Ընթացիկ և անմիջական զարգացում: Լև Վիգոտսկի. պրոքսիմալ զարգացման գոտի և այլ արժեքներ. ZAP և ZPD հասկացությունների կիրառումը երեխայի ուսուցման մեջ

Ելենա Տրուսովա
Փոքր երեխաների համար պրոքսիմալ զարգացման գոտու (ZPD) ստեղծման կարևորությունը.

(ZBR)

Համար փոքր երեխաներ.

Տրուսովա Է.Ս.

Ավագ ուսուցիչ

ՄԱԴՈՒ «ՀՌՌ - Թիվ 378 մանկապարտեզ».

Գոտի անմիջական զարգացում(ZBR)- մակարդակ զարգացում «գոտի անմիջական զարգացում» զարգացումև կրթական հոգեբանություն։

Գոտի սահմանելու համար անմիջական զարգացումպետք է իմանալ գոտին ընթացիկ զարգացում.

Գոտի ընթացիկ զարգացում արագ ընթացիկ զարգացում ընթացիկ զարգացում զարգացում զարգացում զարգացում.

բաղադրիչները:

- Բաղադրիչներ զարգացման ներկա մակարդակը ընդլայնվել է ընթացիկ մակարդակը երեխաները տարբեր են.

զարգացում

- խոստումնալից գոտի զարգացում - ապա, որը կավարտվի ԶԲՌ ք.

փուլերը:

առաջին «դոզան»- առաջարկել, թե ինչպես դա անել;

Անհատական ​​նիստեր.

(1 տարի 11 ամիս)

- Դաստիարակ: .

-Էմիլ: «Այո, գեղեցիկ».

- Դաստիարակ: .

- Դաստիարակ: .

պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ անմիջական զարգացում պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ անմիջական զարգացում, դարձել է գոտի ընթացիկ զարգացում

Այնուամենայնիվ, հայեցակարգը պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ զարգացում «նորաձև»ծնողների փորձերն այսօր « զարգացնել» նրանց նախադպրոցական տարիքի երեխաներ օտար լեզուներ Տարիք.

հետաքրքրություն է ցուցաբերում զարգացումերեխան և նրա կարողությունները.

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի ստեղծելու արդիականությունը(ZBR)

Համար փոքր երեխաներ.

Տրուսովա Է.Ս.

Ավագ ուսուցիչ

ՄԱԴՈՒ «ՀՌՌ - Թիվ 378 մանկապարտեզ».

Գոտի անմիջական զարգացում(ZBR)- մակարդակ զարգացում, ձեռք է բերվել երեխայի կողմից մեծահասակի հետ իր փոխգործակցության գործընթացում, նրա հետ համատեղ գործունեության ընթացքում, բայց չի դրսևորվում անհատական ​​գործունեության շրջանակներում: Հայեցակարգ «գոտի անմիջական զարգացում» Առաջին անգամ հայտնաբերվել է Լ. Ս. Վիգոտսկու կողմից 1930-ականների սկզբին և համարվում է ամենակարևորներից մեկը հոգեբանության մեջ: զարգացումև կրթական հոգեբանություն։

Գոտի սահմանելու համար անմիջական զարգացումպետք է իմանալ գոտին ընթացիկ զարգացում.

Գոտի ընթացիկ զարգացում- սրանք երեխայի մտավոր գործառույթներն են, կարողություններն ու հմտությունները, որոնք արդեն ձևավորվել և հասունացել են, և երեխան կատարում է այդ կարողությունների և հմտությունների հետ կապված առաջադրանքներ՝ առանց մեծահասակների օգնության: Երեխաները շատ են մեծանում արագԱյն, ինչ այսօր պահանջում էր օգնություն, վաղը կկատարվի ինքնուրույն: Գոտում լուծված են անմիջական զարգացման խնդիրներըինչը երեխան ինքնուրույն է անում և դեռ ինքնավստահ չէ և օգնության կարիք ունի: Այն գործերը, որոնք այսօր երեխաները կատարում են մեծահասակի օգնությամբ, վաղը իրենք կկատարեն, և դա արդեն կդառնա ընթացիկ զարգացում. Այսինքն, երբ հմտությունը մտնում է գոտի ընթացիկ զարգացում, այն նոր հնարավորություններ է բացում երեխայի համար, քանի որ յուրացված գործողությունները հիմք են հանդիսանում հետագայի համար զարգացում. Ընդհակառակը, յուրաքանչյուր գործողություն, որի համար երեխան պետք է լարվի մտավոր կամ ֆիզիկապես, դրդում է նրան: զարգացում. Եվ սա շատ կարևոր է հասկանալ: Այստեղ է տեղի ունենում առեղծվածը զարգացում.

Բելոպոլսկայայի, Կրավցովայի, Բուաստմանտեի, Զակի, Վարդանյանի, Իվանովայի և այլոց կատարած հետազոտությունների արդյունքները հիմք են հանդիսացել ZPD-ի կառուցվածքային մոդելի մշակման համար, որը բաղկացած է հետևյալից. բաղադրիչները:

- Բաղադրիչներ զարգացման ներկա մակարդակը(ուսուցման ունակություն + անցում կատարելու ունակություն ընդլայնվել էգործողության կատարումն իր կրճատ ձևով + գործողությունների կատարման մակարդակ + նվազագույն իրավասություն): Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր կառուցվածքը ընթացիկ մակարդակը, հետևաբար, բոլորը կունենան ZBR-ի նույն կենտրոնական մասը երեխաները տարբեր են.

– ZPD-ի կենտրոնական մասը – այն, ինչ ներկայումս ընթացքի մեջ է զարգացում. Մեծահասակի օգնությունը նպաստում է ակցիայի հաջող ավարտին, երեխան ընդունում է օգնությունը և կարող է ինքնուրույն օգտագործել գործողության առաջարկվող մեթոդները։

– ZPD-ի ծայրամասային մասը – այն, ինչ ներկայումս իրականացվում է մեծահասակների մեծ օգնությամբ:

- խոստումնալից գոտի զարգացում - ապա, որը կավարտվի ԶԲՌ ք.

Մեծահասակների օգնությունը երեխային կարելի է բաժանել մի քանիսի փուլերը:

առաջին «դոզան»- առաջարկել, թե ինչպես դա անել;

երկրորդը նույն նկարում հստակ օրինակ ցույց տալն է (սիմուլյատոր, ինչպես դա անել, կամ ցույց տալ իրականացման միջանկյալ տարբերակը.

երրորդը՝ երեխային ցույց տալ նկարում, տառի դեպքում շարժել երեխայի ձեռքը, այսինքն՝ ցույց տալ գործողության եղանակը։

Անհատական ​​նիստեր.

Ըստ հոգեբանական չափանիշների՝ 2,5-3 տարեկան երեխան պետք է կարողանա արձակել երեք կոճակ։ Ուսուցիչը նկատել է, որ Էմիլը (1 տարի 11 ամիս)սկսեց հետաքրքրվել իմ հագուստի կոճակներով:

- Դաստիարակ: «Էմիլ, ինչ գեղեցիկ գույնզգույն կոճակներ ունես».

-Էմիլ: «Այո, գեղեցիկ».

- Դաստիարակ: «Հիմա քնելու ժամանակն է, և կոճակները պետք է բացել».

Էմիլը նայում է կոճակներին, քաշում է դրանք՝ փորձելով դրանք հրել օղակների միջով։

- Դաստիարակ: «Արի, ես կօգնեմ քեզ, տես, թե ինչպես է դա քեզ պետք».

Ուսուցիչը զգուշորեն վերցնում է կոճակը և դանդաղ բացում այն։ Երբ ուսուցիչը բռնեց երկրորդ կոճակը, Էմիլը ցանկություն հայտնեց ուսուցչի հետ միասին բացել այն։ Նույնը տեղի ունեցավ երրորդ կոճակի հետ: Չորս օր շարունակ ուսուցիչը և Էմիլը արձակում էին կոճակները։ Հինգերորդ օրը, երբ ուսուցիչը մոտեցավ Էմիլին, որպեսզի նորից բացի հագուստը, Էմիլը հանեց նրա ձեռքը և ինքն արձակեց կոճակը։

Այս գործողություններից դուք կարող եք որոշել սահմանները պրոքսիմալ զարգացման գոտիներԷմիլը գոտի է կազմել անմիջական զարգացում, երբ նա հետաքրքրություն է ցուցաբերել կոճակների նկատմամբ՝ փորձելով հետարկել դրանք։ Ուսուցիչը չափավոր օգնություն ցույց տվեց՝ առաջարկելով, թե ինչպես դա անել: Էմիլը համատեղ գործունեություն է ծավալել ուսուցչուհու հետ՝ պատրաստակամորեն ընդունելով նրա օգնությունը, քանի դեռ չի զգացել, որ կարող է ինքնուրույն իրականացնել այդ գործունեությունը։ Ահա երկրորդ սահմանը պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ. Երբ Էմիլը սկսեց ինքնուրույն բացել կոճակները անմիջական զարգացում, դարձել է գոտի ընթացիկ զարգացում, այսինքն՝ ձեռք է բերել որոշակի հմտություն եւ այլեւս ուսուցչի օգնության կարիքը չի ունեցել։

Այնուամենայնիվ, հայեցակարգը պրոքսիմալ զարգացման գոտիներքննադատվել է մի շարք գիտնականների կողմից (E. Erickson et al., ովքեր նշում են, որ վտանգներից մեկն ուղղակիորեն կապված է գոտու հետ. անմիջական զարգացում մեկնաբանության Լ. Ս. Վիգոտսկին այն է, որ «... որ դուք չեք կարող փորձել երեխային առաջ մղել, նախքան նա զարգացնի այդ փուլին համապատասխան կարողությունները. զարգացում, որի վրա նա ներկայումս գտնվում է։ Սա հատկապես կարևոր է Է.Էրիկսոնի կողմից ձևակերպված էպիգենետիկ սկզբունքի տեսանկյունից։ Ինչպես ցույց է տրված անձամբ Էրիկսոնի և նրա հետևորդների աշխատություններում՝ անտեսելով զարգացման ընթացիկ կարիքներըհանգեցնում է անձնական լուրջ դեֆորմացիաների եւ առավել եւս՝ հոգեկան խանգարումների։ Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, դա չափազանց է «նորաձև»ծնողների փորձերն այսօր « զարգացնել» նրանց նախադպրոցական տարիքի երեխաներսովորեցնելով նրանց հաշվել և գրել, օտար լեզուներ, երաժշտությունը և այլն հաճախ ոչ միայն վնաս են հասցնում ֆիզիկական և հոգեկան առողջությանը, այլև հազվադեպ են նվազեցնում երեխայի սովորելու մոտիվացիան, երբ նա հասնի նախադպրոցական տարիքի։ Տարիք.

Այնուամենայնիվ, գաղափարն ինքնին պրոքսիմալ զարգացման գոտին է, անկասկած պտղաբեր, որի մասին հետաքրքրություն է ցուցաբերում, ցույց են տվել նրան ոչ միայն մեր երկրում, այլև արտասահմանում։ Այս տեսության հիմնական գաղափարն ուղղված է հեռանկարների առավել համարժեք գնահատմանը զարգացումերեխան և նրա կարողությունները.

«Մոտակա զարգացման գոտի» հասկացությունը.

Ռուսական զարգացման և մանկավարժական հոգեբանության մեջ մշակված երեխայի ուսուցման և մտավոր զարգացման փոխհարաբերությունների հայեցակարգը հիմնված է փաստացի զարգացման գոտիների (ZAD) և մոտակա զարգացման գոտու (ZPD) դրույթների վրա: Մտավոր զարգացման այս մակարդակները բացահայտվել են Լ.Ս. Vygotsky (տես նկ. 4):

Լ.Ս. Վիգոտսկին ցույց տվեց, որ մտավոր զարգացման և ուսուցման կարողությունների իրական հարաբերությունները կարելի է բացահայտել՝ որոշելով երեխայի իրական զարգացման մակարդակը և նրա մոտակա զարգացման գոտին: Սովորելը, վերջինիս ստեղծումը հանգեցնում է զարգացման; և միայն այն ուսումնառությունն է արդյունավետ, որն առաջ է գալիս զարգացմանը: Պրոքսիմալ զարգացման գոտի - սրանք անհամապատասխանություններ են իրական զարգացման մակարդակի (այն որոշվում է երեխայի կողմից ինքնուրույն լուծվող խնդիրների դժվարության աստիճանով) և պոտենցիալ զարգացման մակարդակի (որին երեխան կարող է հասնել՝ լուծելով խնդիրները մեծահասակի ղեկավարությամբ և համագործակցություն հասակակիցների հետ). Գիտնականը հավատում էր, որ ԶԲՌ որոշում է մտավոր գործառույթները, որոնք գտնվում են հասունացման փուլում. Այն կապված է մանկական և կրթական հոգեբանության այնպիսի հիմնարար խնդիրների հետ, ինչպիսիք են բարձր մտավոր գործառույթների առաջացումը և զարգացումը, ուսուցման և մտավոր զարգացման փոխհարաբերությունները, երեխայի մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերն ու մեխանիզմները: Պրոքսիմալ զարգացման գոտին ավելի բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորման հետևանք է, որոնք ձևավորվում են նախ համատեղ գործունեության ընթացքում, այլ մարդկանց հետ համագործակցելով և աստիճանաբար դառնում են ներքին հոգեկան գործընթացներ: առարկա . Պրոքսիմալ զարգացման գոտին ցույց է տալիս ուսուցման առաջատար դերը երեխաների մտավոր զարգացման գործում: «Ուսուցումը միայն լավ է, - գրում է Լ.Ս. Վիգոտսկին, - երբ այն առաջ է ընթանում զարգացումից»: Այնուհետև այն արթնանում և կյանքի է կոչում բազմաթիվ այլ գործառույթներ, որոնք գտնվում են պրոքսիմալ զարգացման գոտում: Ուսուցումը կարող է կենտրոնանալ արդեն ավարտված զարգացման ցիկլերի վրա. սա ուսուցման ամենացածր շեմն է, բայց այն կարող է կենտրոնանալ գործառույթների վրա, որոնք դեռ չեն հասունացել, ZPD-ի վրա՝ սա ուսուցման ամենաբարձր շեմն է. Այս շեմերի միջև ընկած է ուսուցման օպտիմալ շրջանը: ZPD-ն պատկերացում է տալիս երեխայի ներքին վիճակի և պոտենցիալ զարգացման հնարավորությունների մասին և, դրա հիման վրա, թույլ է տալիս մեզ տալ ողջամիտ կանխատեսում և գործնական առաջարկություններ կրթության օպտիմալ ժամկետների վերաբերյալ ինչպես երեխաների զանգվածի, այնպես էլ յուրաքանչյուր անհատի համար: երեխա. Զարգացման փաստացի և պոտենցիալ մակարդակների որոշումը, ինչպես նաև ZPD-ն, այն է, ինչ Լ.Ս. Վիգոտսկին անվանել է նորմատիվ տարիքային ախտորոշում, ի տարբերություն սիմպտոմատիկ ախտորոշման, որը հիմնված է միայն զարգացման արտաքին նշանների վրա։ Այս առումով պրոքսիմալ զարգացման գոտի կարող է օգտագործվել որպես երեխաների անհատական ​​տարբերությունների ցուցիչ: Ներքին և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ հետազոտություններ են անցկացվում՝ մշակելու մեթոդներ, որոնք հնարավորություն են տալիս որակապես նկարագրել և քանակապես գնահատել ZPD-ը: ZPD-ն կարող է նաև նույնականացվել՝ ուսումնասիրելով երեխայի անհատականությունը, և ոչ միայն նրա ճանաչողական գործընթացները: Միևնույն ժամանակ, պարզվում է տարբերությունը անձնային բնութագրերի միջև, որոնք ինքնաբերաբար զարգանում են սոցիալականացման գործընթացում և անձի զարգացման այն տեղաշարժերը, որոնք տեղի են ունենում նպատակային կրթական ազդեցությունների արդյունքում: Անհատի ZPD-ի նույնականացման օպտիմալ պայմանները ստեղծվում են թիմում նրա ինտեգրմամբ ( http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm- տես Կրավցովա E.E. հոդվածը. «Մոտակա զարգացման գոտու մշակութային և պատմական հիմքերը»):

4.3.2. Ուսանողի պատրաստվածությունը, կրթությունը, զարգացումը, դրանց ցուցանիշները և մակարդակները

Ա.Կ. Մարկովաբացահայտեց զարգացման հիմնական «շերտերը» և դրանց ցուցանիշները՝ մտավոր զարգացման մակարդակներին համապատասխան ( Մարկովա Ա.Կ., 1992; անոտացիա) Փաստացի զարգացման մակարդակի հիմնական «շերտերից» նա առանձնացրեց վերապատրաստումը, զարգացումը և կրթությունը, իսկ մոտակա զարգացման գոտում՝ սովորելու ունակություն, զարգացում, կրթելիություն: (տես նկ. 5). Ուսուցում.Նախևառաջ անհրաժեշտ է բացահայտել երեխայի փորձի մեջ արդեն իսկ զարգացածի ներկա մակարդակը, որն է եղել նախորդ բոլոր ուսուցման արդյունքը (համակարգված և ինքնաբուխ, ուսուցիչների, ծնողների, հասակակիցների ազդեցությունը երեխայի վրա) և ինչը կարող է. հետագա աշխատանքում ապավինել: Յուրաքանչյուր ուսանող ունի որոշակի գիտելիքներ և որոշակի մակարդակ սովորելու կարողություն: Սա սովորաբար կոչվում է վերապատրաստում: Ի վերջո, ուսուցումն ուղղված է աշակերտին չմարզված վիճակից ուսման վիճակի անցնելուն։ Ուսուցում - Սա մի կողմից անցյալի փորձի արդյունք է, մյուս կողմից՝ առաջիկա մարզումների նպատակը.. Ուսուցման աստիճանը կախված է ուսումնական նպատակի իրականացման աստիճանից։ Հետևաբար, կրթության խնդիրն է պայմաններ ստեղծել ուսուցման կարողության իրացման և երեխայի ուսման նոր մակարդակի անցնելու համար:

Ուսուցումը ներառում է.

• այսօր առկա գիտելիքների պաշարը.

  հաստատված ուսումնական գործունեություն, կարողություններ և հմտություններ, սովորելու ունակության դրվագներ (տես նկ. 6):

Գիտելիքը շատ տարասեռ է, ունի տարբեր հոգեբանական նշանակություն։ Հնարավոր է տարբերակել գիտելիքների տեսակները, դրանց յուրացման փուլերը և մակարդակները: Գիտելիքների տեսակները՝ փաստերի, հասկացությունների և տերմինների, օրենքների և տեսությունների իմացություն, գործունեության մեթոդների և ճանաչման մեթոդների իմացություն։ Ակնհայտ է, որ օրենքներն ու տեսությունները և գործունեության մասին գիտելիքներն ավելի կարևոր են մտավոր զարգացման համար, թեև փաստերի մասին գիտելիքները զարգացնում են փոփոխություններ ( http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml; Դորմիդոնովա Տ.Ի. Վերապատրաստման ախտորոշում): Զարգացում.Այսօր յուրաքանչյուր ուսանող ունի զարգացման այս կամ այն ​​մակարդակը (զարգացում). Սա զարգացման ներկայիս մակարդակն է, որը չի համընկնում մարզումների հետ։ Բ.Գ. Անանև«Գործունեության որոշակի տեսակի գործընթացում ոչ միայն գործողությունների որոշակի ապարատ, գիտելիք և հմտություններ , այլեւ մարդկային զարգացման ներուժը։ Մարդկային զարգացման այս հատկանիշը ձևով սովորելու կարողություն , լավ վարքագիծ , կարողությունները զարգացումը մանկավարժության համար պակաս կարևոր չէ, քան դաստիարակության որոշակի պահին մարդու դաստիարակությունը, դաստիարակությունը և կրթությունը» (Ananyev B.G., 1980. Vol. 2. P. 18): Ուսանողը կարող է ունենալ բարձր զարգացման մակարդակ: (նա ունի լավ ունակություններ), բայց ցածր պատրաստվածություն, և, ընդհակառակը, երեխան կարող է ունենալ ցածր զարգացվածություն, ոչ շատ լավ ունակություններ, բայց նա պատրաստված է և կրթված: Զարգացում զարգացման բնութագրերի ամբողջություն է։Զարգացում - սա մտքում գործելն է, վերացական հարաբերություններով գործելը, ճանաչողական նախաձեռնությունը և այլն: (http://dubinsky.nm.ru/pub/00x2/00x2.htm; Դուբինսկի Ա.Գ. Բանականություն. հասկացության սահմանում (թեզ)). Հաջորդը, մենք անցնում ենք ինքնին մտավոր զարգացման ախտորոշմանը: Ոչ գիտելիքը, ոչ էլ կրթական գործունեությունը ուսման ինքնանպատակ չեն: Վերջնական նպատակն է նպաստել մտավոր զարգացմանը, դրանում որակական դրական փոփոխություններին։ Հետևաբար, դպրոցականում զարգացման սահմանումը ներառում է.

վերացական վերացական մտածողության առանձնահատկությունները;

գործել տվյալ ակադեմիական առարկայի հիմնական հասկացությունների, սկզբունքների, օրենքների հետ.

ճանաչողական նախաձեռնություն, որպես տրված սահմաններից դուրս;

նոր օրինաչափությունների և առաջադրանքի թաքնված հնարավորությունների անկախ բացահայտում (արդյունավետ մտածողություն, ստեղծագործականություն);

արտացոլումը որպես գործունեության իրազեկում;

կամայականություն և ճանաչողական գործունեության կանխամտածված կազմակերպում (տես նկ. 7):

Այս պարամետրերի բացահայտումը մեզ մոտեցնում է մտավոր զարգացման էությունը հասկանալուն: Հոգեկան զարգացման տարբեր ցուցանիշների փոխհարաբերությունները հետագա ուսումնասիրության կարիք ունեն: լավ վարքագիծ. Ցանկացած պահի ուսանողը միացված է անհատական ​​զարգացման որոշակի մակարդակ(անշուշտ մտավոր հետ կապված): Դա կոչվում է լավ վարքագիծ . Դպրոցականների զարգացումը որոշելու կարևոր քայլը ուսումնառության ընթացքում ուսանողի անհատական ​​հատկանիշների բացահայտումն է: Հոգեկան զարգացումը չի կարելի տարանջատել աշակերտի անհատական ​​զարգացումից, դաստիարակությունից։ լավ վարքագիծ չի կարող կրճատվել վարքագծի վարքագծի արտաքին կանոններով (թող երեցը դռնով անցնի, նախ ողջունեց ավագին): Լավ վարքագիծը աշակերտի բազմաթիվ հատկանիշների (անկեղծությունից մինչև ինտերնացիոնալիզմ) գումար չէ, համախմբում։

Լավ վարքագծի առանցքը, ըստ Ա.Կ. Մարկովա, երեք բաղադրիչների հետևողականությունն է.

• բարոյական գիտելիքներ (գիտելիք աշխատանքի, հասարակության, մեկ այլ անձի, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքի մասին);

  բարոյական համոզմունքները և դրդապատճառները , նպատակներ , հարաբերություններ, իմաստներ - այն, ինչ ընդունվում է ուսանողի կողմից որպես բարոյական գիտելիքների չափանիշ.

  բարոյական գործողություններ և բարոյական վարքագիծ ուսուցման մեջ (տես նկ. 8):

Այսպիսով, լավ վարքագծի հոգեբանական ցուցանիշներն են.

• գիտակցական մակարդակում ձեռք բերված բարոյական գիտելիքների լայն պաշար.

  ուրիշների ըմբռնում;

  բարոյական համոզմունքներ;

  շարժառիթներ և նպատակներ, որոնք դրսևորվում են գործունեության տարբեր մեթոդների նկատմամբ հետաքրքրությամբ, ընտրովի կրթական առաջադրանքների կամավոր կատարմամբ, «ուժեղ» նպատակների սահմանմամբ՝ միապաղաղ գործունեության ավարտմամբ, միջամտության դիմադրությունով և դժվարությունների դեպքում կրթական գործունեության ոչնչացման բացակայությամբ: կամ սխալներ; Դպրոցականի իրական կրկնվող բարոյական գործողությունները ուսման մեջ.

Միևնույն ժամանակ, երեխայի կյանքի յուրաքանչյուր փուլը համապատասխանում է նրա պոտենցիալ հնարավորությունների, հեռանկարների որոշակի գոտուն, պրոքսիմալ զարգացման գոտի (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Բ.Գ. Անանևը, նշելով, որ տարրական դպրոցում սովորելը կարող է չբերել զարգացման, գրել է. «Երեխաների ուսուցման առաջընթացը ուղղակիորեն չի հանգեցնում սովորելու կարողության բարձրացմանը» (Ananyev B.G., 1962. P. 24):

4.3.3. Սովորելու ունակությունը, զարգացման կարողությունը, կրթական կարողությունը՝ որպես պրոքսիմալ զարգացման գոտու ցուցանիշներ

Ուսուցման ոլորտում երեխայի տեսակետների հետ մեկտեղ ( սովորելու կարողություն ) զարգացման ոլորտում առկա են պոտենցիալ հնարավորություններ (տես նկ. 9). Ա.Կ. Մարկովան այս երեւույթն անվանում է զարգացում (տես նկ. 10). Սա որոշվում է հետևյալով.

• կարողություն, հետագա զարգացման հնարավորություն;

  զարգացման նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամություն.

  դինամիկայի դրսևորում մտավոր զարգացման մեջ, ինտելեկտի ձևավորման, մտածողության, գործունեության, նախաձեռնության և այլնի մեջ:

Կարողությունների զարգացման տարբեր մոտեցումներ կան:

Նմանապես կարելի է ուրվագծել անձնական զարգացման հեռանկարը՝ կրթական կարողություն (տես նկ. 11), որը որոշվում է.

• արձագանքել արտաքին կրթական ազդեցություններին.

  անհատական ​​զարգացման նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամություն.

Պատշաճ կազմակերպված ուսուցումը հիմնված է երեխայի ZPD-ի վրա, այլ ոչ թե մտավոր գործընթացների, որոնք սկսում են զարգանալ նրա մեջ մեծահասակների հետ համատեղ աշխատանքի ընթացքում, այնուհետև գործում են նրա գործունեության մեջ: ZPD-ն օգնում է բնութագրել հնարավորություններն ու զարգացման հեռանկարները: Դրա սահմանումը կարևոր է ախտորոշման համար մտավոր զարգացում (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; տե՛ս շնորհալիության հոգեբանության լաբորատորիա ՊԻ ՌԱՕ):

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի

Լ. Ս. Վիգոտսկու կողմից ներկայացված հայեցակարգ՝ օնտոգենեզում մարդու զարգացման առանձնահատկությունները որոշելու համար: Ըստ Վիգոտսկու, երեխայի զարգացումը (ի տարբերություն զարգացման այլ տեսակների) տեղի է ունենում համագործակցության մեջ մարդկային փորձի յուրացման միջոցով: Երեխայի ցանկացած գործունեության մեջ կարելի է առանձնացնել նույն առաջադրանքի կատարման երկու մակարդակ՝ անկախ կատարում և կատարում մեծահասակի հետ համագործակցությամբ: Առաջին կատարման մակարդակը կոչվում է փաստացի, երկրորդ մակարդակը, ավելի բարձր, ներկայացնում է Z. b. Ռ. - անհաս, բայց հասունացող գործընթացների տարածքը, և ըստ Վիգոտսկու Զ.բ. Ռ. Հայեցակարգը Z. բ. Ռ. հիմնված է մարդու զարգացման մեջ ուսուցման (իր բոլոր տարբեր ձևերով) առաջնահերթության գաղափարի վրա և ունի մեծ գործնական նշանակություն: Քանի որ ավանդական ախտորոշումը կենտրոնացած է զարգացման ներկա մակարդակի որոշման վրա, դրա կանխատեսումը, հիմնվելով նման մեթոդների վրա, բավականաչափ հուսալի չէ: Զարգացման հեռանկարները որոշելու համար անհրաժեշտ է իմանալ «վաղվա զարգացումը», և այն որոշվում է ճշգրիտ ապագան չափելով: Ռ. Օրինակ՝ երեխայի արդեն զարգացած կարողությունների հիման վրա դպրոցական պատրաստվածության չափումը անբավարար է ստացվում։ Պետք է որոշել, թե երեխան ինչպես կարող է համագործակցել մեծահասակի հետ, այսինքն՝ ինչ է նրա Զ.բ. Ռ. Այս սկզբունքով մշակված մեթոդները դպրոցական պատրաստության որոշման համար պարզվում են, որ ավելի հուսալի են:

Համառոտ հոգեբանական բառարան. - Դոնի Ռոստով. «ՖԵՆԻՔՍ». Լ.Ա.Կարպենկո, Ա.Վ.Պետրովսկի, Մ.Գ.Յարոշևսկի. 1998 .

Բնութագրում է ուսուցումից հետո մտավոր զարգացման բարելավման գործընթացը: Այս գոտին որոշվում է առաջադրանքների բովանդակությամբ, որոնք երեխան կարող է լուծել միայն մեծահասակի օգնությամբ, բայց համատեղ գործունեության փորձ ձեռք բերելուց հետո նա ունակ է դառնում ինքնուրույն լուծել նմանատիպ խնդիրներ:

Հոգեբանական բառարան. ՆՐԱՆՔ. Կոնդակովը։ 2000 թ.

ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՏԻ

(անգլերեն) պրոքսիմալ զարգացման գոտի) - սկզբում ներդրված հասկացություն: 1930-ական թթ Լ.ՀԵՏ.Վիգոտսկիկապը բնութագրելու համար վերապատրաստում և զարգացում. Զ.բ. Ռ. որոշվում է այն խնդիրների բովանդակությամբ, որոնք երեխան դեռ չի կարող ինքնուրույն լուծել, բայց արդեն լուծում է մեծահասակի օգնությամբ (համատեղ գործունեության մեջ). գույք ( կարողությունները,հմտություններ,հմտություններ) Նրա ներկայությունը ցույց է տալիս մեծահասակի առաջատար դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում:

Ճիշտ կազմակերպված ուսուցումը հիմնված է երեխայի առկա գիտելիքների վրա: ր., այն հոգեկան գործընթացների վրա, որոնք սկսում են ձևավորվել նրա մեջ համատեղ գործունեությունմեծահասակների հետ, այնուհետև հանդես գալ իր ինքնուրույն գործունեության մեջ: Զ.բ. Ռ. թույլ է տալիս բնութագրել զարգացման հնարավորություններն ու հեռանկարները: Դրա սահմանումը կարևոր է մտավոր զարգացման ախտորոշումերեխա. Սմ. , ,Եվ.

Հոգեբանական մեծ բառարան. - Մ.՝ Պրայմ-ԵՎՐՈԶՆԱԿ. Էդ. Բ.Գ. Մեշչերյակովա, ակադ. Վ.Պ. Զինչենկո. 2003 .

Տեսեք, թե որն է «մոտակա զարգացման գոտին» այլ բառարաններում.

Մոտակա զարգացման գոտի- հայեցակարգը, որը ներկայացրել է Լ.Ս. Վիգոտսկի. Բնութագրում է վերապատրաստումից հետո մտավոր զարգացման բարելավման գործընթացը: Այս գոտին որոշվում է առաջադրանքների բովանդակությամբ, որոնք երեխան կարող է լուծել միայն մեծահասակի օգնությամբ, սակայն փորձ ձեռք բերելուց հետո... ... Հոգեբանական բառարան

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի- ժամկետ Լ.Ս. Վիգոտսկի նշանակում է կոնցեպտուալ տարածք, որը երեխան պատրաստ է տիրապետել ինչ-որ մեկի օգնությամբ: * * * զարգացման մակարդակը, որին հասել է երեխան մեծահասակի հետ փոխգործակցության գործընթացում, որը գիտակցում է զարգացող անհատականությունը... ... Հոգեբանության և մանկավարժության հանրագիտարանային բառարան

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի- երեխայի պոտենցիալ գոյություն ունեցող, բայց ոչ իրացված մտավոր ունակությունները, որոնք մոտ ապագայում ուսուցչի օգնությամբ ենթակա են զարգացման: Դա պայմանավորված է երեխայի՝ մեծահասակի՝ ուսուցչի օգնությամբ մտավոր խնդիրները լուծելու պատրաստակամությամբ և ունակությամբ։ Հոգևոր մշակույթի հիմունքներ (ուսուցչի հանրագիտարանային բառարան)

պրոքսիմալ զարգացման գոտի-Եկեք պայմանավորվենք անվանել երեխայի պրոքսիմալ զարգացման գոտի այն գործընթացները, որոնք դեռ չեն հասունացել, բայց գտնվում են հասունացման փուլում։ ... ուսումնասիրելով այն, ինչ երեխան կարողանում է ինքնուրույն անել, մենք ուսումնասիրում ենք երեկվա զարգացումը... ... Բառարան L.S. Վիգոտսկի

ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՏԻ- փաստացի զարգացման մակարդակի անհամապատասխանությունները (դա որոշվում է երեխայի կողմից ինքնուրույն լուծվող խնդիրների դժվարության աստիճանով) և պոտենցիալ զարգացման մակարդակի (որին երեխան կարող է հասնել՝ լուծելով խնդիրները մեծահասակի ղեկավարությամբ և ին... .... Ռուսական մանկավարժական հանրագիտարան

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի- սա դեռ ոչ հասուն, բայց հասուն մտավոր գործընթացների տարածք է: Պրոքսիմալ զարգացման գոտին է որոշում երեխայի զարգացման հեռանկարները... Մարդու հոգեբանություն. տերմինների բառարան

պրոքսիմալ զարգացման գոտի- artimiausioji vystymosi zona statusas T sritis švietimas apibrėžtis Žinių, mokėjimų, galimybių ir gabumų sritis, kurios moksleivis negali savarankiškai pasiekti, bet gali taitobin padaryto. ատիտիկմենիս՝ անգլ.…… Enciklopedinis edukologijos žodynas

ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՏԻ- ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՏԻ (հունական գոտուց՝ գոտի, տարածություն): Հայեցակարգը ներկայացվել է Լ. Մեթոդաբանական տերմինների և հասկացությունների նոր բառարան (լեզուների ուսուցման տեսություն և պրակտիկա)

ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՏԻ- երեխայի կողմից ինքնուրույն լուծվող առաջադրանքների դժվարության մակարդակի անհամապատասխանություն (զարգացման ներկա մակարդակ) և մեծահասակի ղեկավարությամբ. պրոքսիմալ զարգացման գոտու մասին դրույթը հիմք է հանդիսացել երեխայի ուսուցման և մտավոր զարգացման փոխհարաբերությունների հայեցակարգի... Կարիերայի ուղղորդման և հոգեբանական աջակցության բառարան

Պրոքսիմալ զարգացման գոտի- փաստացի զարգացման մակարդակի անհամապատասխանությունը (որոշվում է այն առաջադրանքների դժվարության աստիճանով, որը երեխան ինքնուրույն է լուծում) և պոտենցիալ զարգացման մակարդակի (որին երեխան կարող է հասնել մեծահասակի ղեկավարությամբ): Հայեցակարգը ներկայացրել է Լ.Ս....... Մանկավարժական տերմինաբանական բառարան

Գրքեր

• Սոցիալական ծրագրավորման և տեխնոլոգիականացման դերը քաղաքների նախագծման և արդիականացման գործում: No 8, Rozin V.M. Ռուս փիլիսոփա և մեթոդիստ Վադիմ Ռոզինի գիրքը ուսումնասիրում է ԽՍՀՄ-ում և Ռուսաստանում քաղաքային միջավայրի ստեղծման փուլերը և ճարտարապետական ​​և շինարարական օբյեկտների տիպաբանությունը, ինչպես նաև անհրաժեշտությունը…

Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին իր մահից 40 տարի անց մեծ աղմուկ բարձրացրեց Ամերիկայում և Արևմտյան Եվրոպայում։ 1970-ականներին նրա աշխատանքը երեխաների զարգացման վերաբերյալ Վիգոտսկուն դարձրեց օտարերկրյա հոգեբանության իսկական պատկերակ: Որոշ փորձագետներ լրջորեն խոսում են Արևմուտքում Վիգոտսկու «պաշտամունքի» մասին:

Նրա գաղափարների հիմքում ընկած են խորհրդային հոգեբանությունը, որն արագորեն կորցրեց ժողովրդականությունը Երկաթե վարագույրի բացմամբ. «արգելված» տեսությունները հասանելի դարձան ուսումնասիրության համար, և մասնագետները անհամբեր սկսեցին յուրացնել դրանք՝ հումանիստական ​​և ճանաչողական հոգեբանություն, արվեստ և ընտանեկան թերապիա, նեյրո-լեզվաբանական ծրագրավորում և հոգեվերլուծություն: - ամեն ինչի օգուտ կար։

Ինքը՝ Վիգոտսկին, ի դեպ, իր կյանքի ընթացքում եղել է Ռուսական հոգեվերլուծական ընկերության անդամ (գրեթե մինչև դրա փակումը 1930 թվականին), իսկ նրա ամենամոտ գործընկեր Ալեքսանդր Ռոմանովիչ Լուրիան՝ նյարդահոգեբանության ապագա ստեղծողը, նամակագրել է այն ժամանակվա նորաձև պրոֆեսոր Ֆրոյդի հետ:

Այնուամենայնիվ, հոգեվերլուծության և վարքագծի գաղափարները, այն ժամանակ շատ ավելի արմատական, քան այժմ, լիովին անհամատեղելի էին խորհրդային գաղափարախոսության հետ: Կեցությունը որոշում է գիտակցությունը, և ոչ հակառակը, գրել է Մարքսը։ Բացի այդ, Վիգոտսկուն ավելի շատ հետաքրքրված էր մտածողության առաջացմամբ և զարգացմամբ, խոսքի դերով գիտակցության ձևավորման գործում:

Այսպես առաջացավ մշակութային-պատմական մոտեցումը, որին համահունչ ենթադրվում է, որ մշակույթը և հասարակությունը հսկայական դեր են խաղում մարդու ճանաչողական զարգացման գործում։ Այս գաղափարն ապացուցել է, որ չափազանց տարածված է երեխաների հետ աշխատող մասնագետների շրջանում: Ի վերջո, այժմ կարելի էր հույս դնել մշակույթի ձեռքբերումների վրա, այլ ոչ թե հույսը դնել «վատ գեների» վրա։

Ի դեպ, էպիգենետիկան, որն այժմ խոստումնալից և պահանջված է, ուսումնասիրում է, թե ինչպես է նույն գենը տարբեր կերպ իրականացվում՝ կախված զարգացման արտաքին պայմաններից։

ԽՍՀՄ-ում մշակվել են հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին օգնելու եզակի մեթոդներ և դպրոցականների ուսուցման նորարարական մոտեցումներ։ Ցավոք սրտի, այս գաղափարների մեծ մասը երբեք իր տեղը չգտավ լաբորատորիաներից և փորձարարական դպրոցներից դուրս:

Բայց 1970-ականներին Վիգոտսկու մոտեցումը պահանջարկ գտավ Արևմուտքում, որտեղ նրա գաղափարները սկսեցին ակտիվորեն ներմուծվել դասավանդման պրակտիկայում:

Բարձրագույն մտավոր գործառույթներ

(ընկալում, հիշողություն, մտածողություն և խոսք)

Ըստ Վիգոտսկու, այդ գործառույթների առաջացումը մարդկային մշակութային զարգացման արդյունք է: Դրանք մեզ չեն տրվում ի ծնե և ձևավորվում են նախ որպես արտաքին, հասարակության կողմից տրված միջավայրի յուրացման եղանակներ։ Աստիճանաբար այդ արտաքին մեթոդները դառնում են ներքին, մարդը յուրացնում է դրանք ուսուցման և մշակութային զարգացման գործընթացում կամ, ինչպես ասաց Վիգոտսկին, ներքաշում է դրանք։ Մշակութային փորձի փոխանցման գործում հսկայական դեր են խաղում ցուցանակները և, առաջին հերթին, բառերը։

Բարձրագույն մտավոր գործառույթները կամավոր են, մարդը կարող է ինքնուրույն կառավարել դրանք: Մարդիկ տարբերվում են ոչ միայն կենսաբանորեն (ուղեղի և նյարդային համակարգի գործունեության առանձնահատկությունները) - նույն «կենսաբանական հիմքով» մարդը կարող է սկզբունքորեն տարբեր արդյունքների հասնել իր մտավոր զարգացման մեջ, կախված այն միջավայրից և միջավայրից, որտեղ նա ապրում և զարգանում է:

Գործնականում.

Հաճախ կարող եք լսել, թե ինչպես են մեծահասակները կամ երեխաները բողոքում իրենց հիշողությունից: Այնուամենայնիվ, մարդկանց համար մատչելի են անգիր սովորելու հատուկ մեթոդներ, որոնք ծնունդից ֆենոմենալ հիշողություն չեն պահանջում։

Օրինակ, եթե երեխան դժվարանում է հիշել բանաստեղծությունը ականջով, կարող եք նրա հետ աշխատել տեքստի յուրաքանչյուր տողի համար ժայռապատկերներ կազմելու համար: Սկզբում դրա համար ավելի շատ ժամանակ կպահանջվի, քան պարզ լցոնումը, բայց աստիճանաբար ժայռապատկերներ օգտագործելու հմտությունը կներկայացվի, և մտապահման գործընթացը կարագանա: Այսպիսով, ժայռապատկերների գծագրերը կդառնան «մշակութային գործիք» կենսաբանորեն որոշվածի գործունեությունը բարելավելու համար: հիշողության գործառույթ:

Եթե ​​զգում եք, որ նման ուղիներ և միջոցներ գտնելու համար ձեզ աջակցության կարիք կա, իմաստ ունի կապվել մանկական նյարդահոգեբանի հետ. պարզ վարժությունները կօգնեն ձեր երեխային զարգացնել հիշողությունը, ընկալումը, մտածողությունը և խոսքը:

Ատիպիկ զարգացում ունեցող երեխաների ուսումնասիրությունը անխուսափելիորեն հանգեցնում է այն հարցի, թե ինչպես են ուսուցման գործընթացը և սոցիոմշակութային փորձի յուրացումը տեղի ունենում ատիպիկ զարգացման պայմաններում և որոնք են դրանց մեխանիզմները:

Լ. Ս. Վիգոտսկու գաղափարը զարգացման ներկա մակարդակի և մոտակա զարգացման գոտու մասին ունի ինչպես հայեցակարգային, այնպես էլ կառուցողական նշանակություն հատուկ հոգեբանության համար:

«Մոտակա զարգացման գոտու» հայեցակարգը ձևավորվել է Լ. Նա իր հրապարակումներում մի քանի անգամ անդրադարձել է այս հարցին։

«Ուսուցման և մտավոր զարգացման խնդիրը դպրոցական տարիքում» հոդվածում (1996 թ., էջ 321) Լ. Ս. Վիգոտսկին բացահայտում է զարգացման և ուսուցման գործընթացների էությունը և դրանց փոխազդեցությունը: Այստեղ նա դիմում է ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ տարբեր տեսակի տեսությունների վերլուծությանը` հիմնված բոլոր հետազոտողների կողմից ակնհայտ և ճանաչված փաստի վրա, որ երեխայի ուսուցումն իր ամենապարզ ձևով սկսվում է դպրոցից շատ առաջ: Իրականում, նշում է Լ. Ս. Վիգոտսկին, ուսումն ու զարգացումը փոխկապակցված են երեխայի կյանքի առաջին օրվանից: Եվ չնայած դպրոցական կրթությունը սկզբունքորեն տարբերվում է վաղ կրթությունից, այն միշտ ունի իր նախապատմությունը: Մասնավորապես, նախադպրոցական տարիքում երեխան ձեռք է բերում որոշակի գործնական փորձ և ուսուցման սկիզբ, որը ներառում է ապագա դպրոցական գիտելիքների տարրերին ծանոթություն: Կուտակված փաստերը թույլ են տալիս, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, գալ հետևյալ եզրակացության. նախադպրոցական կրթության.

Ընդհանուր առմամբ ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների և դպրոցական տարիքում դրա առանձնահատկությունների վերլուծությունը թույլ տվեց Լ. Ս. Վիգոտսկուն բացահայտել երեխայի զարգացման տարբեր մակարդակներ, որոնք նա մանրամասնում և պարզաբանում է իր հրապարակումներում:

«Դասախոսություններ մանկաբանության մասին» (1928) աշխատության մեջ Լ. Ս. Վիգոտսկին առաջին անգամ ներկայացրեց «մոտակա զարգացման մակարդակ» հասկացությունը: Նա այստեղ ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ մտավոր զարգացման իրական հարաբերությունները ուսման հնարավորությունների հետ պարզաբանելիս չի կարելի սահմանափակվել զարգացման մակարդակի մեկ սահմանմամբ։ «Մենք պետք է որոշենք», - ասում է Լ. Ս. Վիգոտսկին, «առնվազն երկու մակարդակերեխայի զարգացումը, առանց որի իմացության մենք չենք կարողանա գտնել ճիշտ հարաբերություններ երեխայի զարգացման ընթացքի և յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում նրա սովորելու հնարավորությունների միջև: Եկեք զանգենք առաջինը զարգացման ներկայիս մակարդակն է։Նկատի ունենք երեխայի մտավոր ֆունկցիաների զարգացման մակարդակը, որը զարգացել է նրա զարգացման որոշակի, արդեն ավարտված ցիկլերի արդյունքում»։ (Վիգոտսկի Լ. Ս. 1996, էջ. 330): Զարգացման ներկա մակարդակը, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, չափվում է առաջադրանքների դժվարությամբ, որոնք երեխան լուծում է ինքնուրույն, առանց մեծահասակների օգնության: Այս մակարդակը արտացոլում է երեխայի արդեն անցած ուղին զարգացման մեջ, չափել այն նշանակում է ձեռք բերել «գիտելիք երեկվա արդյունքների մասին»: Պրոքսիմալ զարգացման գոտի գտնելը գործընթացների նույնականացումն է, որոնք այսօր չեն հասունացել, բայց հասունացման շրջանում են։ L. S. Vygotsky- ն իր փաստարկները հիմնում է վերլուծության վրա, թե ինչպես են նույն տարիքի երեխաները թեստեր կատարում: (Երեխայի մտավոր տարիքը թեստերի միջոցով որոշելիս, հետազոտողը միշտ առնչվում է իրական զարգացման մակարդակի հետ:) Որոշ երեխաներ սահմանափակվում են իրենց տարիքին համապատասխան թեստեր լրացնելով, իսկ մյուսները կարող են հեշտությամբ հաղթահարել ավելի մեծ երեխաների (1-2 տարեկան) առաջադրանքները: ) Սա ցույց է տալիս նույն տարիքի երեխաների զարգացման տարբեր ներուժը:

Եթե ​​երեխան դիտում է այլ երեխաների կամ նրան օգնում է մեծահասակը, ապա այդպիսի երեխան ունակ է մեծ ձեռքբերումների։ Կոլեկտիվ գործունեությամբ ավելանում են նաև ձեռքբերումները։

Առաջադրանքների դժվարության անհամապատասխանությունը, որը երեխան լուծում է ինքնուրույն և մեծահասակի օգնությամբ, բնութագրում է պրոքսիմալ զարգացման գոտին:

Լ. Ս. Վիգոտսկին, հետևաբար, պրոքսիմալ զարգացման գոտին դիտարկում է որպես երեխայի ներուժի իրացման տարածք: Այս տարածության մեջ երեխան ցույց է տալիս այն ձեռքբերումները, որոնց նա ընդունակ է մեծահասակի օգնությամբ։ Պրոքսիմալ զարգացման գոտին այն գործառույթների գոտին է, որոնք «այժմ գտնվում են մանկության մեջ, դրանք կարելի է անվանել ոչ թե զարգացման պտուղներ, այլ զարգացման բողբոջներ, զարգացման ծաղիկներ, այսինքն՝ այն, ինչ նոր է հասունանում»: (Վիգոտսկի Լ. Ս. 1996, էջ. 345): Եթե ​​զարգացման ներկա մակարդակը բնութագրում է զարգացման հաջողությունները, զարգացման արդյունքները երեկվա դրությամբ, ապա պրոքսիմալ զարգացման գոտին վաղվա զարգացման հեռանկարների ցուցիչ է։

L. S. Vygotsky-ի այս դրույթները հիմնարար նշանակություն ունեն և արմատապես փոխում են պատկերացումները ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների, ինչպես նաև զարգացման ախտորոշման մոտեցումների մասին: Նա գրում է. «Ինձ թվում է, որ եթե անցնենք այն հարցի ավանդական ձևակերպումից, թե արդյոք երեխան հասուն է տվյալ տարիքում սովորելու, թե ոչ, ապա դպրոցական կրթության մեջ երեխայի մտավոր զարգացման ավելի խորը վերլուծության, այդ դեպքում թե՛ նորմալ, թե՛ օժանդակ դպրոցներում մանկավարժության բոլոր հարցերը կտարբերվեն» (Վիգոտսկի Լ. Ս. 1996, էջ. 355):

Մոտակա զարգացման գոտին ուսումնասիրելը հոգեբանին թույլ է տալիս ներսից հասկանալ երեխայի զարգացման գործընթացը և կանխատեսել մտավոր զարգացման դինամիկան: Հենց պրոքսիմալ զարգացման գոտին է ամենակարևորը երեխայի մտավոր զարգացման և հաջողության դինամիկան որոշելու համար: Կարևորն այն չէ, թե որքանով են հասունացել երեխայի որոշ մտավոր գործառույթներ, այլ այն, թե դրանցից որոնք են հասունացման փուլում։ Դա հասունացման գործառույթներն են. շարժիչմտավոր զարգացումը՝ ի տարբերություն ձևավորված գործառույթների, որոնք միայն նախադրյալզարգացում.

Այսպիսով, պրոքսիմալ զարգացման գոտին հոգեբանական հետազոտության բեղմնավոր տարածք է, այս գոտու բացահայտումը զգալիորեն մեծացնում է մտավոր զարգացման ախտորոշման նշանակությունը դպրոցի կողմից առաջադրված պահանջների հետ կապված: Ի վերջո, դպրոցի համար այն, ինչ երեխան կարողանում է սովորել, ավելի կարևոր է, քան արդեն ունեցած գիտելիքները։

Մոտակա զարգացման գոտին ցույց է տալիս երեխայի հնարավորությունները մեծահասակի ղեկավարությամբ, նրա հետ համագործակցելով գիտելիքները յուրացնելու առումով: Այս գոտին, հետևաբար, պետք է որոշի երեխայի ուսուցման օպտիմալ պայմանները: Դուք պետք է նրան սովորեցնեք այն, ինչ նա կարող է տիրապետել:

L. S. Vygotsky-ի գաղափարները երեխայի մտավոր զարգացման վերլուծության երկու ասպեկտների վերաբերյալ շատ կարևոր են հատուկ հոգեբանության համար այն առումով, որ նրանք շատ հստակ ուղղություն են դնում հոգեախտորոշման կազմակերպման համար և ցույց են տալիս դրա արդյունքների որակական վերլուծության անհրաժեշտությունը: Պարզ է դառնում, որ երեխայի դժվարությունների կամ զարգացման խանգարումների էությունը որոշելու համար կարևոր է գնահատել նրա զարգացման և՛ իրական, և՛ պոտենցիալ մակարդակները։

Փոխարժեքի համար ընթացիկ մակարդակըերեխայի զարգացումը, նրա գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները պետք է հաստատվեն քննության ժամանակ: Բացի այդ, գնահատվում է երեխայի կարողությունը տարբեր տեսակի գործողություններ իրականացնելու իրենց բաղադրիչների (մնեմոնիկ, մտավոր, խոսքային, կրթական/խաղային) միասնության մեջ:

Պրոքսիմալ զարգացման գոտին որոշվում է սովորելու կարողությամբ.կողմնորոշման ակտիվություն նոր պայմաններում, գիտելիքները յուրացնելու ունակություն, ուրիշների օգնության ընկալունակություն, հմտությունների փոխանցում նոր պայմաններին, նոր հասկացությունների և գործողությունների մեթոդների ձևավորման արագություն, գործողության մի մեթոդից մյուսին անցում, տեմպ և ռիթմ: աշխատանք. Սովորելու կարողության նույնականացումը որպես պրոքսիմալ զարգացման միջակայքի (գոտու չափի) հիմնական չափանիշը ենթադրում է այս չափանիշի օգտագործումը միջանձնային փոխազդեցության մեթոդների յուրացման ժամանակ:

Մտավոր գործողությունների ձևավորման փուլերի համեմատությամբ կարելի է առանձնացնել ուսուցման մի քանի փուլեր անցման պատրաստակամությունհիման վրա գիտելիքի ձեռքբերման հաջորդ փուլ պակասմեծահասակների օգնություն. Սա նշանակում է, որ ի սկզբանե տրամադրված օգնությունն աստիճանաբար կրճատվում է և, վերջապես, սկսվում է սեփական նախաձեռնության փուլը՝ վերապատրաստման և զարգացման նոր փուլի անցումով։ Սովորելու կարողությունը, ինչպես արդեն նշվել է, դրսևորվում է երեխայի նոր պայմաններում կողմնորոշվելու գործունեության, նրա մտավոր նախաձեռնության, դժվար առաջադրանք կատարելիս մեկ այլ անձի օգնության ընկալունակության, նմանատիպ խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու ունակության և գործունեության տեմպի մեջ:

Երեխայի ուսուցման կարողության համար էական է համարվում նրա ճանաչողական, մոտիվացիոն-կամային և հուզական ոլորտների զարգացումը, ինչպես նաև դրանցից բխող խաղ/ուսումնական գործունեության բաղադրիչները: Այս բաղադրիչներից է կախված՝ արդյոք երեխան կհասկանա նյութի բովանդակությունը և կօգտագործի՞ ստացած գիտելիքները։

Կենտրոնանալով պրոքսիմալ զարգացման գոտու, դրա մասշտաբների և բովանդակալից բնութագրերի վրա, ներառյալ երեխայի սովորելու կարողությունը, պետք է օգնի բացահայտել զարգացման խանգարումների հիմնական գործոնները և հասկանալ զարգացման դինամիկան: Բացի այդ, երեխաների հետ աշխատելու կանխարգելիչ, ուղղիչ և զարգացնող ծրագրեր մշակելիս, ինչպես նաև նրանց կրթության պայմանները, եղանակներն ու մեթոդները որոշելիս կարևոր է կենտրոնանալ այս գոտու մասշտաբի վրա: