طبیعی تر ترکیب شود مواد و روش ها. داده های حاصل از آزمایش آزمایشگاهی عمدتاً دارای ارزش نظری هستند. نتیجه گیری بر اساس آنها را می توان به تمرینات زندگی واقعی با محدودیت های شناخته شده تعمیم داد (میلگرام، 2000؛ چکیده). آزمایش طبیعی . هنگام سازماندهی یک آزمایش طبیعی، معایب مشخص شده یک آزمایش آزمایشگاهی تا حدی از بین می رود. این روش برای اولین بار در سال 1910 توسط A.F. لازورسکی در اولین کنگره سراسری روسیه در زمینه آموزش تجربی. یک آزمایش طبیعی در شرایط عادی به عنوان بخشی از یک فعالیت آشنا برای آزمودنی ها، مانند جلسات آموزشی یا بازی ها انجام می شود. اغلب موقعیت ایجاد شده توسط آزمایشگر ممکن است خارج از آگاهی آزمودنی ها باقی بماند. در این مورد، یک عامل مثبت برای مطالعه، طبیعی بودن کامل رفتار آنهاست. در موارد دیگر (مثلاً هنگام تغییر روش های تدریس، تجهیزات مدرسه، روال روزانه و غیره)، وضعیت آزمایشی آشکارا ایجاد می شود، به گونه ای که خود آزمودنی ها در ایجاد آن مشارکت می کنند. چنین تحقیقاتی نیاز به برنامه ریزی و آماده سازی دقیق دارد. استفاده از آن زمانی منطقی است که داده ها در زمان بسیار کوتاه و بدون تداخل با فعالیت های اصلی آزمودنی ها به دست آیند. ضرر قابل توجه آزمایش طبیعی- حضور اجتناب ناپذیر تداخل کنترل نشده، یعنی عواملی که تأثیر آنها ثابت نشده است و نمی توان آنها را به صورت کمی اندازه گیری کرد. خود ع.ف لازورسکی ماهیت آزمایش طبیعی را اینگونه بیان می کند: "در مطالعه طبیعی-تجربی شخصیت، ما از روش های مصنوعی استفاده نمی کنیم، آزمایش هایی را در شرایط آزمایشگاهی مصنوعی انجام نمی دهیم، کودک را از محیط معمول زندگی اش جدا نمی کنیم. اما با اشکال طبیعی محیط بیرونی آزمایش کنید. ما شخصیت را با خود زندگی مطالعه می کنیم و بنابراین همه تأثیرات فرد بر محیط و محیط بر روی فرد برای بررسی در دسترس قرار می گیرد. اینجاست که آزمایش وارد زندگی می شود. همانطور که معمولاً انجام می شود فرآیندهای ذهنی فردی را مطالعه نمی کنند (مثلاً حافظه با به خاطر سپردن هجاهای بی معنی، توجه با خط کشیدن نمادها روی جداول مطالعه می شود)، اما ما هم عملکردهای ذهنی و هم شخصیت را به عنوان یک کل مطالعه می کنیم. ما از مواد مصنوعی استفاده نمی کنیم، بلکه از موضوعات مدرسه استفاده می کنیم.» (Lazursky A.F., 1997؛ چکیده). توسط تعداد متغیرهای مورد مطالعهآزمایش های یک بعدی و چند بعدی وجود دارد. آزمایش یک بعدی شامل شناسایی یک متغیر وابسته و یک متغیر مستقل در مطالعه است. اغلب در اجرا می شود آزمایش آزمایشگاهی. آزمایش چند بعدی . یک آزمایش طبیعی ایده مطالعه پدیده ها را نه به صورت مجزا، بلکه در ارتباط و وابستگی متقابل آنها تأیید می کند. بنابراین، یک آزمایش چند بعدی اغلب در اینجا اجرا می شود. این نیاز به اندازه گیری همزمان بسیاری از ویژگی های مرتبط دارد که استقلال آنها از قبل مشخص نیست. تجزیه و تحلیل ارتباطات بین بسیاری از ویژگی های مورد مطالعه، شناسایی ساختار این ارتباطات، پویایی آن تحت تأثیر آموزش و آموزش هدف اصلی یک آزمایش چند بعدی است. نتایج یک مطالعه تجربی اغلب نشان دهنده یک الگوی شناسایی شده، یک وابستگی پایدار نیست، بلکه مجموعه ای از حقایق تجربی کم و بیش کاملاً ثبت شده را نشان می دهد. به عنوان مثال، اینها توصیفاتی از فعالیت های بازی کودکان به دست آمده در نتیجه یک آزمایش، داده های تجربی در مورد تأثیر بر هر فعالیت عواملی مانند حضور افراد دیگر و انگیزه رقابت مرتبط است. این داده‌ها، که اغلب ماهیت توصیفی دارند، هنوز مکانیسم روان‌شناختی پدیده‌ها را آشکار نمی‌کنند و فقط مطالب خاص‌تری را نشان می‌دهند که دامنه بیشتر جستجو را محدود می‌کند. بنابراین، نتایج آزمایشات در علوم تربیتی و روانشناسی اغلب باید به عنوان مواد میانی و پایه اولیه برای کارهای تحقیقاتی بیشتر در نظر گرفته شود (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html؛ به آزمایشگاه مراجعه کنید. مسائل تجربی تجربی و نظری روانشناسی رشد PI RAO).

روشهای اساسی روانشناسی تربیتی. آزمایش تکوینی به عنوان یکی از روش‌های اصلی پژوهش روان‌شناختی و تربیتی در روان‌شناسی تربیتی از تمام روش‌هایی که در سنین عمومی و بسیاری از شاخه‌های روان‌شناسی موجود است استفاده می‌شود: مشاهده، نظرسنجی شفاهی و کتبی، روش تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، تحليل محتوا، آزمايش و... تغييراتي كه در اين روشها هنگام استفاده در روانشناسي تربيتي به وجود مي آيد، امكان ارزيابي با كمك آنهاست...

کار خود را در شبکه های اجتماعی به اشتراک بگذارید

اگر این کار به درد شما نمی خورد، در پایین صفحه لیستی از آثار مشابه وجود دارد. همچنین می توانید از دکمه جستجو استفاده کنید

بند 2.1. ، بند 2.2. ، بند 2.3. ، بند 2.4.

موضوع 2. روشهای روانشناسی تربیتی

در روانشناسی تربیتی از تمام روش هایی که به طور کلی، رشدی و بسیاری دیگر از شاخه های روانشناسی استفاده می شود: مشاهده، پرسش شفاهی و کتبی، روش تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، تحلیل محتوا،آزمایش و غیره، اما فقط در اینجا با در نظر گرفتن سن کودکان و آن دسته از مشکلات روانشناختی و تربیتی که در چارچوب آنها نیاز به پرداختن به آنها وجود دارد، استفاده می شود.(شکل 1 را ببینید) . تغییرات ایجاد شده در این روش ها، زمانی که در روانشناسی تربیتی مورد استفاده قرار می گیرند، مربوط به امکان ارزیابی با کمک آنها سطح تحصیلات و تربیت فعلی کودک یا تغییراتی است که تحت تأثیر آموزش و پرورش در روان و رفتار او ایجاد می شود. تربیت برای تعیین ویژگی‌های کاربرد روش‌های کلی تحقیق علمی در روان‌شناسی تربیتی، لازم است برخی از ویژگی‌های رابطه روش‌شناسی، روش‌ها و فنون تحقیق روان‌شناختی و تربیتی و نیز سطوح دانش روش‌شناختی را در نظر گرفت. ( http://www.pirao.ru/ ; به وب سایت موسسه روانشناسی آکادمی آموزش روسیه مراجعه کنید).

2.1. رابطه روش‌شناسی، روش‌ها و روش‌های پژوهش روان‌شناختی و تربیتی. سطوح دانش روش شناختی

• 
  

2.1.1. رابطه روش‌شناسی، روش‌ها و روش‌های پژوهش روان‌شناختی و تربیتی

هر علم، از جمله روانشناسی تربیتی، برای توسعه مولد، باید بر نقاط آغازین خاصی تکیه کند که ایده های درستی در مورد پدیده هایی که مطالعه می کند، ارائه دهد. نقش چنین مقرراتی استروش شناسی و نظریه .
فعالیت انسان به هر شکل (علمی، عملی و غیره) توسط عوامل متعددی تعیین می شود. نتیجه نهایی آن نه تنها به این بستگی دارد که چه کسی عمل می کند (موضوع) یا چه چیزی را هدف قرار می دهد (شیء)، بلکه به نحوه انجام این فرآیند، روش ها، تکنیک ها و وسایل مورد استفاده نیز بستگی دارد. اینها مشکلات روش است.
تاریخ و وضعیت فعلی دانش و عمل به طور قانع کننده ای نشان می دهد که نه همهروش ، نه هیچ سیستمیاصول و سایر ابزارهای فعالیت، حل موفقیت آمیز مسائل نظری و عملی را تضمین می کند. نه تنها نتیجه تحقیق، بلکه مسیر منتهی به آن نیز باید درست باشد (نگاه کنید به شکل 2).

روش شناسی - سیستمی از اصول و روشهای سازماندهی، ساختن فعالیتهای نظری و عملی و نیز دکترین این نظام..
مفهوم «روش‌شناسی» دو معنای اصلی دارد: الف)سیستمی از روش ها و تکنیک های معینی که در زمینه خاصی از فعالیت استفاده می شود(در علم، سیاست، هنر و غیره)؛ ب)دکترین این سیستم، نظریه کلی روش، نظریه در عمل.

• روش شناسی:
  • می آموزد که یک دانشمند یا پزشک چگونه باید برای به دست آوردن یک نتیجه واقعی عمل کند.
  • مکانیسم های داخلی، منطق حرکت و سازماندهی دانش را بررسی می کند.
  • قوانین عملکرد و تغییر دانش را آشکار می کند.
  • طرح های توضیحی علم و غیره را مطالعه می کند.

به نوبه خود، نظریه - این مجموعه ای از دیدگاه ها، قضاوت ها، نتیجه گیری ها است که نتیجه دانش و درک پدیده ها و فرآیندهای واقعیت عینی مورد مطالعه است..
این یا آن رویکرد علمی و اصول روش‌شناختی در روش‌های تحقیقی خاص اجرا می‌شوند. به طور کلی علمی،روش (از روش یونانی - مسیر تحقیق، نظریه، آموزش) - "راهی برای دستیابی به یک هدف، حل یک مشکل خاص؛ مجموعه ای از تکنیک ها یا عملیات برای توسعه عملی و نظری (شناخت) واقعیت." (فرهنگ دایره المعارف بزرگ، 1377. ص 724; حاشیه نویسی).
کارکرد اصلی روش، سازماندهی داخلی و تنظیم فرآیند شناخت و تبدیل عملی یک شی خاص است. بنابراین، روش (در یک شکل یا شکل دیگر) به مجموعه ای از قوانین، فنون، روش ها، هنجارهای شناخت و عمل خلاصه می شود. این یک سیستم از نسخه ها، اصول، الزامات است که باید راه حل یک مشکل خاص، دستیابی به یک نتیجه خاص در یک زمینه خاص از فعالیت را هدایت کند. جستجوی حقیقت را منضبط می کند، اجازه می دهد (اگر درست باشد) در انرژی و زمان صرفه جویی شود و در کوتاه ترین راه به سمت هدف حرکت کند. روش واقعی به عنوان نوعی قطب نما عمل می کند که در طول آن موضوع شناخت و عمل راه خود را می گشاید و به او اجازه می دهد از اشتباه اجتناب کند.
به نوبه خود، روش های روانشناسی تربیتی در روش های تحقیق مشخص شده است.روش شناسی اهداف خاصی را برآورده می کند ووظایف تحقیقات روانشناختی و آموزشی، شامل توصیفی از موضوع و روش های مطالعه، روش های ثبت و پردازش داده های به دست آمده است.. بر اساس یک روش خاص می توان تکنیک های زیادی ایجاد کرد. به عنوان مثال، روش تجربی در روانشناسی تربیتی در روش های مطالعه عقل، اراده، شخصیت دانش آموز و سایر جنبه های واقعیت ذهنی تجسم یافته است.
مثال. اجازه دهید "مثلث" رابطه بین روش‌شناسی، روش‌ها و تکنیک‌های پژوهش روان‌شناختی و تربیتی را با استفاده از مثال روان‌شناسی خانگی و روان‌شناسی انسان‌گرا در نظر بگیریم.
در دوره توسعه شورویروانشناسی تربیتی ملیو همچنین روانشناسی به طور کلی، ناشی از رواج رویکرد دیالکتیکی- ماتریالیستی برای درک ماهیت پدیده های واقعیت بود.

• ماهیت آن بیان شد:
  • در ایده تقدم ماده و ماهیت ثانویه آگاهی؛
  • ایده ای از نیروهای محرک توسعه واقعیت و روان اطراف؛
  • درک وحدت فعالیت بیرونی، مادی و درونی، ذهنی؛
  • آگاهی از شرط اجتماعی رشد روان انسان.

در نتیجه یکی از مهمترین روشهای تحقیق در حوزه روانشناسی به ویژه روانشناسی تربیتی، روش تجربی بود. با استفاده از این روش بررسی می کنیمفرضیه ها علّی، یعنی ماهیت علت و معلولی در آن زمان، چنین نوع آزمایشی به عنوان یک آزمایش سازنده محبوبیت خاصی پیدا کرد. بنابراین، برنامه های مختلف به طور فعال توسعه داده شدآزمایش تکوینی، برنامه های آموزشی اصلاحی و رشدی و غیره. (کرست را ببینید. 2.1).
مبانی روانشناسی انسان گرا(کی. راجرز، آ. مزلو و غیره) بهپارادایم انسان دوستانه. این پارادایم در علم مستلزم شناخت طبیعت، جامعه و خود انسان از موضع انسان‌شناسی و مطالعات انسانی است. این یک "بعد انسانی" به تمام حوزه های زندگی عمومی می آورد. با استفاده از اصول کلی در تفسیر رویدادهای فردی، اجتماعی یا تاریخی مشخص می شود. اما در عین حال، یک مورد منزوی به عنوان یک مورد خاص از یک الگوی عمومی در نظر گرفته نمی شود، بلکه در ارزش و استقلال خود گرفته می شود. برای دانش بشردوستانه، مهم است که حقایق فردی را درک کنیم. بنابراین، یکی از راه های اصلی شناخت انسان و «طبیعت دوم» او، درک و فهم است.درك كردن - این نه تنها دانش، بلکه همدستی، همدلی، شفقت برای دیگری است. بنابراین، در میان روش های اصلی شناخت، روش های روانشناسی عملی (مشاوره روانشناختی، روان درمانی، آموزش روانی، تحلیل تراکنش و ...) غالب است. (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; مقاله Vorobyova V.N. "روانشناسی بشردوستانه: موضوع و وظایف").

2.1.2. سطوح دانش روش شناختی

• در روش شناسی مدرن ومنطق علم ( Asmolov A.G.، 1996، چکیده) طرح کلی زیر از سطوح روش شناسی متمایز می شود:
  • سطح روش شناسی فلسفی؛
  • سطح روش شناسی اصول کلی علمی تحقیق؛
  • سطح روش شناسی علمی خاص؛
  • سطح روش ها و فنون تحقیق(شکل 3 را ببینید).

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- مقاله Asmolov A.G. "قرن XXI: روانشناسی در قرن روانشناسی (تقدیم به یاد معلم من A.N. Leontyev (1903-1979)).

روش شناسی فلسفی- این مبنایی است که فعالیت های پژوهشی بر آن استوار است.آموزه های عمده فلسفی به عنوان مبنای روش شناختی برای جهت گیری های علمی خاص عمل می کنند. این به عنوان سیستمی از هنجارهای سفت و سخت یا نشانه هایی از نیاز به تکنیک های فنی مبهم وجود ندارد، بلکه فقط دستورالعمل های اساسی را ارائه می دهد. به همان سطحروش شناسی شامل در نظر گرفتن اشکال کلی تفکر علمی است.
به سوی یک روش شناسی علمی کلیشامل تلاش هایی برای توسعه اصول جهانی، ابزارها و اشکال دانش علمی است که حداقل به طور بالقوه با هیچ علم خاصی مرتبط نیست، بلکه در طیف وسیعی از علوم قابل استفاده است.با این حال، این سطح از روش شناسی همچنان، بر خلاف روش شناسی فلسفی، در چارچوب خود دانش علمی بدون گسترش به سطح ایدئولوژیک جهانی باقی می ماند.
به عنوان مثال، اینها شامل مفاهیم تحلیل علمی سیستمی، رویکرد سطح ساختاری، سایبرنتیک است.اصول توضیحات سیستم های پیچیده و غیره در این سطح کلیچالش ها و مسائل ساختن تحقیقات علمی، روش های انجام فعالیت های نظری و تجربی، به ویژه - مشکلات کلی ساخت یک آزمایش،مشاهدات و مدلسازی (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; بخش بین المللی روانشناسی فرهنگی-تاریخی MSUPE را ببینید).
روش شناسی علمی خاصمشکلات مشابه روش شناسی علمی عمومی را توسعه می دهد، اما در چارچوب علوم خاص، بر اساس ویژگی های موضوع علم، در رابطه با چگونگینظریه ها و فعالیت تجربی
این در چارچوب سیستم های دانش ایجاد شده توسط مدارس علمی انجام می شود که در اصول توضیحی و روش های تحقیق و کار عملی با یکدیگر متفاوت هستند.http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; مقاله Lazarev V.S. مشکلات درک رشد ذهنی در نظریه فرهنگی-تاریخی فعالیت).
در سطح روش ها و فنون خاص تحقیقتوسعه روش های خاص تحقیقات روانشناختی و آموزشی در رابطه با حل مشکلات شناختی از نوع خاصی انجام می شود.مشکلات در این سطح حل می شودروایی و روش شناسی توسعه روش های تحقیق تشخیصی (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; به آزمایشگاه تشخیص و اصلاح رشد ذهنی PI RAO مراجعه کنید).

2.2. طبقه بندی روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی

یکی از شناخته شده ترین و شناخته شده ترین طبقه بندی روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی، طبقه بندی پیشنهادی است. B.G. آنانیف ( Ananyev B.G.، 2001; حاشیه نویسی) (شکل 4 را ببینید). ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; مقاله Mazilov V.A. "B.G. Ananyev و روانشناسی مدرن (به مناسبت نودمین سالگرد تولد B.G. Ananyev)").

• او تمام روش ها را به چهار گروه تقسیم کرد:
  • سازمانی؛
  • تجربی؛
  • با روش پردازش داده ها؛
  • تفسیری

1. به روش های سازمانیدانشمند نسبت داد:
   • روش مقایسه ای به عنوان مقایسه گروه های مختلف بر اساس سن، فعالیت و غیره.
   • طولی - به عنوان معاینه مکرر افراد مشابه در یک دوره زمانی طولانی؛
   • پیچیده - به عنوان مطالعه یک شی توسط نمایندگان علوم مختلف.

1. به تجربیات:
   • روش های مشاهده ای (مشاهده و مشاهده خود)؛
   • آزمایش (آزمایشگاه، میدان، طبیعی و غیره)؛
   • روش تشخیصی روانی؛
   • تجزیه و تحلیل فرآیندها و محصولات فعالیت (روش های عمل سنجی)؛
   • مدل سازی؛
   • روش بیوگرافی
2. با روش پردازش داده ها
   • روش های تجزیه و تحلیل داده های ریاضی و آماری و
   • روشهای توصیف کیفی (Sidorenko E.V.، 2000; حاشیه نویسی).
3. به سوی تفسیری
   • روش ژنتیکی (فیلو و انتوژنتیک)؛
   • روش ساختاری (طبقه بندی، گونه شناسی و غیره).

آنانیف هر یک از روش ها را به تفصیل توضیح داد، اما با تمام استدلال های خود، همانطور که اشاره می کند. V.N. دروژینین در کتاب "روانشناسی تجربی" (Druzhinin V.N.، 1997; حاشیه نویسیبسیاری از مشکلات حل نشده باقی می مانند: چرا مدل سازی یک روش تجربی است؟ روش های عملی چه تفاوتی با آزمایش میدانی و مشاهده ابزاری دارند؟ چرا گروه روش های تفسیری از روش های سازمانی جدا شده است؟

• در قیاس با سایر علوم توصیه می شود که سه دسته از روش ها را در روانشناسی تربیتی از هم متمایز کنیم:
  1. تجربی ، که در آن تعامل واقعی خارجی بین موضوع و موضوع تحقیق صورت می گیرد.
  2. نظری هنگامی که سوژه با مدل ذهنی یک شی (به طور دقیق تر، موضوع تحقیق) در تعامل است..
  3. تفسیری – توصیفی، که در آن سوژه به صورت "خارجی" با نمایش نشانه - نمادی شی (نمودارها، جداول، نمودارها) در تعامل است..

نتیجه کاربردروش های تجربیداده هایی هستند که وضعیت یک شی را با استفاده از خوانش ابزار ثبت می کنند. منعکس کننده نتایج فعالیت ها و غیره
نتیجه به کارگیری روش های نظری با دانش در مورد موضوع در قالب زبان طبیعی، نشانه- نمادی یا فضایی- شماتیک نمایش داده می شود.

• از جمله روش های نظری اصلی تحقیق روانشناختی و تربیتی، V.V. دروژینین تاکید کرد:
  • استقرایی (بدیهی و فرضی-قیاسی)، در غیر این صورت - صعود از کلی به جزئی، از مجرد به عینی. نتیجه تئوری، قانون و غیره است.
  • القائی - تعمیم حقایق، صعود از جزئی به کلی. نتیجه یک فرضیه استقرایی، الگو، طبقه بندی، سیستم سازی است.
  • مدل سازی - مشخص کردن روش قیاس‌ها، «تبدیل»، استنتاج از جزئی به خاص، زمانی که ساده‌تر و/یا قابل دسترس‌تر برای تحقیق به عنوان آنالوگ یک شی پیچیده‌تر در نظر گرفته شود. نتیجه مدلی از یک شی، فرآیند، حالت است.

سرانجام، روش های تفسیری - توصیفی- این "نقطه ملاقات" نتایج به کارگیری روش های نظری و تجربی و محل تعامل آنهاست. داده های حاصل از تحقیقات تجربی، از یک سو، در معرض پردازش و ارائه اولیه مطابق با الزامات نتایج حاصل از نظریه، مدل، سازماندهی مطالعه،القائی فرضیه ها از سوی دیگر، داده ها بر حسب مفاهیم رقیب تفسیر می شوند تا ببینند آیا فرضیه ها با نتایج مطابقت دارند یا خیر.
محصول تفسیر واقعیت، وابستگی تجربی و در نهایت توجیه یا رد استفرضیه ها

2.3. روشهای اساسی روانشناسی تربیتی

مشاهده - اصلی ترین و رایج ترین روش تجربی در روانشناسی آموزشی (و به طور کلی در عمل آموزشی) برای مطالعه یک شخص. زیرمشاهده به عنوان ادراک هدفمند، سازمان یافته و به شیوه ای خاص ثبت شده از شی مورد مطالعه درک می شود. نتایج ثبت داده های مشاهده را توصیف رفتار شیء می نامند.
مشاهده می تواند مستقیماً یا با استفاده از ابزارها و روش های فنی ثبت داده ها (تجهیزات عکس، صوتی و تصویری، نقشه های نظارتی و غیره) انجام شود. با این حال، با کمک مشاهده، می توان تنها پدیده هایی را که در شرایط عادی و "عادی" رخ می دهند، شناسایی کرد و برای درک ویژگی های اساسی یک شی، لازم است شرایط خاصی متفاوت از شرایط "عادی" ایجاد شود.

• ویژگی های اصلی روش مشاهده هستند(به انیمیشن مراجعه کنید):
  • ارتباط مستقیم بین ناظر و شی مشاهده شده؛
  • سوگیری (رنگ آمیزی عاطفی) مشاهده؛
  • دشواری (گاهی اوقات غیرممکن) مشاهده مکرر.

چندین نوع مشاهده وجود دارد(شکل 6 را ببینید).
بسته به موقعیت ناظر،باز و پنهان مشاهده اولی به این معنی است که آزمودنی ها از واقعیت کنترل علمی خود آگاه هستند و فعالیت های محقق به صورت بصری درک می شود. مشاهدات پنهانی مستلزم این واقعیت است که نظارت پنهان بر اعمال سوژه وجود دارد. تفاوت بین اول و دوم مقایسه داده ها در مورد روند فرآیندهای روانشناختی و تربیتی و رفتار شرکت کنندگان در تعامل آموزشی در شرایط احساس نظارت و آزادی از چشم بیگانگان است.
بیشتر برجسته شده اندپیوسته و انتخابی مشاهده اولی فرآیندها را به طور کامل پوشش می دهد: از آغاز تا پایان، تا تکمیل. دومی، ثبت نقطه‌ای و انتخابی از پدیده‌ها و فرآیندهای خاص در حال مطالعه است. به عنوان مثال، هنگام مطالعه شدت کار معلم و دانش آموز در یک درس، کل چرخه یادگیری از شروع آن در ابتدای درس تا پایان درس مشاهده می شود. و هنگام مطالعه موقعیت‌های عصبی در روابط معلم و دانش‌آموز، محقق منتظر می‌ماند که این وقایع را از کنار مشاهده کند تا سپس به تفصیل دلایل وقوع آنها، رفتار هر دو طرف متعارض را شرح دهد. معلم و دانش آموز
نتیجه مطالعه ای که از روش مشاهده استفاده می کند تا حد زیادی به خود محقق و به «فرهنگ مشاهده» او بستگی دارد. در نظر گرفتن الزامات خاص برای روش به دست آوردن و تفسیر اطلاعات در مشاهده ضروری است. در میان آنها موارد زیر برجسته می شود:
1. فقط حقایق بیرونی که دارای تظاهرات گفتاری و حرکتی هستند قابل مشاهده هستند. آنچه شما می توانید مشاهده کنید هوش نیست، بلکه این است که چگونه یک شخص مشکلات را حل می کند. نه اجتماعی بودن، بلکه ماهیت تعامل با افراد دیگر و غیره.
2. لازم است پدیده مشاهده شده، رفتار، به صورت عملیاتی، بر حسب رفتار واقعی، یعنی. ویژگی های ثبت شده باید تا حد امکان توصیفی و کمتر توضیحی باشد.
3. مهمترین لحظات رفتار (موارد بحرانی) باید برای مشاهده برجسته شود.
4. ناظر باید بتواند رفتار فرد مورد ارزیابی را در مدت زمان طولانی، در بسیاری از نقش ها و موقعیت های بحرانی ثبت کند.
5. در صورت منطبق بودن شهادت چند ناظر، پایایی مشاهده افزایش می یابد.
6. روابط نقش بین ناظر و مشاهده شده باید حذف شود. به عنوان مثال، رفتار دانش آموز در حضور والدین، معلمان و همسالان متفاوت خواهد بود. بنابراین، ارزیابی‌های بیرونی که برای یک فرد برای مجموعه‌ای از ویژگی‌های یکسان توسط افرادی که موقعیت‌های متفاوتی را در رابطه با او اشغال می‌کنند، ممکن است متفاوت باشد.
7. ارزیابی ها در مشاهده نباید تحت تأثیرات ذهنی (دوست داشتن و دوست نداشتن، انتقال نگرش از والدین به دانش آموز، از عملکرد دانش آموز به رفتار او و غیره) باشد.
گفتگو - در روانشناسی تربیتی گسترده استروش تجربیبه دست آوردن اطلاعات (اطلاعات) در مورد دانش آموز در ارتباط با او، در نتیجه پاسخ های او به سوالات هدفمند. این روش مختص روانشناسی تربیتی برای مطالعه رفتار دانش آموزان است.گفت و گوی بین دو نفر که طی آن یک نفر ویژگی های روانی دیگری را آشکار می کند، نامیده می شودروش گفتگو . روانشناسان مکاتب و گرایش های مختلف به طور گسترده از آن در تحقیقات خود استفاده می کنند. نام بردن کافی استپیاژه و نمایندگان مکتب او، روانشناسان انسان گرا، بنیانگذاران و پیروان روانشناسی «عمق» و غیره.
که درگفتگو دیالوگ ها، بحث ها، نگرش دانش آموزان، معلمان، احساسات و نیات آنها، ارزیابی ها و مواضع آنها آشکار می شود. محققان همه زمان ها در گفتگوها اطلاعاتی را دریافت کردند که به هیچ وجه به دست آوردن آنها غیرممکن بود.
مکالمه روانشناختی و آموزشی به عنوان یک روش تحقیق با تلاش هدفمند محقق برای نفوذ به دنیای درونی موضوعات فرآیند آموزشی و شناسایی دلایل اقدامات خاص متمایز می شود. اطلاعات در مورد دیدگاه های اخلاقی، ایدئولوژیک، سیاسی و غیره آزمودنی ها، نگرش آنها به مسائل مورد علاقه محقق نیز از طریق گفتگو به دست می آید. اما مکالمه روشی بسیار پیچیده و همیشه قابل اعتماد نیست. بنابراین، اغلب از آن به عنوان یک روش اضافی استفاده می شود - برای به دست آوردن توضیحات و شفاف سازی های لازم در مورد آنچه در هنگام مشاهده یا استفاده از روش های دیگر به اندازه کافی واضح نبود.

• برای بهبود قابلیت اطمینان نتایج گفتگو و حذف سایه اجتناب ناپذیر سوبژکتیویته، باید از تدابیر ویژه استفاده کرد. این شامل:
  • وجود یک برنامه مکالمه واضح، با در نظر گرفتن ویژگی های شخصیت دانش آموز و به طور پیوسته اجرا می شود.
  • بحث در مورد موضوعات مورد علاقه محقق از زوایای مختلف و ارتباطات زندگی مدرسه.
  • سوالات مختلف، طرح آنها به شکلی مناسب برای همکار؛
  • توانایی استفاده از موقعیت، تدبیر در پرسش و پاسخ.

مکالمه به عنوان یک روش اضافی در ساختار یک آزمایش روانشناختی و تربیتی در مرحله اول گنجانده شده است، زمانی که محقق اطلاعات اولیه در مورد دانش آموز، معلم را جمع آوری می کند، به آنها دستور می دهد، انگیزه می دهد و غیره، و در مرحله آخر - در فرم مصاحبه پس از آزمایش
مصاحبه پرسش هدفمند نامیده می شود. مصاحبه به عنوان یک "شبه گفتگو" تعریف می شود: مصاحبه کننده باید همیشه به یاد داشته باشد که یک محقق است، برنامه را فراموش نکند و گفتگو را در جهتی که نیاز دارد انجام دهد.
پرسشنامه - یک روش تجربی اجتماعی-روانشناختی برای به دست آوردن اطلاعات بر اساس پاسخ به سؤالات ویژه تهیه شده که هدف اصلی مطالعه را که پرسشنامه را تشکیل می دهد، برآورده می کند. پرسشگری روشی است برای جمع آوری انبوه مطالب با استفاده از پرسشنامه های طراحی شده ویژه ای به نام پرسشنامه. پرسشگری بر این فرض استوار است که فرد به سوالاتی که از او پرسیده می شود صریح پاسخ می دهد. با این حال، همانطور که تحقیقات اخیر در مورد اثربخشی این روش نشان می دهد، این انتظارات تقریباً به نصف برآورده می شود. این شرایط به شدت دامنه کاربرد نظرسنجی را محدود می کند و اعتماد به عینیت نتایج به دست آمده را تضعیف می کند.Yadov V.A., 1995; حاشیه نویسی).
معلمان و روانشناسان به دلیل امکان نظرسنجی انبوه سریع دانش آموزان، معلمان و والدین، هزینه کم روش و امکان پردازش خودکار مطالب جمع آوری شده، جذب نظرسنجی شدند.

• امروزه انواع مختلفی از پرسشنامه ها به طور گسترده در تحقیقات روانشناختی و تربیتی استفاده می شود:
  • باز، مستلزم ساخت مستقل یک پاسخ؛
  • بسته، که در آن دانش آموزان باید یکی از پاسخ های آماده را انتخاب کنند.
  • شخصی، که نیاز به ذکر نام خانوادگی آزمودنی دارد.
  • ناشناس، انجام بدون آن و غیره
• هنگام تنظیم پرسشنامه موارد زیر در نظر گرفته می شود:
  • محتوای سوالات؛
  • فرم سوالات - باز یا بسته؛
  • فرمول بندی سؤالات (شفاف بودن، عدم پاسخ فوری و غیره)؛
  • تعداد و ترتیب سوالات در عمل روانشناختی و آموزشی، تعداد سوالات معمولاً با استفاده از روش پرسشنامه بیش از 30-40 دقیقه کار نمی کند. ترتیب سوالات اغلب با روش اعداد تصادفی تعیین می شود.

سؤال می تواند شفاهی، کتبی، فردی، گروهی باشد، اما در هر صورت باید دو شرط را برآورده کند - نماینده بودن و همگن بودن نمونه. مواد نظرسنجی تحت پردازش کمی و کیفی قرار می گیرد.
روش تست.با توجه به ویژگی های موضوع روانشناسی تربیتی، برخی از روش های فوق به میزان بیشتری و برخی دیگر به میزان کمتری مورد استفاده قرار می گیرند. با این حال، روش آزمون در حال گسترش روزافزون در روانشناسی تربیتی است.
تست (آزمون انگلیسی - نمونه، تست، چک) - در روانشناسی -یک آزمون ثابت زمان طراحی شده برای ایجاد تفاوت های کمی (و کیفی) روانشناختی فردی(Burlachuk, 2000. ص 325). تست ابزار اصلی معاینه روانشناختی است که با کمک آن تشخیص روانشناختی انجام می شود.

• آزمایش با سایر روش های معاینه متفاوت است:
  • دقت؛
  • سادگی؛
  • دسترسی؛
  • امکان اتوماسیون

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; مقاله Borisova E.M. "مبانی تشخیص روانی").

آزمون به دور از یک روش تحقیق جدید است، اما در روانشناسی تربیتی کمتر از آن استفاده می شود.بورلاچوک، 2000، ص 325; حاشیه نویسی). به دهه 80-90 برگشت. قرن نوزدهم محققان شروع به مطالعه تفاوت های فردی در افراد کردند. این منجر به ظهور آزمایش به اصطلاح آزمایش - تحقیق با استفاده از آزمون ( A. دالتون، A. Cattell و غیره.). کاربردتست ها به عنوان انگیزه ای برای توسعه عمل کردروش روانسنجی، که پایه های آن توسط B.Henri و A. Binet گذاشته شد. اندازه گیری موفقیت مدرسه، رشد فکری و میزان شکل گیری بسیاری از ویژگی های دیگر با کمک آزمون ها به بخشی جدایی ناپذیر از عملکرد آموزشی گسترده تبدیل شده است. روانشناسی، با ارائه ابزاری برای تجزیه و تحلیل، ارتباط تنگاتنگی با آن (گاهی اوقات غیرممکن است که تست آموزشی را از تست روانشناختی جدا کنیم)http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; تست های روانشناسی را ببینید).
اگر در مورد جنبه های صرفاً آموزشی آزمون صحبت کنیم، قبل از هر چیز به استفاده از آزمون های پیشرفت اشاره خواهیم کرد. آزمون های مهارت هایی مانند خواندن، نوشتن، عملیات ساده حسابی و همچنین آزمون های مختلف برای تشخیص سطح آموزش - شناسایی میزان جذب دانش و مهارت ها در همه دروس تحصیلی بسیار مورد استفاده قرار می گیرد.
به طور معمول، آزمون به عنوان یک روش تحقیق روانشناختی و آموزشی با آزمایش عملی عملکرد فعلی، شناسایی سطح آموزش و نظارت بر کیفیت مطالب یادگیری ادغام می شود.
کامل ترین و منظم ترین شرح تست ها در کار ارائه شده استالف آناستازی "تست روانشناسی". این دانشمند با تحلیل تست در آموزش خاطرنشان می‌کند که در این فرآیند از انواع تست‌های موجود استفاده می‌شود، اما در بین انواع تست‌های استاندارد، تست‌های پیشرفت از نظر عددی بر بقیه برتری دارند. آنها برای سنجش عینیت برنامه ها و فرآیندهای آموزشی ایجاد شدند. آنها معمولاً "ارزیابی نهایی دستاوردهای یک فرد را در پایان آموزش ارائه می کنند و بر آنچه که فرد تا به امروز می تواند انجام دهد تمرکز می کنند" (آناستازی ع.، 1361. ص 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; به مرکز تست روانشناسی و راهنمایی شغلی "فناوری های بشردوستانه" MSU مراجعه کنید).

• A.K. Erofeev، با تجزیه و تحلیل الزامات اساسی برای آزمایش، گروه های اصلی دانش زیر را که یک آزمایش شناس باید داشته باشد، شناسایی می کند:
  • اصول اولیه تست هنجاری؛
  • انواع آزمون ها و زمینه های کاربرد آنها؛
  • مبانی روان سنجی (یعنی کیفیت های روانشناختی در سیستم در چه واحدهایی سنجیده می شود)؛
  • معیارهای کیفیت آزمون (روش های تعیین اعتبار و پایایی آزمون)؛
  • استانداردهای اخلاقی برای تست روانشناسی(Erofeev A.K.، 1987).

همه موارد فوق به این معنی است که استفاده از آزمون در روانشناسی تربیتی مستلزم آموزش های ویژه، صلاحیت های بالا و مسئولیت پذیری است.
آزمایش کنید - یکی از روش های اصلی (همراه با مشاهده) دانش علمی به طور کلی، تحقیقات روانشناختی به طور خاص. با مشاهده با مداخله فعال در موقعیت از سوی محقق، انجام دستکاری سیستماتیک یک یا چند تفاوت دارد.متغیرها (عوامل) و ثبت تغییرات همراه در رفتار شی مورد مطالعه(شکل 7 را ببینید).
آزمایشی که به درستی انجام شده است به شما امکان می دهد بررسی کنیدفرضیه ها در روابط علت و معلولی، نه محدود به بیان ارتباط (همبستگی ها ) بین متغیرها طرح های آزمایشی سنتی و فاکتوریل وجود دارد (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; گروه تحقیقاتی PI RAO در مورد عوامل شکل گیری فردیت را ببینید).
در برنامه ریزی سنتیفقط یک چیز تغییر می کندمتغیر مستقل، با فاکتور - مقداری. مزیت دومی توانایی ارزیابی تعامل عوامل - تغییرات در ماهیت تأثیر یکی از متغیرها بسته به مقدار دیگری است. برای پردازش آماری نتایج تجربی در این مورد، ازتحلیل واریانس(آر. فیشر). اگر منطقه مورد مطالعه نسبتا ناشناخته باشد و سیستم فرضیه ای وجود نداشته باشد، آنها در مورد یک آزمایش آزمایشی صحبت می کنند که نتایج آن می تواند به روشن شدن جهت تجزیه و تحلیل بیشتر کمک کند. وقتی دو فرضیه رقیب وجود دارد و یک آزمایش به ما اجازه می دهد یکی از آنها را انتخاب کنیم، از یک آزمایش تعیین کننده صحبت می کنیم. یک آزمایش کنترلی برای بررسی هر گونه وابستگی انجام می شود. با این حال، استفاده از آزمایش با محدودیت‌های اساسی مرتبط با عدم امکان تغییر دلخواه متغیرها در برخی موارد مواجه می‌شود. بنابراین، در روان‌شناسی افتراقی و روان‌شناسی شخصیت، وابستگی‌های تجربی عمدتاً وضعیت همبستگی دارند (یعنی وابستگی‌های احتمالی و آماری) و به عنوان یک قاعده، همیشه اجازه نمی‌دهند در مورد روابط علت و معلولی نتیجه‌گیری شود. یکی از مشکلات استفاده از آزمایش در روانشناسی این است که محقق اغلب خود را درگیر موقعیت ارتباط با فرد مورد بررسی (موضوع) می بیند و می تواند ناخواسته بر رفتار او تأثیر بگذارد (شکل 8). آزمایش های تکوینی یا آموزشی دسته خاصی از روش های تحقیق و تأثیر روانشناختی را تشکیل می دهند. آنها به شما اجازه می دهند تا به طور هدفمند ویژگی های فرآیندهای ذهنی مانند ادراک، توجه، حافظه، تفکر را شکل دهید.

رویه آزمایشی شامل ایجاد یا انتخاب هدفمند شرایطی است که شناسایی قابل اعتماد عامل مورد مطالعه و ثبت تغییرات مرتبط با تأثیر آن را تضمین می کند.
اغلب در آزمایش‌های روان‌شناختی و تربیتی با 2 گروه سروکار دارند: یک گروه آزمایش که عامل مورد مطالعه در آن گنجانده شده است و یک گروه کنترل که در آن وجود ندارد.
آزمایشگر به صلاحدید خود می تواند شرایط آزمایش را اصلاح کند و عواقب چنین تغییری را مشاهده کند. این امر به ویژه امکان یافتن منطقی ترین روش ها را در کار آموزشی با دانش آموزان فراهم می کند. به عنوان مثال، با تغییر شرایط برای یادگیری یک یا آن مواد آموزشی، می توان تحت چه شرایطی ایجاد کردحفظ کردن سریع ترین، بادوام ترین و دقیق ترین خواهد بود. با انجام تحقیقات در شرایط یکسان با موضوعات مختلف، آزمایشگر می تواند سن و ویژگی های فردی روند فرآیندهای ذهنی را در هر یک از آنها مشخص کند.

• آزمایش های روانشناختی و آموزشی متفاوت است:
  • با توجه به شکل رفتار؛
  • تعداد متغیرها؛
  • اهداف؛
  • ماهیت سازمان پژوهشی

با توجه به شکل رفتار، دو نوع آزمایش اصلی وجود دارد - آزمایشگاهی و طبیعی.
آزمایش آزمایشگاهیدر شرایط مصنوعی سازماندهی شده ویژه انجام می شود که برای اطمینان از خلوص نتایج طراحی شده است. برای دستیابی به این هدف، عوارض جانبی تمام فرآیندهایی که به طور همزمان رخ می دهند، حذف می شوند. یک آزمایش آزمایشگاهی به کمک ابزارهای ضبط امکان اندازه گیری دقیق زمان وقوع فرآیندهای ذهنی را می دهد، به عنوان مثال، سرعت واکنش فرد، سرعت شکل گیری مهارت های آموزشی و کاری. در مواردی که نیاز به بدست آوردن دقیق وقابل اعتماد شاخص ها تحت شرایط کاملاً تعریف شده کاربرد محدودتری داردآزمایش آزمایشگاهیهنگام مطالعه تظاهرات شخصیت و شخصیت.از یک سو، موضوع تحقیق در اینجا پیچیده و چند وجهی است، از سوی دیگر، ساختگی شناخته شده وضعیت آزمایشگاهی مشکلات زیادی را ایجاد می کند. هنگام بررسی تظاهرات یک شخصیت در شرایط خاص ایجاد شده مصنوعی، در یک موقعیت خصوصی و محدود، همیشه دلیلی نداریم که به این نتیجه برسیم که تظاهرات مشابه مشخصه همان شخصیت در شرایط طبیعی زندگی خواهد بود. مصنوعی بودن تنظیمات آزمایشی یک اشکال مهم این روش است. ممکن است منجر به اختلال در روند طبیعی فرآیندهای مورد مطالعه شود. به عنوان مثال، دانش آموز با حفظ مطالب آموزشی مهم و جالب، در شرایط طبیعی به نتایج متفاوتی نسبت به زمانی که از او خواسته می شود مطالب تجربی را در شرایط غیرعادی که مستقیماً مورد علاقه کودک نیست، حفظ کند، می رسد. بنابراین، یک آزمایش آزمایشگاهی باید به دقت سازماندهی شود و در صورت امکان با سایر آزمایشات طبیعی تر ترکیب شودمواد و روش ها. داده های حاصل از آزمایش آزمایشگاهی عمدتاً دارای ارزش نظری هستند. نتیجه گیری بر اساس آنها را می توان به عمل واقعی زندگی با محدودیت های شناخته شده تعمیم داد (خیابان میلگرام، 2000; حاشیه نویسی).
آزمایش طبیعی. هنگام سازماندهی یک آزمایش طبیعی، معایب مشخص شده یک آزمایش آزمایشگاهی تا حدی از بین می رود. این روش برای اولین بار در سال 1910 ارائه شد. A.F. لازورسکی در اولین کنگره سراسری روسیه در زمینه آموزش تجربی. یک آزمایش طبیعی در شرایط عادی به عنوان بخشی از یک فعالیت آشنا برای آزمودنی ها، مانند جلسات آموزشی یا بازی ها انجام می شود. اغلب موقعیت ایجاد شده توسط آزمایشگر ممکن است خارج از آگاهی آزمودنی ها باقی بماند. در این مورد، یک عامل مثبت برای مطالعه، طبیعی بودن کامل رفتار آنهاست. در موارد دیگر (مثلاً هنگام تغییر روش های تدریس، تجهیزات مدرسه، روال روزانه و غیره)، وضعیت آزمایشی آشکارا ایجاد می شود، به گونه ای که خود آزمودنی ها در ایجاد آن مشارکت می کنند. چنین تحقیقاتی نیاز به برنامه ریزی و آماده سازی دقیق دارد. استفاده از آن زمانی منطقی است که داده ها در زمان بسیار کوتاه و بدون تداخل با فعالیت های اصلی آزمودنی ها به دست آیند. ضرر قابل توجهآزمایش طبیعی- حضور اجتناب ناپذیر تداخل کنترل نشده، یعنی عواملی که تأثیر آنها ثابت نشده است و نمی توان آنها را به صورت کمی اندازه گیری کرد.
خود ع.ف لازورسکی ماهیت آزمایش طبیعی را اینگونه بیان می کند: «در مطالعه تجربی طبیعی شخصیت، از روش های مصنوعی استفاده نمی کنیم، در شرایط آزمایشگاهی مصنوعی آزمایش انجام نمی دهیم، کودک را از محیط معمول زندگی اش جدا نمی کنیم، بلکه آزمایش می کنیم. با اشکال طبیعی محیط بیرونی. ما شخصیت را با خود زندگی مطالعه می کنیم و بنابراین همه تأثیرات فرد بر محیط و محیط بر روی فرد برای بررسی در دسترس قرار می گیرد. اینجاست که آزمایش وارد زندگی می شود. ما نیستیم. مطالعه فرآیندهای ذهنی فردی، همانطور که معمولاً انجام می شود (مثلاً، حافظه با به خاطر سپردن هجاهای بی معنی، توجه - با خط کشیدن نمادهای روی جداول مطالعه می شود)، اما ما هم عملکردهای ذهنی و هم شخصیت را به عنوان یک کل مطالعه می کنیم. از مواد مصنوعی استفاده نکنید، بلکه از موضوعات مدرسه استفاده کنید" (Lazursky A.F.، 1997; حاشیه نویسی).
توسط تعداد متغیرهای مورد مطالعهآزمایش های یک بعدی و چند بعدی وجود دارد.
آزمایش یک بعدیشامل شناسایی یک متغیر وابسته و یک متغیر مستقل در مطالعه است. اغلب در اجرا می شودآزمایش آزمایشگاهی.
آزمایش چند بعدی. یک آزمایش طبیعی ایده مطالعه پدیده ها را نه به صورت مجزا، بلکه در ارتباط و وابستگی متقابل آنها تأیید می کند. بنابراین، یک آزمایش چند بعدی اغلب در اینجا اجرا می شود. این نیاز به اندازه گیری همزمان بسیاری از ویژگی های مرتبط دارد که استقلال آنها از قبل مشخص نیست. تجزیه و تحلیل ارتباطات بین بسیاری از ویژگی های مورد مطالعه، شناسایی ساختار این ارتباطات، پویایی آن تحت تأثیر آموزش و آموزش هدف اصلی یک آزمایش چند بعدی است.
نتایج یک مطالعه تجربی اغلب نشان دهنده یک الگوی شناسایی شده، یک وابستگی پایدار نیست، بلکه مجموعه ای از حقایق تجربی کم و بیش کاملاً ثبت شده را نشان می دهد. به عنوان مثال، اینها توصیفاتی از فعالیت های بازی کودکان به دست آمده در نتیجه یک آزمایش، داده های تجربی در مورد تأثیر بر هر فعالیت عواملی مانند حضور افراد دیگر و انگیزه رقابت مرتبط است. این داده‌ها، که اغلب ماهیت توصیفی دارند، هنوز مکانیسم روان‌شناختی پدیده‌ها را آشکار نمی‌کنند و فقط مطالب خاص‌تری را نشان می‌دهند که دامنه بیشتر جستجو را محدود می‌کند. بنابراین، نتایج یک آزمایش در آموزش و روانشناسی اغلب باید به عنوان مواد میانی و پایه اولیه برای کار تحقیقاتی بیشتر در نظر گرفته شود.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; به آزمایشگاه مسائل نظری و تجربی روانشناسی رشد PI RAO مراجعه کنید).

2.4. آزمایش تکوینی به عنوان یکی از روش های اصلی تحقیق روانشناختی و تربیتی

• 
  

2.4.1. جوهر آزمایش تکوینی

آزمایش تکوینی- روشی که در روانشناسی رشد و تربیت برای ردیابی تغییرات در روان کودک در فرآیند تأثیر فعال محقق بر موضوع مورد استفاده قرار می گیرد.
آزمایش تکوینی به طور گسترده در روانشناسی روسی هنگام مطالعه روش های خاص شکل گیری شخصیت کودک استفاده می شود و از ارتباط تحقیقات روانشناختی با جستجوی آموزشی و طراحی مؤثرترین اشکال فرآیند آموزشی اطمینان حاصل می شود.کرست را ببینید. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; به آزمایشگاه مبانی روانشناختی فناوری های نوین آموزشی مراجعه کنید).

• مترادف برای آزمایش تکوینی:
  • متحول کننده
  • خلاق،
  • آموزش دادن
  • آموزشی،
  • روش شکل گیری فعال روان.

مرجع تاریخی (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; سرور اختصاص داده شده به L.S. ویگوتسکی) روش ژنتیکی تجربی برای مطالعه رشد ذهنیتوسعه یافته توسط L.S. ویگوتسکی و مرتبط با او نظریه فرهنگی-تاریخی توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر. L.S برای اولین بار استفاده شد. ویگوتسکی و A.N. لئونتیف هنگام مطالعه شکل گیری اشکال بالاتر توجه و حافظه با واسطه. ماهیت روش در توسعه شرایط تجربی مصنوعی است که به ایجاد فرآیند ظهور اشکال بالاتر عملکردهای ذهنی کمک می کند. این مطالعه تجربی پیدایش پدیده‌های ذهنی بر دو اصل اصلی استوار بود: اول، فرآیندهای ذهنی انسان فرآیندهای واسطه‌ای هستند که از ابزارهای گوناگونی استفاده می‌کنند که در طول توسعه تاریخی فرهنگ بشری توسعه یافته‌اند - نشانه‌ها، نمادها، زبان، معیارها و غیره. ; دوم، هر فرآیند ذهنی در دو سطح به وجود می آید و عمل می کند - اجتماعی و روانی، یا، همانطور که L.S. نوشته است. ویگوتسکی، ابتدا به عنوان یک مقوله بین روانی، و سپس به عنوان یک مقوله درون روانی. پس از مرگ L.S. روش تجربی ژنتیکی ویگوتسکی در مطالعه رشد ذهنی توسط همکاران و پیروانش در مطالعات متعدد (در شکل گیری شنوایی زیر و بمی توسط A.N. Leontiev، در مطالعه حرکات ارادی توسط A.V. Zaporozhets، در مطالعه الگوهای توسعه ادراک توسط A.V. Zaporozhets با موفقیت مورد استفاده قرار گرفت. L.A. Wenger و غیره). سهم قابل توجهی توسط P.Ya انجام شد. گالپرین، که نظریه و روش شناسی را توسعه دادشکل گیری تدریجی اعمال ذهنیو سپس شکل گیری هدفمند فرآیندهای ذهنی با ویژگی های از پیش تعیین شده (توجه، ادراک همزمان و غیره). L.S. ویگوتسکی نسبت به درک ساده از حقایق به دست آمده در چنین شرایط مصنوعی و انتقال مستقیم نتیجه گیری به روند واقعی توسعه هشدار داد. در دهه 60 علاوه بر مطالعات انجام شده در شرایط آزمایشگاهی، مطالعات متعددی ظاهر شده است که در قالب سازماندهی آزمایشی فرآیند یادگیری برای کل کلاس ها برای تجزیه و تحلیل تأثیر یادگیری بر رشد ذهنی انجام شده است (P.Ya. Galperin، V.V. Davydov، D.B. Elkonin، و غیره.) .

اهداف متمایز می شوندبیان و شکل دادن آزمایش ها.
هدف آزمایش تشخیص- اندازه گیری سطح فعلی رشد (به عنوان مثال، سطح توسعه تفکر انتزاعی، ویژگی های اخلاقی و ارادی فرد و غیره). بنابراین، مواد اولیه برای سازمان به دست می آیدآزمایش تکوینی.
تکوینی (تحول کننده، آموزشی)آزمایش هدف خود را نه بیان ساده ای از سطح شکل گیری این یا آن فعالیت، رشد برخی از جنبه های روان، بلکه شکل گیری یا آموزش فعال آنها را تعیین می کند. در این مورد، یک موقعیت آزمایشی ویژه ایجاد می شود که نه تنها به شناسایی شرایط لازم برای سازماندهی رفتار مورد نیاز، بلکه همچنین به طور آزمایشی توسعه هدفمند انواع جدید فعالیت ها، عملکردهای ذهنی پیچیده و آشکار ساختن ساختار آنها را می دهد. عمیقا اساس آزمایش تکوینی، روش ژنتیکی تجربی مطالعه رشد ذهنی است(شکل 9 را ببینید) .
مبنای نظری آزمایش تکوینی، مفهوم نقش رهبری آموزش و پرورش در رشد ذهنی است.

2.4.2. یادگیری تجربی به عنوان یک نوع آزمایش تکوینی

• یادگیری تجربی- یکی از روش های نوین مطالعه مشکلات روانشناختی و آموزشی. دو نوع یادگیری تجربی وجود دارد:
  • آزمایش آموزشی فردی، که قبلاً به طور محکم در علم جا افتاده است.
  • یادگیری تجربی جمعی که تنها در دهه 60 به طور گسترده در روانشناسی و آموزش استفاده شد. قرن XX

یک آزمایش فردی نه تنها اجازه می دهد تا ویژگی های از قبل تثبیت شده فرآیندهای ذهنی را در یک فرد ایجاد کند، بلکه به طور هدفمند آنها را شکل دهد و به سطح و کیفیت خاصی برسد. به لطف این، می توان به طور تجربی پیدایش ادراک، توجه، حافظه، تفکر و سایر فرآیندهای ذهنی را از طریق فرآیند آموزشی مطالعه کرد. نظریه توانایی های ذهنی به عنوان سیستم های عملکردی در حال رشد درون حیاتی مغز ( A.N. لئونتیف نظریه شکل گیری تدریجی اعمال ذهنی ( P.Ya. گالپرین ) و تعدادی دیگر از نظریه های ایجاد شده در روانشناسی روسی بر اساس داده هایی است که عمدتاً از طریق آزمایش های آموزشی به دست آمده است.
آموزش تجربی جمعی در مقیاس کل گروه های مهدکودک، کلاس های مدرسه، گروه های دانش آموزی و غیره انجام می شود. سازماندهی چنین تحقیقاتی در درجه اول با نیازهای آموزشی و روانشناسی برای مطالعه عمیق تأثیر آموزش بر انسان مرتبط است. رشد ذهنی، به ویژه در مطالعه فرصت های مربوط به سن برای رشد ذهنی یک فرد تحت شرایط مختلف فعالیت او (تحقیق توسط L.V. Zankov، G.S. Kostyuk، A.A. Lyublinskaya، B.I. Khachapuridze، D.B. Elkonin و غیره). پیش از این، این مشکلات بر روی مواد انبوه در رابطه با سیستمی از شرایط ایجاد می شد که به طور خود به خود در شرایط خاص تاریخی ایجاد می شد و غالب می شد. اطلاعات به دست آمده در این مورد در مورد ویژگی های رشد ذهنی یک فرد غالباً مطلق بود و منابع توسعه این فرآیند گاهی اوقات فقط در ماهیت کم و بیش ثابت روانی خود فرد دیده می شد. اصلیوظیفه یادگیری تجربی عبارت است از تغییر و تنوع قابل توجه در محتوا و اشکال فعالیت آموزشی فرد به منظور تعیین تأثیر این تغییرات بر سرعت و ویژگی های رشد ذهنی (به ویژه ذهنی)، بر سرعت و ویژگی های شکل گیری ادراک، توجه، حافظه، تفکر، اراده و غیره او. به لطف این، می توان ارتباطات درونی بین یادگیری و رشد را کشف کرد، انواع مختلف این ارتباطات را توصیف کرد و همچنین شرایط فعالیت آموزشی را که برای رشد ذهنی در یک سن خاص مساعدتر است، یافت. در فرآیند یادگیری تجربی، می توان مثلاً سطحی از فعالیت فکری را در کودک شکل داد که تحت سیستم آموزشی معمول در او مشاهده نشود.
انجام آموزش تجربی در تیم ها (گروه ها، کلاس ها یا مجتمع های آنها) منظم بودن، سیستماتیک بودن و تداوم تأثیرات آموزشی لازم را تضمین می کند و همچنین مواد انبوه متنوعی را برای پردازش آماری بیشتر فراهم می کند. خود یادگیری تجربی باید الزامات خاصی را برآورده کند که ناشی از نیاز به احترام به علایق اساسی اساسی افراد آزمودنی است. این مطالعات نباید به سلامت معنوی و اخلاقی افراد شرکت کننده در آنها آسیب برساند. در گروه های آزمایشی، کلاس ها و مدارس، مساعدترین شرایط برای فعالیت های یادگیری ایجاد و حفظ می شود.

• روش تدریس تجربی دارای ویژگی های اصلی زیر است:
  • محتوا و روش های اجرای آن از قبل با دقت برنامه ریزی شده است.
  • ویژگی های فرآیند و نتایج یادگیری با جزئیات و به موقع ثبت می شود.
  • با کمک سیستم های ویژه وظایف، هم سطح تسلط بر مواد آموزشی و هم سطح رشد ذهنی افراد در مراحل مختلف آموزش تجربی به طور مرتب تعیین می شود.
  • این داده ها با داده های به دست آمده از بررسی گروه ها و کلاس های کنترل (مطالعه در شرایطی که طبق معمول پذیرفته شده است) مقایسه می شوند.

در ترکیب با آزمایش یادگیری فردی، یادگیری تجربی جمعی به طور فزاینده ای در روانشناسی وآموزشی به عنوان یک روش ویژه برای مطالعه فرآیندهای پیچیده رشد ذهنی انسان.

• مزایای آزمایش تکوینی:
  • تمرکز بر رشد دانش آموز در فرآیند آموزشی؛
  • اعتبار نظری مدل تجربی سازماندهی این فرآیند؛
  • طول مدت مطالعه، تضمین اعتبار و پایایی داده های به دست آمده و غیره.

• از جمله نتایج اصلی استفاده از آزمایش تکوینی در روانشناسی تربیتی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

الگوهای رشد توانایی های شناختی در کودکان پیش دبستانی ایجاد شد (تحقیق توسط P.Ya. Galperin، L.F. Obukhova، G.I. Minskaya، N.N. Poddyakov، L.A. Wenger، A.V. Zaporozhets، و غیره) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- مقاله Pavlenko V.N. "توسعه فرهنگی-تاریخی فرآیندهای ذهنی و نظریه شکل گیری تدریجی کنش های ذهنی").

ویژگی ها و شرایط انتقال از دوره پیش دبستانی به آموزش مدرسه ایجاد شده است (تحقیق توسط E.E. Shuleshko و دیگران).

امکان و مصلحت شکل‌گیری پایه‌های تفکر علمی و نظری در دانش‌آموزان کوچک‌تر و اهمیت قاطع محتوا و روش‌های تدریس در این امر به اثبات رسیده است (تحقیقات V.V. Davydov، D.B. Elkonin و غیره).(Davydov V.V., 1996؛ چکیده)و غیره. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; به وب سایت مدرسه شماره 91 مسکو (مدرسه-ژیمناستیک تجربی آکادمی آموزش روسیه) مراجعه کنید.

خلاصه

• در روانشناسی تربیتی از تمام روش هایی که به طور کلی، رشدی و بسیاری از شاخه های روانشناسی موجود است استفاده می شود: مشاهده، پرسش شفاهی و کتبی، روش تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، تحلیل محتوا، آزمایش و غیره، اما فقط در اینجا. از آنها با در نظر گرفتن سن کودکان و آن دسته از مشکلات روانشناختی و تربیتی استفاده می شود که در چارچوب آنها نیاز به پرداختن به آنها وجود دارد.
• روش شناسی سیستمی از اصول و روش های سازماندهی، ساختن فعالیت های نظری و عملی و نیز دکترین این نظام است. مفهوم «روش‌شناسی» دو معنای اصلی دارد: الف) سیستمی از روش‌ها و تکنیک‌های معینی که در یک حوزه فعالیت خاص (در علم، سیاست، هنر و غیره) استفاده می‌شود. ب) دکترین این سیستم، نظریه کلی روش، نظریه در عمل.
  • در اصطلاح علمی کلی، یک روش (از روش یونانی - مسیر تحقیق، نظریه، آموزش) عبارت است از "راهی برای دستیابی به یک هدف، حل یک مشکل خاص؛ مجموعه ای از تکنیک ها یا عملیات برای توسعه عملی و نظری (شناخت) واقعیت» (فرهنگ دایره المعارف بزرگ...، 1377. ص 724).
  • این روش اهداف و اهداف خاص تحقیقات روانشناختی و آموزشی را برآورده می کند، شامل شرح موضوع و روش های مطالعه، روش های ثبت و پردازش داده های به دست آمده است. بر اساس یک روش خاص می توان تکنیک های زیادی ایجاد کرد.
  • در روش شناسی مدرن و منطق علم، طرح کلی سطوح روش شناسی زیر مشخص می شود: سطح روش شناسی فلسفی. سطح روش شناسی اصول کلی علمی تحقیق؛ سطح روش شناسی علمی خاص؛ سطح روش ها و فنون تحقیق.
• یکی از شناخته شده ترین و شناخته شده ترین طبقه بندی روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی، طبقه بندی پیشنهادی B.G. آنانیف. او همه روش ها را به چهار گروه تقسیم کرد: سازمانی. تجربی؛ با روش پردازش داده ها؛ تفسیری
  • مشاهده اصلی ترین و رایج ترین روش تجربی در روانشناسی تربیتی (و به طور کلی در عمل آموزشی) برای مطالعه یک فرد است. مشاهده به عنوان یک ادراک هدفمند، سازمان یافته و به شیوه ای خاص ثبت شده از شی مورد مطالعه درک می شود. نتایج ثبت داده های مشاهده را توصیف رفتار شیء می نامند.
  • مکالمه یک روش تجربی گسترده در روانشناسی تربیتی برای به دست آوردن اطلاعات (اطلاعات) در مورد دانش آموز در ارتباط با او، در نتیجه پاسخ های او به سوالات هدفمند است. این روش مختص روانشناسی تربیتی برای مطالعه رفتار دانش آموزان است. گفت و گوی بین دو نفر که طی آن یک نفر ویژگی های روانی دیگری را آشکار می کند، روش گفتگو نامیده می شود.
  • تست (آزمون انگلیسی - نمونه، تست، بررسی) - در روانشناسی - "آزمایی ثابت در زمان، طراحی شده برای ایجاد تفاوت های کمی (و کیفی) روانشناختی فردی" (Burlachuk L.F., 2000. P. 325). تست ابزار اصلی معاینه روانشناختی است که با کمک آن تشخیص روانشناختی انجام می شود.
• آزمایش یکی از روش های اصلی (همراه با مشاهده) دانش علمی به طور کلی، تحقیقات روانشناختی به طور خاص است. با مشاهده با مداخله فعال در موقعیت از سوی محقق، دستکاری سیستماتیک یک یا چند متغیر (عامل) و ثبت تغییرات همراه در رفتار شی مورد مطالعه تفاوت دارد.
  • آزمایش تکوینی روشی است که در روانشناسی رشد و تربیت برای ردیابی تغییرات در روان کودک در فرآیند تأثیر فعال محقق بر موضوع مورد استفاده قرار می گیرد. مترادف آزمایش تکوینی: دگرگون کننده; خلاق؛ آموزش دادن؛ آموزشی; روش شکل گیری فعال روان.
  • یادگیری تجربی یکی از روش های نوین مطالعه مسائل روانشناختی و آموزشی است. دو نوع یادگیری تجربی وجود دارد: آزمایش یادگیری فردی، که قبلاً در علم جا افتاده است. یادگیری تجربی جمعی که تنها در دهه 60 به طور گسترده در روانشناسی و آموزش استفاده شد. قرن XX

واژه نامه اصطلاحات

1. پرسشنامه
2. گفتگو
3. اعتبار
4. فرضیه
5. آزمایش طبیعی
6. وظیفه
7. القاء
8. مصاحبه
9. فرضیه علی
10. همبستگی
11. آزمایش آزمایشگاهی
12. روش
13. روش شناسی
14. روش شناسی
15. مشاهده
16. قابلیت اطمینان
17. متغیر مستقل
18. متغیر
19. اصل
20. مسئله
21. تست
22. آزمایش تکوینی
23. آزمایش کنید
    

سوالات خودآزمایی

1. جوهره مبانی روش شناختی پژوهش روانشناختی و اجرای آن در روانشناسی تربیتی چیست؟
2. رابطه روش شناسی، روش ها و فنون تحقیق در روانشناسی تربیتی چیست؟
3. مراحل اصلی تحقیق روانشناختی و تربیتی را نام ببرید.
4. طبقه بندی روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی را بر اساس دلایل مختلف ارائه دهید.
5. روشهای اصلی روانشناسی تربیتی را شرح دهید.
6. استفاده از روش مشاهده در تحقیقات روانشناختی و تربیتی چه ویژگی هایی دارد؟
7. مزایا و معایب استفاده از روش مکالمه را در تحقیقات روانشناسی و تربیتی برجسته کنید.
8. ویژگی های استفاده از روش مطالعه «محصولات فعالیت» در روانشناسی تربیتی چیست؟
9. توضیحی کلی از روش تجربی ارائه دهید و الزامات اساسی برای کاربرد آن در روانشناسی تربیتی را تدوین کنید.
10. انواع اصلی آزمایش های روانشناسی تربیتی را نام برده و ویژگی های مقایسه ای آنها را بیان کنید.
11. جوهر یک آزمایش تکوینی در روانشناسی تربیتی چیست؟
    

کتابشناسی - فهرست کتب

1. آنانیف بی.جی. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. سن پترزبورگ، 2001.
2. Anastasi A. تست روانشناسی. م.، 1982. کتاب 1، 2.
3. آسمولوف A.G. روانشناسی فرهنگی-تاریخی و ساخت دنیاها. م. ورونژ، 1996.
4. بودالف A.A.، Stolin V.V. روانشناسی عمومی سن پترزبورگ، 2000.
5. فرهنگ لغت بزرگ دایره المعارفی. ویرایش دوم م.، 1998.
6. بورلاچوک L.F.، Morozov S.M. دیکشنری-کتاب مرجع تشخیص روانی. سن پترزبورگ، 2000.
7. دروژینین V.N. روانشناسی تجربی. سن پترزبورگ، 1997.
8. اروفیف A.K. کامپیوتر در تشخیص روانی در آموزش عالی م.، 1987.
9. Zimnyaya I.A. روانشناسی تربیتی: Proc. کمک هزینه روستوف n/d، 1997.
10. کورنیلووا تی.وی. روانشناسی تجربی: نظریه و روش. م.، 2002.
11. Lazursky A.F. برگزیده آثار روانشناسی. م.، 1997.
12. لوموف بی.اف. مسائل روش شناختی و نظری روانشناسی. م.، 1999.
13. میلگرام اس. آزمایش در روانشناسی اجتماعی. سن پترزبورگ، 2000.
14. کارگاه روانشناسی رشد و تربیت: Proc. دفترچه راهنما برای دانش آموزان آموزش و پرورش موسسه / اد. A.I. شچرباکووا. م.، 1987.
15. کارگاه آموزشی و روانشناسی آموزش عالی / ویرایش. A.K. اروفیوا. م.، 1991.
16. سیدورنکو E.V. روشهای پردازش ریاضی در روانشناسی سن پترزبورگ، 2000.
17. Slobodchikov V.I.، Isaev E.I. مبانی انسان شناسی روانشناختی. روانشناسی انسان: مقدمه ای بر روانشناسی ذهنیت: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشگاه ها م.، 1995.
18. Solso R., Johnson H., Beal K. روانشناسی تجربی: یک دوره عملی. سن پترزبورگ، 2001.
19. شواندرین N.I. روانشناسی، اصلاح و رشد شخصیت. م.، 1998.
20. Yadov V.A. تحقیق جامعه شناختی: روش شناسی، برنامه، روش. سامارا، 1995.
21. یاروشفسکی M.G. تاریخچه روانشناسی. م.، 1985.
    

موضوعات مقالات ترم و انشا

1. رابطه روش‌شناسی، روش‌ها و روش‌های پژوهش روان‌شناختی و تربیتی.
2. ویژگی های کاربرد روش های علمی عمومی در تحقیقات روانشناختی و تربیتی.
3. تحلیل تطبیقی ​​روش تحقیق کمی و کیفی.
4. آزمایش تکوینی یکی از روشهای اصلی روانشناسی تربیتی است.
5. کاربرد روش مکالمه در بررسی شخصیت دانش آموز.
6. مشکل اعتبار تحقیقات روانشناختی و تربیتی.
7. عواملی که اعتبار درونی و بیرونی پژوهش های روانشناختی و آموزشی را نقض می کند.
8. ویژگی های کاربرد روش تجزیه و تحلیل "محصولات فعالیت" در روانشناسی تربیتی.
9. مراحل اصلی تحقیق روانشناختی و تربیتی.
10. تحقیقات روانشناختی و آموزشی تجربی چند سطحی چند عاملی.
    

منابع اینترنتی (لینک ها)

1. وب سایت مرکز آزمون های روانشناسی و راهنمایی شغلی "فناوری های بشردوستانه"

کارهای مشابه دیگری که ممکن است مورد توجه شما قرار گیرد.vshm>
7353.		موضوع و روش های روانشناسی تربیتی	12.84 کیلوبایت
	موضوع و روش های روانشناسی تربیتی. موضوع، موضوع، وظیفه و ساختار روانشناسی تربیتی. روش تحقیق در روانشناسی تربیتی. موضوع، موضوع، وظیفه و ساختار روانشناسی تربیتی موضوع روانشناسی تربیتی فرآیندهای آموزش و پرورش است.
7356.		مفاهیم اساسی روانشناسی تربیتی	15.8 کیلوبایت
	آموزش انتقال هدفمند تجربیات اجتماعی-تاریخی-اجتماعی-فرهنگی نسل های گذشته به فرد. آموزش و پرورش در فعالیت های آموزشی با هم در هنگام تربیت کودک تحقق می یابد، ما همیشه چیزی به او یاد می دهیم، در همان زمان که او را آموزش می دهیم. هدف آموزش عمدتاً رشد فکری و شناختی یک فرد، توسعه دانش، مهارت ها، توانایی ها است. یادگیری از طریق فعالیت های نظری و عملی از طریق اقدامات با فرهنگ مادی تحقق می یابد.
20891.		شرح سیستم آموزشی K. Dweck. نگاشت مفهوم آن بر روی مفاهیم اساسی روانشناسی شخصیت و مبانی فلسفی و انسان شناختی آنها	69.52 کیلوبایت
	از سوی دیگر، باید توجه داشت که تمرین‌کنندگان آموزش روسی روش‌هایی را تا حدودی شبیه به مفهوم Dweck توسعه دادند. به طور کلی می توان گفت که این موضوع در بین روانشناسان در روسیه و خارج از کشور کاملاً فعال است. و درک خود از انسان را به وضوح بیان نمی کنند، چه چیزی برای کار بر روی تبیین این موضوع دشواری های خاصی ایجاد می کند.
2610.		اصول و روشهای روانشناسی خاص	24.79 کیلوبایت
	اصول خاص روانشناسی خاص: اصل پیچیدگی، اصل مطالعه ساختاری- پویا سیستمی، اصل تحلیل کیفی، اصل مقایسه ای، اصل مطالعه تشخیصی اولیه، اصل شناسایی و در نظر گرفتن قابلیت های بالقوه کودک، اصل وحدت کمک های تشخیصی و اصلاحی برای کودکان با نیازهای ویژه. بنابراین، رشد یک کودک خاص نقطه اعمال نیروهای متقابل است که به عنوان منفی نقض اصلی و یادگیری مثبت و تصحیح عامل تعیین می شود. در چنین ...
10386.		موضوع روانشناسی اجتماعی. روشهای تحقیق اجتماعی-روانشناختی	33.4 کیلوبایت
	موضوع روانشناسی اجتماعی. سوالات سخنرانی: مراحل اصلی در تاریخ روانشناسی اجتماعی. دیدگاه‌هایی درباره‌ی موضوع روان‌شناسی اجتماعی در برخی نظریه‌های روان‌شناختی 3. موضوع، ساختار و وظایف روان‌شناسی اجتماعی مدرن.
18162.		مشکل شهود آموزشی، نقش آن در کار روانشناختی و آموزشی با دانش آموزان	150.14 کیلوبایت
	با توجه به روندهای کلی توسعه آموزش در دنیای مدرن، الزامات حرفه ای بالا برای کیفیت دانش و مهارت، لزوم شکل گیری فردیت خلاق معلم از جمله توسعه غیرمستقیم را در دستور کار قرار داده است. فقط منطق تفکر و شناخت، بلکه شهود. مهارت ها و توانایی های شهود آموزشی نقش مهمی در آموزش تمام رشته های تحصیلی در هنگام کار با دانش آموزان دارد. مشکل مطالعه شهود در فعالیت آموزشی بسیار مرتبط است. امروز این سوال در مورد نیاز به توسعه ...
14525.		روانشناسی و تربیت به عنوان شاخه های دانش. موضوع مطالعه. ساختار روانشناسی مدرن. رابطه روانشناسی با سایر علوم	8.63 کیلوبایت
	ساختار روانشناسی مدرن. ارتباط روانشناسی با سایر علوم. پنج جهت علمی که مبنای توسعه روانشناسی به عنوان یک علم شد. سچنوف را بنیانگذار روانشناسی علمی روسیه می دانند.
10977.		موضوع، هدف و اهداف دوره. تاریخچه توسعه روانشناسی، شاخه ها و روش های اصلی آن. مبانی نظری برای مطالعه و استفاده عملی از الگوهای روانشناختی در اجرای قانون	30.42 کیلوبایت
	مبانی روش شناختی روانشناسی به عنوان یک علم. وجود روان‌شناسی به‌عنوان یک رشته علمی مستقل به کمتر از یک قرن و نیم باز می‌گردد، اما مسائل اصلی از زمانی که فلسفه وجود داشته، اندیشه‌های فلسفی را به خود مشغول کرده است. روانشناسی به عنوان علم آگاهی. روانشناسی به عنوان علم رفتار.
2671.		تاریخچه شکل گیری روانشناسی خاص. موضوع روانشناسی خاص، وظایف آن، ارتباط با سایر علوم	33.36 کیلوبایت
	موضوع روانشناسی خاص؛ وظایف آن ارتباط با علوم دیگر است.سوالات: تاریخچه شکل گیری روانشناسی خاص. ویگوتسکی در شکل گیری و توسعه روانشناسی خاص. موضوع شاخه روانشناسی خاص.
15259.		روش های مورد استفاده در تجزیه و تحلیل آنالوگ های مصنوعی پاپاورین و اشکال دوز چند جزئی بر اساس آنها 3.1. روش های کروماتوگرافی 3.2. روش های الکتروشیمیایی 3.3. روش های فتومتریک لیست نتیجه گیری l	233.66 کیلوبایت
	دروتاورین هیدروکلراید. دروتاورین هیدروکلراید آنالوگ مصنوعی پاپاورین هیدروکلراید است و از نظر ساختار شیمیایی آن مشتق بنزیلیزوکینولین است. Drotaverine hydrochloride متعلق به گروه داروهای دارای فعالیت ضد اسپاسم، اثر میوتروپیک ضد اسپاسم است و ماده اصلی فعال داروی no-spa است. دروتاورین هیدروکلراید تک نگاری داروسازی برای دروتاورین هیدروکلراید در نسخه Pharmacopoeia ارائه شده است.

جایگاه آزمایش تکوینی در نظام روشهای تحقیق در روانشناسی تربیتی

روش تحقیق روشی برای مطالعه یک شی است. بسته به سطح دانش علمی - نظری یا تجربی - روش ها به صورت نظری یا تجربی تعریف می شوند. در روانشناسی تربیتی بیشتر از روش های تجربی استفاده می شود.

روانشناسی تربیتی از تمام روش هایی استفاده می کند که در زرادخانه سایر شاخه های روانشناسی (روانشناسی انسان، روانشناسی رشد، روانشناسی اجتماعی و ...) وجود دارد: مشاهده، بررسی، آزمایش و غیره، اما استفاده از آنها با در نظر گرفتن شرایط اصلاح می شود. فرآیند آموزشی مثلاً مشاهده به عنوان یک روش روانشناختی عمومی در روانشناسی تربیتی، نه تنها در اهداف و برنامه مشاهده، بلکه در فنون اجرای آن نیز نیازمند تحول بود.

ویژگی روش های روانشناسی تربیتی با این واقعیت تعیین می شود که تحقیقات روانشناختی در روانشناسی تربیتی با هدف:

جستجوی نیروهای محرک و افشای الگوهای فرآیند پویا رشد و شکل گیری حالات روانی، فرآیندها و ویژگی های یک فرد،

ایجاد وابستگی این پدیده ها به شرایط ارتباط، فعالیت، آموزش و تحصیل یک فرد.

علاوه بر روش های عمومی در روانشناسی تربیتی، روش های خاصی نیز وجود دارد. به عنوان مثال، آزمایش روانشناختی و تربیتی و آزمون های روانشناختی و آموزشی ویژه ای که برای تعیین درجه آموزش و آموزش کودک طراحی شده است، شامل می شود.

با تحلیل روش های تحقیق، B.G. Ananyev چهار گروه از آنها را شناسایی می کند (شکل 1):

عکس. 1.

1) روش های سازمانی (مقایسه ای، طولی (ردیابی شکل گیری و توسعه پدیده مورد مطالعه در طی چندین سال)، پیچیده)؛

2) تجربی، که شامل: الف) روش های مشاهده ای (مشاهده و مشاهده خود). ب) روش های تجربی (آزمایشگاهی، میدانی، طبیعی، شکل دهنده یا به گفته B.G. Ananyev، روانشناختی و آموزشی). ج) روش‌های تشخیص روانی (آزمون‌های استاندارد و فرافکنی، پرسشنامه، جامعه‌سنجی، مصاحبه و مکالمه). د) روش های پراکسی متری، با توجه به B.G. Ananyev، تکنیک های تجزیه و تحلیل فرآیندها و محصولات فعالیت (کرومومتری، سیکلوگرافی، توصیف حرفه ای، ارزیابی کار). ه) روش مدلسازی (ریاضی، سایبرنتیک و غیره)؛ و) روش های بیوگرافی (تجزیه و تحلیل حقایق، تاریخ ها، وقایع، شواهد زندگی یک شخص)؛

3) پردازش داده ها، که شامل روش های تجزیه و تحلیل کمی (ریاضی و آماری) و کیفی است.

4) روش های تفسیری، از جمله روش های ژنتیکی و ساختاری.

روانشناسی آموزشی دارای زرادخانه اصلی از روشهای علمی مانند مشاهده، گفتگو، پرسش، آزمایش، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت (خلاقیت)، آزمایش، جامعه سنجی و غیره است. گفتگو با تجزیه و تحلیل بعدی محصولات فعالیت های آموزشی دانش آموزان.

مشاهده- اصلی ترین و رایج ترین روش تجربی در روانشناسی آموزشی (و به طور کلی در عمل آموزشی) برای مطالعه سیستماتیک هدفمند یک فرد. فرد مشاهده شده نمی داند که او موضوع مشاهده است که می تواند مستمر یا انتخابی باشد - مثلاً با ضبط کل دوره یک درس یا رفتار فقط یک یا چند دانش آموز. بر اساس مشاهدات می توان ارزیابی کارشناسی کرد. نتایج مشاهدات در پروتکل‌های خاصی ثبت می‌شود که در آن نام فرد یا افراد مشاهده شده، تاریخ، زمان و هدف ذکر می‌شود. داده های پروتکل در معرض پردازش کمی و کیفی قرار می گیرند.

مشاهده باید تعدادی از الزامات را برآورده کند: یک هدف به وضوح تعریف شده و یک طرح مشاهده توسعه یافته. عینی بودن مشاهده، مشاهده سیستماتیک، مشاهده رفتار طبیعی کودک (کودک نباید بداند که یک بزرگسال او را تماشا می کند، در غیر این صورت رفتار او تغییر می کند).

گفتگو- یک روش تجربی گسترده در روانشناسی تربیتی برای به دست آوردن اطلاعات (اطلاعات) در مورد دانش آموز در ارتباط با او، در نتیجه پاسخ های او به سوالات هدفمند. مکالمه عبارت است از ارتباط مستقیم با آزمودنی ها با استفاده از پرسش های از پیش اندیشیده شده. این شامل برقراری تماس دو طرفه است که طی آن علایق کودکان، ایده ها، نگرش ها، احساسات، ارزیابی ها و موقعیت های آنها مشخص می شود. مکالمه می تواند یک روش مستقل برای مطالعه یک فرد باشد، یا می تواند کمکی باشد، به عنوان مثال، قبل از آزمایش، درمان و غیره.

آزمایش کنید- روش تجربی مرکزی تحقیق علمی که در روانشناسی تربیتی رواج یافته است. یکی از مطمئن ترین روش های کسب اطلاعات در مورد رفتار و روانشناسی کودک است. ماهیت آزمایش این است که در فرآیند تحقیق، فرآیندهای مورد علاقه محقق در کودک برانگیخته می شود و شرایط لازم و کافی برای تجلی این فرآیندها ایجاد می شود.

با توجه به شکل اجرا، آنها را تشخیص می دهند آزمایشگاه(در شرایط خاص با تجهیزات و ...) و آزمایش طبیعی، در شرایط عادی یادگیری، زندگی، کار، اما با سازماندهی خاص خود، که تأثیر آنها در حال بررسی است، انجام می شود.

زیرا یک آزمایش طبیعی در شرایط فعالیت آشنا به موضوع (در کلاس، در یک بازی) انجام می شود، سپس معلم می تواند به طور گسترده از این روش در کار خود استفاده کند. به ویژه، با تغییر شکل ها و روش های تدریس، می توان چگونگی تأثیر آنها بر جذب مطالب، ویژگی های درک و حفظ آن را شناسایی کرد. معلمان سرشناس کشورمان مانند V.A. سوخوملینسکی، A.S. ماکارنکو، ش.ا. آموناشویلی، وی.ف. شاتالوف، E.A. یامبورگ و دیگران به لطف تجربه و ایجاد بسترهای نوآورانه در آموزش به نتایج بالایی در آموزش و پرورش کودکان دست یافته اند.

با هدفانجام می دهند آزمایش قطعی و تکوینیهدف آزمایش تعیین کننده اندازه گیری سطح فعلی توسعه است (به عنوان مثال، سطح توسعه تفکر منطقی انتزاعی، درجه شکل گیری ایده های اخلاقی). در این مورد، آزمایش‌ها نوعی آزمایش قطعی هستند. داده های به دست آمده اساس چنین شکلی از آزمایش طبیعی را تشکیل می دهد آزمایش تکوینی، که با هدف تبدیل فعال و توسعه جنبه های خاصی از روان است.

ویژگی متمایز آن تأثیر شکل دهنده هدفمند بر دانش آموز یا معلم مطابق با فرضیه تحقیق است. در طی آن تغییرات در سطح دانش، مهارت ها، نگرش ها، ارزش ها و در سطح رشد ذهنی و فردی دانش آموزان تحت تأثیر آموزش و پرورش هدفمند مورد مطالعه قرار می گیرد.

برای روانشناسی تربیتی، این نسخه ویژه از یک آزمایش طبیعی - شکل دهنده (آموزشی) - بسیار مهم است. در آزمایش به عنوان روش تحقیق، آزمودنی از هدف آن آگاه نیست. آزمایشگر نه تنها هدف مطالعه را تعیین می کند و فرضیه ای را مطرح می کند، بلکه می تواند شرایط و اشکال مطالعه را نیز تغییر دهد. نتایج آزمایش به طور دقیق و دقیق در پروتکل های ویژه ای ثبت می شود که در آن نام آزمودنی، اطلاعات لازم در مورد او، تاریخ، زمان و هدف ذکر می شود. داده های تجربی به صورت کمی پردازش می شوند (تحلیل عاملی، همبستگی، و غیره) و در معرض تفسیر کیفی قرار می گیرند. آزمایش می تواند فردی، گروهی، کوتاه مدت یا بلند مدت باشد.

فرآیند آموزشی فرصت های زیادی برای استفاده فراهم می کند تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت- روشی برای مطالعه یک شخص از طریق تجزیه و تحلیل (تفسیر) محصولات فعالیت او (نقاشی، نقاشی، موسیقی، مقاله، دفترچه یادداشت، خاطرات)، از آنجایی که در این فرآیند تحقق توانایی های ذهنی دانش آموز و معلم انجام می شود.

در روانشناسی آموزشی به طور فزاینده ای رواج پیدا می کند. روش تست.

تست(آزمون انگلیسی - نمونه، تست، بررسی) - یک آزمون استاندارد شده و اغلب با زمان محدود که برای ایجاد تفاوت‌های روان‌شناختی فردی کمی یا کیفی طراحی شده است.

طبقه بندی آزمون:

1) با توجه به ویژگی های وظایف آزمون مورد استفاده برای آزمون های شفاهی و آزمون های عملی؛

2) طبق فرم های روش امتحان - برای آزمون های گروهی و فردی.

3) در تمرکز - بر روی تست های هوش و تست های شخصیت.

4) بسته به وجود یا عدم وجود محدودیت های زمانی - برای تست های سرعت و تست های عملکرد.

5) آزمون ها در اصول طراحی نیز متفاوت هستند؛ به عنوان مثال، تست های کامپیوتری به طور فعال در دهه های اخیر توسعه یافته اند.

استفاده از آزمون در روانشناسی تربیتی امری مسئولانه، اخلاقی و بسیار حرفه ای است که نیاز به آموزش ویژه دارد.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ارسال شده در http://www.allbest.ru

1. موضوع و موضوع علم روانشناسی. ویژگی های شناخت روانشناختی

یک شی قطعه ای از یک هدف است، یعنی. مستقل از آگاهی محققین واقعیت وجود دارد.

موضوع، زاویه دید خاص علم به یک شی است، جنبه ای از خود شی، خاص شاخه خاصی از علم و با دستگاه طبقه بندی آن و روش های تحقیقی که استفاده می کند تعیین می شود.

موضوع مطالعه روانشناسی عمومی عبارت است از:

فعالیت های شناختی و عملی؛

الگوهای کلی فرآیندهای ذهنی: احساسات، ادراکات، حافظه، تخیل، تفکر، خود تنظیمی ذهنی.

ویژگی های روانشناختی متفاوت شخصیت یک فرد؛

منش، خلق و خو، انگیزه های غالب رفتار و غیره؛

مشکلات اساسی: جوهر و محتوای روان، پیدایش و تکامل روان در فیلولوژی و هستی زایی.

در همه زمان ها، بشریت به سؤالاتی در مورد چیستی شخص علاقه مند بوده است: چه چیزی دلایل و الگوهای اعمال او، قوانین رفتار در جامعه، دنیای درون را تعیین می کند.

وظیفه درک اینکه تصاویر ذهنی چگونه به وجود می آیند، آگاهی، تفکر، خلاقیت چیست و مکانیسم آنها چیست، جالب به نظر می رسید. روانشناسی که از بدو پیدایش بین علم، هنر و ایمان تعادل برقرار کرده است، به دنبال پاسخگویی به همه اینها و بسیاری سؤالات دیگر است. مشکلات مربوط به تشکیل آن چیست؟

اولاً، این علم پیچیده ترین چیزی است که بشر شناخته است. حتی ارسطو، فیلسوف یونان باستان، در آغاز رساله خود "درباره روح" نوشت: "در میان سایر دانش ها، تحقیق در مورد روح باید یکی از اولین مکان ها باشد، زیرا این دانش در مورد عالی ترین و شگفت انگیزترین است." و فیزیکدان بزرگ A. Einstein با آشنایی با آزمایشات روانشناس مشهور جی پیاژه برداشت خود را در این عبارت متناقض خلاصه می کند که مطالعه مشکلات جسمی در مقایسه با اسرار روانشناسی بازی کودکان یک بازی کودکانه است. .

ثانیاً، در روانشناسی، شخص به طور همزمان هم به عنوان یک شی و هم به عنوان موضوع دانش عمل می کند.

یک پدیده منحصر به فرد رخ می دهد: آگاهی علمی یک فرد به خودآگاهی علمی تبدیل می شود.

ثالثاً، در تحقیقات روانشناختی، مسئله دشوار و مبهم حل شده عینیت دانش علمی به ویژه حاد است. بسیاری از دانشمندان از به رسمیت شناختن روانشناسی به عنوان یک رشته علمی عینی خودداری کردند و استدلال کردند که مطالعه عینی دنیای درونی ذهنی یک فرد غیرممکن است که مستقیماً فقط توسط او به دانش باز است.

مشکلات شکل گیری و توسعه روانشناسی در نهایت با این واقعیت مشخص می شود که این یک علم بسیار جوان است. علیرغم این واقعیت که سؤالاتی در مورد ماهیت و ویژگی های روان انسان در آثار فیلسوفان باستان و قرون وسطی مطرح شده بود، روانشناسی علمی کمی بیش از صد سال پیش رسمیت یافت - در سال 1879، زمانی که روانشناس آلمانی W. Wundt این کتاب را باز کرد. اولین آزمایشگاه تجربی در لایپزیگ روانشناسی. کلمه "روانشناسی" اولین بار در قرن شانزدهم ظاهر شد. در متون اروپای غربی این از کلمات یونانی "روح" (روح) و "لوگوس" (دانش، علم) تشکیل شده است: به معنای واقعی کلمه روانشناسی علم روح است. این تعریف با دیدگاه های مدرن در مورد علم روانشناسی مطابقت ندارد. عنوان منعکس کننده ایده هایی در مورد روانشناسی دوره پیدایش و توسعه اولیه آن در چارچوب فلسفه است. طبق درک فلسفی آن زمان، موضوع روانشناسی دقیقاً روح بود - اصل اصلی و اساسی اشیاء طبیعت زنده، علت زندگی، تنفس، شناخت و غیره.

ظهور روانشناسی به عنوان یک رشته مستقل و واقعاً علمی نیز در پس زمینه اکتشافاتی رخ داد که در چارچوب تحقیقات علوم طبیعی انجام شد.

روانشناسی در تقاطع دو حوزه بزرگ دانش - فلسفه و علوم طبیعی - پدید آمد و هنوز مشخص نشده است که آن را یک علم طبیعی یا انسانی بدانیم. واژه‌های «روان‌شناس» و «روان‌شناسی» فراتر از رساله‌های علمی بود و در زندگی روزمره توسعه یافت: روان‌شناسان متخصص روح، احساسات و شخصیت‌های انسانی نامیده می‌شوند. کلمه "روانشناسی" در معانی مختلفی به کار می رود - به معنای دانش علمی و غیر علمی است. در آگاهی روزمره، این مفاهیم اغلب اشتباه گرفته می شوند.

هر فرد دارای ذخیره ای از دانش روانشناختی روزمره است که اساس آن تجربه زندگی است. ما می توانیم دیگری را درک کنیم، بر رفتار او تأثیر بگذاریم، اعمال او را پیش بینی کنیم، به او کمک کنیم. روانشناس خوب روزمره بودن یکی از الزامات مهم متخصصان در مشاغلی است که مستلزم ارتباط مستمر با افرادی مانند معلم، پزشک، مدیر، فروشنده و غیره است. درخشان‌ترین نمونه‌های روان‌شناسی روزمره آن دسته از آثار ادبی و هنری هستند که تحلیل روان‌شناختی عمیقی از موقعیت‌های زندگی و انگیزه‌های رفتار شخصیت‌ها ارائه می‌کنند. محتوای روانشناسی روزمره در آیین ها، سنت ها، ضرب المثل ها، ضرب المثل ها، تمثیل ها، آیین هایی که حکمت عامیانه چند صد ساله را تثبیت می کند، تجسم یافته است. در این راستا این سوال مطرح می شود که آیا روانشناسی علمی لازم است یا شاید دانش و تجربه انباشته شده در روانشناسی روزمره برای کمک به فرد برای غلبه بر مشکلات زندگی، درک دیگران و خود کافی باشد؟ برای پاسخ به این سوال باید به تفاوت اساسی دانش روانشناختی روزمره و علمی پی برد. سه تفاوت اصلی ظاهر می شود.

با توجه به میزان تعمیم دانش و اشکال ارائه آن. دانش روانشناسی روزمره خاص است: با افراد خاص، موقعیت های خاص و وظایف خاص مرتبط است.

مفاهیم روانشناسی روزمره، به عنوان یک قاعده، با ابهام و ابهام مشخص می شود.

روانشناسی علمی مانند هر علمی برای تعمیم تلاش می کند. برای این منظور مفاهیم علمی به وضوح تعریف و مورد استفاده قرار می گیرد که منعکس کننده ضروری ترین ویژگی های اشیاء و پدیده ها، ارتباطات و روابط عمومی است.

با توجه به روش کسب دانش و میزان ذهنیت آن. دانش روزمره در مورد روانشناسی انسان از طریق مشاهده مستقیم افراد دیگر و درون نگری، از طریق آزمون و خطا عملی به دست می آید. آنها شهودی، نسبتاً غیرمنطقی و بسیار ذهنی هستند. دانش روانشناسی روزمره اغلب متناقض، پراکنده و ضعیف است. روشهای کسب دانش در روانشناسی علمی، عقلانی، آگاهانه و هدفمند است. انبوه روش‌های مورد استفاده توسط روان‌شناسی علمی، مطالب متنوع و گسترده‌ای را ارائه می‌دهد که به شکلی تعمیم‌یافته و منظم در مفاهیم و نظریه‌های منطقی سازگار ظاهر می‌شود. برای آزمایش فرضیه های مطرح شده در روانشناسی علمی، دانشمندان آزمایش های خاصی را توسعه و سازماندهی می کنند که ماهیت آنها این است که محقق انتظار تجلی تصادفی فرآیندهای ذهنی مورد علاقه خود را ندارد، بلکه شرایط خاصی را برای ایجاد آنها ایجاد می کند.

با روش های انتقال دانش امکانات انتقال دانش در روانشناسی روزمره از فردی به فرد دیگر بسیار محدود است. این پیش از هر چیز به این دلیل است که در بیان تجربیات روانشناختی فردی، کل طیف پیچیده تجربیات عاطفی، مشکلاتی وجود دارد و در عین حال، بی اعتمادی خاصی نسبت به قابلیت اطمینان و حقیقت این نوع اطلاعات وجود دارد. این واقعیت با مشکل ابدی "پدران" و "فرزندان" به وضوح نشان داده می شود ، که دقیقاً در این واقعیت است که کودکان نمی توانند و نمی خواهند تجربه بزرگترهای خود را اتخاذ کنند. هر نسلی از اشتباهات خود درس می گیرد. انباشت و انتقال دانش علمی در مفاهیم و قوانین، مفاهیم و نظریه های علمی اتفاق می افتد. آنها در ادبیات تخصصی گنجانده شده اند و به راحتی از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند. تفاوت های ذکر شده مزایای دانش روانشناختی علمی را نشان می دهد. در عین حال نمی‌توان منکر نیاز به تجربه روزمره شد که نقش مهمی در توسعه روانشناسی به عنوان یک علم دارد. روانشناسی علمی:

اولاً، بر تجربه روانشناختی روزمره تکیه دارد.

ثانیاً وظایف خود را از آن استخراج می کند;

ثالثاً در آخرین مرحله بررسی می شود.

رابطه بین دانش روانشناختی علمی و روزمره ساده نیست. همه روانشناسان حرفه ای روانشناسان خوب روزمره نیستند. و فقط به این دلیل که با مبانی روانشناسی علمی آشنا می شوید به این معنی نیست که بلافاصله متخصص روح انسان خواهید شد. با این حال، تجزیه و تحلیل مداوم موقعیت های نوظهور زندگی با استفاده از دانشی که با مطالعه روانشناسی به دست می آورید، به شما کمک می کند تا افراد دیگر، دنیای اطراف خود و در نهایت خودتان را بهتر درک کنید.

مفاهیم و مفاهیم روانشناسی علمی بر ایده های روزمره مردم در مورد زندگی ذهنی تأثیر می گذارد. مفاهیم روانشناختی علمی در حال نفوذ به زبان گفتاری هستند و مردم شروع به استفاده فعالانه از آنها برای توصیف شرایط یا ویژگی های شخصیتی خود می کنند.

نتیجه افزایش علاقه به روانشناسی علمی در جامعه، توسعه فعال روانشناسی عامه پسند بوده است که دانش بنیادی علمی را در اختیار مخاطبان گسترده قرار می دهد و آن را ساده تر و قابل درک تر می کند. نقش مثبت روانشناسی عامه، شکل دادن به فرهنگ روانشناختی عمومی جامعه و جلب علاقه به روانشناسی به عنوان یک رشته علمی است.

2. ارتباط نظریه و عمل در روانشناسی. روش ها و فنون تحقیق روانشناختی

روش آزمایشی در شرایط آزمایشگاهی و طبیعی قابل استفاده است. ماهیت این روش شناسایی رابطه علت و معلولی بین ویژگی های خاصی از پدیده های ذهنی است. شناسایی این وابستگی با ایجاد شرایط آزمایشی تسهیل می شود که تحت آن می توان اطلاعات لازم بیشتری در مورد پدیده ذهنی مورد مطالعه به دست آورد. هنگام تهیه آزمایش، باید به خاطر داشت که سه گروه از عوامل متغیر وجود دارد: متغیرهای مستقل، وابسته و کنترل شده.

متغیر مستقل عاملی است که آزمایشگر به منظور ارزیابی تأثیر آن بر فرآیند، وارد آزمایش می کند.

متغیرهای وابسته عواملی هستند که با رفتار آزمودنی ها و بسته به وضعیت بدن آنها مرتبط هستند.

متغیرهای کنترل شده عواملی هستند که می توان آنها را به شدت در یک آزمایش کنترل کرد.

بین متغیرهای مستقل و وابسته، عوامل میانی و درونی قرار دارند که نمی توان آنها را به شدت کنترل کرد.

بنابراین، جی. گادفروی در کتاب خود "روانشناسی چیست" اشاره می کند، آزمایش به معنای مطالعه تأثیر یک متغیر مستقل بر یک یا چند متغیر وابسته با کنترل دقیق همه متغیرهای دیگر، به نام متغیرهای کنترل شده است.

روش سوال و تست.

پرسشنامه ها این امکان را فراهم می کند که با مصاحبه با بخشی از این افراد که یک نمونه نماینده را تشکیل می دهند، اطلاعاتی در مورد گروه های بزرگی از افراد به دست آورد. پرسشگری امکان شناسایی گرایش‌های خاص و درک مسیر تحقیقات روان‌شناختی عمیق‌تر را از طریق آزمایش یا آزمایش می‌دهد.

آزمون‌ها روشی استاندارد است که برای اندازه‌گیری ویژگی‌های مختلف افرادی که به عنوان آزمودنی‌های پژوهشی خدمت می‌کنند، استفاده می‌شود. تست ها به شما امکان می دهد سطح رشد توانایی های فکری یا ادراکی، ویژگی های شخصی، شخصیت، خلق و خوی و غیره را ارزیابی کنید.

در عمل از دو نوع آزمون اصلی استفاده می شود: پرسشنامه و آزمون فرافکنی.

پرسشنامه ها بر توانایی فرد در ارزیابی آگاهانه خود و اعمالش تکیه دارند.

تست های فرافکنی به گونه ای طراحی می شوند که بیشتر بر حوزه ناخودآگاه متمرکز می شوند و به شناسایی ویژگی های شخصیتی که خود شخص از آنها آگاه نیست کمک می کند. روش های فرافکنی شامل تست رنگ لوشر، تست درخت، حیوان غیر موجود، تست های مختلف نقاشی و غیره است.

پرسشنامه ها با استفاده از کلیدهای خاصی پردازش می شوند و سپس بسته به داده های دریافتی تفسیر می شوند. کتاب درسی ما حاوی تست های پرسشنامه ای است که منتشر شده است و می توان از آنها برای اهداف خودشناسی استفاده کرد. پردازش تست های فرافکنی دشوار است و برای تفسیر آنها نیاز به آموزش روانشناختی خاصی دارد، بنابراین در کتاب درسی از آنها استفاده نمی شود.

روش مشاهده یک روش توصیفی است که با کمک آن محقق به طور سیستماتیک رفتار شخص دیگر، تظاهرات بیرونی روان را مشاهده می کند و از آنها در مورد فرآیندهای ذهنی، حالات و ویژگی های این شخص نتیجه گیری می کند. مشاهدات علمی سازماندهی شده و سیستماتیک است که در طی آن نقشه های مشاهده ترسیم می شود. این روش اغلب در فرآیند آموزشی استفاده می شود.

روش درون نگری (درون نگری) قدیمی ترین روشی است که در روانشناسی به کار می رود؛ این روش شامل مشاهده انسان در دنیای درونی و ذهنی خود می شود. این روش در بکارگیری سایر روشهای تحقیق و نیز کمک به خود در موارد دشوار و خودسازی کمک می کند.

روانشناسی همچنین از روش گفتگو (مصاحبه) و تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت (مقالات، نامه ها، نتایج فعالیت های حرفه ای و غیره) استفاده می کند.

کتاب درسی ما مطابق با ساختار روانشناسی عملی که در بالا توضیح داده شد ساخته شده است.

امیدواریم مطالعه روانشناسی کاربردی به شما در زندگی، مطالعه، کار و ارتباط با افراد مختلف کمک کند.

3. روش روانکاوی و نقش آن در رشد روانشناسی. اصول اولیه روان درمانی گشتالت

روانکاوی یکی از اولین گرایش های روانشناختی است که در نتیجه تقسیم روانشناسی به مکاتب مختلف پدید آمد. در سال 1900 و 1901 منتشر شد. کتاب‌های اس. فروید «روان‌شناسی رویاها» و «آسیب‌شناسی روانی زندگی روزمره» نقطه عطفی در تولد این مسیر محسوب می‌شوند، زیرا اصول اصلی آن در آنها تدوین شده است. برخلاف جهت‌های قبلی، به‌ویژه روان‌شناسی گشتالت، در روان‌کاوی نه تنها موضوع روان‌شناسی، بلکه اولویت‌ها نیز به‌طور اساسی مورد بازنگری قرار می‌گیرند - نه هوش، بلکه انگیزه حرف اول را می‌زند. موضوع روانشناسی در این مکتب همانطور که گفته شد ساختارهای عمیق و ناخودآگاه روان بود و روش مطالعه آنها روانکاوی بود که توسط این مکتب ایجاد شد.

در شکل گیری این مکتب، نقش رهبری البته به اس.فروید تعلق دارد. بدون اغراق می‌توان گفت که زیگموند فروید، روان‌شناس و روان‌پزشک اتریشی، یکی از آن دانشمندانی است که تا حد زیادی بر رشد بیشتر روان‌شناسی مدرن تأثیر گذاشت و شاید آن را در مسیر خاصی از رشد هدایت کرد. این نه تنها به دلیل محتوای مفهوم او، بلکه به دلیل ویژگی های شخصی دانشمند است. اظهارات او در مورد اولویت ناخودآگاه در محتوای روان، در مورد اهمیت تمایلات جنسی و پرخاشگری اساساً برای روانشناسی تازگی نداشت. این ایده ها در آن زمان در هوا وجود داشت، همانطور که آثار جانت، شارکو، لیبو گواه است. آنها بودند که به فروید این ایده را در مورد نقش هیپنوتیزم و تلقین، در مورد امکان تأثیر تاخیری آن دادند. موضع برنتانو در مورد عمد، هدف هر عمل ذهنی نیز برای او مهم بود. چنین هدفی برای فروید سازگاری انسان بود. این تعیین بیولوژیکی یکی از مهمترین اصول روش شناختی نظریه او بود، هسته اصلی آن، توضیح دهنده اهمیت اجتماعی شدن اجباری کودک، نیاز به دادن شکلی اجتماعی قابل قبول به تمایلات جنسی و پرخاشگرانه. بیماری در این مفهوم دقیقاً نتیجه سازگاری ناموفق (یا ناقص) است.

گرچه این گرایش های جدید در روانشناسی وجود داشت، اما فروید با پشتکار و اقتدارگرایی، با جاه طلبی ها و تجربیات روان رنجورانه اش، با خاطرات دشوار دوران کودکی و جوانی، لازم بود تا آنها را نظام مند کند و نظریه ای منسجم ایجاد کند تا بتوانند خود را در علوم پایه. بدون او شاید مفهوم ناخودآگاه که البته ایجاد می شد، نمی توانست به این سرعت در همه کشورها محبوبیت پیدا کند و خود را تثبیت کند. از نظر محتوا متفاوت، مطابقت‌تر و سنتی‌تر خواهد بود. در همان زمان، عدم تحمل و حسادت فروید نسبت به هر گونه اصلاحی، او را به گسستن از همه شاگردان و پیروان خود واداشت. در نتیجه، تقریباً غیرممکن است که در مورد فرویدیسم به عنوان یک جهت یا مکتب صحبت کنیم، زیرا مفاهیم یونگ، آدلر، هورنای، رنک و سایر دانشمندان کاملاً مستقل هستند.

روان‌شناسی عمق، برخلاف رفتارگرایی یا روان‌شناسی گشتالت، هرگز به یک مکتب تبدیل نشد، بلکه مجموعه‌ای از نظریه‌های فردی ناخودآگاه است. با این حال، تا حدودی این کار به روانکاوی نیز کمک کرد. از آنجایی که هر مفهومی تبدیل به دیدگاهی اصیل و متمایز از ناخودآگاه و نقش آن در زندگی ذهنی یک فرد شده است، پایه و اساس مکاتب خود را می گذارد و تنها ارتباط نسبی با نظریه اصلی حفظ می کند.

با این حال، علی‌رغم مدرن‌سازی قابل توجه بسیاری از مفاد فروید، برخی از اصول روش‌شناختی موجود در نظریه او بدون تغییر باقی ماندند. این موارد شامل مقررات زیر است:

1) درک رشد ذهنی به عنوان انگیزشی، شخصی؛

2) در نظر گرفتن توسعه به عنوان سازگاری با محیط. اگرچه سایر روانکاوان متعاقباً محیط را کاملاً خصمانه درک نکردند، اما همیشه با یک فرد خاص روبرو می شود.

3) نیروهای محرک رشد ذهنی همیشه ذاتی و ناخودآگاه هستند و انرژی ذهنی را نشان می دهند که در قالب انگیزه ها یا آرزوهای انسانی و تمایل به تخلیه (یعنی رضایت) داده می شود.

4) مکانیسم‌های اساسی رشد، که ذاتی نیز هستند، پایه‌های شخصیت و انگیزه‌های آن را در اوایل کودکی پایه‌ریزی می‌کنند. از این رو علاقه روانکاوی به خاطرات دوران کودکی و ترومای دریافتی در این سن است.

دلیل اختلاف نظر برخی از اصول اساسی فروید بود که هم با نتایج نظری، هم با نتایج عملی و هم بالینی پیروان او در تضاد بود. این قبل از هر چیز پانجنس‌گرایی فروید است که تمام آرزوها و دستاوردهای فرهنگی انسان را تنها با تمایلات جنسی توضیح می‌داد، در حالی که واقعیت‌ها نشان می‌داد که انگیزه‌های دیگری، نه کمتر مهم، وجود دارد. اغراق آمیز فروید از نقش تعیین زیستی به ضرر تعین فرهنگی نیز اعتراضی را در پی داشت. او عملاً نقش تفاوت های اجتماعی و فردی را که تأثیر زیادی بر انگیزه فردی دارد، در نظر نمی گرفت. این امر منجر به کلیشه‌سازی انسان شد و او را به یک فرد زیست‌شناختی تبدیل کرد تا به یک سوژه اجتماعی با دنیای معنوی خود و متفاوت از دیگران.

فروید الگوهایی را که کشف کرد برای همه مردم و همه ملت ها جهانی می دانست.

این در مورد مراحل رشد شخصیت، ساختار آن، محتوای درایوهای ناخودآگاه و توسعه عقده ها اعمال می شود. در همان زمان، اولین مطالعات نشان داد که برای مثال، عقده ادیپ که در مفهوم فروید جایگاه اصلی را به خود اختصاص داده است، بیشتر توسط عوامل اجتماعی تعیین می شود تا عوامل بیولوژیکی، ویژگی های تربیتی پذیرفته شده در فرهنگ معین، و رابطه بین والدین و فرزندان در خانواده یونگ و آدلر قبلاً متوجه این موضوع شده بودند که نتایج آنها در مورد مطالعه خاطرات دوران کودکی (از جمله خاطرات آنها) به طور قابل توجهی با تجربه فروید متفاوت بود. آدلر و پس از او دانشمندان دیگر نیز به این نتیجه رسیدند که علاوه بر انگیزه‌های جنسی و پرخاشگرانه، انگیزه‌های نه چندان مهم دیگری نیز وجود دارد که می‌تواند در فرآیند شکل‌گیری شخصیت پیشرو باشد، به عنوان مثال، میل به غلبه بر خود حقارت

بعدها عوامل دیگری ظاهر شد که با مفاد فروید هم در زمینه روانشناسی اجتماعی و هم در ارزیابی روان زن، نقش ایگو و در عمل روان درمانی در تضاد است.

امتناع فروید از تشخیص تغییرپذیری احتمالی در طول یک جلسه روانکاوی منجر به جدایی او از دانش‌آموزان نزدیکی مانند دبلیو رایش و او. رانک شد که مفاهیم روان‌درمانی خود را ایجاد کردند، اگرچه از نظر تئوریک به میزان بسیار کمتری از یونگ و یونگ دور شدند. آدلر از فروید.

توسعه فناوری‌های اصلاحی مختلف در جهت‌های دیگر (عمدتاً در رفتارگرایی)، و همچنین تیپ‌شناسی‌های شخصیتی جدید که بر اساس تفاوت‌های بیولوژیکی و اجتماعی ساخته شده‌اند، باعث غلبه بر رویکرد متوسط ​​به یک فرد در روان‌شناسی عمیق شد. این نیز با ظهور داده های عمل بالینی که نشان دهنده غیرقابل قبول بودن نادیده گرفتن فعالیت مشتری و موقعیت خود است تسهیل شد.

این حقایق اصلاح اصول اساسی درمان دستوری را تحریک کرد و باعث شد که آن را سخت‌تر و فردی‌تر کند.

اگر عمل بالینی که با آن روانشناسی عمق شروع شد، روش های ذهنی و نامعتبر را برای مطالعه ناخودآگاه امکان پذیر می کرد، برای تحقیقات علمی لازم بود که روش ها را استاندارد کرده و آنها را دقیق تر و در معرض تأیید عینی قرار دهند. این منجر به توسعه تکنیک های تصویری شد که دارای کلیدها و استانداردهای تقریبی برای تفسیر مطالب هستند. در مدت کوتاهی انواع مختلفی از این گونه فنون (تصویری و کلامی) ظاهر شد و رواج یافت و همچنین روش آزمایش انجمنی که یونگ پیشنهاد کرد. مزیت روش های جدید نه تنها عینیت بیشتر، بلکه توانایی به دست آوردن سریع داده های مورد نیاز بود.

نکته مهم در توسعه روانکاوی تغییر رویکرد به مسئله دفاع روانی بود. اگر دفاع فروید کارکردهای آشتی دادن یک تعارض درون فردی (بین Id و Super-Ego) را انجام می داد، در تئوری های جدید هورنی، فروم، سالیوان و سایر دانشمندان نیز در تعارضات بین سوژه و محیط استفاده می شد. بنابراین، جلوه های دیگری نیز در دفاع گنجانده شده است - مانند همنوایی، پرخاشگری، آراستگی، سادیسم و ​​غیره.

بیرونی‌سازی دفاع روان‌شناختی، این ایده که در سبک ارتباط می‌توان نشانه‌های تجربیات روان‌رنجور و راه‌های غلبه بر آن‌ها را دید، به عینیت‌سازی تحقیقات و توسعه انواع جدید اصلاح کمک کرد.

اکتشافات قابل توجهی در روانشناسی شخصیت در جهات دیگر، در درجه اول در روانشناسی انسان گرا، در نظریه های یادگیری اجتماعی و رفتارگرایی انجام شده است، همچنین روانکاوان علاقه مند شدند. بنابراین، در روانشناسی ایگو، A. فروید شروع به توجه بیشتر به انگیزه های آگاهانه یک شخص کرد و در نظریه های سالیوان و برن - به تماس با افراد مهم. داده های مربوط به رشد انگیزه در طول زندگی یک فرد، در مورد نقش خلاقیت در سلسله مراتب کلی نیازها، E. Erikson را به تجدید نظر در فرضیه های ظاهراً تزلزل ناپذیر روانشناسی عمق مرتبط با نقش سال های اول زندگی هدایت کرد. او پس از صحبت در مورد بحران های فرآیند رشد انسان، ایده جدیدی (به استثنای نظریه آدلر) در مورد یکپارچگی فرد، نیاز به تحقق هویت با خود و جامعه را وارد روانکاوی کرد. بنابراین، در نیمه دوم قرن بیستم. روانکاوی به تدریج شروع به تبدیل شدن به یک نظریه شخصیتی کرد، اگرچه در ابتدا بیشتر یک نظریه انگیزشی برای فرد بود.

مفاد اصلی روان درمانی گشتالت:

1. انسان موجودی جدایی ناپذیر است، هر گونه تقسیم او به اجزاء (مثلاً روان و بدن) مصنوعی است.

2. یک فرد و محیط او یک گشتالت واحد را تشکیل می دهند، یک کل ساختاری که به آن میدان ارگانیسم-محیط می گویند. محیط بر ارگانیسم تأثیر می گذارد و ارگانیسم محیط خود را تغییر می دهد، همچنین در روابط بین فردی - رفتار دیگران بر ما تأثیر می گذارد، اگر رفتار خود را تغییر دهیم، اطرافیان ما مجبور به تغییر می شوند.

3. رفتار انسان تابع اصل شکل گیری و نابودی گشتالت هاست. گرسنگی - جستجوی غذا - ارضای گرسنگی - تکمیل گشتالت و نابودی آن.

4. تماس مفهوم اساسی روان درمانی گشتالت است. یک فرد نمی تواند در محیطی عاری از افراد دیگر رشد کند. تمام نیازهای اولیه فقط در تماس با محیط برآورده می شود.

اینکه فرد تا چه حد می تواند نیازهای خود را برآورده کند به این بستگی دارد که او چقدر می تواند مرز تماس را با انعطاف تنظیم کند.

5. آگاهی - آگاهی از آنچه در داخل بدن و محیط آن اتفاق می افتد. این تجربه درک محرک ها از دنیای بیرونی، فرآیندهای درونی بدن و فعالیت ذهنی (ایده ها، تصاویر، خاطرات، پیش بینی ها، خیالات) است. با این حال، در دنیای متمدن، مردم تفکر هیپرتروفی را به زیان احساسات و ادراک دنیای خارج دارند. تعداد زیادی از مشکلات انسانی با این واقعیت مرتبط است که آگاهی واقعی از واقعیت با ایده های فکری و اغلب نادرست جایگزین می شود، مثلاً در مورد آنچه می توان از مردم انتظار داشت. نحوه برخورد آنها با من و غیره (به قول F. Perzl - "شهود ذهن بدن است و عقل دختر فاسد ذهن است" ، "ذهن را دور بریز و به احساسات خود برسید"). روان‌درمانگران گشتالت پیشنهاد می‌کنند که اگر افراد به آگاهی روشنی از واقعیت درونی و بیرونی دست یابند، می‌توانند به طور مستقل تمام مشکلات خود را حل کنند.

6. اصل "اینجا و اکنون" - آنچه برای بدن مرتبط است همیشه در حال اتفاق می افتد، حتی اگر اینها افکار، خاطرات گذشته یا آینده باشند - همه آنها در لحظه حال هستند.

7. مسئولیت پذیری - توانایی مسئولیت پذیری در قبال آنچه اتفاق می افتد و انتخاب واکنش های خود. هر چه انسان بیشتر از واقعیت آگاه باشد، بیشتر می تواند مسئولیت زندگی خود را به عهده بگیرد و به خود تکیه کند.

هدف اصلی روان درمانی گشتالت دستیابی به آگاهی کاملتر از خود از دنیای بیرونی و در درجه اول از دنیای روابط بین فردی است.

4. موضوع، موضوع و کارکردهای آموزش. موضوع آموزش

مانند. ماکارنکو، دانشمند و متخصصی که به سختی می توان او را به ترویج آموزش "بی فرزند" متهم کرد، در سال 1922 ایده ای در مورد ویژگی های موضوع علم تربیتی تدوین کرد. او نوشت که بسیاری کودک را موضوع تحقیق آموزشی می دانند، اما این نادرست است. موضوع تحقیق در آموزش علمی «واقعیت (پدیده) آموزشی» است. در عین حال کودک و فرد از توجه محقق خارج نمی شوند. برعکس، پداگوژی به عنوان یکی از علوم در مورد انسان، به مطالعه فعالیت های هدفمند برای رشد و شکل گیری شخصیت او می پردازد.

در نتیجه، پداگوژی به عنوان هدف خود، فرد، روان او را ندارد (این موضوع روانشناسی است)، بلکه سیستمی از پدیده های آموزشی مرتبط با رشد او است. بنابراین، اهداف آموزش آن دسته از پدیده های واقعیت هستند که رشد فرد انسانی را در فرآیند فعالیت هدفمند جامعه تعیین می کنند. به این پدیده ها آموزش می گویند. این بخشی از جهان عینی است که پداگوژی مطالعه می کند.

موضوع آموزش.

آموزش و پرورش نه تنها توسط آموزش و پرورش مورد مطالعه قرار می گیرد. این توسط فلسفه، جامعه شناسی، روانشناسی، اقتصاد و سایر علوم مورد مطالعه قرار می گیرد. به عنوان مثال، یک اقتصاددان با مطالعه سطح توانایی های واقعی "منابع کار" تولید شده توسط سیستم آموزشی، سعی می کند هزینه های آموزش آنها را تعیین کند.

یک جامعه شناس می خواهد بداند که آیا سیستم آموزشی افرادی را آماده می کند که بتوانند با محیط اجتماعی سازگار شوند و در پیشرفت علمی و فناوری و تغییرات اجتماعی سهیم باشند؟ فیلسوف نیز به نوبه خود، با استفاده از رویکردی گسترده تر، این پرسش را در مورد اهداف و هدف کلی تعلیم و تربیت می پرسد که امروز چه هستند و در دنیای مدرن چه باید باشند؟ یک روانشناس جنبه های روانشناختی آموزش را به عنوان یک فرآیند آموزشی مطالعه می کند. یک دانشمند علوم سیاسی به دنبال تعیین اثربخشی سیاست آموزشی دولتی در مرحله خاصی از توسعه اجتماعی و غیره است.

سهم علوم متعدد در مطالعه آموزش و پرورش به عنوان یک پدیده اجتماعی بدون شک ارزشمند و ضروری است، اما این علوم به جنبه های اساسی آموزش مربوط به فرآیندهای روزمره رشد و تکامل انسان، تعامل معلمان و دانش آموزان در روند این توسعه و ساختار نهادی مربوطه. و این کاملاً مشروع است، زیرا مطالعه این جنبه ها آن بخشی از شی (آموزش) را تعیین می کند که باید توسط یک علم خاص - آموزش و پرورش مورد مطالعه قرار گیرد.

موضوع آموزش تربیت به عنوان یک فرآیند آموزشی جامع واقعی است که به طور هدفمند در نهادهای اجتماعی خاص (خانواده، مؤسسات آموزشی و فرهنگی) سازماندهی شده است. پداگوژی در این مورد علمی است که جوهر، الگوها، روندها و چشم اندازهای توسعه فرآیند آموزشی (آموزش و پرورش) را به عنوان عامل و وسیله رشد انسان در طول زندگی او مطالعه می کند. بر این اساس ، آموزش تئوری و فناوری سازمان خود ، اشکال و روش های بهبود فعالیت های معلم (فعالیت آموزشی) و انواع مختلف فعالیت های دانش آموز و همچنین استراتژی ها و روش های تعامل آنها را توسعه می دهد.

کارکردهای علوم تربیتی.

کارکردهای آموزش به عنوان یک علم با موضوع آن تعیین می شود. اینها کارکردهای نظری و تکنولوژیکی هستند که در وحدت ارگانیک اجرا می کند.

کارکرد نظری آموزش در سه سطح اجرا می شود:

توصیفی یا توضیحی - مطالعه تجربیات آموزشی پیشرفته و نوآورانه؛

تشخیصی - شناسایی وضعیت پدیده های آموزشی، موفقیت یا اثربخشی فعالیت های معلم و دانش آموزان، ایجاد شرایط و دلایلی که آنها را تضمین می کند.

پیش آگهی - مطالعات تجربی واقعیت آموزشی و ساخت بر اساس مدل های آنها برای تبدیل این واقعیت.

سطح پیش آگهی عملکرد نظری با آشکار کردن ماهیت پدیده های آموزشی، یافتن پدیده های عمیق در فرآیند آموزشی و اثبات علمی تغییرات پیشنهادی همراه است. در این سطح، نظریه های تربیت و آموزش، مدل هایی از سیستم های آموزشی که جلوتر از عملکرد آموزشی هستند ایجاد می شود.

عملکرد فناورانه آموزش نیز سه سطح اجرا را ارائه می دهد:

تصویری، همراه با توسعه مواد روش شناختی مناسب (برنامه های درسی، برنامه ها، کتاب های درسی و کمک آموزشی، توصیه های آموزشی)، مضمون مفاهیم نظری و تعیین برنامه "هنجاری یا نظارتی" فعالیت آموزشی، محتوا و ماهیت آن.

تحول آفرین، با هدف معرفی دستاوردهای علم تربیتی به عمل آموزشی با هدف بهبود و بازسازی آن؛

انعکاسی و اصلاحی، شامل ارزیابی تأثیر نتایج تحقیقات علمی بر تمرین تدریس و آموزش و اصلاح بعدی در تعامل نظریه علمی و فعالیت عملی.

5. نظام روشها و روش شناسی تحقیق روانشناختی

الف) در نظام روشهای تحقیق روانشناختی، مطالعه محصولات فعالیت، یا به عبارت دقیق تر، مطالعه ویژگی های ذهنی فعالیت بر اساس محصولات این فعالیت، جایگاه قابل توجهی را اشغال می کند. این روش از مطالعه مستقیم روند خود فعالیت به مطالعه محصولات آن تبدیل می شود تا به طور غیرمستقیم ویژگی های روانی فعالیت و علاوه بر آن موضوع بازیگر را از روی آنها قضاوت کند. بنابراین گاهی اوقات این روش را روش مشاهده غیرمستقیم می نامند.

این روش به طور گسترده ای در روانشناسی تاریخی برای مطالعه روانشناسی انسان در زمان های تاریخی طولانی گذشته استفاده می شود که دیگر برای مشاهده یا آزمایش مستقیم در دسترس نیست.

در عین حال، ما نباید در مورد استنباط - به روح ایده آلیسم - قوانین رشد فرهنگی از قوانین روانشناختی صحبت کنیم، بلکه باید در مورد درک قوانین رشد روانی انسان بر اساس قوانین رشد اجتماعی-تاریخی او صحبت کنیم. به این ترتیب، درک ما از این روش اساساً با کاربرد اساساً ایده‌آلیستی آن، که برای مثال در ده جلدی «روان‌شناسی ملل» وونت دریافت کرد، که صورت‌بندی‌های ایدئولوژیک را فرافکنی از روان‌شناسی انسان می‌دانست، تفاوت اساسی دارد. هرگونه تلاشی برای روان‌شناختی شکل‌بندی‌های اجتماعی، ایدئولوژیک و تقلیل آن‌ها به قوانین روان‌شناختی، اساساً غیرقابل دفاع است. تجزیه و تحلیل روانشناختی مبتنی بر محصولات عینی مادی فعالیت های انسانی، نباید جایگزین روش اجتماعی-تاریخی مطالعه آنها شود، بلکه بر آن تکیه کند.

در روانشناسی کودک، محصولات خلاقیت کودکان به طور گسترده و بسیار پربار برای مطالعه روانشناختی کودک استفاده می شود. به عنوان مثال، مطالعه نقاشی های کودکان، ویژگی های ادراک کودکان را روشن کرده است.

ب) یک پیوند اساسی در روش شناسی تحقیق روانشناختی، گفتگوی است که به طور برنامه ریزی شده توسط محقق مطابق با اهداف مطالعه سازماندهی شده است. مکالمه وسیله ای کمکی برای روشن کردن بیشتر مسیر داخلی آن فرآیندها است که سایر روش های عینی، بر اساس فعالیت خارجی، در تشخیص خارجی عینی آنها مطالعه می کنند. گفتگو نباید به تلاشی برای تغییر راه حل مسائل تحقیق از محقق به موضوع تبدیل شود. در هیچ موردی نمی توان آن را به یک ضبط ساده از داده های خود مشاهده مستقیم تقلیل داد. اظهارات شخص مورد مطالعه باید با داده های عینی، با کل موقعیتی که در آن گفتگو انجام می شود، مرتبط باشد و در معرض تفسیر غیر مستقیم قرار گیرد.

سؤالاتی که در یک مکالمه پرسیده می شود (مثلاً هنگام مطالعه تفکر) می تواند مانند وظایفی باشد که هدف آنها شناسایی منحصر به فرد بودن کیفی فرآیندهای مورد مطالعه است. اما در عین حال، این وظایف باید تا حد امکان طبیعی و غیر استاندارد باشد. در یک مکالمه، هر سؤال بعدی آزمایشگر باید وسیله جدیدی باشد که به طور غیرمستقیم آن ویژگی های عملیات داخلی را تعیین می کند که معلوم شد با پاسخ های قبلی به وضوح مشخص نشده است. به همین دلیل، آنها باید از موردی به مورد دیگر متفاوت باشند. هر سؤال بعدی باید با در نظر گرفتن وضعیت تغییر یافته ای که در نتیجه پاسخ آزمودنی به سؤال قبلی ایجاد شده است، مطرح شود. با برنامه ریزی، مکالمه نباید ماهیت الگوی استاندارد داشته باشد. همیشه باید تا حد امکان فردی باشد. رعایت این شرایط البته مشکلات خاصی را به همراه دارد. نیاز به مهارت زیادی از سوی محقق دارد، اما تنها در این شرایط گفتگو مثمر ثمر خواهد بود.

چنین مکالمه ای باید یا مقدم بر مطالعه عینی باشد یا به دنبال آن باشد (از طریق مشاهده عینی، آزمایش). او در نهایت می تواند هم پیشی بگیرد و هم از او پیروی کند. اما به هر حال باید با روشهای عینی دیگر ترکیب شود و به روشی خودکفا تبدیل نشود.

مکالمه بسته به تفاوت در نگرش های اولیه محققان مختلف، طرح های روش شناختی متفاوتی در روانشناسی دریافت می کند. فروید نوع منحصر به فردی از مکالمه روانکاوی را برای اهداف روانکاوی معرفی کرد. وظیفه آن هدایت مخاطب به آگاهی و غلبه بر انگیزه های سرکوب شده از آگاهی است.

نسخه دیگری از مکالمه که در روانشناسی کودک بسیار گسترده شده است، «مکالمه بالینی» پیاژه است. مکالمه بالینی پیاژه به گونه ای ساختار یافته بود که منحصراً ایده های خودانگیخته کودک را آشکار کند.

گفتگوی ما شامل لحظه ای آگاهانه و هدفمند از تأثیر تجربی و هنگام مطالعه روانشناسی کودکان، تأثیر آموزشی است.

در کنار روش‌های خصوصی مثبت تحقیقات روان‌شناختی که در بالا ذکر شد، در بررسی روش‌هایی که عملاً در روان‌شناسی مورد استفاده قرار می‌گرفت، نمی‌توان از پرسش‌نامه و روش آزمون نیز صرف نظر کرد تا آنها را در معرض تحلیل انتقادی ویژه قرار داد. مسئله پرسشنامه و آزمون به دلیل نقشی که این روش ها در «نظریه» و عملکرد شرورانه و مضر پدولوژیست ها ایفا می کنند، در کشور ما بسیار مبرم شده است.

ج) هدف روش پرسشنامه جمع آوری مطالب برای حل یک مشکل روانشناختی معین از طریق مصاحبه با دایره معینی از افراد بر اساس طرحی خاص است. این طرح در یک پرسشنامه یا پرسشنامه ثبت می شود. داده‌های به‌دست‌آمده از طریق پرسشنامه عمدتاً مبتنی بر مشاهده سیستماتیک از فردی است که آن را تکمیل می‌کند و اجازه هیچ گونه تأیید یا تجزیه و تحلیل متمایز را نمی‌دهد. بنابراین، نتایجی که می توان از هر پرسشنامه در مورد یک فرد گرفت، کوچکترین ارزش علمی ندارد.

دامنه کاربرد روش پرسشنامه در درجه اول پدیده های انبوه از نظم کم و بیش بیرونی است. بنابراین با استفاده از روش پرسشنامه می توان مطالعه یا علایق حرفه ای گروه خاصی از افراد را بررسی کرد.

اگر پوشش آزمودنی ها در نظرسنجی پرسشنامه گسترده باشد، عمق آن ناچیز است.

استفاده از روش پرسشنامه برای حل مشکلات عمیق روانشناختی مطلقاً غیرممکن است.

پرسشنامه ها به عنوان ابزار تحقیق معمولاً تحت پردازش آماری قرار می گیرند و برای به دست آوردن میانگین های آماری استفاده می شوند. اما میانگین های آماری، همانطور که مشخص است، در صورتی که در نتیجه مقادیر همپوشانی به دست آمده باشند که از این میانگین هم در یک جهت و هم جهت دیگر انحراف قابل توجهی داشته باشند، دارای حداقل ارزش برای تحقیق هستند. چنین میانگین های آماری الگوها را بیان نمی کنند. اما در روان‌شناسی، هنگام مطالعه بالاترین و پیچیده‌ترین فرآیندهای ذهنی، در بیشتر موارد چنین است. بنابراین، پرسشنامه هایی که در خدمت به دست آوردن چنین میانگین های آماری هستند، هیچ ارزش قابل توجهی را برای تحقیقات روانشناختی عمیق با هدف آشکارسازی الگوهای روانشناختی نشان نمی دهند.

در انگلستان (پرسشنامه گالتون در سال 1880)، روش پرسشنامه در روانشناسی به ویژه در آمریکا رواج یافت. او ابتدا با نگرش منفی روانشناسان اروپایی مواجه شد. ریبات نوشت: "روش پرسشنامه بر اعداد متکی است. این روش به کارگیری آرای مردمی برای مشکلات روانشناسی است، و اغلب تفاوت چندانی با سوالات مربوط به انواع موضوعاتی که روزنامه نگاران با عموم مردم صحبت می کنند، ندارد." این اساساً همان نگرش تعدادی از روانشناسان برجسته دیگر نسبت به این روش بود. همه خاطرنشان کردند که روش پرسشنامه برای ایجاد حقایق ساده بیرونی مناسب تر است تا طرح مشکلات پیچیده روانی. هیچ داده قابل اعتمادی برای حل آنها ارائه نمی دهد.

اما روش پرسشنامه بعداً در مطالعه پدیده های توده ای (تغییر علایق و غیره) تا حدودی فراگیر شد.

روش پرسشنامه به طور غیرقابل قبولی در عمل پدولوژیک مورد سوء استفاده قرار گرفته است. آنها سطحی بودن و ماهیت اغلب مشکوک داده های ارائه شده توسط پرسشنامه ها، غیرقانونی بودن انتقال نتایج به دست آمده در نتیجه پردازش آماری به یک فرد خاص، و تأثیر شدید ضد آموزشی که اغلب کاملاً غیرقابل قبول است را در نظر نگرفتند. ، سوالات بی معنی پرسشنامه "پدولوژیک" در مورد کودکان بود.

د) سؤال از آزمون ها حتی بیشتر مبرم است. اصطلاح "تست" (تست به معنای "نمونه" یا "آزمون" در انگلیسی است) در پایان قرن گذشته توسط روانشناس آمریکایی کوتل معرفی شد.

از زمانی که بینه به همراه سایمون سیستم تست های خود را برای تعیین رشد ذهنی یا استعداد کودکان ایجاد کرد و مونستربرگ کمی بعد (در سال 1910) شروع به توسعه آزمون هایی با هدف گزینش حرفه ای کرد، آزمون ها بسیار رایج شدند و اهمیت عملی پیدا کردند.

سپس تست‌های بینه-سایمون توسط ترمین (در آمریکا)، برت (در انگلستان) و دیگران مورد تجدید نظر قرار گرفتند.

آزمون‌ها به معنای واقعی آزمون‌هایی هستند که هدفشان درجه‌بندی، تعیین رتبه یک فرد در گروه یا تیم و تعیین سطح اوست. این آزمون با هدف شخصیت انجام می شود. باید به عنوان یک ابزار تشخیصی برای اهداف پیش آگهی عمل کند.

اصطلاح "آزمون" اخیراً کاربرد گسترده‌تری پیدا کرده است و به هر وظیفه‌ای که در طول آزمایش به آزمودنی داده می‌شود بسط می‌یابد.

روش آزمون در معنای خاص اصلی کلمه، تعدادی ایراد جدی را ایجاد می کند. مهمترین آنها موارد زیر است.

هنگامی که دو نفر یک آزمون را حل می کنند یا نمی توانند حل کنند، معنای روانشناختی این واقعیت می تواند بسیار متفاوت باشد: یک دستاورد می تواند ناشی از فرآیندهای ذهنی متفاوت باشد. بنابراین، واقعیت بیرونی حل یا عدم حل یک آزمون، هنوز ماهیت درونی اعمال ذهنی مربوطه را تعیین نمی کند.

اساس روش آزمون، که بر اساس پردازش آماری داده های خارجی - نتایج یک فرد در حل مشکلات خاص، تشخیص را در مورد یک فرد انجام می دهد، یک رویکرد رفتاری مکانیکی به شخصیت است. روش آزمون تلاش می کند تا بر اساس آزمونی جدا از مشاهده روند رشد و سازماندهی این رشد از طریق آموزش و آموزش، تشخیصی را درباره شخصیت در حال رشد بدهد.

این خطا زمانی تشدید می‌شود که بر اساس همان آزمون آزمایشی، پیش‌بینی انجام شود، با این فرض که سطح تعیین‌شده از طریق آزمون آزمایشی در یک مرحله از پیشرفت، به مشخص کردن موضوع مورد نظر در آینده ادامه خواهد داد. بنابراین، آنها تعیین سرنوشت ساز کل مسیر بعدی رشد انسان را با شرایط موجود می پذیرند و آگاهانه یا ناآگاهانه امکان بازسازی یک فرد را انکار می کنند: یک بزرگسال - در روند تمرین اجتماعی، یک کودک - در فرآیند تربیت و پرورش.

زمانی که افراد مختلفی که مسیرهای رشد متفاوتی را طی کرده اند و در شرایط متفاوتی شکل گرفته اند، با آزمون های استاندارد یکسانی مواجه می شوند و بر اساس تصمیمات خود، مستقیماً در مورد استعداد افرادی که در معرض این آزمون قرار می گیرند، نتیجه گیری می کنند. اشتباه آشکار، یعنی وابستگی نتایج به شرایط توسعه را در نظر نمی گیرند. دو دانش آموز یا کارگر می توانستند در آزمون ها متفاوت عمل کنند زیرا یکی از دانش آموزان آموزش کمتری داشت و یکی از کارگران آموزش کمتری داشت. اما در فرآیند یادگیری، اولی می تواند از دومی جلوتر باشد.

این واقعیت که 75 درصد از کودکان در یک سن خاص در یک محیط کلاسی خاص تست های خاصی را گذرانده اند، زمینه ای برای تشخیص آنها به عنوان معیاری خودکار برای تعیین "استعداد" یا رشد ذهنی کودکانی که در شرایط کاملاً متفاوت شکل می گیرند، فراهم نمی کند.

به دست آوردن چنین نتیجه‌گیری، که در اساس روش‌شناسی آزمون قرار دارد، به این معنی است که مشروط بودن نتایج آزمایش را با شرایط رشد آن افراد زنده خاص که تحت این آزمایش‌ها قرار گرفته‌اند، در نظر نگیریم.

این رویکرد ضد علمی به روش شناسی تحقیق است که در این واقعیت بیان می شود که نتایج توسعه بدون توجه به شرایط توسعه صورت می گیرد، که مبنای نظری نتیجه گیری های ارتجاعی سیاسی آزمایش شناسی را تشکیل می دهد.

بر اساس این که نمایندگان ملیت های برده شده یا طبقات استثمار شده جامعه سرمایه داری در آزمون های سازگار با آموزش کلامی که در دولت های سرمایه داری فقط برای نمایندگان طبقه حاکم ملیت مسلط در دسترس است، عملکرد بدتری دارند، آزمایش شناسان بورژوا بارها به این نتیجه رسیده اند که نمایندگان این طبقات و ملیت ها پست تر هستند اما به دست آوردن چنین نتایجی نه تنها به معنای آشکار کردن ارتجاع گرایی سیاسی است، بلکه به معنای آشکار ساختن سوء تفاهم از یکی از الزامات اساسی و ابتدایی تفکر علمی است.

ماهیت نامطلوب این روش با این واقعیت تشدید می‌شود که از سیستم‌های استاندارد یا مقیاس‌های تست به عنوان ابزار تشخیصی استفاده می‌شود و سعی می‌شود از طریق آزمون‌هایی که خود فرمول‌بندی آن مبتنی بر عدم در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی است، شخصیت را نشان دهد. اما در مورد غفلت از آنها در نهایت، نمی‌توان به محتوای تصادفی و گاه تحریک‌آمیز آزمون‌های آزمایشی توجه نکرد، که معمولاً آموزش خاص موضوع مورد نظر را در نظر نمی‌گیرد. اما با دادن تکالیفی که به یادگیری مرتبط نیستند، وانمود می کنند - کاملاً اشتباه - از آنها به طور خاص در مورد توانایی یادگیری آزمودنی ها نتیجه می گیرند.

انتقاد از روش های آزمون و پرسشنامه در نهایت بر یک سوال اساسی استوار است که حل صحیح آن باید جهت جدیدی به کل روش شناسی پژوهش روانشناختی ما بدهد. ما اساساً در مورد درک شخصیت و رویکردی خاص به آن در فرآیند تحقیق صحبت می کنیم.

یکی از ویژگی های اصلی روش شناسی علم روانشناسی خارجی مدرن ماهیت غیرشخصی آن است. در فرآیند تحقیق، یک فرد تنها به یک آزمودنی برای آزمایشگر تبدیل می شود، دیگر فردی نیست که مسیر خاصی از رشد را طی کرده است، به روشی خاص با آنچه در موقعیت آزمایشی اتفاق می افتد ارتباط دارد و بسته به آن عمل می کند. روی این رابطه به نظر می رسد که این جهت از تحقیق اساساً غیرقابل دفاع است، به ویژه در جایی که تظاهرات ذهنی پیچیده تری از شخصیت مورد مطالعه قرار می گیرد.

ه) اساس روش ژنتیکی این ایده است که هر پدیده ای در رشد خود شناخته شده است.

این ایده می‌تواند دو پیاده‌سازی کاملاً متفاوت دریافت کند: در روح یک تکامل‌گرا و در روحیه درک دیالکتیکی توسعه.

اگر تکامل فقط به عنوان یک افزایش و پیچیدگی کمی تصور شود و نه یک بازسازی کیفی، اشکال بالاتر و بعدی در سری تکاملی تنها از نظر پیچیدگی با موارد قبلی متفاوت است. در این صورت، قوانین بالاتر، یعنی. اشکال پیچیده‌تر را می‌توان در سطوح پایین‌تر مورد مطالعه قرار داد، جایی که به شکلی کمتر پیچیده و در نتیجه در دسترس‌تر برای مطالعه ظاهر می‌شوند. به همین دلیل است که محققانی که این دیدگاه را دارند، تمرکز تحقیقات خود را به سال‌های نوزادی معطوف می‌کنند.

بنابراین، از نظر روانشناسی تطبیقی، تحقیقات در درجه اول بر روی اشکال پایین تر و ابتدایی رفتار بازتابی حیوانات انجام می شود، به طوری که الگوهای به دست آمده در آنجا به صورت مکانیکی به اشکال بالاتر رفتار انسانی منتقل می شود. اولاً، بالاترین قوانین مستقیماً در کمترین پیچیدگی و در دسترس ترین شکل برای تحقیق ارائه می شوند. این نکته اصلی این تکنیک است. ایده اصلی که زیربنای تفسیر تکاملی روش ژنتیکی است، این است: قوانین رفتار در تمام مراحل رشد یکسان است. قوانین روانشناختی تغییرناپذیر و قوانین «ابدی» هستند.

ایده اصلی درک دیالکتیکی روش ژنتیکی، برعکس، می گوید: قوانین روانشناسی "ابدی" نیستند، آنها قوانین تاریخی هستند. در هر مرحله از توسعه آنها متفاوت هستند. این ایده بزرگی است که مارکس برای اولین بار فرموله کرد. مارکس آن را در مطالعه صورت بندی های اجتماعی به کار برد. در روانشناسی نیز باید اجرا شود. موقعیت اصلی - پدیده ها در توسعه آنها شناخته شده است - معنای عمیق جدیدی دریافت می کند: خود قوانین چیزی ثابت و غیرقابل تغییر را نشان نمی دهند. هر مرحله از توسعه قوانین خاص خود را دارد. انتقال مکانیکی قوانین سطوح پایین تر به سطوح بالاتر و قوانین سطوح بالاتر به سطوح پایین تر به همان اندازه غیرقانونی است. با گذار به مرحله جدیدی از توسعه، نه تنها پدیده ها تغییر می کنند، بلکه در کنار آنها قوانین تعیین کننده آنها نیز تغییر می کنند. یک پدیده می تواند در مراحل مختلف توسعه تابع قوانین متفاوتی باشد (مارکس این را با استفاده از مثال قانون افزایش جمعیت در صورت بندی های مختلف اجتماعی نشان داد). وظیفه روش ژنتیکی آشکار کردن تغییرات در خود قوانین است که در فرآیند توسعه رخ می دهد.

توضیح این تغییرات، که تغییراتی است در کل روان، مستلزم شناسایی شرایط عینی رشد است که فراتر از روان است. مطالعه ژنتیکی توسعه نه تنها پدیده ها، بلکه قوانین تعیین کننده آنها، نیروهای محرک توسعه را آشکار می کند و شرایط آن را تعیین می کند.

پیدایش و تکامل روان را نیز می توان در فرآیند رشد بیولوژیکی یک جنس یا گونه معین مطالعه کرد. روش ژنتیکی در این مورد در قالب روش فیلوژنتیک انجام می شود.

مطالعه روان در مراحل قبلی رشد فیلوژنتیک به عنوان وسیله ای برای درک روان انسان عمل می کند. روانشناسی حیوانات - روانشناسی جانوران - معمولاً به این روش از روانشناسی تطبیقی ​​مطالعه می شود.

در رابطه با روانشناسی انسان، روش ژنتیکی با وظیفه دیگری روبرو است - نشان دادن مسیرهای رشد روان انسان در طول توسعه اجتماعی-تاریخی بشر: روش ژنتیکی در قالب یک روش تاریخی انجام می شود. او با کاوش در رشد ذهنی بشر، ردیابی مسیرهای شکل گیری فرآیندهای پیچیده (به عنوان مثال، گفتار، تفکر) از ابتدایی تا اشکال مدرن و توسعه یافته آنها، نیروهای محرک رشد ذهنی را در تغییر روابط اجتماعی کشف می کند.

پیدایش و رشد روان را می توان در روند رشد یک فرد از تولد تا بزرگسالی مطالعه کرد: روش ژنتیکی در این مورد به شکل روش انتوژنتیک انجام می شود. بنابراین، رشد روان کودک به عنوان وسیله ای برای درک روان یک بزرگسال عمل می کند و در عین حال روان کودک و مسیرهای رشد آن از طریق قوانین اشکال توسعه یافته تر روان بالغ روشن می شود.

هر یک از مراحل رشد ذهنی، چه در فیلو- و چه در آنتوژنز، باید یک شکل‌گیری واقعی و تاریخ‌دار باشد، که به طور واضح با شرایط عینی تعریف‌شده مرتبط باشد، و نه یک ساخت انتزاعی، که از طریق دیالکتیک انتزاعی به ساختار انتزاعی دیگری منتقل شود: روش مارکس نباید جایگزین روش هگل شود.

و) استفاده از آسیب شناسی، اختلالات زندگی روانی برای درک قوانین روان بهنجار خدمات بزرگی را در دهه های گذشته به روانشناسی ارائه کرده است، حتی برخی از روانشناسان معتبر مدرن استدلال می کنند که "آسیب شناسی روانی در 50 سال گذشته اصلی ترین آسیب شناسی بوده است. عامل پیشرفت در روانشناسی.»

هر عملکرد و فرآیند را می توان در شکل آسیب شناختی آن مورد مطالعه قرار داد: ادراک - در مورد توهمات و "کوری معنوی"، حافظه - در "فراموشی"، گفتار - در مورد آفازی، اراده - در مورد ابولیا و غیره.

علاوه بر این، هر گونه اختلال پاتولوژیک، به عنوان یک آزمایش طبیعی است که توسط خود طبیعت سازماندهی شده است. با خاموش کردن یا تغییر دادن یک کارکرد در درون یک روانی که یکپارچه کار می کند، به این ترتیب امکان تثبیت نقش این عملکرد در کل، ارتباط آن با سایر کارکردها و وابستگی متقابل آنها را فراهم می کند. بنابراین، مطالعات آسیب‌شناسی روانی سال‌های اخیر (G. Head، A. Gelb، K. Goldstein و غیره) که عمق استثنایی ارتباط بین اختلالات گفتار (آفازی)، شناخت (آگنوزیا) و عمل (آپراکسی) را آشکار کرده است. رابطه بین گفتار، شناخت و عمل را در تظاهرات عادی آنها روشن می کند.

با این حال، مهم نیست که آسیب شناسی روانی برای روانشناسی چقدر اهمیت دارد، نباید در آن اغراق کرد و نتایج به دست آمده از مطالب آسیب شناسی را به طور مکانیکی به روان عادی منتقل کرد. وقتی یک عملکرد مختل می شود، کل روان بیمار اصلاح می شود. این بدان معنی است که روابط بین عملکردهای روان یک فرد بیمار با یک فرد سالم متفاوت است. بنابراین کاملاً نامناسب است که اشکال قبلی روان را که در فرآیند رشد تاریخی یا فردی با فروپاشی اشکال بالاتر ناشی از اختلالات آسیب شناختی رخ داده است، شناسایی کنیم. شباهت هایی که می توان از این طریق بین یک روان بیمار و یک روان سالم ایجاد کرد، اغلب سطحی و همیشه جزئی است. به‌ویژه، تلاش‌ها برای تعریف یا توصیف ویژگی‌های روان‌شناختی سنین قبل از بلوغ از طریق تشابه با برخی از اشکال آسیب‌شناختی اساساً ناقص هستند (همانطور که به‌ویژه در رابطه با نوجوانی، برای مثال، کرچمر انجام داد).

اسناد مشابه

موضوع آموزش و روانشناسی خاص. روانشناسی نابینایان، ناشنوایان، کم توانان ذهنی و افراد مبتلا به اختلالات گفتاری، پاتوروسایکولوژی. سیستمی از اقدامات آموزشی ویژه با هدف تضعیف یا غلبه بر نقایص رشد.

چکیده، اضافه شده در 2009/08/27


موضوع روانشناسی و تربیت. ویژگی های دیدگاه های اصلی در مورد روان و نقش آن. مولفه های ساختاری شخصیت. روش های تشخیص حوزه انگیزشی-نیاز شخصیت. فرآیندهای شناختی شخصیت: احساس و ادراک، حافظه.

راهنمای آموزشی، اضافه شده در 2011/03/20


موضوع، وظایف روانشناسی، اصول و روشهای آن و تاریخچه رشد. کارکردها و اجزای روان. فرآیندهای شناختی ذهنی انسان. روش و روش تحقیق آموزشی. انواع آموزش. مبانی نظری و اصول آموزش.

دوره سخنرانی ها، اضافه شده در 18/01/2009


موضوع و ساختار روانشناسی تربیتی. شناسایی، مطالعه و تشریح ویژگی‌ها و الگوهای روان‌شناختی رشد فکری و فردی فرد در شرایط فعالیت‌های آموزشی و فرآیند آموزشی.

چکیده، اضافه شده در 2009/09/19


روانشناسی تربیتی به عنوان یک حوزه مرزی و پیچیده دانش. رابطه آموزش و روانشناسی. رویکردهای تعریف موضوع، مشکلات و وظایف اصلی آن. ساختار روانشناسی تربیتی: روانشناسی تربیت، آموزش و پرورش و معلمان.

ارائه، اضافه شده در 07/12/2011


جایگاه روانشناسی در نظام علوم. موضوع، موضوع و روش های روانشناسی. ساختار روانشناسی مدرن. دلایل و الگوهای اعمال انسان، قوانین رفتار در جامعه. رابطه روانشناسی و فلسفه. تفاوت روانشناسی روزمره و روانشناسی علمی

کار دوره، اضافه شده در 2012/07/28


دگرگونی تاریخی تعاریف موضوع روانشناسی. موضوع مطالعه روانشناسی است. مبانی علمی طبیعی روانشناسی روش تحقیق در روانشناسی شاخه های عمومی و ویژه روانشناسی. روش های مطالعه پدیده های روانی.

سخنرانی، اضافه شده در 2007/02/14


موضوع، موضوع و وظایف روانشناسی. روان و آگاهی. بیولوژیکی و اجتماعی در انسان. احساس به عنوان یک فرآیند ذهنی. ادراک، انواع و ویژگی های آن. طبقه بندی حالات روانی فعالیت آموزشی به عنوان ایجاد شخصیت.

آموزش، اضافه شده 01/13/2009


ویژگی های اساسی روانشناسی تربیتی به عنوان یک علم مستقل. موضوع و وظایف، معنا، ساختار و اصول روانشناسی تربیتی. استفاده از دستاوردهای همه شاخه های روانشناسی برای بهبود عملکرد تدریس.

کار دوره، اضافه شده در 2009/02/27


تعریف روانشناسی به عنوان مطالعه علمی رفتار و فرآیندهای ذهنی درونی و کاربرد عملی دانش کسب شده. روانشناسی به عنوان یک علم. موضوع روانشناسی. ارتباط روانشناسی با سایر علوم. روش تحقیق در روانشناسی

در روانشناسی، از جمله روانشناسی تربیتی، دو رویکرد روش شناختی برای مطالعه انسان در حال حاضر توسعه یافته است: علوم طبیعی و انسان دوستانه (روان فنی).

رویکرد علوم طبیعی با هدف ایجاد تصویری واقعی از آنچه اتفاق می‌افتد، آگاهی از هدف، قوانین کلی طبیعت است. روانشناس موضع یک محقق جدا را می گیرد که بر آنچه در مورد موضوع مورد مطالعه اتفاق می افتد تأثیر نمی گذارد. تأثیر نگرش خود فرد نسبت به آنچه اتفاق می افتد، ارزش هایی که محقق تشخیص می دهد، مستثنی است. گونه شناسی ها و طبقه بندی های مختلف نتیجه استفاده از روش های ریاضی برای پردازش نتایج است.

رویکرد انسان دوستانه بر اساسی ترین جلوه های طبیعت انسان متمرکز است: ارزش ها، معنا، آزادی، مسئولیت. برای این رویکرد، مهم‌ترین چیز درک الگوها و حقایق روان‌شناختی نیست، بلکه نگرش فرد به این واقعیت‌ها، معانی است که به آنها می‌دهد. در دانش بشردوستانه، تأکید از شناسایی الگوهای عمومی به جستجوی فردی، خاص تغییر می کند. علاوه بر این، رویکرد انسان دوستانه پیچیدگی، ناسازگاری و تنوع وجود انسان را به رسمیت می شناسد.

روانشناسی تربیتی به عنوان یک علم نیازمند جمع آوری داده های تجربی، نظام مندسازی و تبیین آنهاست. برای این منظور دو راهبرد پژوهشی در چارچوب پارادایم علوم طبیعی شکل گرفته است:

استراتژی نظارت،اطمینان از جمع آوری داده ها در چارچوب وظیفه تعیین شده توسط محقق، انباشت مواد تجربی به منظور توصیف بیشتر الگوهای فرآیند یا پدیده مشاهده شده؛

استراتژی علوم طبیعی آزمایش تعیین،که به شما امکان می دهد یک پدیده یا فرآیند را تحت شرایط کنترل شده شناسایی کنید، ویژگی های کمی آن را اندازه گیری کنید و یک توصیف کیفی ارائه دهید. کودک، معلم یا والدین در اینجا برای روانشناس به عنوان موضوع تحقیق، موضوع عمل می کنند. برنامه تحقیقاتی از قبل تشکیل شده است؛ تأثیر روانشناس بر روند مورد مطالعه باید به حداقل برسد.

استراتژی تشکیل سومیک فرآیند خاص با ویژگی های داده شده، تعامل فعال یک روانشناس با شخص دیگری را پیش فرض می گیرد. ظهور این استراتژی به این دلیل است که روانشناسی تربیتی مدرن در حال تبدیل شدن است علم در مورد آگاهی شخصی تثبیت شده یک فرد نیست، بلکه در مورد آگاهی است که در حال تبدیل شدن، رشد، آگاهی یک فرد در حال رشد معنوی است که تلاش می کند و برای رشد خود تلاش می کند.رویه های مورد استفاده برای اجرای این استراتژی، بسته به ویژگی های تعامل، انعطاف پذیر هستند. روانشناس به آنچه اتفاق می افتد علاقه نشان می دهد. برای اجرای استراتژی سوم، مهارت های روانشناس از اهمیت ویژه ای برخوردار است تفسیر، درک، تأمل، مشکل سازی و وارد گفتگو با شخص دیگر.

تفسیر. هر زبان مبتنی بر پیکربندی‌های مفهومی خاصی است که ما آن‌ها را «طرح‌های تفسیری» می‌نامیم. حقایقی که در طرح های تفسیری شخصی قرار می گیرند، معانی مختلفی به خود می گیرند. توانایی ورود به حوزه معنایی دیگری منجر به درک افراد از یکدیگر می شود.

درك كردنبه عنوان هنر "درک" معانی ارتباطات، اعمال افراد، حقایق و رویدادهایی که در زمینه یک موقعیت خاص به وجود می آیند تفسیر می شود.

بر اساس ایده های A.A. Verbitsky، یک فرد در زمینه های مختلف (عینی و ذهنی) وجود دارد. ادغام بسیاری از زمینه های معناساز تصویری ذهنی از تعامل فرد با جهان را تشکیل می دهد. دومی واسطه درک شخص از جهان و خود در آن است، بر انتخاب اقدامات تأثیر می گذارد و به عنوان یک عامل "عینی" تر از ویژگی های عینی موقعیت عمل می کند.

تفاهم ماهیتی فعال-دیالوژیک دارد و معنا در فعالیت مشترک و ارتباط روانشناس با شخص دیگر ایجاد می شود.

تکنیک هایی که می توانند برای سازماندهی درک استفاده شوند عبارتند از:

کاهش پیچیدگی به ساده، جداسازی ایده و احساسات اساسی؛

ایجاد روابط کمکی، همکاری، همدلی روانشناس بین دو موضوع.

کار بر اساس قواعد مایوتیک برای گسترش حوزه معانی ممکن، یعنی طرح پرسش هایی با چنان سطحی از عدم قطعیت که فرآیندهای «طبیعی» گسترش حوزه معنایی را تحریک کند.

تکنیک های «پرورش معانی» مانند تکرار ایده اصلی، تفسیر آنچه گفته شد، استفاده از سؤال برای روشن شدن، تعمیق معنا، طرح فرضیه در مورد معنای آنچه گفته شد.

مهم ترین شرط فهم این است که معنای ارائه شده را مصداق نویسنده بدانیم، یعنی. همانطور که توسط گوینده پیشنهاد می شود و به تنهایی توسط شنونده معرفی نمی شود.

فهمیدن مربوط می شود انعکاس , که یکی از مکانیسم های درک خود و هستی است. وظیفه یک روانشناس این است که به دیگران کمک کند تا در یک موقعیت انعکاسی قرار گیرند، یعنی "مکث" روند مداوم زندگی و خارج کردن آنها از حد خود. خروج انعکاسی ناشی از سوء تفاهم در ارتباطات و ناتوانی در توصیف عمیق و کامل موقعیت است.

گفتگوآشنایی با فضایی متفاوت از معنا و زندگی درک می شود که با تعامل زبانی تمام نمی شود و به جستجوی حقیقت نمی انجامد، بلکه ابعاد معنوی هستی را روشن می کند.

مشکل سازیبه عنوان یک تکنیک ذهنی شامل نیاز به توضیح، توجیه چیستی، چرایی و در ارتباط با آنچه دیگری ادعا می کند، درک می شود. به دلیل مشکل‌سازی، بهره‌وری و کیفیت قضاوت‌ها به شدت افزایش می‌یابد، مهارت‌های جست‌وجو، شرح و بسط و ساخت مبانی گفته‌ها و اقدامات آنها شکل می‌گیرد.

برخی از نویسندگان روش هایی را که راهبرد سوم را روش های روانشناسی عملی اجرا می کنند، می نامند. این شامل:

مشاوره روانشناختی، اصلاح روانشناختی، روان درمانی، روان درمانی، روش شکل گیری تدریجی کنش های ذهنی، روش صعود از امر انتزاعی به عینی. با مطالعه ویژگی های شکل گیری فرآیندهای شناختی، دانشمندان توانستند رویکردهایی برای شکل گیری آنها ایجاد کنند. بنابراین، دو کار به طور همزمان حل شد - تحقیق و شکل گیری. روش هایی که به طور سنتی در روانشناسی تربیتی برای مقاصد تشخیصی مورد استفاده قرار می گرفتند، پتانسیل اصلاح بالایی دارند. بنابراین، نقاشی کودک، از یک سو، تنها می تواند به عنوان یک ابزار تشخیصی استفاده شود. از سوی دیگر، این یک روش به خوبی توسعه یافته برای اصلاح روانشناختی است.

در کار یک روانشناس مدرسه، پتانسیل رشدی روش مهم است، یعنی امکان به دست آوردن یک اثر رشدی در فرآیند خود معاینه و ایجاد برنامه های رشدی بر اساس آن. یک روانشناس شاغل علاقه ای به انجام معاینه ندارد. استفاده از روش با حداکثر سود برای کارهای اصلاحی و تکوینی برای او اهمیت بیشتری دارد.

اصول ساخت و سازماندهی فعالیتهای تشخیصی روانشناس روانشناس در مدرسه عبارتند از:

انطباق رویکرد انتخاب شده و روش شناسی خاص با اهداف و اهداف حمایت روانشناختی مؤثر برای کودک؛

نتایج نظرسنجی باید به زبانی تنظیم شود که دیگران بتوانند آن را بفهمند یا به راحتی به زبانی ترجمه شوند که دیگران بتوانند آن را بفهمند.

پیش بینی روش های مورد استفاده، یعنی توانایی پیش بینی بر اساس آنها ویژگی های رشد کودک در مراحل بعدی آموزش و پرورش.

پتانسیل رشد بالای روش؛

مقرون به صرفه بودن روش یک تکنیک خوب باید یک روش کوتاه و چند منظوره باشد، در هر دو نسخه فردی و گروهی موجود باشد، پردازش آن آسان باشد و تا آنجا که ممکن است، در ارزیابی داده های به دست آمده بدون ابهام باشد.

اقدامات روانشناس هنگام سازماندهی هر گونه تأثیر بر کودک باید با والدین هماهنگ شود. موضوع حضور والدین در معاینه روانشناسی باید به صورت فردی تصمیم گیری شود. در معاینه تشخیصی کودکان پیش دبستانی و دبستانی، حضور والدین مطلوب است. این به والدین کمک می‌کند تا ویژگی‌های کودک را ببینند و روان‌شناس راحت‌تر در مورد نتایج تشخیصی کار کند. علاوه بر این، واکنش والدین به آنچه اتفاق می افتد، مطالب بیشتری را در مورد ویژگی های روابط در خانواده به روانشناس ارائه می دهد.

در سنین بالاتر، در صورت عدم مخالفت کودک، معاینه می تواند بدون والدین انجام شود. اما در هر صورت برای انجام معاینه باید از والدین اجازه کتبی بگیرید.

ویژگی های روش ها

روشهای اصلی روانشناسی تربیتی به شرح زیر است.

مشاهده - ادراک هدفمند، خاص سازماندهی شده و ثبت شده از شی مورد مطالعه. مشاهده به ما این امکان را می دهد که ویژگی های روانی کودک، معلم یا والدین را در شرایط طبیعی برای آنها شناسایی کنیم. کودک را می توان در طول یک درس یا بازی با همسالان مشاهده کرد، والدین را می توان در طول یک مهمانی که در کلاس برگزار می شود مشاهده کرد و ناظر باید به پارامترهای رفتاری مشاهده شده عینی تکیه کند و آنها را تفسیر نکند.

خطاهای مشاهدهمرتبط با شخصیت ناظر:

"اثر هاله" با تمایل ناظر به تعمیم رفتار مشاهده شده همراه است. بنابراین، مشاهده کودک در طول درس به طور کلی به رفتار او منتقل می شود.

خطای «توافق نادرست» این است که ناظر در ارزیابی رفتار از نظر دیگران در مورد خود پیروی می کند («همه می گویند»).

خطای «متوسط ​​گرایش» با تمایل به تمرکز بر تظاهرات رفتاری معمولی و «متوسط» برای هر فرد، به جای اشکالی که با حالت‌های معمول متفاوت است، مرتبط است (این ایده که پسرها به طور متوسط ​​فعال‌تر و پرانرژی‌تر از دختران هستند، می‌تواند تأثیر بگذارد. دوره مشاهده ویژگی های روابط بین کودکان از جنس های مختلف).

خطای "تصاد اول" نتیجه انتقال کلیشه های موجود از ادراک به فرد مشاهده شده است.

برای جلوگیری از این اشتباهات، توصیه می شود رفتار یک فرد خاص را برای مدت طولانی مشاهده کنید و داده های خود را با نتایج مشاهدات افراد دیگر مقایسه کنید.

ناظر باید ایده خوبی از آنچه، چرا و چگونه مشاهده کند داشته باشد: باید برنامه ای ایجاد شود، پارامترهای رفتار مشاهده شده و روش های ضبط باید تعیین شود. در غیر این صورت، او حقایق تصادفی را ثبت خواهد کرد.

نوعی مشاهده، یادداشت‌هایی هستند که والدین و معلمان می‌توانند آن‌ها را نگه دارند و ویژگی‌های رشد کودکان و روابط آن‌ها با دیگران را توصیف کنند. یک روانشناس می تواند مطالب ارزشمندی را از یادداشت های روزانه و گزارش های خود که توسط شرکت کنندگان در آموزش ها و گروه های رشد شخصی نگهداری می شود به دست آورد.

درون نگرینوعی مشاهده است و شامل مطالعه روان بر اساس مشاهده پدیده های ذهنی خود است. برای انجام آن، موضوع باید دارای سطح بالایی از تفکر منطقی انتزاعی و توانایی بازتاب باشد. کودکان پیش دبستانی به راحتی می توانند وضعیت خود را ترسیم کنند تا اینکه در مورد آن صحبت کنند.

آزمایش کنید - روشی برای جمع آوری حقایق در شرایط کنترل شده و کنترل شده که تجلی فعال پدیده های ذهنی مورد مطالعه را تضمین می کند.

توسط شکل هدایتاختصاص دهد آزمایش طبیعی و آزمایشگاهییک آزمایش طبیعی توسط A.F. لازورسکی در سال 1910 در اولین کنگره سراسری روسیه در زمینه آموزش تجربی. یک آزمایش طبیعی تحت شرایط فعالیت آشنا با موضوع (در کلاس ها، در بازی ها) انجام می شود. یک معلم می تواند به طور گسترده از این روش در کار خود استفاده کند. به ویژه، با تغییر شکل ها و روش های تدریس، می توان چگونگی تأثیر آنها بر جذب مطالب، ویژگی های درک و حفظ آن را شناسایی کرد. معلمان سرشناس کشورمان مانند V.A. سوخوملینسکی، A.S. ماکارنکو، ش.ا. آموناشویلی، وی.ف. شاتالوف، E.A. یامبورگ و دیگران به لطف تجربه و ایجاد بسترهای نوآورانه در آموزش به نتایج بالایی در آموزش و پرورش کودکان دست یافته اند.

یک آزمایش آزمایشگاهی در شرایط خاص ایجاد شده انجام می شود. به طور خاص، ویژگی های فرآیندهای شناختی (حافظه، تفکر، ادراک، و غیره) را می توان با استفاده از تجهیزات ویژه ایجاد شده مطالعه کرد. در روانشناسی آموزشی، این نوع آزمایش عملاً مورد استفاده قرار نمی گیرد، زیرا مشکل انتقال داده های به دست آمده در شرایط آزمایشگاهی به تمرین واقعی تدریس است.

با هدفانجام می دهند آزمایش قطعی و تکوینیهدف آزمایش تعیین کننده اندازه گیری سطح فعلی توسعه است (به عنوان مثال، سطح توسعه تفکر منطقی انتزاعی، درجه شکل گیری ایده های اخلاقی). در این مورد، آزمایش‌ها نوعی آزمایش قطعی هستند. داده های به دست آمده اساس آزمایش تکوینی را تشکیل می دهد.

یک آزمایش تکوینی با هدف تبدیل فعال و توسعه جنبه های خاصی از روان است. به لطف روش ژنتیکی تجربی ایجاد شده توسط L.S. ویگوتسکی، نه تنها شناسایی ویژگی های کیفی توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر، بلکه همچنین تأثیر هدفمند بر شکل گیری آنها امکان پذیر شد. به عنوان بخشی از آزمایش تکوینی، امکان شکل‌گیری تفکر علمی و نظری در دانش‌آموزان ابتدایی ثابت شد، شرایط برای مطالعه فشرده یک زبان خارجی ایجاد شد و هم‌گرایی فعالیت‌های آموزشی و حرفه‌ای تضمین شد.

یک شکل خاص از آزمایش، تحقیق با استفاده از تست هاآزمون‌ها وظایف استاندارد شده‌ای هستند که برای اندازه‌گیری ویژگی‌های روان‌شناختی فردی و همچنین دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها در مقادیر قابل مقایسه طراحی شده‌اند. در عمل آموزشی، آزمون ها برای اولین بار در سال 1864 در بریتانیای کبیر برای آزمایش دانش دانش آموزان مورد استفاده قرار گرفت. در پایان قرن نوزدهم. F. Galton، بنیانگذار تست شناسی، تعدادی از وظایف را برای ارزیابی ویژگی های فردی یک فرد ایجاد کرد. اصطلاح "آزمون" توسط روانشناس آمریکایی جی ام کتل (1890) ابداع شد. او مجموعه ای از آزمون ها را با هدف تعیین سطح رشد فکری ایجاد کرد. مقیاس های شناخته شده ای وجود دارد که توسط A. Binet در سال 1905 برای بررسی کودکان 3-11 ساله ایجاد شد. این مقیاس شامل 30 کار با دشواری های مختلف بود و برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی در نظر گرفته شده بود. در سال 1911، V. Stern مفهوم بهره هوشی (IQ) را معرفی کرد که اندازه گیری آن یکی از اهداف آزمایش باقی مانده است.

در روسیه، آزمایش ها در آغاز قرن بیستم شروع به استفاده کردند. A.P. در سال 1928، بولتونوف "مقیاس اندازه گیری ذهن" را بر اساس مقیاس A. Binet ایجاد کرد.

در حال حاضر، از آزمون ها در سیستم انتخاب حرفه ای، در تشخیص پاتولوژیک، برای تعیین سطح آمادگی کودک برای ورود به مدرسه، شناسایی ویژگی های شکل گیری فرآیندهای شناختی و ویژگی های شخصی (در مرحله سازگاری با مدرسه) استفاده می شود. آموزش، در دوران انتقال به آموزش متوسطه، هنگام معاینه دانش آموزان دبیرستانی). از آزمون می توان برای شناسایی ویژگی های روانشناختی کودکی که در برقراری ارتباط، یادگیری و غیره مشکلاتی را تجربه می کند استفاده کرد. یک روانشناس ممکن است به معلم پیشنهاد کند که برای شناسایی ویژگی‌های روان‌شناختی خود تحت آزمایش روان‌شناختی قرار گیرد. این داده ها هنگام انجام کار مشاوره به روانشناس کمک می کند.

کیفیت آزمون با پایایی آن (انطباق نتایج آزمون)، اعتبار (انطباق آزمون با اهداف تشخیصی) و قدرت تمایز تکلیف (توانایی آزمون در تقسیم بندی آزمودنی ها بر اساس درجه بیان تعیین می شود. از ویژگی مورد مطالعه).

انواع تست ها هستند تست های تصویری،ویژگی آن مطالعه ویژگی های شخصی بر اساس واکنش های غیر ارادی (ایجاد انجمن های آزاد، تفسیر پیکربندی های تصادفی، توصیف تصاویر با طرح نامشخص، ترسیم روی یک موضوع) است.

آزمون تداعی رایگان را می توان تحت عنوان یک بازی فکری بلند انجام داد. آزمایشگر کلمه خاصی را بیان می کند و کودک ده تداعی که در ارتباط با این کلمه به ذهنش می رسد را نام می برد. ابتدا چندین کلمه محرک استتار ارائه می شود و سپس کلمات مهمی مانند "پدر شما"، "مادر شما" و غیره نامیده می شوند.

استفاده از آزمون ادراک موضوعی (TAT) می تواند به جمع آوری اطلاعات در مورد روابط کودک با دیگران کمک کند. مجموعه ای از تصاویر طرح و بدون طرح به صورت سیاه و سفید به سوژه ها این امکان را می دهد که بسته به سطح رشد تفکر، گفتار، احساسات و بر اساس تجربه قبلی زندگی (درک) موقعیت تصویر شده را به گونه ای متفاوت تفسیر کنند. آزمایشگر با استفاده از چنین آزمونی می‌تواند مشکلات تشخیصی و اصلاحی را با بحث کردن با آزمودنی حل کند: «چه کسی در تصویر نشان داده شده است؟ در تصویر چه خبر است؟ شخصیت های تصویر چه فکر و چه احساسی دارند؟ چه چیزی منجر به اتفاقی شد؟ چه اتفاقی خواهد افتاد؟".

متداول ترین روشی که روانشناس تربیتی استفاده می کند این است تکنیک های طراحی بیشتر V 1914 پروفسور A. Lazursky سعی کرد از درس های نقاشی برای مطالعه شخصیت کودک استفاده کند. این تکنیک ها در دهه 1950 محبوبیت بیشتری پیدا کردند. در حال حاضر از تست های طراحی "خانه - درخت - فرد"، "خود پرتره"، "طراحی سازنده یک فرد از اشکال هندسی"، "تصویر جهان"، "نقاشی رایگان"، "نقاشی یک خانواده" استفاده می شود. .

برخی از روانشناسان بر اساس اصول زیر از ترسیم در تشخیص روانشناختی استفاده می کنند:

ایجاد الگویی که ظهور آن قابل مشاهده باشد.

طبقه بندی نقشه ها از نظر سطح توسعه و از نظر ویژگی های غیر معمول.

در نظر گرفتن طراحی به عنوان نتیجه فعالیت چند منظوره. این فعالیت ممکن است زمینه ای برای فرافکنی تجارب شدید باشد.

بر اساس این اصل، خطاهای بیشتری در تشخیص روانشناختی ناشی از تفسیر تصویری اغراق‌آمیز بود تا حذف تفسیر فرافکنی.

نقاشی نباید به عنوان تنها نقطه شروع برای تفسیر تصویری استفاده شود.

تمایلات فرافکنی باید از طریق تحقیق، مقایسه با نتایج آزمایشات بعدی، در گفتگو با والدین و غیره بررسی شود.

یک نقاشی نه تنها می تواند نشانگر توانایی های خلاقانه، بلکه همچنین فرآیندهای آسیب شناختی (عملکردی و ارگانیک) باشد.

جنبه های اصلی تفسیر نقاشی خانوادگی عبارتند از: الف) ساختار نقاشی خانوادگی. ب) ویژگی های اعضای خانواده ترسیم شده؛ ج) فرآیند ترسیم

روش مطالعه محصولات فعالیتبه شما امکان می دهد حقایق را بر اساس تجزیه و تحلیل محصولات مادی فعالیت ذهنی جمع آوری کنید. محقق با استفاده از این روش، نه با خود شخص، بلکه با محصولات مادی فعالیت خود سر و کار دارد: آموزشی (مقاله، مسئله حل شده)، بازی (طرح یک بازی اختراع شده توسط یک کودک، خانه ای که از مکعب ها ساخته شده است). خلاق (شعر، داستان، افسانه). هنگام اجرای این روش، تلاش برای بازتولید فرآیند تولید محصول و در نتیجه کشف ویژگی های شخصیتی مهم است.

الزامات روش: 1) با تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، لازم است مشخص شود که آیا آنها نتیجه یک فعالیت معمولی مشخصه یک فرد هستند یا به طور تصادفی ایجاد شده اند. 2) دانستن شرایطی که در آن فعالیت انجام شده است ضروری است. 3) نه تنها، بلکه بسیاری از محصولات فعالیت را تجزیه و تحلیل کنید.

روش نظرسنجیاطلاعات را از طریق ارتباط مستقیم (مکالمه، مصاحبه) یا غیرمستقیم (پرسشنامه، نظرسنجی) فراهم می کند. برای انجام شایسته پرسشنامه ها و مصاحبه ها، مهم است که سؤالات را به طور واضح فرموله کنید تا آزمودنی ها به وضوح آنها را درک کنند. روانشناسی قوانینی را برای نوشتن سؤالات (باز و بسته)، ترتیب آنها به ترتیب لازم و گروه بندی آنها در بلوک های جداگانه ایجاد کرده است. رایج ترین خطاهایی که در جمع آوری پرسشنامه ها و نظرسنجی ها با آن مواجه می شوند عبارتند از: از کلماتی استفاده می شود که اصطلاحات علمی هستند یا برای پاسخ دهنده نامفهوم هستند. مفاهیم غیر اختصاصی و کلی به عنوان مقادیر مشخصه استفاده می شود ("اغلب - به ندرت"، "تعدادی - چند")، آنها باید مشخص شوند (به طور منظم - "یک بار در هفته"، "یک بار در ماه"، "یک بار در سال". "، و غیره. .)؛ روانشناس سعی می کند با ارائه پاسخ های نابرابر یا استفاده از زبان عامیانه مصاحبه شونده را مجذوب خود کند.

برای انجام مکالمه، فضای اعتماد بین روانشناس و فردی که با او مصاحبه می کند مهم است. شما باید قوانین برقراری تماس را بدانید، بر تکنیک های ارتباط موثر و راه هایی برای جلب نظر طرف مقابل خود مسلط باشید.

جامعه سنجی- روشی برای مطالعه ویژگی های روابط بین فردی در گروه های کوچک. این شامل این واقعیت است که تکنیک اصلی اندازه گیری یک سؤال است که در پاسخ به آن هر یک از اعضای گروه نگرش خود را نسبت به دیگران نشان می دهد. نتایج بر روی یک sociogram ثبت می شود - نموداری که در آن فلش ها انتخابات (رد شدن) اعضای گروه را نشان می دهد یا در جدولی که در آن تعداد انتخابات دریافت شده توسط هر یک از اعضای گروه محاسبه می شود. وضعیت مثبت موقعیت رهبری یک عضو گروه را مشخص می کند. منفی - تمایلات ناسازگار در رفتار فرد. از اشکال گروهی و فردی جامعه سنجی و همچنین اصلاحاتی در قالب بازی ها، تست های نقاشی و غیره استفاده می شود.

روش بیوگرافی- جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها در مورد مسیر زندگی یک فرد. مطالعه سبک زندگی و سناریو یک فرد (روش ژنوگرام، تجزیه و تحلیل خاطرات اولیه دوران کودکی) می تواند برای شناسایی ویژگی های شکل گیری سبک زندگی کودک استفاده شود. این روش بار درمانی و اصلاحی زیادی را هم در مشاوره فردی و هم در مشاوره گروهی به همراه دارد.

ژنوگرام شکلی از شجره نامه خانوادگی است که اطلاعات اعضای خانواده را حداقل برای سه نسل ثبت می کند. یک ژنوگرام اطلاعات خانواده را به صورت گرافیکی نشان می‌دهد، که اجازه می‌دهد الگوهای پیچیده خانواده به سرعت تجسم شوند. ژنوگرام همچنین به عنوان منبع فرضیه هایی در مورد چگونگی ارتباط مسائل جاری با بافت خانواده و توسعه در طول زمان عمل می کند.

تجزیه و تحلیل خاطرات اولیه دوران کودکی با هدف شناسایی سبک زندگی فعلی فرد انجام می شود. این روانشناس پیشنهاد می کند که تا حد امکان چندین مورد از اولین خاطرات دوران کودکی را با جزئیات توصیف کنید و سعی کنید نامی برای آنها بگذارید و با عباراتی مانند "زندگی من است..."، "زندگی یعنی..." شروع کنید. هنگام انجام این تکنیک، توجه به جزئیات خاطرات، به نگرش عاطفی به آنچه در دوران کودکی رخ داده است، به ویژگی های افرادی که در حافظه نشان داده شده اند، مهم است.

در چارچوب تحلیل تراکنشی، رویه هایی برای مطالعه سناریوهای زندگی پیشنهاد شده است. روانشناس در طی مکالمه با موضوع، بحثی را در مورد سؤالاتی تحریک می کند: «نام شما از چه کسی بود؟ چه فرزندی در خانواده (اول، دوم...) بودید و ظاهر فرزند دوم چه تأثیری بر شما داشت؟ چه ضرب المثل ها یا ضرب المثل هایی ممکن است منعکس کننده ارزش های خانواده شما باشد؟ پدر و مادرت برای آینده ات چگونه برنامه ریزی کردند؟» و غیره.

روش های ریاضی در تحقیقات روانشناختی و تربیتیبه عنوان کمکی در برنامه ریزی و پردازش نتایج آزمایش ها، نظرسنجی های آزمایشی، پرسشنامه ها و نظرسنجی ها استفاده می شود.

روش های ارائه کمک و حمایت روانیموضوعات فرآیند آموزشی با هدف ایجاد شرایطی برای رشد روانشناختی جامع دانش آموزان و حل مشکلات خاصی که در فرآیند توسعه ایجاد می شود. اینها عبارتند از: یادگیری اجتماعی فعال (آموزش)، مشاوره فردی و گروهی، اصلاح روانشناختی.

یادگیری اجتماعی فعال (آموزش) -این مجموعه ای از روش ها با هدف توسعه دانش، نگرش های اجتماعی، مهارت ها و توانایی های خودشناسی و خودتنظیمی، ارتباط و تعامل بین فردی است. تکنیک هایی که روانشناس در اجرای آموزش استفاده می کند: بازی نقش آفرینی، بحث گروهی، روان ژیمناستیک، آموزش مهارت های رفتاری، تحلیل موقعیت، عناصر تشخیص روانی و ... می توان از تجهیزات صوتی و تصویری برای آموزش شرکت کنندگان برای دریافت بازخورد استفاده کرد. تا به امروز، زرادخانه روانشناسی آموزشی تعداد زیادی برنامه یادگیری اجتماعی فعال را جمع آوری کرده است که کار روانشناس را با کودکان، معلمان و والدین تضمین می کند.

هدف مشاوره روانشناسیفردی مولد فرهنگی است که دارای حس دیدگاه است، آگاهانه عمل می کند، قادر به توسعه راهبردهای رفتاری مختلف و تحلیل موقعیت از دیدگاه های مختلف است. هنگام مشاوره با مدرسه به عنوان یک سازمان، روانشناس بر بهینه سازی ساختارهای سازمانی و مدیریتی متمرکز است. یک روانشناس می تواند به عنوان یک مشاور توسعه سازمانی عمل کند و اقدامات خود را در جهت تغییر روابط اجتماعی، دیدگاه افراد و ساختار سازمان به منظور بهبود عملکرد و تضمین توسعه هدایت کند. مشاوره می تواند به صورت فردی و گروهی انجام شود. آمادگی روش‌شناختی و نظری روان‌شناس، جهت‌گیری در رویکردهای اصلی برای درک اهداف و ابزار مشاوره، و ویژگی‌های مسئله بیان شده، مبنای کار او با یک فرد یا گروه را تعیین می‌کند. در تمرین کار روانشناس مدرسه، رویکردهای رفتاری، تعاملی، انسان گرایانه و شناخت محور، عناصر گشتالت درمانی، روان سنتز و درمان بدن گرا با موفقیت مورد استفاده قرار می گیرند.

اصلاح روانی -تأثیر روانشناختی بر ساختارهای روانی خاص به منظور تضمین رشد و عملکرد کامل فرد. روانشناسان مدرسه برنامه های زیادی در زرادخانه خود دارند که هدف آنها توسعه و اصلاح حوزه های شناختی، عاطفی و شخصی دانش آموزان است.

سوالات و وظایف

1. در روانشناسی تربیتی از چه روشهای عمومی روانشناسی استفاده می شود؟

2. چه راهکارهایی برای تحقیقات روانشناختی و تربیتی می شناسید؟

3. روش های حمایت و حمایت روانی را که روانشناس مدرسه می تواند استفاده کند نام ببرید.

4. معاینه روانشناختی کودک و رابطه او با خانواده را با استفاده از روش «نقاشی خانواده» انجام دهید. به دستورالعمل ها، روش انجام مطالعه و روش های تفسیر فکر کنید.

5. در هنگام پذیرش کودک در کلاس اول والدین در هنگام مصاحبه حضور دارند. هر زمان که کودک در پاسخ دادن تردید می کند یا اشتباه می کند، مادر بسیار بی بند و بار رفتار می کند: او را تشویق می کند، او را هل می دهد و با صدای بلند از سختی کارها عصبانی می شود. یک روانشناس در این مورد چگونه باید رفتار کند؟

طرح سمینار

اصول و روشهای روانشناسی تربیتی

1. آرمان های انسان دوستانه با شخصیت علمی و اصول روانشناسی تربیتی.

2. استراتژی تحقیق و استراتژی شکل گیری.

3. اصول ساخت کار تشخیصی روانشناس روانشناس مدرسه.

4. روش های کمک و حمایت روانی.

ادبیات اصلی

1. بیتیانووا M.R.سازماندهی خدمات روانشناسی در مدرسه. م.، 1998.

2. گیلبوخ یو.ز.روانشناسی در مدرسه م.، 1989.

3. لوسوا V.K.ترسیم خانواده: تشخیص روابط خانوادگی م.، 1995.

4. اورلوف A.B.روشهای روانشناسی رشدی و تربیتی نوین. م.، 1982.

5. Slobodchikov V.I.، Isaev E.I.روانشناسی انسان. مقدمه ای بر روانشناسی سوبژکتیویته. م.، 1995.

6. شوانتسارا I.تشخیص رشد ذهنی پراگ، 1998.

ادبیات اضافی

7. واسیلیوک F.E.از تمرین روان‌شناختی تا نظریه روان‌تکنیکی // مجله روان‌درمانی مسکو. 1992. M 1.

8. جیمز ام.، جونگوارد دی.برای برنده شدن متولد شد. م.، 1993.

9. Klyueva N.V.، Kasatkina Yu.V.ما به کودکان یاد می دهیم که ارتباط برقرار کنند. یاروسلاول، 1996.

10. روانشناسی عملی آموزش و پرورش / ویرایش. I.V. دوبروینا م.، 1997.

11. روگوف E.I.کتاب راهنمای روانشناس عملی در آموزش و پرورش. م.، 1995.

12. Subbotina L.Yu.رشد تخیل در کودکان. یاروسلاول، 1996.

13. Tikhomirova L.F., Basov A.V.رشد تفکر منطقی در کودکان یاروسلاول، 1995.

14. رومانوا E.S.، Potemkina O.F.روش های فرافکنی در تشخیص روانشناختی. م.، 1991.

15. استپانوف اس.اس.تشخیص هوش با استفاده از روش تست ترسیمی. م.، 1997.

16. چرموشکینا L.V.رشد حافظه کودکان. یاروسلاول، 1997.

17. چرنیکوف آ.ژنوگرام و مقوله های تحلیل زندگی خانوادگی. // مشاوره روانشناسی. 1997. جلد. 1.

اطلاعات مربوطه.