مشکلات مدرن علم و آموزش. پارادایم ها و تأثیر آنها بر زندگی انسان پارادایم یک نظام آموزشی دانش آموز محور

فصل 3

اگر در داخل قوانین موجودمشکل غیر قابل حل است
سپس برای حل آن باید قوانین را تغییر دهیم.
و برای تغییر قوانین، باید تفکر خود را تغییر دهید
(ج) نقل قول

این مجموعه ای از نگرش ها، ارزش ها و. نقطه شروع ما

پارادایم ما (تصویر جهان) شامل آنچه می بینیم و احساس می کنیم. اگر همه عوامل مؤثر بر سیستم را احساس نکنیم و نبینیم، در این صورت پارادایم نادرست یا ناقص است.

آنچه اکنون هستید، شخصیت شما، در واقع مجموعه‌ای از ویژگی‌های معینی است که با هم نگرش شما به زندگی و الگوی شخصی شما را تعیین می‌کنند. به گفته کاستاندا، این موضع «نقطه تجمع» است.

گاهی اوقات این استخوان بندی می شود شخصیت یک فرددر ابتدای سفر به مانع اصلی تبدیل می شود. در واقع، طراحی آن به دور از ایده آل است که خود شخص می تواند آن را درک کند. اما، در عین حال، او ممکن است آماده تغییر چیزی در مورد خودش نباشد.

روزی روزگاری مردم نمی خواستند اعتراف کنند که زمین گرد است. هزاران دلیل برای اثبات خلاف آن یافت شده است. و کسانی که دعوا کردند در آتش سوزانده شدند.

آنچه در اینجا خواهم نوشت، بازنگری در پارادایم شخصی است. یعنی بیشتر اصولی که بسیاری به آن اعتقاد دارند.

*************************

نگاه کن اگر یک موش را در پیچ و خم با چهار تونل قرار دهیم و همیشه در تونل چهارم پنیر بگذاریم، پس از مدتی موش یاد می گیرد که در تونل چهارم به دنبال پنیر بگردد. آیا کمی پنیر می خواهید؟ زیپ را به تونل چهارم بزنید - این همان پنیر است. دوباره پنیر میخوای؟ زیپ را به تونل چهارم بزنید - این همان پنیر است.
پس از مدتی خدای بزرگ در لباس سفید پنیر را در تونل دیگری قرار می دهد. زیپ ماوس را به تونل چهارم وارد کنید. پنیر وجود ندارد. ماوس تمام می شود. دوباره وارد تونل چهارم. پنیر وجود ندارد. تمام شد. پس از مدتی، موش به داخل تونل چهارم نمی دود و به جای دیگری نگاه می کند.


تفاوت بین یک موش و یک شخص ساده است - یک نفر برای همیشه وارد تونل چهارم خواهد شد! برای همیشه! مرد باور در تونل چهارم. موش ها به هیچ چیز اعتقاد ندارند، آنها به پنیر علاقه دارند. و شخص شروع به باور به تونل چهارم می کند و معتقد است که درست است که به تونل چهارم برود، چه در آنجا پنیر باشد و چه نباشد. انسان به درستی بیشتر از پنیر نیاز دارد. به همین دلیل است که شما مدت زیادی است که هیچ پنیر نمی خورید و زندگی شما کار نمی کند. شما به تعداد زیادی تونل چهارم اعتقاد دارید.

من می خواهم به شما کمک کنم که تمام سیستم اعتقادی خود را دور بریزید و به طور کامل شما را تحریک کنید. بنابراین می توانید دوباره خود را جمع و جور کنید و زندگی خود را به مسیر درست برگردانید. اما فکر نکنید کار آسانی خواهد بود. شما می دانید که حق با شماست. تمام زندگی شما بر اساس اصل حق بودن است. مهم نیست که رنج می کشی، زندگیت کار نمی کند، از کلاس چهارم که بودی پنیر نخوردی. حق با شماست. سیستم های اعتقادی شما بهترین چیزی است که ذهن می تواند ایجاد کند یا با پول بخرد. اینها سیستم های اعتقادی صحیح هستند. و اینکه زندگی شما مچاله شده است یک حادثه است.

نه!!! سیستم‌های اعتقادی «درست»، الگوی شخصیتی شما، مستقیماً با این واقعیت مرتبط است که پنیر دریافت نمی‌کنید. شما ترجیح می دهید حق با شما باشد تا خوشحال. و شما سالها برای اثبات آن از تونل چهارم عبور کرده اید. مغز از هر چیزی که به آن اعتقاد دارد به پیچیده ترین روش ها محافظت می کند. و شاید بسیاری از آنچه در اینجا خواهم نوشت، در بهترین حالت با مقاومت پذیرفته می شود.

تکان دادن و تغییر پارادایم شخصی، حتی در یک منطقه باریک، کار دشواری است. یک شخص به گونه ای طراحی شده است که عقل سلیم اغلب هدایت نمی کند، بلکه با احساسات، احساسات و باورها تنظیم می شود. مخصوصاً وقتی به نظر می رسد زمین صاف است ... چگونه می تواند گرد باشد ... این پوچ است ...


برای اینکه واقعاً چیزی اساساً جدید را درک کنید، ابتدا باید چیزهای قدیمی را حداقل برای مدتی رها کنید. سعی نکنید در برابر آن مقاومت کنید. سعی کنید این چیز جدید را باور کنید. سعی کنید درک کنید و احساس کنید. سعی کنید برای یک لحظه تصور کنید که همه چیزهایی که اینجا می نویسم درست است. مدتی در این مدل زندگی کنید. تجزیه و تحلیل کنید، بررسی کنید، و تنها پس از آن تصمیم بگیرید که کدام پارادایم درست است.

دست کشیدن از هویت قدیمی خود آسان نیست، به خصوص برای کسانی که زندگی خود را پشت سر آنها گذرانده اند. بالاخره شخصیت آنها زاییده فکرشان است که انجام دادند و به آن افتخار می کنند! و تغییر این وضعیت بسیار خطرناک است زیرا ... این مملو از از دست دادن حداقل برخی از ارتباطات، هرچند ناقص، با جهان است. اما در واقع این ارتباط توهمی است.


مردم از تغییر می ترسند زیرا درک نمی کنند که رشد به معنای رها شدن شخصیت قدیمی نیست، بلکه دگرگونی آن است! شخصیت مجموعه ای از اطلاعات است. تغییر شخصیت به معنای بازنگری اطلاعات و رساندن آن به نظم جدید است. با تغییر شخصیت خود، تا حدودی آن را از دست می دهید. تنها سوال این است که چرا این کار را انجام می دهید.
در دراز مدت، شما این کار را برای بهبود زندگی خود انجام می دهید تا زندگی را برای شما کارآمدتر کنید.

تغییر باورهای یک نفر غیرممکن است، شما فقط می توانید اطلاعات و استدلال هایی ارائه دهید تا خود شخص در مورد آن فکر کند.
فقط کسانی که به طور حیاتی به آن نیاز دارند، همانطور که برای من لازم بود، می توانند همه اینها را درک کنند. این پیچیده است. با این حال، هنگامی که ماهیت چیزها را درک کردید، الگوهای صحیح تعامل را که در ذهن شما و فراتر از آن اتفاق می‌افتد را درک کردید، یاد خواهید گرفت که زندگی خود را به گونه‌ای بچرخانید که هرگز تصور نمی‌کردید.

در واقع، این چیزی است که کتاب من به آن اختصاص یافته است - تلاش برای کمک به شما پارادایم شخصی روابط را تغییر دهیدبه یک کارآمدتر اگر موفق شوید (فکر شما تغییر می کند)، در طول زنجیره روابط علت و معلولی، نتیجه تغییر خواهد کرد.


اما اگر کسی واقعاً می‌خواهد تغییر کند و پیشرفت کند، بگذارید برای مراحل بی‌ثباتی آماده شود، زمانی که قدیمی‌ها از بین می‌روند و جدید در خود شخص، روان، واکنش‌ها و غیره شکل می‌گیرد. در مرزی اتفاق می افتد که یک نفر تمام می شود و دیگری شروع می شود.

اگر بتوانیم از آستانه تردید و ترس خود عبور کنیم، همه جا و همیشه یک "تکه پنیر" در انتظار ماست. به سراغ "پنیر" بروید و از تغییر لذت ببرید.

پارادایم های شخصیت داخلی

نظریه های انسان گرایانه

نظریه های انسان گرایانه شخصیت در تقابل با روانکاوی متولد شدند. ایده های اصلی که آنها را متحد می کند: فرد همیشه فعال است، برای احترام و عزت نفس، درک و همکاری متقابل تلاش می کند و نه تقابل، و همیشه آزادی انتخاب دارد.

خودپنداره سی راجرز

مؤلفه اصلی شخصیت، از نظر کی راجرز، خودپنداره آن است. انسان مطابق با تصوراتش در مورد خودش رفتار می کند.

نظریه شخصیت وجودی

ویکتور فرانکل، بنیان‌گذار جهت‌گیری وجودی روان‌شناسی انسان‌گرا، استدلال کرد: اگر «روان‌شناسی عمق» وجود داشته باشد، باید «روان‌شناسی اوج» نیز وجود داشته باشد.

V. Frankl چنین اوج را در معنای زندگی.

نکته اصلی نظریه این است که حضور معنای زندگیبقا و اثربخشی فرد را افزایش می دهد. اگر یک فرد هدف واقعی و معناداری در زندگی داشته باشد، می تواند سختی ها را تحمل کند و بر بسیاری از مشکلات غلبه کند.

عدم ارضای نیاز به معنای زندگی منجر به سرخوردگی وجودی و در نتیجه روان رنجوری، بیماری، آسیب و حتی مرگ و میر می شود.

نظریه خودشکوفایی آبراهام مزلو

نظریه خودشکوفایی (A. Maslow) یکی از مشهورترین نظریه ها در این زمینه است. مفاد اصلی آن به فرضیه های زیر خلاصه می شود:

· فرد برای کاهش تنش در تعامل با جامعه تلاش نمی کند، اما به دنبال تنش.

· شخصیت با جامعه دشمنی ندارد، بلکه برای تماس تلاش می کند.

نیازهای شخصی پویا هستند: نیاز ارضا شده دیگر محرکی برای فعالیت نیست.

· نیازهای شخصی سلسله مراتبی هستند. پنج سطح نیاز وجود دارد:

o نیازهای فیزیولوژیکی بدن (خواب، غذا، رابطه جنسی).

o نیاز به امنیت

o نیاز به عشق و محبت. این یک نیاز برای فرد است نه بدن.

o نیاز به شناخت، احترام و عزت نفس. این در حال حاضر نیاز یک عضو جامعه است.

o بالاترین سطح نیازها (که به گفته نویسنده فقط در 3 درصد افراد ذاتی است) نیاز به خودسازی و خودشکوفایی است. این نیاز به شناخت کامل خود در یک تعامل خاص، جامعه و زندگی در حد پتانسیل است.

نظریه های داخلی شخصیت مبتنی بر فرضیه های کلی روش شناختی است:

بیولوژیکی و اجتماعی در شخصیت جدایی ناپذیرند و یک وحدت را تشکیل می دهند. هر کنش بیولوژیکی یک جزء اجتماعی دارد.

شخصیت فعال است. این یک ربات زیستی نیست که رفتار آن توسط محرک های محیطی کنترل شود. خود شخصیت محیط رشد خود را تعیین می کند و سپس آن را شکل می دهد.

رویکرد K.K. Platonov.

او زیرساخت های شخصیتی زیر را شناسایی می کند:

2. زیرساخت اشکال انعکاس (ویژگی های تفکر، ویژگی های حافظه، حوزه عاطفی و غیره).

3. زیرساخت تجربه اجتماعی (دانش، توانایی ها، مهارت ها، عادات). به من بگو چه می دانی و من به تو می گویم که کیستی! عادت طبیعت دوم است.

4. زیرساخت بیولوژیکی (تفاوت جنسی و سنی، خلق و خو). رویکرد A.N. Leontiev.

A.N. Leontiev شخصیت را سیستمی از فعالیت ها می دانست که هسته اصلی آن حوزه انگیزشی-نیازی (معانی) است. شخصیت در فعالیت شکل می گیرد. شخصیت در فعالیت خود را نشان می دهد.

آموزشی پایه پارادایم XXIقرن

تعریف پارادایم

پارادایم یک طرح مفهومی اولیه است، مدلی برای طرح مسائل و راه‌حل‌های آنها، روش‌های تحقیقی که برای مدت معینی غالب شده است. دوره تاریخیدر علم. این درک اصلی کلاسیک آن است. ما به دو جنبه آن علاقه مند خواهیم شد که برای راحتی خواننده به بهترین وجه در دو تعریف فشرده بیان می شود.

پارادایم یک ایده مفهومی پیشرو است که جهت و ماهیت تحولات آینده را تعیین می کند. در یکی از لغت نامه ها می خوانیم: تغییر در پارادایم آموزشی - تغییر در سیستم آموزشی. تعریف دیگر نظریه ای است که ویژگی های مهم و اساسی واقعیت را بیان می کند.

بحثی که امروز پیرامون اصلاحات مطرح شده است مدرسه روسی، منعکس کننده برخورد چهار پارادایم آموزشی است:

شناختی-اطلاعاتی (در ادراک معمولی که بیشتر به عنوان دانش شناخته می شود، اگرچه این کاملاً دقیق نیست).

شخصی؛

فرهنگی؛

صلاحیت دار

قبل از توصیف هر یک، اجازه دهید یک بار دیگر به تعاریف نگاه کنیم و به دو شرایط مهم توجه کنیم.

اولاً، همانطور که از تعاریف بالا مشخص است، هر یک از پارادایم ها، همانطور که امروزه می گویند، به درستی تنها بخشی از واقعیت را "تسخیر" می کند. حتی اگر مهم باشد، فقط بخشی است! و یک جزء هرگز نمی تواند جایگزین کل شود.

ثانیاً، هر پارادایم آموزشی ناگزیر ایده های غالب را در مورد آنچه که نتیجه و نتیجه اصلی آموزش تلقی می شود، تثبیت می کند. بر اساس این ایده مفهومی پیشرو، جهت و محتوای تحولات آینده مشخص می شود.

پارادایم شناختی-اطلاعاتیاز ایده های پایدار در مورد نیاز به انتقالبه بچه حداکثر مقداراز تمام دانش، مهارت ها و توانایی های انباشته شده توسط بشریت. جهت گیری فرآیند آموزشی را به شیوه ای بسیار خاص تفسیر می کند و معلمان را به سمت آن سوق می دهد برنامه های موضوعی، ثابت، قابل ارزیابی، نتایج، انتخاب انتخابی کودکان امیدوار با آموزش عمیق بعدی آنها. خواسته ها و نیازهای شخصیت کودک، به عنوان یک قاعده، در اینجا در نظر گرفته نمی شود.

پارادایم شخصیمرکز ثقل از فکری به رشد عاطفی و اجتماعی کودک. در گروه هایی که به این پارادایم آموزشی پایبند هستند، دانش آموزان به دقت مورد مشاهده و بحث قرار می گیرند رشد شخصیو توسعه، توجه زیادی به علایق و مشکلات دانش آموزان دارند. معلمان تلاش زیادی می کنند انتخاب روش ها و تعیین اهداف، که سعی می کنند با رشد فردی هر کودک تطبیق دهند. مقایسه ای تجزیه و تحلیل موفقیت دانش آموز در پرتو دستاوردهای قبلی او. آموزش در چنین پارادایم آموزشی گسترده تر به دست می آوردپایه. دانش آموز به عنوان دیده می شود شخصیت، که خود می تواند چنین انتخاب کند مسیر یادگیریکه به او کمک می کند تا بهترین ها را به دست آورد نتایج. غالبا مرز هاموضوعات آموزشی تار می شوند، آموزش در سراسر حوزه های دانش انجام می شود، تلاش می شود حوزه های مختلف دانش و عمل واقعی را به هم متصل کنند. نتایج چنین تلاش هایی: یادگیری فرافکنی, آموزش موضوعی, آموزش علاقه. مطالب آموزشیبه گونه ای برنامه ریزی و ارائه شود که تا حد امکان به کودک کمک کند تعامل موثرتری داشته باشندبا دنیای بیرون دیوارهای مدرسه. انتخاب دانشجوهر تخصص ها– بشردوستانه یا فنی – به تعویق افتاد، تا زمانی که خودش بفهمد چه چیزی او را بیشتر جذب می کند. با این رویکرد، هنجارها و الزامات برای دانش آموزان نیست می تواند سخت باشددرست شد.

پارادایم آموزش شناختی (O. G. Prikot) با پارادایم تکنوکراتیک در الزامات دانش آموزان برای رعایت هنجارها و استانداردهای پذیرفته شده در جامعه منطبق است. تفاوت اصلی بین مفاهیم پارادایم آموزش تکنوکراتیک و شناختی این است که اولی بیشتر بر تربیت فرد بر اساس یک الگوی ایده آل با ویژگی های داده شده متمرکز است و دومی بر آموزش بر اساس برنامه تحصیلیو برنامه هایی که مطابق با استاندارد آموزشی دولتی هستند.

ویژگی آن در تمرکز مدرسه بر توسعه توانایی های فکری دانش آموزان، جهت گیری معلمان به سمت نتایج ثابت و قابل اندازه گیری، انتخاب کودکان بر اساس سطح توانایی آنها، آموزش عمیق بعدی کودکان آینده دار و آموزش کودکانی است که توسعه نیاز به جبران و اصلاح در کلاس های سطح بندی دارد.

آموزش شناختی به شما امکان می دهد کودک را برای شرایط سخت آماده کنید جامعه مدرن، توسعه آن را نه چندان مطابق با تحقق یک فردیت منحصر به فرد، بلکه با استانداردهای از پیش تعیین شده برگرفته از مصلحت اجتماعی سازماندهی می کند.

در تمرین مدرسه، آموزش غیرشناختی، اما "Zun" اغلب با هدف گسترش و تعمیق بسیار اجرا می شود. برنامه های درسی، که ZUN(ها) را در سر دانش آموزان قرار می دهد، اما در نظر نمی گیرد که آنها سلامت روان تنی کودکان را تضعیف می کنند. E. A. Yamburg آموزش "Zun" را شکلی منفی از آموزش شناختی می داند.

به عنوان مثال، بحث در حال انجام پارادایم شناختی تعلیم و تربیت در مورد اولویت برای نوع موسسه آموزشی است که با دستاوردهای اجتماعی مدرن مطابقت دارد. N.I. Pirogov آموزش کلاسیک را ترجیح داد و بر شکل گیری فردی با چشم انداز ذهنی گسترده متمرکز بود. دموکرات های رادیکال حامیان یک مدرسه واقعی بودند، زیرا ورزشگاه های کلاسیک به کودکان یاد نمی دادند که وضعیت مدرن علم و دانش را درک کنند. زندگی عمومی. A.P. Shchapov نظم اجتماعی برای آموزش واقعی را با سطح ناکافی توسعه علوم داخلی توجیه کرد و به موضوعات چرخه طبیعی و ریاضی ترجیح داد. محدودیت این ترجیحات نبود رویکرد متمایزبا در نظر گرفتن ویژگی های روانشناختی فردی و توانایی های شخصیت دانش آموز.

پارادایم شخصیاز آغاز قرن بیستم. گذار معلمان از پارادایم شناختی آموزش تشدید شده است به شخصییا عاطفی-عاطفی-ارادی با محوریت رشد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان. رشد شخصیت در فرآیند آموزشی به یک ارزش تبدیل می شود و به رشد طبیعی دانش آموز اهمیت زیادی داده می شود. به او این حق داده می شود که مسیر یادگیری خود را برای دستیابی به بهترین نتایج انتخاب کند. در چارچوب این پارادایم، انتخاب واقعاً آگاهانه فرد و خودتعیین واقعی او رخ می دهد. با این رویکرد، هیچ پایبندی دقیق به هنجارها و الزامات برای دانش آموز وجود ندارد. معلم با دقت رشد شخصی کودک را زیر نظر دارد ، دائماً علایق و مشکلات فردی او را در نظر می گیرد و بر اساس آنها اهداف آموزش ، راه ها و روش های اجرای آنها را تعیین می کند.

E. A. Yamburg پذیرش پارادایم های شناختی یا شخصی آموزش را به شکل "خالص" غیرممکن می داند، زیرا آنها قطب های سیاره به نام شخصیت را نشان می دهند. همکاری بین پارادایم آنها ضروری است.

در تاریخ پداگوژی، پارادایم های شناختی و شخصی برای هزاران سال در تعامل، مخالفت و تکمیل یکدیگر هستند. حتی سقراط در نیمه دوم قرن پنجم. قبل از میلاد مسیح ه. رویکرد شناختی به تدریس را اثبات و عملاً اجرا کرد. او استدلال کرد که عدالت و هر فضیلت دیگری حکمت است. فقط اعمال مبتنی بر فضیلت زیبا و خوب است. افرادی که اصل این اعمال را می دانند، تمایلی به انجام کارهای دیگر ندارند و افرادی که نمی دانند نمی توانند آنها را انجام دهند. سقراط با اتخاذ موضع عقل گرایی و عمل گرایی، فضیلت را با معرفت واقعی مرتبط کرد. بر اساس این نگرش، با آشنا ساختن انسان به معرفت حقیقی، می توان او را با فضیلت، خردمند ساخت، یعنی از او به رفتار اخلاقی دست یافت. این خط توسط D. Locke در نیمه دوم قرن هفدهم توسعه یافت اوایل XIX V. اثبات شده توسط I. Herbart. در اواسط قرن 18. او توسط J.-J مورد انتقاد شدید قرار گرفت. روسو. تقابل بین آموزش شناختی و شخصی تشدید شده است آغاز قرن 19-قرن XX و در طول قرن بیستم به رشد خود ادامه داد. مدل شخصی توسط D. Dewey، K. N. Ventzel، L. N. Tolstoy، M. Montessori، K. Rogers و معلمان دیگر توسعه داده شد. با این حال، در عمل جمعی، پارادایم شناختی همچنان غالب است.

موقعیتی متفاوت و نوع متفاوتی از جانبداری را موقعیت معنایی «فوق مکان» سوژه تعیین می کند، که به هیچ وجه با فقدان سوبژکتیویته یکسان نیست، برعکس، بر حضور یک فرد در این موضوع اصرار می ورزد. جهان، دخالت او، «عدم البیه» او (باختین م.م.). موقعیت بیرون بودن به معنای «گوش دادن» به شخص دیگر، به خود، به دنیای همه موجودات زنده است؛ به معنای رابطه گفتگو با هر چیزی که روی زمین وجود دارد. این شامل چشم پوشی از هرگونه خشونت علیه خود، دیگری و جهان به شکل بازسازی آنها مطابق با خواسته ها یا ایده های خود است. این مستلزم درک و پذیرش است، و شعار آن به خوبی شناخته شده است - "احترام برای زندگی" (L.N. Tolstoy و A. Schweitzer).

اساس موقعیت دیالوگ، تجربه ارزش خود و صمیمیت عمیق با جهان است، زیرا «هیچ شخصی نمی تواند به طور کامل و برای همیشه با دیگری بیگانه باشد... اخلاق احترام به زندگی ایجاب می کند که هر یک از ما در برخی موارد انسان باشیم. راهی برای مردم» 1. یک موضع معنایی محاوره‌ای مغرضانه به معنای تقابل بین مشارکت و استقلال نیست، زیرا علاقه واقعی به دیگری بی‌علاقه است، زیرا در رابطه این دیگری با نیازهای من نیست، بلکه در ارزش او و من است. موقعیت دیالوگ، آگاهی و خودآگاهی را گسترش می دهد، جهان و خود را در تمام تضادها و تضادهایش در آن می پذیرد. این یک شرط مهم برای خودسازی، تضمین دسترسی به تجربه و بازتاب خود در هر بخش از تجربه شخصی است. به لطف آن، «چند صدایی» خودآگاهی کاملاً به نظر می رسد، یعنی. تصاویر و احساساتی از خود که توسط تقاطع پیچیده و در هم تنیده شدن فعالیت های زندگی ایجاد می شود.

نتایج مهمی از این مفاد در رابطه با درک مشکل خودآگاهی به دست می‌آید: یک شخصیت مرزی ساختار خودآگاهی وابسته به کل یا تکه تکه-سرکوبگر را «تولید» می‌کند، که بسته به ارضای/ناامیدی نیازهای اساسی به شدت و بدون ابهام تقسیم می‌شود. و بنابراین مغرضانه، تحریف شده، محدود شده است. بنابراین، پدیده‌های خودآگاهی مرزی را می‌توان به عنوان یک نتیجه از موقعیت گفت‌وگوی معنایی شکل‌ناپذیر خود در نظام کل‌نگر زندگی سوژه درک کرد.

با جمع بندی ارائه پارادایم روش شناختی این مطالعه، بار دیگر به موارد زیر اشاره می کنیم. خودآگاهی به عنوان پدید می آید بالاترین سطحسازماندهی، ساختار و خودتنظیمی زندگی سوژه. با ظهور خود، آگاهی "بعد" جدیدی به دست می آورد - جزئی بودن که "جهان در حضور خود" را برای سوژه نشان می دهد. با این حال، این بدان معنا نیست که در سطح ابتدایی تر تأمل ذهنی اصلاً جانبداری وجود ندارد. این خود را در پدیده های شناخته شده غرض ورزی، گزینش فرآیندهای ذهنی تحت تأثیر حالات عاطفی فرد، در تأثیر سازماندهی تجربه گذشته («طرحواره ها»، «فرضیه ها»)، در میانجیگری تجربه فعلی با پیش بینی نشان می دهد. نگرش ها و "تصویر جهان". بنابراین، اولین «پایین‌ترین» سطح جزئی‌بودن به‌وسیله‌ی حقیقت وجودی و ماهیت فعال انسان، یعنی ارتباط «بند ناف» با واقعیت وجودی او داده و تعیین می‌شود (Sokolova E.T.، 1976). جانبداری بیشتر نظم بالابا توسعه موقعیت ارزشی- معنایی و اخلاقی فرد به عنوان روش وجودی او در این جهان، نگرش نسبت به خود و دیگران تعیین می شود.

به علاوه تحلیل نظریمشکل مستلزم معرفی تعدادی ساختار نظری جدید است که به لطف آنها "پارادایم شخصی" مطالعه خودآگاهی با محتوای روانشناختی خاصی پر شده است. خودآگاهی به عنوان بالاترین فرمتوسعه یکپارچگی شخصی تابع همان الگوهای توسعه است که ساختار شخصی آن را "تولید" می کند. به این معناست که ما بیانیه اس.ال. روبینشتاین را درک می کنیم که خودآگاهی وارد زندگی فرد شده است. در رویکرد شخصی توسعه یافته در مطالعه، این موقعیت در دو تز روش‌شناختی آشکار می‌شود: اول، تشخیص سوگیری خودآگاهی، میانجیگری آن توسط سیستم نیازها، انگیزه‌ها و ارزش‌های اخلاقی فرد. ثانیاً در تفسیر منابع شکل گیری و نیروهای محرکتحولات درونی آن به عنوان فرآیندهای تمایز و ادغام ساختار شخصی. ویژگی های خودآگاهی مرزی از طریق مقوله «سبک وابسته» فرد مشخص و آشکار می شود.

پیش از این، ما پارادایم شخصی را در مطالعه اختلالات در فعالیت ادراکی بیماران روانی آزمایش کردیم، جایی که نشان داده شد که سوگیری نگرش ذهنی در آسیب شناسی، محتوای عینی فعالیت شناختی را مخدوش می کند، و اغلب به طور کامل جایگزین می کند: اختلالات ادراک جدا از ویژگی های سایر فرآیندهای شناختی ظاهر نمی شود، بلکه ساختار کل نگر (سبک) را مشخص می کند. فعالیت ذهنیو شخصیت (Sokolova E.T.، 1973، 1974، 1976، 1977). استفاده از مقوله های سوگیری و سبک شخصی برای یک منطقه مشکل جدید نمی تواند بدون تأمل اضافی، روشن شدن ماهیت واقعیت های ذهنی پشت آنها و تفسیر آنها در چارچوب مفاهیم روانشناختی موجود رخ دهد. این واقعیت که خودآگاهی مغرضانه است، تردیدی را در میان محققان مکاتب مختلف و جهت گیری های روانشناختی ایجاد نمی کند. به ویژه، این در شناسایی دو مؤلفه در خودآگاهی، دو مؤلفه آن - خودشناسی و نگرش به خود بیان می شود. مونوگراف ما "خودآگاهی و عزت نفس در ناهنجاری های شخصیتی" (1989) یک تحلیل انتقادی دقیق ارائه می دهد. تحقیق تجربیو مفاهیم نظری توسعه یافته در روانکاوی مدرن و روانشناسی شناختی از ایده های مربوط به ساختار و عملکرد فرآیندهای عاطفی و شناختی در ساختار تصویر از خود.

تأکید می کنیم که تمایل مشخص اکثر محققان غربی به مطلق ساختن یکی از مؤلفه های خودآگاهی، نوعی تقلیل گرایی «عاطفی» یا «شناختی» که در بحث های علمی مناسب تر از اجرای مطالعات تجربی خاص است، منجر می شود. به لهجه ها و تعمیم های غیر موجه، کپسوله سازی مصنوعی هر یک از پارادایم های پژوهشی. در نتیجه، جهت روانکاوانه موضوع مطالعه عوامل عاطفی خودآگاهی را «غصب» می‌کند و منجر به تجربه‌های رضایت، غرور یا گناه، شرمساری و تحقیر می‌شود. در همین راستا، یک مطالعه عمدتاً بالینی در مورد مکانیسم‌های مختلف دفاع از خود با هدف کنترل و تغییر احساسات منفی نسبت به خود انجام می‌شود و اگرچه جذابیت مطالعه مکانیسم‌های محافظتی خودنگرش شامل به عقیده ما، نشانی از ساختارهای شناختی درگیر در آنها، حامیان جهت گیری های روانکاوی ترجیح می دهند آنها را به عنوان دارای ماهیت صرفاً عاطفی و الگوهای رشد درونی تفسیر کنند (Bowlby J.، Winnicott D.، Kohut X.، Kernberg O.، Mahler. M.، Masterson J.، Modell A.، Tisson P. و دیگران).

جهت گیری شناختی با استفاده از مفاهیم طرحواره خود، خود مدل، سبک اسناد خود، و غیره، منحصراً بر فرآیندهای درونی «ذهنی» به عنوان راه هایی برای ساختن و عملکرد خودپنداره متمرکز است (باومیستر R., Beck A. ، کارور چ.، رایل آ.، سلیگمن ام.، تنن ایکس. الیک ام.، جی. یانگ و دیگران). در چارچوب این جهت، محتوای عاطفی تصویر از خود به سادگی بیرون می‌رود، به طوری که کاملاً مشخص نیست که چه چیزی از طریق تاکتیک‌ها و استراتژی‌های شناختی مختلف شکل می‌گیرد و ساختار می‌یابد.

1 Schweitzer A. اومانیست بزرگ قرن بیستم است. خاطرات و مقالات. م.، 1970. ص206.