اهمیت تاریخ آموزش و پرورش. موضوع: سازماندهی مدیریت مدرسه در تاریخ آموزش. سخنرانی در مورد تاریخ آموزش روسی

فرادکین F.A.

سخنرانی در مورد تاریخ آموزش روسی

پیتر فدوروویچ کاپتروف و روانشناسی روانشناسی

P.F. کاپترف متعلق به معلمان روسی بود که در زمان حیات خود بسیار شناخته شده بودند و در رأس جهت گیری های علمی قرار داشتند، اما پس از مرگ نام آنها فراموش شد و آثار آنها منتشر نشد. این به این دلیل بود که در دهه 1920 ایده های کاپترف در مورد استقلال مدرسه و استقلال آموزش معلمان از دولت به وضوح با خط فکری غالب مطابقت نداشت. در دهه 30-40 ، دیدگاه های آموزشی کاپترف مشکوک به نظر می رسید ، زیرا حاوی روانشناسی و پدولوژی زیادی بود. در دهه‌های بعدی، نویسندگان مقالات و کتاب‌های درسی تعداد انگشت شماری از ایده‌های آموزشی او را ترسیم کردند، اما سعی کردند نام این دانشمند را ذکر نکنند. برای اولین بار، شصت سال پس از مرگ دانشمند، در سال 1982، آثار منتخب آموزشی او منتشر شد.

ادامه دهنده سنت ها N.I. پیروگوف، K.D. Ushinsky، دانشمندی که زبان های اروپایی را به خوبی می دانست، در کار اساسی "مقالات تعلیمی" به بهترین چیزهایی که در این دوره در روسیه و غرب ایجاد شد روی آورد. نظریه تعلیم و تربیت» محور فصل «فرایند آموزشی - روانشناسی آن» است. همه اینها با این ایده آغشته است که روانشناسی به بهترین اثبات علمی آموزشی و عمق نتیجه گیری های عملی کمک می کند. به گفته کاپترف، پداگوژی یک علم کاربردی است که به این سؤال پاسخ می دهد که چگونه کودکان را آموزش دهیم و تربیت کنیم. روانشناسی یک علم بنیادی در مورد روان کودک و رشد آن است و در ارتباط با آموزش اصولی به نظر می رسد. بر اساس دیدگاه کاپترف، منطق، فیزیولوژی، زبان شناسی و جامعه شناسی نیز برای آموزش اصول اساسی هستند.

زندگینامه

P.F. کاپترف در سال 1849 در نزدیکی مسکو در خانواده یک کشیش به دنیا آمد. او تمام راه را برای تصرف بالاترین مناصب در سلسله مراتب کلیسا - مدرسه الهیات، حوزه علمیه و آکادمی الهیات مسکو آماده کرد. اما به‌طور غیرمنتظره‌ای برای همه، جوان‌ترین معلم فلسفه در مدرسه علمیه سنت پترزبورگ استعفا داد و خود را وقف فعالیت‌های سکولار در زمینه آموزش کرد. این گام که توسط والدین و دوستان محکوم شد، آغاز تولد یک معلم با استعداد روسی بود که به توسعه مشکلات روانی و آموزشی و آمادگی برای آموزش انبوه در روسیه کمک کرد. خود دانشمند عمل خود را این گونه توضیح داد که در کشوری که چهار پنجم جمعیت آن بی سواد هستند، «هر انسان شایسته ای باید در مواقع بحرانی در زندگی جامعه، ضروری ترین کارها را انجام دهد».

کاپترف معلم آموزش، روانشناسی، منطق در رهبری شد موسسات آموزشیسنت پترزبورگ. تأثیر معلم، بر اساس آخرین دستاوردهای علوم انسان شناسی، در آغاز قرن بسیار قوی بود. او سنت ترویج دستاوردهای علمی را در استان گذاشت. این دانشمند که به عنوان مدرس در دوره های معلمی صحبت می کرد، کارهای زیادی برای اثبات نظری آموزش در مدرسه زمستوو با هدف "روشن کردن کل روسیه با مدرسه و آموزش" انجام داد. کاپترف نویسنده آثار آموزشی اساسی است که مبتنی بر ایده توجیه روانشناختی آموزش است. مجموعه کامل آثار او می توانست حجم زیادی داشته باشد، اما متأسفانه ناتمام ماند.

موقعیت کاپترف به عنوان یک شخصیت زمستوو، مربی و مروج دانش علوم طبیعی باعث رویارویی با مقامات شد. او به دلیل «تدریس تعلیم و تربیت دیوانه»، به دور از دکترین رسمی رایج، تحت تعقیب قرار گرفت و متهم به تضعیف اخلاق و الحاد شد. سپس او را ممنوع کردند، سپس دوباره اجازه دادند که سخنرانی کند. با این حال، علیرغم فشار مقامات و آزار و شکنجه پلیس، کاپترف احساس عزت نفس و استقلال را حفظ کرد. او با چشم باز و بدون ترس از کسی اجرا کرد. او نویسنده نامه ناشناس را به نادانی متهم کرد و کاپترف اعضای کمیسیونی را که کار او را برای جانبداری بررسی کردند مورد سرزنش قرار داد. F.P. Stepun معاصر کاپترف پدیده مقاومت روشنفکران در برابر فشار خارجی را در روسیه قبل از انقلاب به خوبی توضیح داد. «امروز صبح در حال بازگشت به خانه‌ام در امتداد کوچه روآن... با علاقه به یاد روسیه قبل از انقلاب افتادم، چقدر غنی از مردمی بود که به نظم خاصی ساخته شده و دوخته شده بودند. هر فردی یک الگو است. هیچ اشاره ای به یک مرد استاندارد شده از تمدن اروپای غربی نیست. و این در کشور استبداد سلطنتی است که آزادی فردی را سرکوب می کند و صدها جوان را به زندان و تبعید می اندازد. چه تفاوت فاحشی از این نظر بین تزاریسم و ​​بلشویسم، این اولین کارخانه افراد متحدالشکل در تاریخ مدرن وجود دارد. بدیهی است که استبداد دولتی به دلیل ممنوعیت های سیاسی اش به اندازه وظایف فرهنگی و آموزشی، برنامه هایش برای یک فرد جدید و یک انسانیت جدید وحشتناک نیست. روسیه تزاری با همه استبداد خود، هیچ کس را از نظر معنوی تربیت نکرد و در حوزه معنوی و فرهنگی به کسی دستور نداد. این نقش فراتر از او بود.» (Stepun F. روسیه در آستانه 1914 // سؤالات فلسفه. 1992. شماره 9. ص 95-96).

سخت ترین زمان برای زندگی کاپترف پس از اکتبر بود. او نتوانست در پتروگراد بماند. او در اینجا با مرگ از گرسنگی و سرما یا به دلیل مخالفت با سیاست های رهبری اداره کمون های شمالی دستگیر شد. شروع کارزار خصمانه علیه اساتید قدیمی که انقلاب اکتبر را نپذیرفتند و فعالانه با سیاست دولت شوروی در زمینه آموزش متوسطه و عالی مخالفت کردند، منجر به این شد که کاپترف مجبور به ترک استان ورونژ شد. . به همراه کاپترف، یک گروه کامل از دانشمندان مشهور از پتروگراد به ورونژ نقل مکان کردند - S.N. Vvedensky، K.K. سن هیلر، A.I. پروتوپوپوف

این مهاجرت داخلی از مرکز به استان برای حفظ جان و تعلیم دانش آموزان بود. با این حال ، در اینجا نیز کاپترف مجبور شد از موقعیت خود دفاع کند. او در تمام زندگی خود برای آزاد بودن و آزادی آموزش برای همه مبارزه کرد و فکر می کرد که این مشکل حل شده است. در هر صورت، در اعلامیه های بلشویکی، آموزش در دسترس و همگانی اعلام شد. در واقع هیچ اتفاقی از این دست نیفتاد. اول از همه، مکان هایی در دانشگاه ها در اختیار کمونیست ها و اعضای کمسومول، سپس کارگران و فقیرترین دهقانان قرار گرفت و فقط نمایندگان سایر گروه های اجتماعی برای مکان های باقی مانده پذیرفته شدند. مهم ترین آن امتحان سواد سیاسی بود. برای دانش‌آموزانی که از پایه‌های آموزشی محروم بودند و ذائقه کار سخت سیستماتیک را نداشتند، استاد پیر نه تنها یک «پیش‌خوان»، بلکه قطعه‌ای از دنیای منفور قدیمی به نظر می‌رسید. در فضای پس از انقلاب، اشباع از سیاست و سازش ناپذیری، کاپترف از منبر در مورد علم سخن می گفت، بی باک مانند دادگاهی که حقایق ابدی و تغییر ناپذیر را ایجاد می کند. علم برای او معبد آرمان های فرهنگی و کارگاهی برای ایجاد ابزارهایی برای مطالعه عینی بود فرآیند آموزشی. این دانشمند استدلال کرد که علم در صورتی می تواند شکوفا شود که از سیاست دور باشد و هیچ حزبی نباید در امور آن دخالت کند. ماهیت بسیار آکادمیک و بنیادی سخنرانی، دقیق بودن کار با مطالب برای شنوندگانی که تفکرشان در تجمعات شکل می‌گرفت، غیرقابل درک و بیگانه بود. نارضایتی او از سطح آموزش دانش آموزان و پیشنهاد او برای ایجاد دوره های آموزشیباعث شوک و سوء ظن خرابکاری شد. دانشجویان را به مقامات احضار کردند و پرسیدند که آیا استاد قدیمی در سخنرانی های خود ایده های ضد ماتریالیستی، ضد مارکسیستی و ضد شوروی را معرفی می کند؟ کارکنان GPU مطابق دستورالعمل دزرژینسکی برای سازماندهی نظارت بر کارکنان آموزشی دانشگاه عمل کردند. «هر روشنفکری باید یک پرونده داشته باشد. هر گروه و زیرگروه باید توسط رفقای کاملاً شایسته پوشش داده شود که این گروه ها باید توسط بخش ما بین آنها توزیع شود. باید اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرد تا نتیجه گیری ما غیر قابل انکار و غیرقابل برگشت باشد که به دلیل عجله و یک طرفه بودن پوشش تاکنون این اتفاق نیفتاده است.» (Topolyansky V. برای هر روشنفکر باید موردی وجود داشته باشد // روزنامه ادبی. 1993. 11 اوت).

نقش یک "رفیق شایسته" را N.K. Krupskaya بازی کرد که بررسی مقاله P.F. کاپترف که در سال 1921 در مجله "اندیشه آموزشی" منتشر شد. حتی درج "از هیئت تحریریه مجله"، که کاپترف یکی از اعضای هیئت تحریریه بود، او را با لحن اعتراض آمیز خود خشمگین کرد. در مورد وضعیت فاجعه بار در آموزش عمومی، از عدم امکان کار عادی هیئت تحریریه و انتشار به موقع مجله صحبت کرد. در یادداشت خطاب به خوانندگان آمده است: «اگر به همه چیز اضافه کنیم، ناراحتی اخلاقی ناشی از تلفات مکرر عزیزان، ربوده شده توسط مرگ یا به اراده سرنوشت، خارج از دسترس، تصویری از وضعیت وحشتناک است. که در آن باید کار می‌کردیم، به وضوح در مقابل چشمان ما ظاهر می‌شود.» به کارمندان ما.» به طور طبیعی، نادژدا کنستانتینوونا نمی تواند موضوع بیانیه و همچنین ماهیت مقاله کاپترف "درباره خودگردانی مدرسه و انضباط مدرسه" منتشر شده در مجله را دوست نداشته باشد. او طرح نویسنده را به‌عنوان میل به «پایمال کردن میل بیدار شده در جوانان برای سازمان‌دهی کارگران فعال در گل و لای ارزیابی کرد». پس از اولین صفحات خواندن متن کاپترف، او تمایل داشت که خواندن را متوقف کند، زیرا معلمی که با چنین نفرت در مورد جوانانی که مشتاق سازماندهی زندگی مدرسه به روشی جدید بودند، چه می توانست بگوید. "چه روح کپک زده ای از همه اینها بیرون می آید و چقدر P.F. کاپترف از جوانان مدرن! - N.K. Krupskaya، به عنوان قاضی درباره ایده های کاپترف و مجله، فریاد می زند. طبیعتاً مجله به زودی بسته شد و کاپترف برای سالها به عنوان "اهمیت انقلاب اکتبر در زمینه آموزش عمومی" برچسب خورد. (Krupskaya N.K. Ped. op.: در 6 جلد. T. 2. P. 99-103).

کاپترف که به عنوان استاد در دانشگاه ورونژ کار می کرد، هنوز معنای زندگی خود را در آموزش مردم می دید و خود را وقف مردم می کرد. تمام تلاش های همسرش برای نگه داشتن او در خانه پس از اولین ذات الریه که در محوطه گرم نشده دانشگاه دریافت شد، از سوی او رد شد. یک دانش آموز سابق واکنش کاپترف به ترغیب همسرش برای ترک کلاس ها به دلیل یک وضعیت دردناک را به یاد آورد. "یک بار، در حضور من، همسر پیوتر فدوروویچ، اولگا فدوروونا، سعی کرد او را متقاعد کند که یک سخنرانی را رد کند و اشاره کرد که دمای بدن او افزایش یافته است. او با خودداری، اما با لحنی تا حدودی عصبانی به او پاسخ داد: "فلسفه شما علیا، بسیار ساده و شفاف است - خطر کمتر، آرامش معنوی بیشتر، اما فلسفه من تا حدودی متفاوت است: اگر شروع به حذف کلاس کنید، دانش آموزان را خراب خواهید کرد و جوانان نه برای ترس، بلکه برای وجدان نیاز به مطالعه دارند.» و علاوه بر این، پس از سخنرانی اغلب احساس نشاط بیشتری نسبت به قبل از سخنرانی دارم» (به نقل از پایان نامه Z.M. Tambieva «دیدگاه های آموزشی کاپترف». ص 16). "گاومیش کوهان دار امریکایی" نتوانست خود را با شرایط جدید زندگی وفق دهد. در سال 1922 P.F. کاپترف در ورونژ بر اثر ذات الریه درگذشت.

روش

اساس روانشناختی و فیزیولوژیکی پداگوژی آن را واقعاً علمی می کند و افزایش اثربخشی تأثیر آموزشی را ممکن می سازد.

کاپترف ایده اثبات انسان شناختی تربیت کودک را که با علایق و نیازهای او مطابقت دارد به منصه ظهور رساند، جهت "علمی" آموزش روسی را تقویت و غنی کرد. او استدلال کرد که آموزش بدون فیزیولوژی و روانشناسی غیرقابل تصور است. برای تبدیل شدن به یک معلم ایده آل، باید دانش خوبی از مبانی انسان شناسی آموزش داشته باشید. کاپترف دقیقاً از لاک قدردانی کرد زیرا لاک "به طور جدایی ناپذیری آن را با فیزیولوژی و روانشناسی پیوند داد" و "تکنیک های علمی محکم، واقعیت و سرزندگی" را وارد علم آموزش کرد. (Kapterev P.F. Spencer به عنوان معلم و منتقدان روسی او // مدرسه مردمی. 1879. شماره 1. ص 14). کاپترف به درستی در روسیه کاشف پیوندهای عمیق بین روانشناسی و آموزش، خالق "گذر از روانشناسی به آموزش" نامیده می شود (Ananyev B.G. مقالاتی در مورد تاریخ روانشناسی روسی قرن 18 و 19. M., 1947. P. . 147).

آموزش یک هنر نیست، نه مجموعه ای از دستور العمل های آموزشی برای همه موارد، نه طلسم ها و الزامات هنجاری در مورد نحوه تربیت کودک، بلکه دانش کاربردی در مورد فرآیند آموزشی است.

به گفته کاپترف، اوشینسکی در اشتباه بود وقتی استدلال کرد که آموزش یک علم نیست، بلکه یک هنر است، زیرا واقعیت های عینی را مطالعه نمی کند، بلکه نحوه آموزش را بر اساس دانش اساسی علوم انسانی تجویز می کند. معرفت در مورد یک شخص انواع مختلفی دارد: دانش علمی طبیعی در مورد اینکه شخص چیست. دانش روابط با افراد دیگر، دانش در زمینه هنر. در عین حال، دانشی در مورد فعالیت های عملی با هدف حل مشکلات کاربردی وجود دارد. یک پزشک بیماران را معالجه می کند و پزشکی در مورد بیماری ها دانش ایجاد می کند. یک سیاستمدار مسائل مدیریتی را حل می کند که برای کشور مهم است و علم سیاست، دانش علوم مختلف را ترکیب می کند. پداگوژی مانند پزشکی و علوم سیاسی یک علم کاربردی است. او دانش علوم انسانی را ترکیب می کند و بر اساس آنها توصیه های عملی را برای معلمان ایجاد می کند. پداگوژی به عنوان یک علم هنوز بسیار جوان است، تازه در حال تبدیل شدن به یک پایه محکم علم مثبت است، اما رفاه جامعه و دولت و موفقیت در آماده سازی نسل های جدید برای زندگی تا حد زیادی به موفقیت آن بستگی دارد. (Kapterev P.F. منتخب آثار آموزشی. M., 1982. P. 46-62).

بحث در مورد اینکه آیا پداگوژی یک علم بنیادی است یا کاربردی، بیش از یک قرن است که ادامه دارد. بسیاری از دانشمندان (A.N. Leontyev) اصرار داشتند که پداگوژی یک علم کاربردی در رابطه با بازتاب شناسی، پدولوژی، روانشناسی است که علوم پایه هستند. ماکارنکو در دفاع از آموزش به عنوان یک علم مستقل با موضوع و اهداف خاص خود صحبت کرد. هر گونه تلاش برای کاهش آموزش به یک علم کاربردی با استفاده از نتایج تحقیقات پایه، به گفته V.V. Kraevsky، همیشه منجر به نتایج فاجعه آمیز شد. فقط علم پداگوژی که در روش شناسی، نظریه و روش شناسی آن اثبات شده است، می تواند به معلمان کمک کند تا فرهنگ را به طور مؤثر از نسلی به نسل دیگر منتقل کنند. آموزش تجربی مبتنی بر دستور العمل برای کاپترف بیگانه بود. او به درستی بسیاری از نویسندگان «تعمیم تجربیات شخصی» را به دلیل رفتار مانند شفادهنده ها و شمن ها سرزنش کرد. تجربه شخصی معلم از نظر تئوری درک نشده، در زمینه فیزیولوژی و روانشناسی تجزیه و تحلیل نشده است، چیزی بیش از موادی برای تعمیم، درک و تجزیه و تحلیل فرآیند آموزشی نیست. با دفاع از این موقعیت ، کاپترف سهم مهمی در توسعه جهت علوم طبیعی آموزش داخلی داشت که در درجه اول با نام های N.I. پیروگووا، ک.د. اوشینسکی، پی.ف. لسگفتا، وی.پی. واخترووا، P.P. بلونسکی. هر گونه تلاش برای طرح مسئله ایجاد مدرسه و آموزش مستقل از دولت در توتالیتاریسم به عنوان یک جنایت سیاسی در نظر گرفته شد.

فرآیند آموزشی باید از دولت، از کلیسا، از مبارزه طبقاتی مستقل باشد

این ایده که به وضوح توسط کاپترف تدوین شده بود، تا پایان عمر توسط او دفاع شد. استقلال مدرسه شامل اعتماد جامعه به معلمان و کودکان برای حل مشکلات درونی آنها و رد فشار اجباری بیرونی، به هر شکلی که به نظر می رسد، می شود.

کاپترف با پیش‌بینی فرآیندهای تبدیل علم تربیتی به ابزار سیاست بزرگ با هدف دستکاری آگاهی و رفتار یک فرد، امکان اجرای آموزش شوروی، سرمایه‌داری یا امپریالیستی را رد کرد. او اعلام کرد که پداگوژی به عنوان یک علم جهانی است؛ الگوها و اصول تعلیم و تربیت را به طور کلی ثبت می کند، نه اینکه چگونه آنها در یک کشور خاص ظاهر می شوند. «اگر صحبت کردن به معنای دقیق کلمه در مورد فیزیک روسی یا شیمی آلمانی پوچ است، در این صورت صحبت در مورد آموزش آلمانی و انگلیسی به اندازه یک علم پوچ است. شما فقط می توانید در مورد آموزش انگلیسی یا آلمانی صحبت کنید، یعنی. در مورد اجرای عملی اصول آموزشی علمی در شرایط زندگی انگلیسی و آلمانی در یک زمان معین، به عبارت دیگر، در مورد هنر آموزشی انگلیسی یا آلمانی، در مورد فن آوری آموزشی" (کاپترف P.F. سخنرانی // مجموعه مقالات دومین کنگره همه روسیه در مورد آموزش تجربی. صفحه، 1913. ص 35). به گفته کاپترف، خودمختاری مدرسه به معنای عدم مداخله آن در مبارزات سیاسی است که در آغاز قرن روسیه را در برگرفت. در دوران کودکی، توسعه آگاهانه یک موقعیت سیاسی غیرممکن است و هرگونه تحمیل ایده "از بالا" تأثیر مخرب و مخربی بر کودک دارد. سیاست را باید در مدرسه گذاشت. قبل از انقلاب، ایده استقلال موسسات آموزشی از دولت به شدت مورد حمایت بلشویک ها بود. آنها خواستار رد مداخله دولت در امور مدرسه، رهایی از ایدئولوژی غالب بودند، اما به محض اینکه به قدرت رسیدند، این ایده را دقیقاً برعکس جایگزین کردند.

کاپترف از نظرات و عقاید اساسی خود دفاع کرد. هر معلم و مربی حق دارد یک موضع سیاسی خاص اتخاذ کند. اما کاپترف اصرار داشت که معلم باید از حق تبدیل دانش آموزان به ایمان خود محروم شود تا کلاس مدرسه را به سکویی برای اختلافات سیاسی و احساسات گسترده سیاسی تبدیل کند. مدرسه سرزمینی است فارغ از سیاست. فقط یک مدرسه انفرادی دولتی می تواند به رشد همه جانبه استعدادها و توانایی های کودک کمک کند. کل تاریخ بعدی توسعه مدرسه شوروی نشان داد که کاپترف درست می گفت. تلقین نسل جوان به زندگی سیاسی به نتایج غم انگیزی منجر شد. ده سال پس از مرگ کاپترف، در جامعه شوروی، کودکی به دلیل تقبیح پدرش که برخی چیزها را هنگام پیوستن به مزرعه جمعی پنهان می‌کرد و به خاطر دخالت دادن اقوام و همسایگان در مزرعه جمعی تشویق می‌شد. در شرایط یک رژیم توتالیتر، زمانی که خانواده قادر به مقابله با هنجارها و ارزش‌های سنتی در برابر نفوذ گسترده ابزارها نبود. ارتباط جمعی، تلقین ایدئولوژیک و دخالت کودکان در زندگی سیاسی زمینه ساز شکل گیری رفتار پرخاشگرانه آنها در حال و آینده شد.

اهداف آموزشی

آرمان ها و اهداف تعلیم و تربیت نتیجه تحلیل عمیق نیازهای جامعه، همه دارایی ها و طبقات آن است.

به گفته کاپترف، اهداف آموزش توسط آرمان اجتماعی تعیین می شود که توسط جامعه، سنت های ملی و ارزش های مذهبی "تعیین" شده است. فرد در حال ظهور برای برآوردن انتظارات و الزامات ریشه در آگاهی مردمی و مذهبی توده تلاش می کند. در افسانه ها، افسانه ها، تمثیل ها و زندگی ها، قابل احترام ترین ویژگی های یک نوع خاص از افراد تفسیر و خلاصه می شود. وظیفه تعلیم و تربیت نظری درک و شناسایی ایده آل، تدوین اهداف آموزش و پرورش است. کارکرد اصلی فرآیند آموزشی، بهبود همه جانبه فرد بر اساس خودآموزی ارگانیک او به بهترین وجه قدرت و توانایی های فرد است.

به گفته کاپترف، تائید خشونت آمیز آرمان های طبقاتی خطرناک است. در طبقات مختلف روسیه آرمان های مشابه بسیاری وجود دارد، اما همچنین به طور قابل توجهی متفاوت است. تضاد آرمان ها، مثلاً تأکید بر پستی خصلت های دهقانی و برتری صفات اصیل غیرقابل قبول است. چنین موضعی، به ویژه اگر مورد حمایت دولت باشد، یک انفجار اجتماعی را تهدید می کند.

کاپترف سنت تعلیم و تربیت ملی را که توسط اوشینسکی وضع شده است ادامه می دهد. کاپترف وظیفه تعلیم و تربیت را نه در مخالفت با اهداف آموزش گروه های مختلف جامعه، بلکه در جستجوی برداری می دانست که تلاش های همه اقشار اجتماعی را با هدف پیشرفت و دموکراسی متحد می کند.

شکل گیری شخصیت درخشان مهمترین وظیفه آموزش است

«آموزش تا آن زمان معقول و درست نخواهد شد. تا زمانی که از جستجوی پایه های آن خارج از شخصیت تحصیل کرده، خارج از مستقل و کار خلاقانهآگاهی آن» (Kapterev P.F. آموزش نوین روسی، مهمترین ایده ها، جهت ها و چهره های آن. S.-SPb., 1914. P. 82-83).

این دانشمند بردار حرکت تفکر آموزشی در مورد شرایط رشد کودک را به او ثبت کرد دنیای درونی، هوش، ارزش های اخلاقی، رفتار. اگر در روسیه در دهه 60-70 قرن 19 مشکلات آموزش رسمی و مادی مورد بحث قرار می گرفت ، بین طرفداران آموزش واقعی و کلاسیک مبارزه وجود داشت ، سپس در اواخر قرن 19 و آغاز قرن 20 در جامعه روسیه. در مورد وضعیت معلمان و دانش آموزان، حقوق و آزادی های آنان، مشارکت والدین و جامعه در زندگی مدرسه، رشد ذهنی و روحی بحث شد.

هر فردی دنیای خاص خود را با احساسات و نیات خود، افکار و آرزوهای منحصر به فرد خود تصور می کند. افراد مختلف ذهن، خاطرات، تفکر، تخیلات متفاوتی دارند. فقط جمعیت یکنواخت و در میل خود به تقلید یکسان است. وظیفه مدرسه ارتقای رشد فردیت کودک است، مهم نیست که انجام این کار در شرایط "سازمان کارخانه فعالیت های مدرسه" چقدر دشوار باشد. اشکال مختلف سازماندهی فرآیند آموزشی باید به غلبه بر تمایل به یکپارچگی زندگی مدرسه کمک کند. از جمله مهمترین آنها، کاپترف شرط گذاشتن زمان به کودکان برای تمرین در موضوعات و به درخواست شخصی آنها را نام می برد. وارد شوید دوره آموزشیموضوعات انتخابی بیشتر کودکان را به شرکت در کلوپ ها یا مشارکت تشویق کنید. (Kapterev P.F. آثار منتخب آموزشی. M., 1982. P. 414). خواسته های کاپترف با پیشرفت معلمان رسمی در تضاد بود، که با آماده کردن دانش آموز "برای زندگی آینده"، بر فروتنی، اطاعت و انضباط دانش آموزان تأکید داشتند.

مهمترین وظیفه فرآیند آموزشی- کمک به کودکان برای تسلط بر میراث فرهنگی ایجاد شده توسط بشریت

کاپترف استدلال کرد که طبیعت انسان توسط فرهنگ تغییر یافته و بهبود یافته است. تمرینات فرهنگی طولانی مدت بر اندام فعالیت ذهنی - مغز تأثیر می گذارد، نه تنها حجم آن را افزایش می دهد، بلکه آن را قادر به انجام فعالیت های پیچیده تر و ظریف تر می کند. فعالیت فرهنگی که از نسلی به نسل دیگر انجام می شود... تغییرات درونی در ساختار مغز ایجاد می کند که کم کم ارثی می شود...» (Kapterev P.F. On the nature of children. S. St. Petersburg 1899. P. . 39).

کاپترف تأثیر قدرتمند مکتب فیزیولوژیکی روسی سچنوف و شاگردانش را تجربه کرد - به همین دلیل است که او به نقش فرآیندهای فیزیولوژیکی در آموزش توجه زیادی کرد. بدون شک این امر برای آموزش در اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم مترقی و مفید بود. با این حال، همانطور که مطالعات دوره بعدی نشان داده است، پیش نیازهای زیستی تنها شرایطی برای تسلط بر فرهنگ هستند. مغز انسان بدوینسبت به امروز کمی تغییر کرده است. تنها در جامعه انسانی مکانیسم های اجتماعی برای انتقال فرهنگ ایجاد می شود. هدف آموزش و پرورش، تجهیز فرد به دانش، مهارت و توانایی است که به کمک آنها در فرآیند فعالیت خلاقانه بر ارزش های فرهنگی تسلط یابد.

دیدگاه های کاپترف در مورد فرآیند جذب فرهنگ کودک اساساً با رویکردهای آموزشی رسمی متفاوت بود. کاپترف گفت که مکالمات در مورد روح انسان که مبتنی بر دانش عمیق فرآیندهای فیزیولوژیکی و ذهنی نیست، مکتب شناسی ناب است. حيات معنوي بر پايه حيات فيزيكي تكامل مي يابد، با فعاليت مغز، اعصاب، ماهيچه ها، خون در ارتباط است و تحت تاثير عميق و همه جانبه جسمانيت قرار دارد. تمام توصیه ها و توصیه های تربیتی که مبتنی بر دانش فیزیولوژی و روانشناسی کودک نیست، ماهیت انتزاعی دارند و چیزی جز آسیب برای کودک ندارند.

کاپترف با هدایت لبه برش انتقادات علیه مقامات آموزشی، به یادگیری مبتنی بر کتاب و جدایی کودک از طبیعت اطراف اعتراض کرد. او اعلام کرد که این وحشتناک است که یک کودک شهری در پارک ها و باغ های جانورشناسی با دنیای طبیعی آشنا می شود و تنها در این صورت است که ذهن و احساسات، تخیل و خلاقیت او به طور طبیعی رشد می کند، زمانی که او با قدرت و زیبایی طبیعت آغشته شود. این تمرکز بر طبیعت، درک اهمیت عوامل "طبیعی" در جامعه پذیری به ایده مهمی تبدیل خواهد شد که معلمان تمرینی "مدارس جدید" روسیه خواهند آموخت.

در رشد شخصیت، خودسازی آن نقش اصلیمتعلق به خانواده است، تنها از طریق آموزش خانوادگی است که کودک می تواند به انسانیت و خدا برسد

خانواده و اموزش عمومی، مکمل یکدیگر، به طور جامع کودک را شکل می دهند. خانواده باید مراقب فراهم کردن شرایط برای مطالعه کودکان باشد، به آنها کمک کند تا از تأثیرات بد جلوگیری کنند، دانش آموزان مدرسه را راهنمایی کنند، آنها را از کتاب های پوچ و غیر اخلاقی جدا کنند. مشارکت والدین در زندگی مدرسه باید اجباری باشد. بر اساس ارزیابی های جامعه اولیا، معلمان باید در مورد تأثیر مدرسه بر روحیه کودکان، رشد جسمی، ذهنی و اخلاقی آنها قضاوت کنند. کاپترف آموزش خانواده را "منطقه تازه کشف شده آموزش علمی" خواند و خواستار پیوند فرآیند آموزشی در مدرسه با سنت ها و آداب و رسوم آموزش خانواده شد. تحت سردبیری وی ، اولین در روسیه و منحصر به فرد در تاریخ آموزش "دایره المعارف آموزش خانواده" منتشر شد که در آن معلمان و روانشناسان مشهوری مانند A.F. Lazursky ، I.A. Sikorsky ، A.N. Ostrogorsky، E.I. Tikheeva.

ابزار آموزشی

نمی توان آموزش را انتقال فرهنگ تصور کرد. فرهنگ را می توان تنها از طریق کار عمیق فرد در خودآموزی، خودسازی، خودآموزی تسلط یافت.

کاپترف گفت که نقش ناچیز مدرسه به عنوان "انتقال دهنده" فرهنگ با این واقعیت مشهود است که با استعدادترین دانش آموزان اغلب چیزی از مدرسه دریافت نمی کنند. آنها معمولاً شکایت دارند که مدرسه تأثیر مخربی بر تمایل آنها برای ابراز وجود در هر زمینه ای دارد. نیاز به تسلط بر تایرهای متریال عظیم و ضعیف و باعث دلسردی آموزش می شود. جدی ترین گناه یک مدرسه دولتی امتناع از آموزش روش کار، روش ها و وسایل فعالیت مستقل با هدف تسلط است. میراث فرهنگی. کاپترف استدلال کرد که تنها در این صورت است که آموزش و پرورش بر ایده های علمی مبتنی بر راه های شکل گیری انسان و مکانیسم های همسان سازی فرهنگی مبتنی باشد. تعلیم و تربیت باید از رشد طبیعی انسان پیروی کند و هرگز از آن پیشی نگیرد. تمایل به تشدید فرآیندهای رشد و تکامل انسان به طور دردناکی بر ویژگی های فیزیولوژیکی و روانی تأثیر می گذارد و می تواند باعث ایجاد فرآیندهای مخرب در رشد شود. بنابراین، کاپترف به این نتیجه رسید، اساس مدرسه و منبع بهبود آن، خودسازی فرد است، استفاده از آن اصول و روش هایی که زیربنای خودآموزی و خودآموزی در آموزش مدرسه است. (Kapterev P.F. منتخب آثار تربیتی. M, 1982. P. 357).

کاپترف یکی از اولین معلمان روسی بود که مسئله توسعه ابزارهای خودآموزی و خودآموزی فرد را مطرح کرد. به دنبال او، این مشکل توسط S.T. Shatsky، N.A. روبکین، پ.پ. بلونسکی. با این حال، مانند بسیاری از معلمان زمان خود، کاپترف حتی امکان طرح مشکل "آموزش پیش از توسعه" را متوجه نشد. این اولین بار توسط L.S. ویگوتسکی، با تاکید بر نقش پیشرو یادگیری در رشد شخصیت.

هر گونه جذب فرهنگ شامل سه مرحله است: احساس - درک - عمل

کاپترف فرآیند یادگیری را به صورت زیر تصور کرد. تحت تأثیر محرک های خارجی، عصب حسی و احساسات تحریک می شود. در نتیجه پردازش احساس دریافتی، ایده ها و مفاهیم شکل می گیرد. سرانجام، کار درونی خود را در کنش بیرونی فرد نشان می دهد. در فعالیت های کودکان، اعمال اول و سوم به طور کامل بیان می شود، در حالی که عمل دوم پنهان است. در بزرگسالان، برعکس، نقطه مرکزی، یعنی پردازش، با وضوح بیشتری بیان می شود.

کاپترف نتیجه گرفت که با چنین نمایشی از عمل جذب تجربه، تمام فعالیت های معلم باید در جهت سازماندهی معقول آن باشد. با دانستن مکانیسم جذب تجربه، می توان نه کورکورانه، بلکه بر اساس ایده های علمی، فرآیند آموزشی را سازمان داد. از این پس تمرینات ذهنی اولیه کودکان باید با فعالیت اندام های حس بیرونی همراه باشد. کاپترف تاکید کرد که فعالیت اندام های حسی بیرونی زادگاه ذهن ماست. از این رو نقش بالای دید.

به همان اندازه، و شاید مهمتر، فعالیت خلاقانه کودک است - بازی های او، ژیمناستیک، نقاشی، کار با خاک رس، چوب، مقوا، صنایع دستی، تهیه ابزار و تجهیزات مختلف. موفقیت عظیم مدرسه کار در آغاز قرن به هیچ وجه با این واقعیت مرتبط نبود که کودکان شروع به تولید محصولی ارزشمند برای جامعه کردند. نکته اصلی این بود که کار به عنوان یکی از لحظات آموزش، نتیجه پردازش برداشت ها ارائه شد. کاپترف تاکید کرد که به خودی خود ارزش آموزشی کمی دارد.

دانشمند دانش تربیتی در مورد عمل شناخت کودک ایجاد کرد. او هنوز نمی توانست در مورد روند پردازش تأثیرات بیرونی چیزی بگوید، اما او بر نقش عمل، فعالیت در شکل گیری کودک تمرکز داشت و این برای زمان او جدید بود. اندیشه آموزشی روسی، با پرداختن به مشکل فعالیت کار کودک، برای حل همان مشکلات جامعه آموزشی جهانی در رابطه با ویژگی های کشور تلاش کرد.

این ایده که یک روش آموزشی مبتنی بر علمی را می توان با دانش شهودی در مورد ابزارهای تأثیرگذاری بر کودک جایگزین کرد، عمیقاً اشتباه است و به بن بست می انجامد.

روش در پداگوژی، مانند ژانوس دو رو، از یک سو متوجه علم تربیتی است و در درون خود توجیهی نظری برای اعمال هدفمند معلم دارد. از طرفی روش باید توسط معلم در سطح شهود تسلط پیدا کند. فقط این دو طرف یک سنتز ارگانیک علمی و معنوی را تضمین می کنند و امکان سازماندهی مؤثر فرآیند آموزشی را فراهم می کنند.

برای اولین بار در تاریخ آموزش روسی، کاپترف مؤلفه های روش تأثیر تربیتی را شناسایی کرد. کاپترف به دنبال اوشینسکی اعلام کرد که این روش باید با ویژگی های طبیعت کودک سازگار باشد. ذهنی و مشخصات فیزیکیکودکان، که اساساً آنها را از بزرگسالان متمایز می کنند، باید مبنای رویکرد مرتبط با سن در آموزش باشند. به همان اندازه مهم است که این روش را با ویژگی های روانشناختی فردی کودکان مطابقت دهیم. چیزی که به مدرسه می رود به طور کلی دانش آموزان مدرسه نیستند، بلکه بچه هایی با سن، جنسیت، توانمند و کم توان هستند که از یک طبقه خاص می آیند و در منطقه خاصی زندگی می کنند. آنچه برای یک کودک خوب است می تواند برای دیگری بسیار مضر باشد. این روش باید به اندازه کافی انعطاف پذیر باشد تا بتواند تمام این پیچیدگی ها را در خود جای دهد. معلم باید روش را به طور ارگانیک جذب کند و آن را به ابزاری برای کار بر روی حل مشکلات آموزشی تبدیل کند. تنها جذب عمیق روش توسط معلم منجر به ایجاد فضایی با نشاط و خلاق در کلاس درس می شود که منجر به رشد فکری و معنوی کودکان می شود. "یک بازیکن بیلیارد یک نشانه شناخته شده را انتخاب می کند که "در دست خود" پیدا می کند. مردی سعی می کند بافته ای بسازد که مناسب شانه او باشد. یک قزاق پیک خود را تنظیم می کند، یک سرباز تفنگ خود را تنظیم می کند و غیره. عجیب است اگر روش - این ابزار معنوی معلم - ابزاری مرده در دستان او باقی بماند و با شخصیت او بیگانه باشد. (Kapterev P.F. منتخب آثار آموزشی. M., 1982. P. 37).

هر گونه آموزش ویژه باید بر اساس عمومی ساخته شود و نیازهای آن را برآورده کند، نیازهای طبیعت را برآورده کند

در غیر این صورت، آموزش بسیار تخصصی، تخیل خلاق را سرکوب می کند، افکار را مسدود می کند و رشد استقلال را کند می کند.

«تفکر انتقادی قوی نتیجه کار طولانی و چند وجهی است و بنابراین هر چه آموزش عمومی گسترده تر و متنوع تر باشد، فعالیت ویژه بهتر و محکم تر خواهد بود. ترس از تئوری ها، ترس از تعمیم های گسترده از صفات جهل و محدودیت ذهنی است; کسانی که می ترسند فراموش می کنند که عمل بدون نظریه، تخصص بدون اصول کلی ناچیز و ناتوان است، که هر پیشرفت قابل توجهی در عمل و تخصص، قبل از هر چیز، توسط نظریه، اصول کلی ایجاد می شود. (همان ص 424).

رشد روح و رشد ذهن را نباید مخالف، بلکه مکمل هم دانست

دانش علمی عمدتاً متوجه ذهن انسان است، هدف آن گنجاندن آن در فعالیت های مختلف برای تغییر جهان است. دین خطاب به روح، انسان را به سوی خدا، به سوی آگاهی از معنای زندگی سوق می دهد. تربیت دینی را نمی توان در کنار سایر دروس دانشگاهی به عنوان یک رشته علمی در نظر گرفت. این بیشتر یک راهنمای زندگی، یک ابزار آموزشی است و نه مجموعه ای از سیستم هماهنگ دانش که دانش آموزان ملزم به مطالعه آن هستند. "... با یک فرمول کاملا واقعی از مطالعه، ما با دو ماده متضاد سر و کار نداریم، بلکه با دو دسته از پدیده ها، اگرچه بسیار متفاوت و منحصر به فرد، اما به طور همزمان و به طور جدایی ناپذیر با یکدیگر در حال توسعه هستند" (Kapterev P.F. Self--) آموزش در زمینه روانشناسی / / بولتن شمالی، 1897، شماره 4، ص 113). مشکل رابطه بین آموزش دینی و تسلط بر مبانی علم، که به شدت در آغاز قرن مطرح شد، یک راه حل اصلی از کاپترف دریافت کرد. پرداختن به مسائل علوم طبیعی، جستجو در چارچوب کاملاً ممکن است دانش علمیپاسخ به سوالات تمرین و در عین حال حضور در کلیسا و ایمان به خدا. علم و دین جنبه های مختلف هستی را منعکس می کنند و کاپترف استدلال می کرد که نباید با آنها برخورد کرد.

تحصیلات زنان ویژگی های خاصی دارد

در آموزش روسی، هیچ کس به اندازه کاپترف مشکل ویژگی های آموزش زنان را مطرح نکرده است. زندگی خود دانشمند را بر آن داشت تا بر حل مسئله ای بسیار مهم برای زندگی روسیه تمرکز کند. زنان مشتاق ورود به دنیای سنتی مردانه بودند فعالیت های اجتماعیغلبه بر بدبینی و محافظه کاری حافظان نظام کهنه پایه ها. گسترش حوزه کار زنان مستلزم تغییرات چشمگیری در طرح ها و برنامه های مؤسسات آموزشی برای زنان بود. کاپترف از نظر تئوری راه حل این مشکل را اثبات کرد. این دانشمند به ایده هایی در مورد ماهیت و ویژگی های ادراک زنان از زندگی، تجربیات، نگرش نسبت به جهان و نیاز به در نظر گرفتن همه اینها در فرآیند آموزش توجه کرد. مسیری که او از مفاهیم علمی روان‌شناختی انتخاب کرد تا نتیجه‌گیری‌های آموزشی که از آنها سرچشمه می‌گرفت درست بود. متعاقباً ، یادگیری مشترک به این واقعیت منجر شد که مشکل به سادگی از دید معلمان خارج شد ، بنابراین تلاش کاپترف برای یافتن راه حلی برای این موضوع برای حل مشکلات آموزشی ارزشمند و مهم باقی ماند.

فرآیند آموزشی باید بر درک منحصر به فرد از جهان توسط پسران و دختران، مردان و زنان متمرکز شود

واقعی در ذهن یک زن محیطو شخصيت انسان چنان جايگاه وسيعي را به خود اختصاص مي دهد كه دوره تحصيلاتي كه مي گيرند بايد قاطعانه به اين ويژگي جهت گيرد. اساس محتوای آموزش زنان نباید صرف و نحو و ریاضیات باشد، بلکه انسان شناسی، علوم طبیعی، ادبیات، تاریخ و قانون خدا باشد. در این زمینه ها است که یک زن می تواند به موفقیت های بزرگی دست یابد، بنابراین دوره آموزشی برای زنان نیاز به مشاهدات بیشتر حواس بیرونی و تأمل جدی در حقایق دارد. باید توجه ویژه ای به تدریجی بودن ارائه دانش، اتکا به وضوح در هنگام ارائه انتزاع شود. کاپترف استدلال کرد که زنان توانایی های خلاقانه ضعیفی دارند، به همین دلیل است که قدردانی و حمایت از کوچکترین جلوه های این دارایی ارزشمند روح انسانی بسیار مهم است.

احساس عشق، تقوا، دینداری، کمرویی و شفقت در زندگی زن نقش بی نظیری نسبت به مرد دارد. اگرچه آنها عمیق تر و ارگانیک تر از مردان هستند، اما کاملاً باریک هستند و می توانند به راحتی به خودخواهی تبدیل شوند. وظيفه مربي اين است كه احساسات زنان را روشن و تقويت كند، آنها را گسترده و با علايق خودخواهانه بيگانه سازد، و به آنها تمركز انساني بر ارزشهاي اجتماعي بدهد.

آنچه در استدلال کاپترف ارزشمند است، تمایل به تمایز فرآیند آموزشی بسته به ویژگی های جنسی یک فرد و استفاده مؤثر از خواص و کیفیت های ذاتی در فرآیند آموزشی است.

هیچ دو نفر استعدادهای یکسانی ندارند

این باور عمومی وجود دارد که کودکی که توانایی کمی در مطالعه زبان باستانی و ریاضیات ندارد، برای این کار مناسب نیست. مطالعات علمیبه طور کلی، عمیقا اشتباه است. بسیاری از هنرمندان و دانشمندان که متعاقباً در زمینه های مختلف دانش استعداد نشان دادند، در سالن های ورزشی دولتی ضعیف عمل کردند.

کاپترف به خطر جایگزینی کار ذهنی با کار فیزیکی و برخورد با کار فیزیکی به عنوان نوشدارویی برای حل همه مشکلات آموزشی اشاره کرد. «کار صنایع دستی ارزشمند است، اما کار ذهنی حتی ارزشمندتر است: کتاب‌گرایی انتزاعی و مرده مدارس مضر است، اما سودگرایی خام و صنعتگری در مدرسه مضرتر است. بیایید از یک افراط به دیگری عجله نکنیم؛ ما از همه کارها در مدرسه، خواه جسمی یا معنوی، مطالبه آموزشی خواهیم داشت، یعنی. ارتباط این تمرین با سایرین که فرآیند آموزشی را تشکیل می دهند، نکات اصلی آن» (کاپترف P.F. منتخب آثار آموزشی. M.، 1982. P. 349-350).

مقطع تحصیلی

شایستگی کاپترف در تداوم و توسعه رویکرد انسان‌شناختی به تعلیم و تربیت است که پایه‌های آن توسط پیشینیان وی در ایجاد پل‌هایی بین روان‌شناسی و آموزش گذاشته شد. پس از او، در ذهن جامعه آموزشی علمی روسیه، نگرش به ارزش توجیه روانشناختی و فیزیولوژیکی فرآیند آموزشی به طور محکم شکل گرفت. بنابراین، آنچه توسط N.I. Pirogov، K.D. آغاز شد، تثبیت شد. اوشینسکی، I.N. Sechenov در جستجوی مبانی اساسی علم تربیتی است. کاپترف تربیت را با عوامل اجتماعی مرتبط کرد. این دانشمند واقعیت عدم تطابق بین یادگیری و رشد دانش آموزان را تأیید کرد، بر مشکل خودسازی شخصی تأکید کرد و کلید درک یادگیری را به عنوان مهمترین شرط رشد و جذب توسط فردی با ارزش های فرهنگی داد. او توجه ویژه ای به توسعه نیاز دانش آموز به حل مشکلات نه تنها شخصی، بلکه اجتماعی داشت. همه آثار کاپترف با ایده خودسازی، خودآموزی دانش آموز نفوذ می کند. معلم باید بر قوای طبیعی کودک تکیه کند و تنها در این شرایط آموزش به محرکی قدرتمند برای رشد ذهنی، جسمی و اخلاقی تبدیل خواهد شد.

نتیجه گیری

1. خروج کاپترف "به جهان"، به آموزش، آموزش و علم نشان دهنده تمایل او برای مفید بودن برای جامعه در حل مهمترین مشکلات بود. خیلی بعد، زمانی که ارزش‌های مذهبی معنوی در معرض تهدید قرار می‌گیرند، دانشمندان با استعدادی مانند P.A. Florensky، V.V. Zenkovsky و دیگران، کشیشی را خواهند پذیرفت و علم را برای دین رها می‌کنند.

2. کاپترف ارادت خود به آرمان های دموکراتیک و ایمان به آموزش را به عنوان نیروی عظیمی برای دگرگونی جامعه تا پایان عمر حفظ کرد.

3. کاپترف جهت علوم طبیعی آموزش روسی را ادامه داد و توسعه داد که برای اولین بار توسط Ushinsky اثبات شد. میل به «استنتاج» آموزش از انسان‌شناسی، و بالاتر از همه از روان‌شناسی و فیزیولوژی، در تمام آثار کاپترف نفوذ می‌کند.

4. کاپترف پداگوژی را به عنوان یک علم کاربردی مبتنی بر فیزیولوژی و روانشناسی بنیادی ارزیابی کرد.

5. تجربه تاریخی صحت کاپترف را تأیید کرده است که در مورد خطر سیاسی شدن فعالیت های آموزشی و تبعیت آموزش از دستورالعمل های سیاسی رایج هشدار داده است.

6. تضاد شدید بین اهداف تربیت فرزندان از گروه ها و طبقات مختلف اجتماعی، زمینه ساز سوء ظن و نفرت است که در فجایع و حالات جامعه خروجی می یابد.

7. آموزش خانواده «افزودنی» به آموزش مدرسه نیست و نباید آن را دست کم گرفت. در تلاش برای پی ریزی پایه های شکل گیری یک فرد اخلاقی، تربیت باید بر پایه تربیت فرزند در خانواده باشد.

8. کاپترف دائماً در مورد نیاز به در نظر گرفتن ویژگی های فیزیولوژیکی و روانی شخصیت کودک صحبت می کرد. او رشد را دنبال می کرد و هنوز امکان یادگیری را قبل از رشد کودک نمی دید.

9. کاپترف یکی از اولین کسانی بود که در آموزش روسی توجه را به نقش اعمال و فعالیت های عملی در شکل گیری شخصیت یکپارچه جلب کرد. او نگرش شدید منفی نسبت به بار فکری دانش آموزان در ورزشگاه رسمی، دست کم گرفتن کار، بازی و هنر داشت.

10. آموزش عمومی باید مقدم بر تعلیم و تربیت خاص باشد و پایه و اساس آن باشد. کاپترف اظهار داشت: اشتیاق به تحصیلات ویژه منجر به ایجاد تنگ نظری در رشد شخصیت می شود، "دنیای زن و مرد آنقدر متفاوت است که بی توجهی به.او در روند تربیت می تواند بر سرنوشت زندگی هر یک از آنها تأثیر منفی بگذارد.

سوالات متن

1. چرا کاپترف آکادمی الهیات را ترک کرد و به مسائل آموزش عمومی پرداخت؟

2. آثار اصلی P. F. Kapterev به چه مشکلاتی اختصاص دارد؟

3. به گفته P. F. Kapterev چه چیزی اجازه ایجاد آموزش مبتنی بر علمی را می دهد؟

4. کاپترف در مقایسه با اوشینسکی چه چیز جدیدی در توصیف آموزش پدیدآوری می آورد؟

5. چرا کاپترف بر استقلال فرآیند آموزشی اصرار داشت؟

6. طبق گفته کاپترف، آموزش در سیستم عوامل اجتماعی که به رشد کودک کمک می کند چیست؟

7. مراحل یادگیری کودک چیست؟

8. اهداف آموزش از نظر کاپترف چیست؟

9. اهمیت روش تربیتی چیست، چه کارکردهایی دارد؟

10. ويژگيهاي تحصيلات زنان در مقابل مردان چيست؟

وظایف

1. در مورد این "انتقاد" کاپترف چه احساسی دارید؟

"گفته کاپترف اشتباه است که در فرآیند آموزشی معلم را نمی توان در پیش زمینه قرار داد، بلکه دانش آموز را باید در مرکز قرار داد (تأثیر کودک محوری آموزش آمریکایی). نظریه "آموزش رایگان") تفسیر آموزشی فرآیند به عنوان "بیان ابتکار درونی بدن انسان" نادرست است، تمایل کاپترف برای ارتباط منطقی برای فرآیند آموزشی با مذهب و ناسیونالیسم و ​​غیره "(Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy M, 1938 P 390)

چرا چنین «انتقادی» لازم بود؟ به چه چیزی منجر شد و چه هدفی داشت؟

2. متن انتقاد از مفهوم کاپترف را تجزیه و تحلیل کنید و سعی کنید نتیجه گیری E.N. مدینسکی «احساس عشق، به گفته کاپترف، آن مرکز مشترک است، آن تمرکزی که همه احساسات دیگر را سازماندهی و زنده می کند؛ عشق پایه ای مثبت و تغییر ناپذیر است که از آن رشد همه توانایی هایی که به بهبود ما کمک می کنند، ناشی می شود. یکی از این سرودهای عشق منحرف کردن توجه از مبارزه طبقاتی است" (Medynsky E.N. History of Russian pedagogy M., 1938 P 389).

3. تز کاپترف و تفسیر مدینسکی از آن را مقایسه کنید. کدام موقعیت به شما نزدیکتر است؟

"نه قوانین دولتی و مدرسه، بلکه قوانین طبیعت، قوانین فیزیولوژیکی و روانی - این چیزی است که برای جامعه مهم است، قبل از هر چیز، در ساختار و سازمان مدارس، قوانین الهی، نه انسانی. رفاه کودکان است. در پیش زمینه.بنابراین جامعه مدافع تعلیم و تربیت عمومی انسانی کودکان است و نه خاص.بنابراین تربیت علمی واقعی یک نیاز جامعه است.دولت عملاً در تعلیم و تربیت دخالتی ندارد، مدارس ایجاد می کند و

آنها را مدیریت می کند، اما آنها را از نظر آموزشی سازماندهی نمی کند. جامعه همه اینها را انجام می دهد» (Kapterev P.F. New Russian pedagogy. M., 1914. P. 116). "چنین نظریه ای فقط می تواند از نماینده روشنفکر بورژوایی متولد شود که از سیستم موجود راضی نیست، در مخالفت با آن، اما از سرنگونی انقلابی این سیستم می ترسد" (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. ص 388).

5. ایده آل یک فرد تحصیل کرده P.F. کاپترف آن را به شکل زیر تصور کرد.

او نوشت که یک فرد واقعاً تحصیل کرده نه تنها دارای دانش همه کاره است، بلکه توانایی مدیریت آن را نیز دارد. او نه تنها دانا، بلکه باهوش است، او یک پادشاه در سر دارد، یکپارچگی در افکارش دارد، او می داند چگونه نه تنها فکر و عمل کند، بلکه از لحاظ فیزیکی نیز کار کند، از زیبایی های طبیعت و هنر لذت ببرد. این فردی است که احساس می کند عضوی زنده و فعال در یک جامعه فرهنگی مدرن است، ارتباط تنگاتنگ شخصیت خود را با انسانیت، با مردم بومی خود، با کارگران سابق خود در عرصه فرهنگ، که به بهترین شکل ممکن درک می کند. توانایی، فرهنگ بشری را به جلو می برد. این آدمی است که احساس می‌کند همه توانایی‌ها و ویژگی‌هایش در وجود خودش آشکار شده و سقوط نمی‌کند و دچار ناهماهنگی درونی آرزوهایش نمی‌شود. این فرد از نظر جسمی توسعه یافته، با اندام های بدن سالم، با علاقه شدید به ورزش بدنی و حساس به شادی بدن است.

توضیحات را بخوانید. آیا شما با او موافق هستید؟ چگونه می توانید به توصیف ایده آل اضافه کنید؟

6. پی.ف. کاپترف با دردناکی به دنبال پاسخ برای سؤالات زیر بود: "آیا فرآیندهای ذهنی اساسی مشخصه انسان در طول وجود بشر تغییر کرده است یا از زمان های بسیار قدیم تا به امروز در شکل اصلی خود بدون تغییر باقی مانده اند و برای همیشه باقی خواهند ماند؟ در طول قرن ها، آیا بشریت فقط به دانش بیشتر و بیشتری دست می یابد، یا توانایی آن در تفکر افزایش و بهبود می یابد؟» (Kapterev P.F. از تاریخ روح. مقالاتی در مورد تاریخ ذهن. 1890. ص 1). چگونه به سوالات مطرح شده پاسخ می دهید؟

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Kapterev P.F. برگزیده آثار تربیتی. م.، 1982."انتخاب" حاوی مقالاتی از کاپترف در مورد برخی از مشکلات آموزش و پرورش و کار اساسی او "مقالات آموزشی. نظریه تعلیم و تربیت».

2. Kapterev P.F. تاریخچه آموزش روسی. پتروگراد، 1915.در سال 1992، مجله "Pedagogy" شروع به چاپ مجدد فصول این تک نگاری کرد که نظام مندی از دیدگاه های دانشمند را در مورد توسعه نظریه های آموزشی در روسیه ارائه می کرد. این کتاب با این ایده رسوخ کرده است که تنها تقویت نقش جامعه در حل مشکلات آموزش عمومی می تواند کارها را پیش ببرد.

3. Kapterev P.F. مقاله در مطالعه تک نگاری "مقالاتی در مورد تاریخ مدرسه و تفکر آموزشی مردمان اتحاد جماهیر شوروی. پایان نوزدهم - آغاز قرن بیستم" (M., 1991).نظرات P.F. کاپترف در مورد فرآیند آموزشی، سهم او در توسعه نظریه فرآیند آموزشی ارزیابی می شود.

مفهوم «مدیریت» یکی از کلی ترین و جهانی ترین مفاهیم است. کنترل اجتماعی، کنترل فرآیندهای بیولوژیکی و کنترل انواع ماشین‌ها و مکانیسم‌ها را پوشش می‌دهد. در کلی‌ترین شکل آن، مدیریت فرآیند تأثیرگذاری بر یک سیستم به منظور انتقال آن به حالت جدید بر اساس استفاده از قوانین عینی ذاتی این سیستم است.

مبانی علمی مدیریت سیستمی از دانش علمی است که مبنای نظری عمل مدیریت را تشکیل می دهد. مدیریت علمی نظام تعلیم و تربیت را می توان به عنوان تعامل سیستماتیک، برنامه ریزی شده، آگاهانه و هدفمند موضوعات مدیریتی در سطوح مختلف در تمامی سطوح آن (از وزارتخانه ها گرفته تا مدارس، موسسات پیش دبستانی و خارج از مدرسه) به منظور تضمین آموزش تعریف کرد. از نسل های جوان تر

مبانی علمی مدیریت از دو بخش تئوری مدیریت و علوم مدیریتی خاص درباره عناصر، کارکردها و جنبه های مدیریت تشکیل شده است.

موضوع تئوری مدیریت، قوانین مدیریت به عنوان یک پدیده اجتماعی پیچیده و یکپارچه است.

مدیریت را می توان به صورت ایستا - به عنوان یک ساختار و به صورت پویا - به عنوان یک فرآیند در نظر گرفت.

ساختار سیستمی از نهادهای حاکم است. هر کدام از آنها نیز ساختار داخلی خود را دارند.

فرآیند مدیریت عملکرد بدنه های مدیریتی و کارگران است. می توان آن را از دیدگاه های مختلف مشخص کرد - محتوا، سازمان، فناوری. محتوای فرآیند مدیریت بر اساس ماهیت مدیریت، اهداف، اصول، روش ها، عملکردها، ویژگی های صنعت و سطح این بدنه در سیستم عمومی بدنه های مدیریتی تعیین می شود.

اصول مدیریت قواعدی اساسی و اساسی هستند که باید در اجرای مدیریت رعایت شوند تا از دستیابی به اهداف مشخص اطمینان حاصل شود.

به نظر ما، ماهیت مدیریت به طور کامل و جامع اصول مدیریت زیر را منعکس می کند:

ترکیبی از همگرایی و وحدت فرماندهی؛ ترکیبی از اصول دولتی و عمومی در مدیریت؛

شخصیت علمی، رابطه جدایی ناپذیر بین نظریه و عمل. برنامه ریزی؛

سازگاری و پیچیدگی؛ کارایی، تمرکز بر نتایج نهایی

بین اصول و روش های مدیریت رابطه تنگاتنگی وجود دارد. روش ها راه ها، راه های اجرای اصول مدیریت و دستیابی به اهداف مورد نظر هستند. اصول مدیریت اجتماعی به اختیار خود فرد انتخاب نمی شود - آنها در هر سطحی از سلسله مراتب مدیریتی، در هر نهادی هدایت می شوند. آنها واجب، جهانی هستند.

روش های مدیریت نیز به صورت عینی وجود دارند، نمی توان آنها را خودسرانه اختراع کرد یا اختراع کرد، آنها از اصول مدیریت تبعیت می کنند و مشروط به آنها هستند. با این حال، روش‌های مدیریت، بر خلاف اصول، متغیرتر هستند و آزادی انتخاب خاصی را پیش‌فرض می‌گیرند - مسیرهای مختلف می‌تواند منجر به دستیابی به هدف مورد نظر شود.

متأسفانه، در تعدادی از نشریات مطالعات مدرسه سالهای اخیرتاکید عمدتا بر روش های مدیریتی است، در حالی که روش های مدیریتی یا اصلا مورد توجه قرار نمی گیرند و یا به طور گذرا از جمله موارد دیگر ذکر شده است. به نظر می رسد که چنین رویکرد غیرموجه و یک جانبه ای باعث سرگردانی رهبران مدارس و کارکنان ادارات آموزش دولتی می شود، شکل گرایی را به وجود می آورد و اشتیاق به اداره را ترویج می دهد.

اخیراً در ادبیات آموزشی مد شده است که در مورد مدیریت مدرسه صحبت شود. مدیریت مجموعه ای از روابط بین افراد را پوشش می دهد که در فرآیند توسعه، اتخاذ و اجرای تصمیمات مدیریت توسعه می یابد. وظایف مدیریت: برنامه ریزی، سازماندهی، کنترل. رؤسای نهادهای آموزش عمومی عمدتاً مؤسسات زیرمجموعه را مدیریت می کنند. در مدرسه ، مدیر همچنین وظایف مدیریتی را انجام می دهد ، او کار مدرسه را برنامه ریزی می کند ، مسائل آموزشی را سازماندهی می کند ، کنترل می کند - همه اینها بسیار مهم است.

کم اهمیت جلوه دادن اهمیت کارکردهای مدیریت خطرناک است. اما اغراق در نقش آنها و تبدیل آنها به هدف خود خطرناک تر است. با پذیرش رسمی وظایف مدیریتی، برخی از مدیران مدارس شروع به درک مدیریت به عنوان فرماندهی، فعالیت اداری کردند، در جستجوی پیچیده ترین اشکال برنامه ریزی، کنترل شدید، سرویس اطلاعاتی را به گزارش های روزانه، گزارش ها رساندند، علاقه مند به صدور شدند. دستورات و دستورالعمل ها - در واقع، آنها خود را بالاتر از فرآیند، بالاتر از تیم قرار می دهند.

مبانی مدیریت مدرسه ایجاد شرایط برای جریان عادی فرآیند آموزشی است. بله مدیر مدرسه موظف به تامین است سطح بالابرنامه ریزی، سازماندهی، کنترل اما نه تنها این. اول از همه، مدیر یک شریک در روند آموزشی، یک پاسخگو است، او مستقیماً در کار تیم مدرسه در آموزش و پرورش کودکان شرکت دارد، او دائماً با مردم کار می کند: معلمان، دانش آموزان، والدین کودکان. شما می توانید فرآیندها را مدیریت کنید، فقط می توانید افراد را مدیریت کنید.

رهبران مدرسه مدیریت را انجام می دهند، اما در عین حال در اجرای تصمیمات مدیریتی شرکت می کنند، نه تنها برنامه ریزی می کنند، بلکه شخصاً این برنامه ها را مرحله به مرحله انجام می دهند: اول از همه، ایجاد جو روانی مناسب، فضای خلاقانه در تیم. ، نه تنها حداکثر نیازها را نشان می دهد، بلکه به روحیه معلم، سلامتی او، شرایط کاری اهمیت می دهد، آنها رویدادها را آماده می کنند، با بچه های فعال کار می کنند، آنها در همه چیز هستند. از بهترین مدیران مدارس استفاده کنید: A.S. ماکارنکو، V.N. Soroka-Rosinsky، ST. شاتسکی، آی.کی. نوویکووا، V.A. سوخوملینسکی، در فعالیت های خود، کارکردهای مدیریتی در جایی بخش کوچکی از زمان و تلاش را به خود اختصاص می دهد؛ علاوه بر این، آنها این وظایف را نه به طور رسمی و نه جدا از هم انجام می دهند: آنها محرک همه رویدادها، سازمان دهندگان اقدامات اصلی، اتاق فکر هستند. از مدرسه، آنها دائما در جستجو هستند، در حال کار با معلمان، دانش آموزان، والدین.

تصور کنید که "مدیریت" آسان تر است. نشان دادن، فرمان دادن، تصمیم گیری و سپس سرزنش و تنبیه... رهبری خیلی سخت تر است! بالاخره در اینجا کسی مقصر نیست، شما خودتان در انبوه کارها هستید، خودتان با همکاران و فرزندانتان کارها را آماده و پیش می برید. ولی

ویژگی کار کارگردان این است که او نمی تواند کنار بماند و از "فاصله زیبا" فرمان دهد؛ مدیریت منجر به از هم پاشیدگی می شود، یک شکست آموزشی.

اصطلاح "مدیریت" به واقعیت آموزشی نزدیکتر است؛ کاربرد مقررات عمومی مربوط به مدیریت را با در نظر گرفتن حضور سایر موضوعات، نیاز به اتحاد و ادغام زنجیره ها در آموزش و پرورش مشخص می کند.

روش‌های مدیریت روش‌هایی برای تأثیرگذاری یک یا آن پیوند از سیستم کنترل بر روی پیوندهای پایین‌تر یا اشیاء کنترل‌شده به منظور دستیابی به اهداف مدیریتی مورد نظر است. روش‌های مدیریتی روش‌هایی برای تأثیرگذاری بر افرادی هستند که این اهداف را محقق و اجرا می‌کنند.

هنر رهبری، توانایی گرفتن سریع ترین تصمیمات در شرایط عدم اطمینان و کمبود اطلاعات لازم نقش زیادی در مدیریت هر شی ایفا می کند، اما سهم آنها به ویژه در کار روسای مدارس و ادارات بسیار زیاد است. اموزش عمومی. در فرآیند آموزش و آموزش دانش آموزان، موقعیت های مختلف، اغلب پیش بینی نشده، روزانه و ساعتی به وجود می آید که هیچ دستور العمل آماده ای برای آنها وجود ندارد. تقریباً همیشه نمی توان از قبل همه عوامل، همه متغیرهایی را که بر شکل گیری شخصیت دانش آموزان تأثیر می گذارد، پیش بینی کرد و در نظر گرفت. مدیریت فرآیند آموزشی با همه تنوع آن را نمی توان در چارچوب حتی ماهرانه ترین برنامه ها، برنامه ها و نمودارها تحت فشار قرار داد، بنابراین تصمیمات اغلب باید نه تنها بر اساس دانش اصول اساسی تئوری مدیریت، بلکه بر اساس آن اتخاذ شود. تجربه کار عملی و درایت آموزشی.

تعمیم و تجزیه و تحلیل علمی تجربیات گسترده و ارزشمند انباشته شده توسط روسای ادارات آموزش دولتی و مدیران مدارس در این زمینه اهمیت و اهمیت ویژه ای پیدا می کند و پیش نیازهایی را برای بهبود بیشتر سبک و روش های مدیریت موسسات آموزشی ایجاد می کند.

سبک رهبری هم به عوامل عینی (شرایط کاری، ویژگی های وظایف حل شده، سطح توسعه تیم) و هم به عوامل ذهنی (ویژگی های شخصیتی رهبر، میزان آمادگی او و غیره) بستگی دارد.

مسئله روش های رهبری ارتباط نزدیکی با مسئله سبک کار دارد که مجموعه ای از روش هایی است که برای یک فرد خاص در حل وظایف و مشکلات خاصی که در فرآیند فعالیت های رهبری به وجود می آیند معمول ترین هستند.

متخصصان در زمینه تئوری کنترل و روانشناسی اجتماعیسه سبک رهبری اصلی وجود دارد - اقتدارگرا، لیبرال و دموکراتیک. البته، هر یک از این سبک‌ها به ندرت به شکل خالص خود یافت می‌شود؛ در عمل، سایه‌ها و فرم‌های انتقالی زیادی وجود دارد، اما هر رهبر به یک سبک یا سبک دیگر «می‌کشد».

سبک استبدادی مبتنی بر استفاده گسترده از روش های عمدتا اداری است. یک رهبر مستبد اغلب به صورت فردی و بدون در نظر گرفتن نظرات تصمیم می گیرد سازمان های عمومیو زیردستان. او به عصمت خود اطمینان دارد، به قدرت دستورات امیدوار است، تلاش می کند تمام قدرت را در دستان خود متمرکز کند و انتقال بخشی از اختیارات خود را به کارکنان دستگاه مدیریت نامناسب می داند.

اغلب، میل به روش های خودکامه رهبری منجر به اراده گرایی و بوروکراسی، اتخاذ تصمیمات بی اساس می شود، باعث ایجاد نگرش رسمی نسبت به وظایف خود در زیردستان می شود، آنها را وادار می کند تا به خاطر یک "تیک" کار کنند، به خاطر آنها. علاقه "متورم" و رفاه خیالی.

با این حال، اشتباه است که سبک اقتدارگرایانه را "شیطان مطلق" بدانیم. شرایطی وجود دارد که استفاده از روش های خودکامه به عنوان یک اقدام موقت کاملاً موجه می شود - صلاحیت ناکافی زیردستان ، عدم وجود یک تیم منسجم واحد ، وجود کاستی های جدی در کار دستگاه ها و نهادهای تابعه ، به عنوان مثال. نواقصی که رفع آنها نیازمند اقدام قاطع و فوری است.

لازم به ذکر است که در مدیریت آموزش عمومی، عناصر سبک استبدادی که ابتکار عمل را سرکوب می کند و جستجوهای خلاقانه را مهار می کند، می تواند دامنه کاربرد بسیار محدودی داشته باشد.

ویژگی سبک لیبرال عدم وجود یک سیستم رهبری متمرکز و مؤثر است. یک رهبر سبک لیبرال معمولاً از مسئولیت می ترسد.

نگرانی از عواقب تصمیمات اتخاذ شده، به دنبال پنهان شدن در پشت پرده ی گروهی بی حد و حصر، بحث ها، ارتباطات و توافقات بی پایان است. او نمی داند چگونه پایبندی مناسب به اصول و دقت را نشان دهد و اغلب قبلاً امتناع می کند تصمیمات گرفته شده، ندارد نظر خود. در بهترین حالت، یک رهبر لیبرال بی فایده است (مسائل بدون مشارکت فعال او حل می شود)؛ در بدترین حالت، می تواند آسیب جدی به تجارت وارد کند و کار دستگاه را خراب کند.

منطبق ترین با اصول مدیریت، سبک رهبری دموکراتیک است که مبتنی بر ترکیب صحیح گروهی و وحدت فرماندهی است و مشارکت فعال سازمان های دولتی و همه معلمان را در تصمیم گیری های مدیریتی در مدرسه فرض می کند.

حل مسائل مدیریتی به توانایی رهبران و معلمان مدرسه در استفاده خلاقانه از آخرین دستاوردهای علم و بهترین شیوه ها، توانایی ایجاد شرایط لازم برای معرفی فناوری اطلاعات در مدرسه، به روابطی که ایجاد شده است بستگی دارد. در تیم، در مورد فعالیت معلمان و دانش آموزان در کارهای آموزشی و آموزشی.

در مدارس کوچک با 5-6 معلم، مدیر مستقیماً همه کارکنان مدرسه را مدیریت می کند.

در بزرگترین مدارس وجود دارد سیستم خطی. مدیر رهبری را از طریق دستیاران خود اعمال می کند.

در دانشگاه ها و مجتمع های بزرگ یک سیستم مدیریت عملکردی وجود دارد: یک بخش آموزشی است که کار آموزشی را هدایت می کند، یک بخش علمی است که مدیریت می کند. تحقیق علمیمعلمان، بخش اقتصادی، تامین مالی، اثاثیه، کمک برای فرآیند آموزشی.

موفقیت مدیریت با رویکرد سیستمی به موارد زیر بستگی دارد:

برنامه ریزی کار مدرسه، سازماندهی صحیح، رتبه بندی با توجه به درجه اهمیت اهداف فرآیند آموزشی و تربیت متخصصان.

استقرار پرسنل و برقراری ارتباط بین زیرسیستم ها و "انجام" این ارتباطات.

ایجاد یک سیستم اطلاعات عملیاتی! درون مدرسه و اثربخشی بازخورد؛

عمق و جامعیت تجزیه و تحلیل آموزشی و کمک به موقع به منظور جلوگیری یا رفع سریع کمبودها.

ایجاد شرایط برای معرفی NOT در عمل کاری همه کارمندان و دانش آموزان؛

وجود جو روانی لازم در تیم؛

صلاحیت ها و تجربیات مدیران مدارس و سیستم ارتقای مهارت های آموزشی و تربیت حرفه ای معلمان.

مدرسه تمام الزامات یک سیستم پویا پیچیده را برآورده می کند. مشخصه آن پیچیدگی ساختاری مشخص، مدت زمان طولانی بسیاری از فرآیندهای انتقال متقابلی است که در آن رخ می دهد و پیچیدگی و تنوع وظایف و اهداف. به وضوح سه طرف اصلی مرتبط با یکدیگر را مشخص می کند. عملکردی، ساختاری و اطلاعاتی.

هر سیستم مجموعه ای از اجزای متقابل است که فعالیت عملکردی آن با هدف دستیابی به اهداف تعیین شده انجام می شود. مدرسه به عنوان یک سیستم، وحدتی از اجزای مختلف مرتبط داخلی و به طور قابل توجهی وابسته است که هر یک معمولاً نه در یک، بلکه در چندین سیستم مجاور گنجانده می شوند.

ساختار سیستم را می توان به روش های مختلفی نشان داد. مدرسه به عنوان یک سیستم چند ساختاری است. می توان آن را به زیرسیستم ها و دومی را به عناصر تقسیم کرد. یک عنصر را باید جزء یا پیوندی از فرآیند آموزشی دانست که سیستم داخلی آن در نظر گرفته نمی شود. با این حال، فرآیند مدیریت ویژگی های اساسی آن را که بر سایر عناصر یا کل سیستم تأثیر می گذارد، در نظر می گیرد. همانطور که در بالا اشاره کردیم، مدرسه به دو سیستم تعاملی اصلی (زیر سیستم) - مدیریت شده و کنترلی تقسیم می شود که به نوبه خود به سیستم های (یا زیر سیستم) کوچکتر تقسیم می شوند.

سیستم مدیریت در یک مدرسه ترکیبی از واحدهای اداری و اقتصادی و بدنه های مختلف تجلی عملکردی تیم های آموزشی و دانش آموزی است. هر عنصری که در سیستم کنترل گنجانده شده است، در عین حال بخشی از ساختار آن است.

یک سیستم مدیریت شده نشان دهنده وحدت سیستم ها (یا زیرسیستم های) تشکیل دهنده آن از کارهای آموزشی، آموزشی، روش شناختی، فوق برنامه، خدمات مالی و اقتصادی و غیره است که به نوبه خود مجموعه ای از عناصر را نشان می دهد که هر یک را می توان به عنوان یک مستقل در نظر گرفت. سیستم.

در سیستم های کنترل شده و کنترل شده، وابستگی پیچیده جزء به کل و کل به قسمت آن وجود دارد. در فرآیند تأثیر هدفمند بر فرآیند آموزشی، روابط نه تنها بین سیستم های کنترل و کنترل شده، بلکه در درون هر یک از آنها ایجاد می شود.

هر یک از عناصر وجود دارد، عمل می کند و بر اساس اهداف و مقاصد سیستم به عنوان یک کل توسعه می یابد. یک سیستم بزرگتر از مجموع اجزای آن است. در عین حال، هر عنصر منفرد در سیستم کیفیت و معنای جدیدی پیدا می کند.

علاوه بر تعامل عملکردی بین سیستم ها و عناصر تشکیل دهنده آنها، تأثیرات خارجی نیز وجود دارد که به طور مثبت یا منفی بر فرآیند آموزشی تأثیر می گذارد.

تجزیه و تحلیل مدرسه به عنوان یک سیستم نشان می دهد که با تغییر مداوم حالات، تغییر در ماهیت ارتباطات بین عناصر تعیین شده توسط اهداف و مقاصد فرآیند آموزشی در هر گروه سنی دانش آموزان مشخص می شود.

در رابطه با مدرسه، مدیریت تأثیری است مبتنی بر اصول و روش های علمی و با هدف سازماندهی بهینه فرآیند آموزشی و تضمین کامل ترین تطابق نتایج به دست آمده با هدف تعیین شده.

وظایف اصلی مدیریت شامل تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل، هماهنگی و تحریک است.

تحلیل پایه ای است که کل سیستم برنامه ریزی و سازماندهی فرآیند آموزشی بر آن استوار است.

برنامه ریزی به عنوان یکی از مهمترین وظایف مدیریتی شامل تعیین مناسب ترین راه ها برای دستیابی به اهداف تعیین شده می باشد. برای تولید طرح ها، پروژه ها، برنامه ها، استانداردها، استانداردها، معیارها و غیره طراحی شده است.

سازمان عبارت است از شکل‌گیری و برقراری روابط نسبتاً پایدار در سیستم‌های مدیریت شده و کنترلی که به صورت یکپارچه عمل می‌کنند و توسعه می‌یابند. این برای ایجاد ساختار مدرسه به عنوان یک سازمان، نظم، رژیم، محتوای کار و وظایف طراحی شده است.

هماهنگی مستلزم کارایی بالا در ایجاد هماهنگی بین کلیه پیوندها و جهت‌های فرآیند آموزشی، بین سیستم‌های کنترل و مدیریت شده، تغییر نگرش، انگیزه، مشارکت در کار و افزایش فعالیت خلاق است.

کنترل مرحله فعال فرآیند مدیریت است که نتایج به دست آمده با آنچه برنامه ریزی شده مقایسه می شود. اساس کل سیستم اندازه گیری کنترل (کمی و کیفی) بازخورد است.

حتی می توان ادعا کرد که کنترل به منظور ایجاد دانش در مورد وضعیت امور، تنظیم آنها با توجه به رابطه از جهت و سطح مورد نظر است.

تحریک سیستمی از اقدامات با هدف ایجاد یک کادر آموزشی خلاق و فعالیت های فعال و هدفمند دانش آموزان است.

فرآیند آموزشی می تواند با درجات متفاوتی از اثربخشی پیش برود. همچنین بستگی زیادی به این دارد که چگونه هدفمند و ماهرانه شرایط مساعد برای عملکرد بهینه و هماهنگ همه اجزا و پیوندهای فرآیند آموزشی در رشد ذهنی، جسمی و کاری، اخلاقی و آموزش زیبایی شناسیدانش آموزان مدرسه و غیره

مهمترین الگوی مدیریت، وحدت در اهداف و مقاصد نهایی نفوذ اداری، آموزشی، خانوادگی و اجتماعی و فرآیند شکل گیری شخصیت دانش آموزان است.

برای تجلی این الگو، هماهنگی اقدامات مدارس، خانواده ها و مردم بسیار مهم است. ارتباطات زیادی بین آنها وجود دارد و این ارتباطات باید در روند آموزش نسل جوان گنجانده شود.

این بدان معناست که هر عمل مدیریتی که خود را در اشکال و روش های خاص خود نشان می دهد، باید آغشته به مصلحت آموزشی، مبتنی بر یک سیستم مدیریتی مناسب و مناسب باشد.

نه فقط وظیفه خاص، بلکه به کل مجموعه وظایف آموزشی.

که در نظریه مدرنمدیریت، جایگاه ویژه ای را به اصطلاح رویکرد سیستمی اشغال کرده است. مستلزم مدیریت آگاهانه و برنامه ریزی شده است. ارتباط بین حوزه های مدیریت ایجاد می شود، هدف اصلیسپس مطابق با آن اهداف میانی خصوصی شکل می گیرد، وظایف تعیین می شود، راه ها و مهلت های حل آنها اندیشیده می شود، نیروها توزیع می شوند، بودجه تخصیص می یابد، کار سازماندهی می شود، کنترل و اصلاح انجام می شود. به طور شماتیک، رویکرد سیستمی را می توان به صورت زنجیره زیر نشان داد: هدف - منابع - برنامه - تصمیم - اجرا - کنترل و اصلاح.

برای وضوح، اجازه دهید این را در نمودار (ص 527) به تصویر بکشیم.

تصمیم گیری. تصمیم به اصطلاح مدیریتی جایگاه مهمی در سیستم مدیریت دارد. تمام فعالیت های کارکنان مدرسه به تصمیمات مدیر مدرسه بستگی دارد. تصمیمات باید به دقت فکر شود و همه چیز باید سنجیده شود عواقب احتمالی، اهداف را به وضوح تعیین کنید و از طریق راه های رسیدن به آنها فکر کنید.

اینها می توانند تصمیمات سازمانی و اداری باشند که برای یک دوره طولانی طراحی شده اند و از نظر استراتژیک مهم هستند و فعالیت های تقریباً کل کارکنان مدرسه را تعیین می کنند. چنین تصمیماتی عبارتند از: برنامه ریزی مدرسه، روال. دستورالعمل ها، قوانین، اساسنامه ها، دستورالعمل ها، تکالیف طولانی

اینها می توانند راه حل های کوتاه مدت باشند: دستورات، دستورالعمل ها، توصیه ها، پیشنهادها.

نوع دوم تصمیمات: اقتصادی، مربوط به حمایت مادی مدرسه. این شامل قرارداد اجاره، قوانین ایجاد خدمات اضافی پرداختی، سازماندهی اردوگاه های کار، کارگاه ها و تعاونی ها است. تخمین زدن، کار با حامیان مالی و غیره.

نوع سوم تصمیمات: اجتماعی-روانی، مرتبط با نفوذ اخلاقی. اینها تشکر، توبیخ و همچنین مطالب و توصیه هایی برای مطالعه، توصیف و اجرای بهترین شیوه ها هستند.

در اینجا یک طرح تقریبی برای تهیه یک محلول وجود دارد (صفحه 528 را ببینید).

رویکرد سیستماتیک به مدیریت مدرسه

رویکرد سیستمی - آگاهانه، بین حوزه های مدیریت

مدیریت سیستماتیک، تنظیم شده، ایجاد ارتباطات طبیعی

کنترل I

هدف اصلی

اهداف میانی خصوصی

برنامه ریزی، تعریف وظایف اصلی

موفقیت مدیریت مدرسه با رویکرد سیستماتیک بستگی به "

مهلت حل آنها

برنامه ریزی کار مدرسه، تنظیم صحیح، رتبه بندی با توجه به درجه اهمیت اهداف فرآیند آموزشی

توزیع نیروها

ساماندهی پرسنل و ایجاد ارتباط بین زیرسیستم ها و اجرای قومیت:vyazamn

تخصیص بودجه و تعیین روش های حل

ایجاد سیستم درون مدرسه ای اطلاعات عملیاتی n اثربخشی > بازخورد

اقدامات سازمانی، اجرای تصمیمات

عمق و جامعیت تحلیل آموزشی و کمک به موقع به منظور پیشگیری و رفع نواقص

کنترل و اصلاح

رسیدن به هدف

ایجاد شرایط برای سازماندهی منطقی کار در مدرسه

__]ایجاد جو روانی لازم در مدرسه

صلاحیت تجربه رهبران مدارس و سیستم های ارتقای مهارت های آموزشی معلمان

طرح آماده سازی و تصمیم گیری

تعیین هدف تصمیم گیری

مطالعه اطلاعات نظارتی

الزامات،

برای تصمیمات مدیریت مورد نیاز است

[بررسی داده های علم

یادگیری بهترین شیوه ها

(به دست آوردن اطلاعات جاری داخلی I

[به دست آوردن داده های منبع برای راه حل I

(تعریف معیارهایی برای ارزیابی نتایج بهینه راه حل I-

[تحلیل کلیه اطلاعات، جنبه های مثبت و منفی آن I

توسعه تغییرات راه حل و ارزیابی نتایج آنها J

فرار

;انتخاب لینک اصلی

1 عینیت

اعتبار تصمیم گیری و اجرا

امکان سنجی آموزشی

دیدار با کارکنان نظام مدیریت و سازمان صنفی

1 تصمیم گیری

رویکرد سیستماتیک به تولید

کارایی، ویژگی، وضوح ارائه

[تشکیل تصمیم، اجرای آن در قالب سند

نمای کلی

تاریخ مدرسه و آموزش روسی دوره شورویبسیار دراماتیک و بحث برانگیز بود. حرکت صعودی آموزش و افزایش دانش تربیتی در شرایط اجتماعی رخ داد که بحث آزاد ایدئولوژیک را دشوار می کرد، در فضای سرکوب، دیکتاتوری و سانسور مقامات رسمی، کاهش تماس با مدرسه و آموزش جهانی و استفاده ضعیف از تجربه. مدارس روسی و خارجی و آموزش.

در دوره اتحاد جماهیر شوروی، یک سیستم آموزشی شکل گرفت که به شدت فرد و علایق او را تابع جامعه می کرد و معرفی آموزه های سیاسی و ایدئولوژیک را در آگاهی دانش آموزان قرار می داد. سیستم آموزشی کمونیستی قدرتمند و مؤثر بود. اکثریت قاطع مردمی که توسط این نظام تشکیل شده بودند، صمیمانه از رژیم سیاسی موجود حمایت کردند. کسانی که شک داشتند نابود شدند یا مجبور به سکوت شدند.

در تاریخ مدرسه ملی و آموزش و پرورش دوره شوروی، سه مرحله اصلی متمایز می شود: 1917 - اوایل دهه 1930، 1930 و 1945-1991. در این مراحل، با تداوم معین سیاست مدرسه و اندیشه تربیتی، ویژگی های مهم و ویژگی های خاص پدیدار شد.

خط مشی مدرسه و مدرسه

در سال 1917، در آغاز مرحله اول توسعه مکتب شوروی، بلشویک هایی که به قدرت رسیدند قصد داشتند بر روسیه حکومت کنند و از مدرسه و تدریس به عنوان ابزار نفوذ خود استفاده کردند. در اسناد کنگره هشتم روسیه آمده است: "سرنوشت انقلاب روسیه مستقیماً به این بستگی دارد که چقدر سریع توده معلمان در کنار دولت شوروی قرار می گیرند." حزب کمونیست(RCP) (1918).

چهره های برجسته RCP مسئول امور مدرسه شدند: N.K. کروپسکایا، A.V. لوناچارسکی، M.N. پوکروفسکی. رهبران حزب بلشویک درگیر حل مشکلات آموزشی شدند و آنها را برای سرنوشت کشور تعیین کننده می دانستند.

آناتولی واسیلیویچ لوناچارسکی(1875-1933) که تا سال 1929 ریاست کمیساریای خلق آموزش را بر عهده داشت، در ترویج ایده های کمونیستی آموزش و پرورش و اجرای اصلاحات مدارس بلشویکی مشارکت داشت. او به وضوح بر مصلحت تشکیل یک فرد در درجه اول در جهت منافع جامعه تاکید کرد.

ایدئولوگ اصلی نارکومپروس بود نادژدا کنستانتینوونا کروپسکایا(1869-1939). او رهبر ایده های آموزش کمونیستی نسل جوان بود. کروپسکایا دارای مقالات و بروشورهای متعددی در مورد مسائل آموزش نیروی کار، آموزش پلی تکنیک، آموزش معلمان، آموزش پیش دبستانی و خارج از مدرسه، محتوا و روش های تدریس است.

اندکی پس از اکتبر 1917، تخریب سیستم آموزشی موجود آغاز شد. ساختارهای مدیریتی قبلی مدارس ویران شد، مدارس خصوصی تعطیل شدند موسسات آموزشی، تدریس زبان های باستانی و مذهبی ممنوع شد. در طول سال 1918، تعدادی از اسناد دولتی صادر شد که قرار بود مبنای قانونی اصلاح مدرسه شود: در مورد جدایی کلیسا از دولت و مدرسه از کلیسا، در مورد حق مردم غیر روسی برای افتتاح مؤسسات آموزشی با تدریس در آنها. زبان مادری، در مورد معرفی آموزش مشترک، و غیره.

در طول دهه 1920. ساختار آموزش و پرورش مدرسه قبل از انقلاب عملاً حذف شد. "مقررات مدرسه کار واحد"و "اعلامیه در مورد یک مدرسه کار واحد"(اکتبر 1918) سیستم یکپارچه مشترک و آزاد آموزش عمومیبا دو سطح: مرحله 1 - 5 سال تحصیل و مرحله 2 - 4 سال تحصیل. حق همه شهروندان برای تحصیل بدون در نظر گرفتن نژاد، ملیت و موقعیت اجتماعی، برابری تحصیلی بین زنان و مردان، مدرسه به زبان مادری، آموزش سکولار بدون قید و شرط و آموزش مبتنی بر کار مولد اعلام شد.

در دهه 1920 گزینه های ساختار آموزش مدرسه آزمایش شد، برنامه های درسی جدید تهیه شد و آموزش کارگری, دولت مدرسه. تاسیس شد سیستم دولتیموسسات آموزشی آزمایشی - نمایشی (EDE). در همان زمان، سیاست بلشویکی آموزش و پرورش اتفاق افتاد.

اولین اقدامات مخرببلشویک ها با مقاومت معلمان و مربیان، در درجه اول اتحادیه معلمان سراسر روسیه، که تعداد آنها به 75 هزار نفر می رسید، مواجه شدند. معلمان محلی اغلب از تسلیم شدن به قدرت شوروی خودداری می کردند. آنها کمونیست ها را به ترور و حمله به دموکراسی متهم کردند. در دسامبر 1917 - مارس 1918، اعتصاب گسترده معلمان صورت گرفت که شرکت کنندگان در آن بر یک راه حل دموکراتیک برای مشکلات آموزش اصرار داشتند.

در پاسخ، مقامات جدید به سیاست هویج و چماق متوسل شدند. اتحادیه معلمان سراسر روسیه ممنوع شد، اعتصاب غیرقانونی اعلام شد. اتحادیه جدیدی از معلمان انترناسیونالیست ایجاد شد (بعدها اتحادیه تمام روسیه کارگران آموزش و پرورش و فرهنگ سوسیالیست) که تحت کنترل کامل بلشویک ها بود. در همان زمان، دولت قول داد که معلم را به جایی برساند که قبلاً هرگز ایستاده نبود. با این حال، در شرایط جنگ داخلیاین وعده ها بیشتر شبیه راهی برای جلب نظر معلمان به نظر می رسید تا یک تغییر واقعی در سیاست مدرسه.

وعده های خوش بینانه بلشویک ها و واقعیت مدرسه در تضاد آشکار بود. ساختمان های مدرسه خراب بود. کتاب های درسی را فقط می شد با پول زیاد تهیه کرد. کاغذ و جوهر کافی برای دانش آموزان وجود نداشت. خروج گسترده معلمان از مدارس رخ داد. شبکه تأسیس شده مؤسسات آموزشی از بین رفت.

تا سال 1917 روسیه کشور بی سوادی توده ای باقی ماند. در حومه، سواد جمعیت تنها 23٪ بود. فقط در پایتخت ها نرخ باسوادی نسبتاً بالاتر بود - حدود 50٪.

در سالهای اول پس از جنگ داخلی (1920-1925) کمپینی برای ریشه کن کردن بی سوادی اعلام شد. در سال 1920، کمیسیون فوق العاده تمام روسیه برای از بین بردن بی سوادی به ریاست N.K. کروپسکایا بازسازی شبکه موسسات آموزشی آغاز شده است. تعداد مدارس متوسطه در مناطق روستایی به تدریج افزایش یافت (در سال تحصیلی 1920/21 بیش از 2 هزار مدرسه وجود داشت). اما به دلیل شرایط سخت اقتصادی موفقیت خاصی حاصل نشد. بچه ها و مدرسه قربانی ویرانی و گرسنگی شدند. تنها در منطقه ولگا در سال 1921، حدود 3 میلیون کودک و نوجوان از گرسنگی جان خود را از دست دادند. خیلی ها مردند. سهم آموزش و پرورش در بودجه که در سال 1920 به 10 درصد رسید، در سال 1922 به 3-2 درصد کاهش یافت. در طول 1921-1925. سن دانش آموزان دبیرستانی از 17 به 15 سال کاهش یافت، شبکه مدارس کاهش یافت، بسیاری از مؤسسات آموزشی حمایت دولتی را از دست دادند و به هزینه وجود داشتند. جمعیت محلی("مدارس قراردادی")، شهریه در مدارس سطوح 1 و 2 معرفی شد.

در نیمه دوم دهه 1920. آموزش مدرسه به تدریج از یک بحران عمیق خارج شد. در سال تحصیلی 1927/28، تعداد مؤسسات آموزشی نسبت به سال 1913 10٪ و تعداد دانش آموزان - 43٪ افزایش یافت. اگر در سال تحصیلی 1922/23 حدود 61.6 هزار مدرسه در قلمرو RSFSR وجود داشت ، در سال تحصیلی 1928/29 تعداد آنها به 85.3 هزار رسید. در همین مدت ، تعداد مدارس 7 ساله 5.3 برابر شد. ، و دو برابر تعداد دانش آموزان در آنها وجود دارد. این کشور به معرفی آموزش ابتدایی همگانی نزدیک شده است. در سال 1930 به عنوان معرفی شد دوره ابتدایی اجباری (آموزش چهار ساله).

در دهه 1920 به جستجوی خود ادامه دادند موسسات نمایش تجربی،که توسط مجرب ترین معلمان رهبری می شد: S.T. شاتسکی(اولین ایستگاه آزمایشی) MM. پیستراک(مدرسه کمون)، مانند. تولستوی(ایستگاه گاگینسکایا) N.I. پوپووا(ایستگاه دوم آزمایشی) و سایر مؤسسات آموزشی پیشگامان تشکیلات آموزشی متفاوتی بودند. آنها روح مدارس تجربی روسیه قبل از انقلاب را حفظ کردند و مبتکر نوآوری های مختلف شدند: پیچیده برنامه های درسی، اشکال و روشهای آموزشی غربی («طرح دالتون»، «روش پروژه» و غیره)، آموزش نیروی کار و غیره.

کمیساریای خلق آموزش کار برنامه ای و روش شناختی را سازماندهی کرد. نتایج این کار، برنامه ها و طرح هایی برای مدارس جامع در سال های 1921، 1922، 1923، 1925، 1927، 1929 بود که بر اساس اصول ساخت و ساز یکپارچه طراحی شد. مطالب آموزشی(بر اساس موضوعات و حوزه ها و نه بر اساس موضوعات و رشته های دانشگاهی). با ارزش در برنامه های جامعتلاش هایی برای پیوند یادگیری با زندگی اطراف، مقاومت در برابر رسمی گرایی و مکتب گرایی مدرسه سنتی، تشویق فعالیت های شناختی دانش آموزان از طریق به اصطلاح انجام شده است. روش های فعال("کار فعال"، "تحقیق"، "آزمایشگاه"، "گردشگری" و غیره).

در طول دهه 1920، چندین سیستم و انواع مؤسسات آموزشی به صورت آزمایشی آزمایش شدند: یک مدرسه آموزش عمومی 9 ساله (4+5 یا 5+4)، یک مدرسه 9 ساله با تخصص ها (مراکز حرفه ای)، یک مدرسه 9 ساله کارخانه. . هنگام ساماندهی آنها سعی می کردند شرایط منطقه، ویژگی های جمعیت دانشجویی و ... را در نظر بگیرند.

اما به طور کلی افزایش قابل توجهی در اثربخشی تدریس در دهه 1920 مشاهده شد. اتفاق نیفتاد. موسسات مدرسه عملکرد نامناسبی داشتند. میزان دانش کسب شده توسط دانش آموزان دوره متوسطه ناکافی بود. این مدرسه شخصیتی دور از ایده‌آل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک داخلی تشکیل داد که علاقه چندانی به ادبیات، هنر، روابط زندگی و بیشتر به خودگردانی، رویدادهای سیاسی و دیگر انواع فعالیت‌های اجتماعی نداشت. جمع گرایی و خودگردانی در آموزش به همنوایی و دستکاری کودکان تنزل یافت. به جای فعالیت کودکانه، اطاعت القا شد.

تغییرات عمده در آموزش مدارس در دهه 1930 رخ داد. رهبری کشور و CPSU (b) قطعنامه ای را تصویب کردند درباره دبستان و راهنمایی(1931)، که در آن آمادگی ضعیف دانش آموزان بیان شد و قرار شد مدرسه به برنامه های موضوعی منتقل شود.

کیفیت تدریس به تدریج بهبود یافت. این امر اساساً در نتیجه ایجاد یک سیستم مدرسه باثبات با سطوح متوالی ممکن شد. برنامه های باثبات و سازماندهی روشن آموزش به غلبه بر بحران آموزش کمک کرد. نقاط قوت اصلاحات دهه 1930 - ظهور یک ساختار هماهنگ از زیر سیستم های متوالی (از ابتدایی به بالاتر)، آموزش منظم موضوعی، برنامه کلاسی یکپارچه، معرفی برنامه های استاندارد و کتاب های درسی. با این حال، سیستم جدید مملو از نقص هایی بود که متعاقباً بر مدرسه تأثیر منفی گذاشت: فقدان جایگزین و یکسان سازی بیش از حد اصول، محتوا و سازماندهی فرآیند آموزشی و امتناع از تمایز در تدریس. تا حدی، چنین کاستی هایی با تلاش معلمان عادی، تمایز خود به خود (زمانی که برخی از دانش آموزان به مدارس حرفه ای و برخی دیگر به مؤسسات آموزش عالی رفتند) و فعالیت مؤسسات آموزشی که نمونه هایی از آموزش مبتنی بر استقلال را ارائه می کردند، جبران شد. فعالیت و توانایی جهت یابی در محیط.

یکی از پیامدهای مهم سیاست افزایش سطح آموزشی جمعیت، سازماندهی تا پایان دهه 1930 بود. در شهرها آموزش 7 ساله جهانیهمزمان بی سوادیهمچنان یک مشکل مبرم بود. بنابراین، در سال 1939، هر پنجمین ساکن بالای 10 سال نمی توانستند بخوانند و بنویسند.

در دهه 1930 انحراف از نوآوری های آموزشی مصلحت آمیز دهه 20 وجود داشت. روح پادگان در مؤسسات آموزشی نهادینه شد و خودگردانی از بین رفت. که در مدرسه راهنماییآموزش نیروی کار محدود شد و بازگشتی به سنت های محافظه کارانه آموزش ژیمناستیک وجود داشت. سیستم کنترل عمومی لغو شد. در مدرسه، مانند سراسر جامعه، کیش شخصیت استالین به شدت القا شد.

مدرسه در طول جنگ بزرگ میهنی در وضعیت بسیار دشواری قرار گرفت. جنگ میهنی(1941-1945). بسیاری از بچه ها از فرصت درس خواندن محروم شدند. در سال تحصیلی 1941/42 در RSFSR، 25٪ از دانش آموزان به مدرسه نمی رفتند. متعاقباً وضعیت تا حدودی بهبود یافت: در سال تحصیلی 1942/43، 17 درصد از کودکان دبستانی در کلاس درس شرکت نکردند. سن مدرسه، در سال تحصیلی 1943/44 - 15٪، سال تحصیلی 1944/45 -10-12٪. در طول جنگ، تنها در قلمرو RSFSR، نازی ها حدود 20 هزار ساختمان مدرسه را ویران کردند. به عنوان مثال، در منطقه مسکو تا تابستان سال 1943، 91.8٪ از ساختمان های مدارس در واقع ویران یا ویران شدند، در منطقه لنینگراد - 83.2٪. تقریباً تمام مدارس در مناطق جنگی از کار بازماندند. در سال تحصیلی جنگ اول 1941/42 تعداد دانش آموزان کلاس چهارم به یک سوم کاهش یافت. در طول جنگ، تعداد مدارس متوسطه یک سوم کاهش یافت. بسیاری از ساختمان های مدرسه توسط سربازخانه ها، بیمارستان ها، کارخانه ها (در RSFSR در نوامبر 1941 - تا 3 هزار) اشغال شده بود. کلاس های 2-3 و 4 شیفت رایج بود.

در سالهای جنگ، تصمیمات دولتی در مورد آموزش مدارس اتخاذ شد: در مورد آموزش کودکان از سن 7 سالگی (1943)، در مورد ایجاد مدارس جامع برای جوانان شاغل (1943)، در مورد افتتاح مدارس عصرگاهی در مناطق روستایی (1943). 1944)، در مورد معرفی یک سیستم نمره دهی پنج امتیازی عملکرد و رفتار تحصیلی دانش آموزان (1944)، در مورد ایجاد امتحانات نهایی در پایان مدارس ابتدایی، هفت ساله و متوسطه (1944)، در مورد اعطای طلا. و مدال های نقره به دانش آموزان ممتاز دبیرستانی (1944) و غیره.

برنامه ها و برنامه های درسی تعدیل شد. آنها تا حدی کاهش یافته است. همزمان مباحث نظامی – دفاعی و آموزش نظامی – بدنی مطرح شد.

بسیاری از کودکان و نوجوانان به طور سیستماتیک در کارهای کشاورزی و ساخت سازه های دفاعی شرکت کردند. در مجموع، در طول سال های جنگ، حدود 20 میلیون دانش آموز در تعطیلات تابستانی در کارهای کشاورزی شرکت کردند. نوجوانان - دانش آموزان مدارس حرفه ای و متوسطه - در شرکت های صنعتی کار می کردند. هزاران معلم و کودک مدرسه ای با سلاح در دست در نبردها شرکت کردند.

اولویت سیاست مدرسه در 1945-1950. تبدیل شد آموزش ابتدایی و هفت ساله جهانی.در طول 1945-1950. تعداد دانش آموزان در کلاس های 5-8 در RSFSR بیش از دو برابر شد و به 7.4 میلیون نفر رسید. اجرای آموزش ابتدایی و هفت ساله جهانی با مشکلات زیادی همراه بود. ساختمان مدرسه، وسایل تحریر مدرسه و کتاب های درسی کافی نبود. اما به تدریج اوضاع بهتر شد. به طور کلی، در آغاز دهه 1950. مدرسه روسی تغییر کرد آموزش هفت ساله جهانی

گام بعدی در سیاست مدرسه، گذار به آموزش جهانی هشت سالهچنین اصلاحی پیش بینی شده بود "قانون تقویت ارتباط بین مدرسه و زندگی و توسعه بیشتر سیستم آموزش عمومی در اتحاد جماهیر شوروی"(1958). این اصلاحات از طریق تبدیل مدارس 7 ساله به مدارس 8 ساله انجام شد. انتقال به آموزش همگانی هشت ساله مستلزم منطقی‌سازی سیستم مدرسه، به‌ویژه ایجاد مدارس شبانه‌روزی در مناطق روستایی، آموزش کادر آموزشی اضافی و حذف تکرار بود. تا 1961/62 سال تحصیلیسازماندهی مجدد مدارس 7 ساله به 8 ساله به پایان رسید. تا سال 1970، اجرا تا حد زیادی تکمیل شد آموزش هشت ساله اجباری

در مرحله بعد قرار شد به تدریج معرفی شود آموزش ده ساله جهانیتا پایان دهه 1950. سیستم موسسات آموزشی آموزش متوسطه مشخص شد: 1) مدارس جامع سه ساله. 2) کودکان سه ساله مدارس عصر; 3) مدارس فنی و سایر مؤسسات آموزشی.

از اواسط دهه 1960. انتقال به آموزش متوسطه جهانی در مرکز سیاست مدرسه قرار گرفت. قرار بود این مشکل تا اواسط دهه 1970 حل شود. در سال 1975، در کل اتحاد جماهیر شوروی، 96٪ از فارغ التحصیلان هشت ساله مدارس در مؤسسات آموزشی مختلفی که آموزش متوسطه کامل را ارائه می کردند، شرکت کردند.

در آغاز دهه 1980. پتانسیل خلاقانه سیستم آموزشی موجود تا حد زیادی از بین رفته بود. بوروکراتیزاسیون، یکپارچگی، تلقین ایدئولوژیک کامل، و خط به سوی آموزش برابری طلبانه (برابری طلبانه) مدرسه را به یک نهاد بسته و جدا از زندگی تبدیل کرد. منافع تک تک کودکان و ابتکار معلمان به طور فزاینده ای نادیده گرفته می شد. آمار پوشش انبوه کودکان و نوجوانان با اجباری تحصیلات مدرسه ایدرصد بالای عملکرد تحصیلی مشکلاتی را پنهان می کرد که روز به روز دردناک تر می شد: عدم اثبات علمی و آموزشی فرآیند آموزشی، فقدان منابع مالی، انسانی و غیره لازم، در واقع سطح پایین آمادگی توده دانش آموزان. و افزایش عدم حضور.

اتحاد جماهیر شوروی نتوانست بی سوادی را از بین ببرد. در سال 1959، 33٪ از جمعیت دارای تحصیلات کلاس 1 یا 2 یا کاملاً بی سواد بودند، در سال 1970 - 22٪، در سال 1979 -11٪. بی سوادی و بی سوادی به ویژه در میان زنان روستایی گسترده بود (50 درصد در سال 1959).

تلاش ناموفق برای غلبه بر بحران بود اصلاح مدرسه 1984طرح های ادغام ژنرال و آموزش حرفه ای، حرفه ای شدن مدارس متوسطه ، تقویت یکنواختی در سیستم آموزش فنی و حرفه ای از طریق ایجاد یک پیوند جدید - یک مدرسه متوسطه حرفه ای (SPTU) ، دور از ذهن بود و فقط بحران آموزش را تشدید کرد.

در خلال فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی در نیمه دوم دهه 1980 - اوایل دهه 1990. سیستم مدرسه روسیه به طور فزاینده ای با نیازهای اجتماعی و آموزشی ناسازگار شد. شکاف بین اهداف والای اعلام شده آموزش و پرورش و نتایج تحصیل و تربیت بیشتر شد. این امر با کاهش سطح عملکرد تحصیلی، کاهش علاقه به تحصیل، وخامت وضعیت سلامت دانش آموزان و رفتار ضد اجتماعی کودکان و نوجوانان بیان شد.

اطلاعات مربوطه.

(قرن X - XIII)به شدت تحت تأثیر سنت بیزانس بود که با پذیرش مسیحیت به سبک بیزانس توسط روسیه در پایان قرن دهم تسهیل شد. عناصر فرهنگ و آموزش بیزانس به فرهنگ و آموزش منتقل شد کیوان روس. کانون اصلی «کتاب گرایی» و آموزش، صومعه ها بود. اولین نسل از افراد تحصیل کرده "کتاب" در روسیه در مدارس صومعه تحصیل کردند و با حکمت بیزانسی، باستانی و کتاب مقدس آشنا شدند.

شاهزادگان کیف بازگشایی مدارس را در مراکز بزرگ روسیه - کیف، نوگورود، سوزدال، چرنیگوف، پولوتسک تشویق کردند. شاهزادگان و رهبران کلیسا از آنجایی که افراد تحصیل کرده و با استعداد ادبی بودند، ایده های آموزشی جالب و مفید بسیاری را در آثار خود بیان کردند. این را آثاری از ادبیات باستانی روسیه مانند "آموزه های ولادیمیر مونوماخ به کودکان"، "انتخاب سواتوسلاو"، "خطبه قانون و فیض" توسط متروپولیتن نشان می دهد. هیلاریون. طبق منابع تاریخی، نه تنها پسران، بلکه دختران نیز در مدارس کیوان روس تحصیل می کردند و سطح تحصیلات جمعیت کیوان روس از جمعیت اروپای غربی بیشتر بود. تربیت یک فرد روسی در درجه اول در خانواده و در ارتباط با یک مربی انجام شد (این نقش، به طور معمول، توسط کشیشان محله و کاتبان صومعه انجام می شد).

اصلاحات پیتر اول در تمام زمینه های زندگی جامعه روسیه به ارتقاء آموزش روسی به سطح کیفی جدیدی کمک کرد. M.V سهم بزرگی در توسعه تفکر آموزشی روسیه داشت. لومونوسوف او تعدادی کتاب درسی ایجاد کرد که توسط نسل های زیادی از مردم روسیه مورد استفاده قرار گرفت ("بلاغه" ، "گرامر روسی").

مربی برجسته روسی قرن 18 - اوایل قرن 19 اثر قابل توجهی در آموزش روسی بر جای گذاشت. N.I. نوویکوف. او اولین کسی بود که مجله ای را برای کودکان در روسیه منتشر کرد، "خواندن کودکان برای قلب و ذهن". نوویکوف معتقد بود که باید به کودکان احترام به کار، حسن نیت و دلسوزی نسبت به مردم آموخت. در مقاله خود «درباره تربیت و تعلیم کودکان. برای انتشار دانش عمومی مفید برای رفاه عمومی، او اولین کسی بود که در ادبیات آموزشی روسیه، آموزش را یک علم اعلام کرد.

از قرن 18 در روسیهتربیت معلم آغاز می شود. در سال 1779، یک مدرسه علمیه آموزشی (معلم) در دانشگاه مسکو تأسیس شد و در سال 1804، موسسات آموزشی در روسیه افتتاح شد. آموزش پداگوژی به عنوان یک رشته علمی خاص ضروری می شود. در سال 1840، دپارتمان آموزش در سن پترزبورگ در مؤسسه آموزشی اصلی افتتاح شد.

یکی از معلمان برجسته روسی قرن نوزدهم K.D. اوشینسکی. هسته سیستم آموزشی او خواسته های دموکراتیک کردن آموزش و پرورش، ایده آموزش ملی، به رسمیت شناختن قدرت خلاق کارگران و حقوق آنها برای آموزش بود. در اثر اصلی خود «انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی" اوشینسکی به تجزیه و تحلیل مکانیسم های روانشناختی توجه، علاقه، حافظه، تخیل، احساسات، اراده و تفکر پرداخت و همچنین نیاز به در نظر گرفتن آنها را در فرآیند یادگیری اثبات کرد. هدف از آموزش از نظر اوشینسکی شکل گیری یک شخصیت فعال و خلاق است که فرد را برای کار فیزیکی و ذهنی به عنوان بالاترین شکل فعالیت انسانی آماده می کند. سیستم تربیت اخلاقی او برای کودک، اقتدارگرایی را کنار گذاشت و بر اساس قدرت یک مثال مثبت، بر اساس فعالیت معقول بنا شد.

اوشینسکی اصل آموزش آموزشی را تأیید کرد که نشان دهنده وحدت آموزش و پرورش است. او به حق بنیانگذار آموزش علمی در روسیه محسوب می شود.

اصول آموزشی اوشینسکی:

آموزش باید با در نظر گرفتن سن و ویژگی های روانی رشد کودک ساختار یابد. باید قابل اجرا و سازگار باشد.

آموزش باید بر اساس اصل وضوح باشد.

پیشرفت یادگیری از عینی به انتزاعی، انتزاعی، از ایده به فکر طبیعی است و بر اساس قوانین روانشناختی آشکار طبیعت انسان است.

آموزش و پرورش باید قوای ذهنی و توانایی های دانش آموزان را تقویت کند و همچنین دانش لازم برای زندگی را فراهم کند. او ایده های اصلی آموزشی را مطرح کرد لوگاریتم. تولستویاو که در املاک یاسنایا پولیانا، مدرسه ابتدایی را برای کودکان دهقان سازماندهی کرد و افکار خود را در مورد آموزش و پرورش در آنجا به اجرا درآورد. او توجه زیادی به توسعه استقلال خلاقانه کودکان داشت، در اجرای نظریه "آموزش رایگان" تلاش کرد و کتاب درسی "ABC" را برای دبستان ایجاد کرد.

در روسیه پس از انقلابساخت سیستم آموزشی تقریباً یک دهه به طول انجامید. تمامی موسسات آموزشی کشور به کمیساریای مردمی آموزش و پرورش منتقل شدند.

ترکیب متنوعی از موضوعات دانشگاهی، از جمله علوم انسانی، فیزیک، ریاضیات و علوم طبیعی؛

تعداد زیادی ساعت مطالعه در زبان و ادبیات، ریاضیات یا علوم طبیعی؛

تعداد قابل توجهی از ساعات تربیت بدنی.

در اواسط دهه 20 قرن XXتلاش هایی برای معرفی برنامه های جامع صورت گرفته است. کل حجم دانش در قالب مجموعه ای واحد از اطلاعات در مورد طبیعت، کار و جامعه انسانی ارائه شد. به این ترتیب آنها سعی کردند شکاف بین دروس مختلف مدرسه را پر کنند و یادگیری را با زندگی و تمرین پیوند دهند. روش ها و فنون جدید تدریس معرفی شد. مدرسه دارای دو سطح (ابتدایی و متوسطه) بود که در سالهای مختلف مدت زمان متفاوتی داشت.

در دهه 30 قرن XXالزامات یک مدرسه جامع به وضوح تعریف شده است: برای اطمینان از سطح بالای دانش، آموزش پلی تکنیک در ارتباط نزدیک با تسلط قوی بر مبانی علم. درس به شکل اصلی سازماندهی کار آموزشی تبدیل شد. مدرسه بر آموزش نوع اطلاعات متمرکز بود. یک نظم اجتماعی تدوین شد: آموزش نوع خاصی از افراد. این امر ایدئولوژیک شدن کار آموزشی و تربیتی را تعیین کرد.

نظریه تعلیم و تربیت در این سالها تعدادی از ویژگی های مشخصه. ایده اصلی آموزشی آن زمان ایده یک مدرسه کارگری بود که بر اساس اصل پلی تکنیک و صنعتی سازی بود. آموزش کار مهمترین بخش در نظر گرفته شد تمرین تدریس. معلم برجسته شوروی A.S. ماکارنکو همه اش فعالیت علمیمرتبط با عمل آموزشی او توانست یک سیستم آموزشی ایجاد کند که وظایف ایجاد یک جامعه جدید و سوسیالیستی را برآورده کند. ماکارنکو تئوری تیم آموزشی را ایجاد کرد که در آن هنجارها، سبک ها و روابط ذاتی در یک انجمن معین از افراد شکل می گیرد. آموزش کار، به گفته ماکارنکو، یکی از مهمترین عناصر آموزش است. مشارکت در کار مولد بلافاصله وضعیت کودک را تغییر می دهد و او را به یک "شهروند بزرگسال" تبدیل می کند.

ماکارنکو در آثار خود به مسائل مربوط به آموزش خانواده توجه زیادی کرد و به این اصل پایبند بود که تربیت صحیح کودک آسان تر از آموزش مجدد اوست. او در کتاب "کتاب برای والدین" ثابت می کند که خانواده یک مجموعه اولیه است که در آن هرکس عضوی کامل با وظایف و مسئولیت های خود است، از جمله فرزند. مثال شخصی والدین و اقدامات آنها، نگرش به کار، روابط با یکدیگر - همه اینها بر کودک تأثیر می گذارد و شخصیت او را شکل می دهد.

اکتشافات آموزشی ماکارنکو به عنوان پایه ای برای توسعه آموزش اجتماعی عمل کرد. او فعالیت های خود را با تمرینات آموزشی مرتبط کرد که در یک کلنی برای مجرمان نوجوان (بعدها یک کمون کارگری) انجام می داد. تجربه او در شرح داده شده است آثار ادبی«شعر آموزشی» و «پرچم بر برج ها».

ایده های P.P. تأثیر زیادی بر توسعه آموزش شوروی در دهه 20-30 داشت. بلونسکی که اغلب "پستالوزی شوروی" نامیده می شود. ایده‌های آموزشی بنیادی بلونسکی به موارد زیر خلاصه می‌شود: آموزش و پرورش بر اساس دانش قوانین رشد کودک انجام می‌شود. احترام به شخصیت کودک، نیازها و علایق او ضروری است. رشد همه جانبه شخصیت کودک باید شامل آموزش ذهنی، اخلاقی، زیبایی شناختی و کار باشد. بلونسکی سعی کرد تصویر کاملی از زندگی یک کودک ارائه دهد و او را به عنوان یک "کل طبیعی" در نظر گرفت. او در کتاب درسی "پدولوژی" ایده ای از منحصر به فرد بودن دوره های مختلف سنی و ویژگی های مرتبط با تربیت و آموزش ارائه کرد. P.P. Blonsky نویسنده اولین است کمک آموزشیدر مورد آموزش در روسیه شوروی.

بدین ترتیب، در دهه 20-30 قرن XXدر اتحاد جماهیر شوروی، آموزش و پرورش به سطح کیفی جدیدی رسید: مدرسه رایگان و در دسترس همه شد و آموزش متوسطه عمومی اجباری شد. آموزش و پرورش بر اساس ایده های شکل گیری یک شخصیت کاملاً توسعه یافته، آگاهی، ترکیب آموزش با کار و کار اجتماعی، آموزش در یک تیم و از طریق یک تیم، سازماندهی و مدیریت روشن فرآیند آموزشی، ترکیب خواسته های بالا با احترام به کرامت شخصی ساخته شده است. از دانش آموزان، نمونه شخصی یک معلم.

در دوره پس از جنگ، شایان ذکر است که فعالیت های بزرگترین معلم قرن 20 V.A. سوخوملینسکی. او که یک پزشک و نظریه پرداز با استعداد بود، تمام زندگی خود را در یک مدرسه روستایی کار کرد. مشکل نگرش خلاقانه معلم نسبت به کارش جایگاه مهمی در کار او داشت. سوخوملینسکی توجه زیادی به القای شهروندی در نسل جوان کرد، به توسعه دکترین فرآیند آموزشی در یک تیم ادامه داد و روشی برای کار با دانش آموزان فردی در یک تیم ایجاد کرد. سوخوملینسکی در کتاب "من قلبم را به کودکان می دهم" به وضوح نشان داد که موفقیت در کار معلم و مربی فقط با دانش عمیقزندگی معنوی و ویژگی های رشدی هر کودک.

مدرسه دوران شورویمزایای بسیاری در جهان شناخته شده بود، اما ایدئولوژیک بیش از حد، دیکتاتوری سخت حزبی، ممنوعیت نوآوری های جدی و استقلال لازم نشانه هایی از عقب ماندن از سرعت فرآیندهای علمی، فنی، اجتماعی و آموزشی در کشورهای توسعه یافته را در اوایل دهه 70 به وجود آورد. قرن بیستم معلمان به دنبال راهی برای خروج از این وضعیت در جهات مختلف بودند.

در اواخر دهه 70 - اوایل دهه 80 قرن بیستمگروه بزرگی از معلمان مبتکر و معلمان عملی وارد عرصه زندگی اجتماعی و آموزشی در اتحاد جماهیر شوروی شدند. "خلاقیت معلم خلاقیت دانش آموز است" - این شعار آنها بود. اشتیاق به موضوع شما، توانایی ساختن یک درس به گونه ای که همه دانش آموزان در آن مشارکت داشته باشند فرآیند آموزشی، عشق به کودکان ، احترام به شخصیت کودک - اینها ویژگی هایی است که به گفته معلمان مبتکر باید یک معلم واقعی را متمایز کند.

در اوایل دهه 80 قرن XXانتشارات Pedagogika شروع به انتشار مجموعه "جستجوی آموزشی: تجربه، مشکلات، یافته ها" کرد. از جمله اولین کتاب هایی که منتشر شد، کتاب هایی بود که در مورد تجربه آموزشی معلمان مشهوری مانند V.F. شاتالوف, E.N. ایلین, S.I. لیسنکووا, ش.الف. عمونوشویلی. آموزش همکاری، که توسط معلمان مبتکر ایجاد شده است، مبتنی بر رویکرد آموزشی برای یادگیری است: کودک را نه باید با دانش، بلکه با نگرش او نسبت به کار، نسبت به مردم، ارزش ها و ویژگی های اخلاقی قضاوت کرد.

معلمان مبتکر در خلاقیت خود به دنبال غلبه بر انزوای دنیای مدرسه و جدایی یادگیری از زندگی بودند. ایده های پیشنهاد شده توسط معلمان مبتکر هنوز مزایای عملی را در فرآیند آموزشی به ارمغان می آورد.

توسعه آگاهی آموزشی در این دوره با شکل گیری آموزش کلاسیک و اصلاح طلبی مشخص می شود.
اندیشه آموزشی روسی نیمه اول قرن نوزدهم. با نام هایی مانند M.M. اسپرانسکی (1772-1839) و M.N. کرمزین (1776-1826)، V.A. ژوکوفسکی (1783-1852)، A.P. کونیتسین (1783-1841)، N.I. لوباچفسکی (1792-1856)، T.N. گرانوفسکی (1813-1855) و دیگران آثار آموزشی ویژه نیز در این زمان ظاهر شد، به عنوان مثال، کار I.P. پنین (1773-1805) «تجربه روشنگری در رابطه با روسیه.

در دهه 30 قرن نوزدهم، روند درک جهانی از زندگی اجتماعی و آموزش روسیه وجود داشت که در نتیجه آن چندین جهت از تفکر فلسفی و آموزشی پدید آمد.

اولین - جهت غرب گرا - به درستی می تواند با P.Ya مرتبط شود. چاادایف (1794-1856)، که توسعه روسیه و بر این اساس آموزش روسیه را در مسیر جایگزینی ریشه ای آنها با فرهنگ اروپای غربی، از جمله جایگزینی ارتدکس با کاتولیک پیشنهاد کرد.

V.G. بلینسکی (1811-1848) بنیانگذار جریان دموکراتیک انقلابی در اندیشه اجتماعی روسیه و آموزش روسی شد. مهمترین خواسته های آن: آزادی شخصی، برابری و غیره. مخالفان اصلی آزادی فردی و پیشرفت کشور از نظر او نظام سلطنتی و ارتدکس بود که باید از بین می رفت.

A.I. هرزن (1812-1870) در نشریات و آثار هنری متعدد خود به طور فعال به مسائل آموزشی پرداخت.

مانند. پوشکین (1799-1837) را می توان بنیانگذار گرایش ملی در فرهنگ روسیه دانست. او نه تنها به عنوان یک مدافع عمل می کرد تصویر سنتیزندگی جامعه روسیه، اما دیدگاه های او در مورد آموزش روسیه به طور قابل توجهی در طول زمان به نفع اصول سنتی تغییر کرده است.

A.S را می توان بنیانگذار واقعی نظریه جامعه سنتی روسیه و آموزش روسیه دانست. خومیاکوا (1804-1860) و I.V. کریفسکی (1806-1856). آنان با درک ناکافی و یک سویه بودن مسیر توسعه اندیشه بشردوستانه اروپای غربی، بن بست فلسفه عقلانی یک سویه، راهی متفاوت برای درک حقیقت، سیستمی متفاوت برای ساختن معرفت پیشنهاد کردند. آنها شامل بازگشت به فلسفه مسیحی و عالی ترین جلوه آن - میراث پدری بود. بر اساس آثار پدران مقدس، آنها ایده هایی را برای توسعه آموزش سنتی روسیه ارائه کردند.

N.V. گوگول (1814-1852). همچنین بیهودگی وام گرفتن کورکورانه فرهنگ اروپای غربی، آموزش اروپای غربی و آموزش و پرورش برای روسیه را درک کردم. بنابراین، او توسعه آموزش روسی را بر اساس مبانی فرهنگی تاریخی و سنتی آن پیشنهاد کرد. در همان زمان، او پیشنهاد کرد که خود را از فرهنگ اروپای غربی دور نکند، بلکه آنچه لازم است را از آن بگیرد جامعه روسیه، توسعه موفقیت آمیز آن است.

نیمه اول قرن 19 بسیاری از شخصیت‌های معنوی بزرگ را به جهان داد، و در میان آنها راهب سرافیم ساروف (1759-1831)، یکی از بزرگترین مقدسین سرزمین روسیه. آموزه های او درباره رشد معنوی انسان، مهمترین منبع تربیت معنوی و اخلاقی واقعی است.

با صحبت در مورد جهت گیری های اصلی توسعه تفکر آموزشی در روسیه، باید در مورد خود شخصیت های آموزشی و آثار آنها گفت.

در دهه 30، یکی از معلمان فوق العاده روسیه، O.E. کار می کرد. گوگل (1804-1841). کتاب های درسی او برای آموزش ابتدایی بسیار شناخته شده است. P.S با او کار کرد. گوریف (1807-1884). در همان زمان، اولین کتاب های آموزشی در روسیه ظاهر شد. نویسنده آنها A.G. اوبدوفسکی (1796-1852).

در نیمه دوم قرن نوزدهم. بسیاری از چهره های مشهور در آموزش روسی کار می کردند. از جمله: N.F. بوناکوف (1837-1904)، V.I. وودووزوف (1825-1886)، A.Ya. گرد (1841-1888)، N.A. کورف (1834-1883)، پ.ف. لسگافت (1837-1909)، D.D. سمنوف (1834-1902)، وی.یا. استیونین (1826-1888)، پی.جی. ردکین (1808-1891)، پ.د. یورکویچ (1826-1874) و دیگران.

بزرگترین سهم در توسعه آموزش در نیمه دوم قرن نوزدهم، که به حق به کلاسیک آموزشی روسی تبدیل شد، توسط N.I. پیروگوف، N.A. دوبرولیوبوف،
N.G. چرنیشفسکی، F.M. داستایوفسکی، L.N. تولستوی، ک.د. اوشینسکی، اس.ا. راچینسکی، K.P. پوبدونوستسف و دیگران.

N.I. پیروگوف (1810-1891). وی پس از انتشار مقاله خود "مسائل زندگی" یکی از مهمترین مشکلات آموزش و پرورش روسیه را مطرح کرد - مشکل رابطه بین آموزش عمومی و آموزش ویژه. مقاله موفقیت بزرگی بود و بلافاصله ساخته شد نام معروفپیروگوف در سراسر روسیه، و مشکلات آموزش و پرورش را در مرکز زندگی عمومی قرار داد.

پس از انتشار مقاله توسط N.I. پیروگوف به طور فعال در زندگی آموزشی کشور شرکت کرد و متولی اودسا و سپس مناطق آموزشی کیف شد. در همان زمان آثار زیادی در زمینه مسائل آموزشی منتشر کرد که در آنها سیستم آموزشی خود را برای روسیه پیشنهاد کرد.

به گفته پیروگوف، سیستم آموزشی روسیه باید شامل یک مدرسه ابتدایی دو ساله جهانی، یک گیمنازیوم واقعی یا کلاسیک (4 سال تحصیل)، واقعی (3 تا 4 سال تحصیل) و کلاسیک (3 سال تحصیل) باشد. ، دانشگاه ها و سایر موسسات آموزش عالی.

از دیدگاه پیروگوف، اساس آموزش باید یک اصل جهانی باشد، تجسم آن در محتوای آموزش فرهنگ کلاسیک بود. از این رو در توسعه دوره متوسطه به محتوای آموزشی کلاسیک اولویت داد تا محتوای واقعی.

N.I. پیروگوف برای توسعه آموزش در روسیه، بهبود آموزش و مهارت های حرفه ای معلمان و انسانی کردن روابط در مدرسه کارهای زیادی انجام داد.

لوگاریتم. تولستوی (1828-1910) هم به عنوان یک نظریه پرداز، که تعدادی مقاله عمیق در مورد تربیت و آموزش نوشت و هم به عنوان یک پزشک، که سال های زیادی را وقف ایجاد یک مدرسه عمومی کرد و کتاب های آموزشی شگفت انگیز خود را برای آن آماده کرد، وارد آموزش و پرورش روسیه شد. .

مهم ترین ایده تولستوی شکل گیری طبیعی و رایگان آموزش و پرورش به ویژه مدرسه دولتی است. بر اساس این نگرش نظری، تولستوی اصرار داشت که مکتب عامیانه روسیه باید آزادانه در مسیر طبیعی خود توسعه یابد. توسعه تاریخیتوسط خود مردم به دنبال این ایده، او مدرسه خود را در Yasnaya Polyana افتتاح کرد و محتوای آموزشی جدیدی برای آن ایجاد کرد. او همچنین سازماندهی جدیدی از مدرسه را پیشنهاد کرد که در واقع به یک مدرسه تمام روز تبدیل شد، روش‌های آموزشی جدیدی که به توسعه کمک کرد. خلاقیتکودکان، شکل گیری فعالیت آنها. کار مدرسه به زودی به طور گسترده ای شناخته شد و بسیاری از معلمان، حتی خارجی، به دنبال آشنایی با فعالیت های آن بودند.

پس از بسته شدن مدرسه در یاسنایا پولیانا، تولستوی تحصیلات خود را در آموزش و پرورش ادامه داد: او مقالاتی نوشت که در آن ایده های آموزش رایگان، کتاب های درسی برای مدرسه ابتدایی را بیان کرد که نه تنها از نظر آموزشی کامل بودند، بلکه دارای پتانسیل اخلاقی عظیمی بودند، و دائماً با معلمان ملاقات می کرد.

N.G. چرنیشفسکی (1828-1889) نقش عمده ای در ایجاد و توسعه ایدئولوژی دموکراتیک انقلابی و تفکر آموزشی ایفا کرد.

او به‌عنوان پیرو اندیشه‌های روشنگری، معتقد بود که پیشرفت جامعه با درجه رشد ذهن تعیین می‌شود و بنابراین روشنگری مهم‌ترین موتور پیشرفت بشر است. بنابراین، مهم ترین وظیفه فلسفه، علم، ادبیات و هنر، به گفته چرنیشفسکی، رشد ذهنی و اخلاقی مردم است. از این رو مسئولیت ویژه روشنفکران، روشنفکران نسبت به مردم خود برای آموزش و پرورش (به طور کلی، نوشته های چرنیشفسکی نقش زیادی در ریشه یابی مفاهیمی مانند وظیفه، خدمت به میهن و مردم در روسیه ایفا کرد)، مسئولیت آموزش. از کسانی که از آن محروم هستند - مردم عادی، زنان. چرنیشفسکی در اثبات اصل انسان شناسی به عنوان اصل علمی پیشرو در علوم اجتماعی، از جمله آموزش، شایستگی زیادی دارد.

N.D Dobrolyubov (1836-1861) تأثیر قابل توجهی در توسعه تفکر آموزشی در روسیه داشت. او تعدادی مقاله عمیق آموزشی نوشت که در آنها درک خود را از ماهیت کودک و تربیت او بیان کرد.

ایده اولیه آموزش دوبرولیوبوف ایده ماهیت عقلانی کودک است که او در مقاله "در مورد اهمیت اقتدار در آموزش" مطرح کرد. دوبرولیوبوف استدلال کرد که آموزش صحیح باید مطابق با ماهیت عقلانی کودک ساخته شود، باید به سمت "توسعه انسان درونی" هدایت شود. بر اساس این ایده، Dobrolyubov توانست بسیاری از جنبه های آموزش موجود را مورد بازنگری قرار دهد و راه های بهبود آن را شناسایی کند. بنابراین، او به عنوان یک مخالف قاطع با مفاهیم اقتدارگرایانه آموزش، که مستلزم سرکوب اراده کودک و تبعیت او از "اراده معقول یک بزرگسال" و در برابر تنبیه نامعقول کودکان، به ویژه تنبیه بدنی بود، عمل کرد. و ظاهراً به لطف موقعیت پرشور و قاطع دوبرولیوبوف ، قبلاً در دهه 60. تنبیه بدنی در مدارس روسیه رسما لغو شد. چه کسی می تواند شمارش کند که دوبرولیوبوف با موقعیت سازش ناپذیر خود سلامت چند میلیون کودک را نجات داد... دوبرولیوبوف سهم خاصی در بهبود محتوای آموزش مدرسه و کتابخوانی کودکان داشت.

برجسته ترین ایدئولوژیست های مسیر ملی توسعه آموزش روسیه عبارت بودند از: K.D. اوشینسکی (1824-1870)؛ S.A. راچینسکی (1833-1902)؛
M.Ya. دانیلوسکی (1822-1885)؛ A.A. تیخومیروف (1852-1890)؛ K.V. لئونتیف (1831-1891)؛ F.M. داستایوفسکی (1821-1881)؛ K.P. پوبدونوستسف (1827-1907)؛ S.I. میروپلسکی (1842-1907)؛ N.I. ایلمینسکی (1822-1891).

ک.د. اوشینسکی (1824-1870). نام او به حق با معلمان بزرگ جهان برابری می کند و برای آموزش و پرورش و آموزش در روسیه فعالیت های او به همان اندازه اهمیت فعالیت های لومونوسوف برای علم، پوشکین برای ادبیات و گلینکا برای موسیقی است.

ک.د. اوشینسکی نقش تعیین کننده ای در توسعه آموزش عمومی در روسیه، مدارس ابتدایی و متوسطه، آموزش و پرورش زنان و حرفه ای، آموزش و پرورش و روش های تدریس، روانشناسی رشد و تربیت ایفا کرد. میراث تربیتی او را می توان در سه بخش ارائه کرد: آثار نظری، آثار روش شناختی و کتاب های آموزشی.

بخش اول - آثار نظری - شامل آثاری از مقالات اختصاص یافته به تجزیه و تحلیل سیستم های آموزشی در کشورهای مختلف جهان تا کار اساسی "انسان به عنوان موضوع آموزش یا تجربه انسان شناسی آموزشی" است.

منحصر به فرد بودن تفکر آموزشی K.D اوشینسکی این است که او آموزش را در همه اشکال آگاهی تربیتی نظری، بر اساس اصول الهیاتی، اجتماعی ("اصل ملیت") و انسان شناختی تجزیه و تحلیل می کند.

قسمت دوم کارهای روش شناختی ک.د. اوشینسکی. آنها نظام آموزش و یادگیری را بر اساس کتاب های آموزشی «کلمه مادری» و «دنیای کودکان» ترسیم می کنند.

قسمت سوم کتاب های آموزشی ک.د. اوشینسکی: «کلمه مادری» (سال اول، دوم، سوم) و «دنیای کودکان» در دو بخش. کتاب های آموزشی "کلمه مادری" برای آموزش اولیه زبان روسی به کودکان 7-10 ساله در نظر گرفته شده است. "دنیای کودکان" - برای کودکان بزرگتر. مطالبی را برای آموزش زبان مادری، ادبیات بومی، علوم طبیعی، جغرافیا، منطق و تاریخ روسیه فراهم کرد.

اوشینسکی در ساختن یک سیستم تربیت و آموزش روسی قصد داشت از ایده ملیت که زیربنای آموزش هر ملتی است، حرکت کند.

اوشینسکی نظریه و روش تدریس را در مدارس ابتدایی و مدارس دولتی توسعه داد. او از سازماندهی یک مدرسه دولتی که بر اساس اصول مردمی ساخته شده بود و توسط مردم رهبری می شد، حمایت می کرد.

در اواخر عمرش ک.د. Ushinsky ایده سازماندهی آموزش حرفه ای و صنایع دستی برای کودکان از مردم را مطرح کرد.

توجه زیادی به K.D. اوشینسکی به مسائل مربوط به ساخت مدرسه متوسطه توجه کرد. او به عنوان بازرس مؤسسه اسمولنی، بخش آموزشی این مؤسسه آموزشی را سازماندهی کرد و یک دبیرستان مدرن ایجاد کرد. او همچنین در مورد مدارس متوسطه در روسیه نوشت: ورزشگاه ها، کالج ها، سالن های ورزشی نظامی، مدارس تحت حاکمیت کلیسایی. یک سیستم آموزشی برای وارث آینده تاج و تخت روسیه پیشنهاد کرد. اگرچه اینها مکاتب متفاوتی بودند، اما چیزی که آنها را در آثار اوشینسکی متحد می کند این است که او پیشنهاد ساخت فعالیت های آنها را بر اساس ملیت، علم و ارتدکس داد.

تحلیل کار دانشگاه، ک.د. اوشینسکی نوشت که از بین تمام مؤسسات آموزشی در روسیه، تنها دانشگاه های آن با ایده ملیت مطابقت دارند. از این رو، وی از ارتقای تدریجی کار آنها حمایت کرد و معتقد بود که دانشگاه ها باید وظایف علمی، آموزشی، آموزشی و آموزشی را انجام دهند.

ک.د. اوشینسکی از سازماندهی آموزش عالی برای زنان در روسیه حمایت کرد. او می خواست یک مدرسه عالی بر اساس موسسه اسمولنی ایجاد کند، اما بازنشستگی به او اجازه اجرای این ایده را نداد.

او یک سیستم آموزش تربیتی را ایجاد کرد که شامل کلاس های آموزشی در سالن های بدنسازی زنان و مؤسسات زنانه مانند اسمولنی، حوزه های علمیه معلمان و همچنین دانشکده های آموزشیدر دانشگاه ها او همچنین مبانی تشکیلات، محتوا، اشکال و روش های عملکرد این مؤسسات را توسعه داد.

بدین ترتیب در آثار ک.د. اوشینسکی سیستم واحدی از تربیت و آموزش را پیشنهاد کرد که با آموزش خانواده شروع می شود و به تحصیلات دانشگاهی ختم می شود، سیستمی مبتنی بر اصول ملیت، ارتدکس و اصول انسان شناسی. این سیستم را در نظر می گیرد ویژگی های سنیدانش آموزان و ویژگی های خاصهر کلاس از دانش آموزان

F.M. داستایوفسکی (1821-1881). اگرچه آثار هنری او موضوع مطالعات ادبی بیشماری است، اما میراث آموزشی او به طور سیستماتیک تقریباً خوانده نشده باقی مانده است.

F.M. داستایوفسکی به عنوان یک معلم، اولاً به عنوان مربی بزرگ دوک کنستانتین رومانوف ظاهر می شود. ثانیا، به عنوان یک هنرمند درخشان، که در کار او بسیاری از جنبه های رشد، شکل گیری و تربیت روح کودک منعکس شده است. ثالثاً به عنوان یک نظریه پرداز آموزشی که در آثار روزنامه نگاری خود راه ها و اشکال توسعه تربیت و آموزش روسی را اثبات می کند.

مهمترین مشکلات تربیتی مطرح شده توسط F.M. داستایوفسکی: رابطه بین امر جهانی و ملی در آموزش روسی (او استدلال کرد که روسیه به هیچ وجه جز از طریق حداکثر توسعه فرهنگ ملی خود وارد تمدن جهانی نخواهد شد، بنابراین باید اساس تربیت و آموزش روسی را تشکیل دهد). نقش علم در آموزش - باید در اولویت قرار گیرد. ماهیت آموزش - باید کار جدی و واقعی باشد. گسترش آموزش، شمول اقشار وسیع مردم در آموزش، اعطای حق تحصیل، از جمله تحصیلات عالی، به زنان؛ مشکل آزادی و مسئولیت اخلاقی - وحدت آنها؛ آگاهی حقوقی و شکل گیری آن در مردم روسیه؛ تربیت معلم ملی و غیره

S.A. راچینسکی (1833-1902) - معلم بزرگ روسی که بیشتر زندگی خود را وقف آموزش عمومی کرد. نویسنده آثار بسیاری در مورد سازماندهی آموزش و پرورش در مدارس دولتی.

K.P. پوبدونوستف (1827-1907) متفکر بزرگ روسیه است که اهمیت ایده های اجتماعی و آموزشی او تازه در حال درک واقعی است، خالق سیستم آموزش محلی در روسیه.

S.I. میروپولسکی (1842-1907) - یکی از نظریه پردازان و چهره های برجسته در مدرسه محلی. آثار نظری و روش‌شناختی و کتاب‌های درسی او برای توسعه مکتب حوزوی اهمیت زیادی داشت.

A.A. تیخومیروف (1852-1890) نقش رهبری کلیسای ارتدکس را در تربیت معنوی و اخلاقی اثبات کرد. او نوشت: «کلیسا دقیقاً محیطی است که در آن یک جهان بینی پرورش می‌یابد، که به انسان نشان می‌دهد تسلط مطلق بر جهان بر اصل اخلاقی است».

در نیمه دوم قرن نوزدهم. فعالیت‌های اصلی بزرگترین قدیسان و متفکران روسیه: متروپولیتن فیلارت (دروزدوف)، اسقف ایگناتیوس بریانچانینوف، اسقف تئوفان منزوی، سنت آمبروز اپتینا و غیره.

متروپولیتن فیلارت (دروزدوف) (1782-1867) - شخصیت بزرگ و مربی روسیه، نویسنده بسیاری از آثار الهیات و کتاب های درسی. او و همکارانش کتاب مقدس را به روسی ترجمه کردند.

اسقف تئوفان منزوی (1815-1884) یکی از بزرگترین متفکران روسیه است. او تعدادی آثار مذهبی و آموزشی نوشت که ایده ها و اصول اساسی تعلیم و تربیت ارتدکس را بیان می کرد.

اسقف ایگناتیوس (بریانچانینوف) (1807-1867) - مهمترین اصول درک و آموزش ارتدکس را تنظیم کرد.

کشیش آمبروز اپتینا (1812-1891) بزرگترین قدیس است که بسیاری از بزرگان روسیه برای مشاوره و راهنمایی به او مراجعه کردند، از جمله F.M. داستایوفسکی، L.N. تولستوی و دیگران عملاً اصول تعلیم و تربیت پدری را در فعالیت های خود مجسم کردند.

پایان قرن نوزدهم - آغاز قرن بیستم. در روسیه - زمان شکل گیری و توسعه آموزش اصلاح طلبی، که مانند اروپای غربی، با ایجاد شاخه های جدید علوم روانشناسی و تربیتی، جهت گیری های جدید برای توسعه آنها، همراه با توسعه آموزش سنتی مشخص می شود.

مهمترین جهات در توسعه تفکر آموزشی در روسیه عبارتند از:
جهت فلسفی. تعدادی از فیلسوفان در این زمان به مسائل آموزش و پرورش پرداختند: V.S. سولوویف (1853-1990)، V.V. روزانوف (1856-1919)، N.A. بردیایف (1874-1948)، پ. فلورنسکی (1882-1937) و دیگران.

در زمینه آموزش عمومی، چهره هایی مانند M.I. دمکوف (1859-1939) - نویسنده آثار اساسی در تاریخ آموزش و پرورش و آموزش عمومی. P.F. کاپترف (1849-1921) - مورخ برجسته و نظریه پرداز آموزشی. فعالیت P.F ادامه دارد. لسگافت; به طور گسترده ای به خصوص در بین معلمان شناخته شده است مدارس ابتدایی، از آثار V.P. واخترووا (1853-1924) و دیگران.

یکی از جهت گیری های مهم این دوره آموزش آموزش رایگان بود. تجربه S.T به طور گسترده ای شناخته شد. شاتسکی (1878-1934)، که چندین کمون برای کودکان ایجاد کرد که در آن کودکان نه تنها آموزش، بلکه تربیت نیز دریافت کردند. K.N. ونتزل (1857-1947)، نویسنده کتابهایی در مورد آموزش رایگان و خالق مدرسه ای که بر اساس این ایده ها ساخته شده است.
در و. فارماکوفسکی

از آغاز قرن بیستم. یک علم آموزشی جدید در روسیه در حال توسعه است - پدولوژی. برجسته ترین نمایندگان آن N.E. رومیانتسف، اس.ا. لویتین و همکاران

در این دوره شکل گیری روانشناسی عمومی، تربیتی، رشدی و خاص صورت می گیرد. برجسته ترین نقش در توسعه آن توسط: G.I. چلپانوف (1862-1936) - یکی از بنیانگذاران روانشناسی روسی، بنیانگذار موسسه روانشناسی؛ A.F. Lazursky (1874-1917) - یکی از بنیانگذاران روانشناسی کودک و رشد. A.P. نچایف (1870-1948) - یکی از بنیانگذاران روانشناسی تجربی روسیه؛ I.A Sikorsky (1842-1919) - دانشمند برجسته در زمینه روانشناسی کودک. V.P. کاشچنکو (1870-1943) که به خاطر آثار نظری و فعالیت های عملی خود در زمینه تربیت کودکان دارای معلولیت در رشد ذهنی شهرت دارد.

در این زمان نمایندگان علوم طبیعی. برجسته ترین نمایندگان این جریان V.M. Bekhterev (1857-1927)، V.I. ورنادسکی (1863-1945)، D.I. مندلیف (1834-1907) و دیگران.

در میان چهره های تعلیم و تربیت ارتدکس، نام جان کرونشتات (1829-1908) مشهورترین است. او سالها در ژیمناستیک کرونشتات تدریس کرد. ایده های تربیتی او: مسیح محوری، ایمان زنده به خدا به عنوان پایه ای برای رشد معنوی و اخلاقی و تربیت انسان.

به طور کلی، شایستگی های اصلی آموزش روسی در قرن 19 و اوایل قرن 20. می توانید آن را اینگونه تصور کنید رهبران آن نه تنها بر همه اشکال آگاهی تربیتی نظری تسلط داشتند، بلکه آثاری خلق کردند که اهمیت جهانی; فلسفه و ایدئولوژی آموزش روسیه را تشکیل داد. اصولی مانند اصل ملیت و ارتدکس در آموزش را اثبات کرد، نیاز به اولویت آموزش در آموزش، ماهیت کار فرآیند یادگیری، اصل شخصی-جمعی در آموزش و غیره را استدلال کرد. مدل ها و انواع مدارس از ابتدایی تا آموزش عالی را توسعه دادند. پایه های محتوای مدرن آموزش را از ابتدایی (K.D. Ushinsky، L.N. Tolstoy، K.P. Pobedonostsev، S.A. Rachinsky، و غیره) تا دبیرستان پایه ریزی کرد. کتاب های درسی مدرن و روش های تدریس بر اساس آنها نوشت. شکل ها و روش های تدریس موفقی را در انواع مدارس توسعه داد.

XIX - اوایل قرن XX - زمان توسعه سریع آموزش روسیه. قبلاً در آغاز قرن 19. با اصلاحات اساسی در آموزش و پرورش مشخص می شود. مهمترین نقش را در اصلاح آموزش و پرورش در این دوران م.م. اسپرانسکی. نام او با بازسازی کل سیستم آموزشی، در درجه اول عالی و معنوی، و گشایش مؤسسات آموزشی اساساً جدید، از جمله لیسیوم در Tsarskoe Selo مرتبط است. در سال 1802، وزارت آموزش عمومی تأسیس شد که شروع به توسعه اصلاحات آموزشی در روسیه کرد. در سال 1804 ، "منشور موسسات آموزشی تابع دانشگاه ها" تصویب شد که محتوا و سازمان آموزش روسیه را تعیین کرد.

طبق منشور، یک سیستم آموزشی یکپارچه در روسیه ایجاد شد (متاسفانه این تصمیم قانونی یک سال بعد لغو شد). کشور بر حسب تعداد دانشگاه ها به شش ناحیه آموزشی تقسیم شد و تمامی مؤسسات آموزشی زیر مجموعه وزارت معارف عمومی تحت کنترل آنها قرار گرفت. بر اساس این منشور، چهار نوع مدرسه در روسیه تأسیس شد: مدارس محلی، مدارس ناحیه، سالن های ورزشی و دانشگاه ها.

پس از جنگ میهنی 1812، محافظه کاری در آموزش شروع به افزایش کرد، رشد تعداد مؤسسات آموزشی کند شد و آزادی های علمی محدود شد. در عین حال، تلاش هایی برای ایجاد آموزش بر اساس اصول واقعاً مسیحی و مردمی انجام می شود. توسعه این حوزه از سیاست آموزشی در درجه اول با فعالیت های وزیر آموزش عمومی A.S. شیشکوا.

توسعه آموزش روسیه در ربع دوم قرن نوزدهم توسط فعالیت‌های امپراتور نیکلاس اول تعیین شد. منشور 1828 سطوح مختلف آموزش را کاملاً از یکدیگر جدا کرد و آنها را با طبقات خاصی پیوند داد. پارادوکس اصلاحات این دوره این است که از یک سو محدودیت هایی برای فعالیت سالن های ورزشی و دانشگاه ها وجود داشت و از سوی دیگر ایجاد مؤسسات آموزشی با هدف تربیت متخصصان صنعت و صنعت بود. کشاورزیمدارس فنی و حرفه ای مختلف افتتاح شد: کشاورزی، فنی، بازرگانی، از جمله مدارس عالی، به عنوان مثال، موسسه فناوری، موسسه مهندسین عمران و غیره. تلاش زیادی برای سازماندهی آموزش عمومی انجام شد، بنابراین تعداد آنها افزایش یافت. از مدارس دولتی که برجسته ترین نقش در سازماندهی آن را V.F. اودویفسکی (1804-1869).

در این دوره بیشترین سهم در توسعه محتوا و فناوری های آموزش ابتدایی توسط E.O. گوگل با کتاب های درسی اش و V.F. اودوفسکی - با کتاب ها و تحولات روش شناختی خود.

توسعه محتوای آموزش در دوره متوسطه بسیار دشوار بود. در طول نیمه اول قرن بارها تغییر کرد. در عین حال، روند کلی آن را می توان به عنوان شکل گیری محتوای نئوکلاسیک آموزشی تعریف کرد که در کنار فرهنگ و زبان های کلاسیک، ریاضیات را نیز در بر می گرفت.

اواسط قرن نوزدهم - زمان اصلاحات اساسی در تمام زمینه های زندگی در روسیه، از جمله آموزش. برای چندین سال پس از 1855، مسائل آموزش و پرورش در مرکز توجه جامعه و دولت قرار داشت. نتیجه بحث عمومی و دولتی آنها منشور مؤسسات آموزشی بود که در دهه 60 به تصویب رسید که توسعه بیشتر مدرسه روسی را تعیین کرد. در همین سالها، یک جنبش اجتماعی و آموزشی قدرتمند ظهور کرد که شروع به ایفای نقش فزاینده ای در آموزش روسیه کرد.

دبستان. دهه 60 به زمان ایجاد اساسا تبدیل شد سیستم جدیداموزش عمومی. معروف ترین آنها مدارس وزیری، زمستوو و پارچی هستند. از دهه 70 قرن نوزدهم به منظور تربیت معلم برای مدارس دولتی، حوزه های علمیه معلمی شروع به افتتاح کردند.

دبیرستان. در دهه 60 در روسیه، نه تنها ژیمناستیک کلاسیک در حال بهبود است، بلکه مدرسه واقعی نیز در حال گسترش است، اگرچه حقوق ورزشگاه کلاسیک را دریافت نمی کند و مدارس متوسطه بخش های مختلف در حال اصلاح هستند: نظامی، معنوی و غیره.

دهه 60 زمان ایجاد سیستم جدید آموزش زنان شد. مؤسسات آموزشی زنان قبلاً موجود، اعم از سکولار و مذهبی، به طور کامل در حال اصلاح هستند. بارزترین نمونه آن موسسه اسمولنی است. نوع جدیدی از مؤسسه آموزشی زنان در حال ایجاد است - سالن بدنسازی زنان. اولین سالن بدنسازی زنان در روسیه در سال 1856 در سن پترزبورگ توسط V.I. ویشنگرادسکی.

مدارس ملی در تمام مناطق روسیه در این دوره رشد قابل توجهی را تجربه کردند.

مدرسه تحصیلات تکمیلی. در نتیجه اصلاحات دهه 60. هزینه های آموزش عالی افزایش یافت، تعداد دانشگاه ها و موسسات افزایش یافت. دانشگاه ها استقلال یافتند. محتوای آموزشی دستخوش تغییرات جدی شده است. کیفیت تحصیلات دانشگاهی در روسیه با سطح جهانی مطابقت دارد.

از اواسط قرن 19. شکل گیری محتوای مدرن و فن آوری های آموزشی آغاز شد که به همان شکل با موارد قبلی متفاوت بود ادبیات نوزدهم V. از ادبیات قرن هجدهم نقش برجسته ای در این روند توسط K.D. اوشینسکی، N.I. پیروگوف و سایر معلمان این دوره.

بنابراین، اصلاحات آموزشی در روسیه در دهه 60-70 در گسترش سریع شبکه مدارس مختلف، از ابتدایی تا آموزش عالی، از جمله افتتاح گسترده مدارس دولتی و مدارس متوسطه برای زنان، بیان شد.

دوره سلطنت الکساندرا سومدوره ای از کندی در توسعه آموزش روسیه بود و در عین حال، این دوره نیز پدیده های قابل توجه خود را در آموزش داشت، به ویژه ایجاد یک سیستم تمام عیار از مدارس محلی.

آغاز قرن بیستم - زمان توسعه سریع آموزش روسیه. به طور کلی با وجود تنوع مدارس، گرایش اصلی آموزش و پرورش ایجاد یک نظام آموزشی ملی واحد بود. این امر به ویژه در پروژه اصلاح آموزش و پرورش وزیر پ.ن. ایگناتیف، که سه گزینه برای یک مکتب واحد پیشنهاد کرد: مدرن، کلاسیک و نئوکلاسیک. فعالیت های ایگناتیف به عنوان وزیر بسیار مثمر ثمر بود: علیرغم زمان جنگ، تعداد مدارس مختلف به سرعت افزایش می یابد، انتقال به آموزش عمومی همگانی در حال وقوع است، ترکیب تلاش های دولت و جامعه در آموزش بیشتر و بیشتر مثمر ثمر می شود. ، تعدادی جدید تهیه شده است برنامه های درسی، وسایل کمک آموزشی.

دولت موقت در ایجاد یک مدرسه واحد از این هم فراتر رفت. در قطعنامه ها، تصمیمات و تحولات عملی، ایجاد یک نظام آموزشی واحد با در نظر گرفتن شرایط و اصلاحات مختلف در نظر گرفته شد.

اجازه دهید به طور خلاصه توسعه آموزش و پرورش در این دوره را توصیف کنیم.

دبستان.انواع مختلفی از مدارس ابتدایی ایجاد شد - در آغاز قرن 20th. تعداد آنها در روسیه 60 نفر بود که عمده آنها مدارس وزارتی، زمستوو و محلی بود. در سال 1912، مدارس عالی دولتی با دوره تحصیلی 3 ساله در روسیه تأسیس شد و مؤسسات تربیت معلم برای آموزش معلمان برای کار در آنها شروع به فعالیت کردند.

آغاز قرن بیستم به ویژه برای توسعه مدارس متوسطه در روسیه مفید بود. در این دوره، مدارس مختلفی فعالیت می کردند: دولتی - سالن های ورزشی، مدارس تجاری، مدارس نظامی (سپاه دانش آموزان) و غیره. عمومی - سالن های ورزشی واقعی، سالن های بدنسازی زنان و غیره؛ خصوصی - سالن های ورزشی، به ویژه برای زنان، مدارس، کالج ها. و تقریباً همه این مؤسسات آموزشی سطح بالایی از آموزش را ارائه کردند.

خیلی سریع توسعه پیدا کرد آموزش عالیبه خصوص غیردولتی ها.

بطور کلی اواخر نوزدهم- آغاز قرن بیستم از یک سو، زمان توسعه سریع آموزش روسیه و از سوی دیگر، زمان تحولات بزرگ بود. مشکلاتی که در آموزش و پرورش وجود داشت این است که در این مدت بیش از 10 وزیر آموزش و پرورش عوض شدند و اغلب وزیر جدید سیاستی را دقیقاً بر خلاف سیاست قبلی خود در پیش گرفت که همه سیستم آموزشی را تب کرد.

بنابراین، دوره تاریخی قرن نوزدهم - اوایل قرن XX. زمانی که سیستم آموزش مدرن روسیه اساساً شکل گرفت، زمان توسعه نسبتاً سریع و پربار آموزش روسیه بود.
© کلیه حقوق محفوظ است