رشد تفکر در دانش آموزان کوچکتر توسعه تفکر مفهومی در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی توسعه تفکر فضایی در کودکان

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه

بودجه ایالتی فدرال موسسه تحصیلی

بالاتر آموزش حرفه ای

"دانشگاه آموزشی دولتی تامسک"

گروه آموزشی و روش های آموزش ابتدایی

کار دوره

رشد تفکر در دانش آموزان کوچکتر

کار انجام شده:

دانشجوی سال دوم گروه 601 PF

کولیوشینا ن.

کار رو چک کردم:

دانشیار گروه آموزشی و

روش های آموزش ابتدایی

منشیکووا E.A.

معرفی

فصل اول. ماهیت روانشناختی و تربیتی تفکر

1 جوهر تفکر به عنوان یک فرآیند شناختی

2 انواع و اقسام تفکر. ویژگی های فردی تفکر

3 مشکل در تفکر کودکان

فصل دوم. ویژگی های رشد تفکر در دانش آموزان کوچکتر

1 ویژگی های تفکر دانش آموز مقطع راهنمایی

2 تأثیر آموزش بر رشد تفکر دانش آموزان دبستانی

3 شناسایی ویژگی های فردی رشد تفکر با استفاده از تکنیک های تشخیصی

نتیجه

فهرست ادبیات استفاده شده

کاربرد

معرفی

مطالعه رشد تفکر کودک از نظر نظری و عملی بسیار مورد توجه است. این یکی از مسیرهای اصلی برای شناخت عمیق ماهیت تفکر و قوانین توسعه آن است. مطالعه روش‌هایی که تفکر کودک در آن رشد می‌کند از علایق آموزشی عملی قابل درک است. مشاهدات متعدد معلمان نشان داده است که اگر کودکی در کلاس های پایین مدرسه به نمونه هایی از فعالیت ذهنی تسلط نداشته باشد، در کلاس های متوسط ​​​​معمولاً در رده افراد کم پیشرفت قرار می گیرد. یکی از جهت گیری های مهم در حل این مشکل ایجاد در دبستانشرایطی که رشد کامل ذهنی کودکان را تضمین می کند، همراه با شکل گیری علایق شناختی پایدار، مهارت های فعالیت ذهنی، ویژگی های ذهنی و ابتکار خلاق.

این در حالی است که هنوز چنین شرایطی در آموزش ابتدایی به طور کامل فراهم نشده است.

ارتباط موضوع در این واقعیت نهفته است که تفکر در سنین دبستان بر اساس دانش اکتسابی رشد می کند و اگر دانش وجود نداشته باشد، هیچ مبنایی برای رشد تفکر وجود ندارد و نمی تواند به طور کامل بالغ شود. یک مثال رایج در عمل تدریس، سازماندهی معلمان از اقدامات دانش آموزان بر اساس یک مدل است: اغلب معلمان تمرین هایی از نوع آموزشی را بر اساس تقلید به کودکان ارائه می دهند که نیازی به تفکر ندارد. در این شرایط، کیفیت های تفکر مانند عمق، انتقاد پذیری، انعطاف پذیری که جنبه های استقلال آن است، به اندازه کافی توسعه نیافته است. این مشکل توسط دانشمندانی مانند: Zh.Zh. پیاژه، L.S. ویگوتسکی، A.I. لیپکینا، N.A. Menchinskaya، P.Ya. گالپرین، V.S. روتنبرگ، اس. ام. بوندارنکو، آ. آی. لئونتیف، اس. ال. روبینشتاین.

مبنای روش شناختیما نظریه های روانشناسان زیر را به عنوان مبنایی در نظر گرفتیم: Zh.Zh. نظریه رشد شناختی پیاژه: توسعه انواع فرآیندهای ذهنی مانند ادراک<#"justify">1.تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد مشکل رشد تفکر در دانش آموزان دبستانی.

2.افشای ماهیت روانشناختی و تربیتی تفکر.

.بررسی ویژگی‌های رشد تفکر در دانش‌آموزان خردسال.

فصل اول. ماهیت روانشناختی و تربیتی تفکر

1.1 جوهر تفکر به عنوان یک فرآیند شناختی

"عقل سلیم حس بویایی فوق العاده ای دارد، اما دندان های کسل کننده ای دارد" - این یکی از بهترین های او است محققان جالب K. Duncker، آشکارا آن را در مقابل عقل سلیم قرار می دهد. مخالفت با این امر دشوار است، زیرا در نظر داشته باشیم که تفکر در عالی ترین اشکال آن به شهود یا تجربه زندگی قابل تقلیل نیست، که اساس به اصطلاح "عقل سلیم" را تشکیل می دهد.

تفکر چیست؟ تفاوت آن با سایر روش های شناخت انسان از واقعیت چیست؟

اول از همه، تفکر بالاترین فرآیند شناختی است. این نشان دهنده تولید دانش جدید، شکل فعال بازتاب خلاق و دگرگونی واقعیت توسط انسان است. تفکر نتیجه ای ایجاد می کند که نه در خود واقعیت و نه در موضوع در یک لحظه معین از زمان وجود ندارد. تفکر (در اشکال ابتدایی در حیوانات یافت می شود) همچنین می تواند به عنوان کسب دانش جدید ، دگرگونی خلاقانه ایده های موجود درک شود.

تفاوت بین تفکر و سایر فرآیندهای روانشناختی نیز در این است که تقریباً همیشه با وجود یک موقعیت مشکل، وظیفه ای که باید حل شود و تغییر فعال در شرایطی که در آن این وظیفه داده می شود همراه است. تفکر بر خلاف ادراک از محدوده داده های حسی فراتر می رود و مرزهای دانش را گسترش می دهد. در تفکر مبتنی بر اطلاعات حسی، نتایج نظری و عملی خاصی انجام می شود. این وجود را نه تنها در قالب اشیاء، پدیده ها و ویژگی های آنها منعکس می کند، بلکه ارتباطاتی را که بین آنها وجود دارد را نیز تعیین می کند که اغلب به طور مستقیم به انسان در ادراک او داده نمی شود. خواص اشیا و پدیده ها، ارتباطات بین آنها در تفکر به شکلی تعمیم یافته، در قالب قوانین و موجودیت ها منعکس می شود.

در عمل، تفکر به عنوان یک فرآیند ذهنی مجزا وجود ندارد؛ این به طور نامرئی در تمام فرآیندهای شناختی دیگر وجود دارد: ادراک، توجه، تخیل، حافظه، گفتار. فرم های بالاتراین فرآیندها لزوماً با تفکر مرتبط هستند و میزان مشارکت آن در این فرآیندهای شناختی سطح رشد آنها را تعیین می کند.

فكر كردنحرکتی از ایده هاست که جوهر چیزها را آشکار می کند. نتیجه آن یک تصویر نیست، بلکه یک فکر خاص، یک ایده است. یک نتیجه خاص از تفکر می تواند یک مفهوم باشد - بازتاب تعمیم یافته یک طبقه از اشیاء در کلی ترین و اساسی ترین ویژگی های آنها.

فكر كردن- این نوع خاصی از فعالیت نظری و عملی است که شامل سیستمی از اقدامات و عملیات موجود در آن با ماهیت نشانگر، پژوهشی، تحول آفرین و شناختی است.

فكر كردن- این بازتاب تعمیم یافته و غیرمستقیم واقعیت توسط شخص در ارتباطات و روابط اساسی آن است. انعکاس تعمیم یافته واقعیت، که تفکر است، نتیجه پردازش نه تنها تجربه یک فرد و معاصران او، بلکه همچنین از نسل های قبلی است. فرد در موارد زیر به شناخت غیر مستقیم متوسل می شود:

شناخت مستقیم به دلیل تحلیلگرهای ما غیرممکن است (مثلاً ما تحلیلگر برای گرفتن نداریم اشعه ایکس);

شناخت مستقیم در اصل ممکن است، اما در شرایط معین غیرممکن است.

شناخت مستقیم ممکن است، اما عقلانی نیست.

تفکر درک الگوهای جهان مادی، روابط علت و معلولی در طبیعت و زندگی اجتماعی-تاریخی و نیز الگوهای روان انسان را ممکن می سازد. منبع و ملاک واقعیت ذهنی و همچنین زمینه اعمال نتایج آن، تمرین است.

اساس فیزیولوژیکی تفکر فعالیت بازتابی مغز است، آن اتصالات عصبی موقتی که در قشر مغز تشکیل می شوند. این ارتباطات تحت تأثیر سیگنال های سیستم دوم (گفتار) ایجاد می شود که واقعیت را منعکس می کند، اما با تکیه اجباری به سیگنال های سیستم اول (احساس، ادراک، ایده ها). در فرآیند تفکر، هر دو سیستم سیگنالینگ ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند. سیستم سیگنال دهی دوم بر سیستم اول تکیه می کند و ارتباط مستمر بازتاب تعمیم یافته واقعیت را که تفکر است با شناخت حسی جهان عینی از طریق احساسات، ادراکات و ایده ها تعیین می کند.

تفکر در رشد خود دو مرحله را طی می کند: پیش مفهومی و مفهومی.

تفکر پیش مفهومی در کودک زیر 5 سال ذاتی است. مشخصه آن عدم حساسیت به تضادها، سنکرتیسم (تمایل به ارتباط همه چیز با همه چیز)، انتقال (گذر از خاص به خاص، دور زدن کلی) و عدم وجود ایده حفظ کمیت است. (S. Rubinstein).

تفکر مفهومی به تدریج از چین دادن ساده اشیاء توسط کودک از طریق ایجاد شباهت ها و تفاوت ها بین آنها تا خود تفکر مفهومی که در سن 16-17 سالگی شکل می گیرد توسعه می یابد.

فرآیند تفکر انسان به دو شکل اصلی انجام می شود: شکل گیری و جذب مفاهیم، ​​قضاوت ها و نتیجه گیری ها و حل مشکلات (وظایف ذهنی).

مفهومشکلی از تفکر است که منعکس کننده خصوصیات اساسی، پیوندها و روابط اشیاء و پدیده هاست که در یک کلمه یا گروهی از کلمات بیان می شود. به عنوان مثال، مفهوم "شخص" شامل ویژگی های بسیار مهمی مانند گفتار مفصل، فعالیت کار و تولید ابزار است.

مفاهیم معمولاً با درجه انتزاع (انضمامی و انتزاعی) و حجم (مفرد و کلی) متمایز می شوند. هنگامی که از بین تمام ویژگی های یک شی، مجموعه مشخصی از ویژگی ها مشخص می شود که این شی خاص یا گروهی از موارد مشابه را مشخص می کند، با یک مفهوم خاص (مثلاً "شهر"، "مبلمان") سروکار داریم. اگر به کمک انتزاع، ویژگی خاصی در یک شی برجسته شود و این ویژگی موضوع مطالعه قرار گیرد و علاوه بر آن به عنوان موضوعی خاص در نظر گرفته شود، مفهومی انتزاعی به وجود می آید (مثلاً «عدالت»، « برابری»).

به عنوان یک واحد ساختاری فکر، قضاوت بر روی مجموعه ای از مفاهیم ساخته می شود. داوری- این شکلی از تفکر است که ارتباط بین اشیاء و پدیده های واقعیت و ویژگی ها و ویژگی های آنها را منعکس می کند. به عنوان مثال، زمین به دور خورشید می چرخد. قضاوت ها به دو صورت شکل می گیرند: مستقیماً، وقتی آنچه را که درک می شود بیان می کنند، و غیر مستقیم - از طریق استنتاج یا استدلال.

استنتاجشکلی از تفکر است که در آن بر اساس چندین قضاوت نتیجه گیری می شود. مثلا همه سیارات منظومه شمسیدور خورشید بچرخد زمین سیاره ای در منظومه شمسی است، یعنی به دور خورشید می چرخد.

با استفاده از روش های استقراء، استنتاج یا قیاس می توان به نتیجه گیری رسید. القاء- این یک نتیجه منطقی است که منعکس کننده جهت فکر از جزئی به کلی است. کسر- این یک نتیجه منطقی است که منعکس کننده جهت فکر از عام به خاص است. قیاس نتیجه ای منطقی است که جهت گیری فکر را از جزئی به جزئی منعکس می کند.

هر عمل فکری فرآیند حل مشکلی است که در جریان شناخت یا فعالیت عملی انسان به وجود می آید. بسته به سبک فعالیت ذهنی یک فرد و دسترسی به محتوای مشکل برای او، می توان راه حل آن را انجام داد. راه های مختلف. کمترین مطلوب ترین روش آزمون و خطا است که در آن معمولاً نه درک کافی روشن از تکلیف وجود دارد و نه ساخت و آزمون هدفمند فرضیه های مختلف. این روش، به عنوان یک قاعده، منجر به انباشت تجربه نمی شود و به عنوان شرط رشد ذهنی انسان عمل نمی کند. روش هایی برای حل یک مشکل ذهنی که نه تنها به شما امکان می دهد سریع پاسخ پیدا کنید، بلکه شرایط رشد ذهنی فرد نیز می باشد، می توان از روش های استفاده غیرفعال و فعال از یک الگوریتم، تبدیل هدفمند شرایط مسئله نام برد. روش های اکتشافی برای حل مسئله

فرآیند حل مسئله شامل پنج مرحله است:

انگیزه (میل به حل یک مشکل)؛

تجزیه و تحلیل مسئله؛

جستجوی راه حل برای یک مسئله بر اساس یک الگوریتم شناخته شده، بر اساس انتخاب گزینه بهینه، و بر اساس یک راه حل اساسی جدید، با در نظر گرفتن استدلال منطقی، قیاس ها، تکنیک های اکتشافی و تجربی. حل مسئله اغلب با بینش تسهیل می شود.

اثبات و توجیه صحت تصمیم؛

اجرا و تایید راه حل و در صورت لزوم اصلاح آن.

به منظور شناسایی روابط عینی و ارتباطات متقابل بین اشیاء و پدیده ها در طول شکل گیری مفاهیم، ​​قضاوت ها، نتیجه گیری ها و حل مشکلات ذهنی، فرد به عملیات ذهنی متوسل می شود - مقایسه، تجزیه و تحلیل، تعمیم و طبقه بندی می کند.

اجازه دهید ماهیت عملیات ذهنی اصلی را بیان کنیم:

تحلیل و بررسی- تقسیم ذهنی ساختار یکپارچه شی منعکس شده به عناصر تشکیل دهنده آن.

سنتز- اتحاد مجدد عناصر در یک ساختار یکپارچه.

مقایسه- ایجاد روابط شباهت و تفاوت؛

تعمیم- شناسایی ویژگی های مشترک بر اساس ترکیب ویژگی ها یا شباهت های اساسی.

انتزاع - مفهوم - برداشت- برجسته کردن هر جنبه یا جنبه ای از یک پدیده که در واقعیت به عنوان یک موجود مستقل وجود ندارد.

مشخصات- انتزاع از ویژگی های کلی و تأکید بر خاص، فردی.

سیستم سازی یا طبقه بندی- توزیع ذهنی اشیا و پدیده ها به گروه ها و زیر گروه ها.

تمام این عملیات، به گفته S.L. روبینشتاین، جنبه‌های مختلف عملیات اصلی تفکر - میانجیگری (یعنی افشای ارتباطات و روابط مهم‌تر) هستند.

1.2 انواع و اقسام تفکر. ویژگی های فردی تفکر

رویکردهای مختلفی برای تعریف انواع تفکر وجود دارد.

با توجه به درجه توسعه وظایف حل شده، تفکر متمایز می شود گفتمانی(استنباطی) و شهودی- آنی، با حداقل آگاهی مشخص می شود.

بر اساس ماهیت مشکلات حل شده، تفکر به دو دسته تقسیم می شود نظری(مفهومی) و کاربردی،بر اساس تجربه و تجربه اجتماعی انجام می شود. نظری در عین حال به تقسیم می شود مفهومیو فیگوراتیو، و تفکر عملی در تصویری-تصویریو از نظر بصری موثر است. (طرح 1.)

تفکر مفهومی نظری، تفکری است که با استفاده از آن، فرد در فرآیند حل مسائل، به مفاهیم اشاره می کند، اعمالی را در ذهن انجام می دهد، بدون اینکه مستقیماً با تجربه ای که از طریق حواس به دست می آید، سر و کار داشته باشد. او با استفاده از دانش آماده به دست آمده توسط افراد دیگر که به صورت مفهومی، قضاوت و استنباط بیان می شود، از ابتدا تا انتها در ذهن خود بحث می کند و به دنبال راه حلی برای یک مسئله می گردد. تفکر مفهومی نظری از ویژگی های تحقیقات نظری علمی است.

تفاوت تفکر تئوریک فیگوراتیو با تفکر مفهومی در این است که موادی که یک فرد در اینجا برای حل یک مشکل استفاده می کند، مفاهیم، ​​قضاوت یا استنتاج نیست، بلکه تصاویر است. آنها یا مستقیماً از حافظه بازیابی می شوند یا به طور خلاقانه توسط تخیل بازآفرینی می شوند.

این نوع تفکر توسط کارگران ادبیات، هنر و به طور کلی افراد خلاق که با تصاویر سروکار دارند استفاده می شود.

ویژگی متمایز تفکر تصویری-تصویری این است که فرآیند فکر در آن مستقیماً با ادراک فرد متفکر از واقعیت اطراف مرتبط است و بدون آن نمی توان انجام داد.

از نظر بصری موثر استتفکر مبتنی بر ادراک مستقیم اشیاء، دگرگونی واقعی موقعیت در فرآیند اعمال با اشیاء است. تفکر بصری-تصویری با تکیه بر ایده ها و تصاویر مشخص می شود. کارکردهای آن به ارائه موقعیت ها و تغییراتی در آنها مربوط می شود که فرد می خواهد در نتیجه فعالیت های خود به دست آورد که موقعیت را تغییر می دهد. در مقابل تفکر مؤثر بصری، فقط از نظر تصویر تغییر شکل می‌دهد (J. Piaget).

کلامی-منطقیتفکر با استفاده از عملیات منطقی با مفاهیم انجام می شود. در این نوع، انواع تفکر زیر متمایز می شود: نظری، عملی، تحلیلی، واقع بینانه، اوتیستیک، مولد، تولید مثلی، غیر ارادی و اختیاری.

تحلیلیتفکر (منطقی) ماهیتی موقت، ساختاری (مرحله به مرحله) و آگاهانه دارد.

تفکر واقع گرایانه جهان خارج را هدف قرار می دهد و قوانین منطق بر آن حاکم است.

اوتیسمتفکر با تحقق خواسته های انسان همراه است.

سازندهبازتولید تفکر بر اساس تازگی در فعالیت ذهنی است و تفکر تولید مثلی بازتولید تفکر در یک تصویر و شباهت معین است.

تفکر غیرارادی شامل دگرگونی تصاویر رویا است و تفکر ارادی شامل حل هدفمند مشکلات ذهنی است.

تفکر دارای ویژگی فردی برجسته است. ویژگی های تفکر فردی در روابط مختلف انواع و اشکال، عملیات و رویه های فعالیت ذهنی آشکار می شود. مهمترین ویژگی های تفکر عبارتند از:

استقلال تفکر- توانایی طرح مشکلات جدید و یافتن راه هایی برای حل آنها بدون توسل به کمک دیگران.

ابتکار عمل- تمایل دائمی به جستجو و یافتن راه ها و ابزارهای حل یک مشکل.

عمق- توانایی نفوذ به ذات چیزها و پدیده ها، درک علل و الگوهای زیربنایی.

عرض جغرافیایی- توانایی دیدن مشکلات چند جانبه، در ارتباط با سایر پدیده ها.

سرعت- سرعت حل مسئله، سهولت بازتولید ایده ها.

اصالت- توانایی تولید ایده های جدید متفاوت از ایده های پذیرفته شده عمومی.

کنجکاوی- نیاز به یافتن همیشه بهترین راه حل برای وظایف و مشکلات محول شده.

انتقاد پذیری- ارزیابی عینی اشیاء و پدیده ها، تمایل به زیر سوال بردن فرضیه ها و تصمیمات.

عجله- جنبه های نادرست مطالعه جامع یک مسئله، ربودن جنبه های فردی آن، بیان پاسخ ها و قضاوت های نادرست.

تفکر نیازمند انگیزه و هدف گرا است. تمام عملیات فرآیند فکر ناشی از نیازها، انگیزه ها، علایق فرد، اهداف و مقاصد اوست. ما نباید فراموش کنیم که این خود مغز نیست که فکر می کند، بلکه شخص، شخصیت به عنوان یک کل است. میل فعال یک فرد برای توسعه عقل خود و تمایل به استفاده فعالانه از آن در فعالیت های مفید از اهمیت زیادی برخوردار است.

یکی از مشکلات دشوار تحصیل در مدرسه و دانشگاه (به ویژه فنی) تاکید بر توسعه رسمی - تفکر منطقیبه ضرر تفکر تخیلی. در نتیجه، دانش‌آموزان و دانش‌آموزان، گویی، اسیر تفکر رسمی-منطقی خود می‌شوند: میل به خلاقیت و نیازهای معنوی بالا به نظر برخی از آنها کاملاً غیر ضروری به نظر می‌رسد. لازم است که هر دوی این نوع تفکرها به طور هماهنگ رشد کنند تا تفکر تخیلی در محدودیت عقلانیت قرار نگیرد تا توان خلاقانه فرد خشک نشود. به گفته دی. گیلفورد، تفکر خلاق دارای ویژگی های زیر است:

اصالت و غیر معمول بودن ایده ها، تازگی فکری آنها.

توانایی نشان دادن انعطاف معنایی، به عنوان مثال. توانایی دیدن یک شی از یک زاویه جدید؛

انعطاف پذیری تطبیقی ​​فیگوراتیو، یعنی. توانایی تغییر ادراک برای دیدن تمام جنبه های یک شی که از مشاهده پنهان است.

انعطاف پذیری خود به خود معنایی هنگام مقایسه ایده های مختلف

یک مانع جدی برای تفکر خلاق، پایبندی به روش های قدیمی راه حل است: تمایل به سازگاری، ترس از به نظر رسیدن احمق و خنده دار، زیاده خواه و تهاجمی. ترس از اشتباه کردن و ترس از انتقاد؛ برآورد بیش از حد ایده های خود؛ سطح بالااضطراب؛ تنش ذهنی و عضلانی

شرایط برای حل موفقیت آمیز مسائل خلاق، کشف و به کارگیری بیشتر روش های جدید است. غلبه بر کلیشه های موجود؛ توانایی ریسک کردن، رهایی از ترس و واکنش های تدافعی؛ ترکیبی از انگیزه بهینه و سطح مناسبی از برانگیختگی عاطفی؛ تنوع و چند جهتی بودن دانش و مهارت هایی که تفکر را به سمت رویکردهای جدید سوق می دهد.

1.3 مشکلات تفکر کودکان

عینی و انتزاعی در تفکر کودکان.

کاری که می توانم انجام دهم الزامی نیست، آنچه لازم است نمی توانم. "تمام سنین در معرض مشکلات خاصی از کار ذهنی هستند." ویژگی تفکر یک دانش آموز این است که کودک برای اشکال خاصی از تفکر، در درجه اول برای تفکر منطقی، به اندازه کافی رشد نکرده است، و تفکر تخیلی او، با تمام ثروت بالقوه اش، به اندازه کافی منظم نیست و یک "چیز به خودی خود" باقی می ماند.

این تفاوت در تفکر یک بزرگسال و یک دانش آموز یکی از دلایل سوء تفاهم توصیف شده بین معلم و دانش آموز است: معلم، یک بزرگسال، اغلب دیگر به یاد نمی آورد که هنگام نشستن پشت میز خود چه مشکلاتی را تجربه کرده است. گاهی اوقات او ناخودآگاه کودکان را بر اساس معیارهای خودش می سنجد، انتظار دارد که بچه ها بتوانند آنطور که خودش می تواند بفهمد و انجام دهد، بفهمند یا انجام دهند و کسانی را که انتظارات او را برآورده نمی کنند با پایین آوردن نمراتشان تنبیه می کند. این درک نادرست از قابلیت‌های مرتبط با سن دانش‌آموزان، منشأ بسیاری از سوءتفاهم‌ها است که هم زندگی کسانی که درس می‌خوانند و هم کسانی که تدریس می‌کنند مسموم می‌کند.

هر چه بهتر بدانیم، بیشتر به ویژگی‌های تفکر دانش‌آموزان توجه کنیم، چه آن‌هایی که می‌توانند متحدان خوبی برای معلم باشند، اما گاهی اوقات بلااستفاده می‌مانند، و هم آن‌هایی که اثر بازدارنده‌ای بر کار آموزشی دارند، با موفقیت بیشتری کمک می‌کنیم. کودکان خود را از هر چیزی که کار ذهنی آنها را به بند می کشد رها می کنند، ما به طور مؤثرتری رشد فکری کودکان را ارتقا خواهیم داد.

مشکلات تعمیم و انتزاع.

بیایید صحنه ای آشنا از دوران کودکی را به یاد بیاوریم: دختری با موهای آبی به پسر چوبی شیطونی با دماغ بلند درس حساب می دهد.

"شما دو سیب در جیب دارید.

پینوکیو زیرکانه چشمکی زد:

تو دروغ میگی نه حتی یک نفر...

دختر با حوصله تکرار کرد: «من می گویم، فرض کنید دو سیب در جیب دارید.» یک نفر یک سیب از شما گرفت. چند سیب برای شما باقی مانده است؟

با دقت فکر کن.

پینوکیو صورتش را چین و چروک کرد - او خیلی عالی فکر می کرد.

من سیب را به نکت نمی دهم، حتی اگر دعوا کند!

دختر با ناراحتی گفت: "شما توانایی ریاضی ندارید."

بیچاره پینوکیو! او اصلاً مستحق این سرزنش نبود. شکستی که برایش افتاد اصلا تقصیر سر چوبی اش با افکار کوتاه نبود. درست است که نویسنده، الکسی تولستوی، متوجه و در این طرح یک ویژگی مربوط به سن در تفکر کودکان، یعنی ملموس بودن را منعکس کرده است.

توانایی ذهن کودک برای درک دقیق همه چیز، به معنای واقعی کلمه، ناتوانی در بالا رفتن از یک موقعیت و درک معنای کلی آن یکی از مشکلات اصلی تفکر کودکان است که به وضوح هنگام مطالعه رشته های انتزاعی مدرسه مانند ریاضیات یا دستور زبان آشکار می شود.

مشکلات توسعه مفاهیم کلی در کودکان به تفصیل در کار روانشناس برجسته L.S. ویگوتسکی "تفکر و گفتار". نویسنده در مورد آموزش تجربی کودک لال صحبت می کند. این کودک بدون مشکل بسیاری از کلمات را یاد می گیرد: "میز"، "صندلی"، "کابینت"، "مبل"، "قفسه". او می توانست یک سری کلمات را هر چقدر که می خواست زیاد کند. اما او نمی تواند کلمه "مبلمان" را به عنوان کلمه ششم جذب کند، زیرا این کلمه به معنای بیشتر است. مفهوم کلی. یادگیری کلمه "مبلمان" به هیچ وجه مانند افزودن یک کلمه ششم به پنج کلمه موجود نیست. در اینجا لازم است که بر رابطه کلیت تسلط پیدا کنیم، مفهومی بالاتر به دست آوریم، که شامل مجموعه ای از مفاهیم خاص تر تابع آن است.

همین کودک به راحتی یک سری کلمات را یاد می گیرد: "پیراهن"، "کلاه"، "کت خز"، "شلوار" - و به راحتی می تواند این مجموعه را ادامه دهد، اما نمی تواند کلمه "لباس" را یاد بگیرد.

با تحلیل این حقایق، L.S. ویگوتسکی به این نتیجه می رسد که در مرحله معینی از رشد، چنین روابط عمومی بین مفاهیم عموماً برای کودک غیرقابل دسترس است.

ظهور اولین مفهوم بالاتر، ایستاده بالای تعدادی از مفاهیم قبلی شکل گرفته، ظهور اولین کلمه مانند "مبلمان" یا "لباس" کمتر از علائم پیشرفت در توسعه جنبه معنایی گفتار کودکان است. ظهور اولین کلمه معنی دار

توانایی شکل‌دهی مفاهیم، ​​یعنی شناسایی تعدادی از کلی‌ترین ویژگی‌های اشیاء و پدیده‌ها، قوی‌ترین و پایدارترین ارتباطات بین آنها، به سهم "نیمکره چپ" در فرآیند یکپارچه تفکر اشاره دارد. این توانایی باید به طور هدفمند از طریق مدرسه ایجاد شود، و بنابراین دانشمند استونیایی P. Tulviste آن را " تفکر علمی" او نمایندگان اقوام مختلف را که در تمدن دخالت نداشتند مورد بررسی قرار داد و دریافت که این شکل از تفکر نه تنها در کودکان، بلکه در بزرگسالانی که مدرسه را گذرانده اند نیز به اندازه کافی توسعه نیافته است. اما این به هیچ وجه ویژگی های قومی تفکر نیست، زیرا معلوم می شود که چندین سال حضور در مدرسه برای شکل گیری این توانایی ها کافی است.

مشاهدات نشان می دهد که مشکلاتی از این دست نه تنها توسط ناشنوایان و نه تنها توسط کودکان بسیار کوچک تجربه می شود. اغلب، نوجوانان کاملاً عادی و حتی بزرگسالانی که در آنها تحصیل می کنند مدارس عصر، مشکلاتی در تسلط بر مبحث گرامری «تعمیم کلمات در اعضای همگنارائه می دهد". دلیل این مشکلات عدم درک دقیق کلماتی است که تعمیم می دهند.

این مشکلاتی که کودکان و نوجوانان در تسلط بر کلمات با معنای عام تجربه می کنند، نوعی تکرار مشکلاتی است که بشر در ایجاد زبان به عنوان وسیله ارتباطی تجربه کرده است.

همانطور که توسط P.P. بلونسکی، برای "کودک مدرسه ای توسعه نیافته" هنگام حفظ کردن مطالب آموزشیبه خاطر سپردن آن بسیار آسان تر از به خاطر سپردن معنای کلی آن برای انتقال بعدی به قول خودتان است. به خاطر سپردن معنای کلی، به خاطر سپردن به صورت کلی، به معنای جایگزینی این ایده ها و مفاهیم خاص با ایده های عمومی تر است، اما برای این کار باید این مفاهیم را رایگان و آسان در اختیار داشته باشید. اما یافتن یک مفهوم منطقی بالاتر حتی برای کودکان ده ساله دشوار است.

در این راستا، مشکلاتی که دانش آموزان دبستانی در هنگام نیاز به درک معنای کلی یک ریشه در کلمات مرتبط با آن مواجه می شوند بسیار معمولی است. همانطور که بررسی‌ها نشان می‌دهد، کودکان هر دو واژه‌های همزاد "نگهبان" و "ساعت" ("زیرا ساعت زمان را نشان می‌دهد، و نگهبان نگهبان می‌ایستد و از مرزها محافظت می‌کند")، "سپیده دم" و "شمع" ("زیرا") را نمی‌شناسند. هنگام طلوع خورشید، سحر است و هنگامی که هوا تاریک است، شمع روشن می شود.»

تغییر ناپذیری یا همان چیز به شکلی متفاوت.

ناتوانی در شناسایی کلی و مهم ترین آنها منجر به مشکلات قابل توجهی در تسلط بر مفهوم تغییر ناپذیری می شود. همانطور که مطالعات انجام شده توسط جی پیاژه روانشناس برجسته سوئیسی نشان داده است، کودکان خردسال نمی دانند که همان مقدار آب در یک لیوان باریک، جایی که سطح آب بالا می رود، و در یک لیوان پهن، جایی که این سطح در واقع یکسان است. کم است. این را نمی فهمند حتی وقتی آب در حضورشان می ریزند و می بینند که مقدار آن نه کم می شود و نه زیاد می شود. (زمانی که چنین مطالعه ای با ساکنان کوچک آفریقا انجام شد، آنها با دیدن چگونگی تغییر سطح آب هنگام ریختن از یک لیوان باریک به یک لیوان پهن، معتقد بودند که این به دلیل جادوگری مرد سفید پوست است.)

بچه ها نمی توانند بفهمند که گلوله پلاستیلین و سوسیس که جلوی چشمان آنها از این توپ بیرون زده شده است حاوی همان مقدار پلاستیک است.

اگر یک ردیف نعلبکی و روی هر یک از آنها یک فنجان در مقابل کودکی قرار داده شود که هنوز شمردن را بلد نیست، وقتی از او می پرسند کدام بیشتر است، فنجان یا نعلبکی، کودک پاسخ می دهد: همان. وقتی فنجان ها در یک ردیف جداگانه و به موازات ردیف نعلبکی ها در جلوی چشم کودک قرار می گیرند، ردیف نعلبکی ها به گفته کودک بلندتر می شوند و وقتی از او می پرسند که اینجا چه چیزی بیشتر است. پاسخ می دهد که نعلبکی ها بزرگتر می شوند.

مشکلات از همین نوع - مشکلات در شناخت یک چیز به شکل دیگر - نه تنها در کودکان خردسال، بلکه در دانش آموزان مدرسه نیز وجود دارد. باید کار دانش‌آموزان کلاس چهارم را مشاهده می‌کردیم که به سؤالی که در کتاب درسی مطرح می‌شد، باید به زبان خودشان پاسخی مفصل می‌دادند و سپس پاسخ آنها را با پاسخی که در کتاب درسی ارائه می‌شد مقایسه می‌کردیم. اغلب، کودکانی که پاسخ صحیح را می‌دادند، هنگام بررسی پاسخ خود در کتاب درسی دچار بی‌حسی می‌شدند: آنها نمی‌دانستند که اگر همان ایده با کلمات مختلف در کتاب درسی بیان شده باشد، درست پاسخ می‌دهند یا خیر.

تسلط بر مفهوم تغییر ناپذیری با مشکلاتی برای کودک همراه است که معلم اغلب از آن بی خبر است.

تفکر دانش آموزان و جزئیات غیر ضروری.

سعی کنید از دانش آموزان مدرسه ای خود یک معمای طنز قدیمی بپرسید: «یک پوند آرد دوازده کوپک قیمت دارد. قیمت دو رول پنج کوپکی چقدر است؟ مراقب نحوه حل آنها باشید: چه تقسیم کنند، ضرب کنند یا کار دیگری انجام دهند، در بیشتر موارد با هزینه یک پوند آرد شروع می کنند. ناتوانی در دور انداختن چیزی که «اینجا نیست» یکی از سخت ترین عملیات ذهنی برای دانش آموز است. توانایی کنار گذاشتن چیزهایی که برای یک کار خاص غیرضروری است، جنبه دیگری از توانایی ایجاد یک زمینه بدون ابهام است، برای جدا کردن چند اتصال از همه فراوانی آنها.

یکی از جدی ترین "حوزه های" تجلی این دشواری قواعد دستوری با استثنائات است. وقتی برای کودکان دشوار است که چیزی را جدا کنند و آن را جدا از قاعده کلی در نظر بگیرند، یا فقط قاعده را به یاد می آورند، استثناها را فراموش می کنند، یا فقط استثناها را به یاد می آورند، بدون اینکه آنها را به قاعده مرتبط کنند.

همانطور که روانشناس N.A. Menchinskaya خاطرنشان می کند، نیاز به کنار گذاشتن عناصر خاصی از این یا آن محتوا برای کودکان یک کار دشوار است و حتی دشوارتر است که توانایی کودک برای مدیریت کار ذهنی کمتر توسعه یابد.

یک واقعیت عجیب در این رابطه در کتاب توسط A.I. لیپکینا "توسعه تفکر در درس های خواندن توضیحی". به دانش‌آموزان جوان‌تر وظیفه بازتولید داستان "آتش جنگل" ملنیکوف-پچرسکی داده شد، اما در عین حال در مورد مسافرانی که خود را در جنگل یافتند چیزی نگفتند.

برخی از بچه ها به سادگی نمی توانستند مسافران را از داستان خود حذف کنند؛ از طرف دیگر، این محرومیت ارزش مبارزه قابل توجهی با خود را داشت: مسافران از یک عبارت اخراج شدند و بلافاصله تلاش کردند تا در عبارت دیگر جا بیفتند. یکی از این بازگویی‌ها اینگونه بود: «...شما نمی‌توانید درباره مسافران صحبت کنید، اما آیا می‌توانید درباره حیوانات صحبت کنید؟ سنجاب ها، گرگ ها و خرس ها از آتش فرار کردند. نیازی به صحبت در مورد مسافران نیست. چه چیز دیگری آنجا بود؟ گله ای از گوزن ها دویدند (مکث). در مورد مسافران می خواهم بگویم...» و تنها رشد یافته ترین کودکان توانستند مسافران را بی دردسر نادیده بگیرند.

جداسازی امر ضروری یک طرف فرآیند انتزاع (مثبت) است. حواس پرتی از چیزهای بی اهمیت، طرف دیگر آن (منفی) است.

مشاهدات و مطالعات متعدد نشان می‌دهد که هم در کودکان و هم در بزرگسالان جنبه منفی فرآیند انتزاع دشوارتر از جنبه مثبت است: انتزاع از چیزهای بی‌اهمیت با دشواری بیشتری نسبت به جداسازی موارد ضروری رخ می‌دهد. به گفته منچینسکایا روانشناس، توانایی کنار آمدن با جنبه منفی فرآیند انتزاع، «شاخص بسیار ظریفی از توانایی شکل گرفته برای انجام یک کار و تابع کردن فعالیت ذهنی فرد به یک کار معین است. این توانایی (یا مهارت) که ظاهراً بسیار نزدیک به رشد ذهنی است، تأثیر مستقیمی بر موفقیت فعالیت های آموزشی دارد.

بنابراین، اگر نمی‌خواهیم دانش‌آموزان انشاهایی بنویسند که "بی ربط" هستند، لازم است به طور مداوم به کودکان آموزش دهیم که نه تنها چیز اصلی را برجسته کنند، بلکه از موارد غیر ضروری یا غیر مهم نیز چشم پوشی کنند.

چگونه این را آموزش دهیم؟ اول از همه، به طور سیستماتیک چنین وظیفه ای را برای کودکان تعیین کنید.

از انتزاعی تا عینی.

مسیر یک مسافر کوچک که از انضمام به انتزاع صعود می کند دشوار است، اما وقتی باید از دانش انتزاعی به استفاده از آن در موقعیت های انضمامی حرکت کرد آسان تر نیست. مسیر از یک قاعده دستوری تا کاربرد آن، از دانش قوانین فیزیکی تا کار آزمایشگاهی، از دانش آموخته شده از زندگی گیاهی تا کاربرد این دانش در باغ، پر از خار است تا گل سرخ. به محض اینکه دانش ناب و انتزاعی با واقعیت در همه ی مظاهر آن مواجه می شود، آهنگ معروف به صدا در می آید: «تیلی تیلی، ترالی ولی! ما این را پشت سر نگذاشتیم، از ما این سؤال نشد.»

هنگامی که دانش آموزی با وظیفه به کارگیری مستقل دانش انتزاعی در موقعیت خاصی مواجه می شود که «ما از آن عبور نکرده ایم»، باید خودش در همه شرایط خاص آن مؤلفه هایی را که برای حل مسئله یا تکلیف لازم است شناسایی کند و آن را ترک کند. به کنار بقیه، یعنی به طور مستقل چنین فرآیند دشوار انتزاع را برای او انجام دهد.

اما ما به طور خاص این عمل دشوار را به دانش آموز آموزش نمی دهیم: "از ما خواسته نشده بود که این کار را انجام دهیم." بنابراین، به کار بردن یک قانون دشوارتر از یادگیری آن است، حل یک مسئله ریاضی از یک مثال با استفاده از همان قانون و با مقادیر یکسان دشوارتر است، و یک مسئله فیزیکی که نیاز به کار با ابزار دارد، دشوارتر از یک مسئله است. با قلم آب حل شد

انتزاع ها مطالب را خالص و ساده می کنند و در نتیجه اقدامات را به طور قابل توجهی تسهیل می کنند، اما اگر با چنین مطالب ساده شده ای (همانطور که در آموزش معمولی انجام می شود) شروع کنید، آنگاه دشواری ترکیب دانش نظری با اقدامات عملی به وجود می آید.

اگر دانش آموزی بتواند به تنهایی بر این مشکلات غلبه کند، به این معنی است که او به موفقیت های زیادی دست یافته است.

مهم ترین شاخص رشد ذهنی درجه سهولتی است که دانش آموزان با آن انتزاع را در عین حال می بینند، از مفاهیم انتزاعی و قوانین به اقدامات عملی با ماشین ها و مکانیسم ها و بازگشت - از اقدامات عملی به مفاهیم، ​​به حل مشکلات شناختی حرکت می کنند.

دانش نظری، جدا از آنها کاربرد عملی، فقط به صورت رسمی آموخته می شوند. آنها از نظر ایده های تصویری غنی نیستند و بنابراین ضعیف هستند. برعکس، سهولت انتقال از انتزاعی به انضمامی و عقب نشان دهنده ادغام خوب دو مؤلفه تفکر شرح داده شده در بالا - "نیمکره راست و چپ" است. این یکپارچگی است که گواه بلوغ، کامل بودن و انعطاف پذیری تفکر است و تحصیلات مدرسه ایباید دقیقاً همین را ارائه کند.

ترکیب دانش نظری با اقدامات عملی باید به طور ویژه آموزش داده شود. برای انجام این کار، کافی نیست ابتدا دانش آموز را با اصول نظری پر کنید، سپس به او مطالب آموزشی بدهید: بگذارید خود را بر آن آزار دهد تا از طریق آزمون و خطا، روش صحیح عمل را بیاموزد.

روش آزمون و خطا غیر قابل اعتماد و غیر منطقی است. راه بسیار مؤثرتر این است که کودکان را با آن تکنیک های کار ذهنی که برای به کارگیری دانش ضروری هستند، تجهیز کنیم.

فصل دوم. ویژگی های رشد تفکر در دانش آموزان کوچکتر

.1 ویژگی های تفکر یک دانش آموز دوره متوسطه

ویژگی های تفکر دانش آموزان کوچکتر را نمی توان بدون در نظر گرفتن ویژگی های تفکر کودکان تا سن مدرسه. همانطور که مشخص است، کودکان 5-6 ساله در حال حاضر تفکر تصویری-تصویری دارند. کودکان پیش دبستانی بزرگتر در استدلال خود با ایده های خاصی که در طول بازی و تمرینات زندگی روزمره در آنها ایجاد می شود عمل می کنند. کودک پیش دبستانی شروع به توسعه اصول اولیه تفکر کلامی و کلامی می کند (آنها در حال ساخت ساده ترین اشکال استدلال و کشف درک روابط اولیه علت و معلولی هستند).

از این رو، آموزش اولیه برمی دارد و از شکل تفکری که در کودکان پیش دبستانی به وجود آمد استفاده می کند.

همانطور که قبلا ذکر شد، تفکر شامل تعدادی عملیات مانند مقایسه، تجزیه و تحلیل، ترکیب، تعمیم و انتزاع است. با کمک آنها، فرد به اعماق یک مشکل خاص که یک شخص با آن روبروست نفوذ می کند، ویژگی های عناصر تشکیل دهنده این مشکل را بررسی می کند و راه حلی برای مشکل پیدا می کند. هر یک از این عملیات در سن دبستان دارای ویژگی های خاص خود است که توسط B.S. Volkov مورد بحث قرار گرفته است:

* تحلیل و بررسی. تحلیل عملی و حسی غالب است. توسعه تجزیه و تحلیل از حسی به پیچیده و سیستمیک پیش می رود.

* سنتز. توسعه از جمع ساده به سنتز گسترده پیچیده می رود. توسعه سنتز بسیار کندتر از توسعه تجزیه و تحلیل است.

* مقایسه جایگزینی مقایسه با کنار هم قرار دادن اشیاء ساده: ابتدا دانش‌آموزان درباره یک شی صحبت می‌کنند و سپس درباره شی دیگر. مقایسه اشیایی که نمی توان مستقیماً آنها را دستکاری کرد، برای کودکان بسیار دشوار است، به خصوص زمانی که نشانه های زیادی وجود داشته باشد و آنها پنهان باشند.

* انتزاع - مفهوم - برداشت. علائم بیرونی، روشن و اغلب درک شده گاهی اوقات با علائم اساسی اشتباه گرفته می شوند. انتزاع خصوصیات اشیا و پدیده ها آسان تر از ارتباطات و روابطی است که بین آنها وجود دارد.

* تعمیم. جایگزینی تعمیم با گروه بندی بر اساس روابط علت و معلولی خاص و تعامل اشیاء. سه سطح توسعه تعمیم: عملی-موثر، مجازی-مفهومی، مفهومی-تصویری.

همانطور که R.S. Nemov خاطرنشان می کند سن دبستان دارای پتانسیل قابل توجهی برای رشد ذهنی کودکان است، اما هنوز نمی توان به طور دقیق آن را تعیین کرد. راه حل های مختلفاین موضوع که توسط معلمان علمی و معلمان عملی ارائه شده است، تقریباً همیشه با تجربه استفاده از روش‌های خاص آموزش و تشخیص توانایی‌های کودک همراه است و نمی‌توان از قبل گفت که آیا کودکان می‌توانند یا خیر. برنامه پیچیده تر در صورت استفاده از ابزارها و روش های آموزشی پیشرفته تشخیص ناتوانی های یادگیری.

در طول سه تا چهار سال اول مدرسه، پیشرفت در رشد ذهنی کودکان می تواند کاملاً محسوس باشد. دانش آموز از غلبه تفکر تصویری-اثربخش و ابتدایی، از سطح رشد پیش مفهومی و تفکر ضعیف در منطق، به تفکر کلامی-منطقی در سطح مفاهیم خاص می رسد. آغاز این عصر، اگر از اصطلاحات جی پیاژه و ال. اس. ویگوتسکی استفاده کنیم، با غلبه تفکر پیش عملیاتی، و پایان - با غلبه تفکر عملیاتی در مفاهیم همراه است.

رشد پیچیده تفکر کودکان در سنین دبستان به چندین جهت مختلف می رود: جذب و استفاده فعال از گفتار به عنوان وسیله ای برای تفکر. ارتباط و تأثیر متقابل بر یکدیگر از همه نوع تفکر: بصری-موثر، بصری-تصویری و کلامی-منطقی. تخصیص، انزوا و توسعه نسبتا مستقل دو مرحله در فرآیند فکری: مقدماتی و اجرایی. در مرحله مقدماتی حل یک مشکل، شرایط آن مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد و برنامه تدوین می شود و در مرحله اجرایی این طرح به صورت عملی اجرا می شود. سپس نتیجه به دست آمده به شرایط و مشکل مربوط می شود. به همه آنچه گفته شد، باید توانایی استدلال منطقی و استفاده از مفاهیم را نیز اضافه کرد.

اولین مورد از این زمینه ها با شکل گیری گفتار در کودکان، با استفاده فعال از آن در حل مشکلات مختلف مرتبط است. توسعه در این جهت با موفقیت پیش می رود اگر به کودک آموزش داده شود که با صدای بلند استدلال کند، رشته فکر را در کلمات بازتولید کند و نتیجه به دست آمده را نامگذاری کند.

جهت دوم در رشد با موفقیت اجرا می شود اگر به کودکان وظایفی داده شود که برای حل آنها نیاز به اقدامات عملی توسعه یافته، توانایی کار با تصاویر و توانایی استفاده از مفاهیم و استدلال در سطح انتزاعات منطقی است.

اگر هر یک از این جنبه ها به خوبی نمایش داده نشود، رشد فکری کودک به عنوان یک فرآیند یک طرفه پیش می رود. هنگامی که اعمال عملی غالب است، تفکر بصری-اثربخش عمدتاً توسعه می یابد، اما تفکر مجازی و کلامی-منطقی ممکن است عقب بماند. وقتی تفکر تخیلی غالب باشد، تاخیر در توسعه هوش عملی و نظری قابل تشخیص است. با توجه ویژه فقط به توانایی استدلال با صدای بلند، کودکان اغلب با تأخیر در تفکر عملی و فقر دنیای تخیلی مواجه می شوند. همه اینها در نهایت می تواند مانع پیشرفت کلی فکری کودک شود.

بنابراین، از مطالب فوق مشخص می شود که تفکر دانش آموز دبستانی در فرآیند یادگیری، یعنی در فرآیند کسب دانش خاص کودکان شکل می گیرد.

با جمع بندی همه موارد فوق، باید توجه داشت که آموزش ابتدایی از شکل تفکری استفاده می کند که در کودکان پیش دبستانی به وجود آمده است. اکثر روانشناسان کودک نوع اصلی تفکر در سنین دبستان را تصویری-تصویری می نامند. در پایان دوره ابتدایی، گذار از تفکر تصویری-تصویری به تفکر کلامی-منطقی رخ می دهد. این انتقال از طریق فرآیند یادگیری انجام می شود، یعنی در فرآیندی که کودکان دانش خاصی را کسب می کنند.

2.2 تأثیر آموزش بر رشد تفکر دانش آموزان دبستانی

نقش پیشرو آموزش در رشد ذهنی نیز توسط پدیده مشهود است مناطق توسعه نزدیک ، کشف شده توسط L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky نوشت که یادگیری فقط زمانی خوب است که از توسعه جلوتر باشد. . همانطور که L. S. Vygotsky می نویسد، منطقه توسعه نزدیک عملکردهایی را تعیین می کند که هنوز بالغ نشده اند، اما در منطقه بلوغ هستند... سطح توسعه واقعی نشان دهنده موفقیت های توسعه، نتایج توسعه از دیروز، و منطقه توسعه نزدیک مشخصه ذهنی است. توسعه برای فردا

معلم معروف P. P. Blonsky به ارتباط بین رشد تفکر و دانشی که کودک در فرآیند یادگیری دریافت می کند اشاره کرد. او این را باور داشت ... تفکر بر اساس دانش اکتسابی رشد می کند و اگر دومی وجود نداشته باشد، هیچ مبنایی برای رشد تفکر وجود ندارد و دومی نمی تواند به طور کامل بالغ شود.

با استفاده از شکل تفکری که در کودکان پیش دبستانی به وجود آمد، تفکر کودکان دبستانی به طور قابل توجهی متفاوت است: بنابراین اگر تفکر کودک پیش دبستانی با کیفیتی مانند غیر ارادی مشخص شود، کنترل پذیری پایین هم در ایجاد مشکل ذهنی مشخص می شود. و در حل آن بیشتر و راحت‌تر به این فکر می‌کنند که چه چیزی برایشان جالب‌تر است، چه چیزی آنها را مجذوب می‌کند، سپس دانش‌آموزان کوچک‌تر در نتیجه تحصیل در مدرسه، زمانی که لازم است به طور منظم وظایف را بدون شکست انجام دهند، مدیریت را یاد بگیرند. تفکر آنها، در صورت لزوم فکر کنند.

از بسیاری جهات، شکل گیری چنین تفکر داوطلبانه و کنترل شده ای با دستورات معلم در درس تسهیل می شود و کودکان را به تفکر تشویق می کند.

هنگام برقراری ارتباط در مدرسه ابتدایی، کودکان تفکر انتقادی آگاهانه را توسعه می دهند. این به این دلیل اتفاق می افتد که در کلاس، راه های حل مشکلات مورد بحث قرار می گیرد، گزینه های مختلف راه حل در نظر گرفته می شود، معلم دائماً از دانش آموزان می خواهد که صحت قضاوت خود را توجیه کنند، بگویند، اثبات کنند، یعنی. از کودکان می خواهد که به طور مستقل مسائل را حل کنند.

توانایی برنامه ریزی برای اقدامات خود نیز به طور فعال در دانش آموزان کوچکتر در طول تحصیل آنها ایجاد می شود. مطالعه کودکان را تشویق می کند که ابتدا طرحی را برای حل یک مشکل دنبال کنند و تنها پس از آن به راه حل عملی آن بپردازند.

یک دانش آموز متوسطه به طور منظم و بدون شکست زمانی به سیستم می پیوندد که نیاز به استدلال، مقایسه قضاوت های مختلف و استنتاج داشته باشد.

بنابراین، در سنین دبستان، تفکر انتزاعی کلامی-منطقی بر خلاف تفکر بصری-اثر و تصویری-تجسمی کودکان پیش دبستانی به شدت شروع به رشد می کند.

در دروس دبستان، هنگام حل مشکلات آموزشی، کودکان روش های تفکر منطقی مانند مقایسه، مرتبط با انتخاب و تعیین شفاهی ویژگی های مختلف و نشانه های تعمیم در یک شی، همراه با انتزاع از ویژگی های غیر ضروری موضوع و ترکیب آنها بر اساس اشتراک ویژگی های اساسی.

همانطور که کودکان در مدرسه درس می خوانند، تفکر آنها داوطلبانه تر، قابل برنامه ریزی تر، آگاهانه تر، برنامه ریزی شده تر می شود. کلامی-منطقی می شود.

بنابراین، وابستگی رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر به یادگیری آشکار می شود.

با جمع بندی همه موارد فوق، باید توجه داشت که در سنین دبستان، تحت تأثیر یادگیری، تفکر انتقادی آگاهانه در کودکان شکل می گیرد; توانایی برنامه ریزی اقدامات شخص به طور فعال در حال توسعه است. تکنیک های تفکر منطقی مانند مقایسه، تعمیم و یکسان سازی شکل می گیرد. بنابراین، تحت تأثیر یادگیری، تفکر کودکان داوطلبانه تر، قابل برنامه ریزی تر، آگاهانه تر، برنامه ریزی شده تر می شود. کلامی-منطقی می شود.

بنابراین ، تفکر فعالیتی مبتنی بر سیستمی از مفاهیم است که با هدف حل مشکلات ، تابع هدف ، با در نظر گرفتن شرایطی که در آن کار انجام می شود ، انجام می شود. برای انجام موفقیت آمیز یک کار، باید دائماً این هدف را حفظ کرد، یک برنامه عملیاتی را اجرا کرد و پیشرفت را با نتیجه مورد انتظار مقایسه کرد. بر اساس این مقایسه، حرکت های نادرست اصلاح می شوند. در روان‌شناسی مدرن، طبقه‌بندی متعارف زیر از انواع تفکر به دلایل مختلف پذیرفته شده و گسترده شده است: پیدایش رشد. ماهیت وظایف حل شده؛ درجه استقرار؛ درجه تازگی و اصالت؛ ابزار تفکر؛ عملکردهای تفکر و غیره تفکر به حل مسائل با استفاده از انواع عملیات مانند مقایسه، تجزیه و تحلیل، ترکیب، انتزاع و تعمیم می رود. متخصصان ویژگی های ذهن را به عنوان ویژگی های فردی تفکر شامل می شوند: وسعت تفکر، استقلال تفکر، سرعت، شتابزدگی و انتقاد پذیری ذهن. تفکر بر اساس قوانین مشترک همه مردم اتفاق می افتد؛ در عین حال، سن و ویژگیهای فردیشخص اکثر روانشناسان کودک نوع اصلی تفکر در سنین دبستان را تصویری-تصویری می نامند. در پایان دوره ابتدایی، گذار از تفکر تصویری-تصویری به تفکر کلامی-منطقی رخ می دهد. این انتقال از طریق فرآیند یادگیری انجام می شود، یعنی در فرآیندی که کودکان دانش خاصی را کسب می کنند. تحت تأثیر یادگیری، تفکر انتقادی آگاهانه در کودکان دبستانی شکل می گیرد. توانایی برنامه ریزی اقدامات شخص به طور فعال در حال توسعه است. تکنیک های تفکر منطقی مانند مقایسه، تعمیم و یکسان سازی شکل می گیرد. بنابراین، تحت تأثیر یادگیری، تفکر کودکان داوطلبانه تر، قابل برنامه ریزی تر، آگاهانه تر، برنامه ریزی شده تر می شود. کلامی-منطقی می شود. در نتیجه، وابستگی رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر به یادگیری به وضوح آشکار می شود. بنابراین دانش آموزان کلاس های ابتداییتفکر تصویری-تصویری غالب است. اکثر کودکان سطح متوسطی از رشد دارند، اما با کار هدفمند و منظم روی رشد آن، بیشتر دانش‌آموزان از رشد فکری متوسط ​​و بالایی برخوردار خواهند شد.

2.3 شناسایی ویژگی های فردی رشد تفکر با استفاده از تکنیک های تشخیصی

یادگیری انتزاعی شناختی تفکر

در کار خود، ما به معلمان روش های زیر را برای توسعه تفکر در دانش آموزان کوچکتر ارائه می دهیم.

بررسی تأثیر نگرش در راه حل مشکلات روانی

هدف. تأثیر نگرش را در راه حل مشکلات روانی بیابید.

روش شناسی

گروه آزمایشی. تمامی آزمودنی ها (10-8 نفر) به دو گروه شرکت کننده در سری آزمایشی و کنترل تقسیم شدند.

گروه آزمایش شامل یک آزمایشگر و یک آزمودنی است که مطالعه با آنها بر اساس سری آزمایش یا کنترل انجام می شود. تعداد افراد شرکت کننده در هر سری از مطالعه باید برابر باشد. پردازش مواد و مقایسه داده ها بر اساس تجزیه و تحلیل نتایج حل مسائل توسط همه موضوعات هر دو سری انجام می شود.

روش تحقیق. برای مطالعه با گروه آزمایشی به یک کاغذ که روی آن مسائل ساده حسابی نوشته شده باشد و یک کرونومتر (یا یک ساعت با عقربه دوم) نیاز دارید. مسائل زیر برای حل به آزمودنی ها ارائه می شود که در کنار آنها باید راه حل خود را بنویسند:

1.سه ظرف داده می شود - 7، 21 و 3 لیتر. چگونه دقیقا 10 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

2.سه ظرف داده می شود - 37، 24 و 2 لیتر. چگونه دقیقا 9 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 39، 22 و 2 لیتر. چگونه دقیقا 13 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 38، 25 و 2 لیتر. چگونه دقیقا 9 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 29، 14 و 2 لیتر. چگونه دقیقا 11 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 28، 14 و 3 لیتر. چگونه دقیقا 10 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

7.سه ظرف داده می شود - 26، 10 و 3 لیتر. چگونه دقیقا 10 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

8.سه ظرف داده می شود - 27، 12 و 3 لیتر. چگونه دقیقا 9 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 30، 12 و 3 لیتر. چگونه دقیقا 15 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

.سه ظرف داده می شود - 28، 7 و 5 لیتر. چگونه دقیقا 12 لیتر آب را اندازه گیری کنیم؟

برای حل هر مشکل دقیقا 2 دقیقه زمان در نظر گرفته شده است.

پس از سپری شدن زمان، از آزمودنی خواسته می شود تا به سراغ حل مسئله بعدی برود.

تجزیه و تحلیل حل مسئله:مسائل شماره 1 - 5 را می توان تنها به یک روش حل کرد - با کم کردن متوالی هر دو عدد کوچکتر از بزرگتر (مثلاً شماره 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 یا شماره 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 و غیره .d.). مسائل شماره 6 - 9 را می توان در برخی دیگر حل کرد به روشی ساده(مثلاً شماره 6: 14 - 2 - 2 = 10). مشکل شماره 7 اصلاً نیازی به عملیات محاسباتی ندارد، زیرا برای اندازه گیری 10 لیتر آب می توانید از ظرف 10 لیتری موجود استفاده کنید. مسئله شماره 8 راه حل زیر را نیز مجاز می داند: 12 - 3 = 9. مسئله شماره 9 را نیز می توان با جمع حل کرد: 12 + 3 = 15. در نهایت مسئله شماره 10 تنها یک راه حل دارد: 7 + 5 = 12.

مطالعه گروه کنترل به شرح زیر انجام می شود. آزمایشگر شرط تکلیف شماره 6 را به آزمودنی دیکته می کند و دو دقیقه به او فرصت می دهد تا آن را حل کند. آزمودنی بی سر و صدا مسئله را حل می کند و روش حل را یادداشت می کند، برای مثال: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 یا 14 -2 - 2 = 10. حل مسائل بعدی شماره 7 - 10 در همون روش.

برگه هایی با مسائل حل شده به آزمایشگر تحویل داده می شود.

دستورالعمل به افراد.به شما مسائل حسابی داده می شود. راه حل های آنها را به ترتیب روی یک کاغذ یادداشت کنید.

پردازش نتایجشما باید محاسبه کنید:

الف) درصد مواردی که آزمودنی های گروه آزمایش در حل مسائل شماره 6 تا 10 از همان روش حلی استفاده کردند که برای مسائل شماره 1 تا 5 استفاده کردند.

ب) درصد مواردی که آزمودنی های گروه کنترل هنگام حل مسائل شماره 6 - 10 از روشی استفاده کردند که برای کارهای شماره 1-5 مناسب بود.

تجزیه و تحلیل نتایج و نتیجه گیری.پس از تجزیه و تحلیل تعداد مسائل (در درصد) که آزمودنی ها به صورت ناکافی حل کرده اند و مقایسه این نتایج با نتایج گروه کنترل، باید در مورد تأثیر نگرش بر روند حل مسئله نتیجه گیری کرد.

بررسی عناصر بصری تفکر.

هدف.تحلیل کیفی تکنیک ها و عناصر تصویری-تصویری در فرآیند حل مشکلات ذهنی.

تجهیزات.وظیفه "Cipher" از مجموعه تست ترمین (1927) به عنوان یک کار برای افراد مورد استفاده قرار می گیرد. سیستم کدگذاری پیام نوشتاری مورد استفاده در این کار باید (به وضوح و بزرگ) روی یک پوستر خاص که برای درک بصری آسان است تکمیل شود.

پیش رفتن.به موضوع یک پوستر با تصویری از سیستم کدگذاری نشان داده شده است. توضیح داده شده است که این رمز در واقع در عملیات کدگذاری ارتش آمریکا در جنگ جهانی اول جایگاهی داشته است. در این تفسیر رمز به زبان روسی، پنج حرف وجود ندارد: E، Y، Shch، Y، E.

سپس باید سیستم کد را دوباره توضیح دهید و دستور حفظ آن را بدهید. پس از 5 تا 7 دقیقه (از شروع نمایش)، پوستر حاوی کد حذف می شود و به آزمودنی ها دستورالعمل هایی برای اجرای توضیح کد داده می شود.

دستورالعمل ها.با استفاده از رمزی که یاد گرفتیم، اکنون باید دو کلمه بنویسید: «قبل از عصر». در این مورد، نوشتن هر دو خود کلمات و تکثیر کل کد روی کاغذ ممنوع است.

شما به هیچ وجه نمی توانید هیچ علامتی روی برگه ایجاد کنید، به جز نوشتن نمادهای کد. با دقت، متمرکز، با اعتماد به نفس کار کنید. 7 دقیقه برای این کار در نظر گرفته شده است.

پردازش نتایج

1.داده های مشاهده خود را با دقت ارائه دهید، مشکلات کار و روش های جستجوی کد را شرح دهید. از کد چه چیزی به یاد آوردی و چگونه آن را به خاطر آوردی؟ چه تصاویری داشتید و چگونه آنها را (بصری یا منطقی) ساختید؟ آیا ترتیب حروف در پیام رمزگذاری شده اشتباه بود؟ با دست و چشمت چیکار کردی چی نوشتی چک کردی؟ چه چیزی از بیرون تداخل داشت، آیا وقت کافی داشتید و غیره؟

2.نتیجه کدنویسی خود را با کد صحیح بررسی کنید، در حالی که نقطه ای از کد را از دست داده اید یا به اشتباه از آن استفاده می کنید، و همچنین ترتیب حروف را مجدداً تنظیم می کنید، 0.5 خطا محاسبه می شود، بقیه موارد به عنوان 1 خطا محاسبه می شود.

توجه داشته باشید.در تعبیر نویسنده آزمون ترمین، ملاک تکمیل آن وجود کلمات رمزگذاری شده صحیح در 6 دقیقه کار (با نوشتن کامل تکلیف داده شده) و وجود بیش از دو خطا نبود.

نتیجه گیری در مورد نقش تکنیک های تصویری-تجسمی در روند حل یک مشکل ذهنی برای موضوع.

تحقیق در مورد فرآیندهای تفکر خلاق.

به این تصویر نگاه کنید (شکل 1).

برای یک فرد معمولی، انسان را به یاد سیب یا در بهترین حالت، بالای سر شخصی با یک مو می اندازد. به عنوان مثال، یک فرد مدبر وقتی از فضا به آن نگاه می کند، یک گردباد در کره زمین را می بیند. و از من بخواهید در مورد دو تصویر بعدی فکر کنم. همه پاسخ ها به جز پاسخ های پیش پا افتاده درست هستند.

یک کار دیگر:الگوی غیرمعمولی بر اساس دایره ایجاد کنید.

یه دایره معمولی چه چیزی به ذهن شما می رسد؟ مرد کوچولو؟ بیشتر! گوجه فرنگی؟

کمی بهتر، و چه چیز دیگری؟ ماه، خورشید، گیلاس... حیف است اگر اینها جواب بدهند. اینها پاسخ های پیش پا افتاده و استانداردی است که اکثریت می دهند.

اما «ردی از یک حیوان ناشناخته»، «انبوهی از ویروس‌ها در زیر میکروسکوپ» یا «آسمانی به اندازه پوست گوسفند وقتی در چشمان شما تاریک می‌شود» (شکل 2).

این در حال حاضر غیر استاندارد است. اینها پاسخ های خلاقانه هستند. این کار را به دانش آموز خود پیشنهاد دهید. نمی دانم چه جوابی خواهد داد؟ این وظیفه برگرفته از روش شناسی روانشناس مشهور آمریکایی پی تورنس بود که در حین کار در مدرسه به دانش آموزان ممتاز (آنها قبلاً توجه کافی داشتند) بلکه به دانش آموزان فقیر توجه می کرد. این دانش‌آموزان فقیر (طبق مطالعه پی تورنس) بودند که پاسخ‌های خلاقانه‌ای دادند و از دانش‌آموزان ممتاز مطیع و منضبط اصیل‌تر بودند. اما این در آمریکاست. و داریم؟

حل مشکلات روانی.

اکنون سعی کنید چندین مشکل هوشی پیشنهاد شده توسط روانشناسان دانشگاه مسکو را حل کنید. فکر نکنید که یک کلید جهانی برای حل مشکلات خلاقانه وجود دارد، وجود آن تنها به معنای پایان خلاقیت است.

1.6 کبریت را بردارید تا 3 مربع باقی بماند (شکل 3).

2.با چیدمان مجدد 2 کبریت، از 5 مورد، 4 مربع مساوی درست کنید.

3.چهار ضلعی را با یک قسمت مستقیم قطع کنید تا 4 مثلث به دست آید.

تعریف سازگاری

توانایی حل موفقیت آمیز مشکلات خلاق اغلب با توانایی سازگاری با محیط جدید همراه است. روانشناسان چکسلواکی دریافته اند که سازگاری تا حد زیادی به توانایی فرد در توجه به روابط بین عناصر مختلف بستگی دارد. هر موقعیت جدید باعث بروز مشکلات جدیدی می شود و هرچه راحت تر آنها را حل کنید، سریعتر عناصر موقعیت و روابط آنها را شناسایی می کنید. تست زیر این توانایی را نشان می دهد. در هر خط، کاراکترها در یک توالی مشخص مرتب شده اند. در پایان هر سری، عنصر بعدی را که مطابق با الگوی پیشنهادی است، قرار دهید. به عنوان مثال، یک سری اعداد 25، 20، 15، 10 به این معنی است که عدد بعدی باید 5 باشد. هر پاسخ صحیح 4 امتیاز دارد. کل زمان حل 10 دقیقه است.

1. 31، 25، 19، 13...؛ 12. الف، ز، من، ب، ج، ک، ج...؛2. گ، گ، د، ه، ای، من...؛13. الف، ب، د، ه، ج...؛ 3. 28، 27، 24، 23، 20، 19…؛ 14. 35، 7، 42، 6، 48...؛ 4. A A A B C D …؛ 15. A, B, D, E, F, K, L...؛5. *** *** *** ** …;16. 1، W، Z، H، 4...؛6. 2، 6، 18، 54 ...؛ 17. 2، ب، 4، گ، 6...؛ 7. 62، 54، 47، 41…؛ 18. 2، 9، 4، 8، 6...؛ 8. 8، 3، 9، 4، 10، 5...؛ 19. O, R, N, J, I, K, E...;9. *********************;20. 24، 15، 9، 6 ...؛ 10. a B B g E D e...; 21. ج، اُ، ه، ر...؛ 11. 12، 10، 20، 17، 51، 47...؛ 22. V, D, V, D, F, D...؛23. شما بخونید ما حرف میزنیم

ارزیابی نتایج.

72 - 92 امتیاز - شما سازگاری عالی دارید.

71 امتیاز - توانایی های خوب؛

60 امتیاز - توانایی های رضایت بخش؛

40 امتیاز - توانایی سازگاری رضایت بخش نیست.

مطالعه فرآیندهای تعمیم.

دستورالعمل ها.پس از خواندن کلمات هر ردیف، باید کلمه اضافی را خط بکشید و بگویید چه چیزی کلمات باقی مانده را متحد می کند.

1.سگ، گاو، گوسفند، گوزن، گربه؛

سگ، گاو، گوسفند، گوزن، اسب.

2.فوتبال، هاکی، هندبال، بسکتبال، واترپلو؛

فوتبال، هاکی، هندبال، بسکتبال، بدمینتون.

.Yenisei، Pechora، Ob، Lena، Indigirka؛

Yenisei، Pechora، Ob، Lena، Don.

با جمع بندی پاسخ ها، توصیه می شود در مورد رابطه همه عملیات ذهنی، در مورد نقش آنها در فرآیند فکر، در مورد امکان تعمیم، تجزیه و تحلیل، مقایسه بر اساس دلایل مختلف، در مورد اهمیت انتخاب مبانی ضروری نتیجه گیری کنید.

مطالعه تفکر کلامی و منطقی.

هدف:بررسی ویژگی های فردی تفکر کلامی و منطقی.

پیش رفتن:برای تعیین ویژگی های کلی و اساسی مفاهیم پیشنهادی پیشنهاد می شود.

جفت مفاهیم:

سیب - نارنجی؛ چکش - تبر؛ شمال - جنوب؛ هوا - آب؛ تخم مرغ - غلات؛ چوب - الکل؛ مگس - درخت؛ لباس - کت و شلوار؛ گربه - سگ؛ گوش - چشم؛ میز - صندلی؛ شعر - تصویر. تشویق - مجازات؛

دستورالعمل ها. این جفت کلمات را بخوانید و ویژگی مشترک و اساسی هر جفت مفهوم را بیابید. این علامت را با استفاده از یک کلمه، عبارت یا جمله بنویسید.

پردازش نتایج بسته به صحت پاسخ، تعداد معینی امتیاز به هر پاسخ تعلق می گیرد.

نقطه - اگر نام یک ویژگی مشترک و ضروری وجود دارد.

نکته - اگر تعریف تشابه با توجه به یک ویژگی مشترک اما اساسی ارائه شده باشد که خاصیت واحدی را بیان می کند.

امتیاز - برای تعمیم های نامناسب.

تفسیر نتایج:

سیب - نارنجی

2 امتیاز - میوه ها، میوه ها؛

نقطه - غذا، پوست، ویتامین ها؛

نقاط - علائم ناچیز.

چکش - تبر

2 امتیاز - ابزار، ابزار.

1 امتیاز - توسط نجاران هنگام پردازش چوب استفاده می شود.

0 امتیاز - دارای دسته و فلزی هستند.

شمال جنوب

2 نقطه - طرف های افق، بخش هایی از جهان؛

امتیاز - شرایط جغرافیایی;

نقاط - فاصله، دوری.

هوا - آب

2 امتیاز - مواد لازم برای عملکرد بدن، برای بدن؛

امتیاز - زیستگاه، وسیله نقلیه، مواد شیمیایی;

نقاط - پدیده های فیزیکی، آب در هوا وجود دارد، عناصر.

تخم مرغ - دانه

2 امتیاز - جنین، آغاز زندگی؛

نقطه - وسیله تولید مثل، زندگی می بخشد.

امتیاز - غذا، غذا، محصولات، گرد.

چوب - الکل

2 امتیاز - ترکیبات آلی، کربن دارند.

امتیاز - سوخت، مورد استفاده در تولید به عنوان سوخت، مواد خام برای صنعت؛

امتیاز - ویژگی های غیر ضروری نامیده می شود.

پرواز - درخت

2 امتیاز - موجودات زنده، حیات وحش؛

نقطه - تنفس، رشد، نیاز به تغذیه؛

امتیاز - مگس بال دارد، درخت برگ دارد، آنها فکر نمی کنند، مگس روی درخت می نشیند.

لباس - کت و شلوار

2 امتیاز - لباس، لباس.

نقطه - ساخته شده از پارچه، حفظ گرما، محافظت از بدن، چیزهایی برای پوشیدن.

امتیاز - کت و شلوار گرمتر از لباس است، دکمه دارد.

سگ گربه

2 امتیاز - حیوانات، پستانداران؛

نقطه - دم داشته باشید.

نکات - علائم بی اهمیت خارجی ذکر شده است.

گوش - چشم

2 امتیاز - اندام های حسی، آنالیزورها؛

نقطه - قسمت هایی از بدن، ما از طریق آنها دانش به دست می آوریم.

نقاط - لازم برای یک فرد، واقع در سر.

صندلی میز

2 امتیاز - مبلمان؛

نقطه - وسایل خانگی؛

امتیاز - آنها روی یک میز غذا می خورند، روی یک صندلی می نشینند، چهار پایه چوبی دارند.

شعر - نقاشی

2 امتیاز - آثار هنری؛

نقطه - ساخته شده توسط انسان، بناهای هنری؛

نقاط - اشیاء بی جان.

پاداش - مجازات

2 امتیاز - روش های آموزش.

نقطه - راه هایی برای به دست آوردن نتایج مطلوب؛

امتیاز - استخراج منفعت از شخص.

تفسیر نتایج.تعداد کل امتیازات خلاصه می شود و در مورد سطح توسعه تفکر کلامی و منطقی نتیجه گیری می شود.

جدول تبدیل امتیاز به سیستم درجه بندی:

میز 1.

امتیاز کم میانگین نزدیک به کم متوسط ​​میانگین نزدیکتر به بالابالا12345تعداد امتیاز16 و کمتر17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

مطالعه عملیات مقایسه

هدف:توسعه عملیات مقایسه را تعیین کنید.

دستورالعمل ها.مفاهیم را با هم مقایسه کنید (شباهت ها و تفاوت ها را بیابید).

مواد برای مقایسه

1. میخ و دسته.

اسب و گاو.

یک کتاب و یک دفتر.

روی یک تکه کاغذ در سمت چپ، شباهت ها را بنویسید، در سمت راست - تفاوت بین مفاهیم. زمان برای هر گزینه 3 تا 4 دقیقه است. زمان کل - 10 دقیقه.

پردازش نتایجنتیجه گیری در مورد سطح توسعه عملیات مقایسه با تعداد شباهت ها و تفاوت های یافت شده انجام می شود. ناتوانی در یافتن مفاهیم مشترک و متفاوت، کمک در جستجو و سوالات پیشرو نشان می دهد که عملیات مقایسه شکل نگرفته است یا سطح توسعه پایین یا متوسطی دارد.

مواد اضافی برای روش:

صبح شب؛

سگ گربه؛

خلبان - تانکر؛

اسکی - اسکیت؛

تراموا - اتوبوس؛

رودخانه - دریاچه.

تعیین سرعت فرآیندهای فکری.

هدف:مطالعه سرعت فرآیندهای فکری

دستورالعمل ها. باید حروف از دست رفته را در کلمات هر ردیف به سرعت پر کنید.

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime...زمان...زمان... زمان…

پردازش نتایجسرعت بالای فرآیندهای فکری با تکمیل کار در کمتر از 10 دقیقه مشخص می شود.

روش شناسی "بررسی ناپایداری تفکر"

هدف.بررسی ناپایداری تفکر.

دستورالعمل ها.برای درک شنوایی، آزمایشگر کلمات را با صدای بلند به ترتیب می خواند. برای هر کلمه ای که توسط آزمایشگر می شنوید، باید سریع کلمه خود را که با معنی مطابقت دارد یادداشت کنید. (نوع ارتباط معنایی: «گونه-جنس». مثلاً: میز - مبلمان، تیتر - پرنده). نیازی به نوشتن کلمه ای که می شنوید نیست. زمان محدود است. بیش از سه دقیقه برای 40 کلمه در نظر گرفته نشده است.

مواد شنوایی

چکش عقابتفلیس صفحه چشم بابونه صنوبر تپانچه نجوم موتزارت ببر ریدهای لیموناد کلاه آهنی شبان مریخ مهره های زنبور والتس چکمه های شطرنج سنبل دکتر گربه آلپ چمن فرانسه ویولن هاکی عروسک لرمنتوفنقاشیمحافظه ای

پردازش نتایج شرکت کنندگان "Lable" در آزمایش تا 2 اشتباه مرتکب می شوند. "متوسط" - 3-5 خطا. "بی اثر" - 6 خطا یا بیشتر.

نتیجه

جایگاه اصلی در زندگی یک فرد با حل مشکلات خاصی است که در طول فرآیند فعالیت او ایجاد می شود. یک فرد اغلب با موقعیت های مشکل ساز سر و کار دارد، باید آنها را درک کند، مشکل را شناسایی کند و راه هایی برای حل آن بیابد.

هوش عملی توسعه یافته با توانایی "درک سریع" مشخص می شود موقعیت سختو تقریباً فوراً راه حل مناسب را پیدا کنید.» چیزی که معمولاً شهود نامیده می شود، که در آن تفکر مجازی (بصری) و کلامی-منطقی به طور منحصر به فردی با هم ترکیب می شوند.

فرآیند تفکر فعال شامل توانایی گوش دادن دقیق و توانایی بیان افکار خود به طور واضح و مختصر است. این به شما امکان می دهد با هزینه و تلاش کمتر راه های بهینه ای را برای دستیابی به حداکثر نتایج و مزایای بیشتر بیابید. او ایده ها را عملی می کند و در نتیجه مدیریت تیم خوبی دارد.

فرآیند تفکر فعال یک عادت است. ایجاد این عادت مانند هر عادت دیگری مستلزم توجه و تمرین مداوم است.

فهرست ادبیات استفاده شده

1.Blonsky P.P. برگزیده مقالات تربیتی و روانشناسی. در 2 جلد T.2./ Ed. پتروفسکی A.V. - م.: آموزش، 1979. - 400 ص.

2.بوگویاولنسکی D.N. روانشناسی اکتساب املا. - م.، 1966.

.برونر جی. فرآیند یادگیری. - م.، 1962. - 245 ص.

.Volkov B.S. روانشناسی دانش آموزان دوره اول. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2002. - 128 ص.

.ویگوتسکی ال.اس. تفکر و گفتار // مجموعه. آثار: در 6 جلد - م.، 1361. ج1. - 273 ص.

.ویگوتسکی ال.اس. روانشناسی. - م.: EKSMO - مطبوعات، 2000. - 1008 ص.

.گالپرین پی.یا. تحقیق تفکر در روانشناسی شوروی // اد. E.V. شوروخوا. - م.، 1969. - 914 ص.

.Dubrovina I.V.، Prikhozhan A.M.، Zatsepin V.V. روانشناسی رشد و تربیت: یک خواننده: آموزشبرای دانشجویان دانشگاه. - مرکز نشر فرهنگستان، 1386. - 368 ص.

9.Lipkina A.I. توسعه تفکر در درس های خواندن توضیحی. اد. N. A. Menchinskaya. - M.: انتشارات آکادمی علوم RSFSR، 1961. -164 ص.

10.Lyublinskaya A.A. به معلم در مورد روانشناسی یک دانش آموز راهنمایی. - م.: آموزش و پرورش، 1977. - 224 ص.

11.Menchinskaya N. A. تفکر در فرآیند یادگیری // تحقیق در مورد تفکر در روانشناسی شوروی. - م.، 1966.- 372 ص.

.منشیکووا E.A. روانشناسی. روانشناسی تجربی: مطالعه فرآیندهای شناختی در کلاس های عملی. راهنمای آموزشی و روش شناختی. - دانشگاه آموزشی دولتی تومسک - تامسک، 2006. 64 ص.

.Nemov R.S. روانشناسی: کتاب درسی. برای دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی تأسیسات: ویرایش چهارم. - م.: انسانیت. ویرایش مرکز VLADOS، 2003. - کتاب. 1: مبانی عمومیروانشناسی - 688 ص.

.Nemov R.S. روانشناسی. در 3 کتاب - M.: مرکز انتشارات بشردوستانه VLADOS، کتاب. 2, 1997. - 608 ص.

.Nikolaenko V.M.، Zalesov G.M. و دیگران.روانشناسی و تربیت. - مسکو - نووسیبیرسک، 1999. - 46 ص.

.Uruntaeva G.A. روانشناسی پیش دبستانی. - م.: فرهنگستان، 2001. - 336 ص.

کاربرد

تصویر 1.

شکل 2.

رشد تفکر در سنین دبستان نقش ویژه ای دارد. با شروع تحصیل، تفکر به مرکز رشد ذهنی کودک می رود (L. S. Vygotsky) و در سیستم سایر عملکردهای ذهنی تعیین کننده می شود که تحت تأثیر آن عقلانی می شود و شخصیتی اختیاری پیدا می کند.

تفکر کودک در سن دبستان در مرحله حساس رشد است. در این دوره یک گذار از تفکر تصویری-تصویری به کلامی-منطقی و تفکر مفهومی انجام می شود، که به فعالیت ذهنی کودک شخصیت دوگانه می بخشد: تفکر عینی که با واقعیت و مشاهده مستقیم همراه است ، قبلاً تابع اصول منطقی است ، اما استدلال منطقی انتزاعی و رسمی هنوز در دسترس کودکان نیست.

در این رابطه تفکر دانش آموزان کلاس اولی بسیار آشکار کننده است. این عمدتاً بتن است و بر اساس تصاویر و ایده های بصری است. به طور معمول، درک مقررات عمومیتنها زمانی حاصل می شود که آنها از طریق مثال های خاص مشخص شوند. محتوای مفاهیم و تعمیم ها عمدتاً توسط ویژگی های بصری ادراک شده اشیاء تعیین می شود.

همانطور که بر فعالیت های یادگیری تسلط دارید و به اصول اولیه تسلط دارید دانش علمیدانش آموز به تدریج با سیستم مفاهیم علمی آشنا می شود، عملیات ذهنی او کمتر با فعالیت های عملی خاص و پشتیبانی بصری مرتبط می شود. کودکان بر تکنیک های فعالیت ذهنی تسلط پیدا می کنند، توانایی عمل در ذهن را به دست می آورند و روند استدلال خود را تجزیه و تحلیل می کنند. توسعه تفکر با ظهور شکل‌های جدید مهمی مانند تجزیه و تحلیل، برنامه عمل داخلی و تأمل همراه است.

سن دبستان برای توسعه اعمال و تکنیک های ذهنی اساسی از اهمیت بالایی برخوردار است: مقایسه، شناسایی ویژگی های ضروری و غیر ضروری، تعمیم، تعریف یک مفهوم، اشتقاق نتیجه و غیره. عدم وجود فعالیت ذهنی کامل. منجر به این واقعیت می شود که دانش به دست آمده توسط کودک جزئی و گاهی اوقات اشتباه است. این امر فرآیند یادگیری را به طور جدی پیچیده می کند و اثربخشی آن را کاهش می دهد. به عنوان مثال، اگر دانش آموزان نتوانند کلی و ضروری را تشخیص دهند، در تعمیم مطالب آموزشی مشکل دارند: خلاصه کردن. مسئله ریاضیتحت یک کلاس از قبل شناخته شده، برجسته کردن ریشه در کلمات مرتبط، بازگویی مختصر (پررنگ کردن اصلی) متن، تقسیم آن به بخش ها، انتخاب عنوان برای یک قطعه و غیره.

تسلط بر عملیات ذهنی پایه برای دانش آموزانی که قبلاً در کلاس اول هستند مورد نیاز است. بنابراین در سنین دبستان باید توجه شود کار هدفمندآموزش فنون اساسی فعالیت ذهنی به کودکان

همانطور که قبلاً اشاره شد، تفکر دانش آموزان جوان تر به طور جدایی ناپذیری با ادراک مرتبط است. این که دانش آموز فقط جزئیات و جنبه های بیرونی خاصی از مواد آموزشی را درک کرده باشد یا اساسی ترین و اساسی ترین وابستگی های درونی را درک کند، برای درک و جذب موفقیت آمیز، برای تکمیل صحیح تکلیف از اهمیت بالایی برخوردار است.

بیایید یک مثال بزنیم.
به کلاس اولی ها نسخه ای از نقاشی N. S. Uspenskaya "کودکان" نشان داده شد.

پسرک وسط اتاق روی صندلی می نشیند، پاهایش در لگنی از آب است، در یک دستش عروسکی را گرفته و از لیوان آب روی آن می ریزد. دختری در همان نزدیکی ایستاده، با ترس به برادرش نگاه می کند و عروسک دیگری را به او می بندد، همانطور که می بینید می ترسد این عروسک هم آن را بگیرد. گربه ای ترسیده فرار می کند و با پاشش آب برخورد می کند.

یک ورق کاغذ سفید حوض، عروسک و لیوان را در دستان پسر پوشانده بود - اکنون مشخص نیست که او چه می کند.

تکلیف: «به تصویر با دقت نگاه کنید. برای بازیابی کامل تصویر، چه چیزی را می توان در اینجا ترسیم کرد؟» این مقاله پیوند معنایی اصلی را پوشش می دهد که بدون آن کل تصویر غیرقابل قبول و پوچ به نظر می رسد. بازگرداندن این پیوند، آشکار کردن وضعیت معنایی نشان داده شده در تصویر، وظیفه اصلی کودک است.

برخی از کودکان این مشکل را با موفقیت حل می کنند. آنها با استدلال شروع می کنند: «چرا دختر ترسیده به نظر می رسد؟ چرا گربه فرار می کند؟ ترسیده؟ چی؟ معلوم است که گربه از دختر نترسید، او خودش ترسیده بود. پس اون پسره داره چیکار میکنه؟ همه کودکان به این طرح پایبند نیستند، اما برخی از عناصر آن در استدلال آنها وجود دارد.

ایرا آر: «گربه می رود... اینجا گودالی است و گربه ها از آب می ترسند. پسر احتمالاً دارد آب می ریزد، به همین دلیل است که اینجا یک گودال است و دختر می ترسد که پسر عروسک را خیس کند.

والیا جی: "باید ترسیم کنیم که پسر در می زند. («چرا اینطور فکر می‌کنی؟») دست‌های او به این شکل قرار گرفته‌اند. با چوب در می زند. دختر ترسیده به نظر می رسد - چرا او در می زند، او دوباره عروسک را خواهد زد. و گربه از سر و صدا ترسید."

این کودکان، با پاسخ های متفاوت، نکته اصلی را درک کردند - وابستگی ترس دختر و گربه به رفتار پسر. آنها آنها را به عنوان یک کل واحد و غیر قابل تجزیه درک می کنند.

کودکانی که مهارت استدلال ندارند، وابستگی متقابل رفتار شخصیت های تصویر را نمی بینند و نمی توانند موقعیت معنایی تصویر شده را درک کنند. آنها به سادگی بدون هیچ تحلیلی شروع به خیال پردازی می کنند.

آندری ی.: «پسری با گربه کاغذ بازی می کند. («چرا گربه ترسید و فرار کرد؟») احتمالاً داشت بازی می کرد و به نوعی او را ترساند. ("چرا دختر ترسیده بود؟") دختر فکر می کرد که گربه آنقدر می ترسد که ممکن است بمیرد.

ساشا جی.: «پسر احتمالاً دارد نقاشی می‌کند. ("چرا گربه فرار می کند؟") صندل هایش را پرت کرد و گربه دوید. یا او یک سگ کشید - ترسید.

برخی از کودکان اصلا نمی توانند تصویر را کامل کنند.
ساشا آر.: «باید کشیدن پاها را تمام کنیم، کشیدن بازوها را تمام می کنیم. بیایید صندل و نیمی از گربه را تمام کنیم. نمی دانم دیگر چه چیزی را بکشم.»

هنگام انجام این کار، تفاوت های فردی دانش آموزان به وضوح آشکار می شود. برخی از کودکان از طریق استدلال منطقی به پاسخ یک سوال می رسند که به آنها فرصت می دهد تا معنای آنچه به تصویر کشیده شده است را درک کنند و عناصر گمشده را به طور موجهی پر کنند. سایر دانش‌آموزان کلاس اول، بدون تلاش برای استدلال منطقی، آنچه را که در تصویر می‌گذرد به وضوح تصور می‌کنند. به نظر می رسد تصویر آنها زنده می شود، شخصیت ها شروع به بازی می کنند. در عین حال، تصویری که در سر آنها ظاهر می شود اغلب آنها را از محتوای تصویر دور می کند.

آن دسته از کودکانی که تفکر کلامی-منطقی و تصویری-تصویری به خوبی توسعه یافته بودند، این کار را با موفقیت انجام دادند.

برخی از دانش‌آموزان کوچک‌تر فوراً پیوندهای مهمی را بین عناصر فردی در مواد آموزشی تشخیص می‌دهند و آنچه را که در اشیا و پدیده‌ها مشترک است، تشخیص می‌دهند. سایر کودکان تجزیه و تحلیل مطالب، استدلال و تعمیم بر اساس ویژگی های اساسی دشوار است. ویژگی های فردی تفکر دانش آموز به ویژه هنگام کار با مواد ریاضی مشهود است.

به کودکان پنج ستون اعداد داده می شود و از آنها خواسته می شود تا تکلیف را تکمیل کنند. "مجموع ارقام ستون اول 55 است. به سرعت مجموع ارقام چهار ستون باقیمانده را پیدا کنید":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

برخی از دانش آموزان بلافاصله اصل کلی ساخت سریال را پیدا می کنند.
Lena V. (درست): "ستون دوم 60 است. ("چرا؟") نگاه کردم: هر عدد در ستون بعدی یک عدد دیگر است و پنج عدد وجود دارد که به معنی 60، 65، 70، 75 است. ”

سایر کودکان برای شناسایی اصل ساخت یک سری عمودی از اعداد به زمان بیشتر و تمرینات خاصی نیاز دارند.

Zoya M. این کار را به این ترتیب انجام داد: او مجموع ردیف دوم عمودی را محاسبه کرد، 60 گرفت، سپس سوم - 65. تنها پس از آن او نوعی الگو را در تشکیل ردیف ها احساس کرد. دختر دلیل می کند: "اول - 55، سپس - 60، سپس - 65، همه جا پنج تا افزایش می یابد. این بدان معناست که در ستون چهارم 70 خواهد بود. I'll take a look (counts). درست است، 70. بنابراین، هر عدد در ستون بعدی یک بزرگتر است. و همه اعداد پنج هستند. البته هر ستون پنج تا بیشتر از ستون دیگر است. ستون آخر 75 است.

برخی از کودکان قادر به درک اصول کلی ساخت ردیف های اعداد نبودند و تمام ستون ها را در یک ردیف می شمردند.

ویژگی های تفکر مشابه در کار با سایر مواد آموزشی نیز خود را نشان می دهد.

به دانش‌آموزان کلاس سوم 10 کارت داده شد که روی هر کارت یک ضرب‌المثل چاپ شده بود و از آنها خواسته شد ضرب‌المثل‌ها را با توجه به معنای اصلی موجود در آنها به گروه‌هایی دسته‌بندی کنند.

وظایف، تمرین ها، بازی هایی که باعث رشد تفکر می شود

در شکل‌گیری تفکر دانش‌آموزان، فعالیت‌های آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای دارد که پیچیدگی تدریجی آن موجب رشد توانایی‌های ذهنی دانش‌آموزان می‌شود.

با این حال، برای فعال کردن و توسعه فعالیت ذهنی کودکان، ممکن است توصیه شود از کارهای غیر درسی استفاده شود که در تعدادی از موارد برای دانش‌آموزان جذاب‌تر است.

رشد تفکر با هر فعالیتی که در آن تلاش و علاقه کودک در جهت حل برخی از مشکلات ذهنی باشد تسهیل می شود.

به عنوان مثال، یکی از بیشترین راه های موثرتوسعه تفکر بصری و مؤثر شامل کردن کودک در فعالیت های ابزار-شی است که به طور کامل در ساخت و ساز (مکعب، لگو، اوریگامی، مجموعه های مختلف ساخت و ساز و غیره) تجسم می یابد.

توسعه تفکر تصویری-تصویری با کار با سازندگان تسهیل می شود، اما نه بر اساس یک مدل بصری، بلکه بر اساس دستورالعمل های شفاهی یا طبق برنامه خود کودک، زمانی که او ابتدا باید یک شی طراحی بیاورد، و سپس به طور مستقل اجرا کند. ایده.

رشد همین نوع تفکر با مشارکت کودکان در انواع بازی های نقش آفرینی و کارگردانی حاصل می شود که در آن خود کودک طرحی را ارائه می دهد و به طور مستقل آن را مجسم می کند.

وظایف و تمرینات برای یافتن الگوها، مسائل منطقی و معماها کمک ارزشمندی در توسعه تفکر منطقی می کند.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

کار دوره

توسعه تفکر در دانش آموزان مقطع متوسطه

معرفی

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

معرفی

تفکر نوعی شناخت انسان است. تفکر فرآیندی از فعالیت های شناختی انسان است که با بازتاب تعمیم یافته و غیرمستقیم اشیاء و پدیده های واقعیت در ویژگی ها، ارتباطات و روابط اساسی آنها مشخص می شود.

تفکر بر اساس قوانین مشترک همه مردم اتفاق می افتد، در عین حال سن و ویژگی های فردی فرد در تفکر متجلی می شود. بدین ترتیب روانشناس A.A. اسمیرنوف خاطرنشان کرد که تفکر یک دانش آموز خردسال "بازتابی تعمیم یافته از واقعیت است که از طریق کلمات انجام می شود و با واسطه دانش موجود انجام می شود و ارتباط نزدیکی با دانش حسی جهان دارد."

مطالعه در مدرسه به طور قابل توجهی محتوای دانشی که کودک به دست می آورد و روش های استفاده از آن را تغییر می دهد. این منجر به بازسازی فعالیت ذهنی کودکان می شود. توسعه نقش بزرگی دارد زبان مادری- خواندن و نوشتن، تسلط بر اعداد و عملیات ریاضی با اعداد. دانش آموزان کلاس اولی با علائم، نمادها و قراردادها آشنا می شوند: یک حرف یک صدای تعیین شده است، یک عدد نشانه یک عدد است، مقدار چیزی است. همه اعمال با چنین نشانه هایی نیاز به انتزاع، حواس پرتی و تعمیم دارند. در روند تسلط بر قواعد (املا و ریاضی) به طور مداوم در مثال ها و تمرین ها مشخص می شوند. کودکان استدلال و مقایسه، تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری را می آموزند.

تحقیقات روانشناختی نشان می دهد که در این دوره، رشد بیشتر تفکر اهمیت اولیه پیدا می کند. علاوه بر این، تفکر کودک در سن دبستان در نقطه عطفی در رشد است. در این دوره، گذار از تفکر تصویری-تصویری، که برای یک سن معین اساسی است، به تفکر کلامی-منطقی و مفهومی رخ می دهد.

ارتباط موضوع به این دلیل است که در طول دوره دبستان، تغییرات قابل توجهی در روان کودک رخ می دهد؛ جذب دانش جدید، ایده های جدید در مورد دنیای اطراف، مفاهیم روزمره ای را که قبلاً کودکان توسعه داده بودند، بازسازی می کند. و تفکر مدرسه به توسعه تفکر نظری در اشکال قابل دسترس برای دانش آموزان این سن کمک می کند.

به لطف توسعه سطح جدیدی از تفکر، بازسازی تمام فرآیندهای ذهنی دیگر رخ می دهد، به عنوان مثال، به گفته D.B. الکونین "حافظه تبدیل به تفکر و ادراک تبدیل به تفکر می شود." بنابراین، این بازسازی کل حوزه شناختی در ارتباط با رشد تفکر نظری است که محتوای اصلی رشد ذهنی در سن دبستان را تشکیل می دهد.

هدف از این کار بررسی وضعیت رشد اشکال مختلف تفکر در دانش آموزان دبستانی، تشخیص سطح رشد تفکر و تجزیه و تحلیل نتایج است.

موضوع مطالعه: تفکر کودکان دبستانی.

موضوع تحقیق: توسعه اشکال تفکر در کودکان دبستانی.

تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد مسئله تحقیق.

بررسی ویژگی های تفکر دانش آموزان خردسال.

مبنای روش‌شناختی پژوهش، مفاهیم روان‌شناختی است که ماهیت تفکر انسان را آشکار می‌کند رویکرد سیستم هابه مطالعه فرآیندهای ذهنی دانشمندانی مانند S.L. روبینشتاین، ال.اس. ویگوتسکی، جی پیاژه، پی. بلونسکی، پی.یا. گالپرین، وی. داویدوف، A.V. Zaporozhets، A.N. لئونتیف، A.R. لوریا، دی.بی. الکونینی و همکاران

برای حل مسائل از روش های تحقیق زیر استفاده شد: الف) کتابشناختی. ب) تجربی: آزمایش روانشناختی و آموزشی. ج) روش های پردازش داده ها: تجزیه و تحلیل کمی و کیفی. د) روش های ارائه داده ها: نمودارها، نمودارها، جداول.

پایگاه: مؤسسه آموزشی شهرداری "متوسطه مدرسه جامعشماره 18" مدرسه متوسطه موسسه آموزشی شهری شماره 18، Komsomolsk-on-Amur.

1. مطالعات نظری مشکل رشد تفکر در کودکان دبستانی

1.1 تفکر به عنوان یک فرآیند ذهنی. سیر انتوژنتیکی توسعه اشکال فعالیت ذهنی

فكر كردن - این یک فرآیند ذهنی شناختی مشروط اجتماعی است که به طور جدایی ناپذیر با گفتار پیوند خورده است که با بازتاب تعمیم یافته و واسطه ای از ارتباطات و روابط بین اشیاء در واقعیت اطراف مشخص می شود. (به پیوست A مراجعه کنید)

از دیدگاه فیزیولوژیکی، فرآیند تفکر یک فعالیت تحلیلی و مصنوعی پیچیده قشر مغز است. کل قشر مغز در اجرای فرآیندهای تفکر شرکت می کند. برای فرآیند تفکر، اول از همه، آن ارتباطات موقت پیچیده ای که بین انتهای مغز آنالیزورها شکل می گیرد، مهم هستند. از آنجایی که فعالیت نواحی جداگانه قشر همیشه توسط محرک های خارجی تعیین می شود، زیرا اتصالات عصبی ایجاد شده در هنگام تحریک همزمان آنها وابستگی های واقعی بین پدیده ها و اشیاء جهان عینی را منعکس می کند.

این ارتباطات و تداعی ها که به طور طبیعی توسط محرک های بیرونی ایجاد می شوند، اساس فیزیولوژیکی فرآیند تفکر را تشکیل می دهند.

در این مورد، تفکر توسط سیستم‌های نورون‌های متحد عملکردی در مغز ارائه می‌شود که مسئول عملیات ذهنی خاص هستند و ویژگی‌های خاص خود را دارند، یعنی کدها.

فرآیند تفکر با ویژگی های زیر مشخص می شود:

1. تفکر داده‌های محسوسات و ادراکات را به هم مرتبط می‌کند - آن را مقایسه می‌کند، مقایسه می‌کند، تمایز می‌دهد، روابط، میانجی‌گری‌ها را آشکار می‌کند، و از طریق روابط بین ویژگی‌های مستقیماً نفسانی داده‌شده چیزها و پدیده‌ها، ویژگی‌های انتزاعی جدید، نه مستقیماً نفسانی، را آشکار می‌کند. با شناسایی روابط و درک واقعیت در این روابط، تفکر عمیقاً ماهیت آن را درک می کند. تفکر، بودن را در ارتباطات و روابط خود، در میانجی‌گری‌های متنوع آن منعکس می‌کند.

2. تفکر مبتنی بر دانشی است که فرد در مورد آن دارد قوانین عمومیطبیعت و جامعه در فرآیند تفکر، فرد از دانش مقررات کلی استفاده می کند که قبلاً بر اساس تمرین قبلی ایجاد شده است که منعکس کننده کلی ترین ارتباطات و الگوهای دنیای اطراف است.

3. تفکر همیشه غیر مستقیم است. در فرآیند تفکر، با استفاده از داده های احساسات، ادراکات و ایده ها، شخص در عین حال از مرزهای دانش حسی فراتر می رود. شروع به شناخت چنین پدیده هایی می کند دنیای بیرونخواص و روابط آنها که مستقیماً در ادراکات داده نمی شود و بنابراین اصلاً قابل مشاهده مستقیم نیستند.

4. تفکر همیشه بازتابی از ارتباطات و روابط بین اشیاء به صورت کلامی است. تفکر و گفتار در یک وحدت ناگسستنی هستند. با توجه به این واقعیت که تفکر در کلمات صورت می گیرد ، فرآیندهای انتزاع و تعمیم تسهیل می شود ، زیرا کلمات به دلیل ماهیت خود محرک های بسیار خاصی هستند که واقعیت را به تعمیم ترین شکل نشان می دهند. تنها با استفاده از ابزار زبانی است که شخص می تواند بر اساس داده های به دست آمده از طریق احساسات و ادراک، به تفکر انتزاعی برود و الگوهای اساسی پدیده های مشاهده شده را منعکس کند.

5. تفکر به عنوان یک فعالیت نظری شناختی، ارتباط تنگاتنگی با عمل دارد. انسان با تأثیرگذاری واقعیت را می شناسد، با تغییر آن جهان را درک می کند. تفکر صرفاً با عمل یا عمل با تفکر همراه نیست. عمل شکل اولیه وجود تفکر است. نوع اولیه تفکر، تفکر در عمل و از طریق عمل است، تفکری که در عمل رخ می دهد و در عمل آشکار می شود.

6. تفکر هدفمند است. نقطه شروع فرآیند تفکر معمولا یک موقعیت مشکل ساز است. انسان زمانی شروع به تفکر می کند که نیاز به درک چیزی داشته باشد. تفکر معمولاً با یک مشکل یا سؤال، با تعجب یا گیجی و با یک تناقض آغاز می شود. این موقعیت مشکل ساز، دخالت فرد را در فرآیند فکری تعیین می کند. هدف آن همیشه حل برخی مشکلات است.

چنین آغازی مستلزم پایان معینی است. حل یک مشکل نتیجه طبیعی فرآیند فکر است. هرگونه توقف آن تا رسیدن به این هدف توسط آزمودنی به عنوان یک شکست یا شکست تجربه خواهد شد. به نظر می رسد که کل فرآیند تفکر به عنوان یک کل یک عملیات تنظیم شده آگاهانه است.

ابزار حل یک مسئله، عملیات ذهنی مانند تجزیه و تحلیل، ترکیب، مقایسه، انتزاع، تعمیم است.

تحلیل عبارت است از تجزیه ذهنی یک کل به اجزا یا جداسازی اضلاع، اعمال و روابط آن از کل.

سنتز به عنوان یکپارچگی ذهنی اجزاء، خواص، اعمال در یک کل واحد درک می شود.

تجزیه و تحلیل و سنتز فرآیندهای به هم پیوسته هستند. تجزیه و تحلیل همیشه سنتز را پیش‌فرض می‌گیرد، زیرا مبتنی بر رابطه با سایر ویژگی‌های اشیاء است. هر مقایسه یا همبستگی یک سنتز است.

مقایسه عبارت است از ایجاد شباهت ها و تفاوت ها بین اشیا، پدیده ها یا هر ویژگی.

تعمیم عبارت است از یکسان سازی ذهنی اشیاء و پدیده ها با توجه به برخی ویژگی های اساسی.

انتزاع شامل جداسازی برخی از جنبه‌های یک شی و انتزاع از بقیه است. به این ترتیب شکل، رنگ، اندازه، حرکت و سایر خصوصیات اجسام برجسته می شود.

فرآیندهای انتزاع و تعمیم برای شکل گیری مفاهیم ضروری است. بنابراین، برای اینکه فرد بتواند مفاهیمی را در مورد یک گیاه، حیوان یا کانی شکل دهد، لازم است ویژگی‌های مشخصه ذاتی همه گیاهان، همه جانوران و همه مواد معدنی را انتزاع کند و سپس تعدادی از اشیاء را که قبلاً درک کرده بود تعمیم دهد. بر اساس شباهت های موجود بین آنها

تمام فرآیندهای فکری: تجزیه و تحلیل، ترکیب، انتزاع، تعمیم، و همچنین قضاوت ها و استنتاج ها، با کمک زبان، با کمک گفتار بیرونی یا درونی در فرد رخ می دهد. L.A. ونگر استدلال می کند که این سیگنال دهی کلامی است که امکان انتزاع ویژگی های فردی را از سایر ویژگی های ذاتی در یک شی داده شده، و در عین حال تعمیم محرک های فوری مشابه، که اساس فیزیولوژیکی فرآیندهای تفکر را تشکیل می دهد، می دهد.

تفکر را می توان با کمک اقدامات عملی یا در سطح عمل با ایده ها (تصاویر) و همچنین کلمات، یعنی در سطح داخلی انجام داد. بنابراین، بر اساس شکل فعالیت ذهنی، انواع زیر از تفکر متمایز می شود: (به پیوست B مراجعه کنید)

تفکر بصری-اثربخش که لزوماً شامل اعمال بیرونی با یک شی است، در حالی که کودک از اشیاء مختلف به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدف استفاده می کند.

یکی از ویژگی‌های مهم این طرز تفکر این است که عمل عملی، که با آزمایش انجام می‌شود، به عنوان وسیله‌ای برای تغییر وضعیت عمل می‌کند. به گفته E.A. Strebeleva، هنگام شناسایی ویژگی ها و اتصالات پنهان یک شی، کودکان از روش آزمون و خطا استفاده می کنند که در شرایط خاص زندگی ضروری و تنها است. این روش مبتنی بر کنار گذاشتن گزینه های نادرست برای عمل و رفع صحیح و مؤثر است و در نتیجه نقش یک عملیات ذهنی را ایفا می کند.

هنگام حل مشکلات مشکلات عملیشناسایی، "کشف" خصوصیات و روابط اشیاء یا پدیده ها رخ می دهد، ویژگی های پنهان و درونی اشیا کشف می شود.

تفکر تصویری-تصویری، که شامل کار با تصاویر اشیاء و اجزای آنها می شود. توانایی کار با تصاویر "در ذهن" نتیجه مستقیم کسب دانش و مهارت های کودک نیست. در روند تعامل برخی از خطوط رشد ذهنی ایجاد می شود و توسعه می یابد: توسعه اقدامات عینی، اعمال جایگزین، گفتار، تقلید، فعالیت های بازی و غیره. به نوبه خود، تصاویر می توانند در درجه تعمیم، در روش های شکل گیری و عملکرد متفاوت باشند.

فعالیت ذهنی خود به عنوان عملکرد تصاویر عمل می کند. تصاویر استفاده شده توسط افراد در تفکر تصویری-تصویری متفاوت از تصاویر ادراک ساخته شده است. اینها تصاویر انتزاعی و تعمیم یافته ای هستند که در آنها فقط آن دسته از ویژگی ها و روابط اشیاء که برای حل یک مشکل ذهنی مهم هستند برجسته می شوند. در اعمال تفکر مجازی و همچنین در اعمال ادراک، کودک از وسایل ایجاد شده توسط جامعه استفاده می کند. در طول توسعه آن، اشکال بصری ایجاد شد که در آنها می توان دانش را ثبت کرد، تصور کرد و روابط مختلف اشیاء را به تصویر کشید. اینها مدل های بصری هستند: طرح ها، نقشه ها، نقشه ها، نقشه ها، نمودارها، نمودارها، نمودارها. کودک با تسلط بر اصول ساخت آنها، بر ابزار تفکر بصری و تصویری تسلط پیدا می کند.

تفکر کلامی-منطقی یا مفهومی بسته به کلیت، سطح شکل گیری مفاهیم و ماهیت مطالب مورد استفاده را شامل می شود: مفهومی عینی. انتزاعی - مفهومی

ویژگی تفکر مفهومی مشخص با این واقعیت است که کودک نه تنها روابط عینی را که از طریق اقدامات عملی خود می آموزد، بلکه روابطی را که به عنوان دانش در قالب گفتار به دست آورده است، منعکس می کند. او در مفاهیم فکر می کند. با این حال، عملیات ذهنی در این مرحله هنوز به محتوای خاصی مرتبط است و به اندازه کافی تعمیم داده نشده است، یعنی کودک فقط در محدوده دانش اکتسابی قادر است طبق قوانین دقیق منطق فکر کند.

تفکر انتزاعی-مفهومی، زمانی که عملیات ذهنی تعمیم، بهم پیوسته و برگشت پذیر می شود، که در توانایی انجام خودسرانه هر عملیات ذهنی در رابطه با متنوع ترین مواد، ملموس و انتزاعی بیان می شود.

شکل گیری هر مرحله بعدی در مرحله قدیمی رخ می دهد. به طور خاص، این در این واقعیت بیان می‌شود که «... روش‌های غالب فعالیت ذهنی مشخصه مرحله پایین‌تر همچنان مسلط هستند، اما کودک می‌تواند روش‌های جدید تفکری را که در او پدیدار می‌شود، به کار ببندد. طیف وسیعی از وظایف."

جابه‌جایی روش‌های قدیمی با روش‌های جدید به معنای رد کامل روش‌های قدیمی نیست، بلکه شامل تغییر شکل آنها، تغییر ساختار آنها و ترکیب روش‌های پیچیده‌تر است. بنابراین، روش های مشخصه مرحله تفکر بصری-اثربخش، به عنوان مثال، تبدیل یک شی با کمک عمل خارجی، بخشی از آن روش هایی است که در حل مسائل مختلف عملی توسط کودکان و بزرگسالان استفاده می شود و جایگاه مهمی در طراحی به خود اختصاص می دهد. و تفکر فنی

به طور مشابه، در مراحل تفکر مفهومی، آن دسته از روش‌های فعالیت ذهنی که در مرحله تفکر بصری-تصویری-گفتاری نقش پیشرو ایفا می‌کردند، به طور قابل توجهی دگرگون می‌شوند. عمل کردن با تصاویر اشیاء نشان دهنده کنش های ذهنی است نه تنها با تصاویر اشیاء خاص، همانطور که در مرحله بصری-تصویری-گفتاری چنین بود، بلکه همچنین با ایده های تعمیم یافته، با نمودارهای نمادین. در عین حال، خود عملیات بسیار پیچیده تر می شود. اگر در ابتدا شامل ایجاد هویت یا تفاوت بین تصویر یک شی قبلاً درک شده و یک شیء تازه درک شده بود، سپس به تدریج انواع عملیات ذهنی با تصاویری با درجات مختلف کلیت و انتزاع انجام می شود: جداسازی ویژگی های خاص و ایجاد روابط. بین آنها، تشخیص شباهت ها، طبقه بندی، ردیف بندی و غیره.

بنابراین، انتقال به مراحل ژنتیکی بالاتر نه تنها در توسعه انواع جدید تفکر، بلکه در تغییر در سطح همه آنهایی که در مراحل قبلی به وجود آمده اند نیز بیان می شود. این خود اندیشیدن نیست که رشد می‌کند، بلکه یک شخص است و وقتی به سطح بالاتری می‌رسد، تمام جنبه‌های آگاهی او، همه جنبه‌های تفکر او به سطح بالاتری می‌رسد.

با توجه به ماهیت مسائل حل شده، تفکر می تواند نظری باشد، یعنی. مبتنی بر استدلال نظری و استنباط و عملی - بر اساس قضاوت و استنباط مبتنی بر حل مسائل عملی.

با توجه به درجه تازگی و اصالت، تفکر به دو دسته تقسیم می شود: تفکر بازتولید کننده، تفکر بازتولید کننده بر اساس تصاویر و ایده هایی که از منابع خاصی استخراج شده است. مولد، تفکر خلاق بر اساس تخیل خلاق.

1.2 ویژگی های تفکر کودکان دبستانی

توسعه تفکر در دوران کودکیاز تعدادی مراحل متوالی می گذرد، که ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و بنابراین نمی توان آنها را کاملاً از هم متمایز کرد.

در اوایل کودکی، تفکر بصری-موثر غالب است، زمانی که کودک، هنوز صحبت نمی کند، جهان را عمدتاً از طریق ادراک و عمل می آموزد (سنین پیش از مدرسه).

در مرحله بعدی رشد، تفکر بصری-تصویری و کلامی شروع به تسلط (غلبه، تسلط) می کند، که در آن اشیا یا تصاویر آنها با کلمات مرتبط است. این نوع فعالیت ذهنی مشخصه سنین پیش دبستانی است، زمانی که کودک به صورت تصویری فکر می کند و کلمه ای که متعلق به اوست به او کمک می کند تا تعمیم دهد. کودک توانایی استدلال (در محدوده تجربه خود) را به دست می آورد.

با شروع مدرسه، کودکان سریعتر از قبل از مدرسه شروع به رشد تفکر مفهومی می کنند که در طی آن کودک با مفاهیم عمل می کند. در ابتدا، با اشیاء و پدیده های خاص ارتباط نزدیک دارد (تفکر مفهومی مشخص غالب است)، اما به تدریج دانش آموزان کوچکتر توانایی انتزاع (محو شدن) از عینی، ارائه کلیات و نتیجه گیری کم و بیش انتزاعی (تفکر مفهومی انتزاعی) را ایجاد می کنند.

در این توسعه فرآیندهای فکری، آموزش از اهمیت زیادی برخوردار است، که دامنه ایده ها و دانش کودکان را گسترش می دهد. مفاهیم جدید تسلط پیدا می کنند، به یک سیستم وارد می شوند و استنباط ها، از جمله موارد شرطی و فرضی، بیشتر مورد استفاده قرار می گیرند.

در فرآیندهای تفکر کودک 6-7 ساله تمرکز بر راه حل ها غالب است. وظایف خاصمربوط به فعالیت ها (بازی، نقاشی، ساخت صنایع دستی مختلف، فرآیندهای ساده کار). تعمیم در کودکان این سن اغلب نشانه های بیرونی مربوط به استفاده عملی از اشیاء را پوشش می دهد. این از تعاریفی که کودک از اشیا ارائه می دهد مشهود است. بنابراین، او می گوید که "خانه جایی است که آنها زندگی می کنند"، "بیل برای کندن است" و غیره.

در ابتدای آموزش، کودک می تواند بسیاری از روابط علی پدیده ها را درک کند، اما این درک به ندرت فراتر از تجربه کوچک شخصی او می رود.

بنابراین، یک دانش آموز کلاس سوم به درستی توضیح می دهد که یک سوزن فولادی کوچک در آب فرو می رود، اما یک کنده بزرگ شناور است، زیرا فولاد سنگین تر از چوب است. اما به این سوال که چرا کشتی بخار فولادی شناور می شود و پشته بلوط در آب فرو می رود، او نمی تواند پاسخ درستی بدهد.

یک دانش آموز کلاس اولی وقتی یک پدیده را توضیح می دهد، می تواند اولین دلیلی را که به ذهنش می رسد نشان دهد. بنابراین، در پاسخ به این سوال که چرا فولاد فلز محسوب می شود، دانش آموز کلاس اولی پاسخ داد: "چون ریل های فولادی از آن ساخته شده است."

دانش آموز کلاس دوم گفت: چون فولاد سنگین و محکم است و از چوب سنگین تر است. در حال حاضر تلاشی برای نشان دادن کیفیت و حتی مقایسه فولاد با چوب وجود دارد. یک دانش آموز کلاس سوم در پاسخ به این سوال گفت که فولاد محکم و چکش خوار است، می توان آن را خم کرد، مانند چدن نمی شکند.

فعالیت ذهنی کودکان پیش دبستانی از این جهت متفاوت است که آنها اغلب دانش را نه به خاطر برقراری ارتباط و روابط بین اشیاء و پدیده ها، بلکه فقط به دلیل علاقه به اشیاء واقعیت اطراف خود کسب می کنند.

با شروع آموزش سیستماتیک، کسب دانش می شود نوع خاصفعالیت های کودک او با یک وظیفه ویژه روبرو است - کسب ایده ها و مفاهیم علمی، مطالعه قوانین توسعه طبیعت و جامعه. این به رشد سریع تفکر کودکان کمک می کند.

فرآیندهای فکری دانش آموزان کوچکتر معمولاً با اعمال مرتبط است. برای آنها، تأثیرات فوری هنوز جای بزرگی را اشغال می کند، که گاهی اوقات می تواند انتزاع لازم از بتن را برای درک انتزاعی پیچیده کند. به گفته نویسنده وی. او با یادآوری دوران کودکی خود نوشت: "بزرگترها بیش از یک بار با تحقیر محبت آمیز به من اطمینان دادند که من چیزی نمی فهمم و من متعجب بودم که چه چیزی برای فهمیدن وجود دارد؟ من به سادگی همه چیزهایی را که نویسنده توصیف می کند دیدم» («تاریخ معاصر من»). درک علل پدیده هایی که در واقعیت اطراف رخ می دهند هر سال در بین دانش آموزان کوچکتر رشد می کند. اگر یک دانش آموز کلاس اولی نمی تواند توضیح دهد که چرا مگس در امتداد سقف راه می رود و نمی افتد، یک دانش آموز کلاس سوم این را برای من توضیح می دهد: "چون سبک است و پاهایش محکم به سقف می چسبد." دانش‌آموزان کوچک‌تر بر تعداد نسبتاً زیادی مفاهیم تسلط دارند، اما آنها اغلب علمی نیستند، بلکه روزمره هستند. مثلاً وقتی از دانش آموز کلاس دومی پرسیدند میوه چیست، او پاسخ داد: «میوه؟ او را می خورند." - اگر غیرقابل خوردن باشد چه؟ توت گرگ خورده نمی شود. پس جنین نیستند؟ - از کودک پرسیدند. او پاسخ داد: "بله، چنین توت ها میوه نیستند." «آیا ریشه هویج هم میوه است؟ او را می خورند." پسر برای جواب دادن مشکل پیدا کرد. دانش آموز نتوانست ویژگی ضروری و علمی میوه - وجود دانه در آن را نشان دهد.

درک مفاهیم انتزاعی و انتزاعی برای دانش آموزان کوچکتر آسان نیست. در کلاس اول، کودکان اغلب تمثیل ها، معنای مجازی یک کلمه یا عبارت را درک نمی کنند. بنابراین، آنها همیشه افسانه ها و ضرب المثل ها را به درستی درک نمی کنند. یک دانش آموز کلاس دوم که افسانه کریلوف "سنجاقک و مورچه" را می خواند، از طمع مورچه خشمگین شد که نمی خواست سنجاقک "بیچاره" را تغذیه و گرم کند. دانش آموز کلاس اولی با شنیدن ضرب المثل "جنگل را قطع می کنند، چیپس ها پرواز می کنند" گفت: "چرا در مورد چیپس صحبت می کنیم؟ بهتر است در مورد تابلوها صحبت کنیم.» دانش آموز در مورد معنای ضرب المثل "تنها در میدان جنگجو نیست" گفت: "اگر تنها باشد با چه کسی می جنگد؟" .

دانش‌آموزان کوچک‌تر از مفاهیم کلی و خاص در گفتار خود استفاده می‌کنند، اگرچه تعریف این اصطلاحات هنوز برای آنها آشنا نیست. با نامگذاری صحیح حیوانات مختلف که در تصاویر به تصویر کشیده شده اند، کودکان اغلب نمی توانند آنها را تحت مفهوم کلی یک گونه یا گونه دیگر قرار دهند. دانش آموزان کلاس اولی با این سوال که چه کلمه رایجی را می توان برای توصیف توس، علف، گل و جلبک به کار برد متحیر بودند و دانش آموزان کلاس 2 و 3 گفتند که این کلمه گیاه است.

بنابراین، هر ساله کودکان توانایی تعمیم، شناسایی ویژگی های اساسی اشیاء و پدیده ها را توسعه می دهند. قضاوت‌ها و نتیجه‌گیری‌ها در میان دانش‌آموزان کوچک‌تر هر روز منطقی‌تر می‌شوند. قبل از مدرسه، کودکان اغلب می توانند به طور قاطعانه بگویند که چیزی به وضوح اشتباه است. در فرآیند یادگیری به تدریج خود را از این گرایش رها می کنند. در گفتار آنها استدلال شرطی و حدسی ظاهر می شود که مخصوصاً برای کودکان پیش دبستانی معمول نیست.

همانطور که آنها در مدرسه درس می خوانند و تجربه زندگی خود را گسترش می دهند، مفاهیم کودکان نیز رشد می کنند و صحیح تر می شوند. پیشرفت علمی مدرن تأثیر زیادی در این امر دارد.

اگر در مدرسه روستایی قبل از انقلاب، وقتی از بچه های 8 تا 10 ساله می پرسیدند ماه چه شکلی دارد، جواب می دادند: «داس است و بعد مثل بشقاب می شود»، همسالانشان، دانش آموزان روستایی مدرن. ، گفت که ماه مانند زمین "شکل یک کره دارد." از مکالمه بیشتر مشخص شد که بچه ها در مورد اکتشاف فضا، در مورد ماهواره ها، در مورد پرواز به ماه می دانستند.

2. شناسایی میزان شکل گیری عملیات تفکر در کودکان دبستانی

2.1 سازمان و روش های تحقیق

مطالعه تجربی بر اساس مدرسه متوسطه مؤسسه آموزشی شهری شماره 18 در Komsomolsk-on-Amur انجام شد.

برای کار تجربیبه توصیه روانشناس و معلم کلاس، 15 کودک کلاس اول، تقریباً همان سطح رشد، انتخاب شدند. فهرست کودکان گروه آزمایش در پیوست B ارائه شده است.

هدف از مرحله تعیین، تعیین سطح شکل گیری عملیات تفکر در کودکان دبستانی بود.

اهداف اصلی آزمایش عبارت بودند از:

1. معیارهایی را برای ارزیابی سطح شکل گیری عملیات تفکر در کودکان دبستانی انتخاب کنید.

2. روش هایی را برای تعیین سطح توسعه عملیات تفکر در کودکان دبستانی انتخاب کنید.

3. شناسایی سطح شکل گیری عملیات تفکر.

برای دستیابی به اهداف از تکنیک های آزمایشی زیر استفاده شد:

شماره 1. "طبقه بندی اشیاء"

هدف: شناسایی توانایی تعمیم و انتزاع، توانایی گروه بندی اشیاء بر اساس ویژگی های اساسی، توانایی ایجاد ارتباطات منطقی، عملکرد.

به کودکان مجموعه‌ای از کارت‌ها ارائه می‌شود که هر کدام یک شی را نشان می‌دهند (پیوست D را ببینید). در همان زمان، آنها دستورالعمل هایی را ارائه می دهند: "کارت ها را در گروه ها مرتب کنید - چه چیزی با چه چیزی همراه است."

باید دریابید که کودک از چه چیزی به عنوان مبنای انجمن استفاده کرده است و از چه کلمه ای برای تعیین این یا آن گروه از اشیاء استفاده کرده است. سپس دستورات زیر را می دهند: «مطمئن شوید که گروه های کمتری وجود دارد. به من بگویید چه گروه هایی را می توان متحد کرد و آنها را چه نامید؟ مهم است که بفهمیم کودک از چه نشانه هایی به عنوان مبنای یک ارتباط جدید (ضروری، تصادفی، خارجی) استفاده می کند. مدرسه فکری کودک انتوژنتیک

5 امتیاز - کودک وظیفه ای را که به او محول شده بود حل کرد.

4 امتیاز - خطاهای جداگانه ای وجود دارد که به طور مستقل و گاهی اوقات با کمک یک سوال روشن کننده اصلاح می شوند.

3 امتیاز - کودک در ادغام گروه ها مشکلاتی را تجربه می کند ، در روند کار به کمک سازماندهی نیاز دارد.

2 امتیاز - کودک در ترکیب اشیاء در گروه ها مشکل دارد.

1 امتیاز - کودک با این کار کنار نیامد.

5 - 4 امتیاز - سطح بالای توسعه تفکر.

3 امتیاز - سطح متوسط ​​​​توسعه تفکر؛

2 امتیاز - زیر سطح متوسط ​​​​توسعه تفکر؛

1 امتیاز - سطح پایین رشد تفکر.

شماره 2 "چرخ چهارم"

هدف: ارزیابی سطح تفکر کلامی و منطقی کودکان، توانایی تعمیم و شناسایی ویژگی های اساسی در یک موضوع که برای تعمیم لازم است.

چهار کلمه برای کودک خوانده می شود که سه تای آنها از نظر معنی به هم پیوسته اند و یک کلمه به بقیه نمی خورد. از کودک خواسته می شود کلمه «اضافی» را پیدا کند و توضیح دهد که چرا «اضافی» است.

کتاب، کیف، چمدان، کیف پول؛

اجاق گاز، اجاق گاز نفتی، شمع، اجاق گاز برقی;

تراموا، اتوبوس، تراکتور، واگن برقی؛

قایق، ماشین، موتور سیکلت، دوچرخه؛

رودخانه، پل، دریاچه، دریا؛

پروانه، خط کش، مداد، پاک کن;

مهربان، مهربان، شاد، عصبانی؛

پدربزرگ، معلم، پدر، مادر؛

دقیقه، ثانیه، ساعت، عصر؛

واسیلی، فدور، ایوانف، سمیون.

امتیاز دهی: برای هر پاسخ صحیح 1 امتیاز و برای پاسخ نادرست 0 امتیاز تعلق می گیرد.

10 - 8 امتیاز - سطح بالای توسعه تعمیم.

7 - 5 امتیاز - متوسط ​​سطح توسعه تعمیم، همیشه نمی تواند ویژگی های اساسی اشیاء را شناسایی کند.

4 امتیاز یا کمتر - توانایی تعمیم ضعیف است.

شماره 3 "ایجاد الگوها"

هدف: شناسایی بلوغ عملیات مقایسه. توانایی یافتن ویژگی های اساسی و ترکیب ذهنی آنها بر اساس اصل قیاس. توانایی ایجاد الگوها؛ توانایی یادگیری

جدول "الف" در مقابل کودک قرار می گیرد که در آن دو وظیفه مشابه داده می شود. با استفاده از مثالی از کار ارائه شده در بالای جدول، دستورالعمل هایی ارائه می شود که حاوی توضیح و نمایش توسط آزمایشگر در مورد چگونگی حل کار است. سپس آنها وظیفه ای را که در پایین جدول ارائه شده است ارائه می دهند.

دستورالعمل: "اینجا نقاشی باید چه باشد؟"

پس از این جدول، جدول "B" ارائه شده است (به پیوست D مراجعه کنید). دستورالعمل: "تصاویر را در سلول های خالی قرار دهید تا تصاویر در هر ردیف تکرار نشوند." ابتدا باید تصاویر را برش داده و روی مقوا بچسبانید.

4 امتیاز - برای هر پاسخ صحیح پس از اولین ارائه؛

3 امتیاز - برای یک راه حل صحیح پس از یک آزمایش اشتباه.

2 امتیاز - برای راه حل پس از 2 آزمایش؛

1 امتیاز - برای حل مشکل پس از ارائه کمک.

نرخ موفقیت (SI) حل مسائل ماتریس را می توان در واحدهای نسبی بیان کرد:

PU = (X * 100%) / 35

که در آن X مجموع امتیاز به دست آمده از نتایج 1، 2 و 3 تلاش است.

تعداد کل امتیازهای به دست آمده در هنگام حل 35 کار شاخص اصلی منعکس کننده سطح رشد ذهنی کودک است که با مقایسه با هنجارهای یک سن معین تفسیر می شود. علاوه بر این، توصیه می شود تعداد امتیازهای دریافتی پس از کمک تشویقی را در نظر بگیرید.

تجزیه و تحلیل رسمی نتایج تحقیق با استفاده از ماتریس ها فقط شامل در نظر گرفتن شاخص نمره و تعیین بر اساس آن سطح توسعه تفکر بصری-تجسمی در کودک است:

110 امتیاز یا بیشتر - سطح تفکر بالا.

109 - 89 امتیاز - میانگین سطح تفکر.

88 - 70 امتیاز - سطح تفکر زیر متوسط.

69 امتیاز به پایین - سطح پایین تفکر.

تست شماره 4 - پرسشنامه تعیین میزان رشد تفکر کلامی

آزمون روش شامل 15 سوال است که به صورت شفاهی به کودک داده می شود. پاسخ ها ثبت و نمره گذاری می شوند. نمره کل محاسبه شده و با داده های هنجاری مرتبط است (به پیوست E مراجعه کنید).

دستورالعمل ها. به سوالاتی که برای شما خواهم خواند با دقت گوش کنید و سعی کنید به بهترین شکل ممکن پاسخ دهید. در پاسخ خود سعی کنید موضوع اصلی را در رابطه با سوالی که خواندم برجسته کنید.

نتیجه آزمون مجموع امتیازات (+ و -) است که در هر سؤال به دست آمده است. طبقه بندی نتایج:

24 یا بیشتر - سطح بالای تفکر.

14 تا 23+ - سطح متوسط ​​تفکر.

0 تا 13+ - سطح تفکر زیر متوسط.

0 تا 10 - سطح پایین تفکر.

2.2 تجزیه و تحلیل نتایج نظرسنجی به دست آمده

نتایج نظرسنجی با استفاده از روش "طبقه بندی اقلام" در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1. نتایج نظرسنجی با استفاده از روش "طبقه بندی اقلام".

	اسم بچه	تعداد امتیاز

بر حسب درصد، داده های روش "طبقه بندی اقلام" در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. نتایج نظرسنجی با استفاده از روش "طبقه بندی اقلام" بر حسب درصد

داده های روش "طبقه بندی اشیاء"، ارائه شده در جداول 1 و 3، نشان می دهد که برای کودکان، معمول ترین سطح رشد فرآیندهای فکری 10 نفر (67٪) است، این کودکان به درستی مطالب ارائه شده به صورت کلامی را گروه بندی کردند. با این حال، هنگام توضیح دلایل طبقه بندی، آنها روی ویژگی های ثانویه و بی اهمیت "لغزیدند". بنابراین، برای مثال، شباهت اصلی بین مبل و صندلی راحتی این است که آنها "روی زمین می ایستند". سطح بالایی از رشد تفکر تنها در 5 کودک (33٪) تشخیص داده شد، این کودکان با نسخه شفاهی کار کنار آمدند، توانستند با شناسایی ویژگی های اساسی، تعمیم درستی را انجام دهند، در حالی که از مفاهیم کلی کافی استفاده کردند. سطح "زیر میانگین" و "پایین" در طول آزمایش با استفاده از این تکنیک آشکار نشد.

نتایج بررسی با استفاده از روش "طبقه بندی اشیاء" به وضوح در شکل 1 ارائه شده است.

شکل 1 - توزیع موضوعات بر اساس سطح تفکر با استفاده از روش "طبقه بندی اشیاء"

نتایج نظرسنجی با استفاده از روش شماره 2 "فرد چهارم" در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3. نتایج آزمون با استفاده از روش "فرد چهارم".

	اسم بچه	تعداد امتیاز

بر حسب درصد، داده های روش "فرد چهارم" در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4. نتایج نظرسنجی با استفاده از روش "چهارم فرد" بر حسب درصد

با توجه به روش "چهارم فرد"، با توجه به داده های ارائه شده در جداول 3. و 4. - همه کودکانی که در آزمایش شرکت کردند، تکلیف را انجام دادند، بنابراین 4 کودک (26٪) سطح بالایی از رشد تعمیم را نشان دادند. بدین ترتیب توانایی ایجاد یک تعمیم صحیح با استفاده از مفاهیم عمومی کافی را نشان می دهد.

با این حال، همانطور که در روش اول، اکثر کودکان با سطح متوسط ​​​​توسعه تعمیم تشخیص داده می شوند - 11 کودک (74٪) سطح متوسط ​​​​توسعه تعمیم را نشان دادند، این کودکان وظایف را به درستی انجام دادند، اما در همان زمان. وسایل مورد نیاز برای نظم بیرونی فعالیت ذهنی (سوالات پیشرو، تکرار کار). این کودکان بر مفاهیم عمومی لازم تسلط دارند، اما تمرکز و حفظ کار برای مدت زمان مورد نیاز برای آنها دشوار است.

هیچ کودکی با سطح تفکر پایین با استفاده از این روش شناسایی نشد.

نتایج آزمون با استفاده از روش "چهارم فرد" به وضوح در شکل 2 ارائه شده است.

شکل 2 - توزیع آزمودنی ها بر اساس سطح تفکر با استفاده از روش "فرد چهارم"

نتایج نظرسنجی با استفاده از روش شماره 3 «ایجاد الگوها» در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5. نتایج نظرسنجی با استفاده از روش «تعیین الگوها».

	اسم بچه	تعداد امتیاز
			زیر میانگین
			زیر میانگین

بر حسب درصد، داده‌های روش‌شناسی «استقرار الگوها» در جدول 6 ارائه شده است.

جدول 6. نتایج نظرسنجی با استفاده از روش «تثبیت الگوها» بر حسب درصد

نتایج بررسی کودکان با استفاده از روش «تثبیت الگوها» که در جداول 5 و 6 ارائه شده است، نشان می‌دهد که کودکان شرکت‌کننده در آزمایش بیشترین ویژگی را با سطح متوسط ​​رشد فکری دارند، بنابراین 10 کودک (66 درصد) سطح متوسطی را نشان دادند. توسعه تفکر

مشخص شد که 3 کودک (20%) با سطح رشد تفکر بالا و 2 کودک (14%) با سطح زیر متوسط ​​بودند.

هیچ کودکی با سطح پایین رشد تفکر شناسایی نشد.

نتایج نظرسنجی با استفاده از روش «ایجاد الگوها» در شکل 3 ارائه شده است.

شکل 3 - توزیع آزمودنی ها بر اساس سطح تفکر با استفاده از روش «تثبیت الگوها»

نتایج آزمون با استفاده از روش شماره 4 آزمون - پرسشنامه تعیین میزان رشد تفکر کلامی در جدول 7 ارائه شده است.

جدول 7. نتایج آزمون با استفاده از آزمون - پرسشنامه برای تعیین سطح توسعه تفکر کلامی

	اسم بچه	تعداد امتیاز
			زیر میانگین
			زیر میانگین
			زیر میانگین
			زیر میانگین
			زیر میانگین

بر حسب درصد، این روش ها آزمون - پرسشنامه ای برای تعیین سطح توسعه تفکر کلامی، در جدول 8 ارائه شده است.

جدول 8. نتایج نظرسنجی با استفاده از آزمون - پرسشنامه برای تعیین سطح توسعه تفکر کلامی بر حسب درصد

این روش ها آزمون - پرسشنامه تعیین سطح رشد تفکر کلامی ارائه شده در جداول 7 و 8 نشان می دهد که برای کودکان شرکت کننده در آزمایش طبق این روش بیشترین مشخصه میانگین سطح رشد تفکر کلامی است. بنابراین در 10 کودک (66%) سطح متوسط ​​رشد تفکر کلامی آشکار شد. پنج کودک (34%) دارای سطح بالایی از رشد "زیر متوسط" در تفکر کلامی هستند. هیچ کودکی با سطح پایین رشد تفکر کلامی شناسایی نشد.

نتایج آزمون با استفاده از روش آزمون-پرسشنامه برای تعیین سطح توسعه تفکر کلامی در شکل 4 ارائه شده است.

شکل 4- توزیع آزمودنی ها بر اساس سطح تفکر بر اساس روش آزمون - پرسشنامه برای تعیین سطح رشد تفکر کلامی

تحقیقات نشان داده است که اکثریت کودکان پیش دبستانی که در این آزمایش شرکت کردند دارای سطح متوسطی از رشد تفکر هستند. عملیات تعمیم و استقرار الگوها نسبت به سایر عملیات ها در سطح پایین تری قرار دارد که نشان دهنده وجود سطح «زیر میانگین» در 14 درصد افراد با استفاده از روش «تثبیت الگوها» است. علاوه بر این، تفکر کلامی کودکان به خوبی توسعه نیافته است، همانطور که با وجود سطح "زیر میانگین" در 34٪ از آزمودنی ها بر اساس روش پرسشنامه آزمایشی مشهود است. نتایج آزمایش بیانگر نیاز به برگزاری کلاس ها و فعالیت هایی با کودکان با هدف رشد تفکر کودکان دبستانی است.

بدون استثنا، همه انواع تفکر باید از سنین پیش دبستانی توسعه یابد. تمریناتی که در این مورد استفاده می شود را می توان در سنین دبستان فقط به شکل پیچیده تر استفاده کرد.

شما می توانید طیف وسیعی از وظایف رشدی را ارائه دهید که همیشه مورد استقبال کودکان قرار می گیرد و به طور کلی به رشد تفکر از جمله جنبه خلاقانه آن کمک می کند.

اینها عبارتند از: انواع پازل، انواع مختلف کار با کبریت، با چوب (یک شکل از تعداد معینی از کبریت ها را بچینید، یکی از آنها را دوباره مرتب کنید تا تصویر دیگری به دست آورید؛ چندین نقطه را با یک خط بدون بلند کردن دست خود به هم وصل کنید. ، و غیره.).

تمرینات با کبریت نیز به توسعه تفکر فضایی کمک می کند. برای این منظور، علاوه بر موارد ذکر شده، می‌توانید از ساده‌ترین کارها با کاغذ و قیچی نیز استفاده کنید که معمولاً «یک برش» نامیده می‌شود: هر یک از اشکال هندسی ترسیم شده را می‌توان تنها با انجام یک برش با قیچی به مربع تبدیل کرد. یک خط مستقیم).

در کنار این، می توانید از بازی های پازلی استفاده کنید که به شما امکان می دهد با پیچیده کردن شرایط کار، عملکرد تفکر را به طور جامع توسعه دهید.

توسعه تفکر کلامی و منطقی از اهمیت بالایی برخوردار است. توانایی تفکر، استنتاج بدون پشتوانه بصری، مقایسه قضاوت بر اساس قوانین خاص- شرط لازم برای تسلط موفق بر مطالب آموزشی.

هدف اصلی کار بر روی توسعه تفکر انتزاعی منطقی این است که کودکان یاد بگیرند از قضاوت هایی که به عنوان قضاوت اولیه ارائه می شود نتیجه بگیرند تا بتوانند خود را به محتوای این قضاوت ها بدون دخالت دانش دیگر محدود کنند.

به منظور بهبود عملیات ذهنی، وظایف منطقی در نظر گرفته می شود:

توانایی نتیجه گیری از دو قضاوت که نشان دهنده رابطه بین اشیاء اول و دوم، دوم و سوم است، با استفاده از ویژگی گذر برخی از روابط.

بهبود توانایی مقایسه اعداد، عبارات، مشکلات کلمه، درک عمیق معنای عملیات مقایسه، ادامه کار برای توسعه توانایی تعمیم و غیره. برای این منظور وظایف زیر ارائه می شود:

1. پیدا کردن شکل گم شده.

2. ایجاد یک الگو و ادامه یک سری متشکل از اشکال هندسی.

3. تکمیل وظایف برای طبقه بندی اشیا، اعداد، عبارات.

همچنین می توانید کارهای غیر استانداردی را معرفی کنید که نیاز به توجه بیشتر به تجزیه و تحلیل شرایط و ساخت زنجیره ای از استدلال منطقی به هم پیوسته دارند.

در زمینه پرورش تفکر تخیلی، تلاش معلم باید معطوف به ایجاد توانایی در کودکان برای ایجاد تصاویر مختلف در سر باشد، یعنی. تجسم کردن

داده های فوق نشان می دهد که دقیقاً در سن دبستان است که برای آموزش تکنیک های اساسی فعالیت ذهنی به کودکان باید کار هدفمند انجام شود. وظایف و تمرینات برای یافتن الگوها، مسائل منطقی و معماها کمک ارزشمندی در توسعه تفکر منطقی می کند. در پیوست G، تعدادی از وظایف پیشنهاد شده است که معلم می تواند در برگزاری کلاس های رشدی با دانش آموزان دبستانی از آنها استفاده کند.

نتیجه

مسئله شکل گیری تفکر باید از همان دوران کودکی مورد توجه قرار گیرد. ویژگی های رشد تفکر در کودکان دبستانی توسط بسیاری از روانشناسان و معلمان مورد مطالعه قرار گرفته است: S. L. Rubinstein، L. S. Vygotsky، Jean Piaget، A.N. Leontiev، D.B. Elkonin و دیگران. آنها معتقد بودند که تفکر کودک نشان دهنده یک مرحله کیفی جدید در رشد شناخت است که با گذار از ادراک علائم خارجی یک شیء، پدیده ها به بازتاب ارتباطات و روابط متقابل درونی و مهم بین آنها مشخص می شود.

شناخت عمیق و همه جانبه واقعیت تنها با مشارکت تفکر امکان پذیر است که بالاترین فرآیند شناختی با هدف آشکار کردن ویژگی های کلی و اساسی، ویژگی های اشیاء و پدیده ها و ارتباطات طبیعی بین آنهاست. تفکر نتیجه رشد انسان، رشد فعالیت ذهنی اوست.

در ابتدا، انعکاس واقعیت در همه تنوع ارتباطات و روابط پدیده ها و اشیاء، که توسط تفکر کودک انجام می شود، بسیار ناقص است. تفکر کودک در لحظه ای به وجود می آید که برای اولین بار شروع به برقراری ساده ترین ارتباطات بین اشیاء و پدیده های دنیای اطراف می کند و به درستی عمل می کند.

در مراحل اولیه رشد، کودک تجربه حسی را انباشته می کند و می آموزد که تعدادی از مسائل خاص بصری را به روشی عملی حل کند. او با تسلط بر گفتار، توانایی طرح مسئله، طرح سؤال، ساختن شواهد، استدلال و نتیجه‌گیری را به دست می‌آورد. کودک بر مفاهیم و تعدادی از اعمال ذهنی تسلط پیدا می کند. معلم باید در آینده از این فرصت ها استفاده کند و از همان روز اول کار در مدرسه به کودکان عملیات و اشکال مختلف تفکر کلامی را آموزش دهد.

با شروع آموزش سیستماتیک، آگاهی دانش آموز از اعمال ذهنی خود، تحت تأثیر یادگیری و شکل گیری توانایی توجیه اعمال و تصمیماتش اهمیت زیادی پیدا می کند. اعمال ذهنی آگاهانه فعالیت، استقلال و تحرک تفکر کودک و در نهایت رشد موفقیت آمیز تفکر را تعیین می کند.

ویژگی‌های فعالیت ذهنی دانش‌آموزان به تدریج رشد می‌کند و تنها در اواخر مدرسه واضح‌ترین بیان خود را پیدا می‌کند. بنابراین، بسیار مهم است که توسعه همه فرآیندهای تفکر به موقع آغاز شود تا از بازداری رشد فکری هر دانش آموز جلوگیری شود. و برای این لازم است که یک برنامه آموزشی منطقی درست ایجاد شود که تمام ویژگی های فیزیولوژیکی و روانی فرد را در نظر بگیرد. در حال حاضر دانشمندان و روانشناسان در سراسر جهان روی این موضوع کار می کنند.

در علم روانشناسی و تربیتی، تشخیصی توسعه یافته است که امکان شناسایی سطح شکل گیری عملیات تفکر را فراهم می کند. در این کار، روش های R. S. Nemov و L. F. Tikhomirova اقتباس شدند. تکنیک های تشخیصی به صورت جداگانه با هر کودک در شرایط خاص ایجاد شده انجام شد. این امکان به دست آوردن یک ارزیابی نسبتاً عینی از توسعه عملیات تفکر در کودکان را در مرحله قطعی کار آزمایشی فراهم کرد.

به عنوان بخشی از مطالعه ویژگی های رشد اشکال مختلف تفکر در دانش آموزان دبستانی، تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی انجام شد و مسائل مربوط به توسعه اشکال تفکر در نظر گرفته شد. به عنوان بخشی از تشخیص، روش هایی برای تشخیص تفکر در رابطه با سن دبستان انتخاب شد، نتایج تجزیه و تحلیل انجام شد و بر اساس نتایج مطالعه، توصیه هایی برای توسعه تفکر در کودکان دبستانی ارائه شد. سن.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. آبراموا، G. S. روانشناسی رشد: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه / G. S. Abramova. - م.: کتاب تجارت، 2007.

2. آکیمووا، M.K. رویکردهای نظری به تشخیص تفکر / M.K. آکیمووا، وی.تی. کوزلوا، N.A. فرنس // سوالات روانشناسی. - 2009. - شماره 1.

3. بوریاکووا، N.Yu. کارگاه توسعه فعالیت ذهنی در دانش آموزان دبستانی / N.Yu. بوریاکووا، A.V. سوبولوا، V.V. تکاچف - م.: نورما، 2006.

4. بولوتینا، L.R. توسعه تفکر دانش آموز / L.R. مرداب // دبستان - 2009. - №11.

5. ونگر، A.V. معاینه روانشناختی دانش آموزان مدارس متوسطه / A.V. Venger. - م.: آموزش و پرورش، 2002.

6. Wenger، A. L. معاینه روانشناختی دانش آموزان مدارس متوسطه / A. V. Wenger، G. A. Tsukerman. - M.: Vlados-Press، 2007.

7. ونگر، ال. ادراک و یادگیری / A.V. ونگر - م.: نورما، 2006.

8. ویگوتسکی، ال.اس. تفکر و گفتار / L.S. ویگوتسکی - م.: آموزش و پرورش، 2002.

9. ویگوتسکی، ال.اس. مطالعات روانشناختی منتخب / L.S. ویگوتسکی - م.: نورما، 2006.

10. Gamezo، M.V. اطلس روانشناسی / M.V. گامزو، I.A. دوماشنکو - م.: آموزش و پرورش، 1387.

11. Zabramnaya، S. D. از تشخیص تا توسعه / S. D. Zabramnaya - M.: New School، 2008.

12. Zaporozhets، A.V. آثار روانشناختی منتخب / A. V. Zaporozhets. - م.: آموزش، 1385.

13. زک، ع.ز. کارهای سرگرم کننده برای توسعه تفکر / A.Z. زاک // دبستان. 2005. - شماره 5.

14. زک، ع.ز. رشد توانایی های ذهنی دانش آموزان متوسطه / A.Z. زک. - M.: Vlados، 2009.

15. Martsinkovskaya، G. D. تشخیص رشد ذهنی کودکان / G. D. Martsinkovskaya. - م.: 2004.

16. موخینا، V. S. روانشناسی رشد: پدیدارشناسی رشد، کودکی، نوجوانی / V. S. Mukhina. - م.: "آکادمی"، 2008.

17. Nemov, R. S. Psychology / R. S. Nemov. - M.: Vlados، 2002.

18. روبینشتاین، اس.ال. درباره تفکر و راه های تحقیق آن / S. L. Rubinstein. - M.: Phoenix، 1998.

19. Rubinstein, S. L. مبانی روانشناسی عمومی / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt، 1996.

20. روبینشتاین، اس.ال. مسائل روانشناسی عمومی / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt، 1993.

21. تیخومیرووا، ال.ف. تمرینات هر روز: منطق برای دانش آموزان کوچکتر: راهنمای محبوب برای والدین و معلمان / L.F. تیخومیروف - یاروسلاول: آکادمی توسعه، 2008.

22. فریدمن، L.M. وظایف برای توسعه تفکر / L.M. فریدمن - م.: آموزش و پرورش، 1387.

23. حبیب، ر.ع. سازمان فعالیت های آموزشی و شناختی دانش آموزان / ر.ا. خبیب. - م.: پداگوژی، 1388.

24. شارداکوف، V.S. تفکر دانش آموزان / V.S. شارداکوف. - م.: آموزش و پرورش، 1385.

25. Shchukina، G.I. مشکلات شکل گیری فرآیندهای شناختی در دانش آموزان / G.I. شوکین. - م.: روانشناسی، 2008.

26. الکونین، دی.بی. روانشناسی آموزش دانش آموزان دوره اول متوسطه / D.B. الکونین. - م.: روانشناسی، 2007.

27. الکونین، دی.بی. آثار روانشناختی منتخب / ویرایش. V.V. داویدوا، V.P. زینچنکو M.: Dashkov i K، 2007.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

رشد انتوژنتیک اشکال فعالیت ذهنی در کودکان. شناسایی علل اختلالات رشد فکری در دانش آموزان خردسال. بررسی اصالت تفکر در کودکان سنین مدرسه با عقب ماندگی ذهنی خفیف.

پایان نامه، اضافه شده در 2011/04/28


تحقیق در مورد فرآیند تفکر در روانشناسی. ویژگی های روانشناختی رشد تفکر کلامی-منطقی در دانش آموزان دبستانی. استفاده از بازی ها در رشد فرآیندهای شناختی در کودکان دبستانی.

پایان نامه، اضافه شده 09/08/2007


توجیه تفکر به عنوان یک فرآیند ذهنی. بررسی امکانات و شرایط رشد تفکر در دانش‌آموزان خردسال. تدوین مجموعه تمرینات اصلاحی و رشدی به منظور ارتقای سطح تفکر دانش آموزان و افزایش عملکرد تحصیلی آنان.

پایان نامه، اضافه شده در 2015/05/25


ویژگی های شخصیتی در کودکان عقب مانده ذهنی، رشد تفکر کودکان. توصیه های عملی برای توسعه برنامه های اصلاحی روانی برای رشد تفکر در کودکان عقب مانده ذهنی سن دبستان.

پایان نامه، اضافه شده 04/05/2014


تفکر به عنوان یک ویژگی ذهنی یک فرد. ویژگی تفکر در کودکان دبستانی با آسیب شنوایی. تعیین میزان رشد تفکر دیداری-تصویری دانش‌آموزان دبستانی با کم‌توانی ذهنی و شنوایی.

کار دوره، اضافه شده در 10/05/2014


ویژگی های تفکر کودکان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی. تأثیر فعالیت کار و کلاس های کار بر اصلاح تفکر کودکان عقب مانده ذهنی. برنامه ریزی سیستمی از فعالیت های کاری به منظور رشد مؤثر فعالیت ذهنی کودکان.

پایان نامه، اضافه شده در 2008/02/20


رویکردهای روانشناسان داخلی و خارجی به بررسی ادراک بصری و تفکر فضایی در کودکان. نتایج یک مطالعه تجربی رشد ادراک بصری و تفکر فضایی در دانش آموزان دبستانی.

چکیده، اضافه شده در 1394/10/13


نتایج را مشاهده کنید تحلیل نظریمشکلات رشد تفکر خلاق در کودکان اوایل نوجوانی. تحقیق و ویژگی های فعالیت های رشدی با هدف رشد تفکر خلاق در نوجوانان جوان.

پایان نامه، اضافه شده در 2017/07/26


توسعه تفکر در هستی زایی. ویژگی های تشخیص روانی تفکر کودک دبستانی. روش تحقیق تجربی تفکر کلامی-منطقی دانش آموزان مقطع ابتدایی، رابطه آن با موفقیت تحصیلی.

پایان نامه، اضافه شده 11/13/2010


ویژگی های روانشناختی و تربیتی سنین پیش دبستانی. تفکر تصویری-تجسمی اساس فعالیت شناختی کودکان است. مراحل رشد تفکر از سنین پیش دبستانی خردسال تا ارشد. شرایط رشد تفکر در کودک.

گردآوری شده توسط روانشناس تربیتی Finashin S.A.

معرفی

یادگیری مفید باید دشوار، اما امکان پذیر باشد. این حقیقت به اندازه دو و دو چهار غیر قابل انکار است. قرن ها گذشت، نظریات آموزشی تغییر کرد، اما این ایده کوچکترین تردیدی نداشت. با این حال، این حقیقت منصفانه یکی را پنهان می کند مسئله حل نشده: چگونه آن را زنده کنیم؟ چگونه یادگیری را برای فرزندمان امکان پذیر کنیم؟ چه چیزی دشواری کار آکادمیک دانش آموز را تعیین می کند؟

از یک سو، دشواری به ویژگی های مواد آموزشی، از سوی دیگر، به توانایی های خود دانش آموز، به فردی و فردی بستگی دارد. ویژگی های سنیحافظه، توجه، تفکر و البته از مهارت استاد. این راهنما در مورد برخی از ویژگی های تفکر یک دانش آموز صحبت خواهد کرد، آنهایی که در زمینه آموزش مدرسه می توانند به عنوان نیروهای منفی که مانع یادگیری و رشد ذهنی می شوند، ویژگی هایی که به دلیل آن کودکان «نمی توانند» نمی فهمم، نمی توانم کنار بیایم. علاوه بر این، الگوهای تفکری که در نظر خواهیم گرفت نه تنها برای کودکان، بلکه برای بزرگسالان نیز ذاتی است: بزرگسالان نیز (و اغلب) «نمی‌توانم»، «نمی‌فهمم» و «نمی‌توانم کنار بیایم».

هر چه این الگوها را بهتر بشناسیم و در نظر بگیریم، چه آنهایی که می توانند متحدان خوبی برای معلم باشند (اما گاهی اوقات بلااستفاده می مانند)، و هم آنهایی که اثر بازدارنده ای در کار آموزشی دارند، در کمک به رهایی کودکان موفق تر خواهیم بود. از هر چیزی که کار ذهنی آنها را محدود می کند، رشد فکری کودکان را به طور مؤثرتری ارتقا می دهیم.

کدام ویژگی تفکر مهم ترین است؟ اگر بخواهیم به طور خلاصه به این سؤال پاسخ دهیم، این توانایی شناسایی چند، رایج ترین ویژگی های اشیاء و پدیده ها، قوی ترین و پایدارترین ارتباطات بین آنهاست. با رشد این مهارت ها، رشد تفکر مفهومی در کودک آغاز می شود. همانطور که کودک رشد می کند، تفکر مفهومی شروع به شامل عملیات فکری پیچیده تری می کند. توجه به این نکته ضروری است که تفکر مفهومی با بزرگ شدن کودک به خودی خود ظاهر نمی شود. باید از طریق آموزش مدرسه به طور هدفمند توسعه یابد. اگر تلاش معلمان کافی نیست، والدین باید درگیر شوند.

در بخش‌های بعدی با جزئیات بیشتری در مورد اینکه چگونه فقدان تفکر مفهومی و مؤلفه‌های فردی آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموز تأثیر می‌گذارد و چگونگی توسعه این تفکر صحبت خواهیم کرد.

تفکر مفهومی و کسب دانش

ویژگی تفکر یک دانش آموز این است که کودک توانایی های کافی برای اشکال خاصی از تفکر را ندارد. توانایی ذهن کودک برای درک واقعی همه چیز، به معنای واقعی کلمه، ناتوانی در بالا رفتن از یک موقعیت و درک معنای کلی، انتزاعی یا مجازی آن یکی از مشکلات اصلی تفکر کودکان است که به وضوح در مطالعه چنین رشته های انتزاعی مدرسه آشکار می شود. ریاضی یا گرامر

اگر تفکر در مفاهیم به اندازه کافی توسعه نیافته باشد، کودک در انتزاع، تعمیم، برجسته کردن موارد ضروری و کنار گذاشتن چیزهای بی اهمیت دچار مشکل می شود. علاوه بر این، این دشواری ها در تمام مراحل یادگیری و در موضوعات مختلف خود را نشان می دهند! در اینجا مشاهدات روانشناسان آمده است:

اگر این شکل با خطوطی که از آن عبور می کنند پوشانده شده باشد یا مرزهای مشترکی با سایر شکل ها داشته باشد، برای یک کودک پیش دبستانی تشخیص یک شکل در نقاشی دشوار است. در میان دانش‌آموزان کوچک‌تر، بسیاری هستند که کار با اعداد انتزاعی را دشوار می‌دانند: آنها باید اشیاء عینی را تصور کنند.

اگر سرشاخه‌های این رودخانه با رودخانه‌هایی از حوضه دیگر در هم آمیخته باشند، برای دانش‌آموزان کلاس پنجم دشوار است که حوضه رودخانه را روی نقشه نشان دهند. دانش‌آموزان کلاس ششم تشخیص مثلث در نقاشی خانه را دشوار می‌دانند. آنها از زوایای تشکیل شده توسط سقف شیروانی و تیر متقاطع به عنوان زوایای یک مثلث آگاه نیستند، زیرا نمی توانند خود را از جزئیات طرح منحرف کنند.

بسیاری از دانش‌آموزان کلاس ششم وجود دارند که هنگام حرکت به سمت عبارات حروف جبری، به سختی حواس خود را از اعداد خاص منحرف می‌کنند.

ناتوانی در برجسته کردن موارد اصلی و ضروری یکی دیگر از پیامدهای توسعه ناکافی تفکر مفهومی است. درماندگی در تشخیص اصل مطلب منجر به ناتوانی در تقسیم متن آموزشی به بخش های معنایی، جداسازی اصل از جزئیات و بازگویی اجمالی آن می شود.

ناتوانی در تمایز بین کلی و خاص، اصلی و ثانویه، اغلب به نتیجه گیری های اشتباه منجر می شود، زیرا کودکان در مورد اشیاء بر اساس ویژگی های ثانویه و بی اهمیت قضاوت می کنند. بیایید چند مثال معمولی بیاوریم.

دانش آموزان دبستان پس از مطرح کردن مبحث «موضوع»، موضوع را در جمله «بچه ها دوان دوان به کلبه آمدند» نام بردند. کلمه "ran"، با این اعتقاد که فاعل کلمه ای است که در جمله اول می آید (این جملات در اولین تمرینات خود به این ترتیب ساخته شده اند).

دانش آموزان کلاس پنجم فقط یک تپه کوچک را حوضه آبخیز می دانستند (نمودار کتاب جغرافیا حوضه را به صورت تپه ای کوچک نشان می داد) و به همین دلیل رشته اصلی قفقاز را حوضه آبخیز نمی دانستند.

دانش آموزان کلاس ششم شمارش کردند راست گوشهفقط یکی با زاویه قائمه در پایین، در قاعده مثلث قرار دارد (چنین نقاشی در کتاب درسی آورده شده است)، اما آنها مثلثی با زاویه قائمه در بالا را مستطیل نمی دانند.

جداسازی امر ضروری یک طرف فرآیند انتزاع (مثبت) است. حواس پرتی از چیزهای بی اهمیت جنبه دیگر آن است. سعی کنید از بچه‌های مدرسه‌ای آشنا خود یک مشکل شوخی قدیمی بپرسید: "یک پوند آرد بیست کوپک قیمت دارد. قیمت دو نان پنج‌کوپکی چقدر است؟" مراقب باشید که آنها چگونه آن را حل می کنند: چه تقسیم کنند، ضرب کنند یا کار دیگری انجام دهند، بیشتر آنها با هزینه یک پوند آرد (اطلاعات اضافی) شروع می کنند. توانایی دور انداختن چیزهای غیر ضروری یکی از سخت ترین عملیات برای دانش آموز است.

بیایید چند مثال بزنیم.

یکی از جدی ترین "حوزه های" تجلی این دشواری قواعد دستوری با استثنائات است. وقتی برای کودکان مشکل است که چیزی را جدا کنند و آن را جدا از قاعده کلی در نظر بگیرند، یا فقط قاعده را به خاطر می آورند و استثناها را فراموش می کنند یا فقط استثناها را به یاد می آورند، بدون اینکه اصلاً آنها را به قاعده مرتبط کنند.

به عنوان مثال، قانون نه با افعال جداگانه نوشته می شود، به استثنای افعالی که بدون استفاده نمی شوند، برخی از کودکان فقط نیمی از آنها را به خاطر می آورند: آنها همه افعال را جداگانه با not می نویسند.

پدیده مخالف نیز رخ می دهد: دانستن سه کلمه از روی قلب - "شیشه ، قلع ، چوب" - برخی از دانش آموزان اصلاً محتوای قانون را به خاطر نمی آورند.

مشخصهبیشتر انشاهای دانش آموزان دبیرستانی ناتوانی در کنار گذاشتن جنبه هایی از مطالب ادبی است که با موضوع مورد نظر مطابقت ندارد. نویسندگان جوان، به طور معمول، تلاش می کنند نه تنها و نه حتی آنقدر که موضوع از آنها می خواهد، بلکه همه چیزهایی را که درباره این نویسنده یا به طور کلی درباره این اثر می دانند، در صفحات دفترچه یادداشت بریزند. حتی بزرگسالان اغلب نمی دانند چگونه از چیزهای غیر ضروری دست بکشند. ناتوانی در کنار گذاشتن چیزهای بی اهمیت، ثانویه، به ویژه در مکالمات روزمره، روزمره و روزمره ما به وضوح ظاهر می شود. بنابراین، اگر نمی‌خواهیم دانش‌آموزان انشاهایی بنویسند که «بی ربط» است و مخاطبان ما ما را به وضعیتی برسانند که خانم مونیکا زمانی استاد را به آن رساند، ما باید مصرانه به کودکان بیاموزیم که نه تنها چیز اصلی را برجسته کنند. ، بلکه ترک غیر ضروری یا ناچیز. اینها برخی از جلوه های منفی نقص در رشد تفکر مفهومی در فعالیت های آموزشی دانش آموزان است.

برای جلوگیری از مشکلاتی که در بالا در دبیرستان و راهنمایی توضیح داده شد، لازم است که شکل گیری تفکر مفهومی را از قبل از دوران کودکی آغاز کنیم. به عنوان مثال، در سن 5 تا 7 سالگی، یک کودک در حال حاضر قادر است در سطح ابتدایی بر تکنیک های تفکر مفهومی مانند مقایسه، تعمیم، طبقه بندی، نظام مندسازی و همبستگی معنایی تسلط یابد. بیایید این تکنیک ها را با جزئیات بیشتری بررسی کنیم.

روش مقایسه

چگونه مقایسه کردن را به کودک بیاموزیم؟ مقایسه تکنیکی است که با هدف ایجاد نشانه هایی از شباهت و تفاوت بین اشیا و پدیده ها انجام می شود. در سن 5-6 سالگی، یک کودک معمولاً می داند که چگونه اشیاء مختلف را با یکدیگر مقایسه کند، اما معمولاً این کار را فقط بر اساس چند ویژگی (مثلاً رنگ، شکل، اندازه و برخی موارد) انجام می دهد. دیگران). علاوه بر این، همانطور که در بالا ذکر شد، انتخاب این ویژگی ها اغلب تصادفی است و بر اساس تجزیه و تحلیل جامع از شی نیست. هنگام یادگیری تکنیک مقایسه (وظایف 1، 2، 3)، کودک باید مهارت های زیر را به دست آورد:

1. شناسایی خصوصیات (خواص) یک شی بر اساس مقایسه آن با یک شی دیگر کودکان زیر 6 سال معمولا فقط 2 تا 3 ویژگی را در یک شی شناسایی می کنند، در حالی که تعداد آنها بی نهایت است. برای اینکه کودک بتواند این ویژگی های زیاد را ببیند، باید یاد بگیرد که یک شی را از جنبه های مختلف تجزیه و تحلیل کند، این شی را با یک شی دیگر با ویژگی های مختلف مقایسه کند. با انتخاب اشیا برای مقایسه از قبل، می توانید به تدریج به کودک بیاموزید که در آنها ویژگی هایی را ببیند که قبلاً از او پنهان شده بود. در عین حال، تسلط بر این مهارت به این معنی است که نه تنها ویژگی های یک شی را شناسایی کنید، بلکه آنها را نیز نامگذاری کنید.

2. خصوصیات (خواص) مشترک و متمایز اشیاء مورد مقایسه را تعیین کنید. وقتی کودک یاد می گیرد که ویژگی ها را با مقایسه یک شی با شی دیگر شناسایی کند، باید توانایی تعیین ویژگی های مشترک و متمایز اشیاء را توسعه دهد. اول از همه، شما باید توانایی انجام تجزیه و تحلیل مقایسه ای ویژگی های انتخاب شده و یافتن تفاوت های آنها را آموزش دهید. سپس باید به سراغ خواص کلی بروید. در این مورد، ابتدا مهم است که به کودک آموزش دهیم که خصوصیات مشترک را در دو شی و سپس در چندین مورد ببیند.

3. تمایز بین ویژگی های (خواص) ضروری و غیر ضروری یک شی، زمانی که ویژگی های اساسی داده می شود یا به راحتی پیدا می شود.

بعد از اینکه کودک یاد گرفت که خصوصیات مشترک و متمایز اشیاء را شناسایی کند، می توانید گام بعدی را بردارید: به او بیاموزید که ویژگی های ضروری و مهم را از موارد غیر مهم و ثانویه تشخیص دهد.

هنوز هم برای کودکان پیش دبستانی بسیار دشوار است که به طور مستقل ویژگی های اساسی یک شی را بیابند، بنابراین ابتدا تأکید در آموزش باید بر نشان دادن تفاوت بین یک ویژگی ضروری و یک ویژگی بی اهمیت باشد. برای انجام این کار، بهتر است از کارهایی با مواد بصری استفاده کنید، که در آن ویژگی اساسی از پیش تعیین شده است یا همانطور که بود، در "سطح" قرار دارد تا به راحتی قابل تشخیص باشد. به عنوان مثال، دو گل مختلف می توانند مشابه یکدیگر باشند یا در بسیاری از خواص متفاوت باشند: رنگ، شکل، اندازه، تعداد گلبرگ ها. اما همه گل ها یک خاصیت دارند که بدون تغییر باقی می ماند: میوه دادن که به ما اجازه می دهد آنها را گل بنامیم. اگر قسمت دیگری از گیاه را که این خاصیت را ندارد (برگ، شاخه) بگیرید، دیگر نمی توان آن را گل نامید. بنابراین، اگر ویژگی‌های «غیر اساسی» را تغییر دهید، شی همچنان به همان مفهوم اشاره دارد، اما اگر ویژگی «ضروری» را تغییر دهید، شی متفاوت خواهد شد. سپس می توانید سعی کنید با مثال های ساده نشان دهید که چگونه مفاهیم یک ویژگی "عمومی" و یک ویژگی "ضروری" با یکدیگر مرتبط هستند. مهم است که توجه کودک را به این واقعیت جلب کنیم که یک ویژگی «کلی» همیشه «ضروری» نیست، اما «ضروری» همیشه «عمومی» است. به عنوان مثال، دو شی را به کودک خود نشان دهید که در آنها ویژگی "مشترک" اما "بی اهمیت" آنها رنگ است و ویژگی "متداول" و "ضروری" آنها شکل است. توانایی یافتن ویژگی های اساسی اشیا یکی از پیش نیازهای مهم تسلط بر تکنیک تعمیم است.

تکنیک های تعمیم و طبقه بندی

یک کودک پیش دبستانی هنوز قادر به تسلط کامل بر تکنیک های تعمیم و طبقه بندی نیست (وظایف 4 - 9). در این سن، تسلط بر عناصر ضروری منطق رسمی برای او دشوار است. با این حال، برخی از مهارت های لازم برای تسلط بر این تکنیک ها را می توان آموزش داد. به عنوان مثال، او می تواند مهارت های زیر را توسعه دهد:

«نسبت دادن یک شی خاص به کلاسی که توسط یک بزرگسال داده شده است و برعکس، مفهوم کلی ارائه شده توسط یک بزرگسال از طریق مفرد (عمل انتساب) مشخص می شود.»

توجه: برای اینکه بتوانیم یک شی خاص را به کلاسی که توسط بزرگسالان داده شده نسبت دهیم (مثلاً یک بشقاب - به کلاس "ظروف") یا یک مفهوم کلی که توسط بزرگسالان از طریق موارد مفرد (مثلا "اسباب بازی ها") ارائه شده است را مشخص کنیم. ” یک هرم، یک ماشین، یک عروسک است)، کودکان باید کلمات تعمیم دهنده را بدانند، فقط در این شرایط می توان تعمیم و طبقه بندی بعدی را انجام داد. آنها معمولاً در روند برقراری ارتباط با بزرگسالان - در گفتگوها، خواندن ادبیات کودکان، در حین انجام تکالیف مختلف و همچنین مستقیماً در فعالیت های بازی با چنین کلماتی آشنا می شوند. در عین حال، کلاس های سازماندهی شده ویژه ای که در آنها اسامی تعمیم یافته ای به کودکان داده می شود که با سطح دانش و ایده های زندگی آنها مطابقت دارد مؤثرتر است. لطفاً توجه داشته باشید که کلمات تعمیم زیر برای کودکان پیش دبستانی دشوارترین هستند:

حشرات

ابزار

حمل و نقل

از آنجایی که دایره لغات منفعل کودک از واژگان فعال او گسترده تر است، ممکن است کودک این کلمات را بفهمد، اما از آنها در گفتار خود استفاده نکند.

"اشیاء را بر اساس ویژگی های مشترک یافت شده مستقل گروه بندی کنید و گروه تشکیل شده را با یک کلمه مشخص کنید (اینها اقدامات تعمیم و معنی هستند).

رشد این مهارت معمولاً چندین مرحله را طی می کند.

مرحله 1. ابتدا کودک اشیاء را در یک گروه ترکیب می کند، اما

نمی توان از گروه تحصیل کرده نام برد، زیرا به خوبی از خصوصیات کلی این اشیاء آگاه نیست.

مرحله 2. سپس کودک تلاش می کند تا اشیاء گروه بندی شده را تعیین کند، اما به جای یک کلمه عمومی از نام یکی از اشیاء در گروه (گیلاس، گیلاس، توت فرنگی - "گیلاس") استفاده می کند یا عملی را نشان می دهد که می توان انجام داد. توسط جسم یا می توان با جسم (تخت، صندلی، صندلی راحتی - نشستن) انجام داد.

مشکل اصلی این مرحله عدم توانایی در شناسایی ویژگی های مشترک و تعیین آنها با یک کلمه کلی است.

مرحله 3. اکنون کودک از یک نام تعمیم یافته برای تعیین گروه به عنوان یک کل استفاده می کند. با این حال، مانند مرحله قبل، نامگذاری گروه با یک کلمه تعمیم دهنده تنها پس از تکمیل گروه بندی اشیاء انجام می شود.

مرحله 4. این مرحله آخرین و مهمترین است. در این مرحله، کودک حتی قبل از گروه بندی اشیا،

می تواند آنها را با یک مفهوم عمومی مشخص کند. تسلط بر تعمیم کلامی پیشرفته به رشد توانایی گروه بندی در ذهن کمک می کند.

تکنیک "همبستگی معنا"

وقتی کودک یاد می گیرد که اشیاء را با ویژگی های بیرونی آنها مقایسه و به هم مرتبط کند، مثلاً از نظر شکل، رنگ، اندازه، می توان به یادگیری و کنش فکری پیچیده تر از همبستگی اشیاء بر اساس معنی حرکت کرد.

همبستگی اشیا از طریق معنا به معنای یافتن برخی ارتباطات بین آنهاست. بهتر است این ارتباطات بر اساس ویژگی های اساسی، ویژگی های اشیاء و پدیده ها باشد. با این حال، مهم است که بتوانید به ثانویه و کم اهمیت اتکا کنید

خواص و نشانه ها برای یافتن این ارتباطات، باید اشیا را با یکدیگر مقایسه کنید و به کارکردها، هدف و سایر خصوصیات یا ویژگی های داخلی آنها توجه کنید.

اشیایی که مقایسه می شوند ممکن است بر اساس انواع مختلفی از روابط دارای ارتباط باشند. به عنوان مثال، اینها می توانند اتصالات مبتنی بر روابط از نوع "جزئی - کل" باشند: چرخ - ماشین، خانه - سقف

1. در مورد شباهت یا تضاد کارکردهای اشیاء:

قلم - مداد، مداد - پاک کن.

2- متعلق به همان جنس یا گونه:

قاشق - چنگال، سیب - گلابی.

انواع دیگر روابط ممکن است.

آموزش "همبستگی معنایی" آموزش توانایی درک سریع است(پیدا کردن) چنین روابطی.

ترتیب تمرین در این مرحله باید به صورت زیر باشد:

1. همبستگی معنایی دو شیء ارائه شده بصری

("تصویر - تصویر"). اول، کودک باید یاد بگیرد که معنای اشیایی را که مستقیماً درک می کند، مرتبط کند. به این ترتیب تجزیه و تحلیل ویژگی های آنها، تعیین هدف و عملکرد آنها برای او آسان تر خواهد بود. برای انجام این کار، یا خود اشیاء یا تصاویر آنها در تصاویر به کودک ارائه می شود.

2. ارتباط یک شیء ارائه شده بصری با یک شی مشخص شده توسط یک کلمه (تصویر - کلمه).

لطفا توجه داشته باشید که تطبیق شی نشان داده شده در تصویر با شی ارائه شده در قالب یک کلمه برای نوزاد کار دشوارتری است. پس از همه، در اینجا، برای کنار آمدن با کار، کودک باید به وضوح چیزی را که به صورت کلامی ارائه می شود تصور کند. این مرحله از یادگیری، همانطور که بود، انتقالی به توسعه توانایی یافتن ارتباطات معنایی بین اشیا و پدیده هایی است که به صورت کلامی ارائه می شوند.

3. همبستگی معنایی اشیاء و پدیده های ارائه شده در قالب کلمات (کلمه - کلمه).

یک کلمه می تواند یک شی، ویژگی های فردی آن، یک پدیده طبیعی و بسیاری موارد دیگر را نشان دهد. ابتدا باید کارهایی را پیشنهاد دهید که در آنها کودک با استفاده از دو کلمه داده شده باید یک ارتباط معنایی بین اشیاء خاص پیدا کند. سپس می توان مفاهیم انتزاعی بیشتری را برای مقایسه پیشنهاد کرد که به ویژگی های اشیاء، پدیده های طبیعی و غیره اشاره می کند. مهم است که این مفاهیم برای کودک آشنا باشد.

اینها برخی از ایده های نظری در مورد توسعه تفکر مفهومی هستند. کتابچه راهنمای پیشنهادی شامل تمرین هایی برای توسعه دستگاه مفهومی پیش دبستانی ها و دانش آموزان کلاس اول است. هر تمرین در قسمت هایی انجام می شود، همانطور که استاد شده است.

بازی و تمرین برای توسعه تفکر مفهومی

تمرین 1.

انجمن ها (اتصالات)

در این تمرین، کودک باید تمام کلمات آشنا را که با مفاهیم داده شده مرتبط است نام برد.

(والدین در صورت امکان سعی کنند به همراه فرزندان خود از تمام مکان های نامگذاری شده بازدید کنند. این تمرین نوعی برنامه عملی است.)

خانه

مهد کودک

بیمارستان

کتابخانه

ناهارخوری

سالن

خشک شویی

خشکشویی

کارخانه

تلگراف

سازمان آتش نشانی

فرودگاه

چاپخانه

قبرستان

سینما

نمایشگاه

فیلارمونی

کارگاه

هتل

آسانسور

دانشکده فنی

انستیتو

عکس

تمرین 2.

"محقق"

این یکی از ساده ترین بازی ها برای مقایسه است. شما و فرزندتان «محقق» هستید. موضوعی را انتخاب کنید و شروع به مطالعه کنید. همه باید به نوبت برخی از ویژگی ها، نشانه ها، ویژگی های موجود در آن را در مقایسه با اشیاء دیگر برجسته کنند. برای نمونه، می توانید از طرح زیر برای بررسی یک شی استفاده کنید:

1- موضوع را نام ببرید.

2. ویژگی های آن را شرح دهید: شکل،

این حس شبیه چیه،

مزه اش مثل چیه،

این از چه چیزی ساخته شده است،

شبیه"،

متفاوت از "از" (بعضی دیگر

موارد)

3. چرا ما به این مورد نیاز داریم؟

4. اگر آن را از ارتفاع 1 متری روی زمین بیاندازید چه اتفاقی می افتد؟

او را در آتش بیندازیم؟

انداختنش تو آب؟

با چکش بزنی؟

آن را در بیرون بدون مراقبت رها کنید؟

دوشیدن با آب؟

آن را در یک مکان تاریک قرار دهید؟

بگذارید زیر آفتاب بنشیند؟

5. سوالات دیگر را به دلخواه خود اضافه کنید.

تمرین 3.

"مقایسه ها"

این بازی با هدف توسعه توانایی تشخیص علائم شباهت و تفاوت در اشیاء مقایسه شده است.

من شباهت ها را پیدا می کنم

1. رنگ خیار چیست.

قاصدک؟

2. چیزی که به شکل دایره است.

مستطیل؛

مثلث؟

3. اندازه یک مداد چیست;

4. نوت بوک ها چگونه هستند؟

گلدان،

II.تفاوت ها را پیدا کنید (شما باید تا حد امکان ویژگی ها را مشخص کنید یا

خواص تفاوت).

1. تفاوت بین هویج و خیار چیست؟

2-تفاوت زنبور و فیل چیست؟

3-تفاوت کتاب و دفترچه چیست؟

4- تفاوت آب و شیر چیست؟

5. تفاوت چیست؟ یک پیرمرداز یک مرد جوان؟

III.به سوالات پاسخ دهید.

1. کدام یک بیشتر شبیه اردک است: غاز یا خوک؟ چرا؟

2. اسپرت بیشتر شبیه چه کسی است: پیک یا گنجشک؟ چرا؟

3. کدام یک بیشتر شبیه گربه است: سگ یا اردک؟ چرا؟

4. یک نوت بوک بیشتر شبیه چه چیزی است: کتاب یا قلمدان؟ چرا؟

5. قلم بیشتر شبیه چه چیزی است: مداد یا کیف؟ چرا؟

IV. اشتراکات را بیابید (شما باید تا آنجا که ممکن است علائم یا ویژگی های مشابه را نشان دهید).

1.سیب و گلابی.

2. کلاغ و گنجشک.

3. مبل و صندلی راحتی.

4. کفیر و پنیر دلمه.

5. کت و کت.

6. توس و افرا.

7.بابونه و زنگوله.

8. دختر و پسر.

9. آکاردئون و آکاردئون دکمه ای.

10. سنجاقک و پروانه.

تمرین 4

"چهارم"

چهار کلمه آورده شده است. سه تا از آنها تا حدودی شبیه هم هستند، وجه اشتراک دارند، در یک کلمه می توان آنها را نام برد و چهارمی با آنها متفاوت است؛ زائد است.

حدس بزن

چه کلمه ای گم شده است چرا؟

کمد، صندلی، تابه، میز کنار تخت.

گرگ، خرس، گاو، سنجاب.

اسب، خرگوش، گربه، سگ.

پروانه، سنجاقک، پرواز. گنجشک.

افرا، بلوط، بابونه، توس.

پرتقال، نارنگی، کلم، گلابی.

صبح، تابستان، زمستان، پاییز.

ژانویه، چهارشنبه، مارس، ژوئن.

سه شنبه، زمستان، چهارشنبه، جمعه.

قرمز، صورتی، سبز، آبی.

پتروف، گنا، اسمیرنوف، بلوف.

عروسک، توپ، تاپ، چکرز.

مستطیل، خط کش، مربع، بیضی.

الف، ب، یک، ج.

هواپیما، بالالایکا، گیتار، آکاردئون.

روسیه، ژاپن، مسکو، ایتالیا.

زمین، مریخ، سن پترزبورگ، زهره.

ولگا، دان، نوا، ولگوگراد.

باران، باد، برف، تگرگ.

طلا، نقره، آهن، آجر.

سوسیس، پنیر، پنیر، شیر.

نان، نان شیرینی پزی، کیک.

فلفل، میخک، دارچین، موز.

یخچال، تفنگ، جاروبرقی، چرخ گوشت.

پریدن، دویدن، شنا کردن، بافندگی.

حلوا، نان، سنگ، سیب.

تمرین 5

"ادامه هید!" (مشاهده - مشاهده)

قرمز، ... (زرد، سبز).

چکمه، ... (دمپایی، چکمه).

مبل، ... بشقاب، ...

کلاه، ... ولگا، ...

مسکو،... گربه، ...

روک، ... لاله، ...

زمستان، ... سه شنبه، ...

"کلوبوک"، ... تپانچه، ...

فوتبال، ... انگشت کوچک، ...

ببر، ... توس، ...

تمشک، ... مداد قلمی، ...

ژانویه، ... اتوبوس، ...

"ژیگولی"، ... میدان، ...

تمرین 6.

"آیا می دانستی؟" (جنس - گونه)

تمرین توانایی مشخص کردن مفاهیم را توسعه می دهد. در زیر مفاهیم کلی آورده شده است. کودک باید تا حد امکان مفاهیم خاص را نام برد (برای کودکان پنج ساله - 3، برای کودکان شش تا هفت ساله - حداقل 5). اگر کودک آن را دشوار می یابد، برای تسلط بر یک مفهوم ناشناخته به کمک نیاز دارد. او بهتر خواهد فهمیدو اگر شیئی را ببیند، لمس کند، بو کند، صدای آن را بشنود، کلمه را به خاطر می آورد (البته اگر ممکن باشد).

نسخه ای از این بازی وجود دارد که این امکان را فراهم می کند تا نه تنها توانایی مشخص کردن مفاهیم، ​​بلکه هماهنگی حرکات را نیز توسعه دهید. مجری به کودک (اگر درس در گروهی از کودکان برگزار می شود، هر کودک به نوبه خود) یک نام کلی می دهد، مفهومی که لازم است کلمات خاص تری مرتبط با آن نام ببرید. به عنوان مثال از کودک خود بخواهید 5 نام از گیاهان را نام ببرد.

هنگام تلفظ هر نام، او باید با یک دست توپ را به زمین بزند: "من پنج نام گیاه را می شناسم: بابونه - یک، قاصدک - دو، گل رز - سه، میخک - چهار، لاله - پنج." ممکن است تعداد چنین کلماتی محدود نباشد، پس کودک باید تا حد امکان از آنها نام ببرد.

کارها به تدریج تکمیل می شوند؛ این برنامه کار طولانی مدت با کودک است. حیوانات اهلی (بز، گاو، گربه...).

حیوانات وحشی،

حشرات،

بوته،

اوقات روز،

کلاه،

دکوراسیون،

انگشتان (نام همه)،

فصل ها,

روزهای هفته،

ابزار

آلات موسیقی،

حمل و نقل،

ایالت ها،

انواع ورزش،

لوازم مدرسه،

اشکال هندسی,

داروها.

غذا،

محصولات لبنی،

محصولات گوشتی،

محصولات نانوایی،

شیرینی پزی,

ادویه ها،

مصالح و مواد ساختمانی،

لوازم خانگی،

ماشین آلات کشاورزی، تجهیزات کشاورزی،

نژادهای سگ,

تجهیزات نظامی،

مارک های خودرو

تمرین 7.

"آن را در یک کلمه صدا کن" (گونه-جنس)

شما سه کلمه متعلق به یک گروه را نام ببرید و کودک باید آنها را با یک مفهوم تعمیم دهنده نامگذاری کند (پاسخ صحیح در پرانتز مشخص شده است) اصلاً لازم نیست فقط یک کلمه تعمیم دهنده باشد. اغلب مفاهیم تعمیم دهنده از دو کلمه تشکیل شده است و هر چه کودک مفهوم تعمیم دهنده را دقیق تر انتخاب کند بهتر است. این بازی را می توان به صورت گروهی از کودکان نیز انجام داد. برای این کار کافی است فقط یک قانون معرفی کنیم: کلمه تعمیم دهنده باید در اسرع وقت نامگذاری شود. کسی که اول این کار را انجام دهد برنده است.

آن را در یک کلمه نام ببرید (در برخی موارد استفاده از دو کلمه ضروری است).

گرگ، خرگوش، روباه……………… (حیوانات وحشی).

گاو، گوسفند، سگ...

گنجشک، کلاغ، جوانه...

پرواز، پروانه، سوسک...

بلوط، توس، کاج...

بابونه، زنگوله، ستاره...

گوجه فرنگی، خیار، هویج...

سیب، گلابی، پرتقال...

توت فرنگی، توت فرنگی وحشی، تمشک...

فندق، یاس بنفش، توت ...

قارچ عسلی، لوستر، بولتوس...

تابستان، زمستان، پاییز...

ژانویه فوریه مارس ...

دوشنبه سه شنبه چهارشنبه...

صبح روز عصر ...

قاشق، بشقاب، ماهیتابه...

لباس، شلوار، ژاکت ...

مهره، گوشواره، سنجاق...

اتوبوس، واگن برقی، هواپیما...

دایره، مربع، مثلث...

کلاه، کلاه، کلاه ...

باران، تگرگ، شبنم...

دفترچه یادداشت، خط کش، کوله پشتی...

آهن، مس، نقره...

ارزن، برنج، گندم سیاه...

خامه ترش، پنیر دلمه، کفیر...

چرخ گوشت، جاروبرقی، چرخ قهوه...

پیانو، آکاردئون دکمه ای، گیتار...

اتوماتیک، تفنگ، تپانچه ...

روسیه. چین، آلمان ...

وافل، کلوچه، آب نبات...

جعفری، فلفل، برگ بو...

ابریشم. چینتز، پشم ...

چکرز، شطرنج، دومینو...

ماسه، سیمان، سنگ خرد شده...

ید، آسپرین، گچ خردل...

بولداگ، سگ سگ پشمالو، سگ سگ کوچک...

تانک، نفربر زرهی، هواپیمای نظامی...

کمباین، تراکتور، ماشین چمن زن...

تمرین 8.

"ثانیه"

1. نام به ترتیب:

الف) اعداد از 1 تا 10 (20)؛

ب) حروف الفبا:

ج) فصول؛

د) بخش هایی از روز؛

ه) روزهای هفته؛

و) نام ماهها؛

ز) اعداد ترتیبی (اول،...)؛

ح) موارد؛

i) رنگ های رنگین کمان.

2. چه چیزی کم است؟

ب) الف، ب، د، د، و.

ج) تابستان، پاییز، بهار؛

د) روز، شب، صبح؛

ه) ژانویه، فوریه، آوریل؛

و) دوشنبه، سه شنبه، پنجشنبه؛

ز) اول، دوم، سوم، پنجم.

ح) اسمی، دایی، مضارفی، ابزاری،

حرف اضافه

i) قرمز، نارنجی، زرد، آبی، نیلی، بنفش.

3-چه چیزی بین:

ب) «د» و «ه»؛

ج) تابستان و زمستان؛

د) در عصر و صبح؛

ه) اکتبر و دسامبر؛

و) شنبه و دوشنبه.

ز) پنجم و هفتم.

ح) داتیو و ابزاری؟

4-چیست (باید):

قبل از عدد "5"، بعد از عدد "5"؛

قبل از حرف "گ"، بعد از حرف "گ"؛

قبل از بهار، پس از بهار;

قبل از اردیبهشت، بعد از اردیبهشت؛

قبل از پنجشنبه، بعد از پنجشنبه;

قبل از صبح، بعد از صبح؛

در رنگین کمان قبل از سبز، پس از سبز؟

تمرین 9

"ادامه هید!" (قسمت - کل)

پنجره، سقف، دیوار، در - اینها بخش هایی از خانه هستند.

پنجه ها، سبیل ها، ...

پر، منقار، ... آبشش، باله، ...

تنه، ریشه، ... آستین، جیب، ...

سر، دست، ... بال، کابین خلبان، ...

پدال، فرمان، ... موتور، چرخ، ...

تمرین 10.

(قسمت کل)

لازم است اجزای تشکیل دهنده کل را نام ببرید.

به عنوان مثال: یک صندلی از پشتی، صندلی، پاها تشکیل شده است.

چکمه ...

تلویزیون...

انسان...

تمرین 11.

لازم به ذکر است که کل آنها جزء آن هستند ...

به عنوان مثال: یک صفحه بخشی از یک کتاب است.

صفحه -...؟

کلاه بخشی از ...؟

بینی بخشی از ...؟

قلب بخشی از ...؟

چرخ بخشی از ...؟

آستین بخشی از ...؟

دکمه بخشی از ... است؟

درب بخشی از...؟

جلد بخشی از ...؟

پا بخشی از ...؟

پنجه بخشی از ...؟

سبیل بخشی از ...؟

شاخ بخشی از ...؟

دسته بخشی از ...؟

بال بخشی از ...؟

پر بخشی از ...؟

دم بخشی از ...؟

ترازو بخشی از ...؟

گلبرگ بخشی از ... است؟

شعبه بخشی از ...؟

میله بخشی از ...؟

پاشنه قسمتی از ...؟

کمربند بخشی از ...؟

کفی جزئی از ... است؟

نرده بخشی از ...؟

توری بخشی از ...؟

پشت قسمتی از ...؟

تمرین 12.

مخالف

1. در روز - نور، در شب - ...

شکر شیرین است نمک ...

فلفل - تلخ، آب نبات - ...

زمستان سرد است تابستان سرد...

خانه بزرگ است، کلبه ...

خرس قوی است خرگوش ...

یک پر سبک است، یک سنگ ...

کودک کوتاه قد است، بزرگسال ...

نوه جوان است، مادربزرگ ...

خرگوش وحشی است، گربه ...

روباه به سرعت حرکت می کند، لاک پشت...

بابا یاگا زشت است، Thumbelina است...

سبزی خوردن سالم است خوردن برف ....

2-کلماتی را که معانی متضاد دارند (متضاد) نام ببرید.

شباهت

بزدل

محبت آمیز

صحبت

جوان تر شدن

از بین رفتن

تمرین 13.

قیاس ها

دو کلمه اول در کار در یک ارتباط خاص هستند. کلمه چهارم را که به سومی مربوط می شود مانند کلمه دوم به اول نام ببرید.

I. 1. قاشق: بله، چاقو: ... (برش).

2. اره: اره، تبر: ...

3.کلنگ: چنگک، بیل: ...

4. یادداشت: بنویس، کتاب: ...

5. خط کش: اندازه گیری، پاک کن:...

6. کرم: خزیدن، پرواز: ...

7. سوزن: دوخت، قیچی:...

8. آهنگ: آواز، رقص: ...

9. سگ: پارس، گربه: ...

10. اسب: نیگی، گاو: ...

11. زنبور: وزوز، گردن: ...

12. گنجشک: توییت، کلاغ: ...

13. مرد: برو ماشین: ...

14. تخت: خواب، صندلی: ...

1.5.چشم: دیدن، گوش: ...

16. پای: فر، سوپ: ...

17. هواپیما: پلان، چکش: ...

18. مار: خزیدن، پرنده: ...

19. صورت: شستشو، دندان: ...

20. جاروبرقی: تمیز، اتو: ...

21. رنگ: ببینید، صدا: ...

22. دکتر: درمان، معلم: ...

24. هوا: تنفس، آب: ...

25. بالرین: رقص، خواننده: ...

II. 1. فروشگاه: مواد غذایی، داروخانه: ...

2. بیمارستان: دکتر، مدرسه: ...

3. یخچال: فلز، کتاب: ...

4. لباس: ابریشم، پنجره: ...

5. بلبل: باغ، پاك: ...

6. جنگل: شکارچی، رودخانه: ...

7. پرتقال: میوه، خیار: ...

8. ماهی: فلس، پرنده: ...

9. یاس بنفش: بوته، توس: ...

10. مرد: دهان، پرنده: ...

11. شمال: جنوب، صبح: ...

12. خیار: باغ سبزی، سیب: ...

13. میز: چوب، سوزن: ...

14. گربه: خانه، خرگوش: ...

15. قارچ: جنگلی، گندم: ...

16. مرد: خانه، پرنده: ...

17. دستکش; دست، کفش: ...

18. ساعت: زمان، دماسنج: ...

19. معلم: دانشجو، دکتر: ...

20. کف: فرش، میز: ...

21. اسب: کره اسب، سگ: ...

22. گاو: گوساله، گوسفند: ...

23. اردک: جوجه اردک، مرغ: ...

24. پرواز: وب، ماهی: ...

25. پسر: مرد، دختر: ...

26. فوتبال: بازیکن فوتبال، هاکی: ...

28. ظروف: تابه، مبلمان: ...

29. خانه: اتاق ها، کندو: ...

30. نان. نانوا، خانه: ...

31. مانتو: دکمه، کفش: ...

32. آب: تشنگی، غذا: ...

33. لوکوموتیو بخار: کالسکه، اسب: ...

34.Teatp: تماشاگر، کتابخانه: ...

35. گاو: شیر، مرغ: ...

36. جو: جو مروارید، ارزن: ...

37. لیوان: چای، بشقاب: ...

38. هواپیما: هوا، کشتی: ...

39.انگشت: انگشتر، گوش: ...

40. پا: کفش، سر: ...

41. پارچه ابریشمی: لباس، بوفه: ...

42. تابستان: پاناما، زمستان:...

43. جمعیت; مردم، گله: ...

44. مرد: پا. گربه:...

45. سگ: استخوان، گربه: ...

46. ​​خرس: عسل، خرگوش: ...

47. بز بز. گربه:...

48. نان: آرد، بستنی: ...

49. پرنده: منقار، گرگ: ...

تمرین 14.

مفهوم را با تعریف مطابقت دهید

1. حیوان بزرگ اهلی که به ما شیر بدهد.

2. درختی که روی آن آلو می روید.

3. مؤسسه ای که در آن داروها تهیه و نگهداری می شود.

4. اولین ماه سال.

5. روز دوم هفته.

6. زمانی از سال که توت ها می رسند.

7. زمانی از روز که خورشید طلوع می کند.

8. سیاره ای که در آن زندگی می کنیم.

9. ابزاری که برای باز کردن و سفت کردن پیچ ها استفاده می شود.

10. ابزاری که برای چکش میخ استفاده می شود.

11. لوازم خواب که زیر سرمان می گذاریم.

12. یک وسیله الکتریکی برای روشنایی اتاق.

13. دستگاه برای محافظت در برابر باران.

14. ابزار اندازه گیری زمان.

15. کت ساخته شده از خز.

16. پیرمردی با ریش سفید بزرگ و کیسه ای از هدایا که به سراغش می آید

ما برای سال نو

17. قهرمان افسانه ای، بسیار لاغر و استخوانی.

18. ظروف برای حمل آب.

20. وسیله ای که افراد برای بهبود بینایی روی صورت خود می زنند.

21. موضوعی که با آن می نویسیم.

22. قطعه زمینی که در آن سبزیجات می رویند.

23. مردی که چکمه می دوزد.

24. شخصی که لوله ها را تمیز می کند.

25. فلاش الکتریکی قوی در هنگام رعد و برق.

26. بارشی که در زمستان می بارد.

27. بارش به صورت نخود فرنگی منجمد.

29. بازی در یک میدان سلولی با 32 قطعه.

30. دستگاه دریافت پخش تلویزیونی.

تمرین 15.

تعریف اصطلاحات

تعریف یک مفهوم یک کار ذهنی پیچیده است. و با این حال، بیایید تلاش کنیم... ابتدا مفهوم کلی داده می شود و سپس تفاوت های خاص مشخص می شود. به عنوان مثال، یک عروسک یک اسباب بازی (مفهوم عمومی) شبیه به یک شخص (تفاوت گونه) است.

دوچرخه نوعی حمل‌ونقل (مفهوم عمومی) است که چرخ‌های آن توسط پاها با استفاده از پدال به حرکت در می‌آیند (تفاوت خاص). کیف یک کیف دانشجویی است که در پشت بسته می شود. شورت شلوار کوتاه است.

I. گاو - ... II. قهرمان-... III. جهان-...

جوجه -... ترسو -... دوستی -...

اردک -... اسنیچ - ... صداقت - ...

سگ -... تنبل - ... عصبانیت - ...

گربه -... حریص -... مهربانی - ...

درخت سیب -... دروغگو -... لطافت -...

گیلاس -... لاف زن -... زیبایی - ...

توس -... ناله کننده -... عشق -...

بیل -... ساکت -...

اره -... کوپوشا -...

تبر -... تماشاگر - ...

زمستان - ... مغرور - ...

دوشنبه -... دختر باهوش -...

دسامبر - ...

گوشواره - ...

کلاه لبه دار - ...

دمپایی - ...

چکمه - ...

کیف پول - ...

هنگام تدوین کتاب کمک آموزشی از ادبیات استفاده شد.

1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. چگونه بر مشکلات در آموزش کودکان غلبه کنیم - م.، 1377.

2. Bartashnikova I.A., Bartashnikov A.A. با بازی یاد بگیرید - خارکف، 1997.

3. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. مغز. تحصیلات. سلامت - م.، 1989.

• بازگشت
• رو به جلو

به روز رسانی: 2020/03/06 20:41

شما حق ارسال نظر را ندارید

دانش آموز ذهنی متفکر

سن دبستان را اوج دوران کودکی می نامند.

در دوره‌بندی مدرن رشد ذهنی، دوره 6-7 تا 9-11 سال را پوشش می‌دهد.

در این سن، تغییر در تصویر و سبک زندگی رخ می دهد: الزامات جدید، یک نقش اجتماعی جدید برای دانش آموز، یک نوع فعالیت اساساً جدید - فعالیت آموزشی. در مدرسه، او نه تنها دانش و مهارت های جدید، بلکه موقعیت اجتماعی خاصی را نیز به دست می آورد. درک جایگاه فرد در سیستم روابط تغییر می کند. علایق، ارزش های کودک و کل شیوه زندگی او تغییر می کند.

کودک خود را در مرز یک دوره سنی جدید می بیند.

وضعیت اجتماعی در سنین دبستان:

1. فعالیت آموزشی تبدیل به فعالیت پیشرو می شود.

2. گذار از تفکر تصویری-تصویری به کلامی-منطقی کامل شده است.

3. معنای اجتماعی تدریس به وضوح قابل مشاهده است (نگرش دانش آموزان خردسال نسبت به نمرات).

4. انگیزه پیشرفت غالب می شود.

5. تغییر در گروه مرجع وجود دارد.

6. تغییر در روال روزانه وجود دارد.

7. موقعیت داخلی جدید تقویت می شود.

8- سیستم روابط کودک با اطرافیانش تغییر می کند.

تفکر در سنین دبستان به کارکرد غالب تبدیل می شود.

رشد تفکر در سنین دبستان نقش ویژه ای دارد. با شروع تحصیل، تفکر به مرکز رشد ذهنی کودک (L.S. Vygotsky) منتقل می شود و در سیستم سایر عملکردهای ذهنی تعیین کننده می شود که تحت تأثیر آن، عقلانی می شود و شخصیتی اختیاری پیدا می کند.

پیش از این، به طور کلی پذیرفته شده بود که برای کودکان دبستانی، تفکر واقعی-تجسمی پیشرو است، اما اکنون، در درجه اول به لطف آثار D.B. Elkonin، V.V. داویدوف و کارمندان آنها، ثابت شده است که کودکان در این سن از توانایی های شناختی بسیار بیشتری برخوردار هستند، که به آنها اجازه می دهد تا پایه های اشکال نظری تفکر را توسعه دهند.

تفکر کودک در سن دبستان در مرحله حساس رشد است. در این دوره، گذار از تفکر تصویری-تصویری به کلامی-منطقی و تفکر مفهومی رخ می دهد که به فعالیت ذهنی کودک شخصیت دوگانه می بخشد: تفکر عینی، همراه با واقعیت و مشاهده مستقیم، قبلاً تابع اصول منطقی است، اما انتزاعی، رسمی. - استدلال منطقی برای کودکان هنوز در دسترس نیست.

یک کودک، به ویژه 7 تا 8 ساله، معمولاً در دسته بندی های خاصی با تکیه بر ویژگی ها و کیفیت های بصری اشیاء و پدیده های خاص فکر می کند، بنابراین در سنین دبستان، تفکر بصری-اثر و تصویری-تصویری به رشد خود ادامه می دهد. گنجاندن فعال مدل ها در آموزش انواع مختلف (مدل های موضوعی، نمودارها، جداول، نمودارها و ...)

Blonsky P.P. می نویسد: "یک کتاب تصویری، یک ابزار تصویری، یک شوخی معلم - همه چیز واکنش فوری را در آنها برمی انگیزد. دانش آموزان کوچکتر در چنگال یک واقعیت واضح هستند؛ تصاویری که از توصیف در طول داستان معلم یا خواندن یک کتاب به دست می آیند. بسیار واضح.»

دانش آموزان کوچکتر تمایل دارند معنای واقعی کلمه را درک کنند و آنها را با تصاویر خاص پر کنند. دانش‌آموزان اگر بر اشیاء، ایده‌ها یا اعمال خاصی تکیه کنند، مشکل ذهنی خاصی را راحت‌تر حل می‌کنند. با در نظر گرفتن تفکر مجازی، معلم از تعداد زیادی وسایل کمک بصری استفاده می کند، محتوای مفاهیم انتزاعی و معنای مجازی کلمات را در یک سری مطالب آشکار می کند. نمونه های خاص. و آنچه دانش آموزان دبستانی در ابتدا به یاد می آورند این نیست که از نظر وظایف آموزشی مهم ترین چیز است، بلکه چیزی است که بیشترین تأثیر را بر آنها گذاشته است: آنچه جالب، دارای بار عاطفی، غیرمنتظره و جدید است.

تفکر تصویری-تصویری هنگام درک، به عنوان مثال، تصاویر و موقعیت های پیچیده به وضوح آشکار می شود. برای درک چنین موقعیت هایی، فعالیت های جهت دهی مورد نیاز است. درک یک تصویر پیچیده به معنای درک معنای درونی آن است. درک معنا مستلزم کار تحلیلی- ترکیبی، برجسته کردن جزئیات و مقایسه آنها با یکدیگر است. گفتار همچنین در تفکر تصویری - تصویری شرکت می کند که به نام گذاری نشانه و مقایسه نشانه ها کمک می کند. تنها بر اساس رشد تفکر بصری-اثربخش و تصویری-تجسمی، تفکر رسمی-منطقی در این سن شروع به شکل گیری می کند.

تفکر کودکان در این سن به طور قابل توجهی با تفکر کودکان پیش دبستانی متفاوت است: بنابراین اگر تفکر یک پیش دبستانی با کیفیتی مانند غیر ارادی بودن، کنترل پذیری پایین هم در تعیین یک تکلیف ذهنی و هم در حل آن مشخص شود، آنها بیشتر و راحت تر فکر می کنند. در مورد اینکه چه چیزی برای آنها جالب تر است ، چه چیزی آنها را مجذوب خود می کند ، سپس دانش آموزان کوچکتر در نتیجه تحصیل در مدرسه ، هنگامی که لازم است به طور منظم وظایف را بدون شکست انجام دهند ، یاد بگیرند که تفکر خود را مدیریت کنند.

معلمان می دانند که تفکر کودکان هم سن و سال کاملاً متفاوت است؛ کودکانی هستند که عملی فکر کردن، عمل کردن با تصاویر و استدلال برایشان دشوار است و کسانی که انجام همه این کارها را آسان می دانند.

رشد خوب تفکر تصویری-تصویری در کودک را می توان با نحوه حل مسائل مربوط به این نوع تفکر قضاوت کرد.

ساختار آموزش مدرسه به گونه ای است که تفکر کلامی و منطقی از رشد ترجیحی برخوردار باشد. اگر در دو سال اول تحصیل بچه ها با مثال های تصویری زیاد کار کنند، در کلاس های بعدی از حجم این نوع فعالیت ها کاسته می شود. نیاز به تفکر تخیلی در فعالیت های آموزشی کمتر و کمتر می شود.

در این زمینه، تفکر دانش آموزان کلاس اولی بیش از همه آشکار است. این عمدتاً بتن است و بر اساس تصاویر و ایده های بصری است. به عنوان یک قاعده، درک مقررات کلی تنها زمانی حاصل می شود که آنها از طریق مثال های خاص مشخص شوند. محتوای مفاهیم و تعمیم ها عمدتاً توسط ویژگی های بصری ادراک شده اشیاء تعیین می شود.

با تسلط دانش آموز بر فعالیت های آموزشی و تسلط بر مبانی دانش علمی، به تدریج با سیستم مفاهیم علمی آشنا می شود، عملیات ذهنی او کمتر با فعالیت های عملی خاص و پشتیبانی بصری مرتبط می شود. کودکان بر تکنیک های فعالیت ذهنی تسلط پیدا می کنند، توانایی عمل در ذهن را به دست می آورند و روند استدلال خود را تجزیه و تحلیل می کنند. توسعه تفکر با ظهور شکل‌های جدید مهمی مانند تجزیه و تحلیل، برنامه عمل داخلی و تأمل همراه است.

سن دبستان برای توسعه اعمال و تکنیک های ذهنی اساسی از اهمیت بالایی برخوردار است: مقایسه، شناسایی ویژگی های ضروری و غیر ضروری، تعمیم، تعریف یک مفهوم، اشتقاق نتیجه و غیره. عدم وجود فعالیت ذهنی کامل. منجر به این واقعیت می شود که دانش به دست آمده توسط کودک جزئی و گاهی اوقات اشتباه است. این امر فرآیند یادگیری را به طور جدی پیچیده می کند و اثربخشی آن را کاهش می دهد. بنابراین، برای مثال، اگر دانش‌آموزان قادر به تشخیص کلی و ضروری نباشند، دانش‌آموزان با تعمیم مطالب آموزشی مشکل دارند: قرار دادن یک مسئله ریاضی در کلاسی که قبلاً شناخته شده است، برجسته کردن ریشه در کلمات مرتبط، بازگویی مختصر (پررنگ کردن اصلی) متن، تقسیم آن به قطعات، انتخاب عنوان برای یک متن و غیره.

لازم به ذکر است که در برخی از کودکان توانایی تعمیم مطالب با محتوای مختلف به همان اندازه توسعه می یابد - آنها هر مطلبی را به همان اندازه خوب یا به همان اندازه ضعیف تعمیم می دهند. سایر دانش‌آموزان مطالب ریاضی را آزادانه و سریع تعمیم می‌دهند، اما در تعمیم مطالب غیرریاضی با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. برعکس، برخی از دانش آموزان به راحتی و آزادانه مطالب غیرریاضی را تعمیم می دهند و مطالب ریاضی را تنها پس از تمرینات آموزشی زیاد تعمیم می دهند. بنابراین، برای قضاوت در مورد ویژگی های تفکر کودک، لازم است وظایف عملکردی (و تکراری!) او را از حوزه های مختلف دانش تجزیه و تحلیل کرد.

تسلط بر هر موضوع آکادمیک تا حد زیادی به این بستگی دارد که توانایی کودک در تعمیم مطالب چقدر توسعه یافته است. آیا او می تواند آنچه را که در چیزهای مختلف مشترک است تشخیص دهد و بر این اساس، اصلی ترین چیز را که در پس تنوع مظاهر بیرونی و ویژگی های ناچیز نهفته است، بشناسد؟ به این صورت وجود داشته باشد.

تسلط بر عملیات ذهنی پایه برای دانش آموزانی که قبلاً در کلاس اول هستند مورد نیاز است. بنابراین در سنین دبستان باید به کار هدفمند در آموزش تکنیک های اساسی فعالیت ذهنی به کودکان توجه شود.

در پایان سن دبستان (و بعد از آن)، تفاوت های فردی ظاهر می شود: در میان کودکان، روانشناسان گروه هایی از "نظریه پردازان" یا "متفکران" را شناسایی می کنند که به راحتی حل می کنند. اهداف یادگیریدر اصطلاح کلامی، «تمرین‌کنندگان» که برای دیده شدن و اقدامات عملی به حمایت نیاز دارند، و «هنرمندان» با تفکر تخیلی زنده. اکثر کودکان تعادل نسبی بین آنها دارند انواع متفاوتفكر كردن.

شرط مهم شکل گیری تفکر نظری، شکل گیری مفاهیم علمی است. تفکر نظری به دانش آموز اجازه می دهد تا مسائل را حل کند، نه بر علائم خارجی، بصری و اتصالات اشیاء، بلکه بر ویژگی ها و روابط درونی و اساسی تمرکز کند.

برای شکل گیری یک مفهوم علمی در دانش آموز دبستانی، باید به او آموزش داد که رویکردی متمایز نسبت به ویژگی های اشیاء داشته باشد. باید نشان داد که ویژگی های اساسی وجود دارد که بدون آنها شیء نمی تواند تحت این مفهوم قرار گیرد. یک مفهوم دانش تعمیم یافته در مورد یک گروه کامل از پدیده ها، اشیاء، کیفیت ها است که با اشتراک ویژگی های اساسی آنها متحد شده است. اگر دانش آموزان کلاس های 1-2 به واضح ترین علائم بیرونی که مشخص کننده عمل یک شی (آنچه انجام می دهد) یا هدف آن (آنچه انجام می دهد) توجه داشته باشند، دانش آموزان مدرسه تا کلاس 3 بیشتر بر دانش به دست آمده در طول یادگیری تکیه می کنند. پردازش کرده و به آنها اجازه می دهد تا ویژگی های اساسی اشیاء را شناسایی کنند. بنابراین، مفهوم گیاه شامل اشیاء مختلفی مانند یک درخت کاج بلند و یک زنگ کوچک است. این اشیاء مختلف در یک گروه ترکیب می شوند زیرا هر یک از آنها ویژگی های اساسی مشترک همه گیاهان دارند: آنها موجودات زنده هستند، رشد می کنند، تنفس می کنند و تولید مثل می کنند.

در سن 8-9 سالگی، کودک در حال گذار به مرحله عملیات رسمی است که با سطح معینی از رشد توانایی انتزاع (توانایی برجسته کردن ویژگی های اساسی اشیاء و انتزاع از ثانویه) همراه است. ویژگی های اشیاء) و تعمیم. معیار تسلط بر یک مفهوم خاص، توانایی اجرای آن است.

دانش‌آموزان کلاس سوم همچنین باید بتوانند سلسله مراتبی از مفاهیم را ایجاد کنند، مفاهیم گسترده‌تر و محدودتر را جدا کرده و ارتباط بین مفاهیم عمومی و خاص را بیابند.

تفکر دانش آموز دبستانی در رشد خود از توانایی تجزیه و تحلیل ارتباطات و روابط بین اشیاء و پدیده ها ناشی می شود. تا پایان کلاس 3، دانش آموزان باید عناصر تجزیه و تحلیل مانند شناسایی روابط بین مفاهیم و پدیده ها را بیاموزند: مخالفت (به عنوان مثال، یک ترسو - یک مرد شجاع)، وجود ارتباطات کاربردی (به عنوان مثال، یک رودخانه و یک ماهی) ، جزء و کل (به عنوان مثال، درختان - یک جنگل).

برخی از مشکلات در میان دانش آموزان کوچکتر در تسلط بر چنین عملیات ذهنی مانند مقایسه ذکر شده است. کودک در ابتدا حتی معنی مقایسه را نمی داند. در پاسخ به این سوال: "آیا می توان سیب و توپ را با هم مقایسه کرد؟" اغلب این پاسخ را می شنویم: "نه، نمی توانی، می توانی سیب را بخوری، اما توپ می غلتد." اگر سوال را متفاوت بپرسید، می توانید پاسخ صحیح را دریافت کنید. ابتدا باید از بچه ها بپرسید که چگونه اشیاء شبیه هم هستند و سپس چگونه متفاوت هستند. کودکان باید به پاسخ صحیح هدایت شوند.

هنگام برقراری روابط علت و معلولی، مشکلات ویژه ای برای دانش آموزان کوچکتر ایجاد می شود. برای دانش‌آموز جوان‌تر آسان‌تر است که از علت به معلول ارتباط برقرار کند تا از معلول به علت. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که هنگام استنباط از علت به معلول، ارتباط مستقیم برقرار می شود. اما هنگام استنتاج از یک واقعیت به علتی که باعث آن شده است، چنین ارتباطی مستقیماً ارائه نمی شود، زیرا واقعیت مشخص شده می تواند نتیجه دلایل مختلفی باشد که نیاز به تجزیه و تحلیل ویژه دارند. بنابراین، با همان سطح دانش و پیشرفت، برای دانش‌آموز دبستانی آسان‌تر است که به این سؤال پاسخ دهد: "اگر گیاه آبیاری نشود چه اتفاقی می‌افتد؟" تا به این سوال: "چرا این درخت خشک شد؟"

تا پایان کلاس سوم، دانش آموز باید عناصر تحلیلی مانند شناسایی ارتباطات زیر را بیاموزد: مکان، نظم، مخالفت، وجود روابط عملکردی خاص، جزء و کل.

توسعه تفکر نظری، یعنی. تفکر در مفاهیم به ظهور بازتاب تا پایان سن دبستان کمک می کند (بازتاب فرآیند خودشناسی اعمال و حالات درونی فرد است) که به عنوان شکل جدیدی از نوجوانی، فعالیت شناختی و ماهیت آنها را تغییر می دهد. روابط با خود و دیگران