تحلیل نظری شرایط آموزشی لازم برای شکل گیری دانش محیطی در بین دانش آموزان. شرایط آموزشی برای آموزش زیبایی شناسی در درس های فناوری شرایط آموزشی در مدرسه چیست

اخیراً چندین نشریه اختصاص داده شده به شرایط آموزشی در صفحات مجله Pedagogy Today ظاهر شده است. یکی از آنها بیان می کند که «تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی مدرن نشان می دهد که در مورد طبیعت

شرایط آموزشی یکنواخت پذیرفته شده توسط همه دانشمندان مفاد علمیدرست نشد." در فلسفه، اصطلاح «شرط» به مقوله‌ای تعبیر می‌شود که بیانگر رابطه یک شی با پدیده‌های اطراف آن است که بدون آنها نمی‌تواند وجود داشته باشد. شرایط محیط را تشکیل می دهد، موقعیتی که پدیده در آن پدید می آید، وجود دارد و توسعه می یابد. در "فرهنگ لغت زبان روسی" توسط S.I. اوژگوف، یک شرط به عنوان "شرایطی که چیزی به آن بستگی دارد" درک می شود.

L.A. Miroshnichenko مفهوم "شرط" را به عنوان یک شرایط تعریف می کند. اما شرایط امکان ساخت آنها را رد نمی کند. با این حال، یک شرایط عینی نه تنها قابل پیش بینی است، بلکه می توان آن را در نظر گرفت. و سپس این سؤال مطرح می شود: آیا در نظر گرفتن عامل یک شرط آموزشی است؟ بر اساس ایده های ما، علاوه بر این، یک شرط تعیین کننده است، زیرا بدون آن همه شرایط دیگر معنای خود را از دست می دهند. پس اگر عامل وضعیت کنونی جامعه و الزامات آن برای دانش آموز را در نظر نگیریم، چگونه می توان جنبه های نظری و عملی تربیت و آموزش او را توسعه داد؟ یا مشخصات موضوع دانشگاهی؟ این نیز یک عامل عینی است، اما بدون در نظر گرفتن این عامل، توسعه غیر ممکن است دوره های آموزشی، برنامه ها و غیره هر پدیده ای ناشی از عوامل بیرونی و درونی یا عوامل معین و عوامل ساخته شده است. ما عوامل خارجی یا داده شده را نمی سازیم، بلکه آنها را در نظر می گیریم. و در نظر گرفتن آنها یک شرط عمومی آموزشی است. در نظر گرفتن عوامل خارجی تعیین اهداف و تعیین محتوای رشته، تعیین الزامات سطح تسلط بر برنامه را تضمین می کند - آنچه Yu.G. تاتور به شرایط طراحی آموزشی اشاره دارد.

تجزیه و تحلیل دقیق ماهیت مقوله "شرایط آموزشی" در آثار دکتر علوم تربیتی B.V. Kupriyanov ارائه شده است. نویسنده شرایط تربیتی را شرایطی خاص ایجاد شده می داند فرآیند آموزشیکه خارج از فرآیند تغییرات در شخصیت دانش آموز (دانش آموز) هستند. ما در مطالعه خود به این تعریف پایبند خواهیم بود. در عین حال، قابل توجه است که مقوله "شرایط آموزشی" ارتباط نزدیکی با مقوله "قانونی بودن فرآیند آموزشی" دارد که به عنوان ارتباط بین ایجاد شده یا عینی ایجاد شده تفسیر می شود. شرایط موجودو نتایج به دست آمده، که در آن نتایج، آموزش، آموزش و رشد فرد در پارامترهای خاص آن است.

نگارنده با در نظر گرفتن این موضوع می‌توان شرایط تربیتی را یکی از جنبه‌های الگوی فرآیند آموزشی دانست. در نتیجه، می توان هفت نوع از فرمول بندی شرایط آموزشی را کشف کرد که به طور متعارف نامگذاری شدند:

• - "ویژگی های کودک" (کودک، دانش آموز و غیره)؛
• - "ویژگی های موضوع فعالیت آموزشی" (معلم، کادر آموزشی، رئیس یک موسسه آموزشی و غیره)؛
• - "فعالیت های کودکان (کودک)"؛
• - "نگرش کودکان (کودک) به فعالیت ها"؛
• - "محیط داخلی یک موسسه آموزشی"؛
• - "محیط بیرونی یک موسسه آموزشی معین و تعامل با آن" (موسسه آموزشی دیگر، خانواده، سازمان های عمومیو غیره.)؛
• - "فعالیت آموزشی - مدیریت فعالیت ها، روابط، محیط، تنظیم حالات کودک."

نویسنده این بلوک ها را اجزای فرآیند آموزشی می داند، B.V. کوپریانوف خاطرنشان می کند که هنگام تعیین شرایط آموزشی هنگام مطالعه اثربخشی یک وسیله آموزشی، شرایط آموزشی ویژگی های خود وسیله است. به عبارت دیگر، شرایط آموزشی اثربخشی نشان دهنده ویژگی های حمایت آموزشی است. در این مورد، سه جنبه از چنین مؤلفه ای مانند فعالیت آموزشی بدیهی به نظر می رسد:

• - فعالیت های آموزشی با هدف فعالیت های دانش آموزان (انتخاب محتوا، فرم ها، سازمان و غیره)؛
• - فعالیت های آموزشی که به افزایش اهمیت ذهنی فعالیت های آموزشی برای دانش آموز کمک می کند.
• - فعالیت آموزشی، که شامل مدیریت زندگی یک سازمان آموزشی است ( روابط بین فردی، محیط موضوعی-زیبایی شناختی، نمادهای جامعه آموزشی کودک و بزرگسال).

بنابراین، شرایط آموزشی وضعیتی است که به طور هدفمند ایجاد شده است (محیط) که در آن مجموعه ای از عوامل روانشناختی و تربیتی (نگرش ها، وسایل و غیره) در تعامل نزدیک ارائه می شود و به معلم اجازه می دهد تا به طور مؤثر کار آموزشی یا آموزشی را انجام دهد.

برای تجزیه و تحلیل شرایط آموزشی، به نظر می رسد مهم است که I.P. پادلاسیم چهار عامل کلی است که به طور جمعی شکل گیری محصولات فرآیند آموزشی را تعیین می کند. او شامل:

• - مواد آموزشی؛
• - نفوذ سازمانی و آموزشی؛
• - توانایی یادگیری دانش آموزان؛
• - زمان .

بدیهی است که توانایی یادگیری و زمان دانش آموزان عواملی هستند که به دلیل از پیش تعیین شده بودن نمی توانیم بر آنها تأثیر بگذاریم. زمان اختصاص داده شده برای مطالعه یک رشته خاص توسط استاندارد تعیین می شود و توانایی یادگیری واقعیتی است که ما با آن سر و کار داریم. با این حال، ما باید این عوامل را در نظر بگیریم. همچنین باید در نظر داشت که توانایی یادگیری یک عامل متغیر و دیالکتیکی است، زیرا ضمن تغییر فرآیند آموزشی به نحوی خاص، در عین حال در طول این فرآیند تغییر می‌کند. بنابراین، از چهار عامل کلی ذکر شده در بالا، دو عامل را می توان مستقیماً ساخت: مواد آموزشی و تأثیر سازمانی و آموزشی. نفوذ سازمانی و تربیتی شامل روش های تدریس و یادگیری، اشکال سازمانی، استفاده عملی از دانش و مهارت های کسب شده، وسایل کمک آموزشی، تجهیزات فرآیند آموزشی و غیره است.

اگر شرایط مرتبط با عوامل بیرونی امکان مشاهده یک مشکل خاص در فضای آموزشی را فراهم کند و نیاز به حل آن را دیکته کند، شرایط ساخته شده باعث می شود راه حل ممکناین مشکل. در مورد ما، این شرایط آموزشی برای آموزش زیبایی شناختی دانش آموزان خواهد بود. با شرایط آموزشی برای آموزش زیبایی‌شناختی دانش‌آموزان، ما فرصت‌های فرآیند آموزشی را که به طور هدفمند توسط معلم استفاده می‌شود و شرایط خاص سازمان‌دهی شده را درک می‌کنیم که به شکل‌گیری سطح مناسبی از فرهنگ زیبایی‌شناختی دانش‌آموز کمک می‌کند.

اثربخشی فرآیند شکل گیری آموزش زیبایی شناسی در درس های فناوری با شرایط آموزشی زیر که ما شناسایی کرده ایم تعیین می شود: آموزشی، سازمانی، روانشناختی و آموزشی.

شرایط آموزشی شرایطی از فرآیند آموزشی است که به ویژه توسط معلم ایجاد شده است که تحت آن اجزای رویه ای سیستم آموزشی به طور بهینه ترکیب می شوند.

این شامل:

• - انتخاب برخی از اشکال، ابزار و روش های تدریس، و همچنین روش ها و اشکال کنترل بر کسب دانش (شبیه سازها، آزمون ها، برنامه های کامپیوتری آموزشی تعاملی و غیره).
• - توسعه و به کارگیری وظایف ویژه ای که به تسلط بر مفاهیم و مهارت های زیبایی شناسی در دوره تحصیل یک رشته دانشگاهی کمک می کند.
• -توسعه و بکارگیری سیستمی برای ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان.

شرایط سازمانی شرایط فرآیند یادگیری لازم برای شکل گیری آموزش زیبایی شناسی دانش آموزان است که هر یک از طریق نوع خاصی از فعالیت اجرا می شود.

ما شرایط سازمانی زیر را تعریف کرده ایم:

• جهت گیری به سمت فعالیت های خلاقانه با هدف ایجاد و تبدیل اطلاعات جدید، ارائه شده در قالب وظایف جدید و شامل خود سازمان دهی (ایجاد پروژه های خلاقانه، فعالیت های مستقل خارج از مدرسه)
• -پشتیبانی منابع برای فرآیند توسعه مهارت های زیبایی شناختی دانش آموزان؛
• - مدیریت هدفمند فعالیت شناختی دانش‌آموزان با استفاده از روش‌های آموزشی خاص، با نظارت بر اثربخشی آن.

شرایط روانشناختی و تربیتی شرایطی از فرآیند یادگیری است که راحتی عاطفی و جو روانی مطلوب را در تیم پیش‌فرض می‌گیرد که با ارتباط و همزیستی متقابل محترمانه بین معلم و دانش‌آموز مشخص می‌شود. این شامل درایت آموزشی، ایجاد یک "وضعیت موفقیت" و انسجام تیمی و همچنین اجرای تشخیص رشد دانش آموزان مدرسه، سیستمی برای تحریک انگیزه یادگیری و مرحله انعکاسی-ارزیابی هر درس است.

فرهنگ جامعه تکنوکراتیک بشریت را به بحران کشانده است. اما ما نیز به امید تغییر شرایط به آن روی می آوریم. امروزه بشر پیوسته با عواقب ناگوار نگرش غیرمنطقی نسبت به طبیعت مواجه است. این اول از همه به این دلیل است که مردم رویکرد مصرف کننده غالب به طبیعت دارند. در شرایط بحران محیطی، ایجاد مفهوم جدیدی از تعامل بین جامعه و طبیعت ضروری است. این وظیفه نه تنها اجتماعی، زیست محیطی و فنی است، بلکه ماهیت اخلاقی نیز دارد، زیرا نیاز به شکل گیری یک فرهنگ بوم شناختی در بین مردم بر اساس آگاهی از ارتباط جدا نشدنی بین انسان و انسان دیکته می شود. محیطنگرش مسئولانه نسبت به طبیعت، در درک نیاز به حفظ آن برای نسل های آینده. این مطالعه تنها مرحله ای در جستجوی یک سیستم مدرن تر برای شکل گیری فرهنگ زیست محیطی در میان کودکان خردسال است سن مدرسه.

دانلود:

پیش نمایش:

شرایط آموزشی

شکل گیری فرهنگ بوم شناختی

بچه های مدرسه

وضعیت زیست محیطی در روسیه و در سراسر جهان، ماهیت جهانی مشکلات زیست محیطی و تجلی منحصر به فرد آنها در هر منطقه از کره زمین، نیاز فوری به بازسازی اولیه تفکر بشریت، ملت های فردی و هر فرد دارد.

فرهنگ جامعه تکنوکراتیک بشریت را به بحران کشانده است. اما ما نیز به امید تغییر شرایط به آن روی می آوریم. امروزه بشر پیوسته با عواقب ناگوار نگرش غیرمنطقی نسبت به طبیعت مواجه است. این اول از همه به این دلیل است که مردم رویکرد مصرف کننده غالب به طبیعت دارند. در شرایط بحران محیطی، ایجاد مفهوم جدیدی از تعامل بین جامعه و طبیعت ضروری است. این وظیفه نه تنها اجتماعی، زیست محیطی و فنی است، بلکه ماهیت اخلاقی نیز دارد، زیرا با نیاز به شکل گیری یک فرهنگ بوم شناختی در بین مردم بر اساس آگاهی از ارتباط ناگسستنی بین انسان و محیط زیست، نگرش مسئولانه نسبت به طبیعت، دیکته می شود. ، و درک نیاز به حفظ آن برای نسل های آینده.

یکی از دلایل این وضعیت بی سوادی زیست محیطی اکثریت مردم و ناتوانی در پیش بینی عواقب دخالت انسان در طبیعت است. در این راستا، آموزش محیط زیست به عنوان یک فرآیند مستمر در حال تبدیل شدن به یک جهت اولویت جدید تئوری و عمل آموزشی است.

تجزیه و تحلیل تجربه آموزش محیط زیست در روسیه به ما امکان می دهد بیان کنیم که شکل گیری فرهنگ زیست محیطی، به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از آن، بیش از آنکه به طور موثر در تمرین مدرسه گنجانده شود، در فرآیند آموزشی اعلام شده است. در حال حاضر، مبانی نظری آموزش محیط زیست کاملاً توسعه یافته است، اما هیچ گونه نظام مندی یا توالی در شکل گیری اجزای فردی آن، به ویژه فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان وجود ندارد.

در سیستم در حال توسعه آموزش مداوم محیط زیست، دبستان. پایه های شکل گیری فرهنگ زیست محیطی را باید از سنین پایین گذاشت. این قبل از هر چیز به این دلیل است که مرحله اولیهآموزش مدرسه شالوده فرد و روابط چندوجهی او را با طبیعت و جامعه می گذارد. این نیز با پیش نیازهای طبیعی تسهیل می شود: تمرکز شناختی بر مطالعه دنیای اطراف، در درجه اول طبیعی، و همچنین جذب فعال ارزش های جهانی انسانی و استانداردهای رفتار. دانش آموزان این سن شروع به علاقه مندی به دنیای روابط انسانی می کنند و جایگاه خود را در سیستم این روابط پیدا می کنند؛ فعالیت های آنها ماهیت شخصی پیدا می کند و از موقعیت قوانین تصویب شده در جامعه ارزیابی می شود. شکل گیری یک فرهنگ زیست محیطی در یک دانش آموز خردسال از اهمیت ویژه ای برخوردار است، زیرا این مرحله با شدت خاصی از رشد یک نگرش عاطفی-ارزش نسبت به محیط، شدت انباشت تجربه شخصی از تعامل با دنیای خارج مشخص می شود. .

به دلیل خود طبیعت هدف اجتماعیکودکی - سازگاری کودک با طبیعت و جامعه که می تواند مسئولیت اعمال خود را در برابر مردم، گیاهان و حیوانات بپذیرد.

در نتیجه، سن مدرسه ابتدایی مطلوب ترین دوره برای شکل گیری فرهنگ زیست محیطی است، زیرا در این دوره از رشد کودک، ویژگی ها و ویژگی های فرد به شدت شکل می گیرد که ماهیت آن را در آینده تعیین می کند.

شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی توسط دانشمندان به عنوان یک فرآیند پیچیده و یکپارچه در نظر گرفته می شود. به نظر ما کامل ترین و پرمعنی ترین جوهره مفهوم است"فرهنگ زیست محیطی"افشا شده توسط I. D. Zverev. وی خاطرنشان می کند که این مفهوم «تمام حوزه های زندگی مادی و معنوی جامعه ما، هر فرد را در بر می گیرد و در انواع فعالیت های علمی و عملی بیان می شود که حفظ و غنی سازی محیط زیست را تضمین می کند، شرایط مساعدی را برای زندگی انسان ایجاد می کند. توسعه و بهبود همه جانبه».

از این رو، فرهنگ زیست محیطی- این تعامل یک فرد با محیط زیست است که یک سبک زندگی سالم، توسعه پایدار اجتماعی-اقتصادی و ایمنی زیست محیطی دولت و فرد را ترویج می کند. و مهمتر از همه، فرهنگ بوم شناختی یک فرد با سهم واقعی او در غلبه بر آن تعیین می شود تاثیرات منفیدر مورد طبیعت، سرکوب اعمالی که باعث آسیب به طبیعت می شود.

مطالعه در مدرسه متوسطه شماره 67 موسسه آموزشی شهری یکاترینبورگ در کلاس 2 "A" انجام شد.

تعیین سطح اولیه شکل گیری فرهنگ محیطی دانش آموزان مقطع راهنماییما یک آزمایش تأییدی انجام دادیم که نشان داد 88٪ از کودکان طبیعت را فقط از موقعیت‌های عمل‌گرایانه و زیبایی‌شناختی عمل‌گرایانه در نظر می‌گیرند و زیبایی‌شناسی، موقعیت‌های نیاز خود را برآورده می‌کنند، یعنی منبع شادی و لذت. این نشان می دهد که شکل گیری یک فرهنگ زیست محیطی در حال حاضر به طور ناقص رخ می دهد.

برای شکل‌گیری موفق‌تر فرهنگ بوم‌شناختی در میان دانش‌آموزان، ما شرایط آموزشی را شناسایی و از لحاظ نظری اثبات کردیم. هنگام تعیین شرایط آموزشی، ما به تفسیر مفهوم "شرایط آموزشی" توسط A.S. فریش که آنها را مجموعه ای از عوامل عینی و ذهنی لازم برای تضمین عملکرد مؤثر همه اجزای نظام آموزشی می داند.در مورد ما شرایط آموزشی- این یک موقعیت (محیط) هدفمند ایجاد شده است که در آن مجموعه ای از عوامل روانشناختی و آموزشی در تعامل نزدیک ارائه می شود و به معلم اجازه می دهد تا به طور مؤثر فعالیت هایی را با هدف توسعه فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان خردسال انجام دهد.

بنابراین، تحلیل ادبیات و تحقیق پایان نامهبه ما اجازه داد تا شرایط آموزشی زیر را شناسایی کنیم که به شکل گیری فرهنگ زیست محیطی در دانش آموزان خردسال کمک می کند، که، همانطور که فرض می کنیم، باید تأثیر قابل توجهی در افزایش سطح فرهنگ زیست محیطی داشته باشد، یعنی:

تقویت جنبه های ارزشی- هنجاری و فعالیت-عملی محتوای آموزش علوم طبیعی بر اساس توسعه و اجرافن آوری برای شکل گیری فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان خردسال;

ایجاد محیطی مناسب برای شکل‌گیری مؤثر فرهنگ محیطی، یعنی.سبز کردن محیط.

هر یک از این شرایط باید با یکدیگر تعامل سازنده داشته باشند. در مورد ما، ورود فناوری لزوما باید با سبز شدن محیط آموزشی همراه باشد.

صحبت کردن در مورد فن آوری برای شکل گیری فرهنگ زیست محیطی، منظور ما چنین ترکیبی از تکنیک ها و روش های روانشناختی و تربیتی است که به دانش آموز اجازه می دهد در رشد شخصی پیشرفت کند و به سطح جدیدی از کیفیت زندگی برسد. نیروی محرکه توسعه، عدم تعادل اکو-فرهنگی در رابطه فرد با محیط است که باید فناوری های آموزشی را در جهت حذف آن هدف قرار داد.

این فناوری سیستمی از کلاس‌ها است که شامل اشکال مختلف آموزش سازمانی (درس علوم، درس بازی، درس سفر، درس KVN، آزمون‌ها، تعطیلات محیطی، گشت‌وگذار) با استفاده از مؤثرترین روش‌ها و تکنیک‌ها (مکالمه، مدل‌سازی، مشاهده، روش بازی) و با هدف شکل گیری منظم و منظم هر دو مؤلفه فردی آموزش محیط زیست و فرهنگ زیست محیطی به عنوان یک کل. سازگاری و ماهیت سیستماتیک فناوری که ما توسعه داده ایم در مراحل زیر ارائه شده در جدول 1 منعکس شده است.

میز 1

	مرحله I	مرحله دوم	مرحله III
هدف صحنه	شناسایی جنبه های تاریخی معضل زیست محیطی و راه های حل آن در مراحل مختلف توسعه اجتماعی. شناسایی ویژگی‌های ارزشی و کیفیت اجزای محیطی که وضعیت بحرانی آن نگران‌کننده است. تعریف یک مشکل زیست محیطی به عنوان بیان یک تضاد واقعی در تعامل جامعه و طبیعت.	تعریف یک مشکل زیست محیطی به عنوان بیان یک تضاد واقعی در تعامل بین جامعه و طبیعت؛ ارائه ایده های علمی، اخلاقی، اقتصادی، فنی و منطقی، بهینه سازی تعامل بین جامعه و طبیعت. شامل مفاهیم نظری علوم اجتماعی، علوم طبیعی، هنر و فناوری به منظور تضمین وجود انسان از نظر زیست محیطی ایمن.	ادغام تجربه به دست آمده در عمل؛ فعالیت های عملی دانش آموزان برای ارزیابی وضعیت محیط زیست در منطقه خود، حل مشکلات زیست محیطی محلی، تسلط بر هنجارها و قوانین نگرش مسئولانه نسبت به طبیعت.
سازماندهی کنید. اشکال آموزش	درس، درس سفر، درس بازی.	آزمون ها، تعطیلات محیطی، KVN.	گشت و گذارها
مواد و روش ها و تکنیک ها	مکالمه، ارتباط مبتنی بر بازی، روش بصری، مدل سازی.	گفتگو، توضیح، مدلسازی، روش بازی، روش بصری.	گفتگو، گفتگو، روش بازی، روش مشاهده
نمونه موضوعات درسی	"زیست بوم" "ایستگاه اکولوژیکی"، "گلهای سرزمین مادری ما"، "حفاظت از حیوانات جنگل"، "سفر در صفحات کتاب قرمز"، "اکولوژی. تبدیل آب. رشته های نامرئی در طبیعت، «خانه ای که در آن زندگی می کنیم»، «سرنوشت طبیعت سرنوشت ماست»، «جنگل یک جامعه طبیعی است».	"جشنواره آب جادویی"، "هشدار زیست محیطی"، "KVN اکولوژیکی"، "نجات طبیعت - نجات جان"، "سفر به علفزار گل"، "کتاب قرمز".	«تغییرات پاییزی در طبیعت زنده و بی جان»، «جامعه جنگلی-طبیعی»، «طبقات جنگلی».

ما می دانیم که یک فرد نمی تواند بدون تعامل با محیط طبیعی رشد و توسعه یابد. این تعامل با افزایش استقلال کودک و گسترش دامنه فعالیت های او بیشتر و بیشتر مرتبط می شود. تماس با طبیعت، ارتباط منظم با آن مهمترین ابزار و شرط شکل گیری نگرش پاسخگو و مسئولانه دانش آموزان کوچکتر نسبت به اشیاء و پدیده های آن است. بدون اغراق، می توان در مورد جذابیت منحصر به فردی که به روی یک دانش آموز خردسال باز می شود، گفت. تنها ارتباط مستقیم با طبیعت و درک آن به رشد مسئولیت زیست محیطی در کودکان کمک می کند. به همین دلیل است که فرآیند شکل‌گیری یک فرهنگ بوم‌شناختی با محیطی خاص همراه باشد که کودک را نه تنها در خارج از دیوار مدرسه، بلکه مستقیماً در کلاس درس نیز احاطه کند. اینجاست که معلم به کمک می آید"سبز سازی محیط زیست"، یعنی ایجاد یک فضای کلاسی مناسب، یعنی «شمول در این محیط از اشیاء طبیعی و مجموعه‌های آنها، که تأثیر دائمی کل مجموعه آزادکننده‌های روان‌شناختی را بر دانش‌آموزان تعیین می‌کند: طبیعی، فرصت‌هایی را برای تماس با اشیاء طبیعی ایجاد می‌کند و بنابراین، امکان به دست آوردن "پاسخ" به آنها."بنابراین، قبل از معرفی فناوری که برای شکل‌گیری فرهنگ محیطی توسعه داده‌ایم، سبز شدن محیط آموزشی موجود را هم در کلاس و هم در منطقه مدرسه ارزیابی کردیم. می توان گفت به طور کلی محیط خوبی ایجاد شده است که به شکل گیری شخصیت فرهنگی بوم شناختی کمک می کند. بنابراین در کلاس به تعداد کافی گیاهان سرپوشیده وجود دارد که در مکان های مختلف (روی دیوارها، روی زمین، به طور جداگانه در ترکیب) قرار می گیرند. پوشه های موضوعی با مواد مورد استفاده معلم در درس های مربوط به دنیای اطراف در کابینت ها قرار داده شده است. گروهی به نام "اکولوژیست ها" ایجاد شده است که تمیزی و آبیاری گیاهان داخلی را در طول هفته نظارت می کند. در محوطه مدرسه تخت گل هایی وجود دارد که در پایان بهار با گیاهان گلدار مختلف کاشته می شود. من می خواهم توجه داشته باشم که درختان زیادی در محوطه مدرسه رشد می کنند. این متعاقباً به ما این فرصت را می دهد که مستقیماً در محل مدرسه گشت و گذار انجام دهیم. با وجود این، تصمیم گرفتیم محیط را با سایر فضاهای اکولوژیکی تکمیل کنیم و از این طریق آن را متنوع کنیم. با کمک والدین در کلاس، دامنه گیاهان داخلی گسترش یافت، یک باغ کوچک برای یک آکواریوم گرد ایجاد شد، گوشه ای از حیات وحش سازماندهی شد، یعنی یک آکواریوم با ماهی های تزئینی، و کاغذ دیواری های عکس با منظره جنگلی. چسبانده شدند. با تلاش مشترک ما با بچه ها، در زمین بازی (زمین مدرسه) که در فضاهای باز و کمتر باز (زیر درخت) قرار دارد، دستگاه های بارش سنج (ظروف برای تعیین میزان بارش) نصب شد. اکنون می توانیم نتیجه بگیریم که سبز شدن محیط آموزشی به خوبی برای ما مناسب است و به اجرای موفقیت آمیز فناوری ما کمک می کند.

یک آزمایش کنترلی به ما کمک کرد اثربخشی شرایط آموزشی را بررسی کنیم. نتایج تشخیص های مکرر پس از مرحله شکل گیری کار، امکان شناسایی برخی تغییراتی را که در سطح شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی در بین دانش آموزان مقطع متوسطه رخ داده است، فراهم کرد. تقریبا 30 درصد از دانش آموزان این کلاس نشان دادند سطح بالاشکل گیری فرهنگ اکولوژیکی در کودکانی که در ابتدای آزمایش نمرات پایینی داشتند، در پایان آزمایش این نمرات به طور محسوسی افزایش یافت.

لازم به ذکر است که دانش دانش آموزان از علوم طبیعی بهبود یافته و از همه مهمتر نگرش آنها نسبت به محیط طبیعی تغییر کرده است. این زمینه را فراهم می کند تا در مورد اثربخشی شرایط آموزشی که ما شناسایی کرده ایم صحبت کنیم.

بر اساس نتایج کار تحقیقاتی تجربی، می‌توان نتیجه گرفت که شرایط آموزشی که ما شناسایی کرده‌ایم به شکل‌گیری فرهنگ اکولوژیکی دانش‌آموزان در طول و بعد از مدرسه کمک می‌کند، که به نوبه خود نقش مهمی ایفا می‌کند. معلمان باید توجه ویژه ای داشته باشند این فرآیند، در نتیجه یک شخصیت هماهنگ رشد یافته را پرورش می دهد. البته استفاده از این فناوری آموزشی در عمل باید در محیطی مناسب انجام شود که اثربخشی فرآیند شکل گیری فرهنگ زیست محیطی را ارتقا دهد.

در عین حال، این مطالعه تنها مرحله ای از جستجوی یک سیستم مدرن تر برای شکل گیری فرهنگ محیطی در کودکان دبستانی است.

کتابشناسی - فهرست کتب:

1. Deryabo S.D. ماهیت: شی یا موضوع روابط شخصی [متن] / S.D. دریابو، V.A. یاسوین. – دانشکده بهداشت، 1374. – جلد 2. – 215 ص.
2. Deryabo S.D. آموزش و روانشناسی محیطی [متن]: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر کتاب درسی مدیر /SD. دریابو، V.A. یاسوین. – Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. – 480 p.
3. Zverev I.D. اکولوژی در آموزش مدرسه: جنبه جدیدی از آموزش [متن] /I.D. زورف. – م.: دانش، 1980. – 96 ص.
4. ایگناتوا V.A. فرهنگ اکولوژیک [متن]: کتاب درسی. کمک هزینه / V.A. ایگناتوا؛ توبول. حالت Ped موسسه به نام DI. مندلیف. - توبولسک: TGPI به نام. DI. مندلیوا، 2000. – 212 ص.
5. پوچیتاوا M.V. در جستجوی راز [متن]: روش. کتابچه راهنمای کار با کودکان دبستانی در مورد مطالعه تنوع زیستی و حفاظت از اکوسیستم / M.V. پوچیتاوا – Yoshkar-Ola: MarSTU، 2004. –

قسمت 1. – 68 ص.

1. فریش ع.س. تیم تولید و بهره وری نیروی کار [متن] / A.S. فریش. – م.: دانش، 1985. – 165 ص.

شرایط آموزشی برای شکل گیری آمادگی دانش آموزان برای فعالیت های حرفه ای

با تجزیه و تحلیل اصول نظری که مشکل توسعه آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان برای فعالیت حرفه ای را مشخص می کند، می توان نتیجه گرفت که یک راه حل موثر برای مشکل شناسایی شده تنها با اجرای یک سیستم خاص از شرایط آموزشی امکان پذیر می شود.

در تئوری و عمل پداگوژی، تعابیر و تعاریف زیادی از مفهوم «شرط» به طور عام و «شرایط آموزشی» به طور خاص وجود دارد.

در فرهنگ لغت فلسفی، یک شرط به عنوان "رابطه یک شی با پدیده های اطراف آن، که بدون آنها نمی تواند وجود داشته باشد" درک می شود. علاوه بر این، شرایط محیط را تشکیل می دهند، محیطی که پدیده ها در آن پدید می آیند، وجود دارند و توسعه می یابند.

فرهنگ لغت زبان روسی S.I. اوژگووا "شرط" را به عنوان "شرایطی که چیزی به آن بستگی دارد" تعبیر می کند.

سایر لغت نامه های زبان روسی تفسیرهای مشابهی از مفهوم مورد بحث ارائه می دهند. شرط این است:

محیطی که در آن چیزی اتفاق می افتد؛

محیطی که اشیا و پدیده ها در آن وجود دارند و بدون آن نمی توانند وجود داشته باشند.

اساس، پیش نیاز چیزی.

در این تعاریف، یک شرط به عنوان چیزی خارج از یک شی در نظر گرفته می شود که مستقیماً بر روند شکل گیری و توسعه آن تأثیر می گذارد.

TSB درک کلی تری از این اصطلاح ارائه می دهد. "شرط جزء اساسی مجموعه ای از اشیاء (اشیا، حالت آنها، تعاملات) است که وجود یک پدیده معین لزوماً از وجود آنها ناشی می شود." کل این مجموعه "کافی" نامیده می شود. که در این تعریفاین شرایط نه به عنوان یک شرایط جداگانه، یک رابطه اشیاء، بلکه به عنوان مجموعه ای کامل از اشیاء تأثیرگذار بر پدیده مورد مطالعه در نظر گرفته می شود.

لازم به ذکر است که شرایط باید برای وجود یا تغییر شی یا پدیده مورد مطالعه لازم و کافی باشد.

در منطق، شرایط ضروری شامل آن دسته از شرایطی است که هر بار که یک عمل رخ می دهد رخ می دهد، و شرایط کافی فقط شامل شرایطی است که قطعاً باعث یک عمل معین می شود.

تجزیه و تحلیل تعاریف ارائه شده به ما این امکان را می دهد که شرایط را به عنوان وضعیتی بپذیریم که مستقیماً بر روند شکل گیری و توسعه موضوع مورد مطالعه تأثیر می گذارد.

تفسیر آموزشی این مفهوم نیز برای ما مهم است. M.I. ارتسکی تعریف زیر را ارائه می دهد: "شرایط آموزشی شرایط تربیتی همراه با عاملی است که به تجلی الگوهای آموزشی کمک می کند (یا خنثی می کند) که توسط عملکرد عوامل تعیین می شود."

M.E اشاره می کند: "شرایط آموزشی محیطی است، شرایطی که در آن عوامل آموزشی محقق می شود." دورانوف.

N.M. یاکوولوا می نویسد که در نظر گرفتن مقوله "شرایط" در رابطه با مفهوم "محیط" ("محیط") به طور غیر قابل توجیهی مجموعه اشیاء لازم برای ظهور، اجرا یا تغییر یک پدیده آموزشی را گسترش می دهد. با شرایط آموزشی او مجموعه ای از اقدامات را در فرآیند آموزشی درک می کند که تضمین می کند دانش آموزان به بالاترین سطح فعالیت می رسند.

S.V. Borovskaya تعریف کمی متفاوت ارائه می دهد: شرایط آموزشی مجموعه ای از اقدامات مرتبط با فرآیند آموزشی است که به انتقال دانش آموزان به سطح بالاتری از فعالیت حرفه ای کمک می کند.

لازم به ذکر است که تعاریف ارائه شده جهانی هستند، بنابراین از آنها به عنوان پایه در مطالعه ما استفاده می شود.

تجزیه و تحلیل آثار معلمان علمی (V.I. Andreeva، G.V. Borovskaya، N.V. Ippolitova، A.Ya. Naina، N.M. Yakovlev و دیگران) امکان تعیین جوهر شرایط آموزشی را فراهم کرد که از شکل گیری آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان به حرفه ای اطمینان حاصل می کند. فعالیت در نظام آموزش عالی بر اساس آثار S.V. بوروفسکوی، N.M. یاکولووا، ما مفهوم "شرایط آموزشی" را به عنوان مجموعه ای از اقدامات فرآیند آموزشی در نظر می گیریم که انتقال دانش آموزان به سطح بالاتر توسعه را تضمین می کند.

هنگام شناسایی شرایط آموزشی، لازم است مبانی روش شناختی و نظری تحقیقات آموزشی را در نظر گرفت که باید در قالب الزامات ارائه شود:

· لازم است شرایط به فعال شدن فعالیت های آموزشی و شناختی دانش آموزان کمک کند.

· شرایط باید ویژگی های فردی دانش آموزان (استقلال، نگرش به کار و غیره) را در نظر بگیرد.

· شرایط شناسایی شده باید متضمن شکل گیری شایستگی های ویژه (مهارت های حرفه ای) در بین دانش آموزان باشد.

شرایط آموزشی محیطی را تشکیل می دهد که آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان در آن شکل می گیرد، وجود دارد و رشد می کند. بنابراین، نیاز به ایجاد شرایط آموزشی مطلوب برای اطمینان از روند آموزشی تعیین شده وجود دارد دبیرستان.

تجزیه و تحلیل به ما امکان داد تا راه های زیر را برای تعیین شرایط آموزشی شناسایی کنیم:

شناسایی ویژگی های فرآیند آموزشی در نظام آموزش عالی؛

بکارگیری روندهای جدید در فرآیند انسان سازی در دانشگاه ها.

تعمیم تجربه آموزش عالی و ادغام آن در چارچوب دروس علوم انسانی.

محتویات دروس اصلی موجود در سامانه آموزش هنرهای آزادهر دانشگاه باید مطابق با ایالت باشد استانداردهای آموزشی(از این پس GOS نامیده می شود) و با فاندامنتال نشان داده می شود علوم انسانی. استاندارد آموزشی دولتی اول از همه شامل مقدار مشخصی از اطلاعات اجباری (حداقل آموزشی) و همچنین دانشی است که معلم برای ارائه فراتر از این حداقل ضروری می داند. تا حد زیادی، محتوای دروس علوم انسانی می تواند توسط معلم به طور مستقل در چارچوب دروس انتخابی ساخته شود، زیرا آنها بر اساس مشخصات دانشگاه، ترکیب معلمان و طیف علایق دانش آموزان تعیین می شوند.

این با این واقعیت توضیح داده می شود که توسعه حرفه ای و شخصی به عنوان مبنایی فرآیند دستیابی فرد به جوهر انسانی خود را پیش فرض می گیرد (T.V. Sokhranyaeva، Yu.G. Fokin و غیره)]. با این فرآیند، ما قبل از هر چیز، شکل گیری نظام ارزش های اخلاقی را که مرکز فرهنگی و اخلاقی فرد هستند، درک می کنیم. در این مورد، محتوای آموزش عالی به عنوان یک کل و محتوای بلوک رشته های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی و دروس انتخابی باید کارکردهای «... ارضای نیازهای فرد در رشد معنوی او و تضمین جذب تجربه اجتماعی انباشته شده توسط بشر، لازم برای بازتولید زندگی عمومی". یکی از مهمترین اصولی که بر اساس آن محتوای بخش متغیر بلوک رشته ها و دروس انتخابی عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی تعیین می شود، شکل گیری ارزش های عقیدتی، یعنی کانون رشد شخصیت دانش آموز خواهد بود. در مورد خودسازی و خودسازی

شکل گیری چنین سیستم ارزشی بدون تعامل نزدیک بین شخصیت دانش آموز و محیط فرهنگی اجتماعی از یک سو و پر کردن محتوای بلوک رشته های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی و دروس انتخابی با مؤلفه هایی غیرممکن است. زیرساخت اجتماعی جامعه در قالب مجموعه معینی از روابط بین فردی و اجتماعی باثبات مرتبط با محل سکونت و در قالب جوامعی که حامل سنت ها، الزامات معین، ارزش های اخلاقی هستند که توسط دین تقدیس شده و مورد حمایت قرار می گیرند. دولت، از سوی دیگر.

با تمرکز محتوای بخش متغیر بلوک رشته‌های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی و دروس انتخابی بر شکل‌گیری ارزش‌های ایدئولوژیک، فرض می‌کنیم که نه تنها شامل مطالبی است که به شکل‌گیری ارزش‌های اخلاقی کمک می‌کند، بلکه دانشی را نیز شامل می‌شود که منعکس کننده یک تصویر علمی جامع از جهان است. از جمله موادی که اصول هم افزایی را به عنوان کلی ترین رویکرد توصیف کننده اصول ساختار جهان نشان می دهد. بر این اساس، شکل‌گیری ارزش‌های ایدئولوژیک دانش‌آموز براساس مثالی از رابطه فرآیند آموزشی با محیط فرهنگی و تاریخی شهر ساخته می‌شود که «رابطه بین فردی و اجتماعی، بین فردی و جمعی، بین خصوصی و عمومی.»

گنجاندن مطالبی با هدف شکل گیری ارزش های ایدئولوژیک در مؤلفه محتوا با سطح جدیدی از الزامات تحمیل شده بر متخصصانی که تحصیلات عالی را دریافت کرده اند توضیح داده می شود. این امر در «تربیت متخصصان توانا در کارهای خلاقانه، متحرک حرفه ای، مسئولیت پذیر، مبتکرانه و متضمن انحراف از مفاهیم اقتصادی-محور و اجتماعی-محور آموزش به نفع مفاهیم انسان محور است که در مرکز آن رضایت است. از نیازهای فرد در رشد فکری، فرهنگی، اخلاقی و معنوی، تسلط بر فعالیت های حرفه ای و ابراز وجود.»

نیاز دانش آموزان به تسلط بر مجموعه ای از دانش، که مبنای رشد حرفه ای و شخصی است، در تعدادی از آثار ذکر شده است. بنابراین، در کتابچه راهنمای علمی و روش شناختی مدیریت سیستم آموزشی منطقه ای، نویسنده خاطرنشان می کند که «محتوای مؤلفه ملی-منطقه ای برنامه های آموزشی در مناطق آموزشی به عنوان بازتابی از موارد زیر شکل می گیرد:

منحصر به فرد بودن فرهنگی-تاریخی، ملی-قومی، اقتصادی، سرزمینی-جغرافیایی منطقه که تا به امروز توسعه یافته است.

روندهای اولویت دار در توسعه منطقه؛

لزوم حل مشکلات منطقه از طریق آموزش

علایق و نیازهای آموزشی دولتی و خصوصی ساکنان منطقه.»

با استفاده از اصول رویکرد انسان‌شناختی می‌توان به این نکته اشاره کرد که در سن دانش‌آموزی فرآیندهای استقلال معنوی و اخلاقی فرد، خودسازی جسمی و اخلاقی و سازگاری روانی-اجتماعی معنای خاصی پیدا می‌کند.

علاوه بر این، فرصت رشد شخصیدانشجویان در فرآیند یادگیری به "اجرای عادی عملکردهای آن توسط سیستم مدرن آموزش عالی کمک می کنند." در این جنبه، ارزش‌های جهان‌بینی به شکل منبع زیر ظاهر می‌شوند: «نیازها و علایق دانش‌آموزان، هر چند نه همیشه آگاهانه، در کسب دانش و توسعه برخی ویژگی‌های اجتماعی-فرهنگی، از جمله حرفه‌ای، مورد نیازشان».

در این راستا، شایان ذکر است که دیدگاه L.E. Shabunin، که می‌گوید «محتوا به‌عنوان مقوله‌ای از فرآیند یادگیری عمل می‌کند که بیشتر مستعد استفاده به‌عنوان حامل پتانسیل خودسازمان‌دهی است». در این راستا، تغییرات ایدئولوژیکی در بین دانش آموزان به وجود می آید که در نتیجه تعامل فعال آگاهی دانش آموزان با محتوا ظاهر می شود. مطالب آموزشیکه توسط معلم سازماندهی می شود.

در نتیجه، وظیفه اصلی مؤسسات آموزشی - "کمک به درک ویژگی های ارتباط فرد با دنیای خارج" - می تواند به طور موثر از طریق استفاده از رویکردهای فوق در محتوای دروس علوم انسانی اجرا شود.

توسعه برنامه های کاری برای بلوک رشته های عمومی بشردوستانه و انتخابی بر اساس اصول زیر خواهد بود:

· تنوع - گسترش دامنه رشته های اجتماعی و بشردوستانه و مشکلاتی که آنها مطالعه می کنند.

· عمل گرایی - گردآوری محتوای رشته های علوم انسانی با مشخصات آموزش، ویژگی های فعالیت حرفه ای آینده.

بین المللی شدن آموزش – دانش آموزانی که در حال مطالعه سایر اقوام و فرهنگ های ساکن در یک منطقه هستند.

این به دلیل ویژگی های دانش بشردوستانه است که از موضع L.A. بلیاوا به شرح زیر بیان می شود: "1. دقت بازتولید نیست، بلکه عمق نفوذ (با در نظر گرفتن تاریخی بودن)؛ 2. حقیقت فقط آشکار نمی شود، بلکه محقق می شود و برای تحقق آن تجربه زندگی، تجربه تاریخ و تجربه هنر لازم است. 3. حقیقت را نمی توان یک نفر بیان کرد، نتیجه گفت و گوی بسیاری از دیدگاه ها است.

در علم آموزشی، مطابق با استانداردهای دولتی، امروزه الزامات خاصی برای بهبود برنامه های کاری وجود دارد. ما می توانیم موارد زیر را در میان چنین الزاماتی قرار دهیم:

1. هدف اصلی از تشکیل محتوا باید بر اساس تمرکز بر رشد شخصیت دانش آموز باشد.

به نظر ما، هنگام تنظیم الزامات محتوای بخش متغیر بلوک رشته‌های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی و انتخابی، این فهرست الزامات باید با موارد زیر تکمیل شود:

بنابراین، می‌توانیم تعدادی از ویژگی‌های برنامه‌های کاری بلوک رشته‌های عمومی بشردوستانه و اجتماعی-اقتصادی و دروس انتخابی را مشخص کنیم:

· غیر خطی بودن محتوا (ساختار محتوای دروس علوم انسانی به گونه ای ساخته شده است که در فرآیند مطالعه آنها امکان افزایش دانش نه تنها در چارچوب یک مسیر هنجاری تعریف شده حفظ می شود، بلکه همچنین وجود دارد. فضایی برای ظهور دانش خودانگیخته، ذهنی و غیرقابل پیش بینی که از طریق فرآیند خودسازی دانش آموزان شکل می گیرد).

· ناقص بودن و باز بودن (محتوای دروس علوم انسانی در ابتدا حاوی اطلاعاتی به شکل ناتمام و مشکل ساز است، یعنی سؤال صحت راه حل برای یک مشکل خاص ارائه شده باز باقی می ماند و بنابراین امکان تکمیل اطلاعات دریافتی وجود دارد. با دانش، معانی و معانی روزمره که در فرآیند خودسازی دانش آموزان در حال شکل گیری است).

· ذهنیت (قسمت متغیر استاندارد آموزشی دولتی مستلزم تکیه بر تجربه ذهنی، پتانسیل حرفه ای و شخصی معلم و توجه حداکثری به توانایی ها و تمایلات دانش آموزان است؛ در این راستا، بخش متغیر دروس علوم انسانی می تواند و باید متفاوت باشد. به طور قابل ملاحظه).

· اجتماعی محوری (بخش متغیر دروس ارتباط تنگاتنگی با محیط فرهنگی اجتماعی خارجی خواهد داشت).

کار معلم با بخش متغیر محتوای دروس علوم انسانی ماهیت خلاقانه ای دارد و در ساخت محتوا در چارچوب موضوع دانشگاهی بیان می شود. معلم با انتخاب یکی از ایده ها یا مفاهیم پیشرو، محتوای موضوع را بر اساس طرح زیر توسعه می دهد: نظریه ها و قوانین اساسی که این ایده یا مفهوم را تأیید می کنند. مفاهیم اساسی که بدون آنها دانش آموز نمی تواند بر نظریه یا قانون ارائه شده تسلط یابد. حقایقی که به ما امکان می دهد محتوای این مفاهیم را آشکار کنیم. کاربرد نظریه ها و قوانین در شاخه های خاص دانش.

از این نظر در محتوای دروس علوم انسانی سطوح زیر قابل تشخیص است که نباید متقابل یکدیگر باشند:

جهان بینی (هدف شکل گیری جهان بینی علمی، آشنایی با تصویر جهان است).

روش شناختی (هدف آشنایی با روش ها و اشکال دانش علمی است).

نظری (هدف مطالعه نظریه های علمی بنیادی و کاربردی است).

عملی (هدف آشکار کردن نقش علم و ماهیت کاربردی آن است).

در نتیجه، معلم شکل‌گیری برنامه‌های کاری دروس علوم انسانی را در قالب مراحل زیر ارائه می‌کند: 1. شناسایی و انتخاب ایده و مفهوم اصلی در رشته مورد مطالعه مطابق با سطح پیشرفت علم و الزامات استاندارد آموزشی دولتی؛ پر کردن این ایده و مفهوم با محتوای خاص بسته به تمرکز آموزش و اجرای سطوح فوق. 2. شناسایی و انتخاب ایده و مفهوم اصلی یک علم خاص مطابق با اصول مشخص شده و پر کردن آنها با محتوای خاص:

در سطح یک موضوع دانشگاهی - یک ایده یا مفهوم پیشرو.

در سطح بخش - نظریه یا قانون مربوطه؛

در سطح موضوع - مفاهیم و تعاریف لازم برای تسلط بر یک نظریه یا قانون معین.

در سطح یک درس خاص - حقایق لازم برای آشکار کردن محتوای مفهوم.

علاوه بر این، هر سطح بر توسعه توانایی ها و انگیزه های دانش آموزان با اشاره به تجربه زندگی آنها متمرکز خواهد بود.

به نظر ما پر کردن محتوای بخش متغیر بلوک رشته‌های عمومی علوم انسانی و دروس انتخابی منجر به شکل‌گیری ارزش اصلی ایدئولوژیک در دانش‌آموزان - آگاهی از میل به خودسازی به عنوان یک کالا (ارزش) می‌شود.

بنابراین، به عنوان اولین شرط آموزشی می توانیم موقعیت زیر را تعریف کنیم: برنامه های کاری دوره های بشردوستانه بر خودسازی و خودسازی حرفه ای و شخصی یک دانشجوی دانشگاه در شرایط فعالیت حرفه ای متمرکز است..

با توجه به ویژگی های مرحله اولیه تحصیل در دانشگاه، لازم به ذکر است که اکثر رشته های علوم انسانی مطابق با الزامات استاندارد دولتی در این دوره تحصیل می شوند. در اینجا تفاوت معنی داری بین مدرسه و مرحله اولیه آموزش دانشگاهی را می یابیم که با ناتوانی دانش آموزان در یادگیری مرتبط است. این مشکل با مجموعه ای از دلایل شناسایی شده در تعدادی از مطالعات در هم تنیده است. این موارد عبارتند از: 1. فرم آموزشی سخنرانی-سمینار که شامل نمی شود بازخورداز دانش آموز به معلم؛ 2. افزایش حجم نیازمندیها. 3. عدم مهارت در کار با اشکال آموزشی دانشگاهی. 4. اصول غیر شفاف برای انتخاب مواد مورد مطالعه. 5. عدم جهت گیری دانش آموز در هنگام تدریس.

راه حل این مشکل، به نظر ما، در طول فرآیند انسانی شدن امکان پذیر است و به این معنی است که مطالب انتخاب شده برای درس باید شخصاً مهم باشد، یعنی. مشکلاتی را که در حال حاضر به دانش آموزان مربوط می شود لمس کنید، سؤالات را برای خود به روز کنید و حوزه عاطفی را لمس کنید. در عین حال، محتوای آموزش، همانطور که در بالا ذکر شد، باید مبتنی بر تجربه ذهنی قبلی دانش آموز (بخش ارزشی- معنایی آن) باشد و امکان دگرگونی آن را فراهم کند.

مولفه شخصی در محتوای دروس علوم انسانی را می توان از طریق اجرای اصل تغییرپذیری محتوا منعکس کرد. بیایید این مشکل را از منشور یک رویکرد هم افزایی در نظر بگیریم. همانطور که در بالا ذکر شد، فرآیند درونی سازی (تخصیص) دانش یک فرآیند بسیار پیچیده، غیرخطی و احتمالاتی است. برای اینکه آن "روی شود"، ترکیبی از عوامل زیادی مورد نیاز است که برای هر مورد خاص متفاوت است. این، اول از همه، با ویژگی های ژنتیکی تعیین شده شخصیت دانش آموز و تجربه ذهنی او تعیین می شود.

ترکیب لازم از عوامل را پیش بینی کنید و از اجرای آنها برای همه اطمینان حاصل کنید دانش آموز خاصدر شرایط یادگیری گروهی تقریبا غیرممکن است. با این حال، ایجاد یک محیط یادگیری از طریق استفاده از محتوای متغیر درسی به دانش آموز اجازه می دهد تا مطالبی را انتخاب کند که برای او "همخوان" (قابل قبول)تر است و بنابراین با موفقیت به دانش مورد نیاز "تسلط یابد". نتایج تحقیقات روانشناختی و تربیتی نشان می دهد که برای سازماندهی یک محیط یادگیری به اندازه کافی غنی، هنگام انتخاب محتوا، ابتدا باید پارامترهای زیر در نظر گرفته شود: سطح آمادگی و انگیزه آموزشی و حرفه ای. سبک پردازش اطلاعات (سرعت و دقت)، توسعه کانال های حسی؛ اشکال ترجیحی کار، تجربه ذهنی.

تنوع در محتوای آموزش در دروس علوم انسانی را می توان با استفاده از مدرن تضمین کرد فناوری اطلاعاتو/یا ایجاد مجتمع های آموزشی مناسب که معمولاً مستقیماً توسط خود معلم ایجاد می شود.

نیاز به تمرکز بر محتوای متغیر آموزش نیز به این دلیل است که دنیای ناپایدار و غیرقابل پیش بینی در انتظار فارغ التحصیلان فراتر از آستانه دانشگاه، آنها را با مشکلات بسیار متفاوتی مواجه می کند و آنها را مجبور به تصمیم گیری در شرایط چند متغیری و عدم اطمینان می کند. اگر این واقعیت را در نظر بگیریم که آموزش سنتی، به عنوان یک قاعده، "یک گزینه ای" است وضعیت روانیاین انتخاب ممکن است برای دانش‌آموز سابق شوک باشد. آموزش چند گزینه ای موقعیت انتخابی را هنجار می کند، که در نهایت سازگاری فارغ التحصیلان پس از فارغ التحصیلی با جامعه را تسهیل می کند.

در این راستا دیدگاه B.S. گرشونسکی، در مورد این موضوع که سیاست آموزشی در روسیه (و همچنین در آموزش عالی) باید شخصیت محور باشد، یعنی. به همه اجازه می دهد تا با در نظر گرفتن آموزش عالی تحصیل کنند ویژگیهای فردی، علایق و توانایی های فرد.

ساخت یادگیری تطبیقی ​​برای دانش آموزان بر اساس سطح دانش شناسایی شده باید مستقیماً بر اساس یک سیستم اصولی باشد. این شامل موارد زیر است: "فعالیت، فردی سازی، تعامل مشارکتی، بازتاب، آزادی انتخاب و مسئولیت در قبال آن."

در نتیجه، معنای شخصی بخشیدن به محتوای دروس علوم انسانی از طریق ایجاد مجموعه ای از وظایف که بر اساس تجربه ذهنی معلم توسعه یافته و بر نیازها و علایق دانش آموزان متمرکز است، امکان پذیر است.

در اینجا لازم است توجه داشته باشیم که با اصطلاحات "وظیفه" و "مجموعه وظایف" چه چیزی را درک خواهیم کرد. در ادبیات روانشناختی و تربیتی تفاوت هایی در صورت بندی این مفهوم وجود دارد. وظیفه یعنی:

نوعی آموزش از سوی معلم به دانش آموزان که شامل الزام انجام برخی اقدامات آموزشی (نظری و عملی) است.

مقدار از پیش تعیین شده از کار اختصاص داده شده به دانش آموزان؛

سفارش؛ آنچه برای اجرا تعیین شده است.

هدف یا وظیفه ای که به کسی داده می شود تا انجام دهد.

لازم به ذکر است که در بسیاری از نشریات دایره المعارفی مفهوم "تکلیف" با "تکلیف" شناسایی شده است. بنابراین منظور از وظیفه: 1. دستورالعمل، وظیفه TSB; 2. یکی از انواع وظایف با هدف افزایش فعالیت شناختی و عملی دانش آموزان در یادگیری و کار; 3. وظیفه ای که شامل جستجوی دانش، روش ها (مهارت ها) جدید و تحریک استفاده فعال از ارتباطات، روابط و شواهد در یادگیری است.

ما با نظر دانشمندان ارائه شده در ادبیات دایره المعارف موافقیم و معتقدیم که مفاهیم "وظیفه" و "وظیفه" از نظر دیالکتیکی به هم مرتبط هستند.

بنابراین، با تجزیه و تحلیل تعاریف در نظر گرفته شده، بر اساس تئوری و روش تحقیق خود، با تکلیف، تکلیف تعیین شده برای دانش آموزان را درک می کنیم و تکلیف را سؤالی می دانیم که نیاز به راه حلی مبتنی بر دانش و تأمل خاصی دارد.

S.Ya. باتیشف دو نوع کار مورد استفاده در فرآیند مطالعه موضوعات فنی عمومی و ویژه را متمایز می کند:

- وظایف کمی مرتبط با فرمول های عملیاتی، محاسبات ریاضی، تعیین مقادیر و غیره؛

مسائل کیفی که حل آنها نیازی به محاسبه ندارد، مسائل پرسشی هستند.

بر این اساس، منظور از «مجموعه وظایف» مجموعه‌ای از مسائل مرتبط با یکدیگر است که نیازمند راه‌حل‌هایی مبتنی بر دانش و تأمل معین است.

با این حال، چنین مجموعه ای از وظایف باید بر اساس اصول به وضوح تعریف شده ساخته شود. مهمترین آنها، به نظر ما، اصول توسعه جهت گیری خلاق، تأملی و ارتباطی شخصیت دانش آموز است.

در کارهای استاندارد، به خلاقیت آن طور که شایسته است توجه نمی شود. در حین تمرین زندگی روزمرهاز یک حرفه ای در هر زمینه ای از فعالیت نه چندان توانایی استفاده از دانش کسب شده در حل مشکلات، بلکه توانایی دیدن مستقل مسائل و طرح سؤالات، یافتن راه حل های غیر استاندارد و موارد دیگر را می طلبد که این همان چیزی است که یک رویکرد خلاقانه را مشخص می کند. کسب و کار.

بیایید در نظر بگیریم که این اصل چگونه باید در مجموعه وظایف دروس پایه علوم انسانی منعکس شود.

قبل از هر چیز یادآوری می کنیم که در این اثر، بر اساس رویکردهایی که بیان کردیم، خلاقیت را به عنوان یک ویژگی شخصی، به عنوان درک فرد از اصالت و منحصر به فرد بودن خود در نظر می گیریم. در این مورد، ملاک تجلی خلاقیت، ماهیت انجام وظایف ذهنی توسط فرد است. علاوه بر این، هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی دانش آموزان، از این موقعیت پیش می رویم که هر فردی به درجاتی از توانایی خلاقیت برخوردار است و با استفاده از تکنیک ها و روش های خاص در برنامه درسی می توان این توانایی را تا حد زیادی توسعه داد. با جزئیات کافی در ادبیات مربوطه توضیح داده شده است.

با در نظر گرفتن خلاقیت به عنوان یک فرآیند چند مرحله ای که به فرد امکان می دهد در شرایط قطعیت و عدم وجود راه حل استاندارد به طور کامل وجود داشته باشد، توجه ویژه ای به رشد تفکر واگرا در دانش آموزان داریم، زیرا این است که به عنوان وسیله ای عمل می کند. ایجاد ایده های جدید و ابراز وجود.

بر این اساس، هنگام تدوین مجموعه ای از وظایف، ما به وظایف زیر اولویت می دهیم:

برانگیختن علاقه و احساس شخصی در بین دانش آموزان
رضایت، در طول زمان به درونی تبدیل می شود
انگیزه خلاق؛

پرورش تفکر مستقل، تحمل
عدم اطمینان، تمرکز بر موفقیت، تحمل؛

مربیان سوالات لازم را بپرسند و تعیین کنند
وجود یک کار، تنظیم و تنظیم مجدد شرایط آن،
اطلاعات لازم برای دستیابی به هدف را انتخاب کنید.

تحریک دانش آموزان برای جستجوی موارد مختلف راه حل ها
چالش ها و مسائل؛ تحلیل و بررسی موقعیت سختو یکی از بسیاری را انتخاب کنید
گزینه هایی برای خروج از آن، بر اساس در نظر گرفتن عواقب
تصمیمات اتخاذ شده؛

نیاز به تولید ایده بر اساس تجربه ذهنی آنها؛

ایجاد توانایی برای بهبود محصول خلاقانه، ظاهر کامل به آن و نشان دادن پایداری در مواجهه با شکست ها.

اصل جهت گیری خلاق نیز شامل تمایز وظایف بر اساس تعدادی از معیارهای مربوط به درک خلاقیت به عنوان یک ویژگی شخصی است. در عین حال، شکل گیری ویژگی های شخصیتی مانند "فعالیت انگیزشی، جهت گیری حرفه ای، مسئولیت پذیری، سخت کوشی، عشق به فرهنگ ملی" رخ می دهد.

نتایج تحقیق ما نشان می دهد که بهینه ترین روش تمایز (از نظر اثربخشی و زمان صرف شده توسط معلم) تمایز درونی (غیر قابل مشاهده برای دانش آموزان) با توجه به معیارهای زیر است:

سطح آموزش اولیه (کم، متوسط، بالا، خلاق). در این مورد، بسته به تعداد افراد در گروه دانش آموزی، سطح آمادگی عمومی آنها، پیچیدگی و اهمیت مطالب مورد مطالعه در کلاس، زمان برنامه ریزی شده برای توسعه آن، ویژگی های شخصی معلم و غیره، ما بررسی می کنیم. دو گزینه را برای ارائه مطالب توصیه کنید. اولین مورد، تقسیم مستقیم مواد بر اساس سطح پیچیدگی و عبور گام به گام آن است. دوم تسهیل چند سطحی است، یعنی. کمک به حل مشکلات بسیار پیچیده. تمرین نشان می دهد که گزینه دوم کاملاً مؤثر است، مشروط بر اینکه معلم از قبل محتوا و شکل کمک ارائه شده را توسعه دهد و آن را در قالب جزوه ترتیب دهد. این باعث می شود که در طول درس واقعاً به همه دانش آموزانی که به آن نیاز دارند کمک کند و تجزیه و تحلیل تقاضای "نکات" به معلم امکان می دهد تا در مورد فعالیت کار دانش آموزان و سطح تسلط خود نتیجه گیری کند. مواد. با این حال، این رویکرد مستلزم صرف خلاقانه و زمان قابل توجهی از معلم است. بنابراین، اولین نوع تمایز اغلب مورد استفاده قرار می گیرد که با کمک مشاوره شفاهی از معلم تکمیل می شود.

سبک پردازش اطلاعات این نوع تمایز به ندرت هنگام سازماندهی و برگزاری کلاس ها استفاده می شود. با این حال، این فرصتی است که به "سبک خود" کار کنید که یک جو روانی راحت برای هر دانش آموز ایجاد می کند. در این راستا، لازم است حداقل دو گزینه برای وظایف ارائه شود. اولی یک کار حجیم است که تکمیل آن کل فضای زمانی یک یا چند کلاس را اشغال می کند. در این مورد، بخش هایی از کار باید شامل تمام مواد لازم برای تسلط باشد. دوم، تمام مطالب به عنوان مجموعه ای از وظایف فردی ارائه می شود. در این مورد، لازم است فرم ها و روش هایی برای ترکیب مواد تسلط یافته در یک کل واحد ارائه شود. فراهم کردن فرصتی برای یادگیری "راحت" برای دانش آموز شامل در نظر گرفتن سرعتی است که او می تواند اطلاعات را پردازش و جذب کند.

با مشخص کردن اصل جهت گیری بازتابی، توجه می کنیم که تحت بازتابی در در این موردما توانایی حفظ اطلاعات یکسان در حافظه را برای مدت طولانی درک می کنیم و هر بار به روشی جدید در مورد آن فکر می کنیم. درجه بالاانعکاس شامل تفکر دقیق از طریق اعمال شما است و بر اساس تعیین اهداف مهم شخصی است. بر این اساس این اصل در مجموعه وظایف به شرح زیر منعکس خواهد شد.

تعیین اهداف شخصی مهم هنگام انجام این وظایف برای هر دانش آموز به فرآیند انگیزه اولیه برای فعالیت های یادگیری کمک می کند که بدون شک باید در طول تحصیل دروس علوم انسانی در سطح نسبتاً بالایی حفظ شود. روانشناسی و آموزش داخلی و خارجی تعداد کافی روش را جمع آوری کرده اند که امکان تأثیرگذاری بر حوزه انگیزشی فرد را در طول فرآیند آموزشی فراهم می کند.

جایگاه ویژه ای در میان آنها با توسل به تجربه ذهنی شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی اشغال شده است. این به دلیل این واقعیت است که دقیقاً چنین تجربه ای است که به فرد امکان می دهد حقایق به دست آمده را بازنگری کند و دائماً به این اطلاعات مراجعه کند ، یعنی اصل جهت گیری بازتابی را اجرا کند.

تجربه ذهنی در آموزش متمرکز بر توسعه شخصی بار معنایی خاصی را به همراه دارد - توسعه شخصی و حرفه ای شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی به عنوان غنی سازی تجربه ذهنی آنها با در نظر گرفتن ویژگی های ساختار و ترکیب آن در نظر گرفته می شود. بنابراین، تجربه ذهنی نه تنها وسیله، بلکه هدف آموزش نیز هست.

تجربه ذهنی از نظر I.S. Yakimanskaya تجربه زندگی است که در شرایط خاص خانواده، مدرسه، محیط اجتماعی فرهنگی، در فرآیند درک و درک جهان افراد و اشیاء به دست می آید. این سه گروه از پارامترهای مرتبط را ترکیب می کند:

· اشیاء، ایده ها، مفاهیم.

· عملیات، تکنیک ها، قوانین برای انجام اعمال (ذهنی و عملی).

· کدهای عاطفی (معنای شخصی، نگرش ها، کلیشه ها).

A.K. Osnitsky تجربه ذهنی را به عنوان تجربه توصیف می کند، "... به لطف آن فرد این فرصت را به دست می آورد که برای خود وظایفی تعیین کند، از بین وظایفی که محیط بر او تحمیل می کند انتخاب کند و سپس به طور مداوم به راه حل موفقیت آمیز آنها دست یابد ...". او پنج جزء مرتبط و متقابل را شناسایی می کند:

1. تجربه ارزشی (مرتبط با شکل گیری علایق، هنجارهای اخلاقی و ترجیحات، آرمان ها، باورها) - تلاش های فرد را هدایت می کند.

2. تجربه انعکاس (انباشته شده از طریق ارتباط دانش فرد در مورد توانایی ها و دگرگونی های احتمالی او در دنیای عینی و خود با الزامات فعالیت و وظایف در حال حل) - به پیوند جهت گیری با اجزای فردی تجربه ذهنی کمک می کند.

3. تجربه فعال سازی معمولی (به معنای آمادگی اولیه، انطباق سریع با شرایط کاری در حال تغییر، انتظار تلاش های خاص و سطح معینی از موفقیت) - قابلیت های خود را جهت می دهد و به انطباق بهتر تلاش ها برای حل مشکلات مهم کمک می کند.

4. تجربه عملیاتی (از جمله کار عمومی، دانش حرفه ایو مهارت‌ها، و همچنین مهارت‌های خودتنظیمی) - ترکیبی از ابزارهای خاص برای تغییر وضعیت و توانایی‌های فرد.

5. تجربه همکاری (که در حین تعامل با سایر شرکت کنندگان در فعالیت های مشترک ایجاد شده است) - ادغام تلاش ها، حل مشکلات مشترک را ترویج می کند و انتظار اولیه از همکاری را پیش فرض می گیرد.

L.K. Kosyuk تجربه ذهنی را به عنوان تصویری از جهانی تعریف می کند که شخص در طول زندگی خود و تحت تأثیر یادگیری قبلی ایجاد کرده است. "این انباشت دانش، ایده ها در مورد جهان افراد و اشیا، معانی شخصی، جهت گیری های ارزشی است."

اکثر دانشمندانی که با این مشکل سروکار دارند، خاطرنشان می کنند که اطلاعات موجود در تجربه گذشته موضوع نه تنها به خودی خود، بلکه به عنوان پیوندی ضروری در تجربه حال و آینده او مهم است. و داده های به دست آمده در طول آزمایش انجام شده توسط U. Naiser نشان می دهد که "... ما به سادگی آن دسته از اطلاعاتی را که طرح هایی برای آنها نداریم درک نمی کنیم."

در رابطه با حوزه شناختی فعالیت، قابل قبول ترین، از دیدگاه یادگیری شخصیت محور، به نظر ما، تعریف M. A. Kholodnaya است که تجربه سوژه را سیستمی از "تشکیل های ذهنی در دسترس و ذهنی می داند. حالت هایی که توسط آنها آغاز شده است و زمینه ساز روابط شناختی یک فرد با جهان است و ویژگی های خاص فعالیت فکری او را تعیین می کند.

او سه جزء را مشخص می کند:

تجربه شناختی ساختارهای ذهنی است که ذخیره، نظم دهی و تبدیل اطلاعات موجود و دریافتی را فراهم می کند. هدف اصلی آنها پردازش سریع اطلاعات جاری در مورد تأثیر فعلی است سطوح مختلفبازتاب شناختی؛

تجربه فراشناختی ساختارهای ذهنی است که امکان تنظیم غیرارادی فرآیند پردازش اطلاعات و سازماندهی داوطلبانه و آگاهانه فعالیت فکری خود را فراهم می کند. هدف اصلی آنها نظارت بر وضعیت منابع فکری فردی و همچنین پیشرفت فعالیت های فکری است.

تجربه عمدی - ساختارهای ذهنی که زمینه ساز تمایلات فکری فردی است. هدف اصلی آنها این است که آنها معیارهای انتخاب ذهنی را در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع خاص اطلاعات و ابزارهای ذهنی ارائه آن از پیش تعیین می کنند.

بر این اساس، وظیفه اصلی آموزش، توسعه ساختارهای شناختی، فراشناختی و قصدی به عنوان مبنایی برای دریافت، ذخیره و پردازش اطلاعات از طریق غنی سازی و اصلاح تجربه ذهنی دانش آموز است.

باید در نظر داشت که با توجه به رویکرد هم افزایی، شکل گیری و تغییر این ساختارها فرآیندی پیچیده و احتمالی است که می تواند برای هر دانش آموز به طور قابل توجهی متفاوت باشد. کارایی (در این مورد، نتیجه موفقیت آمیز فرآیند یادگیری برای اکثر دانش آموزان) تا حد زیادی به ارائه فرصتی برای دانش آموز برای انتخاب محتوا، فرم ها و روش های تسلط بر مطالب بستگی دارد که در مجموعه ای از وظایف منعکس می شود.

در نتیجه، استفاده از تجربه ذهنی در هنگام تدوین تکالیف این امکان را فراهم می کند که فرآیند یادگیری را بر روی رشد فرد جهت دهی کرده و به آن معنای خاصی بدهد که در رشد شخصی و حرفه ای شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی بیان می شود. استفاده از تجربه ذهنی دانش‌آموزان در این جنبه، معنای فرآیند انسان‌سازی را منعکس می‌کند و آن را مؤثر و از نظر شخصی مهم می‌سازد.

صحبت از اصول جهت گیری ارتباطی، منظور ما شکل‌گیری دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های نسبتاً خاص مربوط به یک حرفه خاص است که طبیعتاً دانش‌آموز سال اول تا دوم نمی‌تواند از آن برخوردار باشد، اما این مهارت‌ها مبتنی بر دانش و مهارت‌های ارتباطی عمومی است که قبلاً باید در یک حرفه از آن برخوردار باشد. فارغ التحصیل مقطع متوسطه معین

بنابراین، در رابطه با دانش آموزانی که در دوره های راهنمایی تحصیل می کنند، می توان نه در مورد گرایش ارتباطی حرفه ای، بلکه در مورد برخی از مؤلفه های آن صحبت کرد. یعنی به عنوان مثال در نظر بگیرید:

جهت گیری اجتماعی-ارتباطی، که ویژگی انعطاف پذیری، انعطاف در ارتباطات، توانایی تعامل با طیف گسترده ای از افراد، انطباق آسان با شرایط در حال تغییر، ارزیابی مجدد رویدادها و یافتن فعالانه جایگاه خود در آنها است.

میل به توافق، منعکس کننده میل به حل همه مشکلات "به صورت صلح آمیز"، تسلیم شدن، رسیدن به توافق است.

تحمل – توانایی برخورد با نظرات، دیدگاه ها، شخصیت، عادات دیگران بدون تحریک یا خصومت، مدارا بودن و غیره.

این اصل در آثار L.P. رازبگاوا. این توسط نویسنده در قالب ارتباط ارزشی- معنایی در نظر گرفته می شود که به عنوان تعامل بین فردی دانش آموز درک می شود که در آن نه تنها به عنوان موضوع فرهنگ، بلکه به عنوان فردی که با نویسنده یک متن خاص ارتباط برقرار می کند، عمل می کند. . دانش آموز خود را اضافه می کند شخصیت شما حافظه فرهنگی دو نوع رابطه متضاد بین نویسنده متن و او ناگزیر ایجاد می شود: موقعیت فهم و موقعیت سوء تفاهم. تفاهم از طریق وحدت سنت فرهنگی حاصل می شود.

بر اساس موارد فوق، معلم از طریق مجموعه ای از وظایف، تفسیر متن را به منظور تعمیق درک آن سازماندهی می کند. گفت و گوی بین فردی (میان دانش آموز و نویسنده متن) تبدیل به چند گفتاری می شود. معلم به عنوان یک واسطه عمل می کند (L. S. Vygotsky، B. D. Elkonin)، که اقدامات او برای تعیین ارزش ها مورد نیاز است (در اولین شرطی که ما شناسایی کردیم منعکس شده است).

اصل جهت گیری ارتباطی، که از طریق مجموعه ای از وظایف اجرا می شود، ارتباط بین معلم و دانش آموز را پیش فرض می گیرد که در گوش دادن متقابل بیان می شود، توانایی پرسیدن سؤالاتی که منعکس کننده تمایل به کشف ماهیت افکار مخاطب است. مهمترین موضوع درک نه یک چیز، بلکه یک فرآیند، ارتباط ارزشی- معنایی، مرزی که رویدادها در آن رخ می دهند، تخصیص ارزش ها، شکل گیری شخصیت می شود.

شناخت خود از طریق دیگری با حوزه عاطفی و حسی شخص، تجربه، تأمل و درک خود ارتباط دارد. این سطح درون فردی ارتباط ارزشی- معنایی است. دانش آموزی که این مجموعه از وظایف را تکمیل می کند باید خود را در عصر، فرهنگ، دولت و جامعه درک کند.

تکیه بر مفهوم فلسفیارتباط (V.S. Bibler، M.S. Kagan) به ما امکان می دهد درک کنیم که اصل جهت گیری ارتباطی، که از طریق مجموعه ای از وظایف اجرا می شود، از یک سو به عنوان ارتباط خود، گفتگوی درونی، از سوی دیگر - به عنوان گفت و گوی فرد ظاهر می شود. در فضا و زمان با فرهنگ موضوعات، با واقعیت ارزشی. فرصت هایی برای درک توانایی بالقوه شخصیت دانش آموز برای درک و ارزیابی مستقل همه جلوه های دنیای اطراف ایجاد می شود. بنابراین، محیط ارزش‌شناختی آموزش بشردوستانه می‌تواند منجر به تغییرات واقعی در فرد و ارتقای رشد شخصی او شود. این به دلیل ویژگی هایی مانند ارزش محوری، باز بودن و ماهیت گفت و گو است.

بنابراین، با خلاصه کردن موارد فوق، می توانیم شرط دوم آموزشی را برجسته کنیم: Vدوره های علوم انسانی مبتنی بر مجموعه ای از وظایف است که منعکس کننده اصول توسعه جهت گیری خلاق، تأملی و ارتباطی شخصیت دانش آموز است که به شکل گیری آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان برای فعالیت حرفه ای کمک می کند.

با این حال، روند آموزشی در آموزش عالی با وجود جنبه های زیر مشخص می شود. آنها اولاً در هماهنگی اقدامات موضوعات تعیین شده فرآیند یادگیری و ثانیاً در نقش رهبری معلم در این فرآیند بیان می شوند.

این آخرین جنبه از جنبه های فوق است که راهنمایی می کند فعالیت های آموزشیبرای تعامل نزدیک دانش آموز و معلم

هنگام در نظر گرفتن فرآیند آموزشی در سیستم آموزش عالی، اول از همه بر شرکت کنندگان تمرکز می کنیم. در نتیجه، پشتیبانی کامل از این فرآیند بدون ارتباط غیرممکن است. در این صورت ما ارتباطات آموزشی را به عنوان پیشروترین نوع ارتباط در تضمین فرآیند آموزشی در نظر خواهیم گرفت.

ارتباط آموزشی نوعی ارتباط خصوصی بین افراد است. او هر دو را دارد ویژگی های مشترکاین شکل از تعامل، و همچنین موارد خاص که فقط مختص آن است. افشای ویژگی های ارتباط آموزشی در دانشگاه بدون تعریف غیرممکن است ویژگی های مشخصهفرآیند ارتباط به عنوان یک کل

در ادبیات، رویکردهای مختلفی برای تعریف مفهوم «ارتباطات» و ساختار آن وجود دارد. بیایید به رایج ترین آنها نگاه کنیم.

B. F. Lomov ارتباط را اینگونه تعریف می کند: "... تعامل سوژه هایی که به عنوان شریک وارد آن می شوند".

A. A. Bodalev که توجه زیادی به مشکلات شخصیتی و ارتباطی داشت، معتقد بود که «... فرآیند ارتباط نوعی تعامل بین افراد است که در آن افراد به طور همزمان (یا متوالی) در رابطه با یکدیگر عمل می کنند. اشیاء و موضوعات»؛

سایر دانشمندان ارتباطات را از دیدگاه رویکرد فعالیت می بینند. در این مورد، آن را به عنوان "... یک فرآیند پیچیده چند وجهی ایجاد و توسعه ارتباطات بین مردم، ایجاد شده توسط نیاز به فعالیت های مشترک و شامل تبادل اطلاعات، توسعه یک استراتژی تعامل یکپارچه، درک و درک شخص دیگری."

برای تعیین ماهیت ارتباط، باید سازماندهی عملکردی و سطحی آن را در نظر گرفت. به عنوان مثال، B.F. Lomov در آثار خود که به مشکلات ارتباطات اختصاص دارد، عملکردهای اطلاعاتی-ارتباطی، تنظیمی-ارتباطی و عاطفی-ارتباطی ارتباطات را متمایز می کند.

D. M. Andreev با توصیف ارتباط ، سه جنبه به هم پیوسته را شناسایی می کند: ارتباطی (تبادل اطلاعات) ، تعاملی (سازمان تعامل) و ادراکی (فرآیند درک شرکا از یکدیگر و ایجاد درک متقابل بر این اساس).

به نظر ما با موفقیت بیشتر، رویکرد G. A. Ball و M. S. Bugrin منعکس کننده ویژگی های ارتباط آموزشی است که جنبه های عمدی، عملیاتی، موثر و نقش وضعیت این فرآیند را به عنوان اجزای عملکردی ارتباطات برجسته می کند.

با تعریف ارتباط آموزشی به عنوان ارتباط بین معلم (یا کادر آموزشی) و دانش آموزان در فرآیند آموزشی، ارتقای خودسازی و خودسازی حرفه ای و شخصی دانش آموزان و در عین حال به حداکثر رساندن پتانسیل شخصی معلم، سعی خواهیم کرد با جزئیات بیشتری مورد توجه قرار گیرد. ویژگی های هر جزء که توسط G. A. Ball و M S. Bugrin شناسایی شده است.

جنبه‌های عمدی و مؤثر با توجه به این‌که چه تغییراتی در شخصیت دانش‌آموز ایجاد می‌شود یا از آن جلوگیری می‌کند، تعیین می‌شود.

در این مورد دو گروه را متمایز می کنیم:

ویژگی های شخصی که تا حد زیادی توسط عوامل ارثی تعیین می شود (تأثیر بر این ویژگی ها بسیار محدود است، اما آنها باید در ارتباطات آموزشی در نظر گرفته شوند). این سیستم حسی پیشرو، سبک پردازش اطلاعات، توانایی های شناختی و خلاقانه، ویژگی های حوزه عاطفی است.

ویژگی های شخصی که تأثیر آنها در فرآیند ارتباطات آموزشی ممکن و ضروری است. اینها عبارتند از: دانش، مهارت ها، توانایی ها. جهت گیری، جهان بینی، سبک های رفتاری ارزش شناسی و محیطی؛ شایستگی اجتماعی و عاطفی و غیره

هنگام در نظر گرفتن جنبه عملیاتی، توصیه می شود موارد زیر را برجسته کنید:

تأثیرات مستقیم، زمانی که معلم و دانش آموز در تماس مستقیم هستند و غیرمستقیم از طریق اشخاص ثالث اعمال می شود.

تأثیرات خود به خود و از پیش برنامه ریزی شده بر اساس یک برنامه خاص (اما چند متغیره).

تأثیرات تک شناختی و دیالوگ.

با یک استراتژی مونولوگ، معلم، بدون توجه به ترجیحات دانش آموز، هدف تأثیرگذاری را تعیین می کند. اگرچه در طول خود روش، ویژگی های دانش آموزان، از جمله آنهایی که در ترجیحات آنها آشکار می شود، می تواند در نظر گرفته شود. راهبرد گفت و گوی مبتنی بر شناخت سودمندی ذهنی و برابری اساسی شرکای متقابل است و به این معنا، تلاش می کند تا از تفاوت ها در موقعیت اجتماعی آنها انتزاع کند.

لازم به ذکر است که ویژگی های سن دانش آموزی که هنگام مشخص کردن رویکرد انسان شناختی نشان داده می شود، محدودیت هایی را برای استفاده از انواع خاصی از نفوذ اعمال می کند. نتایج یک نظرسنجی دانشجویی نشان می دهد که استفاده از استراتژی تک گویی بهینه نیست. این گزینه برای توسعه ارتباطات آموزشی اجازه تکیه بر تجربه ذهنی دانش آموزان را نمی دهد که یکی از شرایط مهم برای فرآیند آموزشی است. استراتژی گفتگو، برعکس، ترجیح داده می شود، همانطور که 85٪ از دانش آموزان اشاره کردند. این نوع استراتژی استفاده از تجربیات ذهنی دانش آموزان، به روز رسانی مطالب مورد مطالعه و افزایش خاطره انگیز بودن آن را ممکن می سازد. علاوه بر این، نظرسنجی از دانش آموزان نشان می دهد که سبک گفتگوی ارتباط با معلم به حفظ سطح بالایی از عملکرد و انگیزه یادگیری در طول درس کمک می کند.

سبک ارتباط گفتگوی است ویژگی متمایزشکل گیری آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان برای فعالیت های حرفه ای. این نوع رابطه بین معلم و دانش آموز با شناخت واقعی (و نه خیالی) کامل بودن ویژگی های ذهنی و تمایل به تنظیم اهداف تحت تأثیر شریک زندگی مشخص می شود. بر اساس تحقیقات تعدادی از نویسندگان، تنها یک راهبرد تدریس گفتگوی می تواند در تعیین شخصیت، کمک به خودافشایی و خودسازی شخصیت نه تنها دانش آموز، بلکه معلم نیز کمک کند. سبک گفت و گوی ارتباط، توسعه روابط موضوع-موضوع بین معلمان و دانش آموزان و اجرای مؤثر فرآیند انسان گرایانه را به حداکثر می رساند.

اجازه دهید اکنون جنبه وضعیت-نقش مشکل ارتباطات آموزشی را در نظر بگیریم. بسیاری از دانشمندان، با توجه به این مشکل، سه وضعیت ممکن برای معلم را شناسایی می کنند: موضوع تعامل بین فردی مستقیم، زمانی که او، همراه با سایر شرکت کنندگان، آزادانه خود را بیان می کند، در حالی که مستعد بازخورد از طرف شرکا است. "معلمان زندگی"؛ «معلم» و «معلم حکمت» (معلم). در دو مورد آخر، او مجبور است فرآیند تعامل و نقش خود را در آن به گونه ای از بیرون درک کند، آنچه را که درک می کند با اهداف یادگیری مرتبط کند، رفتار خود را بر اساس آن تنظیم کند و اقدامات بعدی را برنامه ریزی کند.

در آموزش عالی، نسبت این طرح ها باید به طور قابل توجهی با مدل دبیرستان متفاوت باشد. این باید با افزایش سهم مؤلفه اول اتفاق بیفتد ، زیرا این است که مطلوب ترین شرایط را ایجاد می کند "... برای توسعه تعامل آموزشی در همکاری شرکا ، اگرچه در تجربه متفاوت است ، اما با ارزش های مشترک و متحد شده است. منافع و داشتن حقوق و مسئولیت های برابر.

با این حال، همانطور که تحقیقات ما نشان داده است، 50 تا 60٪ از دانش آموزان سال اول به کلیشه های متفاوتی از رابطه بین معلم و دانش آموز عادت دارند. این امر در هنگام استفاده از انسان سازی فرآیند آموزشی در مرحله اولیه آموزش برای شکل دادن به آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان مشکلات خاصی را ایجاد می کند و مستلزم تلاش بیشتر معلم است. در این مورد، ایجاد فاصله روانی بسیار مهم است. فقدان کامل آن منجر به برقراری روابط آشنا و کاهش شدید اثربخشی فرآیند آموزشی می شود. اگر مانع روانشناختی خیلی زیاد باشد، ایجاد روابط موضوعی و موضوعی بین معلم و دانش‌آموز تقریباً غیرممکن است.

هر یک از نقش های مورد بررسی با ترکیب خاصی از سبک های ارتباطی مشخص می شود: اقتدارگرا، دموکراتیک و لیبرال. با این حال، در هر موقعیت نقشی معلم، یکی از سبک ها غالب است.

این را به شما یادآوری کنیم سبک استبدادیبا سختی مشخص می شود، تحت سلطه خواسته های دانش آموز است (قابلیت های واقعی او در پس زمینه است). دموکراتیک شامل مشارکت دانش آموز در بحث در مورد وظایفی است که گروه با آن روبروست؛ دقیق بودن با اعتقاد همراه است. با یک لیبرال، معلم به اقناع محدود می شود (دقت مناسبی وجود ندارد)، این یک سبک "عدم مداخله" است.

بر این اساس، نقش "موضوع تعامل مستقیم بین فردی" بیشتر با سبک دموکراتیک مرتبط است: در اینجا رضایت بیشتری از روند و نتایج کار، خلاقیت قوی تر و بهره وری بالاتر وجود دارد. در تیم‌هایی با سبک مدیریت دموکراتیک، دانش‌آموزان دارای تماس‌های متقابل نزدیک‌تر، ارتباط دوستانه، مسئولیت در قبال یک هدف مشترک و خودکنترلی هستند. یک معلم سبک دموکراتیک تلاش می کند تا ویژگی های فردی دانش آموزان را در نظر بگیرد. تأثیر سازماندهی بر دانش آموزان بر تأثیر انضباطی غالب است.

دو نقش آخر «معلم زندگی» و «معلم حکمت» (معلم) با سبک ارتباطی مستبدانه مشخص می شود. در این مورد، روابط خصمانه بیشتر در گروه های دانشجویی مشاهده می شود، رقابت گاهی اوقات به رقابت تبدیل می شود و در صورت تضعیف کنترل، بی میلی به کار وجود دارد. یک معلم مستبد بر اساس دانش آموز «متوسط» کار می کند، بدون اینکه لازم باشد ویژگی های فردی او را در نظر بگیرد. معلم در اینجا به راحتی گروه دانش آموز را به عنوان یک کل مشخص می کند. اعمال مستبدانه یک معلم اغلب زمانی مشاهده می شود که جمعیت ضعیف دانش آموز با تمایل معلم برای دادن دانش بیشتر به آنها ترکیب شود.

تمرین نشان می دهد که در تعدادی از موارد، معلمان "معلمان خرد" سبک ارتباط با دانش آموزان - لیبرال - را برای خود کمترین سبک "سنگین" (و کمترین تأثیر را برای فرآیند آموزشی) انتخاب می کنند. با سبک لیبرال در مدیریت فرآیند آموزشی، معلم معتقد است که وظیفه اصلی او «ارائه» بخش معینی از دانش موضوعی به دانش آموزان است و این «یک موضوع شخصی هر دانش آموز» است که چگونه از این اطلاعات استفاده خواهد کرد.

نقش معلم در دانشگاه شامل تعدادی از ویژگی های خاص، دیکته شده توسط ویژگی های آموزش عالی (بند 1.2).

اول از همه، در شرایط یک دایره محدود ارتباط با "سالمندان قابل توجه"، دانش آموزان خردسال بیشتر بر مدل ارتباط "معلم زندگی" یا "معلم خرد" متمرکز هستند. بسیاری از معلمانی که تجربه تدریس دارند به این واقعیت توجه دارند. در واقع، این نوع ارتباط اعتبار بیشتری را فراهم می کند. حساسیت بیشتر دانش آموزان به اطلاعات ارائه شده توسط معلم؛ به تأثیرات آموزشی اما به نظر ما این عامل را نمی توان به طور صریح مثبت تلقی کرد، زیرا با توجه به نتایج مطالعات باعث کاهش انتقادپذیری و استقلال تفکر دانش آموزان، کند شدن روند رشد استقلال، کاهش کیفیت های ارادی و غیره می شود. علاوه بر این، با این مدل ارتباطی، الزامات دانش آموزان برای صلاحیت حرفه ای معلم و ویژگی های شخصیبیش از حد باد کرده این امر در برخی موارد منجر به این واقعیت می شود که انتظارات دانش آموزان برآورده نمی شود و ناامیدی ناشی از آن نه تنها بر نگرش آنها نسبت به معلم، بلکه نسبت به موضوع مورد مطالعه نیز تأثیر می گذارد.

با این حال، تعدادی از عوامل وجود دارد که فرصت های اضافی را هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی در دانشگاه ها فراهم می کند.

سرعت سریع زندگی، تغییر مداوم موقعیت ها، نیاز (و فرصت) به کار در چندین مکان منجر به سرریز توانایی های ذهنی معلم می شود. شرایطی پیش می آید که معلم نمی تواند با هر دانش آموز در سطح ارتباط غیررسمی کار کند. او به سادگی مجبور است (به ترتیب بیولوژیکی، حفاظت روانی) در بیشتر موارد ارتباط (از جمله آموزشی) را سطحی و رسمی کنید.

بنابراین، یک مؤلفه نسبتاً مهم یادگیری - بخش عاطفی - از بین می رود یا به حداقل می رسد. شخصیت دانش آموز و احساسات طبیعی و خالصانه او سرکوب می شود. حل تناقض فوق بسیار دشوار است، زیرا به گفته وی. این نیاز به جهت گیری های ارزشی ثابت، پتانسیل عاطفی بالا و ذخایر زیادی از انرژی عصبی دارد.

بنابراین، شرط سوم تربیتی را می‌توان به صورت زیر بیان کرد: فرآیند شکل‌گیری آمادگی شخصی و معنایی دانش‌آموزان برای فعالیت‌های حرفه‌ای در صورتی مؤثرتر خواهد بود که سبک ارتباطی دموکراتیک بین معلمان و دانش‌آموزان اجرا شود..

با مشخص کردن شرایط ذکر شده در بالا، ما آنها را به عنوان یک سیستم تعریف می کنیم زیرا اولاً آنها توسط یک موضوع مشترک تحقیق متحد می شوند. ثانیاً به هم پیوسته اند و مکمل یکدیگر هستند.

بر اساس درک سیستم به عنوان "مجموعه ای جدایی ناپذیر از عناصر که با یکدیگر تعامل و ارتباط متقابل دارند، عملکردهای خاصی را انجام می دهند و ارتباط نزدیکی با محیط دارند و کنترل آن را ممکن می سازند."

اجازه دهید بین شرایط آموزشی که به سیستم شناسایی شده یکپارچگی می بخشد، ارتباط برقرار کنیم. از آنجایی که رشد شخصیت مبتنی بر اصولی است که محتوای علوم انسانی را منعکس می کند، یعنی شکل گیری ارزش های ایدئولوژیک، میل به خودسازی و خودسازی، احترام به شخص دیگر، این به ما امکان می دهد در مورد یکپارچگی این نتیجه گیری کنیم. سیستم شرایط

مطالعه شرایط تعیین شده در قالب یک سیستم به ما امکان می دهد این واقعیت را منعکس کنیم که در نتیجه تعامل تعدادی از عناصر با خواص مختلف (در این مورد شرایط مختلف) منجر به ظهور ویژگی جدیدی می شود. ماهیت یکپارچه - جهت گیری فرد به سمت خودسازی و خودسازی.

تجزیه و تحلیل پژوهش انجام شده نشان می دهد که شرایط آموزشی شناسایی شده ارتباط تنگاتنگ و وابسته به هم دارند و نمایانگر یک سیستم واحد با هدف ایجاد تصویری کل نگر از حرفه، شایستگی های آموزشی و حرفه ای دانش آموز، رشد فردی و حرفه ای وی در فرآیند آموزشی و آموزشی است. فعالیت های حرفه ای

نتیجه گیری

1. تحلیل ادبیات فلسفی و روانشناختی-آموزشی نشان داده است که در تئوری و عمل تعلیم و تربیت جهان، تجربه قابل توجهی در مورد مسئله شکل گیری آمادگی شخصی و معنایی دانشجویان دانشگاه برای فعالیت های حرفه ای انباشته شده است. با این حال، موضوعات مربوط به تعیین مؤلفه شخصی و معنایی در مسئله شناسایی شده هنوز به اندازه کافی مورد بررسی قرار نگرفته است و نقش علوم انسانی در فعال سازی فرآیند مورد بررسی به طور کامل بررسی نشده است.

2. در جریان مطالعه، مفاهیم "آمادگی ارزشی- معنایی دانش آموزان برای فعالیت حرفه ای" روشن شد، که ما به عنوان دوگانگی توانایی یک متخصص، از یک طرف، برای حل موثر مشکلات تولید، خود توسعه و خودسازی در حرفه بر اساس ادغام دانش، مهارت ها و انگیزه فعالیت خاص، و همچنین ویژگی های انسانی نه چندان مهم، تعیین شده شخصی، که از طریق آموزش و پرورش انسان گرایانه شکل می گیرد که در سطح معینی از رشد شخصیت بیان می شود.

3. توجه به روند آموزشی دانشگاه به ما امکان داد تا سیستمی از اصول اولویت برای ایجاد دوره های بشردوستانه را شناسایی کنیم: تنوع، عملی سازی و بین المللی کردن آموزش و برجسته کردن مؤلفه های مرتبط با مؤلفه های ساختار آمادگی شخصی و معنایی دانشجویان برای آموزش. فعالیت حرفه ای، به ترتیب: جهت گیری (دانش و ایده در مورد ویژگی ها و شرایط فعالیت، الزامات آن برای فرد) - مؤلفه ایدئولوژیک. انگیزشی (نگرش مثبت نسبت به حرفه، علاقه به آن، مسئولیت انجام وظایف) - جزء شخصی؛ عملیاتی (داشتن روش ها و تکنیک های فعالیت، دانش لازم، مهارت ها، توانایی ها و غیره) - جزء ارزیابی. ارادی (خودکنترلی، خود بسیج، توانایی مدیریت اعمالی که انجام وظایف را تشکیل می دهند) - جزء شناختی.

4. مطالعه رویکردهای اصلی به فعالیت حرفه ای، ابزار توسعه آن امکان شناسایی سیستمی از شرایط آموزشی را فراهم می کند که به شکل گیری آمادگی شخصی و معنایی دانش آموزان برای فعالیت حرفه ای کمک می کند:

برنامه های کاری دوره های بشردوستانه بر خودسازی و خودسازی حرفه ای و شخصی یک دانشجوی دانشگاه در شرایط فعالیت حرفه ای متمرکز است.

دوره های علوم انسانی مبتنی بر مجموعه ای از وظایف است که منعکس کننده اصول توسعه جهت گیری خلاق، تأملی و ارتباطی شخصیت دانش آموز است.

یک سبک ارتباط دموکراتیک بین معلمان و دانش آموزان اجرا خواهد شد.

فهرست ادبیات استفاده شده

1. Azarov, Yu. Student: فرصت هایی برای رشد شخصی [متن] / Yu. Azarov // آموزش عالی در روسیه. – 2002. – شماره 1. – ص 50–57.

2. Ainshtein, V. معلم و دانشجو: تمرین ارتباطی [متن] / V. Anshtein // آموزش عالی در روسیه. – 2000. – شماره 6. – ص 35–39.

1. آکیموف، A.E. ابرفضای آموزش انسانی [متن] / A.E. آکیموف // سه کلید. آموزشی پیام رسان جلد 6. - م.، 2003. - ص 13-15.
2. مشکلات کنونی مدیریت آموزش و پرورش در منطقه [متن]: مجموعه. مواد علمی و روش شناختی / ویرایش. اس. ا. رپینا. - چلیابینسک: IUMTs "Education"، 2001. - شماره. 1 (17). - 238 ص.

5. الکساندروا، V. G. سنت معنوی آموزش انسانی [متن] / V. G. Alexandrova. - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 2003. -224 ص.

1. الکساشینا، اول. فلسفه جدید تعلیم و تربیت: راه ها و مشکلات شکل گیری [متن] / آی. الکساشینا // مدیر مدرسه. – 2001. – شماره 1. – ص 71–74.
2. آموناشویلی، ش.الف. مدرسه زندگی [متن] / ش.ا. آموناشویلی - م.: انتشارات. خانه شالوا آموناشویلی، 2000. –114 ص.
3. Amonashvili، Sh. A. سمفونی آموزشی قسمت 1. [متن] / Sh. A. Amonashvili. – اکاترینبورگ: انتشارات دانشگاه اورال، 1993. –224 ص.
4. آندریف، V.M. دیالکتیک آموزش و خودآموزی شخصیت خلاق [متن] / V.M. آندریف – کازان: انتشارات دانشگاه کازان، 1998. –168 ص.
5. آسمولوف، A. G. شخصیت: استراتژی روانشناختی آموزش [متن] / A. G. Asmolov // آموزش. –2002. – شماره 1. – ص 17–32.
6. آرتامونوا، E.I. مبانی فلسفی و آموزشی برای شکل گیری فرهنگ معنوی یک معلم مدرن: [Monogr. 1 / [متن] / E.I. آرتامونوا؛ مسکو Ped حالت دانشگاه - م.: پرومتئوس، 2005. - 198 ص.
7. آتوتوف، پی آر. مشکلات روش شناختیآموزش ملی-منطقه ای [متن] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogy. – 2001. – شماره 2. – ص 25–32.
8. آفاناسیف، یو. ن. دانشگاه انسانی. دانشگاه بشردوستانههزاره سوم [متن] / یو. ن. آفاناسیف. - م.: RGGU، 2000. - 464 ص.
9. Afonina, T. M. Pedagogy: دوره سخنرانی ها و کلاس های سمینار [متن] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. – ویرایش دوم – Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. – 512 p. (مجموعه کتابهای درسی و کمک آموزشی).
10. بال، G. A. تجزیه و تحلیل تأثیر آموزشی و تأثیر آموزشی آن [متن] / G. A. Ball، M. S. Bugrin // سؤالات روانشناسی. – 1994. – شماره 4. – ص 19–22.
11. بال، G. A. هنجارهای فعالیت و فعالیت خلاق فرد [متن] / G. A. Ball // سوالات روانشناسی. – 1990. – شماره 2. – ص 25–32.
12. بارانوف، A. A. تأثیر تمایز اجتماعی بر جهت گیری های آموزشی ساکنان شهر [متن] / A. A. Baranov، N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – شماره 2. – ص 72–78.
13. Batyshev، S. Ya. اصلاحات مدرسه حرفه ای: تجربه، جستجو، وظایف، روش های اجرا [متن] / S. Ya. Batyshev. - م..: بالاتر. مدرسه، 1987. – 340 ص.
14. بلیکوف، V.A. فلسفه آموزش شخصیت: جنبه فعالیت: مونوگراف. [متن] / V. A. Belikov. – M.: Vlados, 2004. – 357 p.
15. بلکین، A. S. آموزش مرتبط با سن [متن] / A. S. Belkin. – اکاترینبورگ: انتشارات دانشگاه آموزشی دولتی اورال، 1999. – 272 ص.
16. بلکین، A. S. وضعیت موفقیت. چگونه آن را ایجاد کنیم؟ [متن] / A. S. Belkin. – م.: آموزش و پرورش، 1991. – 170 ص.
17. بلوزرتسف، ای. پی. آموزش روسی: درس های تاریخ، ایده ها و اصول [متن] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – شماره 5. – ص 18–24، شماره 6. – ص 15–19.
18. Belyaeva, L. A. مشکلات فعلی دانش بشردوستانه [متن] / L. A. Belyaeva // آموزش اجتماعی و بشردوستانه در مدارس متوسطه و عالی: چشم انداز مدرنیزاسیون / مواد کنفرانس بین المللی علمی و عملی ششم، 17 مه 2002 - یکاترینبورگ. – 2002. – ص 13–25.
19. Berulava, M. N. ادغام محتوای عمومی و آموزش حرفه ایدر هنرستان های حرفه ای: نظریه. - روش جنبه [متن] / M. N. Berulava، A. A. Pinsky. – تومسک: تامسک. univ., 1988. – 221 p.
20. Bespalko، V.P. آموزش و پرورش و آموزش با مشارکت رایانه (پاداگوژی هزاره سوم) [متن] / V.P. Bespalko. – M.: انتشارات موسسه روانشناسی و اجتماعی مسکو؛ Voronezh: انتشارات NPO "MODEK"، 2002. - 352 p.
21. بیبلر، V.S. مفهوم کل نگر از مکتب گفتگوی فرهنگ ها. مبانی نظریبرنامه ها [متن] / V. S. Bibler // علم و آموزش روانشناسی. – 1996. – شماره 4. – ص 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. روندهای آموزشی در آغاز قرن بیستم. سخنرانی در مورد انسان شناسی و فلسفه آموزشی [متن] / B. M. Bim-Bad. - م.: انتشارات دانشگاه راو، 2003. - 208 ص.
23. تبارک آگوستین [متن] / الف مبارکه. – م.: انتشارات شالوا آموناشویلی، 2002. – 224 ص.
24. Bobrova, S. E. شکل گیری نوع دانش بشردوستانه به عنوان وظیفه اساسی آموزش دانشگاهی. در 3 ساعت. قسمت 1. [متن] / S. E. Bobrova // مجموعه مقالات کنفرانس علمی و عملی همه روسی "آموزش مدرسه عالی: دستورالعمل های ارزشی برای به روز رسانی محتوای آموزش." - M.: Unicum Center, 2001 - 104 ص.
25. بودالف، A. A. در مورد رابطه بین ارتباطات و روابط [متن] / A. A. Bodalev // سوالات روانشناسی. – 1994. – شماره 1. – ص 16–21.
26. بودالف، A. A. مشکلات روانشناختی و تربیتی آموزش در شرایط مدرن [متن] / A. A. Bodalev // آموزش و پرورش شوروی. – 1991. – شماره 5. – ص 11–19.
27. بوندارفسکایا، E. V. پارادایم انسانی شخصا آموزش و پرورش جهت دار[متن] / E. V. Bondarevskaya // آموزش و پرورش. – 1997. – شماره 4. – ص 11–17.
28. Bordovskaya، N.V. Pedagogy [متن] / N.V. Bordovskaya، A.A. Rean //: کتاب درسی برای دانشگاه ها. - سنت پترزبورگ. : پیتر، 2001. – 304 ص.
29. Borovskaya، S.V. شرایط آموزشی برای افزایش اثربخشی فعالیت های خودآموزی حرفه ای و خلاق معلم آینده [متن]: دیس. ... می تونم. Ped علمی / S. V. Borovskaya. - چلیابینسک: ChSPU، 1999. - 175 ص.
30. بورشچنیوک، V.N. مبانی نظریو شرایط سازمانی و آموزشی برای اجرای یک مدل جامع از آموزش حرفه ای منطقه ای (بر اساس مواد از منطقه نیژنوارتوفسک منطقه خودمختار خانتی-مانسیسک) [متن]: چکیده. دیس ... می تونم. Ped علمی / V. N. Borshchenyuk. – تامسک، 2001. – 16 ص.
31. TSB [متن]. قسمت 1. – م.: دایره المعارف شوروی، 1972. – 623 ص.
32. Bueva, L.P. Man: فعالیت و ارتباطات [متن] / L.P. Bueva. – م.: میسل، 1978. – 216 ص.
33. بولگاکف، S. N. معنای فلسفی تثلیث [متن] / A. G. Pridchin // از تاریخ تفکر انسان گرایانه. - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1993. - 517 ص.
34. Bulynsky, N. N. ویژگی های شکل گیری محتوای آموزش در موسسات آموزشی مدرن [متن] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // مشکلات نظری و عملی آموزش حرفه ای در موسسات آموزشی مدرن: بین دانشگاهی. نشست علمی آثار – چلیابینسک: ChSAU، 2002. – ص 4 – 12.
35. Burmistrova، N.A. پشتیبانی روانشناختی، پزشکی و روانشناختی برای آموزش دانش آموزان دارای ناتوانی های رشدی [متن] / N.A. Burmistrova //: مجموعه. روش علمی. مواد. - چلیابینسک: چ. مدیریت تصاویر و علم چلیاب. منطقه، 2002. – 101 ص.

41. واردانیان، یو.و. ساختار و توسعه صلاحیت حرفه ای یک متخصص با تحصیلات عالی (بر اساس آموزش معلم و روانشناس) [متن]: چکیده. دیس ... دکتر روانی. علوم / Yu.V. واردانیان. - م.، 1999. - 38 ص.

1. وربیتسکایا، L. N. آموزش بشردوستانه در روسیه مدرن[متن] / L. N. Verbitskaya // آموزش عالیدر روسیه. – 1375. – شماره 1. – ص 79-84.
2. Vereptsov، A. I. تأثیر بازار کار بر هدایت حرفه ای دانش آموزان [متن]: چکیده. دیس ... می تونم. اجتماعی علمی / A. I. Vereptsov. – اکاترینبورگ، 2003. – 21 ص.
3. ویلنسکی، ام.یا. مبانی آموزشی برای شکل گیری تجربه در فعالیت خلاقانه معلم آینده [متن]: Proc. کمک هزینه / م.یا. ویلنسکی، اس.ن. Zaitseva - M.: Prometheus، 1993 - 115 p.
4. ویشنیاکوا، S. M. آموزش حرفه ای. فرهنگ لغت. مفاهیم کلیدی، اصطلاحات، واژگان فعلی [متن] / S. M. Vishnyakova. - M.: NMC SPO، 1999. - 538 p.
5. روانشناسی رشد: کودکی، نوجوانی، جوانی [متن]: خواننده: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان Ped دانشگاه ها / V. S. Mukhina، A. A. Khvostov. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1382. - 624 ص.
6. گرشونسکی، B. S. فلسفه آموزش برای قرن 21 [متن] / B. S. Gershunsky. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2002. - 512 ص.
7. گونچاروف، I. F. در مورد یک رویکرد یکپارچه به آموزش و آموزش دانش آموزان در مدارس فنی در پرتو تصمیمات کنگره XXV CPSU: روش. توصیه می شود. [متن] / I. F. Goncharov. - م.، 1978. - 63 ص.
8. Gorobtsov، A. V. در مورد شکل گیری محتوای آموزش متخصصان مدرن [متن] / A. V. Gorobtsov // منطقه ای کردن آموزش دانشگاهی. شرایط و مشکلات. / مواد بین دانشگاهی. روش علمی. کنفرانس، 2-3 فوریه. 2000 - نووسیبیرسک. – 2000. – 77 ص.
9. گرومکووا، M. T. روانشناسی و آموزش فعالیت حرفه ای [متن] / M. T. Gromkova //: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشگاه ها – M.: UNITY-DANA, 2003. – 415 p. (مجموعه "مدرسه آموزشی. قرن بیست و یکم.")
10. سیستم های آموزشی انسان گرا دیروز و امروز (در توصیف نویسندگان و محققان آنها) [متن] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Pedagogical Society of Russia, 1988. – 336 p.
11. Danilyuk، A. Ya. مبانی نظری و روش شناختی طراحی فضاهای آموزشی انسانی یکپارچه. [منبع الکترونیکی]: چکیده. دیس ... داک. Ped علمی – Rostov-on-Don, 2001. – Access mode: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. مفهوم انسان‌سازی و انسانی‌سازی آموزش [متن] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // مجله اجتماعی و سیاسی. – 1995. – شماره 6. – ص 107 – 115; 1375. – شماره 1. – ص 125 – 132.
13. دمچنکو، O. N. روش مسئله محور در تدریس فلسفه. // مشکلات آموزش مدرن در شرایط خاص منطقه ای: مواد کنفرانس علمی و عملی منطقه ای، 22-25 آوریل، 2003 / O. N. Demchenko. – Norilsk، 2003. – 264 p.
14. جورینسکی، A.N. توسعه آموزش در دنیای مدرن [متن]: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان دانشگاه ها با توجه به ped تخصص ها / A. N. Dzhurinsky. - M.: Vlados, 1999. - 199 p.
15. Dimov, V. M. مشکلات فعلی آموزش [متن] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // مجله اجتماعی و سیاسی. – 1995. – شماره 2. – ص 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. پیش نیازهای اجتماعی و فرهنگی برای شکل گیری یک الگوی جدید آموزش عالی [متن] / O. Dolzhenko // آلما ماتر. – 2000. – شماره 10. – ص 25 – 30.
17. دودینا، ام. ن. پداگوژی: مسیری طولانی به سوی اخلاق انسانی [متن] / M. N. Dudina. – اکاترینبورگ: علوم (بخش اورال)، 1998. – 312 ص.
18. دورای-نواکوا، ک.م. ویژگی‌های اکمولوژی آمادگی خلاق برای فعالیت‌های حرفه‌ای سازمان‌دهندگان مراقبت‌های بهداشتی روستایی [متن] بنابراین: چکیده. دیس ... می تونم. Ped علمی / K. M. Durai-Novakova. - ولادیمیر، 2004. - 22 ص از مراقبت های بهداشتی بنلی.
19. دورانوف، M. E. آموزش آموزش و پرورش و رشد شخصیت دانش آموزان. [متن] / M. E. Duranov، V. I. Zhernov، O. V. Lesher. - چلیابینسک : ChSPI, 1996. – 315 p.
20. Dusavitsky، A.K. توسعه شخصی در فعالیت های آموزشی [متن] / A.K. Dusavitsky. – م.، 1996. – 238 ص.
21. دیویی، دی. دموکراسی و آموزش [متن] / دی دیویی // - ام.: پداگوژی - چاپ، 2000. - 382 ص.
22. Zhiltsov، E. N. مشکلات فعالیت مالی و اقتصادی آموزش عالی [متن] / E. N. Zhiltsov // جوانان، آموزش، بازار: مجموعه. علمی آثار - M.: NIIVO، 1992. - 39 p.
23. ژوکوف، تحصیلات دانشگاهی V.I.: تاریخ، جامعه شناسی، سیاست [متن] / V.I. Zhukov. – م.: پروژه آکادمیک، 1382. – 384 ص.
24. زاگویازینسکی، V. I. ایده آل، هماهنگی و واقعیت در سیستم آموزش انسان گرایانه [متن] / V. I. Zagvyazinsky، Sh. A. Amonashvili، A. F. Zakirova // آموزش و پرورش. – 2002. – شماره 9. – ص 3 –11.
25. Zagvyazinsky, V. M. روش شناسی و روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی [متن]: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / V. M. Zagvyazinsky، R. Atakhanov. – م.: آکادمی، 2003. – 208 ص.
26. قانون فدراسیون روسیه"در مورد آموزش" // آموزش عالی در روسیه. – 1992. – شماره 3. – ص 5 – 35
27. زوینا، د. هدف یا وسیله؟ [متن] / D. Zevina // آموزش عالی در روسیه. – 2002. – شماره 2. – ص 87 – 92.
28. Zeer, E. F. نوسازی آموزش حرفه ای: رویکرد مبتنی بر شایستگی [متن] / E. F. Zeer // آموزش و علم. – 2004. – شماره 3. – ص 42–53.
29. Zeer, E.F. روانشناسی آموزش حرفه ای [متن] / E.F. Zeer. - اکاترینبورگ: انتشارات اورال. حالت پروفسور-پد. Univ., 2000. – 397 p.
30. Zeer, E. F. فن آوری های شخصیت محور برای توسعه حرفه ای یک متخصص [متن] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. - اکاترینبورگ: انتشارات اورال. حالت پروفسور-پد. دانشگاه، 1999. – 245 ص.
31. Zimnyaya, I. A. روانشناسی آموزشی [متن] / I. A. Zimnyaya //: کتاب درسی برای دانشگاه ها. – ویرایش دوم، اضافه کنید. و تصحیح و پردازش شد - م.: لوتوس، 2000. - 384 ص.
32. زولوتارف، I. I. برنامه های آموزشیو استانداردهای دولتی[متن] /I. I. Zolotarev، A. G. Ivasenko // منطقه ای کردن آموزش دانشگاهی. وضعیت و مشکلات / مواد بین دانشگاهی. روش علمی. کنفرانس، 2-3 فوریه. 2000 - نووسیبیرسک، 2000. - 77 ص.
33. زورینا، L. Ya. بازتاب ایده خود سازماندهی در محتوای آموزش [متن] / L. Ya. Zorina // آموزش و پرورش. – 1996. – شماره 4. – ص 45 – 52.
34. Ilyin، E. P. انگیزه و انگیزه [متن] / E. P. Ilyin. - سنت پترزبورگ. : انتشارات پیتر، 1379. – 512 ص.
35. Kagan, M. S. Human Activity [متن] / M. S. Kagan. – م.: آموزش و پرورش، 1974. – 334 ص.
36. کاگرمانیان، V. S. تأثیر توسعه علم، فناوری، اقتصاد و فرهنگ بر محتوای آموزش عالی و حرفه ای [متن] / V. S. Kagermanyan، M. G. Garunov، L. G. Semushkina. – م.، 1996. – 44 ص.
37. کازانتسوا، L. A. اصول آموزشی استفاده از روش تحقیق در شرایط انسانی کردن آموزش [متن]: چکیده. دیس ...doc. Ped علمی / L. A. Kazantseva. – کازان، 1999. – 36 ص.
38. کارپووا، یو. آ. نوآوری، هوش، آموزش. مونوگراف [متن] / Yu. A. Karpova. - م.: انتشارات MGUL، 1998. - 262 ص.
39. کلینگبرگ، ال. مسائل نظریه یادگیری [متن] / ترجمه. با او. – م.: آموزش و پرورش، 1970. – 391 ص.
40. کودژاسپیرووا، جی.ام. فرهنگ لغت آموزشی[متن] / G. M. Kodzhaspirova، A. Yu. Kodzhaspirov //: برای دانش آموزان. بالاتر و متوسط Ped کتاب درسی موسسات – م.: آکادمی، 2001. – 176 ص.
41. کولگوف، A.A. جنبه های آموزشی عمومی تربیت متخصصان در دوره های متوسطه. [متن] / A. A. Kollegov، V. L. Kurovsky // مشکلات آموزش مدرندر شرایط خاص منطقه ای / مواد کنفرانس علمی و عملی منطقه ای، 22-25 آوریل، 2003 - نوریلسک، 2003. - 264 ص.
42. قانون اساسی فدراسیون روسیه [متن]. - سنت پترزبورگ. : رگاتا، انتشارات. خانه "لیترا"، 2000. - 48 ص.
43. کنفوسیوس و مکتب او [متن]. – م.: انتشارات شالوا آموناشویلی، 1375. – 176 ص.
44. مفهوم ادغام علوم دانشگاهی و آموزش عالی در علوم انسانی [متن]. – ویرایش دوم – اکاترینبورگ: اورال موسسه بشردوستانه، 1999. – 36 ص.
45. Kosov, B. B. شخصیت: مشکلات فعلی رویکرد سیستماتیک[متن] / B. B. Kosov // سوالات روانشناسی. – 1997. – شماره 7. – صص 73–77.
46. Kosyuk، L.K. شخصیت اصلی دانش آموز به عنوان یک شخص است. از تجربه ایجاد یک سیستم یادگیری شخصی گرا [متن] / L.K. Kosyuk // مدیر مدرسه. – 1995. – شماره 5. – ص 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. انسانی کردن آموزش و ایجاد یک محیط راحت بشردوستانه در دانشگاه [متن] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 p.
48. Kokhanovich، L. I. بشردوستانه آموزش عالی: تجربه، جستجو، مشکلات [متن] / L. I. Kokhanovich، R. F. Makhova، Yu. I. Kuftyrev، L. I. Migalin و دیگران // سیستم آموزشی در دبیرستان: بررسی اطلاعات. - M.: NIIVO، 1992. - شماره. 3. - 40 ثانیه.
49. کرایفسکی، V.V. تربیت یا آموزش؟ [متن] / V.V. Kraevsky // آموزش و پرورش. – 2001. – شماره 3. - ص 3-10.
50. کریگ، جی. روانشناسی رشد [متن] / جی. کریگ. - سنت پترزبورگ. : پیتر، 2001. – 992 ص.
51. کووایف، اس. پی. آگاهی حرفه ای و انگیزه حرفه ای به عنوان جهاتی برای شکل گیری شخصیت اجتماعی شایستگی دانش آموزان [متن] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // آموزش اجتماعی و بشردوستانه در مدارس متوسطه و عالی: چشم انداز نوسازی / مواد VI بین المللی علمی و کنفرانس عملی، 17 می 2002 - یکاترینبورگ. – 2002. – ص 36–41.

93. Kuzin، F. A. پایان نامه نامزدی. روش نگارش، قوانین طراحی و روش حفاظت [متن] / F. A. Kuzin //: راهنمای عملیبرای دانشجویان تحصیلات تکمیلی و جویندگان مدرک – ویرایش ششم، اضافه کنید. - م.: اوس، 1989. - 203 ص.

1. Kurkin, E. B. مدیریت آموزش در شرایط بازار [متن] / E. B. Kurkin. – م.: مدرسه جدید، 1376. – 144 ص.
2. لاوروف، P. L. فلسفه و جامعه شناسی. آثار برگزیده [متن]: در 2 جلد / I.S. Knizhkina-Vetrova. – م.: میسل، 1965. – 1 جلد – 752 ص، 2 جلد – 703 ص.
3. Ladyzhets، N. S. توسعه ایده یک دانشگاه غربی [متن] / N. S. Ladyzhets. - ایژفسک: شعبه انتشارات دانشگاه نیژنی نووگورود در دانشگاه دولتی اودمورت، 1991. - 84 ص.
4. لوانوا، E.A. فناوری تعامل سازنده بین معلم و نوجوان [متن]: روش. کمک هزینه / E. A. Levanova. – م.: آکادمی، 2007. – 222 ص.
5. لوینا، م.م. فن آوری های آموزش حرفه ای آموزشی [متن]: کتاب درسی. کمک هزینه تحصیلات عالی Ped کتاب درسی مؤسسات / M. M. Levina. – م.: آکادمی، 2001. – 270 ص.
6. لژنوا، N.V. نظارت بر فرآیند آموزشی در یادگیری شخص محور [متن] / N.V. Lezhneva. - چلیابینسک، 1999. - 221 ص.
7. لژنینا، L.V. آمادگی برای یک حرفه در نتیجه آموزش مداوم [متن] / L.V. لژنینا // دانشگاه کلاسیک به زبان روسی فضای آموزشی(به 90 سالگی پرم دانشگاه دولتی): مواد بین المللی. روش علمی. conf. (Perm, Perm. University, October 11-14, 2006) / Perm. دانشگاه - پرم، 2006. - صفحات 393–394.
8. لئونتف، A. A. ارتباطات آموزشی [متن] / A. A. Leontev، M. K. Kabardov. – م.، 1996. – 395 ص.
9. لئونتیوا، V. دیدگاه‌های انسانی آموزش [متن] / V. Leontyeva // آموزش عالی در روسیه. – 1999. – شماره 4. – ص 33–38.
10. لیخاچف، A. E. اصل انسان شناسی در آموزش ملی[متن] / V. I. Panova، V. P. Lebedeva // به معلم در مورد بوم شناسی دوران کودکی. - Chernogolovka: بخش انتشارات TsKFLRAO، 1995. - P. 77-96.
11. لیخاچف، بی. تی. آموزش: دوره ای از سخنرانی ها [متن]: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان Ped موسسات و دانشجویان IPK و FPK. – ویرایش چهارم، بازبینی شده. و اضافی – م.: یورایت، 2000. – 523 ص.
12. لیخاچف، D. S. میراث بزرگ [متن] / D. S. Likhachev // – M.: Sovremennik Publishing House, 1979. – 366 p.
13. Lomov, B. F. مشکلات روش شناختی و نظری روانشناسی [متن] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 p.
14. Lonshakova، N. A. دانشگاه منطقه ای و بازار کار: مشکلات انطباق [متن] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – شماره 2. – ص 68–72.
15. لوزیک، ای. توسعه و اجرای آزمون‌های پیشرفت معیارمحور در رشته های دانشگاهی[متن] / E. Luzik. – کیف، 1996. – 173 ص.
16. لوکاتسکی، M. A. فلسفه آموزش: تاریخچه شکل گیری و دردهای رشد [متن] / M. A. Lukatsky // آموزش و پرورش و جامعه. – 2004. – شماره 2 – ص 76 – 80.
17. ماورینا، I.A. اجتماعی بودن به عنوان یک ویژگی اساسی آموزش مدرن [متن]: چکیده. ... دکتر پد. علمی / I. A. Mavrina. - تیومن، 2000. - 44 ص.
18. Makarenko, A. S. منتخب آثار آموزشی [متن] / A. S. Makarenko // در 2 قسمت. قسمت 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 p.
19. مزلو، الف. انگیزه و شخصیت [متن] / A. مزلو. – م.: آموزش و پرورش، 1970. – 316 ص.
20. مخموتوف، M. I. نظریه و عمل یادگیری مبتنی بر مسئله [متن] / M. I. Makhmutov. – کازان: Tatknigizdat, 1972. – 551 p.
21. مشچریاکوف، A. S. مبانی نظری برای طراحی محتوای آموزش حرفه ای. جنبه روش شناختی: مونوگراف [متن] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – پنزا: انتشارات پنز. حالت دانشگاه، 2000. – 156 ص.
22. مودریک، A.V. ارتباط به عنوان عاملی در آموزش دانش آموزان [متن] / A.V. Mudrik. - م.، 1984.
23. Nayser, U. شناخت و واقعیت [متن] / U. Nayser. – م.: آموزش و پرورش، 1981. – 319 ص.
24. Neustroev, G. N. رشد حرفه ای و شخصی معلم و دانش آموز در فرآیند یادگیری [متن] / G. N. Neustroev. – چلیابینسک: چلیاب. حالت Agroengineering University, 1998. – 148 p.
25. Nuzhnova، S.V. شرایط آموزشی برای توسعه تفکر حرفه ای دانشجویان دانشگاه (به عنوان مثال از مطالعه رشته های آموزش عمومی) [متن]: دیس. ... می تونم. Ped علمی / S. V. Nuzhnova. - چلیابینسک، 2002. - 166 ص.
26. ارتباط و بهینه سازی فعالیت های مشترک [متن] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – م.: فرهنگستان، 1987. – 166 ص.
27. Ozhegov, S. I. فرهنگ لغت زبان روسی [متن] / S. I. Ozhegov. - M.: انتشارات "دایره المعارف شوروی"، 1964. - 900 ص.
28. Osnitsky، A.K. مشکلات در مطالعه فعالیت ذهنی [متن] / A.K. Osnitsky // سوالات روانشناسی. – 1996. – شماره 1. – ص 12–22.
29. اوسنیتسکی، A.K. روانشناسی استقلال. روش های تحقیق و تشخیص [متن] / A. K. Osnitsky. – نالچیک، 1996. – 154 ص.
30. مبانی فن آوری های آموزشی: فرهنگ توضیحی مختصر [متن] / ع.ش. بلکین. – اکاترینبورگ: انتشارات دانشگاه آموزشی دولتی اورال، 1995. – 22 ص.
31. دایره المعارف آموزشی [متن]: در 4 جلد / A. G. Alexandrov, A. V. Artsikhovsky; چ. ویرایش N. A. Kairov. – م.: دایره المعارف شوروی، 1996. – 1، 3، 4 جلد.
32. فن آوری های آموزشی [متن]: آموزشبرای دانش آموزان تخصص های آموزشی / V.S. کوکوشین. - M.: ICC "MarT", 2004. - 336 p. (سلسله " تربیت معلم»)
33. پتراکوا، T.I. ارزش های انسانی آموزش در فرآیند تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان [متن]: چکیده. دیس ... دکتر پد. علمی / T. I. Petrakova. - م.، 1999. - 27 ص.
34. پتروفسکی، A. V. ذهنیت: یک پارادایم جدید در آموزش [متن] / A. V. Petrovsky // علم و آموزش روانشناسی. – 1375. – شماره 1 – ص 121 – 122.
35. پیشچولین، دانشگاه وی. – چلیابینسک: فرگات، 2002. – 274 ص.
36. Podlasy, I. P. Pedagogy: New course [Text] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Textbook. برای دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات - در 2 کتاب کتاب 1. مبانی عمومی. فرآیند یادگیری. – M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2002. – 576 p.: ill.
37. پولیاکوف، V.A. کار تولیدی دانش آموزان مدرسه [متن] / P.R. آتوتوف. – م.: پداگوژی، 1986. – 119 ص.
38. Popkov, V. A. تعلیمات دبیرستان [متن] / V. A. Popkov //: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات – م.: فرهنگستان، 2001. – 136 ص.
39. پاپکوف، وی. ا.، کورژوف، آ.و. فرآیند آموزشیدر دانشگاه: دولت، مشکلات، راه حل ها [متن] / V. A. Popkov، A. V. Korzhuev // - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 2000. - 432 ص.
40. تشخیص روانشناختی کودکان و نوجوانان [متن] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – م.: آکادمی بین المللی آموزشی، 1995. – 360 ص.
41. پوگاچوا، E. رویکرد هم افزایی به سیستم آموزش عالی [متن] / E. Pugacheva // آموزش عالی در روسیه. – 1998. – شماره 2. – ص 99–101.
42. رازبیگاوا، ال.پی . نظریه و عمل آموزش بشردوستانه: رویکرد ارزشی-ارتباطی [متن]: چکیده. دیس ... دکتر پد. علمی / L. P . رازبگاوا. – ولگوگراد، 2001. – 41 ص.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. روشهای تشخیصی روانشناسی برای مطالعه شخصیت [متن] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – م.، 1998. – 320 ص.
44. راجرز، ک. دیدگاه های روان درمانی. The Becoming of Man [متن] / K. Rogers // – M.: Progress, 1994. – 480 p.
45. دایره المعارف آموزشی روسیه [متن]: در 2 جلد / V.V. Davydov. - M.: Big Sov. دایره المعارف، 1999. – 1 جلد – 669 ص.
46. رودنکو، V. N. الگوی تمدنی-فرهنگی برای توسعه آموزش دانشگاهی [متن] / V. N. Rudenko، O. V. Gukalenko // آموزش. – 2003. – شماره 6. – ص 32–39.
47. Ryumshina، L. I. مطالعه تجربی سبک های رفتاری معلمان [متن] / L. I. Ryumshina // سوالات روانشناسی. – 2000. – شماره 1. – ص 19–22.
48. Sanzhaeva، R.D. مشکل تعیین آمادگی برای فعالیت حرفه ای [متن] / R.D. Sanzhaeva // مجله علمی و روش شناختی "بولتن دانشگاه آموزشی دولتی ولادیمیر". مسئله 15. – ولادیمیر: انتشارات نرل، 2007 – صفحات 30–47.
49. سانکین، L. محیط آموزشی انسانی [متن] / L. Sankin، G. Tonkonogaya // آموزش عالی در روسیه. – 2003. – شماره 6. – ص 44 – 51.
50. Serikov, G. N. مدیریت آموزشی: تفسیر سیستم [متن] / G. N. Serikov //: مونوگراف. - چلیابینسک: انتشارات ChSPU "Fakel"، 1998. - 664 ص.
51. اسلاستنین، V.A. آموزش [متن] V.A. اسلاستنین، I. F. Isaev، E. N. Shiyanov. – م.: فرهنگستان، 2002. – 576 ص.
52. اسلاستونین، V. A. پارادایم انسانی آموزش به عنوان مبنایی برای شکل گیری یک استراتژی داخلی برای تربیت معلم حرفه ای [متن] / V. A. Slastonin، V. N. Shiyanov. – م.: آموزش و پرورش، 1375. – 284 ص.
53. اسلاستنین، V.A. فناوری رشد حرفه ای و شخصی معلم آینده، آمادگی او برای سازماندهی فرآیند آموزشی در یک موسسه آموزشی [متن]: روش علمی. rec / وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه / V. A. Slastenin و همکاران - M.: کتاب درسی جدید، 2003. - 169 ص.
54. Slastenin، V.A. Pedagogy: فعالیت های نوآورانه [متن] V.A. اسلاستنین، ال. اس. پودیمووا. – م.: استاد، 1376. – 221 ص.
55. اسمیرنوف، A.A. در مورد آمادگی روانی برای کار [متن] / A.A. Smirnov - M.: آموزش و پرورش، 1984. - 96 ص.
56. اسمولین، O. N. دستورالعمل های بلند مدت برای آموزش روسیه [متن] / O. N. Smolin // مرد. – 2003. – شماره 5. – ص 25 – 52.
57. سوکولووا، N. D. توسعه ایده های انسان گرایانه در آموزش داخلی و خارجی [متن]. - اکاترینبورگ: انتشارات دولتی اورال دانشگاه علوم تربیتی، 1992. – 110 ص.
58. Sokhranyaeva, T.V. ارزش های آموزش در برابر پس زمینه تغییر تصویر یک شخص [متن] / T.V. Sokhranyaeva // دانش اجتماعی و بشردوستانه. – 2002. – ص 48 – 64.
59. استونز، ای. روانپزشکی. تئوری روانشناختی و عمل تدریس [متن] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 p.
60. سوشنتسوا، L. I. جهان بینی انسانی: جوهر، ویژگی، دیالکتیک [متن]: دیس. ... می تونم. فیلسوف علمی - / L. I. Sushentseva. – اکاترینبورگ، 1994. – 133 ص.
61. Tangyan, S. A. آموزش عالی در چشم انداز قرن XXI [متن] / S. A. Tangyan // آموزش و پرورش. – 2000. – شماره 2. – ص 3–10.
62. تارخانوا، S. V. سازگاری دانش آموزان به عنوان مؤلفه ای از تشکیل یک محیط بشردوستانه در یک دانشگاه [متن] / S. V. Tarkhanova // مشکلات نظری و عملی آموزش حرفه ای در موسسات آموزشی مدرن: بین دانشگاهی. نشست علمی آثار – چلیابینسک: ChSAU، 2002. – ص 25–27.
63. Ushakova، M.V. مدرسه عالی روسیه مدرن: روندها و پیش بینی ها [متن] / M.V. Ushakova // دانش اجتماعی و بشردوستانه. – 2003. – شماره 4. – ص 166 – 179.
64. فرهنگ لغت فلسفی [متن] / ویرایش. آی.جی. فرولووا. – ویرایش پنجم – م.: پولیتزدات، 1986. – 620 ص.
65. فلسفی فرهنگ لغت دایره المعارفی[متن] / S. S. Averintsev، E. A. Arab-Ogly، L. F. Ilyichev و دیگران // - ویرایش دوم. - M.: Sov. دایره المعارف - 815 ص.
66. فوکین، یو. جی. آموزش و آموزش در آموزش عالی: روش شناسی، اهداف و محتوا، خلاقیت [متن] / یو. جی. فوکین //: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات – م.: آکادمی، 2002. – 224 ص.
67. فروم، ای. روانکاوی و اخلاق [متن] / ای. فروم // – M.: Respublika، 1993. – 342 p.
68. Kholodnaya، M. A. روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق [متن] / M. A. Kholodnaya. - تامسک: انتشارات تام. حالت دانشگاه، 1997. – 392 ص.
69. خوتورسکوی، A.V. اکتشافی آموزشی. نظریه و فناوری یادگیری خلاق [متن] / A.V. خوتورسکوی. - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 2003 - 416 ص.
70. Chernilevsky, D. V. فن آوری های آموزشی در آموزش عالی [متن] / D. V. Chernilevsky //: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشگاه ها – M.: Unity-DANA, 2002. – 437 p.
71. Shabunin، L. E. مبانی آموزشی آموزش بشردوستانه دانشجویان دانشکده فنی برای خود سازماندهی حرفه ای [متن]: چکیده. دیس ... می تونم. Ped علمی /L. E. Shabunin – Lipetsk, – 2000 – 18 p.
72. شادریکوف، V. D. علوم اجتماعی و بشردوستانه آموزش عالی در روسیه [متن] / V. D. Shadrikov // آموزش عالی در روسیه. – 1992. – شماره 3 – ص 45–52.
73. شامووا تی.آی. مدیریت سیستم های آموزشی [متن] / T. I. Shamova, T. M. داویدنکو، جی.آی. شیبانووا //: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشگاه ها – م.: آکادمی، 2002. – 382 ص.
74. شیانوف، E. N. آموزش انسانی روسیه: شکل گیری و توسعه [متن] / E. N. Shiyanov، N. B. Romaeva //: کتاب درسی برای دانشجویان مؤسسات آموزش عالی. - م.: آموزش عمومی؛ ایلکسا; استاوروپل: مدرسه خدمات، 2003. – 336 ص.
75. Shchurkova، N. U. فناوری آموزشی [متن] / N. U. Shchurkova. – ویرایش دوم اضافه کردن. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2005. - 256 ص.
76. احساسات و شخصیت [متن] / Yu. P. Strokov. – تیومن: انتشارات ایالتی تیومن. دانشگاه، 1998. – 148 ص.
77. دایره المعارف آموزش حرفه ای [متن]: در 3 جلد / S. Ya. Batyshev. - م.: راس. آکادمی آموزش و پرورش، 1377 – 1 جلد – 566 ص.
78. Yakimanskaya، I. S. توسعه فناوری برای یادگیری شخصیت محور [متن] / I. S. Yakimanskaya // سوالات روانشناسی. – 1995. – شماره 2. – ص 44–52.
79. Yakovleva, N. M. تئوری و تمرین آماده سازی معلم آینده برای حل خلاق مشکلات آموزشی [متن]: دیس. ... دکتر پد. علمی / N. M. Yakovleva. - چلیابینسک – 1992. – 403 ص.
80. یاروسوا، S.A. شرایط آموزشی برای توسعه علاقه حرفه ای در بین دانشجویان دانشگاه در فرآیند مطالعه رشته های حرفه ای عمومی [متن]: دیس. ... می تونم. Ped علمی / S. A. Yarusheva. - چلیابینسک، 2002. - 183 ص.

به عنوان عاملی در رشد کودکان تیزهوش

همانطور که در بالا ذکر شد، شرایط آموزشی مرتبط با عوامل اجتماعی-روانی، اگر نگوییم تعیین کننده، برای رشد استعداد کودکان اهمیت زیادی دارد. اما اصول و روش های مکتب استاندارد برای این کار مناسب نیست، زیرا... با هدف آموزش به دانش آموزان "متوسط". در مدرسه، برای کار با کودکان تیزهوش، همه چیز باید تغییر کند، از محتوای آموزش گرفته تا ساختار فعالیت های آموزشی.

شرایط آموزشی- این شرایطی از فرآیند یادگیری است که نتیجه اشکال سازمانی آموزش برای دستیابی به اهداف آموزشی معین، نتیجه انتخاب، طراحی و به کارگیری محتوا و روش است.

استفاده از روش های آموزشی عمومی برای بهبود یادگیری بسیار مهم است:

انتخاب منطقی مواد آموزشی (اساسی، ثانویه، اضافی)؛

اطمینان از تداوم منطقی مطالب جدید و قدیمی.

مهمترین حلقه در فرآیند آموزشی نرم افزار است. همانطور که قبلا ذکر شد، برنامه های کودکان تیزهوش باید از همه نظر با برنامه های معمولی متفاوت باشد. این به معنای افزایش حجم مطالب برای تسلط و سرعت بالاتر فعالیت آموزشی و شناختی است. به گفته کی میکر، برنامه ای برای کودکان تیزهوش باید:

شتاب، بهبود یافته و پیچیده باشد.

از نظر کیفی از دوره معمول تحصیل فراتر رود.

تصحیح شده توسط خود دانش آموزان؛

توسعه تفکر را ترویج دهید.

در علم و عمل آموزشی جهان، چندین خط راهبردی برای توسعه محتوای فعالیت های آموزشی برای کودکان تیزهوش پدیدار شده است. در شرایطی که محتوای آموزش همسالان "معمولی" آنها به عنوان نقطه شروع در نظر گرفته می شود، می توان دو رویکرد اصلی را برای حل این مشکل شناسایی کرد - یکی مبتنی بر اندازه گیری کمی و دیگری - ویژگی های کیفی. ویژگی های کمی محتوای آموزش، اول از همه، حجم و سرعت است. به موارد کیفی - رابطه بین حوزه های مختلف مدل سازی محتوا، ماهیت ارائه آن و غیره.

1.3 شرایط آموزشی برای رشد کودکان خردسال

شرط چیزی است که چیز دیگری به آن وابسته است (مشروط). جزء اساسی مجموعه ای از اشیاء (اشیاء، حالات آنها، تعاملات) است که وجود یک پدیده معین لزوماً از وجود آنها ناشی می شود. شرایط آموزشی یکی از جنبه های منظم بودن روند آموزشی (آموزشی، آموزشی و ...) است.

در آموزش خانگی، چندین سطح از شرایط آموزشی برای رشد کودکان خردسال شناسایی شده است. بیایید با جزئیات به آنها نگاه کنیم.

اولین سطح از شرایط، ویژگی های کودک (کودکان) است که موفقیت فرآیند آموزشی را تعیین می کند.

طرحی پدید آمده است که در آن مرکز به عنوان هدف کل فرآیند آموزشی توسط کودک اشغال شده است (به پیوست 5 مراجعه کنید).

سطح بعدی شرایط شرایط فوری آموزش - شرایط واقعی کلاسیک آموزشی - ویژگی ها است:

روابط بین فردی، ارتباط در یک گروه، زندگی روزمره یک انجمن کودکان،

روابط بین معلمان و کودکان (معلم و کودک)،

ورود کودک به انجمن،

تعامل انجمن کودکان (موسسه آموزشی) با محیط زیست.

فعالیت یک کودک (کودکان) به عنوان یک شرایط آموزشی می تواند یک ویژگی سازمانی و محتوایی را نشان دهد. به عنوان مثال، با توجه به A.V. مودریکو: شناخت، ارتباط، موضوعی-عملی، معنوی-عملی، ورزش، بازی (بازنمایی فعالیت ها یا رابطه آنها).

همچنین تعیین کننده ویژگی های فعالیت های کودکان مانند خلاقیت - تولید مثل، تمرکز بر خود یا بیرون، انطباق فعالیت با توانایی های کودک (پیچیدگی - سادگی)، اهمیت اجتماعی و غیره است. ویژگی های سازمانی فعالیت کودک همچنین شامل ترکیب شرکت کنندگان، روش های سازماندهی است: سطح و رابطه سازگاری و فردیت فعالیت های کودکان (کودک-بزرگسال).

ویژگی های محیط داخلی یک انجمن کودکان (موسسه آموزشی) "به وضعیت روابط بین فردی شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی (معلم-کودک، کودک-کودک) اشاره دارد، ماهیت محیط موضوعی-زیبایی شناختی کودک را تعیین می کند. جامعه بزرگسالان، مؤلفه نمادین زندگی مربیان و دانش آموزان است. این مؤلفه دارای چنین نشانه هایی است: درجه انسان گرایی، آزادی، خلاقیت، وجود «محل هایی برای تحقق خود»، ترکیب شرکت کنندگان در آموزش. جامعه (سن، جنسیت، موقعیت اجتماعی و غیره) تعدادی از آثار پایان نامه نشان دهنده باز بودن محیط درونی برای تغییر توسط خود دانش آموز است.

ویژگی های تعامل با محیط را می توان به عنوان میزان باز بودن یا استقلال یک مؤسسه آموزشی (انجمن کودکان) در برابر تأثیرات خارجی در نظر گرفت. نمونه ای از خودمختاری یک موسسه و انجمن می تواند اردوی تابستانی کودکان، آموزش روانشناسی و غیره باشد.

اجازه دهید محل سطوح دوم و چهارم شرایط آموزشی را مشخص کنیم. سطح دوم نوعی فرافکنی شرایط فرایند آموزشی به دنیای ذهنی دانش آموز است. به عبارت دیگر، ادراک ذهنی کودک از فعالیت ها، روابط، تعاملات و سایر شرایط فرآیند آموزشی را می توان به عنوان شرایط تربیتی در نظر گرفت. از آنجایی که بدون مشخص کردن هدف رابطه، آشکار کردن همین روابط بسیار دشوار است، ما از سطح سوم جلوتر از سطح دوم عبور کردیم.

در اینجا، تصویر ذهنی از فعالیت های خود یک فرد اساسی است: حضور معنای شخصی، آگاهی از اهمیت اجتماعی نتایج خلقت، لذت از فرآیند، درک اعمال خود به عنوان آزمون، نقش ها و عملکردها در تعاملی که تضمین می کند. این فعالیت. آمادگی کودک برای حل مشکلات تعیین کننده می شود. در تحقیقات مکتب علمی کوستروما، توجه زیادی به ایده مشارکت فرد در فعالیت ها می شود (متعلق به V.V. Rogachev، سپس به طور گسترده در تحقیق علمیمحققان کاستروما). مفهوم "درگیری" به عنوان یک حالت شخصی در رابطه با فعالیت تفسیر می شود که شامل اجزای عینی و ذهنی است. جزء عینی خود فعالیت فرد است، جزء ذهنی نگرش فرد به این فعالیت است. مشارکت در فعالیت اجتماعی به عنوان عاملی در شکل گیری روابط ذهنی-شخصی درک می شود که "فضای ذهنی-شخصی" را تشکیل می دهد که همیشه با "فضای" روابط اجتماعی که فرد به طور عینی در آن گنجانده می شود منطبق نیست.

وضعیت شمول با درونی سازی هدف فعالیت مشخص می شود. مشارکت مستقیم در آن؛ انجام اعمال خاصی که موجب ارضای علایق و نیازهای فرد می شود. رضایت از روابط بین فردی که در فرآیند فعالیت ایجاد می شود (V.V. Rogachev).

سطح چهارم شرایط «فعالیت آموزشی به عنوان مدیریت زندگی انجمن کودکان» است. تجزیه و تحلیل فرضیه ها در پایان نامه های نامزد در آموزش به ما امکان می دهد گزینه های زیر را برای فرمول بندی شرایط آموزشی شناسایی کنیم:

فعالیت های آموزشی برای انتخاب و انتخاب دانش آموزان؛

فعالیت های آموزشی برای مدیریت فعالیت های دانش آموزان (انتخاب محتوا، فرم ها، سازمان و غیره)؛

فعالیت آموزشی، که شامل مدیریت روابط بین فردی، محیط موضوعی-زیبایی شناختی و زندگی جامعه آموزشی کودک و بزرگسال است.

فعالیت آموزشی - مدیریت تعامل یک سازمان آموزشی (تیم کودکان) با محیط خارجی.

فعالیت آموزشی که نشان دهنده تعامل مستقیم بین معلم و دانش آموز است.

فعالیت آموزشی ایجاد تصویری جامع از معلم.

فعالیت آموزشی که به افزایش اهمیت ذهنی فعالیت ها، روابط و ارتباطات برای دانش آموز کمک می کند.

به عنوان نمونه ای از تجلی واضح شرایط آموزشی "4-1"، می توان کار پایان نامه T.A. پویاروا، که در میان شرایط آموزشی، فرمول زیر وجود دارد: "رویه انتخاب پیچیده و بر اساس معیارهای علمی برای استعداد خواهد بود." در اینجا، فعالیت آموزشی فقط مستقیماً بر ویژگی های کودک تأثیر می گذارد: انتخاب (انتخاب) دسته های خاصی از کودکان، در این مورد، افراد با استعداد. در عین حال، تعامل مستقیم نیز فردی است کمک آموزشی، پشتیبانی و غیره در چهار مورد، فعالیت آموزشی به طور غیر مستقیم بر کودک تأثیر می گذارد - از طریق فعالیت، رابطه او با این فعالیت، سازماندهی محیط داخلی یا تعامل با محیط خارجی. ما می توانیم در مورد عناصر فعالیت آموزشی (مدیریتی) مانند تشخیص (نظارت)، برنامه ریزی، سازماندهی، تجزیه و تحلیل صحبت کنیم. این بدان معناست که سطح چهارم فرآیند آموزشی هم روش های آموزشی و هم فناوری آموزشی (حداقل مجموعه ای از ایده ها و ابزارها) است. فرمول "فعالیت آموزشی ایجاد تصویری جامع از معلم" چندان شفاف به نظر نمی رسد. بیایید سعی کنیم با مثال زیر توضیح دهیم: "معلم خود را به عنوان حامل یک الگوی فرهنگی می شناسد و می شناسد." بیایید قید کنیم که همان پدیده را می توان از طریق عاملی که در چارچوب فرآیند آموزشی (روابط ویژه در گروه های کودکان) عمل می کند یا از طریق فعالیت آموزشی با هدف اصلاح عمل عاملی که باعث پیدایش این عامل می شود توصیف کرد. ، و غیره.

سطح پنجم از شرایط آموزشی را می توان به عنوان - تامین منابع آموزشی - این ویژگی ها عبارتند از:

کارکنان (خواص موضوع فعالیت آموزشی)،

حمایت مادی برای فعالیت های کودکان (تجهیزات و غیره)،

پارامترهای مکانی-زمانی فرآیند آموزشی،

تغییر آگاهانه ویژگی های محیط اطراف موسسه آموزشی،

حمایت هنجاری و قانونی از فرآیند آموزشی،

نرم افزار و پشتیبانی روش شناختی آموزش،

روابط عمومی - تضمین روند آموزشی.

بگذارید با جزئیات بیشتری در مورد ویژگی های موضوع فعالیت آموزشی صحبت کنیم. لازم است بین نسخه های فردی و گروهی (جمعی) موضوع تمایز قائل شد. وضعیت اصلی موضوع فعالیت آموزشی آمادگی (آمادگی) برای حل نوع خاصی از وظایف حرفه ای ، وجود معنی در انجام فعالیت ، توانایی نشان دادن مثال ها (نشان دادن مثال) ، ارجاع معلمان برای کودکان است. . در اینجا مشکل بدیهی بودن فرضیه مطرح می شود؛ در واقع، چه کسی اعتراض می کند که اگر معلم آماده باشد و غیره، هر فرآیند آموزشی مؤثر (موفق، مؤثر) خواهد بود. بیانیه زیر اصیل تر به نظر می رسد: "معلم دارای نوعی فعالیت است که برای دانش آموزان مهم است، آن را به شکل های مناسب برای درک آنها سازماندهی می کند."

با توجه به گروه (موضوع جمعی فعالیت آموزشی)، باید به ویژگی هایی مانند یکپارچگی - وحدت فعالیت ارزشی-روش شناختی داخلی، توانایی تکمیل یکدیگر، قابلیت تعویض و غیره اشاره کرد. (N.M. Borytko، I.A. Kolesnikova، V.V. Rogachev، و غیره).

ماتریس شرایط آموزشی برای رشد کودکان خردسال در پیوست 6 ارائه شده است.

پیش بینی، طراحی و ساخت فرآیند آموزشی؛

اجرای ارتباط مستمر بین علم و عمل؛

ایجاد فضای شادی، خوش بینی، ایمان در اطراف خود؛

تشخیص عینی نتیجه آن؛

ایجاد چشم اندازهای رشد برای هر کودک بر اساس تشخیص دستاوردهای او.

طراحی فرآیند آموزشی از طریق سیکلوگرام ها بر اساس نوع فعالیت - شناختی، بازی، کار، مولد و خلاق، گفتار، تفریحی و برنامه تقویم فعالیت های آموزشی انجام می شود.

هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی، بازخورد باید برای به دست آوردن اطلاعات در مورد سطح رشد و وضعیت فعلی هر کودک ارائه شود.

ویژگی های سازماندهی فرآیند آموزشی در اوایل دوران کودکی.

یک حالت حرکتی معقول (بازی، حرکات رقص، تمرینات بدنی) ایجاد می کند.

از تمایل کودکان به استقلال حمایت می کند. منطقه را گسترش می دهد اقدامات مستقلکودک، با در نظر گرفتن توانایی های رشد او.

به کودک کمک می کند راه ها و تکنیک های جدید عمل را بیاموزد، نمونه ای از رفتار و روابط است.

فعالیت شناختی هر کودک را تشویق می کند، میل به مشاهده، مقایسه خواص و کیفیت اشیاء را در خود ایجاد می کند. معلم همراه با بچه ها احساس شگفتی، لذت از یادگیری در مورد جهان را تجربه می کند و با سؤالات خود اکتشافات جدید را تشویق می کند.

مشاهده می کند که چگونه ارتباط با همسالان در هر کودک ایجاد می شود و بر این اساس، تجربه کودکان غنی می شود.

از تمایل کودک به اقدامات مثبت حمایت می کند و در نتیجه باعث رشد عزت نفس مثبت می شود.

بازی را به محتوای زندگی کودکان تبدیل می کند، تنوع دنیای بازی را برای کودکان آشکار می کند، از طریق بازی مشترک، ایجاد یک محیط بازی که خلاقیت بازی مستقل را در تعامل آزاد کودکان با اسباب بازی ها، اشیاء و اشیاء جایگزین تشویق می کند.

درک صحیح کودک از ساده ترین فرآیندهای زایمان را تضمین می کند.

پیش نیاز سازماندهی فرآیند آموزشی ارتباط روزانه با هر کودک به صورت جداگانه یا در زیر گروه کوچکی از کودکان است.

ساخت بازیگوشی سبک زندگی کودکان را از طریق یک محیط بازی مبتنی بر اشیا، اسباب بازی ها، وسایل جایگزین و مواد برای خلاقیت بازی سازماندهی می کند.

سازماندهی فرآیند آموزشی بر اساس اصل رشد "پایان به انتها" کودک ساخته شده است، یعنی. توسعه همه جانبه توانایی های او در همه زمینه ها و انواع فعالیت ها، در روند حرکت و اکتشاف فعال جهان عینی و اطراف.

فرآیند آموزشی بر اساس تعادل فعالیت مستقل آزادانه کودکان و فعالیت مشترک با یک بزرگسال (معلم، روانشناس، والدین و غیره) ساخته شده است. روز زندگی یک نوزاد مانند یک رابطه ساخته شده است انواع متفاوتفعالیت ها.

فرآیند آموزشی ادغام جنبه های عاطفی، ارادی و شناختی رشد کودک را تضمین می کند. در فرآیند آموزشی، کودک به عنوان فردی تلقی می شود که حق دارد استقلال، اصالت و منحصر به فرد بودن خود را حفظ کند.

بنابراین، شرایط آموزشی در رشد کودکان شامل حمایت از حساسیت (حساسیت) درونی کودک 0 تا 3 ساله، توسعه توانایی جهت یابی محیط و کنترل سیستم حرکتی او است. ماهیت تعامل بین یک بزرگسال و یک کودک در فعالیت های مشترک، یک محیط توسعه موضوعی که کودکان را به کاوش، ابتکار عمل، کمک به شکل گیری تجربه اجتماعی اولیه بر اساس تجربه شخصی و تعامل مستقیم با اشیا، اشیا و پدیده های اطراف تشویق می کند. جهان

در روند رشد کودکان خردسال ضروری است:

استفاده از رویکردهای نوآورانه برای سازماندهی فرآیند آموزشی؛

تنظیم الزامات برای انتخاب محتوا، سطح و کیفیت آن؛

جهت گیری کار پزشکی و آموزشی در جهت حفظ سلامت کودک.

فراهم کردن شرایط برای اجرای وضعیت توسعه اجتماعی.

شرایط آموزشی برای رشد کودکان در این سن، ارتباط بین دوره های حساس رشد کودکان از تولد تا هفت سالگی و تأثیر آنها بر اهداف آموزش و پرورش را فراهم می کند.

در فصل بعدی به تحقیقات تجربی در مورد رشد اولیه دوران کودکی خواهیم پرداخت.

شرایط آموزشی چیست؟

اما شما نمی دانید ... چگونه؟)

هفت گزینه برای تدوین شرایط آموزشی که به طور معمول نامگذاری شده اند:
"ویژگی های کودک" (دانش آموز، دانش آموز، دانش آموز و ...)
"ویژگی های موضوع فعالیت آموزشی" (معلم، کارکنان آموزشی، رئیس یک موسسه آموزشی و غیره)،
"فعالیت های کودکان (کودک)"
"نگرش کودکان (کودکان) به فعالیت"
"محیط داخلی انجمن کودکان (موسسه آموزشی)"
«محیط بیرونی یک مؤسسه آموزشی معین و تعامل با آن» (سایر مؤسسات آموزشی، خانواده، سازمان‌های عمومی و غیره).

در ابتدا، اعتقاد بر این بود که شش سازه شناسایی شده در مجاورت یکدیگر قرار دارند. با این حال، بررسی دقیق فرضیه ها ما را متقاعد کرد که می توان برخی از سطوح را تشخیص داد:

اولین سطح از شرایط، ویژگی های کودک (کودکان) است که موفقیت فرآیند آموزشی را تعیین می کند. شرط موفقیت فرآیند آموزشی ممکن است این باشد که کودک تجربه خاصی در فعالیت ها و روابط داشته باشد. به عنوان مثال: "موفقیت در تحقق پتانسیل رهبری نوجوانان بزرگتر با مشارکت نوجوانان فعال اجتماعی که تجربه فعالیت های اجتماعی در انجمن های کودکان، در برنامه شیفت دارند..." تعیین می شود.

سطح سوم شرایط - شرایط فوری آموزش - شرایط واقعی کلاسیک آموزشی - ویژگی ها:
- نگهداری و سازماندهی فعالیت های کودکان (کودک)،
- روابط بین فردی، ارتباطات در یک گروه، زندگی روزمره یک انجمن کودکان،
- روابط بین معلمان و کودکان (معلم و کودک)،
- ورود کودک به انجمن،
- تعامل انجمن کودکان (موسسه آموزشی) با محیط زیست.

اجازه دهید محل سطوح دوم و چهارم شرایط آموزشی را مشخص کنیم. سطح دوم نوعی فرافکنی شرایط فرایند آموزشی به دنیای ذهنی دانش آموز است. به عبارت دیگر، ادراک ذهنی کودک از فعالیت ها، روابط، تعاملات و سایر شرایط فرآیند آموزشی را می توان به عنوان شرایط تربیتی در نظر گرفت. از آنجایی که بدون مشخص کردن هدف رابطه، آشکار کردن همین روابط بسیار دشوار است، ما از سطح سوم جلوتر از سطح دوم عبور کردیم.

سطح چهارم شرایط «فعالیت آموزشی به عنوان مدیریت زندگی انجمن کودکان» است. تجزیه و تحلیل فرضیه ها در پایان نامه های نامزد در آموزش به ما امکان می دهد گزینه های زیر را برای فرمول بندی شرایط آموزشی شناسایی کنیم:
- فعالیت های آموزشی برای انتخاب و انتخاب دانش آموزان؛
- فعالیت های آموزشی برای مدیریت فعالیت های دانش آموزان (انتخاب محتوا، فرم ها، سازمان و غیره)؛
- فعالیت آموزشی، که شامل مدیریت روابط بین فردی، محیط موضوعی زیبایی شناختی و زندگی جامعه آموزشی کودک و بزرگسال است.
- فعالیت آموزشی - مدیریت تعامل یک سازمان آموزشی (تیم کودکان) با محیط خارجی.
- فعالیت آموزشی که نشان دهنده تعامل مستقیم بین معلم و دانش آموز است.
- فعالیت آموزشی ایجاد تصویری جامع از معلم.
- فعالیت آموزشی که به افزایش اهمیت ذهنی فعالیت ها، روابط و ارتباطات برای دانش آموز کمک می کند.

سطح پنجم از شرایط آموزشی را می توان به عنوان - تامین منابع آموزشی - این ویژگی ها عبارتند از:
- پرسنل (خواص موضوع فعالیت آموزشی)،
- حمایت مادی برای فعالیت های کودکان (تجهیزات و غیره)،
- پارامترهای مکانی-زمانی فرآیند آموزشی،
- تغییر عمدی ویژگی های محیط اطراف موسسه آموزشی،
- حمایت هنجاری و قانونی از فرآیند آموزشی،
- نرم افزار و پشتیبانی روش شناختی برای آموزش،
- روابط عمومی - تضمین روند آموزشی.

ناتالیا موکرتسوا
شرایط روانی و تربیتی که رشد کودک را تضمین می کند

زیر شرایط روانی و تربیتیمتوجه هستیم ذیل:

استفاده از طیف گسترده ای از روش های تعامل بین شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

ایجاد فعالیت‌های هنری و زیبایی‌شناختی و موقعیت‌های اجتماعی-فرهنگی برای گفتگو در جامعه همسالان و بزرگسالان.

تشکیل سیستم بازخورد بین معلمان و والدین از طریق فناوری اطلاعات.

توسعه گفت و گو و فن آوری های ارتباطی برای پرورش هویت اجتماعی-فرهنگی در جامعه بزرگسال-کودک.

وارد شدن به در حال توسعهیک محیط موضوعی فضایی از کتابچه‌های راهنما، بازی‌ها، اسباب‌بازی‌ها و کاردستی‌ها برای آشنایی مستقل کودکان با ارزش‌ها و وسایل زندگی انسانی.

اثربخشی چنین تعاملی ارائه خواهد شد:

- برای کودکان: کسب تجربه اجتماعی، ایجاد ریزاقلیم مساعد عاطفی در گروه، باعث افزایش کیفیت و کارایی می شود. توسعه، آموزش و پرورش با در نظر گرفتن ویژگی های فردی توسعهکودکان در وحدت حوزه های فکری، عاطفی و رفتاری تجلی خود.

- برای معلمان و متخصصان: به شما امکان می دهد توانایی ها و دستاوردهای حرفه ای خود را ارزیابی کنید، مهارت های حرفه ای خود را دائماً بهبود بخشید. ایجاد مشارکت و روابط اعتماد آمیز بین همکاران، فرزندان و والدین آنها؛ ایجاد فضایی برای ادغام فناوری های آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات؛ جستجوی ایده های جدید، کار بر روی پروژه های مشترک؛ کمک به کودکانی که به برنامه های آموزشی ویژه و اشکال ویژه سازماندهی فعالیت های آنها نیاز دارند.

برای والدینی که نسبت به حال و آینده فرزندان خود بی تفاوت نیستند و می خواهند مشکلات آنها را درک کنند، مشارکت فعال و شریک در روند آموزشی می شوند. دریافت اطلاعات کامل در مورد توسعهو دستاوردهای او عزیزم; از توصیه های متخصصان هنگام تربیت کودک با در نظر گرفتن ویژگی ها و قابلیت های فردی استفاده کنید عزیزم.

هدف اصلی سیستم حمایت روانشناختی و آموزشیفرآیند آموزشی در موسسات آموزشی پیش دبستانی، از ایجاد حمایت می کند شرایطبا هدف کامل رشد روانی و فیزیکی کودکانرفاه عاطفی آنها برای فعالیت موفق یک معلم، روانشناس V موسسه پیش دبستانیایجاد شده شرایط اجرای روانشناختی- فعالیت های آموزشی به شرایط اجرای روانشناختی- فعالیت های آموزشی مربوط بودن: لجستیک امنیتاین حوزه از کار، اطلاعات و روش امنیت. لجستیک امنیت شامل: دفتر معلم - روانشناس، اتاق تسکین روانی.

اتاق روانشناسیتخلیه یک اتاق مجزا با مساحت 22.9 متر مربع است.

اتاق شامل ماژول های آرامش بخش و فعال کننده است که محیطی راحت ایجاد می کند و باعث واکنش های عاطفی و حرکتی مثبت در آن می شود عزیزم. این "جادویی"و افکت های افسانه ای از اشیاء حجمی، صداهای سبک و ملایم موسیقی آرامش بخش.

وظیفه اصلی معلم است روانشناسهمراه با معلم و دیگر متخصصان، در سه کار کنید جهت ها:

1. سازگاری کودکان با مهدکودک ( کودک خود را در محیطی می یابد، جایی که هیچ فشاری از بیرون را تجربه نمی کند. با بزرگسالان سریعتر تماس برقرار می کند. احساسات مثبت را دریافت می کند)؛

2. فردی اختلالات روانی, مثلا: خشونت آمیز کودک;

3. توسعه فرآیندهای ذهنی(اصلاحی- در حال توسعهکلاس ها در ریز گروه ها).

اتاق دارای دو منطقه است (دو بخش): فعال و آرام.

هسته (بخش):

لامپ "شعله" توسعه:

ادراک بصری؛

ادراک لمسی.

فعال شدن توجه

آرامش: اجرای افسانه درمانی;

مجموعه ای از تمرینات برای تخیل؛

یک بازی "تعطیلات کنار آتش سوزی".

"استخر خشک"کاهش سطح روانی-استرس عاطفی؛

کاهش صدای موتور؛

تنظیم تنش عضلانی؛

توسعه:

حساسیت حرکتی و لمسی؛

تصویر بدن؛

ادراکات و ایده های فضایی.

اصلاح سطح اضطراب و پرخاشگری. یک بازی "دریای توپ";

شنای شبیه سازی شده؛

بازی برای تسکین پرخاشگری؛

تمرینات بازی برای اصلاح سطوح اضطراب؛

تمرینات آرامش بخش؛

تسکین روانی;

بازی های تخیلی؛

یک بازی "نفس بکش و فکر کن".

کفپوش نرم آرامش;

توسعه:

تصویر بدن؛

مهارت های حرکتی عمومی؛

بازنمایی های فضایی

خود تنظیمی وضعیت روانی. تمرینات آرامش بخش؛

تمرین در تخیل؛

بازی هایی برای از بین بردن پرخاشگری.

مسیرهای حسی کف توسعه:

حساسیت ویژه؛

گیرنده های پا؛

هماهنگی حرکات؛

حساسیت حرکتی؛

فعالیت ذهنی؛

گفتار، توانایی انتقال احساسات، احساسات در گفتار؛

توجه داوطلبانه

پیشگیری از صافی کف پا. بازی های مسافرتی;

بازی های تخیلی؛

بازی هایی برای اصلاح سطوح اضطراب؛

یک بازی "چه کسی به دنبال چه کسی است؟";

یک بازی "سریع آهسته".

مرکز، در حال توسعهفعالیت تحریک فعالیت فردی و گروهی.

توسعه:

مهارت های ارتباطی؛

فعالیت ذهنی؛

توجه؛

مهارت های حرکتی ظریف؛

فعالیت بینایی، شنوایی و لامسه؛

هماهنگی حرکات بازی با اشیاء صدا؛

ارقام حجمی

پروژکتور نور جهت دار. توپ آینه ای توسعه:

ادراک بصری؛

جهت گیری در فضا.

ایجاد راحتی روانی;

کاهش سطح اضطراب؛

اصلاح ترس ها؛

آرامش: قرار گرفتن در معرض تصاویر بصری;

تقویت حساسیت و تخیل. افسانه درمانی؛

ورزش "خرگوش های آفتابی"

بازی سفر به ستاره;

ورزش "دیسکو".

منطقه آرام (بخش):

هدف انواع و اشکال کار

آرامش جزیره نرم;

از بین بردن احساسات و شرایط منفی؛

خود تنظیمی ذهنیشرایط ورزش "لبخند";

مکعب "Twizzler" توسعه:

فكر كردن؛

تمرکز؛

هماهنگی "چشم - دست";

مهارت های ارتباطی.

تسکین استرس، کاهش اعصاب ذهنیو استرس عاطفی

شکل گیری مهارت های خودکنترلی و خودتنظیمی. یک بازی "چه کسی سریعتر است؟"

یک بازی "با چشمان بسته".

فعال سازی مرکز لمسی توسعهآموزشی فرآیندها: تفکر، توجه، حافظه.

هماهنگی تحلیلگرهای بصری و لمسی.

توسعه:

مهارت های حرکتی ظریف؛

ادراک و تخیل؛

سخنرانی ها. بازی-فعالیت "یافتن و نشان دادن";

بازی-فعالیت "یافتن با لمس";

ورزش "شیء را توصیف کنید".

آکوالامپ توسعه:

ادراک بصری؛

ادراک لمسی؛

بازتولید رنگ.

فعال شدن توجه

آرامش: نمایش تصاویر افسانه درمانی؛

رنگ درمانی؛

یک بازی "تعطیلات در بستر دریا";

آینه نشکن دیواری با نخ های فیبر نوری، نخ های فیبر نوری ایجاد آرامش عاطفی.

ايجاد كردن روانشناسیراحتی و انگیزه برای کار بیشتر؛

تخیل را توسعه دهید، فرایندهای شناختی؛

کمک به توسعهادراک بصری، شکل گیری تثبیت نگاه، تمرکز، ردیابی صاف و هماهنگی بصری. یک بازی "احساسات";

مجموعه ای از تمرینات آرامش بخش؛

مجموعه ای از تمرینات برای تخیل.

فرش دیواری "آسمان پرستاره"رفع استرس عاطفی؛

آرامش؛

توسعهتخیل خلاق، تفکر تخیلی؛

ایجاد احساسات لامسه جدید. افسانه درمانی؛

مجموعه ای از تمرینات آرامش بخش؛

مجموعه ای از تمرینات برای تخیل.

مجموعه ای از توپ های لمسی با سطح ساخته شده از مواد مختلف توسعه:

فرایندهای شناختی؛

مهارت های حرکتی ظریف

فعال سازی تفکر و توجه؛

تحریک آنالایزرهای لمسی؛

اثر محرک و آرامش بخش. مجموعه ای از وظایف برای تعریف:

انواع سطوح؛

سختی و نرمی؛

انواع مواد؛

سرعت حرکت توپ ها در طول یک هواپیما بسته به نوع سطح آنها.

لنت های نرم (شکل های مختلف) توسعهتخیلات و تخیل؛

کاهش سطح اضطراب؛

حذف سطح پرخاشگری؛

شکل گیری مهارت های خودتنظیمی. یک بازی "برو، خشم، برو کنار!"

یک بازی "از بین بردن گرد و غبار";

یک بازی "بالش سرسخت".

مرکز موسیقی و ضبط‌های موسیقی غنی‌سازی قوه قوه تخیل.

ایجاد راحتی روانی;

آرامش: قرار گرفتن در معرض تصاویر شنیداری;

کاهش اعصاب ذهنیو استرس عاطفی؛

فعال سازی فعالیت حرکتی؛

شکل گیری مهارت های خودتنظیمی. همراهی پس زمینه موسیقی برای بازی، تمرین، وظایف، آرامش.

اتاق روانشناسیتخلیه بار دنیای خاصی است که در آن کودکان احساسات و احساسات غیرمعمولی را تجربه می کنند، از نظر عاطفی رها می شوند، آرام می شوند و از تأثیرات منفی محیط بیرونی استراحت می کنند. تجهیزات ویژه انتخاب شده به شما این امکان را می دهد که یک فضای اصلی برای بهبود کیفیت و حجم خدمات آموزشی ایجاد کنید.

اتاق روانشناسیمنطقه تخلیه مجهز به تشک، پوف، بالش، کیسه های حسی با پر کردن های مختلف است (غلات، ماسه و غیره). یک مرکز در اتاق وجود دارد توسعه احساسات لامسهرزوه های LED درخشان، ستون حباب، استخر خشک، پروژکتور نور، توپ آینه، پانل دیواری "آسمان پرستاره".

استفاده از عواملی مانند نور و رنگ، موسیقی و جلوه های صوتی به رسیدن سریع به حالت آرامش یعنی در یک جلسه پس از حضور در اتاق حسی کمک می کند. (15-20 دقیقه)در کودکان تنش عصبی و عضلانی کاهش می یابد، حالت آرامش، آرامش و امنیت ایجاد می شود که زمینه مساعدی برای کار اصلاحیبا بچه ها.

در عین حال، تأثیرات مختلف اتاق حسی توجه کودکان را حفظ می کند، علاقه و فعالیت تحقیقاتی را برمی انگیزد.

در حال حاضر مشکل آسایش عاطفی کودکان با مشترک است در حال توسعهگفتار مربوط است، به خصوص در طول دوره اقامت در یک موسسه پیش دبستانی. اثربخشی فعالیت‌های آموزشی، توسعه دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها در کودکان، که به موفقیت بیشتر در آموزش مدرسه کمک می‌کند، تا حد زیادی به این بستگی دارد.