Կարող են տրվել յուրաքանչյուր փուլին բնորոշ այլ համարժեք «ձեռքբերումներ»:

Տրված են երկու փուլ և դրանք պատկերող «ձեռքբերումներ»:

Տրված է երկու փուլ և մեկ «ձեռքբերում», ԿԱՄ մեկ փուլ և մեկ ձեռքբերում ԿԱՄ փուլեր նշված չեն, բայց տրվում են երկու «ձեռքբերումներ»:

Երկու փուլ տրվում է առանց «ձեռքբերման» ԿԱՄ փուլերը նշված չեն, բայց տրվում է մեկ «ձեռքբերում»:

Մեկ քայլ տրվում է առանց «ձեռքբերման» ԿԱՄ

Սխալ պատասխանը.

Առավելագույն միավոր

Հեղինակը նշում է. «...Նոր կարիքներն ու շարժառիթները, ինչպես նաև դրանց ենթակայությունը առաջանում են ոչ թե ձուլման, այլ փորձի գործընթացում. , կամբնակավայր...» Բացատրեք հեղինակի միտքը. Դասընթացի գիտելիքների, սեփական կյանքի փորձի և սոցիալական պրակտիկայի հիման վրա տալիս են անհատի նոր կարիքների և շարժառիթների առաջացման երկու դրսևորումներ.

Միավորներ

Ճիշտ պատասխանը կարող է ներառել հետևյալը. տարրեր:

1) բացատրություն , Օրինակ:

Հեղինակ ընդգծում էոր մարդը կարող է նոր շարժառիթներ և կարիքներ ձեռք բերել միայն բարոյական փորձ ձեռք բերելու, հուզական կարեկցանքի, կյանքի յուրաքանչյուր իրավիճակ զգալու և ապրելու միջոցով։ Միայն գիտելիքի կուտակումն ու գործողության գաղափարը բավարար չէ։ Բավական չէ իմանալ, կարևոր է կարեկցել և կարեկցել զգացմունքային:

2) տրված երկու դրսեւորում , ասենք:

- միայն անձնական կյանքի դրամա ապրելուց հետո, սիրելիների կորուստը, ընկերների հետ կոնֆլիկտները, ընկերների դավաճանությունը, մարդը կարողանում է իսկապես հասկանալ և կարեկցել ուրիշի դժբախտությունը.

– Մարդը կարող է սպեկուլյատիվ պատկերացումներ ունենալ բարու և չարի մասին, բայց կարևոր է հայտնվել ընտրության իրավիճակում, երբ մարդն ինքը պետք է որոշում կայացնի՝ փոխզիջման գնալ իր խղճի հետ, թե ոչ, կատարել ամոթալի արարք կամ. ոչ; Հենց այս պահն է որոշիչ լինելու անհատի բարոյական փորձի ձևավորման համար։

Կարող է տրվել այլ բացատրություն, մատնանշվել այլ դրսեւորումներ։

Տրվում է բացատրություն, տրվում է երկու դրսեւորում.

Տրվում է բացատրություն, տրվում է մեկ դրսեւորում ԿԱՄ բացատրությունը տրվում է անուղղակիորեն, բայց տրվում է երկու դրսեւորում։

Տրվում է բացատրություն ԿԱՄ մեկ դրսեւորում.

Սխալ պատասխանը.

Առավելագույն միավոր

Ի՞նչ նշանակություն են տալիս հասարակագետները հայեցակարգին «Մարդկային գործունեություն»? Օգտագործելով ձեր հասարակագիտության դասընթացի գիտելիքները, գրեք երկու նախադասություն, որոնք պարունակում են տեղեկատվություն մարդկային գործունեության մասին:

Միավորներ

տարրեր:

1) հայեցակարգի իմաստը , օրինակ. «Մարդկային գործունեությունը մարդու նպատակաուղղված, գիտակցված գործունեությունն է, որը նպատակ է դնում տարբեր կարիքների բավարարումը, բնության ուժերի և նյութերի փոխակերպումը»:

Կարող է տրվել մեկ այլ սահմանում, որը նման է իմաստով.

2) երկու նախադասություն դասընթացի գիտելիքների վրա հիմնված մարդկային գործունեության մասին տեղեկատվության հետ, օրինակ.

«Մարդկային գործունեությունը փոխակերպող և ստեղծագործական բնույթ ունի, միայն մարդն է ունակ ստեղծելու այնպիսի բան, որը բնության մեջ նմանը չունի»:

– «Միայն գործունեությամբ կարող է մտավոր, ստեղծագործական հատկություններանձի, նրա բարոյական ներուժի, անձնական ռեսուրսների»։

Ցանկացած այլ նախադասություն, որը պարունակում է ճիշտ տեղեկատվություն մարդու գործունեության մասին, կարող է կազմվել:

Հայեցակարգի իմաստը բացահայտվում է և կազմվում է երկու նախադասություն՝ համապատասխան սոցիալական օբյեկտի մասին տեղեկատվություն պարունակող։

Բացահայտվում է հասկացության իմաստը և կազմվում մեկ նախադասություն, որը պարունակում է տեղեկատվություն համապատասխան սոցիալական օբյեկտի մասին

ԿԱՄ հասկացության իմաստը հստակորեն չի բացահայտվում, այլ ներկայացված է երկու կազմված նախադասությամբ՝ ցույց տալով, որ շրջանավարտը գիտի այս հայեցակարգի հասարակագիտական ​​բովանդակությունը:

Հայեցակարգի իմաստը բացահայտված է, նախադասություններ չեն կազմվում,

ԿԱՄ առաջարկները կազմված են առանց հասարակագիտական ​​գիտելիքների ներգրավման,

ԿԱՄ հասարակագիտական ​​գիտելիքները կազմված նախադասություններում ներգրավված չեն դիտարկվող հայեցակարգի համատեքստում,

ԿԱՄ հասկացության իմաստը հստակորեն չի բացահայտվում, կազմվում է մեկ նախադասություն, որը պարունակում է տեղեկատվություն համապատասխան սոցիալական օբյեկտի մասին,

ԿԱՄ պատասխանը սխալ է։

Առավելագույն միավոր

Գիտնականները պնդում են, որ գրեթե յուրաքանչյուր մասնագիտության, գործունեության ցանկացած տեսակի դեպքում մարդ կարողանում է ստեղծագործորեն գործել և նոր բան ստեղծել։ Ներկայացրե՛ք մարդու գործունեության երեք տեսակները և դրանում դրսևորվող ստեղծագործականությունը:

Միավորներ

Պատասխանը պետք է պարունակի հետևյալ տարրերը.

Երեք գործունեության տեսակըԵվ նրա մեջ դրսևորված ստեղծագործական ունակություններ, ասենք:

1) գիտնականի գործունեությունը (օրինակ, քիմիկոսի կողմից նոր նյութի հայտնաբերումը և դրա հատկությունների ուսումնասիրությունը).

2) ճարտարապետի գործունեությունը (օրինակ՝ նոր եռամսյակի զարգացման նախագիծ մշակել՝ օգտագործելով նորարար գաղափարներ, նոր նյութեր, բնապահպանական չափանիշներ).

3) ուսուցչի գործունեությունը (օրինակ՝ առարկայի դասավանդման սեփական նորարարական մեթոդների կիրառումը, ինչը հնարավորություն է տվել բարելավել ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների որակը):

Կարող են տրվել այլ գործողություններ և այլ օրինակներ:

Տրված են երեք տեսակի գործունեություն և դրանք պատկերող օրինակներ:

Տրված են երկու տեսակի գործունեություն և դրանք պատկերող օրինակներ:

Տրված է գործունեության մեկ տեսակ և դրանք լուսաբանող օրինակ:

Գործունեության մի տեսակ տրվում է առանց օրինակի, ԿԱՄ մեկ օրինակ, ԿԱՄ պատասխանը սխալ է:

Առավելագույն միավոր

19-րդ դարի ռուս հրապարակախոս և մտածող. գրել է.

«Կենդանի մարդն իր հոգով, իր սրտում, իր արյան մեջ կրում է հասարակության կյանքը. նա տառապում է դրա հիվանդություններից, տանջվում է նրա տառապանքներից, ծաղկում է իր առողջությամբ, երանելի է իր երջանկությամբ, իր անձնականից դուրս, իր անձնականից դուրս: հանգամանքներ»։

Միավորներ

Ճիշտ պատասխանը պետք է պարունակի հետևյալը տարրեր:

Ձևակերպված մարդու և հասարակության միջև կապի երեք բացատրություն , Օրինակ :

1) մարդը «տառապում է հասարակության հիվանդություններից», օրինակ ֆաշիստական ​​Գերմանիաշատ գերմանացիներ աջակցում էին Հիտլերին և նրա գործունեությանը կամ լուռ ընդունում էին այն, ինչ տեղի էր ունենում՝ չփորձելով դիմադրել՝ դրանով իսկ դառնալով ֆաշիստների մեղսակիցները.

Մարդը «տառապում է հասարակության տառապանքներից», օրինակ՝ 20-րդ դարի սկզբին մտավորականության շատ ներկայացուցիչներ տեղյակ էին հասարակության ճգնաժամային վիճակի, ինքնավարության ձախողման մասին, ճանապարհի ցավալի որոնումների մեջ էին։ դուրս, և մտածում էին, թե ինչ անել: Այս դեպքում տարբեր լուծումներ գտնվեցին, մտան հեղափոխության, լիբերալ ընդդիմության մեջ, երկրի պառակտումն ու իրարանցումը փոխանցվեցին առանձին մարդկանց մտքերին ու հոգիներին.

Մարդը «ծաղկում է հասարակության առողջությամբ, երանությամբ վայելում նրա երջանկությունը», օրինակ՝ լինում են ընդհանուր ուրախության, հաղթանակի, հասարակության հետ մարդու միասնության ժամանակներ՝ ինչ-որ ընդհանուր հաղթանակների արդյունքում, օրինակ՝ ամեն. սովետական ​​մարդմասնակցել է ֆաշիզմի դեմ տարած հաղթանակին և տիեզերք կատարած առաջին թռիչքին։ Այս դեպքում հասարակության ուրախությունը դառնում է անհատի ուրախություն։

Կարող են տրվել նաև այլ բացատրություններ (փաստարկներ):

Տրվում են երեք բացատրություններ (փաստարկներ).

Տրվում է երկու բացատրություն (փաստարկ).

Տրվում է մեկ բացատրություն (փաստարկ).

Պատասխանը ճիշտ չէ։

Առավելագույն միավոր

Ձեզ հանձնարարված է թեմայի վերաբերյալ մանրամասն պատասխան պատրաստել «Գործունեությունը և նրա դերը մարդու անհատականության զարգացման գործում». Կազմեք ծրագիր, ըստ որի դուք կանդրադառնաք այս թեմային: Պլանը պետք է պարունակի առնվազն երեք կետ, որոնցից երկուսը կամ ավելին մանրամասն ներկայացված են ենթակետերում:

Միավորներ

Պատասխանը վերլուծելիս հաշվի են առնվում հետևյալը.

– պլանի կետերի ձևակերպումների ճիշտությունը՝ տվյալ թեմային դրանց համապատասխանության առումով.

- առաջարկվող պատասխանի կառուցվածքի համապատասխանությունը բարդ տիպի հատակագծին:

Այս թեմայի լուսաբանման պլանի տարբերակներից մեկը.

1) Գործունեության հայեցակարգը.

2) մարդու գործունեության տարբերակիչ հատկանիշները (տարբերությունները մարդու գործունեության և կենդանիների գործունեության միջև).

ա) նպատակասլացություն.

բ) տեղեկացվածություն;

գ) իդեալական արդյունքի մոդելի ներկայացում.

դ) փոխակերպող, ստեղծագործ բնույթ.

3) մարդու գործունեության հիմնական տեսակները.

ա) խաղ;

բ) կրթական;

գ) աշխատուժ.

4) Հոգևոր և գործնական գործունեությունը և դրանց դրսևորումները հասարակության մեջ.

ա) հոգևոր գործունեություն (հետազոտական, կանխատեսող, ճանաչողական, արժեքային);

բ) գործնական գործունեություն (նյութական և արտադրական, սոցիալական և փոխակերպող):

5) Գործունեություն և հաղորդակցություն.

6) ակտիվություն և ստեղծագործականություն.

7) գործունեության դերը մարդու բնական հակումները կարողությունների վերածելու գործում.

Հնարավոր է հատակագծի կետերի և ենթակետերի այլ քանակ և (կամ) այլ ճիշտ ձևակերպում: Դրանք կարող են ներկայացվել անվանական, հարցական կամ խառը տեսքով։

Պլանի կետերի ձևակերպումը ճիշտ է և արտացոլում է թեմայի բովանդակությունը: Պատասխանի կառուցվածքը համապատասխանում է բարդ տեսակի պլանին:

Պլանի առանձին կետերը չեն արտացոլում թեմայի բովանդակությունը: Պատասխանի կառուցվածքը համապատասխանում է բարդ տեսակի պլանին:
ԿԱՄ
Պլանի կետերի ձևակերպումն արտացոլում է թեմայի բովանդակությունը: Պատասխանի կառուցվածքը լիովին չի համապատասխանում համալիր տիպի հատակագծին (առանձին կետերի հստակեցում չկա):

Առավելագույն միավոր

Կատարելով C9 առաջադրանքը՝ դուք կարող եք ցույց տալ ձեր գիտելիքներն ու հմտությունները ձեզ համար ավելի գրավիչ բովանդակության մեջ: Այդ նպատակով ընտրեք միայն մեկստորև ներկայացված հայտարարություններից

Ընտրել մեկստորև ներկայացված հայտարարություններից բացահայտել դրա իմաստը՝ բացահայտելով հեղինակի կողմից առաջադրված խնդիրը (բարձրացված թեման). ձևակերպել ձեր վերաբերմունքը հեղինակի դիրքորոշման նկատմամբ. արդարացնել այս հարաբերությունները.

Բարձրացված խնդրի տարբեր ասպեկտների վերաբերյալ ձեր մտքերն արտահայտելիս (նշանակված թեմա), ձեր տեսակետը վիճարկելիս օգտագործեք. գիտելիք, ստացել է հասարակագիտության կուրս սովորելիս, համապատասխան հասկացություններըինչպես նաև սոցիալական կյանքի և անձնական կյանքի փորձի փաստեր.

Սոցիալական հոգեբանություն

«Ասում են՝ յոթ տարին մեկ մարդ ֆիզիկապես թարմացվում է։ չէ՞ որ մարդը հոգեպես ավելի հաճախ է նորոգվում։ Քանի՞ մարդ է մահանում մեկ մարդու մեջ, նախքան ինքը մահանալը»։ ()

Սոցիալական հոգեբանություն

«Մենակ ապրող մարդկանց երբեմն ասում են. «Նրանք չեն սիրում ընկերակցությունը»: Շատ դեպքերում սա նույնն է, ինչ ինչ-որ մեկի մասին ասել. «Նա չի սիրում քայլել», միայն այն պատճառով, որ մարդը հակված չէ թափառելու: շուրջ գիշերը, ավազակների որջերի միջով»։ (Ն. Շեմֆոր)

Սոցիալական հոգեբանություն

«Երբ մարդիկ սերտ շփման մեջ են մտնում միմյանց հետ, նրանց պահվածքը նման է խոզուկների, որոնք փորձում են տաքանալ ցրտին. ձմեռային գիշեր. Նրանք սառն են, սեղմում են միմյանց, բայց ինչքան շատ են դա անում, այնքան ավելի ցավոտ են իրար ծակում իրենց երկար ասեղներով։ Ստիպված բաժանվել սրսկումների ցավից, նրանք նորից հավաքվում են ցրտի պատճառով և այդպես շարունակ ամբողջ գիշեր» (Ա. Շոպենհաուեր):

Սոցիալական հոգեբանություն

«Ով իր մեջ չի ուսումնասիրել մարդուն, երբեք չի հասնի խորը գիտելիքներմարդկանց" ()

Սոցիալական հոգեբանություն

"…Մեծ մասը լավագույն մարդՆա, ով ապրում է հիմնականում սեփական մտքերով և ուրիշների զգացմունքներով, ամենավատ տեսակն է, ով ապրում է ուրիշների մտքերով և սեփական զգացմունքներով: Այս չորս հիմքերի տարբեր համադրություններից՝ գործունեության շարժառիթներից, մարդկանց միջև եղած բոլոր տարբերություններից, կերպարների ամբողջ բարդ երաժշտությունից։ Մարդիկ, ովքեր ապրում են միայն իրենց զգացմունքներով, կենդանիներ են»։ ()

Սոցիալական հոգեբանություն

«...Իմ կյանքի փորձը ինձ համոզել է, որ այն մարդիկ, ովքեր չունեն թերություններ, շատ քիչ արժանիքներ ունեն»։ (Ա. Լինքոլն)

Սոցիալական հոգեբանություն

«...Ես երբեք չեմ թափանցի այլ մարդկանց պատկերների և փորձի մեջ: Ես նույնիսկ չեմ կարող պարզել, թե կարմիրը կարմիր է նաև ուրիշի համար. հնարավոր է, որ նա օգտագործում է նույն բառը՝ բոլորովին այլ որակի սենսացիա նկարագրելու համար»։ ()

Սոցիալական հոգեբանություն

Յուրաքանչյուր մարդ աշխարհ է, որը ծնվում է նրա հետ և մահանում նրա հետ. ամեն գերեզմանաքարի տակ է Համաշխարհային պատմություն«(Գ. Հայնե)

Սոցիալական հոգեբանություն

Ոչ ոք չի կարող ասել՝ նա աղքատ է, թե հարուստ՝ նայելով իր եկամուտների և ծախսերի մատյանում։ Մարդուն հարստացնողը նրա սիրտն է։ Հարստությունը որոշվում է ոչ թե նրանով, թե ինչ ունի մարդ, այլ նրանով, թե ինչ է նա» (Գ. Բիչեր):

Սոցիալական հոգեբանություն

Մարդը կենդանի հակասություն է և, որպես այդպիսին, կենդանի առեղծված»: ()

Չափանիշներից, որոնցով գնահատվում է C9 առաջադրանքի կատարումը, որոշիչ է K1 չափանիշը: Եթե ​​շրջանավարտը, սկզբունքորեն, չի բացահայտել (կամ սխալ է բացահայտել) հայտարարության իմաստը, այսինքն՝ չի բացահայտել հեղինակի ուղարկած խնդիրը (առաջադրված թեման), և Փորձագետը K1 չափանիշի համար տվել է 0 միավոր, այնուհետև պատասխանը չի ստուգվում. Մնացած չափանիշների համար (K2, K3) արձանագրությունում տրվում է 0 միավոր՝ մանրամասն պատասխանով առաջադրանքների ստուգման համար։

C9 առաջադրանքի պատասխանը գնահատելու չափանիշներ

Միավորներ

Հայտարարության իմաստի բացահայտում

Հայտարարության իմաստը բացահայտվում է, ԿԱՄ պատասխանի բովանդակությունը պատկերացում է տալիս դրա ըմբռնման մասին:

Հայտարարության իմաստը չի բացահայտվում, պատասխանի բովանդակությունը պատկերացում չի տալիս դրա ըմբռնման մասին։

Շրջանավարտի սեփական դիրքորոշման ներկայացում և բացատրություն

Ներկայացվում և բացատրվում է շրջանավարտի սեփական դիրքորոշումը

Շրջանավարտի սեփական դիրքորոշումը ներկայացվում է առանց բացատրության (պարզ համաձայնություն կամ անհամաձայնություն հայտարարության հեղինակի դատողության հետ) ԿԱՄ շրջանավարտի սեփական դիրքորոշումը չի ներկայացվում։

Ներկայացված դատողությունների և փաստարկների բնույթն ու մակարդակը

Դատողություններն ու փաստարկները բացահայտվում են տեսական սկզբունքների, եզրակացությունների և փաստացի նյութի հիման վրա։ Քննարկման ընթացքում բացահայտվում են խնդրի մի քանի ասպեկտներ.

Խնդրի (թեմայի) մի քանի ասպեկտներ բացահայտելիս դատողություններ և փաստարկներ են տրվում՝ հիմնվելով տեսական սկզբունքների և եզրահանգումների վրա, բայց առանց փաստացի նյութի օգտագործման։

ԿԱՄ Բացահայտվում է խնդրի (թեմայի) մեկ կողմը և բերվում է փաստարկ՝ հիմնված տեսական սկզբունքների և փաստացի նյութի վրա.

ԿԱՄ Խնդրի (թեմայի) մի քանի ասպեկտներ բացահայտելիս դատողություններ և փաստարկներ են տրվում փաստացի նյութի հիման վրա, բայց առանց տեսական դրույթների և եզրակացությունների:

ԿԱՄ Խնդրի մի քանի ասպեկտներ բացահայտվում են փաստացի կամ տեսական փաստարկների բացակայությամբ

Խնդրի (թեմայի) մի քանի ասպեկտներ թվարկված են առանց փաստարկների

ԿԱՄ շոշափվում է խնդրի (թեմայի) միայն մեկ կողմը, բերվում է միայն փաստացի կամ միայն տեսական փաստարկ։

Առանց փաստարկների շոշափվում է խնդրի (թեմայի) միայն մեկ կողմը.

ԿԱՄ Փաստարկներն ու դատողությունները չեն համապատասխանում հիմնավորվող թեզին։

Առավելագույն միավոր

Բաժին «Հոգևոր մշակույթ»

ՄԱՍ Ա

A1–A20 առաջադրանքների համար շրջանագծեք ճիշտ պատասխանի թիվը:

Ո՞ր հասկացությունն է ընդհանրացնում և իմաստով միավորում մնացածը:

մշակույթը

Ո՞ր նախադասության մեջ է օգտագործվում «մշակույթ» հասկացությունը բառի ամենալայն իմաստով:

Նա իր ծանոթներին չի բարևել, սա մշակույթի ծայրահեղ ցածր մակարդակի դրսեւորում է։

Մշակույթը ներառում է մարդու փոխակերպիչ գործունեության բոլոր արդյունքների ամբողջությունը։

Դնեպրի միջին հոսանքներում հայտնաբերվել են Տրիպիլյան հնագիտական ​​մշակույթին առնչվող բնակավայրերի թաղումներ և մնացորդներ։

Եվրոպայի միջնադարյան մշակույթին բնորոշ էր պահպանողականությունը, սխոլաստիկ գաղափարները և քրիստոնեական եկեղեցու հոգևոր գերակայությունը։

Անտիկ հեղինակների հնագույն տարեգրություններն ու ձեռագրերն ուսումնասիրում է Պ. Արխիվներից մեկում աշխատելու ընթացքում Պ.-ն կարողացավ հայտնաբերել նախկինում անհայտ աղբյուրներ, որոնք պատմում էին արքայազն Անդրեյ Բոգոլյուբսկու կյանքի և գործունեության մասին։ Մ.-ի գործունեությունը դասակարգվում է հետևյալ կերպ. մշակութային ոլորտԻնչպես

կրթություն

արվեստ

Այն, ինչ տարբերում է արվեստը մշակույթի այլ ձևերից, սեփականությունն է.

աշխարհի աստվածակենտրոն պատկերի ձևավորում

արտացոլումը նյութական աշխարհգեղարվեստական ​​պատկերների միջոցով

վարկածներ առաջ քաշելը, փորձերի անցկացումը

կառուցել ապացույցների համահունչ տրամաբանական համակարգ

Վաթսունականների նախկինում հայտնի բանաստեղծը արտագաղթից վերադարձել է հայրենիք։ Այն ոճը, որով գրվել են նրա բանաստեղծությունների մեծ մասը, միշտ ճանաչվել է որպես նորարար։ Նրա ստեղծագործական երեկոն տեղի ունեցավ երկրագիտական ​​թանգարանի փոքր դահլիճում, որը համախմբեց փորձագետների և նրա ստեղծագործության երկրպագուների նեղ շրջանակին: Ինչպիսի՞ մշակույթի արդյունք է ֆիլմը։

զանգվածային

Հանրաճանաչ

ավանդական

էլիտար

Ինչ նշան է տարբերում ժամանակակից գիտանցյալ ժամանակների գիտությունից?

բնական և սոցիալական երևույթների էությունը հասկանալու ցանկությունը.

առաջ քաշելով Տիեզերքի ծագման, Երկրի առաջացման վարկածներ։

համակարգչային մոդելավորման մեթոդների օգտագործումը բազմաթիվ հետազոտություններում

ստեղծելով տիեզերքի ռացիոնալիստական, տրամաբանորեն ներդաշնակ պատկեր:

Որը նշանտարբերում է համաշխարհային կրոնները ազգային և տեղական կրոններից:

մարդկային գոյության իմաստի, հետմահու և ոգու հավերժության վերաբերյալ հարցերի պատասխանների որոնում

առաջ քաշելով որոշակի բարոյական սկզբունքներ, արգելքներ և կանոնակարգեր

բաց լինելը, որոշակի ազգային պատկանելության նկատմամբ կապվածության բացակայությունը

համախմբելով հավատացյալներին համայնքի մեջ, հեշտացնելով նրանց միջև հաղորդակցությունն ու փոխգործակցությունը

Ռուս բանաստեղծն ու փիլիսոփան գրել է. «Արվեստագետը նրա մեջ արտացոլված իրերի և երևույթների գիտակցության կիզակետն է»։Ինչ կոնկրետ տողԱրդյո՞ք հեղինակը կարևորում է արվեստը:

արտացոլումն արվեստում, առաջին հերթին՝ աշխարհի իմացության զգայական, իռացիոնալ կողմի

օբյեկտիվ աշխարհի առարկաների և երևույթների ներկայացում սուբյեկտիվ փոխաբերական ձևով

արվեստի գործերի բնական համապատասխանություն, բնական առարկաների օգտագործում

արվեստի գործերի ստեղծման մեջ դրսևորվող հատուկ սիմվոլիզմ և պատկերապատում

Հետազոտություն են անցկացրել երկրի սոցիոլոգ գիտնականները Վ. Հետազոտությունը ներառում էր տարբեր տարիքի քաղաքացիների հարցում: Հարցման մասնակիցներին (հարցմանը մասնակցող քաղաքացիներին) տրվել է հարցը. «Ձեր կարծիքով, մշակույթի ո՞ր ոլորտն է առավել ազդում անհատի հոգևոր աշխարհի ձևավորման վրա»:

Հարցումից ստացված արդյունքները (%-ով) ներկայացված են գծապատկերում.

Ի՞նչ եզրակացություն կարելի է անել գծապատկերում ներկայացված տվյալների հիման վրա:

Ժամանակակից հասարակության մեջ բարոյականության կարևորությունը, դատելով հարցման տվյալներից, զգալիորեն թերագնահատված է մշակույթի այլ ոլորտների համեմատ:

Հարցվածներն ավելի կարևոր են համարում արվեստի դերը, քան գիտության դերը։

Գիտությունն ու կրոնը, ըստ հարցվածների, գրեթե հավասար են անհատի վրա ազդեցության աստիճանին։

Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի դարաշրջանում գիտությունը, հարցվածների մեծամասնության կարծիքով, դարձել է մարդկանց հոգևոր աշխարհի ձևավորման առաջատար գործոն։

Ճի՞շտ են արդյոք էթիկայի վերաբերյալ հետևյալ դատողությունները։ ժամանակակից գիտիսկ գիտնականների պատասխանատվությունը.

Ա.Ժամանակակից գիտության ուժը և գիտնականների հնարավորություններն այնքան մեծ են, որ նրանք պետք է հիշեն իրենց հետազոտական ​​գործունեության բարոյական սահմանները։

Բ.Գիտնականները պետք է հատկապես պատասխանատու մոտեցում ցուցաբերեն մարդու հոգեկանի և ինտելեկտուալ ռեսուրսների ուսումնասիրությանը, քանի որ այս գործընթացների վրա ցանկացած ազդեցություն կարող է անկանխատեսելի լինել:

միայն Ա-ն է ճիշտ

միայն B-ն է ճիշտ

երկու դատողություններն էլ ճիշտ են

երկու դատողություններն էլ սխալ են

Ստորև բերված հայտարարություններից երեքը օբյեկտիվ են ՏՎՅԱԼՆԵՐ, իսկ մեկը սուբյեկտիվ է ԿԱՐԾԻՔ. Ո՞ր հայտարարությունն է կարծիք:

Երկրի ղեկավարությունը հաստատել է կրթության արդիականացման համալիր ծրագիրը՝ «Մեր նոր դպրոցը»։

Այն նախատեսում է ֆինանսավորման նոր համակարգի ներդրում ուսումնական հաստատություններև դասախոսական կազմի ատեստավորման նոր մոտեցումներ:

Վերականգնման ծրագրի շատ դրույթներ, սակայն, խիստ հակասական են և ոչ միանշանակ իրենց հետևանքներով:

Ուսուցիչները մտավախություն ունեն, որ անցման արդյունքում դեպի նոր համակարգաշխատավարձերը, նրանք կկորցնեն իրենց անկախությունը և ամբողջովին կախված կլինեն դպրոցի տնօրենի որոշումից։

Պատմության ուսուցիչները սկզբից ուսումնական տարիսկսեց հաճախել մանկավարժների խորացված վերապատրաստման մարզային ինստիտուտի մեկամյա նոր դասընթացներ: Կրթության ո՞ր մակարդակին է պատկանում այն ​​հաստատությունը, որտեղ վերապատրաստվում են ուսուցիչները:

լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթություն

հետդիպլոմային կրթություն (ասպիրանտուրա)

Ճի՞շտ են արդյոք հասարակության կյանքի հոգևոր ոլորտի վերաբերյալ հետևյալ դատողությունները.

Ա. Հոգևոր կյանքի երևույթներն ու դրսեւորումներն են գիտությունը, կրոնը, արվեստը և բարոյականությունը։

Բ . Հասարակության կյանքի հոգևոր ոլորտը զարգանում է մեկուսացված, այլ ոլորտներից զատ, առանց տնտեսագիտության և քաղաքականության ազդեցության:

միայն Ա-ն է ճիշտ

միայն B-ն է ճիշտ

երկու դատողություններն էլ ճիշտ են

երկու դատողություններն էլ սխալ են

Մեջ Բնակչության շրջանում հարցում է անցկացրել երկրի սոցիոլոգիական ծառայությունը Վ. Հարցված ծնողներին առաջարկվել է պատասխանել հարցին. «Ինչպե՞ս եք վերաբերվում կրոնական առարկան դպրոցի հիմնական ուսումնական ծրագրում որպես պարտադիր առարկա ներմուծելու և աշակերտներին կրոնական հիմքերով խմբերի բաժանելու հնարավորությանը»:

Հետազոտության արդյունքում ստացվել են հետևյալ տվյալները (%-ով) ներկայացված են սեղան:

Պատասխանների տարբերակներ

Ես ընդունում եմ նման բան սովորեցնելու հնարավորությունը

առարկան միայն որպես ընտրովի դասընթաց շրջանավարտի խնդրանքով և ծնողների համաձայնությամբ

Նախընտրելի եմ համարում աշխարհիկ կրթությունը, բարոյական դաստիարակության և դաստիարակության իրականացումը սոցիալական և հումանիտար առարկաների մասնաբաժնի ավելացման միջոցով

Ես կողմնակից եմ ներկայացնելու գաղափարին կրոնական դասընթաց, քանի որ դա կօգնի ամրապնդել բարոյական սկզբունքները հասարակության մեջ

Ի՞նչ եզրակացություն կարելի է անել տվյալների հիման վրա:սեղաններ?

Երկու հարցումների ընթացքում հարցվածների մեծամասնությունը կողմ է արտահայտվել այն փաստին, որ խղճի ազատությունը տեղին չէ, և ավելի կարևոր է կրոնական ուսմունքի հիմունքները ներկայացնել որպես պարտադիր դասընթացների մաս:

Զգալիորեն աճել է նրանց թիվը, ովքեր կարծում են, որ կրոնական առարկաները պետք է ուսումնասիրվեն որպես ընտրովի։

Աճել է այն ծնողների թիվը, ովքեր կարծում են, որ կրոնական կրթությունն ավելի մեծ չափով, քան աշխարհիկ կրթությունը, կարող է ազդել երիտասարդների բարոյական բնավորության վրա:

Մի փոքր ավելացել է աշխարհիկ կրթության և դպրոցի ու եկեղեցու տարանջատման կողմնակիցների թիվը։

Ճի՞շտ են արդյոք կրթության վերաբերյալ հետևյալ պնդումները։

Իսկ կրթությունը, դպրոցը՝ բառի լայն իմաստով, այսօր անփոխարինելի պայման է հաջող կարիերա կառուցելու համար։

Բ. Ժամանակակից հասարակությունթելադրում է կրթության նոր պահանջներ, որոնցից ամենագլխավորը կրթության շարունակականության գաղափարն է, մարդու՝ չափահաս կյանքի ընթացքում տարբեր կրթական հետագծեր ընտրելու կարողությունը:

միայն Ա-ն է ճիշտ

միայն B-ն է ճիշտ

երկու դատողություններն էլ ճիշտ են

երկու դատողություններն էլ սխալ են

Տասներորդ դասարան ընդունվելով՝ աշակերտ Տ.-ն ընտրեց մի քանի մասնագիտացված ընտրովի դասընթացներտարբեր թեմաներով։ Նա ամենից շատ հետաքրքրված է հասարակական և հումանիտար գիտություններով, ուստի կանցնի փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, իրավագիտության և պատմության մի քանի լրացուցիչ դասընթացներ: Կրթության ո՞ր մակարդակում է ուսանող Մ.

նախնական մասնագիտական ​​կրթություն

հիմնական հանրակրթ

ամբողջական (միջնակարգ) հանրակրթ

միջին մասնագիտական ​​կրթություն

Ճի՞շտ են արդյոք աշխարհի կրոնների մասին հետևյալ պնդումները։

«Մարզի ձեռներեցների խորհուրդը հատուկ կրթաթոշակներ է հատկացրել տեխնիկական լիցեյի ուսանողներին, որը պատրաստում է պտտագործներ, ջրաղացներ և մեխանիկներ՝ տարածաշրջանի ամենապահանջված կապուտաչյա մասնագիտությունները»։

«Քաղաքի իշխանությունները որոշել են երկու դպրոցները միավորել մեծ կրթական կենտրոնի մեջ՝ ուժեղացնելով իր անձնակազմը փորձառու ուսուցիչներով»։

«Խորացված հետազոտությունների տարածաշրջանային ինստիտուտ և մասնագիտական ​​վերապատրաստումուսուցիչները հայտարարեցին հավաքագրվելու մասին վերապատրաստման դասընթացների համար ուսուցիչների հետ աշխատելու համար ինտերակտիվ գրատախտակներև մուլտիմեդիա»:

«Քաղաքի մանկապատանեկան մարզադպրոցը սկսել է երեխաներին թաեքվոնդոյի խմբակներ ընդունել։

«Կրթության ոլորտում ամենամյա դրամաշնորհ է ստացել քաղաքային բազմամասնագիտական ​​մարզադահլիճը, որն իրականացնում է մի շարք նորարարական կրթական ծրագրեր»

«Ամենահին արվեստի դպրոցշրջանը անմխիթար վիճակում է. Հոգաբարձուների խորհրդի բազմաթիվ դիմումները մարզպետի վարչակազմին մինչ այժմ մնացել են անհաջող»։

Պատասխան՝ ___________________

Պատասխան. 346

Կարդացեք ստորև բերված տեքստը, որի յուրաքանչյուր դիրքը համարակալված է:

(1) Գիտական ​​հանրությունը չի կարող անտարբեր մնալ կենդանի օրգանիզմների կլոնավորման հետ կապված մի շարք հետազոտությունների նկատմամբ։ (2) Այսօր, առավել քան երբևէ, մեծ է գիտության մարդկանց պատասխանատվությունը իրենց գործունեության արտադրանքի և արդյունքների համար։ (3) Շատերը գիտական ​​ինստիտուտներըև խմբերն արդեն հայտարարել են կենդանիների կլոնավորման փորձերի մասին: (4) Կլոնավորման ամենահայտնի փորձերից է Մեծ Բրիտանիայում Դոլլի անունով ոչխարի ստեղծումը։

Որոշեք, թե տեքստի որ դրույթներն են

Ա) փաստացի բնույթ

Բ) արժեքային դատողությունների բնույթը

Պատասխան. BBAA

Կարդացեք ստորև բերված տեքստը, որում բացակայում են մի շարք բառեր:

Ըստ հետազոտությունների՝ հանրապետության մի շարք մարզերում բուհերի շրջանավարտների մինչև 50%-ը և միջնակարգ մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների մինչև 64%-ը փոխում են իրենց _______________(1) ուսումն ավարտելուց անմիջապես հետո։ Հսկայական թվով երիտասարդներ ստիպված են նորից լուծել իրենց մասնագիտական ​​կարիերան կազմակերպելու խնդիրը։ Այս պատճառներով անհրաժեշտ է նպաստել _______________(2)-ին մարդու ողջ կյանքի ընթացքում՝ իր բոլոր առավելություններով՝ ճկունություն, բազմազանություն և հասանելիություն ժամանակի և տարածության մեջ: Նման կրթությունը, ի լրումն _____________(3) մասնագիտական ​​գործունեության փոփոխություններին, մարդու _______________(4) շարունակական զարգացմանը, գիտելիքների և հմտությունների, դատողություններ անելու և գործելու կարողությանը: տարբեր գործողություններ, պետք է թույլ տա մարդուն հասկանալ ինքն իրեն եւ միջավայրը, հեշտացնել իր սոցիալական դերի կատարումը հասարակության մեջ աշխատանքի և կյանքի գործընթացում:

_______________(5) անհատի կրթական (ընդհանուր և մասնագիտական) ներուժի աճի գործընթացն է ողջ կյանքի ընթացքում՝ կազմակերպականորեն աջակցվող պետության և համակարգի կողմից: հասարակական հաստատություններև համապատասխանում է անհատի և հասարակության կարիքներին։ Այն ներառում է բազմաթիվ _______________(6)՝ հիմնական և զուգահեռ, հիմնական և լրացուցիչ, պետական ​​և հասարակական, ֆորմալ և ոչ ֆորմալ:

Ընտրեք բառը մյուսի հետևից՝ մտովի լրացնելով յուրաքանչյուր բացը բառերով: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ ցուցակում ավելի շատ բառեր կան, քան անհրաժեշտ կլինի լրացնել բացերը:

շարունակական կրթություն

մասնագիտություն

մարդկությունը

անհատականություն

կրթության հայեցակարգը

հարմարվողականություն

կրթական կառույցներ

էթիկական չափանիշներ

Պատասխան. ԲԵԺԳԱԶ

Ընտրեք կոնկրետ առաջարկվողներից ժամանակակից գիտության առանձնահատկություններն ու առանձնահատկությունները, տարբերակելով այն անցյալ դարաշրջանների գիտությունից.

Գիտությունը ձգտում է ըմբռնել նյութական աշխարհի առարկաների և երևույթների իրական էությունը:

Գիտությունը շատ մոտ է եկել այն կետին, որից այն կողմ հնարավոր է էապես ազդել մոլորակի կլիմայի և երկրաֆիզիկական գործընթացների վրա։

Հատկապես հրատապ են դարձել էթիկական խնդիրները գիտական ​​հետազոտություն, մարդու ուղեղի վրա ազդելու ընդունակ հատուկ ազդակների հայտնաբերումն անկանխատեսելի հետևանքներ է առաջացնում։

Կրթության արդիականացման վերաբերյալ նյութերը հռչակում են իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը որպես կրթության բովանդակության թարմացման կարևոր հայեցակարգային դրույթներից մեկը։ Անդրադառնալով աշխարհին կրթական պրակտիկաԱրդիականացման ռազմավարության հեղինակները պնդում են, որ «հիմնական իրավասությունների» հայեցակարգը գործում է որպես կենտրոնական, մի տեսակ «հանգուցային» հայեցակարգ, քանի որ այն ունի ինտեգրատիվ բնույթ, միավորում է կրթության գիտելիքները, հմտությունները և ինտելեկտուալ բաղադրիչները: Միևնույն ժամանակ, ընդգծվում է, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգը պարունակում է կրթության բովանդակության մեկնաբանման գաղափարախոսություն՝ ձևավորված «արդյունքից» («ելքային ստանդարտ»): Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման նպատակը կրթության որակի ապահովումն է:

Կենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության նորացման այս ստորաբաժանումների սահմանումը և կազմը պարունակվում են Վ.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը հստակորեն ուրվագծված է հայրենական հոգեբաններ Վ.Վ.Դավիդովի, Պ.Յա.Գալպերինի, Վ.Դ.Շադրիկովի, Պ.Մ.Էրդնիևի, Ի.Ս.Յակիմանսկայայի աշխատություններում: Նրանց աշխատանքում առաջնային էր կողմնորոշումը ընդհանրացված գիտելիքների, հմտությունների և գործունեության մեթոդների յուրացմանը։ Հարկ է նշել, որ նրանց զարգացման ուսուցման մոդելները ներառում էին նաև բովանդակությունը ուսումնական նյութերև ուսուցման այս ընդհանրացված միավորների ձևավորման տեխնոլոգիաները: Ամփոփելով այս հարցի վերաբերյալ հետազոտությունը, Ի.Ա. Զիմնյայան առանձնացրեց իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մշակման երեք փուլ:

Առաջին մոտեցումը (1960–1970 թթ.) բնութագրվում է գիտական ​​ապարատ «իրավասություն» կատեգորիայի ներդրմամբ, կոմպետենցիա/կոմպետենտություն հասկացությունների տարբերակման նախադրյալների ստեղծումով։

Երկրորդ փուլը (1970 - 1990 թթ.) բնութագրվում է կոմպետենցիաների / կոմպետենտությունների կատեգորիաների կիրառմամբ հիմնականում մայրենի լեզվի դասավանդման տեսության և պրակտիկայում, ինչպես նաև կառավարման և կառավարման ոլորտում: Օտարերկրյա և տեղական հետազոտողները բացահայտում են տարբեր իրավասություններ/կարողություններ տարբեր տեսակի գործունեության համար: Այսպիսով, Ջ. Ռավենը բացահայտեց 37 իրավասություն, որոնք պահանջված են ժամանակակից հասարակության մեջ:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հաստատման երրորդ փուլը (1990 - 2001 թթ.) բնութագրվում է կրթության ոլորտում իրավասությունների / իրավասությունների կատեգորիայի ակտիվ կիրառմամբ: ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի նյութերն ապահովում են մի շարք իրավասություններ, որոնք համարվում են կրթության ցանկալի արդյունք: 1996 թվականին Եվրոպայի խորհուրդը ներկայացրեց « հիմնական իրավասությունները», որը պետք է նպաստի ժողովրդավարական հասարակության պահպանմանը, բազմալեզուությանը և համապատասխանի աշխատաշուկայի և տնտեսական վերափոխումների նոր պահանջներին։

Ա.Վ.Խուտորսկոյը նշում է, որ «իրավասության» հայեցակարգի ներդրումը դասավանդման պրակտիկայում հնարավորություն կտա լուծել ռուսական բարձրագույն կրթությանը բնորոշ խնդիր, երբ ուսանողները, յուրացնելով տեսական գիտելիքների մի շարք, զգալի դժվարություններ են ունենում դրանք լուծելիս: կոնկրետ առաջադրանքներկամ խնդրահարույց իրավիճակներ: Կրթական իրավասությունը չի ենթադրում ուսանողների կողմից անհատական ​​գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, այլ նրանց կողմից բարդ ընթացակարգի յուրացում, որում յուրաքանչյուր բացահայտված ոլորտի համար որոշվում է կրթական բաղադրիչների համապատասխան փաթեթը: Կոմպետենցիաների զարգացման մանկավարժական նպատակների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք ձևավորվում են ոչ թե ուսուցչի գործողությունների տեսքով, այլ ուսանողի գործունեության արդյունքների, այսինքն՝ նրա առաջխաղացման և զարգացման տեսանկյունից որոշակի յուրացման գործընթացում։ սոցիալական փորձը.

անցկացված հետազոտության ամփոփում Արեւմտյան Եվրոպահիմնական կոնստրուկտների խնդրի վերաբերյալ ցույց է տալիս, որ դրանց ընդհանուր ընդունված սահմանում չկա: Դրանք ներառում են հիմնական որակավորումները (Գերմանիա), հիմնական հմտությունները (Դանիա), հիմնական հմտությունները (Մեծ Բրիտանիա): Առաջարկվող կառույցների և այդ կառուցվածքների ցանկի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ դրանցից մեկը վերաբերում է իրավասությանը` լայն ընդհանուր կրթական, քաղաքական և մետամշակութային իրազեկմանը, մյուսները ցույց են տալիս ընդհանրացված գործողությունների լայն շրջանակի կատարման կարողություններ` իրավասություններ, և մյուսները բնութագրում են: ուսանողների և աշխատողների սոցիալական և մասնագիտական ​​որակները. Այսպիսով, կրթության նոր ինտեգրացիոն միավորների ամբողջ բազմազանությունը կարելի է բաժանել երեք խմբի՝ իրավասություններ, իրավասություններ, կրթական-ճանաչողական և սոցիալ-մասնագիտական ​​որակներ (կամ մետա-որակներ):

Կարծես միջազգային փորձի վրա հիմնված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացում և ձեռքբերումների անտեսում ազգային մանկավարժությունիսկ հոգեբանությունը արդարացված չէ: Պետք է նաև նկատի ունենալ, որ կրթության ինտեգրալ կառուցվածքները գիտականորեն հիմնավորելիս արտասահմանցի գիտնականները հենվել են Պ.Յա.Գալպերինի, Ա.Ն.Լեոնտևի, Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի աշխատությունների վրա։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը առաջնահերթ կողմնորոշում է դեպի նպատակները՝ կրթության վեկտորները՝ սովորելու կարողություն, ինքնորոշում (ինքնորոշում), ինքնաակտիվացում, սոցիալականացում և անհատական ​​զարգացում: Հիմնարարապես նոր մետակրթական կառուցվածքները գործում են որպես այս նպատակներին հասնելու գործիքային միջոց՝ իրավասություններ, իրավասություններ և մետաորակներ:

Մետաորակները կարողություններ են, որակներ, անհատականության գծեր, որոնք պայմանավորում և որոշում են կրթական, ճանաչողական, սոցիալական և լայն շրջանակի արդյունավետությունը: մասնագիտական ​​գործունեությունմարդ.

Որո՞նք են այդ ունակությունները, հատկությունները և անհատականության գծերը: Ժամանակակից հետինդուստրիալ հասարակության մեջ էապես փոխվել են աշխատողների սոցիալական և մասնագիտական ​​գործառույթները. Պահանջված են եղել այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են սովորելու կարողությունը, կազմակերպվածությունը, անկախությունը, հաղորդակցությունը, ինքնակարգավորումը, պատասխանատվությունը, գործնական խելքը, հուսալիությունը, պլանավորելու կարողությունը, ինքնատիրապետումը և այլն։

Մետաորակների կառուցվածքը որոշելիս պետք է որոշել անձի հոգեբանության հայեցակարգային դրույթները։

Ռուսական հոգեբանության մեջ անհատականությունը դիտվում է որպես բաց, նպատակաուղղված դինամիկ համակարգ, որը բնութագրվում է բազմաչափությամբ և հիերարխիկությամբ: Դրանում Բ.Ֆ.Լոմովը առանձնացնում է երեք հիմնական ֆունկցիոնալ ենթահամակարգեր.

ճանաչողական, որը ներառում է ճանաչողական գործընթացներ՝ ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն;

կարգավորող, ներառյալ հուզական-կամային գործընթացները և ապահովելով սուբյեկտի կարողությունը ինքնակարգավորելու գործունեությունը, ինքնատիրապետումը՝ այլ մարդկանց վարքագծի վրա ազդելու համար.

հաղորդակցական, որն իրականացվում է այլ մարդկանց հետ շփման և փոխազդեցության մեջ:

Ակտիվ անհատականության ինտեգրատիվ բնութագիրը կարողություններն են, անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, որոնք որոշում են գործունեության կամ մի շարք գործունեության հաջողությունը: Կան ընդհանուր և հատուկ ունակություններ: Դ.Ն.Զավալիշինան հետևելով Բ.Մ. Տեպլովը ընդհանուր կարողությունները կապում է մարդկային գործունեության առաջատար ձևերի կատարման եղանակների հետ, իսկ հատուկ կարողությունները՝ գործունեության առանձին տեսակների հետ։

Ամփոփելով այս երկու դրույթները՝ կարող ենք առանձնացնել մետաորակների երկու խումբ.

գործունեության լայն շրջանակ, պահանջարկ տարբեր տեսակի կրթական, ճանաչողական և սոցիալ-մասնագիտական ​​գործունեություն իրականացնելիս: Դրանք ներառում են ճանաչողական, կարգավորող և հաղորդակցական հատկություններ.

գործողությունների նեղ շրջանակ - մետա-մասնագիտական ​​որակներ, որոնք անհրաժեշտ են մասնագիտությունների խմբերի կատարման ժամանակ. անձ - մարդ, մարդ - տեխնոլոգիա, անձ - բնություն և այլն:

Որակների առաջին խումբը ներառում է դիտողականություն, ուշադրություն, երևակայություն, մնեմոնիկ, մտավոր որակներ, արդյունավետություն, հուսալիություն, պատասխանատվություն, կազմակերպվածություն, անկախություն, սոցիալական և մասնագիտական ​​շարժունակություն և այլն:

Մետա-մասնագիտական ​​որակների երկրորդ խումբը բաժանվում է մասնագիտությունների խմբերի. Այսպիսով, «մարդ-մարդ» տիպի սոցիալ-տնտեսական մասնագիտությունների խմբի համար այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են կարեկցանքը, ռեֆլեքսիվությունը, հանդուրժողականությունը, գրավչությունը, ինքնավստահությունը, մարդամոտությունը, սոցիալական հետախուզությունև այլն։

Կոնստրուկտների բնութագրերից բխում է նրանց սերտ հարաբերությունները։ Դրանք բոլորը ներառում են գիտելիքներ, հմտություններ, ինչպես նաև մոտիվացիոն և հուզական-կամային բաղադրիչներ։ Նրանց հարաբերությունները սխեմատիկորեն ներկայացված են Նկ. 1.

Նկ.1. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առաջատար կառուցվածքների փոխհարաբերությունները:

իրավասությունների, իրավասությունների և մետաորակների կառուցվածքի և կազմի որոշում, դրանց հիման վրա ընդհանուր, տարրական, միջնակարգ և կրթական պետական ​​չափորոշիչների ձևավորում. բարձրագույն կրթությունհիմնական ուսումնական պլանների ձևավորում, նոր կրթական կոնստրուկտների ձևավորման տեխնոլոգիաների որոշում, մոնիտորինգի մշակում. ուսումնական գործընթացև ուսանողների զարգացումը:

Մետապրոֆեսիոնալ կրթությունը դառնում է հոգեբանական ուղեցույց՝ օպտանտների մասնագիտական ​​ընտրության, մասնագետների մասնագիտական ​​համապատասխանությունը որոշելու և անձնակազմի հավաստագրման համար ախտորոշիչ գործիքների ստեղծման ժամանակ:

Մասնագիտական ​​կրթության նպատակային կողմնորոշումը դեպի վերջնական արդյունքի անհրաժեշտություն է առաջացել մշակել մասնագիտական ​​չափորոշիչներ: Իմաստ կազմող միավորներ մասնագիտական ​​չափանիշներկարող է և պետք է դառնան կրթության հիմնական կառուցվածքը: Վերապատրաստվողների (ուսանողների) շրջանում այս կառուցվածքների ձևավորումը կօգնի ամրապնդել մասնագետների հիմնարար վերապատրաստումը: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում ինքնակարգավորվող ուսուցման և կրթական տեխնոլոգիաների զարգացման տեխնոլոգիան։

Դրանք ներառում են.

ճանաչողական ուղղվածության տեխնոլոգիաներ՝ երկխոսական ուսուցման մեթոդներ, սեմինար-քննարկումներ, խնդրի վրա հիմնված ուսուցում, ճանաչողական ուսուցում, ճանաչողական քարտեզներ, գործիքային-տրամաբանական ուսուցում, արտացոլման ուսուցում և այլն;

գործունեության վրա հիմնված տեխնոլոգիաներ. նախագծերի և ուղղորդող տեքստերի մեթոդներ, համատեքստային ուսուցում, կազմակերպչական և գործունեության խաղեր, բարդ (դիդակտիկ) առաջադրանքներ, տեխնոլոգիական քարտեզներ, տեխնոլոգիական գործընթացների մոդելավորում և խաղային մոդելավորում և այլն;

Անձնական կողմնորոշված ​​տեխնոլոգիաներ՝ ինտերակտիվ և սիմուլյացիոն խաղեր, զարգացման թրեյնինգ և այլն։

Այսպիսով, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կարևոր պայման է ապահովելու համար շարունակական կրթություն, և դրա իմաստավորող կառուցվածքները գործում են որպես ընդհանուր և մասնագիտական ​​կրթության հատուկ նպատակներ։

Լեբեդև Օ.Է. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում կրթության մեջ//Դպրոցական տեխնոլոգիաներ.-2004.-No.5.-P.3-12.

Համեմատաբար վերջերս լայն տարածում են գտել «կարողությունների վրա հիմնված մոտեցում» և «հիմնական իրավասություններ» հասկացությունները՝ կապված արդիականացման խնդիրների և ուղիների քննարկումների հետ։ Ռուսական կրթություն. Այս հասկացություններին դիմելը կապված է հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների պատճառով կրթության, ներառյալ դպրոցական կրթության անհրաժեշտ փոփոխությունները որոշելու ցանկության հետ:

Այժմ արդեն հայտնվել են մեծ գիտական-տեսական և գիտամեթոդական աշխատություններ, որոնք վերլուծում են իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էությունը և հիմնական իրավասությունների ձևավորման խնդիրները, օրինակ՝ Ա.Վ. Խուտորսկոյ «Դիդակտիկ էվրիստիկա. Ստեղծագործական ուսուցման տեսություն և տեխնոլոգիա», գիրք «Ուսումնական գործընթացի արդիականացում տարրական, միջնակարգ և ավագ դպրոցում. լուծումներ», գրված մի խումբ հեղինակների կողմից, խմբագրված Ա.Գ. Կասպրզակը և Լ.Ֆ. Իվանովան.

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իմաստը բնութագրող հայեցակարգային ապարատը դեռ չի ձևավորվել: Այնուամենայնիվ, կարելի է առանձնացնել այս մոտեցման որոշ կարևոր առանձնահատկություններ. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կրթության նպատակների որոշման, կրթության բովանդակության ընտրության, կրթական գործընթացի կազմակերպման և կրթական արդյունքների գնահատման ընդհանուր սկզբունքների մի շարք է: Այս սկզբունքները ներառում են հետևյալը.

Կրթության իմաստը ուսանողների մեջ զարգացնել սոցիալական փորձի կիրառման հիման վրա տարբեր ոլորտներում և գործունեության տեսակների խնդիրներն ինքնուրույն լուծելու կարողություն, որի տարրը ուսանողների սեփական փորձն է:

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նպատակը ուսանողների շրջանում փորձի ձևավորման համար պայմաններ ստեղծելն է անկախ որոշումկրթության բովանդակությունը կազմող ճանաչողական, հաղորդակցական, կազմակերպչական, բարոյական և այլ խնդիրներ:

Կրթական արդյունքների գնահատումը հիմնված է կրթության որոշակի փուլում ուսանողների կողմից ձեռք բերված կրթության մակարդակների վերլուծության վրա:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման խնդիրները քննարկելու համար անհրաժեշտ է պատասխանել այն հարցերին, թե հասարակության մեջ ինչ փոփոխություններ հանգեցրին կրթության նոր հայեցակարգի որոնմանը և ինչու կրթության նպատակների և բովանդակության որոշման առկա մոտեցումը թույլ չի տալիս. դրա արդիականացման համար։ Միաժամանակ նշում ենք, որ կրթության արդիականացման հայեցակարգը չի կարող կրճատվել մինչև 2010 թվականն ընկած ժամանակահատվածի համար նախատեսված կոնկրետ ծրագրի։ Կրթության արդիականացում, այսինքն. հասարակության կարիքներին ու հնարավորություններին դրա համապատասխանության ապահովումն այս կամ այն ​​չափով միշտ իրականացվել է։ Այս միջոցը կախված է կրթական համակարգի փոփոխվելու կարողությունից, և այդ կարողությունն ինքնին մեծապես որոշվում է նպատակներ դնելու, բովանդակության ընտրության, կրթական գործընթացի կազմակերպման և ձեռք բերված արդյունքների գնահատման մոտեցմամբ:

Հասարակության հիմնական փոփոխությունը, որն ազդում է կրթության ոլորտում իրավիճակի վրա, հասարակության զարգացման տեմպերի արագացումն է։ Արդյունքում դպրոցը պետք է իր աշակերտներին պատրաստի մի կյանքի, որի մասին դպրոցն ինքը քիչ բան գիտի։ 2004 թվականին առաջին դասարան ընդունած երեխաները կշարունակեն աշխատել մոտավորապես մինչև 2060 թվականը: Թե ինչպիսին կլինի աշխարհը 21-րդ դարի կեսերին, դժվար է պատկերացնել ոչ միայն դպրոցի ուսուցիչների, այլև ապագայագետների համար։ Ուստի դպրոցը պետք է իր աշակերտներին պատրաստի փոփոխությունների՝ նրանց մեջ զարգացնելով այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են շարժունակությունը, դինամիզմը, կառուցողականությունը։

Դպրոցների շրջանավարտների համար աշխատաշուկայում նոր պահանջներն այժմ կարելի է առավել ճշգրիտ որոշել: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման բազմաթիվ գաղափարներ առաջացել են աշխատաշուկայում տիրող իրավիճակի ուսումնասիրության և աշխատաշուկայում աշխատողի նկատմամբ առաջացող պահանջների որոշման արդյունքում: Տասը տարի առաջ պատրաստվեց և հրապարակվեց Համաշխարհային բանկի մասնագետների զեկույցը ռուսական կրթության զարգացման վերաբերյալ։ Այս զեկույցում նշվում էին խորհրդային կրթական համակարգի առավելություններից շատերը, սակայն, մասնավորապես, նշվում էր, որ փոփոխվող աշխարհում կրթական համակարգը պետք է ձևավորի այնպիսի որակ, ինչպիսին է մասնագիտական ​​ունիվերսալիզմը՝ գործունեության ոլորտներն ու մեթոդները փոխելու կարողությունը: Աշխատաշուկայի ոլորտում հետագա հետազոտությունները բերեցին մի բանաձևի, որը կարելի է սահմանել հետևյալ կերպ. լավ մասնագետից լավ աշխատողի անցում է անհրաժեշտ։

«Լավ աշխատող» հասկացությունը, իհարկե, ներառում է լավ մասնագետի որակները, այսինքն. որոշակի հատուկ, մասնագիտական ​​պատրաստվածություն: Բայց լավ աշխատողն այն մարդն է, ով կարող է աշխատել թիմում, կարող է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, նախաձեռնող է և ընդունակ նորարարությունների:

«Լավ աշխատողի» պահանջներից մեկը սահմանվում է հետևյալ կերպ. եթե նախկինում աշխատողից պահանջում էին ուժեղ մկաններ, ապա այժմ նրանից պահանջում են ամուր նյարդեր՝ հոգեբանական կայունություն, ծանրաբեռնվածության պատրաստակամություն, սթրեսային իրավիճակների պատրաստակամություն, կարողություն. դուրս գալ դրանցից:

Ռուսական պայմաններում փոփոխության պատրաստակամության պահանջը կոնկրետացվում է շուկայական տնտեսությամբ քաղաքացիական հասարակությանն անցնելու իրավիճակում ուսանողներին կյանքին նախապատրաստելու պահանջներում։ Այս առումով մենք նշում ենք, որ նման պատրաստություն չի կարող ապահովվել տնտեսական և քաղաքական որոշակի հասկացությունների յուրացումով։ Պահանջվում է ընտրություն կատարելու, սահմանափակ ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործման, քաղաքական հայտարարությունները քաղաքական պրակտիկայի հետ համեմատելու, բանակցելու կարողության և արագ փոփոխվող հասարակությունում ապրելու համար անհրաժեշտ շատ այլ կարողությունների զարգացում:

Հասարակության մեկ այլ փոփոխություն, որը նույնպես էականորեն ազդում է կրթական համակարգի, այդ թվում՝ դպրոցների սոցիալական պահանջների բնույթի վրա, տեղեկատվականացման գործընթացների զարգացումն է։ Այս գործընթացների զարգացման հետևանքներից է տեղեկատվության անսահմանափակ հասանելիության պայմանների ստեղծումը, որն իր հերթին հանգեցնում է հանրակրթական գիտելիքների ոլորտում դպրոցի մենաշնորհային դիրքի իսպառ կորստի։ Եվս մեկ հետևանք. տեղեկատվության անսահմանափակ հասանելիության պայմաններում կհաղթեն նրանք (մարդիկ, կազմակերպություններ, երկրներ), ովքեր կկարողանան արագ գտնել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը և օգտագործել այն իրենց խնդիրները լուծելու համար։

Բայց ինչո՞ւ գոյություն ունեցող կրթական համակարգը ի վիճակի չէ արձագանքելու ժամանակի մարտահրավերին և ինչու է դրա հետ կապված անհրաժեշտ փոխել կրթության նպատակների, դրա բովանդակության և բուն ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոտեցումները։ ?

Դպրոցը միշտ ձգտել է արձագանքել հասարակության փոփոխություններին, կրթության սոցիալական պահանջների փոփոխություններին: Այս արձագանքն առաջին հերթին արտահայտվել է ուսումնական առարկաների ուսումնական պլանի փոփոխության մեջ՝ երկուսն էլ՝ կապված ձեռքբերումների հետ. բնական գիտություններ, և կապված հասարակության գաղափարական փոփոխությունների հետ։ Սոցիալական նոր պահանջներին արձագանքելու մեկ այլ միջոց էր լրացնելը ուսումնական պլաննոր իրեր. Զարգացման տարբեր փուլերում դպրոցական կրթությունՈւսումնական ծրագրում ներդրվել են աշխատանքային ուսուցում, արդյունաբերական պատրաստություն, հիմնական զինվորական պատրաստություն և «Էթիկա և հոգեբանություն» դասընթացը: ընտանեկան կյանք», դասընթաց «ՍՍՀՄ սահմանադրություն», կյանքի անվտանգություն, համակարգչային գիտություն և այլ առարկաներ։

Այս երկու ուղղություններն էլ ուղղված են դպրոցի լայնածավալ զարգացմանը, ուսումնասիրվող ուսումնական նյութի ծավալի ավելացմանը։ Դպրոցի զարգացման լայնածավալ ուղին փակուղի է, քանի որ ժամանակային ռեսուրսները, որոնք կարող են հատկացվել դպրոցական կրթությանը, միշտ սահմանափակ են լինելու: Բացի այդ, անհնար է հասնել կրթության նոր որակի (նոր կրթական արդյունքներ, որոնք բավարարում են հասարակության զարգացման կարիքները) գիտելիքների ծավալի մեծացման և նույնիսկ առանձին առարկաների գիտելիքների բովանդակության փոփոխման միջոցով:

Անհրաժեշտ է օգտագործել այլ ճանապարհ՝ փոխելով ակադեմիական առարկաների միջև կապերի և հարաբերությունների բնույթը:

Ակադեմիական առարկաների միջև կապերն ու փոխհարաբերությունները որոշվում են հիմնականում հանրակրթության նպատակների բովանդակությամբ, դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակների և ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրման նպատակների փոխհարաբերությամբ:

Ինչպես գիտեք, նպատակները հասկացվում են որպես գործունեության ակնկալվող արդյունքներ, ին այս դեպքում- կրթական. Դպրոցական կրթության նպատակների սահմանման մոտեցումների տարբերությունը կայանում է ակնկալվող արդյունքի էությունը հասկանալու մեջ: Ավանդական մոտեցման մեջ կրթական նպատակները հասկացվում են որպես անձնական կազմավորումներ, որոնք ձևավորվում են դպրոցականների մոտ: Նպատակները սովորաբար ձևակերպվում են այս նոր ձևավորումները նկարագրող տերմիններով. ուսանողները պետք է տիրապետեն այսինչ հասկացություններին, տեղեկատվությանը, կանոններին, հմտություններին, նրանք պետք է ձևավորեն այսինչ տեսակետները, որակներ և այլն: Կրթական նպատակներ սահմանելու այս մոտեցումը բավականին արդյունավետ է, հատկապես մանկավարժական նպատակների և մանկավարժական առաջադրանքների նույնականացման սովորական պրակտիկայի համեմատ, երբ նպատակները ձևակերպվում են ուսուցչի գործողությունները նկարագրող տերմիններով (բացահայտում, բացատրում, պատմում և այլն):

Այնուամենայնիվ, կրթական նպատակների սահմանումը ուսանողների անձնական զարգացումների նկարագրության միջոցով հակասության մեջ է մտնում կրթության ոլորտում սոցիալական նոր ակնկալիքների հետ: Կրթության նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցումը կենտրոնանում է դպրոցի զարգացման լայն ուղու պահպանման վրա: Այս մոտեցման տեսանկյունից որքան շատ գիտելիքներ ձեռք բերի ուսանողը, այնքան լավ, այնքան բարձր կլինի նրա կրթության մակարդակը:

Բայց կրթության մակարդակը, հատկապես ժամանակակից պայմաններում, չի որոշվում գիտելիքի ծավալով կամ հանրագիտարանային բնույթով։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթության մակարդակը որոշվում է առկա գիտելիքների հիման վրա տարբեր բարդության խնդիրներ լուծելու ունակությամբ: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը չի ժխտում գիտելիքի կարևորությունը, սակայն այն կենտրոնանում է ձեռք բերված գիտելիքներն օգտագործելու ունակության վրա: Այս մոտեցմամբ կրթության նպատակները նկարագրվում են այնպիսի տերմիններով, որոնք արտացոլում են ուսանողների նոր հնարավորությունները և նրանց անձնական ներուժի աճը: Առաջին դեպքում կրթության նպատակները մոդելավորում են արդյունքը, որը կարելի է բնութագրել՝ պատասխանելով հարցին՝ ի՞նչ նորություն է սովորում աշակերտը դպրոցում։ Երկրորդ դեպքում ենթադրվում է այն հարցի պատասխանը, թե ինչ է սովորելու աշակերտը դպրոցական տարիների ընթացքում։

Ե՛վ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքում կրթության «վերջնական» արդյունքներ են համարվում անհատական ​​որոշակի որակների, առաջին հերթին բարոյականության զարգացումը և արժեքային համակարգի ձևավորումը։ Կարող են լինել տարբեր տեսակետներ, թե անհատականության ինչ գծեր և ինչ արժեքային կողմնորոշումներ պետք է ձևավորվեն ժամանակակից դպրոցականների մոտ, սակայն այդ տարբերությունները սերտ կապ չունեն կրթության նպատակների որոշման մոտեցման հետ: Այս մոտեցումների տարբերությունները կապված են ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների և անձնական որակների ձևավորման ձևերի վերաբերյալ պատկերացումների տարբերությունների հետ: Նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցումը ենթադրում է, որ անձնական արդյունքների կարելի է հասնել անհրաժեշտ գիտելիքների ձեռքբերման միջոցով: Երկրորդ դեպքում հիմնական ճանապարհը խնդիրներն ինքնուրույն լուծելու փորձ ձեռք բերելն է։ Առաջին դեպքում խնդրի լուծումը դիտվում է որպես գիտելիքների համախմբման միջոց, երկրորդում՝ որպես կրթական գործունեության իմաստ։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթական գործունեության հիմնական ուղղակի արդյունքը հիմնական իրավասությունների ձևավորումն է:

«Կոմպետենտություն» տերմինը (լատիներենից թարգմանաբար՝ համապատասխանություն, համաչափություն) ունի երկու իմաստ՝ հաստատության կամ անձի հանձնարարական. հարցերի շրջանակ, որոնցում տվյալ անձը գիտելիք և փորձ ունի։ Քննարկվող թեմայի շրջանակներում իրավասությունը ցույց է տալիս կրթական մակարդակը: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վերաբերյալ մանկավարժական քննարկումներից մեկում առաջարկվել է հետևյալ սահմանումը. Կոմպետենտությունը անորոշ իրավիճակներում գործելու կարողությունն է:

Եթե ​​ելնենք այս սահմանումից՝ վերլուծելով ձեռք բերված կրթության մակարդակը (որպես հիմնական կրթական արդյունք), ապա կարող ենք առանձնացնել դրա հետևյալ բնութագրերը. իրավիճակի անորոշության աստիճանը; գործողության մեթոդ ընտրելու ունակություն; ընտրված մեթոդի հիմնավորումը (էմպիրիկ, տեսական, աքսիոլոգիական): Որքան բարձր է մարդու կրթական մակարդակը, որքան լայն է գործունեության շրջանակը և որքան բարձր է իրավիճակների անորոշության աստիճանը, որոնցում նա ի վիճակի է ինքնուրույն գործել, որքան լայն է նրա իմացած գործունեության հնարավոր մեթոդների շրջանակը, այնքան ավելի մանրակրկիտ այս մեթոդներից մեկի ընտրությունը. Այս տեսանկյունից ուսանողի կարողությունը ուսումնական իրավիճակում վերարտադրելու մեծ ծավալի նյութ, որն իր բովանդակությամբ բարդ է, չի կարող դիտվել որպես նրա կրթության բարձր մակարդակի նշան:

Համապարփակ դպրոցը ի վիճակի չէ զարգացնել աշակերտի իրավասության մակարդակ, որը բավարար է գործունեության բոլոր ոլորտներում և բոլոր կոնկրետ իրավիճակներում խնդիրները արդյունավետ լուծելու համար, հատկապես արագ փոփոխվող հասարակության մեջ, որտեղ հայտնվում են գործունեության նոր ոլորտներ և նոր իրավիճակներ: Դպրոցի նպատակն է զարգացնել հիմնական իրավասությունները:

Դպրոցի հետ կապված հիմնական իրավասությունների ներքոկրթություն հասկանում է ուսանողների՝ իրենց համար առնչվող խնդիրները լուծելիս անորոշ իրավիճակում ինքնուրույն գործելու ունակությունը:Այս ունակությունը կարող է իրականացվել դպրոցական կրթությունից դուրս:

Եկեք նշենք դպրոցի կողմից ձևավորված հիմնական իրավասությունների այս ըմբռնման մի քանի առանձնահատկություններ: Նախ, խոսքը ոչ միայն ակադեմիական, այլև գործունեության այլ ոլորտներում արդյունավետ գործելու ունակության մասին է։ Երկրորդ, մենք խոսում ենք իրավիճակներում գործելու ունակության մասին, երբ կարող է անհրաժեշտություն առաջանալ ինքնուրույն որոշել խնդրի լուծումները, պարզաբանել դրա պայմանները, լուծումներ փնտրել և ինքնուրույն գնահատել ստացված արդյունքները: Երրորդ՝ նկատի ունենք դպրոցականների համար առնչվող խնդիրների լուծում։

Վերջին դիտողության հետ կապված՝ ուշադրություն դարձնենք կրթական նպատակների էական հատկանիշներից մեկին. Վերևում ասվեց, որ այս նպատակներն արտացոլում են ակնկալվում էկրթական գործունեության արդյունքները. Հարց է առաջանում՝ ո՞ւմ կողմից է սպասվում։ Հասկանալի է, որ կրթական գործունեության ցանկալի արդյունքները ակնկալվում են ուսուցիչների կողմից:

Այս դեպքում կրթական նպատակները նույնացվում են մանկավարժականի հետ։ Որքանո՞վ է սա ճիշտ: Հայտնի է, որ մանկավարժական նպատակներիրականացվում են ուսանողների գործունեության մեջ. Մանկավարժական նպատակների իրականացման համար անհրաժեշտ պայման է ուսուցչի նպատակների և ուսանողների նպատակների փոխադարձ համապատասխանությունը, և յուրաքանչյուր նոր սերնդի սովորողների հետ այս գործոնի կարևորությունը մեծանում է, քանի որ դպրոցականների յուրաքանչյուր նոր սերունդ դառնում է ավելի անկախ, ավելի անկախ մեծահասակների հայացքներից և դատողություններից:

Կրթական նպատակները (կամ դպրոցական նպատակները) կարող են նշանակալից գործոն դառնալ կրթական գործունեության արդյունավետության համար, եթե դրանք մոդելավորեն արդյունքներ, որոնք համապատասխանում են ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ուսանողների ակնկալիքներին: Սրանք կարող են լինել տարբեր, թեև ոչ այլընտրանքային ակնկալիքներ: Իրական մանկավարժական նպատակները միշտ ուղղված են երկարաժամկետ հեռանկարի, անձնական ինքնազարգացման պայմանների ստեղծմանը: Ուսանողների նպատակները միշտ ուղղված են կարճաժամկետ, կոնկրետ արդյունքի վրա, որն ապահովում է հաջողություններ այժմ կամ մոտ ապագայում: Բնականաբար, տարիքի հետ փոխվում է ուսանողների նպատակների շրջանակը, թեև նրանց պրագմատիզմն անխուսափելիորեն մնում է։

Կրթության նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցմամբ մանկավարժական նպատակները գործնականում կենտրոնացած են ուսուցման անմիջական արդյունքների վրա՝ տեղեկատվության, հասկացությունների յուրացում և այլն: Այս արդյունքները կարող են առանձնապես արժեքավոր չլինել ուսանողների համար, ուստի նրանց նպատակները կարող են կենտրոնանալ որոշ պաշտոնական ցուցանիշների (գնահատական, մեդալ, քննություն հանձնելու կարողություն և այլն) հասնելու վրա:

Դպրոցական կրթության նպատակների սահմանման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը հնարավորություն է տալիս համակարգել ուսուցիչների և աշակերտների ակնկալիքները: Դպրոցական կրթության նպատակների որոշումը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից նշանակում է նկարագրել այն հնարավորությունները, որոնք դպրոցականները կարող են ձեռք բերել կրթական գործունեության արդյունքում:

Դպրոցական կրթության նպատակները, այս տեսանկյունից, հետևյալն են.

Սովորեցրեք սովորել, այսինքն. սովորեցնել, թե ինչպես լուծել կրթական գործունեության ոլորտում խնդիրները, այդ թվում՝ ճանաչողական գործունեության նպատակների որոշումը, տեղեկատվության անհրաժեշտ աղբյուրների ընտրությունը, նպատակին հասնելու լավագույն ուղիները գտնելը, ստացված արդյունքների գնահատումը, գործունեությունը կազմակերպելը և այլոց հետ համագործակցելը. ուսանողները.

Սովորեցնել բացատրել իրականության երևույթները, դրանց էությունը, պատճառները, հարաբերությունները՝ օգտագործելով համապատասխան գիտական ​​ապարատը, այսինքն. լուծել ճանաչողական խնդիրներ.

Սովորեք նավարկել հիմնական խնդիրները ժամանակակից կյանք- բնապահպանական, քաղաքական, միջմշակութային փոխազդեցություն և այլն, այսինքն. լուծել վերլուծական խնդիրներ.

«Սովորեցրե՛ք նավարկել հոգևոր արժեքների աշխարհում,

արտացոլելով տարբեր մշակույթներ և աշխարհայացքներ, այսինքն. լուծել աքսիոլոգիական խնդիրներ.

Սովորեցնել, թե ինչպես լուծել սոցիալական որոշակի դերերի իրականացման հետ կապված խնդիրները (ընտրող, քաղաքացի, սպառող, հիվանդ, կազմակերպիչ, ընտանիքի անդամ և այլն):

Սովորեցնել, թե ինչպես լուծել տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​և այլ գործունեության համար ընդհանուր խնդիրներ (հաղորդակցություն, տեղեկատվության որոնում և վերլուծություն, որոշումների կայացում, համատեղ գործունեության կազմակերպում և այլն):

Ուսուցանել, թե ինչպես լուծել մասնագիտական ​​ընտրության խնդիրները, ներառյալ մասնագիտական ​​կրթական համակարգի ուսումնական հաստատություններում հետագա կրթության նախապատրաստումը:

Հիմնական իրավասությունները հաճախ նշանակում են գործունեության ունիվերսալ մեթոդներ, որոնց տիրապետումը թույլ է տալիս մարդուն հասկանալ իրավիճակը և հասնել ցանկալի արդյունքների իր անձնական և մասնագիտական ​​կյանքում որոշակի հասարակության պայմաններում: Այս դեպքում նպատակադրումը բաժանվում է երկու խմբի՝ հիմնական նպատակներ գումարած հիմնական իրավասությունների ձևավորման նպատակներ: Նպատակ դնելու այս մոտեցումը դժվար թե կարելի է ճիշտ համարել՝ համապատասխանելով իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ընդհանուր գաղափարներին:

Իհարկե, կրթական գործունեության փաստացի արդյունքները կարող են լինել նաև որոշելու ունակությունը բնորոշ առաջադրանքներ, և հայտնի ալգորիթմի համաձայն գործելու կարողություն։ Բայց այս արդյունքները չեն կարող լինել դպրոցական կրթության նպատակը. սրանք արդյունքներ են, որոնք լրացուցիչ են հիմնականին, միջանկյալ և չեն կարող համադրվել այն արդյունքների հետ, որոնք սահմանվում են որպես հիմնական իրավասություններ:

Հնարավոր է, որ վերը քննարկված գործերի կատարման ունիվերսալ ձևերը պետք է սահմանվեն որպես հիմնական հմտություններ (կամ հիմնական հմտություններ): Նույն կերպ, սոցիալական որոշակի դերերի իրականացման հետ կապված խնդիրների լուծման ուղիները կարող են դիտվել որպես ֆունկցիոնալ հմտություններ, քանի որ այդ մեթոդների յուրացումը ապահովում է ֆունկցիոնալ գրագիտություն:

Տերմինաբանական խնդիրները ժամանակի ընթացքում այսպես թե այնպես կլուծվեն։ Գլխավորը դպրոցական կրթության նպատակներ դնելն է, որպեսզի նրանք կենտրոնանան դպրոցների շրջանավարտների կրթական մակարդակի բարձրացման վրա։ Կրթության մակարդակի բարձրացումը, որը կհամապատասխանի կրթության ոլորտում ժամանակակից սոցիալական ակնկալիքներին, պետք է բաղկացած լինի.

Ընդլայնելով այն խնդիրների շրջանակը, որոնք պատրաստ են լուծել դպրոցի շրջանավարտները.

գործունեության տարբեր ոլորտներում (աշխատանքային, հասարակական-քաղաքական, մշակութային և ժամանցի, կրթական, ընտանեկան և այլն) խնդիրների լուծման նախապատրաստման համար.

որոշմանը նախապատրաստվելիս տարբեր տեսակներխնդիրներ (հաղորդակցական, տեղեկատվական, կազմակերպչական և այլն);

Բարձրացնելով այն խնդիրների բարդությունը, որոնց լուծմանը պատրաստ են դպրոցի շրջանավարտները, այդ թվում՝ խնդիրների նորության պատճառով.

Խնդիրների լուծման արդյունավետ ուղիներ ընտրելու կարողության ընդլայնման մեջ:

Կրթության մակարդակի նման բարձրացումը նշանակում է կրթության նոր որակի ձեռքբերում, ինչին էլ ուղղված է դրա արդիականացման ծրագիրը։ Կրթության նոր որակը դպրոցների շրջանավարտների նոր հնարավորությունների, խնդիրների լուծման նրանց կարողության մեջ է, որը շրջանավարտների նախորդ սերունդները չէին լուծում:

Խնդիրները լուծելու ունակությունը չի սահմանափակվում որոշակի հմտությունների յուրացմամբ: Այս ունակությունն ունի մի քանի բաղադրիչ՝ գործունեության շարժառիթներ; տեղեկատվության աղբյուրները նավարկելու ունակություն; որոշակի տեսակի գործունեության համար անհրաժեշտ հմտություններ. տեսական և կիրառական գիտելիքներ, որոնք անհրաժեշտ են խնդրի էությունը հասկանալու և դրա լուծման ուղիներ ընտրելու համար:

Դպրոցական կրթության ավանդական մոտեցման կողմնակիցները, որը հաճախ անվանում են «գիտելիքահենք», պնդում են, որ ժամանակակից քննարկումները հեգնական վերաբերմունք են դրսևորում կրթության անհրաժեշտ հիմքի նկատմամբ, որն, իրենց տեսանկյունից, ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների քանակն է։ . Հարկ է նշել, որ դպրոցական կրթության խնդիրների լուծման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը բոլորովին չի ժխտում գիտելիքի կարևորությունը: Բայց պետք է հաշվի առնել, որ գիտելիքը կարող է ունենալ տարբեր արժեքներ, և որ գիտելիքների ծավալի ավելացումը չի նշանակում կրթության մակարդակի բարձրացում։ Ավելին, կրթության մակարդակի բարձրացումը որոշ դեպքերում կարելի է հասնել միայն դպրոցականներից պահանջվող գիտելիքների քանակի կրճատմամբ:

Այս առումով դպրոցական կրթությունը կարելի է համեմատել շինարարական գործընթացի հետ՝ պետք է շինանյութ և շինարարության կարողություն։ «Գիտելիք» մոտեցումը կենտրոնացած է շինանյութերի կուտակման վրա: Արդյունքում մենք ստանում ենք նման նյութերի պահեստ և պահեստապետներ, ովքեր ի վիճակի են թողարկել անհրաժեշտ նյութերը ըստ պահանջի: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնացած է տուն կառուցելու և շինանյութերի արդյունավետ օգտագործման կարողության զարգացման վրա: Արդյունքում մենք ստանում ենք շինարարներ, որոնք կարող են տուն կառուցել։ Իհարկե, այս համեմատությունը ճիշտ չէ, բայց այն արտացոլում է զգալի տարբերություններ կրթական նպատակների սահմանման մեջ:

Դպրոցական կրթության նպատակների որոշման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը նույնպես համապատասխանում է աշակերտների օբյեկտիվ կարիքներին: Միևնույն ժամանակ, այն համապատասխանում է նաև ուսուցիչների ստեղծագործական որոնումների ուղղություններին (առնվազն 20-րդ դարի վերջին երրորդում): Այս որոնումները կապված էին խնդրի վրա հիմնված ուսուցման, համագործակցային մանկավարժության և անձակենտրոն կրթության գաղափարների իրականացման հետ: Այս բոլոր գաղափարներն արտացոլում են դպրոցականների կրթական գործունեության խրախուսման խնդիրը լուծելու և «կիրքով սովորելու» մոդել ստեղծելու փորձերը։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը թույլ է տալիս խուսափել ուսանողների և ուսուցիչների միջև կոնֆլիկտներից, որոնք անխուսափելի են հարկադրանքի տակ դասավանդելիս:

Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչները սովորաբար ձևակերպում են հանրակրթության նպատակները աշակերտակենտրոն մոտեցման տեսանկյունից, իսկ այն նպատակները, որոնք ուսուցիչները դնում են դասարանում, սովորաբար ունեն նեղ օգտատիրական բնույթ: Միևնույն ժամանակ, ավարտական ​​քննություններին մոտենալուն զուգահեռ մեծանում է ուշադրությունը անգիր սովորելու, առանձին բանաձևերի, տեղեկատվության, ամսաթվերի, եզրակացությունների իմացության վրա:

Այս առումով առաջանում է մանկավարժական նպատակադրման կառավարման խնդիր։ Հասկանալի է, որ մանկավարժական նպատակների վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ՝ ուսանողների, հենց ուսուցիչների, ուսումնական հաստատությունների հավաստագրման համակարգեր; առկա դիդակտիկ և ուսումնական նյութեր; ուսուցիչների որակավորում և այլն: Մանկավարժական նպատակադրման կառավարման կարևոր միջոցներից մեկը ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության նպատակների որոշումն է: Կախված ակադեմիական առարկայի նպատակների սահմանման մոտեցումից, դրանք կարող են տարբեր կերպ առնչվել դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակներին:

Նկատենք, որ եթե դպրոցականների մոտ հիմնական իրավասությունների ձևավորումը դիտարկենք որպես ընդհանուր նպատակներ, ապա պետք է նկատի ունենալ, որ այդ նպատակներին հասնում են ոչ միայն ուսումնական առարկաները ուսումնասիրելիս, այլև դպրոցական կյանքի ողջ կազմակերպման «միջոցով». դրա կապը դպրոցականների կյանքի այլ կարևոր կողմերի հետ։

Այս տեսանկյունից ուսումնական գործընթացը հավասարազոր չէ ուսումնական գործընթացին։ Ուսումնական գործընթացը ներառում է կրթական գործընթացը, երեխաների լրացուցիչ կրթությունը, նրանց սոցիալական և ստեղծագործական գործունեությունը, առօրյա դպրոցական կյանքի պրակտիկան: Հետևաբար, դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները չեն կարող ներկայացվել որպես ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրության նպատակների պարզ հավաքածու: Միաժամանակ ակնհայտ է, որ ուսումնական առարկաների ուսումնասիրությունը որոշիչ նշանակություն ունի դպրոցական կրթության նպատակների համար։

Որպես կանոն, ակադեմիական առարկայի նպատակների կառուցվածքում առանձնանում են մի քանի բաղադրիչներ. գիտելիքների ձեռքբերում; հմտությունների և կարողությունների զարգացում; հարաբերությունների ձևավորում; ստեղծագործական կարողությունների զարգացում (վերջին բաղադրիչը միշտ չէ, որ ընդգծված է): Նպատակների այս կառուցվածքը համապատասխանում է սոցիալական փորձի բովանդակության մասին պատկերացումներին, որոնք պետք է յուրացվեն դպրոցում: Նպատակների սահմանման այս մոտեցումը հեշտ է օգտագործել, եթե կրթության բովանդակությունը կանխորոշված ​​է: Այս դեպքում հստակեցվում են կրթական այն արդյունքները, որոնք կարելի է ձեռք բերել կրթության բովանդակության յուրացման արդյունքում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից առարկայի նպատակների որոշումը պետք է նախորդի դրա բովանդակության ընտրությանը. նախ պետք է պարզել, թե ինչու է անհրաժեշտ այս ուսումնական առարկան, այնուհետև ընտրել այն բովանդակությունը, որի յուրացումը ձեզ թույլ կտա. ցանկալի արդյունքներ ստանալու համար: Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ որոշ արդյունքներ կարելի է ստանալ միայն ուսումնական առարկայի փոխազդեցության միջոցով ուսումնական գործընթացի այլ բաղադրիչների հետ, իսկ որոշ արդյունքների կարելի է հասնել միայն առարկայի շրջանակներում, և դրանք չեն կարող. (կամ դժվար է) ձեռք բերել այլ առարկաների ուսումնասիրության միջոցով:

Առարկայի նպատակների առաջին խումբը կարելի է բնութագրել որպես նպատակներ՝ մտադրություններ, այլ կերպ ասած՝ որպես շարժման ուղղությունը որոշող նպատակներ, բայց ոչ որպես արդյունք որոշող նպատակներ, որոնց հասնելը երաշխավորվում է թեմայի ուսումնասիրությամբ։ Սրանք արժեքային կողմնորոշումների, աշխարհայացքի ձևավորման, հետաքրքրությունների ձևավորման, կարիքների ձևավորման և այլ անձնական արդյունքների հասնելու նպատակներն են, որոնք կախված են բազմաթիվ տարբեր գործոններից, այդ թվում՝ «արտադասարանական»:

Առարկայական նպատակների երկրորդ խումբը ներառում է նպատակներ, որոնք նկարագրում են «նպատակակետը», այն արդյունքները, որոնց հասնելը դպրոցը կարող է երաշխավորել (բնականաբար, ուսանողի որոշակի ճանաչողական գործունեության և մի շարք այլ պայմանների դեպքում): Այս խմբի շրջանակներում կարելի է առանձնացնել չորս տեսակի նպատակներ.

Նպատակների մոդելավորում մետա-առարկայական արդյունքներորին կարելի է հասնել մի շարք առարկաների փոխազդեցության միջոցով (օրինակ՝ ընդհանուր կրթական հմտությունների ձևավորում, հաղորդակցման և այլ հիմնական հմտություններ, որոշ ֆունկցիոնալ հմտություններ);

Նպատակներ, որոնք սահմանում են մետա-առարկայական արդյունքներ, որոնք կարելի է ձեռք բերել առարկայի շրջանակներում, բայց կարող են օգտագործվել այլ առարկաների ուսումնասիրության կամ գործունեության այլ տեսակների մեջ (օրինակ, ընթերցողի ձևավորումը որպես գրականության ուսումնասիրության նպատակ);

Նպատակները կենտրոնացած են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման վրա, որոնք ապահովում են ուսանողների ընդհանուր մշակութային իրավասությունը, որոշակի խնդիրներ հասկանալու և իրականության որոշակի երևույթներ բացատրելու նրանց կարողությունը.

Նպատակները ուղղված են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը, որոնք հիմնարար նշանակություն ունեն որոշակի պրոֆիլի մասնագիտական ​​կրթության համար:

Անհրաժեշտ է որոշակի բացատրություններ տալ երկրորդ տեսակի նպատակների վերաբերյալ՝ մոդելավորելով մետաառարկայական արդյունքները, որոնց ձեռքբերումը դառնում է առարկայի ուսումնասիրության հիմնական իմաստը։ Գիտական ​​քննարկման ժամանակ արտահայտվեց այն միտքը, որ փիլիսոփայություն ուսումնասիրելու իմաստը ոչ թե շատ փիլիսոփայական համակարգերի իմացությունն է, այլ փիլիսոփայելու կարողության ձևավորումը։ Բնականաբար, այս դեպքում հմտություն չի նշանակում որևէ տեխնիկա, այլ երևույթները որոշակի տեսանկյունից դիտարկելու կարողություն՝ հիմնված, ի թիվս այլ բաների, փիլիսոփայության պատմության կոնկրետ գիտելիքների վրա։

Նմանատիպ մոտեցում կարող է կիրառվել այլ առարկաներում նմանատիպ նպատակներ սահմանելու համար: Այսպիսով, դպրոցական կենսաբանության դասընթացի ուսումնասիրության հիմնական նպատակը կարող է լինել դպրոցականների մոտ զարգացնել դիտելու, համակարգելու, դասակարգելու, քիմիայի՝ փորձեր անելու, վարկածներ առաջադրելու և փորձարկելու կարողությունը, աշխարհագրությունը՝ իրականության երևույթները համակարգված վերլուծելու և այլն: . Նման իմաստների տարբեր ըմբռնումներ կարող են լինել, բայց ամեն դեպքում կարևոր է դրանք առանձնացնելը, քանի որ դրանք առաջին հերթին կորոշեն ակադեմիական առարկայի տեղը հանրակրթական համակարգում։

Դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները և առանձին առարկաների ուսումնական նպատակները համահունչ են ուսումնական ծրագրում: Ուսուցիչը, ծրագրին համապատասխան, պլանավորում է ուսումնական գործընթացը՝ որոշելով դասերի թեմաները, կենտրոնանում է ծրագրի պահանջների և դրանում շարադրված խնդիրների վրա։ Կրթության նոր որակի հասնելու համար անհրաժեշտ են փոփոխություններ ուսումնական ծրագրերըախ, ավելի ճիշտ՝ այս ծրագրերի բնույթով: Այս առումով մենք կդիտարկենք ուսումնական ծրագրերի մշակման տարբեր մոտեցումներ՝ ավանդական և իրավասությունների վրա հիմնված:

Ավանդական մոտեցմամբ առարկայական ծրագրերը մշակվում են միմյանցից անկախ։ Նրանց միջեւ եղած կապերը լավագույն դեպքում ներկայացված են ընդհանուր հասկացությունների նույնականացման մակարդակով։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից առանձին առարկաների ծրագրերը պետք է դիտարկվեն որպես դպրոցի կրթական ծրագրի տարրեր:

Դպրոցի կրթական ծրագիրը չի կարող կրճատվել մինչև առարկայական ծրագրերի փաթեթ։ Այն ունի ավելի բարդ կառուցվածք։ Անցյալ դարի 90-ական թվականներին կազմելու փորձը կրթական ծրագրեր. Ծրագրերի բացատրական նշումներում ձևակերպվել են դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ընդհանուր պահանջները: Կրթական ծրագրերը, բացի առարկայական ոլորտներից, ներառում էին լրացուցիչ կրթական ծրագրեր։ Փորձեր են արվել մշակել տարբեր տեսակի կրթական ծրագրեր, որոնք հաշվի են առնում ուսանողական բնակչության առանձնահատկությունները: Նույն դպրոցում նրանք կարող էին աշխատել տարբեր կրթական ծրագրերի վրա, որոնք իրական հնարավորություններ էին ստեղծում աշակերտների ուսումնական երթուղիների անհատականացման համար (տես՝ Սանկտ Պետերբուրգի դպրոց. կրթական ծրագրեր / Խմբագրել է Օ.Է. Լեբեդևը. Նման փորձ կուտակվել է նաև այլ մարզերում։

Սանդղակի կրթական ծրագիրը տվյալ դպրոցի պայմաններում կրթական նպատակներին հասնելու ծրագիր է։Կրթական ծրագրի էությունը հասկանալու այս մոտեցումը հանգեցրեց այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է ստեղծել ծրագրի մեկ այլ էական տարր։ Քանի որ կրթության ընդհանուր նպատակներին կարելի է հասնել միայն տարբեր առարկաների փոխազդեցության միջոցով, գաղափար առաջացավ մշակել վերառարկայական ծրագրեր՝ որպես կոնկրետ մետաառարկայական արդյունքների հասնելու ծրագրեր:

Նման ծրագրերի մշակման փորձը ծագել է դեռևս խորհրդային դպրոցում՝ սա հանրակրթական հմտությունների ձևավորման ծրագիր կազմելու փորձն է։ Հետխորհրդային շրջանում փորձ է արվում ստեղծել վերառարկայական ծրագրեր՝ ուղղված կրթական այլ արդյունքների հասնելուն։ Նման ծրագրերը կարող են մշակվել դպրոցական կրթության առանձին մակարդակի և նույնիսկ ավելի կարճ ժամանակահատվածի համար: Վերառարկայական ծրագրերի մշակման ընդհանուր մոտեցումն այն է, որ դրանցից յուրաքանչյուրը դպրոցականներին ուսուցանելու ծրագիր է՝ լուծելու իրենց առնչվող խնդիրը կամ տիրապետելու իրենց համար կարևոր հմտություններ:

Ահա գերառարկայական ծրագրերի օրինակներ՝ «Գիրք» (արդյունավետ ընթերցանության ուսուցում և գրքերի ընտրություն), «Քննարկում», «Գրագետ գնորդ», «Տուն» (ինչպես օգտագործել դպրոցական գիտելիքները տնային գործերում), «Առաջին օգնություն», « Հրահանգներ» (ինչպես սովորել կարդալ հրահանգները, օգտագործել դրանք և ինքներդ կազմել հրահանգները), «Ընտրություններ»:

Գերառարկայական ծրագիրը ցույց է տալիս. հիմնական իրավասությունները, որոնց ձևավորման համար այն կազմվել է. առարկաներ, որոնց վրա իրականացվում է ծրագիրը. ճանաչողական և գործնական գործունեության տեսակները. տարբեր ակադեմիական առարկաներում համագործակցության ձևեր (բարդ խնդիրների լուծում, նախագծերի ավարտ, ավարտված աշխատանքի պաշտպանություն տարբեր ոլորտների մասնագետների խմբի առջև):

Համաձայն վերառարկայական ծրագրերի, նրանք աշխատում են դասերին (և այլ տեսակի դասերին) սովորական դպրոցական առարկաներից՝ թեմաների, սյուժեների, գործունեության մեթոդների ընտրության միջոցով, որոնց ամբողջությունը, ի վերջո, հնարավորություն է տալիս ստանալ ցանկալի մետաառարկայական արդյունք։ և դրանով իսկ դուրս գալ կրթական չափանիշներից: Գերառարկայական ծրագրերի բովանդակությունը մշակվում է՝ ելնելով դպրոցականների կարիքներից. ուսուցիչների խնդիրն է որոշել, թե որ առարկաների միջոցով և ինչպես կարելի է բավարարել այդ կարիքները։

Վերառարկայական ծրագրերի մշակումը կարող է դառնալ ուսումնական հաստատությունների նորարար գործունեության խոստումնալից ոլորտներից մեկը, քանի որ այդ ծրագրերի բովանդակությունը կարող է և պետք է հաշվի առնի որոշակի դպրոցի առանձնահատկությունները՝ սոցիալական միջավայրը, ուսանողի կազմը և ներուժը։ դասախոսական կազմից։

Վերառարկայական ծրագրեր մշակելիս դրանք պետք է կապված լինեն դպրոցական կրթության որոշակի փուլի՝ դպրոցի մակարդակի, դասարանի հետ։ Վերառարկայական ծրագրեր կազմելու այս մոտեցումը պահանջում է յուրաքանչյուր մակարդակի և յուրաքանչյուր դասարանի համար կրթության ընդհանուր նպատակների սահմանում: Նման փորձը մեր կրթական պրակտիկայում գրեթե բացակայում է, այն պետք է ստեղծել։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից փոփոխություններ են անհրաժեշտ նաև առարկայական ծրագրերում: Ընթացիկ ծրագրերը հիմնականում որոշում են որոշակի բովանդակության ուսումնասիրության հաջորդականությունը, այս բովանդակության ճշգրտման աստիճանը։ Նրանք հիմնականում կենտրոնանում են «ծավալային» կրթական արդյունքների հասնելու վրա՝ որոշակի քանակությամբ գիտելիքների յուրացման վրա:

Առարկաների ուսումնական պլան մշակելիս անխուսափելիորեն առաջանում է երկու հարցի պատասխանելու անհրաժեշտություն՝ ի՞նչ չափանիշով պետք է կատարվի ուսումնական նյութի ընտրությունը ծրագրում և ի՞նչ ճանաչողական միավորներով պետք է նկարագրվի առարկայի բովանդակությունը։ Առաջին հարցին պատասխանելիս շատ դեպքերում ենթադրվում է, որ առարկայի բովանդակությունը պետք է համապատասխանի հիմնական գիտության բովանդակությանը, քանի որ դպրոցական առարկաների մեծ մասը համարվում են գիտության հիմքերը՝ ֆիզիկա, պատմություն, մաթեմատիկա: Եթե ​​կան այդպիսի տարածքներ գիտական ​​գիտելիքներ, որպես «Ատոմային ֆիզիկա» կամ «Մոլեկուլային ֆիզիկա», ապա ին դպրոցական դասընթացՖիզիկան պետք է ունենա այդպիսի բաժիններ. Եթե ​​լեզվաբանությունը ներառում է հնչյունաբանություն, ապա ռուսաց լեզվի դպրոցի դասընթացը պետք է ունենա նաև «Հնչյունաբանություն» բաժինը։ Այս մոտեցումը ծնում է ուսումնական նյութի ծավալի օպտիմալացման բարդ խնդիրը։ Այս ծավալը կրճատելիս պարզվում է, որ հիմնարար գիտությունների մասնագետների տեսանկյունից ծրագրից ոչինչ չի կարելի հանել, քանի որ խախտվելու է առարկայի բովանդակության հիմնարար գիտությանը համապատասխանության սկզբունքը։ Կասկածից վեր է, որ երեխաները պետք է գիտական ​​գիտելիքներ ստանան դպրոցում։ Բայց դա չի նշանակում, որ դպրոցական առարկան պետք է լինի այս կամ այն ​​գիտության ավելի փոքր պատճենը։

Միանգամայն հնարավոր է, որ ապագայում ակադեմիական առարկայի բովանդակությունը որոշվի՝ ելնելով ճանաչողական գործունեության տրամաբանությունից։ Արդեն այժմ արտասահմանյան կրթական պրակտիկայում ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը համարվում է հիմնական ճանաչողական միավոր ուսումնական պլան կազմելիս:

Դիտարկենք պատմության ծրագրերի մշակման օրինակը Անգլերեն դպրոցներ. Դպրոցական պատմության ուսուցման նպատակներից մեկը սահմանվում է հետևյալ կերպ. աշակերտները պետք է զարգացնեն տարբեր տեսակի պատմական փաստերի և դրանց հարաբերական նշանակության ըմբռնումը: Այս կրթական արդյունքի հասնելու վեց մակարդակ կա.

1. Խոսեք ձեր անցյալի փաստերի մասին և բացատրեք, թե ինչու են դրանք կարևոր. հասկանալ, թե ինչ են պատմում հին լուսանկարներն ու ֆիլմերը անցյալի մարդկանց կամ վայրերի մասին:

2. Կարողանալ ներկայացնել պարզ փաստեր, որոնք ցույց են տալիս տվյալ անձի կամ իրադարձության զարգացումը անցյալում:

3. Կարողանալ նկարագրել, թե ինչպես են մարդիկ հիշում և պահպանում անցյալը, օրինակ՝ պատերազմի հուշահամալիրները, և բացատրել, թե ինչու են նրանք դա անում:

4. Անվանեք անցյալի մասին տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ և բացատրեք, թե ինչպես կարող են դրանք օգտագործել կոնկրետ թեմա ուսումնասիրող անձը; կարողանալ բացատրել «ժառանգություն» բառի իմաստը և բերել կոնկրետ օրինակներ:

5. Կարողանալ ցույց տալ, թե ինչպես կարող է հասարակության զգայունությունը սեփական անցյալի նկատմամբ ազդել ներկայում և ապագայում նրա զարգացման վրա:

6. Կարողանալ ցույց տալ, թե ինչպես կարելի է ժառանգությունը և պատմական փաստերը օգտագործել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական:

Հասկանալի է, որ բերված օրինակները չեն սպառում պատմական կրթության բոլոր նպատակները։ Հնարավոր են պատմական կրթության մակարդակները որոշելու այլ մոտեցումներ: Հարցի էությունն այն է, որ այս մոտեցումը հանգեցնում է ուսումնական պլանի կառուցմանը որպես դպրոցականների ճանաչողական անկախության զարգացման ծրագիր։ Ավելին, այս մոտեցումը ենթադրում է ուսումնական երթուղիների անհատականացում. ուսուցման նույն փուլում, նույն բովանդակությունը յուրացնելիս, տարբեր ուսանողներ կարող են հասնել նյութի յուրացման տարբեր մակարդակների, և այդ մակարդակներից որևէ մեկը գործնական նշանակություն ունի:

Ուսումնական ծրագրերի մշակման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեկ այլ առանձնահատկություն կա: Այս մոտեցման տեսանկյունից անհրաժեշտ է մշակել ոչ թե պատմության կամ կենսաբանության դասընթացների, այլ պատմական և կենսաբանական կրթության ծրագրեր, քանի որ, ինչպես արդեն նշվեց, դպրոցում կրթական արդյունքները ձեռք են բերվում տարբեր տեսակի գործունեության միջոցով: Եթե ​​խոսենք, օրինակ, դպրոցի պատմության կրթական ծրագրի մասին, ապա ցանկալի է նախատեսել տարբեր ակադեմիական առարկաների ներդրումը պատմական կրթության մեջ, այն նաև պետք է բացահայտի լրացուցիչ կրթության, ինքնակրթության, սոցիալական և ստեղծագործական գործունեության հնարավորությունները։ պատմության ուսուցման նպատակների իրականացման գործում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում հանրակրթականօբյեկտիվորեն բավարարում է ինչպես սոցիալական ակնկալիքները կրթության ոլորտում, այնպես էլ կրթական գործընթացի մասնակիցների շահերը: Միևնույն ժամանակ, այս մոտեցումը հակասում է կրթական համակարգում ձևավորված բազմաթիվ կարծրատիպերին, երեխաների կրթական գործունեության գնահատման առկա չափանիշներին, ուսուցիչների մանկավարժական գործունեությանը և դպրոցի ղեկավարության աշխատանքին: Զարգացման այս փուլում միջնակարգ դպրոցՈւսումնական հաստատությունների փորձարարական աշխատանքում, ամենայն հավանականությամբ, հնարավոր է կիրառել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում: Դրան զուգահեռ, ուսուցիչների կրթության համակարգում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման համար անհրաժեշտ է կադրերի տեսական և մեթոդական վերապատրաստում, Վայդ թվում՝ ուսումնական կենտրոններում։

Փոփոխություններ են անհրաժեշտ նաև ուսումնական հաստատությունների գործունեության կարգավորող դաշտում, առաջին հերթին. Վփաստաթղթեր ուսանողների վերջնական ատեստավորման, կադրերի և ուսումնական հաստատությունների հավաստագրման վերաբերյալ. Բնականաբար, զանգվածային պրակտիկայում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման համար անհրաժեշտ պայման է նոր սերնդի օրինակելի կրթական ծրագրերի ձևավորումը և. ուսումնական նյութեր. Իհարկե, վերը նշված բոլոր պայմանների ստեղծումը հեշտ գործ չէ, բայց առանց իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման կիրառման, դժվար թե հնարավոր լինի հասնել կրթության նոր որակի:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման խնդիրներն ու հեռանկարները

Բերմուս Ալեքսանդր Գրիգորիևիչ, դոկտ. պեդ. Դոնի Ռոստովի Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի մանկավարժության ամբիոնի դոցենտ, գիտ.

Հոդվածը նվիրված է ռուսական կրթության պայմաններում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման պայմանների վերլուծությանը։ Կատարվում է կոմպետենտության վրա հիմնված մոտեցման տարբեր մեկնաբանությունների հայեցակարգում հանրակրթական և մասնագիտական ​​կրթության համակարգում, և իրականացվում է կոմպետենտության վրա հիմնված մոտեցման ռուսական և ամերիկյան մոդելների համեմատական ​​վերլուծություն: Հոդվածում առաջարկվում են միջոցներ գործնականում կիրառելու իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը, որոնք համարժեք են ռուսական կրթության արդիականացման ընդհանուր խնդիրներին:

Ժամանակակից ռուսական կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը խնդիր է: Ավելին, այս հայտարարությունը մնում է ճշմարիտ ինչպես այս երևույթի գիտական ​​քննարկումների, այնպես էլ համակարգչային խմբագրի համար, ով մշտապես սխալ է հայտնաբերում ածականի իրավասության մեջ:

Ընդգծենք, որ այս խնդրի լեզվական կողմը, պարզվում է, կարևոր է։ Այսպիսով, Մ.Է. Բերշադսկին «Կոմպետենտություն և իրավասություն. դրանցից քանիսն ունի ռուս դպրոցականը» մանկավարժական քննարկման ակումբում (պորտալ Auditorium.ru, 2002) համարում է «իրավասություն» և «իրավասություն» հասկացությունների ներթափանցումը ռուսաց լեզու: որպես գործընթացի հերթական դրսեւորում, որի արդյունքում շուտով «ուսուցիչները շուտով կսկսեն տեքստեր գրել, ձայնագրել. Անգլերեն բառերօգտագործելով կիրիլյան այբուբենը»:

Եթե ​​ավելի խորը նայենք բանասիրական նրբություններին, ապա ակնհայտորեն առանձնանում են երկու հակադիր տեսակետ այս հասկացությունների էության վերաբերյալ։

Դրանցից մեկը, որը ներկայացված է M.E. Բերշադսկու կողմից արդեն նշված տեքստում, այն է, որ «իրավասության հայեցակարգը չի պարունակում որևէ սկզբունքորեն նոր բաղադրիչ, որը ներառված չէ «հմտություն» հասկացության շրջանակում, հետևաբար, բոլորը խոսում են իրավասության և իրավասության մասին: կոմպետենտություն. ինչ-որ չափով արհեստական ​​է թվում, որը նախատեսված է հին խնդիրները նոր հագուստի տակ թաքցնելու համար»:

Ճիշտ հակառակ տեսակետը հիմնված է միանգամայն ինտուիտիվ գաղափարի վրա, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն է իր բոլոր իմաստներով և ասպեկտներով, որն առավել խորն է արտացոլում արդիականացման գործընթացի հիմնական կողմերը: Հենց այս «առաջադեմ» կեցվածքի շրջանակներում են հնչում հայտարարություններ.

իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պատասխաններ է տալիս արտադրական ոլորտի կարիքներին (T.M. Kovaleva);

իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում - դրսևորվում է որպես կրթության բովանդակության թարմացում՝ ի պատասխան փոփոխվող սոցիալ-տնտեսական իրականության (I.D. Frumin);

իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում՝ որպես կրթական առարկաներից և կրթական իրավիճակներից դուրս արդյունավետ գործելու անձի ունակության ընդհանրացված պայման (Վ.Ա. Բոլոտով);

իրավասությունը կարծես արդիականացման արմատական ​​միջոց է (Բ.Դ. Էլկոնին);

իրավասությունը բնութագրվում է ունակությունները փոխանցելու ունակությամբ, որոնք տարբերվում են այն պայմաններից, որոնցում ի սկզբանե առաջացել է այս իրավասությունը (Վ.Վ. Բաշև).

իրավասությունը սահմանվում է որպես «մասնագետի պատրաստակամությունը որոշակի գործունեությամբ զբաղվելու» (Ա.Մ. Արոնով) կամ որպես ապագա մասնագիտական ​​գործունեությանը նախապատրաստվելու հատկանիշ (Պ.Գ. Շչեդրովիցկի):

Մինչդեռ հանրակրթական և մասնագիտական ​​կրթության համակարգում առկա են մի շարք խնդիրներ, որոնք, թեև պաշտոնապես չեն ազդում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էության և կառուցվածքի վրա, ակնհայտորեն ազդում են դրա կիրառման հնարավորությունների վրա։ Նրանց մեջ:

դասագրքի խնդիրը, ներառյալ դրանց հարմարեցման հնարավորությունները ժամանակակից հումանիստական ​​գաղափարների և կրթության միտումների պայմաններում.

Պետական ​​ստանդարտի խնդիրը, դրա հայեցակարգը, մոդելը և դրա բովանդակության և գործառույթների հետևողական որոշման հնարավորությունները ռուսական կրթության պայմաններում.

Ուսուցիչների որակավորման խնդիրը և նրանց մասնագիտական ​​համապատասխանությունը ոչ միայն նոր մշակված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցմանը, այլ նաև մասնագիտական ​​մանկավարժական գործունեության վերաբերյալ շատ ավելի ավանդական պատկերացումներին.

Ժամանակակից կրթության մեջ գոյություն ունեցող տարբեր գաղափարների և գաղափարների անհամապատասխանության խնդիրը բառացիորեն բոլոր առիթներով.

Արդիականացման ամենահայտնի ուղղությունների ներքին անհամապատասխանության խնդիրը, այդ թվում՝ ավագ դպրոցում մասնագիտանալու գաղափարը և, միևնույն ժամանակ, անցում դեպի պետական ​​միասնական քննություն բոլոր առարկաներից, դպրոցական ինքնակառավարման զարգացումը. և կրթության ֆինանսավորման համակարգի կենտրոնացումը և այլն։

Այսպիսով, մենք կարող ենք փաստել, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման քննարկումը, անկախ կոնկրետ գաղափարներից և մեկնաբանություններից, ընկղմված է հատուկ մշակութային և կրթական համատեքստում, որը սահմանվում է վերջին տասնամյակի ռուսական կրթության հետևյալ միտումներով.

կրթական համակարգերի միասնության և որոշակիության կորուստ, աշխատաշուկայի և կրթական ծառայությունների հարակից շուկայի ձևավորում.

կրթական ծրագրերի փոփոխականությունն ու այլընտրանքը, կրթական համակարգի գործունեության մեջ աճող մրցակցությունը և առևտրային գործոնները.

կրթության ոլորտում պետության գործառույթի փոփոխություն. ամբողջական վերահսկողությունից և պլանավորումից մինչև կրթության ոլորտում ծագող հարաբերությունների ընդհանուր իրավական կարգավորում.

Ռուսաստանի կրթության և ընդհանրապես Ռուսաստանի տնտեսության ինտեգրման հեռանկարները աշխատանքի բաժանման միջազգային (մասնավորապես, եվրոպական) համակարգին:

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ ընդունելով և հաշվի առնելով այս բոլոր ասպեկտները, կոմպետենցիայի մոտեցման ֆենոմենն ավելի հստակ հատկանիշներ չի ստանում։ Որոշ չափով այս թեման ինքնին վերածվում է մի տեսակ արատավոր շրջանի յուրաքանչյուր նոր հետազոտողի համար։

Մի կողմից, միանգամայն ակնհայտ է, որ ժամանակակից տնտեսությունը կենտրոնացած է կադրերի վրա, որոնք զգալիորեն գերազանցում են ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ բարձրագույն դպրոցների շրջանավարտների մեծ մասի կրթական մակարդակը: Ակնհայտ է նաև, որ հաջող մասնագիտական ​​գործունեության համար առավել նշանակալից և արդյունավետ են ոչ թե մեկուսացված գիտելիքները, այլ ընդհանրացված հմտությունները, որոնք դրսևորվում են կյանքի և մասնագիտական ​​խնդիրներ լուծելու ունակությամբ, օտար լեզվով հաղորդակցվելու կարողությամբ, տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ոլորտում ուսուցմամբ, և այլն:

Այնուամենայնիվ, այստեղ առաջանում է նաև ակնհայտ նկատառում. ի վերջո, խորհրդային, իսկ ավելի ուշ՝ ռուսական մանկավարժության ողջ պատմությունը վերջին կես դարում կարծես թե լի չէ դրամատիկ պայքար՝ ընդդեմ հասկացությունների, կանոնների և սկզբունքների դոգմատիկ անգիրության։

Ավելին, հենց այս պայքարի արդյունքում են առաջացել այսօր հայտնի բոլոր հասկացությունները, այդ թվում՝ ալգորիթմացումը, մտավոր գործունեության աստիճանական ձևավորումը, զարգացմանը և անձին ուղղված ուսուցումը։ Բայց հետո, արդյոք իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ժամանակակից տարբերակը սովետական ​​և ռուսական մանկավարժության անվերապահ նվաճումները վերանվանելու ևս մեկ փորձ չէ՞, որպեսզի համապատասխանեն այսօրվա շուկայական պայմաններին:

Կարճ ասած, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պահանջված է այնքանով, որքանով ժամանակակից կրթությունը պահանջում է զգալի արդիականացում, այս գործընթացի չկատարումը վտանգում է դառնալ ևս մեկ քարոզարշավ արդի մանկավարժական գաղափարների և հայեցակարգերի ներդրման վրա հիմնված կրթությունը բարեփոխելու երկար տարիների անհաջող փորձերի շարքում։ .

Ըստ երևույթին, վերը նշված հակասությունը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման բազմաթիվ քննարկումների ներքին լեյտմոտիվն էր, որը տեղի ունեցավ 2002թ. Այս իրադարձությունների նշանակությունը որոշվում է նրանով, որ հենց այդ ժամանակ է, փաստորեն, ձևակերպվել է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ժամանակակից մոդելը թե՛ օգտագործված գաղափարների և հասկացությունների, և թե՛ այլընտրանքային մոտեցումների, ներքին հակասությունների արդիականացման առումով։ և խնդիրներ [A.V. Khutorskoy; 3, 7]։

Չհավակնելով լինել այն ժամանակ արտահայտված գաղափարների սպառիչ ներկայացում (ներառյալ «Զարգացման մանկավարժություն. հիմնական իրավասությունները և դրանց զարգացումը» համառուսաստանյան գիտագործնական IX կոնֆերանսում ներկայացվածները), մենք կձևակերպենք առավել ընդհանրացված պատկեր. Կենցաղային մանկավարժության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման կարևոր տարրեր:

1) Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ժամանակակից գաղափարների բնական գենետիկ նախատիպը համարվում են ընդհանուր և անհատական ​​զարգացման գաղափարները, որոնք ձևակերպված են զարգացման և անհատականության վրա հիմնված կրթության հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների համատեքստում: Այս առումով իրավասությունները համարվում են խաչաձև, արտա- և մետա-առարկայական ձևավորումներ, որոնք ինտեգրում են ինչպես ավանդական գիտելիքները, այնպես էլ տարբեր տեսակի ընդհանրացված ինտելեկտուալ, հաղորդակցական, ստեղծագործական, մեթոդական, գաղափարական և այլ հմտություններ: Նույն տրամաբանության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն ընկալվում է որպես բազմառարկայական, «առարկայական ֆեոդալիզմի» մի տեսակ հակաթույն և, միևնույն ժամանակ, անհատականության վրա հիմնված կրթության չափազանց «ռոմանտիկ» վերաբերմունքի պրակտիկայի վրա հիմնված տարբերակ։ .

2) իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման կատեգորիկ հիմքը ուղղակիորեն կապված է ուսումնական գործընթացի նպատակասլացության և նպատակաուղղվածության գաղափարի հետ, որտեղ իրավասությունները սահմանում են ուսանողի հմտությունների և կարողությունների ամենաբարձր, ընդհանրացված մակարդակը, իսկ կրթության բովանդակությունը. որոշվում է կրթական բովանդակության չորս բաղադրիչ մոդելով (գիտելիքներ, հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության փորձ և արժեքային հարաբերությունների փորձ): Համապատասխանաբար, կոմպետենտությունը խստորեն փոխկապակցված է մշակութային նախատիպի հետ. օրինակ, մշակութային և ժամանցային իրավասությունները համարվում են եվրոպական մշակույթի դրսևորում, մինչդեռ ռուսական մշակույթն ավելի շատ փոխկապակցված է հոգևոր իրավասությունների և ընդհանուր մշակութային գործունեության հետ:

3) Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում առանձնանում են երկու հիմնական հասկացություններ՝ իրավասություն և կոմպետենտություն, մինչդեռ դրանցից առաջինը «ներառում է փոխկապակցված անձի որակների մի շարք, որոնք նշված են որոշակի շրջանակի օբյեկտների և գործընթացների հետ կապված», իսկ երկրորդը փոխկապակցված է. «Տիրապետում, տիրապետում անձի կողմից համապատասխան իրավասության, ներառյալ նրա անձնական վերաբերմունքը դրա և գործունեության առարկայի նկատմամբ».

4) Նույն համատեքստում գործում է «կրթական իրավասություն» հասկացությունը, որը հասկացվում է որպես «ուսանողի իմաստային կողմնորոշումների, գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների և փորձի մի շարք իրականության օբյեկտների որոշակի շրջանակի հետ կապված, որոնք անհրաժեշտ են իրականացման համար. անձնական և սոցիալապես նշանակալի արտադրողական գործունեության մասին» (Խուտորսկոյ Ա.Վ.): Այս առումով, կրթական իրավասությունները հեղինակի կողմից տարբերվում են կրթության բովանդակության հետ նույն մակարդակներում.

բանալին (իրականացվում է բոլոր առարկաների համար ընդհանուր մետա-առարկայական բովանդակության վրա);

ընդհանուր առարկա (իրականացվում է մի շարք առարկաների, կրթական ոլորտի համար ինտեգրվող բովանդակության վրա);

առարկա (ձևավորվում է առանձին առարկաների շրջանակներում):

5) Հիմնական իրավասությունների և, հատկապես, դրանց համակարգերի ձևակերպումը ներկայացնում է կարծիքների ամենամեծ շրջանակը. Այս դեպքում օգտագործվում են ինչպես հիմնական իրավասությունների եվրոպական համակարգը, այնպես էլ բուն ռուսական դասակարգումները, որոնք ներառում են արժեքային-իմաստային, ընդհանուր մշակութային, կրթական-ճանաչողական, տեղեկատվական, հաղորդակցական, սոցիալական և աշխատանքային կարողությունները և անձնական ինքնակատարելագործման իրավասությունը:

Միաժամանակ, միաժամանակ սկսված քննարկման շրջանակներում ի հայտ եկան էական հակասությունների մի քանի խմբեր, այդ թվում.

1. Անհամապատասխանություն իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման նախնական գործնական կողմնորոշման և դասավանդման պրակտիկայի առկա առարկայի (ներառյալ մետաառարկայական) կողմնորոշման միջև (E.A. Yamburg):

2. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգային և նորարարական ներուժի անորոշությունը, մասնավորապես, վերջինիս և գործունեության և զարգացման կողմնորոշման առկա հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների միջև հիմնարար տարբերությունների անորոշությունը (Ն.Դ. Նիկանդրով, Մ.Վ. Բոգուսլավսկի, Վ.Մ. Պոլոնսկի): .

3. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առարկայական և տարիքային համապատասխանության բացակայությունը (Գ.

4. Չափորոշիչների մշակման ազգային-մշակութային, սոցիալ-քաղաքական և, վերջապես, սոցիալ-հոգեբանական համատեքստի երկիմաստությունը և դրանում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրումը (Վ.Ի. Սլոբոդչիկով, Տ.Մ. Կովալևա):

Այնուամենայնիվ, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման քննարկման ընթացքում առավել ցուցիչ են մնում երկու ոչ բավարար գնահատված հանգամանքները, որոնք ի հայտ են եկել հետագա քննարկումների ընթացքում:

Նախ, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը դիտվում է որպես մի շարք ավելի ավանդական մոտեցումների ժամանակակից հարաբերակցություն, ներառյալ.

մշակութային ուսումնասիրություններ (Վ.Վ. Կրաևսկի);

գիտական ​​և կրթական (S.A. Piyavsky);

դիդակտոկենտրոն (N.F. Vinogradova);

ֆունկցիոնալ-հաղորդակցական (Վ.Ի. Կապինոս,) և այլն։

Այլ կերպ ասած, պարզվեց, որ կոմպետենցիայի վրա հիմնված մոտեցումը կրթության ռուսական տեսության և պրակտիկայի առնչությամբ չի ձևավորում իր սեփական հայեցակարգն ու տրամաբանությունը, այլ ներառում է հայեցակարգային և մեթոդական ապարատի աջակցություն կամ փոխառություն արդեն կայացած գիտականից: առարկաներ (ներառյալ լեզվաբանություն, իրավագիտություն, սոցիոլոգիա և այլն):

Երկրորդ, և սա, թերևս, ամենակարևոր հանգամանքն է, մինչև 2003 թվականը, երբ ռուսական կրթության մեջ թարմացվեցին կրթության բարձր մակարդակի մասնագիտացված վերապատրաստման հայեցակարգի և ստանդարտների մասին օրենքը, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը գործնականում անհետացավ դաշտից: գիտնականների և պրակտիկանտների տեսակետը:

Այս երկու հանգամանքներն են, որ ստիպում են մեզ այլ կերպ վերաձեւակերպել կոմպետենցիայի մոտեցման խնդիրը՝ արդյոք վերջինս այլ իրողությունների պրոյեկցիայի որակ է, և, այս առումով, որն է դրա իմաստը, ակտուալացման և կիրառման պայմանները։

Այս խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է դիմել արևմտյան երկրներում և առաջին հերթին ԱՄՆ-ում կոմպետենցիաների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման փորձին։

Միևնույն ժամանակ, մեր խնդիրը ոչ միայն և ոչ այնքան միջև ուղիղ համապատասխանություններ հաստատելն է Ռուսական հասկացություններև դրանց անգլալեզու համարժեքները, բայց - բացահայտելով այն կոնկրետ համատեքստը, որում ձևավորվում է իրավասության հայեցակարգը և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում:

Ինչպես նախկինում, առանց մեզ խնդիր դնելու այս մոտեցման բոլոր ասպեկտները սպառիչ կերպով սահմանելու, մենք կանդրադառնանք մի քանի, մեր կարծիքով, ամենաէական և իմաստալից տարբերությունների վրա:

1) Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը համարվում է որպես դիալեկտիկական այլընտրանք ավելի ավանդական կրեդիտային մոտեցմանը, որը կենտրոնացած է կրթական չափորոշչի վերաբերյալ ռուսական պատկերացումներին նման բովանդակության միավորների ստանդարտացման վրա: Համապատասխանաբար, իրավասությունների գնահատումը, ի տարբերություն քննական թեստերի, որոնք ուղղված են ձեռք բերված գիտելիքների ծավալի և որակի բացահայտմանը, ենթադրում է գործունեության ախտորոշման օբյեկտիվ մեթոդների առաջնահերթ օգտագործում (դիտարկումներ, մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության արտադրանքի ուսումնասիրություն, կրթական պորտֆելների պաշտպանություն և այլն): )

2) իրավասությունն ինքնին համարվում է «խնդիրներ լուծելու կարողություն և պատրաստակամություն գործունեության որոշակի ոլորտում մասնագիտական ​​դերակատարման համար»: Համապատասխանաբար, իրավասությունը ներկայացվում է առաջին հերթին գործատուների և հասարակության կողմից՝ շրջանավարտի մասնագիտական ​​գործունեության հետ կապված որոշ կոնկրետ ակնկալիքների տեսքով։ Ընդ որում, որպես իրավասության հիմնական ցուցիչ ընդունված է գործատուի և հասարակության ակնկալիքներին անհատական ​​ցուցանիշների համապատասխանության մակարդակը։

3) Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առաջատար հայեցակարգը «կրթական տիրույթն» է, մինչդեռ վերջնական իրավասությունը ներկայացված է նման տիրույթների մի շարքով, և յուրաքանչյուր տիրույթ ձևավորվում է որպես ապագա մասնագիտական ​​գործունեության հատուկ գործառույթ (ասպեկտ): Օրինակ, ուսուցիչների վերապատրաստման ժամանակ օգտագործվում են հետևյալ տիրույթները.

ուսումնական պլանի մշակման և դասավանդման մեթոդների ոլորտ;

գնահատման և չափման տիրույթ;

տեղեկատվական ինտեգրման տիրույթ (կապված ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործման հետ);

կառավարման և նորարարության ոլորտ;

տիրույթ հետազոտական ​​գործունեություն.

Հետագայում, տիրույթներից յուրաքանչյուրը նշվում է երկու կամ ավելի մակարդակներում: Մասնավորապես, հաջորդ մակարդակում բացահայտվում են գործունեության տեսակներն ու խնդիրները, որոնց լուծմանը պետք է պատրաստ լինեն շրջանավարտները (համակարգերի ստեղծում, ձեռքբերումների գնահատում, արդյունքների պլանավորում և այլն): Հաջորդ մակարդակում հստակ գրանցվում են հաջող գործունեության համար անհրաժեշտ անհատական ​​գործողությունները և հատկությունները. բացահայտել, մեկնաբանել, համեմատել, զարգացնել, իրականացնել, ինտեգրել, վերահսկել և այլն:

Իրավասությունների նկարագրության վերջում, որպես կանոն, տրվում են մասշտաբներ, որոնք ցույց են տալիս մասնագիտական ​​իրավասության ստանդարտ մակարդակները (սկսնակ, օգտագործող, փորձառու օգտվող, մասնագետ, փորձագետ և այլն):

4) իրավասությունների նկարագրությունը պարտադիր կերպով ներառում է ախտորոշիչ ընթացակարգերի նորմատիվ մոդել, որը հնարավորություն է տալիս գործնականում կազմակերպել հավաստագրման ընթացակարգերը. Մոդելի շրջանակներում որոշվում են հսկողության բոլոր մեթոդների կարգավիճակը և կիրառման պայմանները, այդ թվում.

փորձարկում;

ռեֆերատներ գրելը և կրթական պորտֆոլիոների ներկայացումը;

գործնական գործունեության քննություն;

հավաստագրման փաստաթղթերը գրելու և պաշտպանելու կարգը.

5) Վերջապես, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առավել նշանակալից և ուշագրավ առանձնահատկությունը համապատասխան մոդելների հեղինակությունն է. այն պատկանում է ոչ կառավարական ասոցիացիաներին (ֆեդերացիաներ, կոմիտեներ), որոնք համակարգում են մասնագիտական ​​գործունեության համապատասխան ոլորտների մասնագետներին: Համապատասխանաբար, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման բուն խնդիրը ստանում է այլ ինստիտուցիոնալ արտահայտություն. մենք խոսում ենք մի համակարգի մասին, որը թույլ է տալիս բավականին օբյեկտիվորեն գնահատել յուրաքանչյուր անհատ դիմողի համապատասխանությունը ապագա գործունեության համար, ինչպես նաև մշակել հստակ չափանիշներ այս գործունեության որակը, որը թույլ կտա ապագա աշխատակիցներին իրականացնել նպատակային վերապատրաստում` անհրաժեշտ վկայական ստանալու և այս ոլորտում ճանաչում ձեռք բերելու համար: Նույն խնդրի շրջանակներում իրավասությունների մոդելը պարունակում է հստակ ցուցումներ ասոցիացիայի քաղաքականության վերաբերյալ, ինչպես նաև պահանջներ փորձագետների ատեստավորման ընթացակարգերին մասնակցելու համար պատրաստվածության մակարդակի վերաբերյալ:

Ամփոփելով վերը նշված բոլորը, մենք կարող ենք մի քանի եզրակացություն անել.

Նախ, չնայած իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման որոշ տարրերի և հմտությունների և կարողությունների մասին ռուսական ավանդական մանկավարժական պատկերացումների ակնհայտ ընդհանրությանը, այդ երևույթները հայեցակարգային առումով տարբեր են:

Փիլիսոփայական մակարդակով կարելի է ասել Ռուսական տեսությունև մասնագիտական ​​կրթության պրակտիկան (հատկապես ք բարձրագույն դպրոց) ավելի սերտորեն կապված է դասական համալսարանական ավանդույթի հետ, որն իր արդարացումը գտնում է պլատոնիզմի, ժամանակակից եվրոպական ռացիոնալիզմի, մշակույթի փիլիսոփայության գաղափարներում և այլն։

Մյուս կողմից, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը հիմնված է պոզիտիվիզմի և պրագմատիզմի ոչ դասական գաղափարների, կառավարման ժամանակակից տեսության և թեստաբանության վրա: Չնայած ակնհայտ վերացականությանը, վերը նշված տարբերակումը էական ազդեցություն ունի նկարագրական ընթացակարգերի կառուցվածքի վրա: Այսպիսով, ռուսական մանկավարժական գիտակցությունը զգալի չափով օբյեկտակենտրոն է, այսինքն. Օգտագործված հասկացությունների մեծ մասում բովանդակության հիմնական տարրը առարկաներն են և դրանց մասին գիտելիքները։ Համապատասխանաբար, կոմպետենտությունը ռուսական իմաստով սահմանվում է որպես որոշակի օբյեկտների առնչությամբ գործելու ձև:

Եթե ​​դիմենք կոմպետենցիայի մոդելների ձևակերպման ամերիկյան փորձին, ապա այստեղ առաջին պլան է գալիս գործողություն, գործողություն, որը փոխկապակցված է ոչ թե օբյեկտի (իրական կամ իդեալական), այլ իրավիճակի, խնդրի հետ։ Ըստ այդմ, օբյեկտները ձեռք են բերում բոլորովին այլ կարգավիճակ. դրանք այլևս բնական երևույթներ չեն, որոնք պետք է նույնականացվեն, նկարագրվեն և դասակարգվեն, այլ համապատասխան իրավասության (պլաններ, հաշվետվություններ, վերլուծական նշումներ) տիրապետման տեխնածին ապացույցներ են:

Երկրորդ, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վավերական տարբերակների ենթատեքստն ու ենթակառուցվածքը և ռուսական կրթական համատեքստում քննարկվող մոդելներն էլ ավելի էականորեն տարբերվում են: Իրականում կոնցեպտուալիզացիայի տարածքներն իրենք տարբեր են. մեր դեպքում խոսքը համապատասխան հայեցակարգերի գիտական ​​հիմնավորման անհրաժեշտության մասին է, մինչդեռ ամերիկյան իրավիճակը ներառում է բազմակողմ սոցիալական երկխոսության շրջանակներում իրավասությունների սահմանում։

Որոշակի ընդհանրացման համար կարելի է պնդել, որ կոմպետենտության և իրավասության հասկացությունները ռուսական մանկավարժական մշակույթում մեկնաբանվում են դասական ձևով, այսինքն. որպես բացատրության և ըմբռնման ենթակա իդեալական սուբյեկտներ։ Միևնույն ժամանակ, կոմպետենտությունը արևմտյան մշակույթում համարվում է ոչ դասական երևույթ, որը արմատավորված է հանրային կրթական պրակտիկայում և արտացոլում է հասարակության (ավելի փոքր չափով պետության), կրթական հաստատությունների, գործատուների և սպառողների շահերի առկա հավասարակշռությունը: ծառայություններ։

Երրորդ, և այս եզրակացությունը վերը նշված ամեն ինչի տրամաբանական ընդհանրացումն է, այնքանով, որքանով կամք կա բարձրացնելու կրթության սոցիալ-տնտեսական արդյունավետությունը և ռուսական հասարակության մարդկային ռեսուրսների զարգացումը, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն անխուսափելիորեն կլինի. պահանջարկ. Խնդիրն այն է, սակայն, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ըմբռնումը և դրա իրականացման ռազմավարությունը պետք է փոխկապակցված լինեն ոչ միայն առկա գիտական ​​զարգացումների, այլ առաջին հերթին իրավական, տնտեսական, սոցիալ-հոգեբանական փոփոխությունների հետ։ կրթության կարգավիճակը և արևելաեվրոպական և համաեվրոպական ինտեգրման հեռանկարները, ինչպես նաև ռուսական կրթության զարգացման ներքին խնդիրները, սահմանափակումներն ու ռիսկերը։

Հաշվի առնելով վերջին եզրակացությունը՝ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման փաստացի գիտական ​​քննարկման միակ նպատակը արտաքին պայմանների (ենթակառուցվածքի) քննարկումն է, որոնցում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացումը կարող է իմաստ և նշանակություն ունենալ՝ որպես գործիք ռուսական կրթության արդիականացում, որն, ըստ էության, մեր հոդվածի թեման և նպատակն է։ Այս վերջին դրվագում մենք կփորձենք նախնական պատասխաններ տալ հետևյալ հարցերին.

Սոցիոմշակութային ո՞ր տարածքում է հնարավոր արդյունավետորեն կիրառել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը և, դե ֆակտո, ի՞նչ կնշանակի այս գործընթացը.

ինչ հայեցակարգային (բովանդակային) խնդիրներ են կապված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման հետ, և ինչ եղանակներով կարելի է գտնել դրանց լուծումը.

որոնք են կազմակերպչական և կառավարչական պայմանները իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման արդյունավետ իրականացման համար:

Անդրադառնալով առաջին թեմային, պետք է վերադառնանք վերջին մի քանի տարիներին միջնակարգ կրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչների մասին օրենքի ընդունման շուրջ ծավալված լայն հանրային բանավեճին և գիտակրթական հանրության նվազ հասարակական դժգոհությանը նոր. կրթական չափորոշիչների ստեղծում։

Իրոք, պետական ​​կրթական չափորոշիչները շատ լուրջ կշտամբանքի առարկա են, բայց դրանք այն չեն, ինչի մասին հիմա խոսում ենք։ Խնդիրն ավելի խորն է ու ավելի լուրջ, այն է, որ ռուսական տարածաշրջանների և ռուսական հասարակության ծայրահեղ տարասեռության պայմաններում, ընդհանրապես, «ընդհանուր օգտագործման» ոչ մի փաստաթուղթ գոհացուցիչ չի լինի։ Միևնույն ժամանակ, շարունակվող ժողովրդագրական անկման պատճառով կրթական ծառայությունների շուկայում մրցակցությունը մեծանում է։

Այս իրավիճակում փոխկապակցված բազմաթիվ խնդիրների (ներառյալ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման խնդիրները) լուծելու ամենաարդյունավետ և իմաստալից ուղղությունը տեղական մակարդակում կրթական և մասնագիտական ​​իրավասությունների չափորոշիչների մշակումն է: Իհարկե, այս չափորոշիչները պետք է ամբողջությամբ ապահովեն պետական ​​կրթական չափորոշիչների ներդրումը, բայց ոչ միայն։ Հենց այս չափորոշիչների մշակման գործընթացն է, որ կարող է դառնալ այն հարթակը, որի վրա գիտակրթական համայնքը, մարզային և քաղաքային կրթական իշխանությունները, գործարար և հասարակական կազմակերպությունները կկարողանան համակարգել իրենց շահերը կադրերի զարգացման գործում, և ավելի լայն առումով՝ համապատասխան տարածքների մարդկային ներուժը։ Այս գործունեությունը կարող է խթանիչ մեխանիզմ դառնալ կրթության ոլորտում քաղաքացիական հասարակության ինստիտուցիոնալ համակարգի ձևավորման համար։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման հայեցակարգային խնդիրների էությունը որոշվում է այս գործընթացին մասնակցող բոլոր սուբյեկտների շահերի բազմակողմանիությամբ և բազմակողմանիությամբ: Օրինակ, պետությունն ունի որակավորման բնութագրերի մշակման փորձ, այսինքն. Գիտելիքների և հմտությունների հստակ ցանկեր, որոնք նշանակալի են պետական ​​ավարտական ​​ատեստավորման դիպլոմ ստանալու տեսանկյունից, մինչդեռ գործատուի համար առավել կարևոր են հաղորդակցման և տեղեկատվական հիմնական կարողությունները, ինչպես նաև մասնագիտության մեջ աշխատանքային փորձը և առաջարկությունները: Շրջանավարտներն իրենք, կրթական ձեռքբերումները վերլուծելու իրավիճակում, ավելի շատ կենտրոնացած են համապատասխան դիպլոմի հեղինակության և կրթությունը շարունակելու հնարավորության վրա։ Այդ իսկ պատճառով սոցիալ-անձնական, տնտեսական, ընդհանուր գիտական ​​և մասնագիտական ​​կարողությունները ոչ միայն տարբերվում են իրենց կազմով, այլ, որ շատ ավելի կարևոր է, կապված են տարբեր առարկաների կարիքների հետ և, համապատասխանաբար, օբյեկտիվ գնահատական ​​ստանալու համար պահանջում են ախտորոշում. բովանդակությամբ և կառուցվածքով տարբեր ընթացակարգեր: Կարևոր է նշել, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում սերտիֆիկացման ընթացակարգերը կարող են լինել ինչպես անհատական ​​(թեստավորում, կուրսային և դիպլոմային նախագծեր, վարկանիշներ և այլն), այնպես էլ ինստիտուցիոնալ բնույթ (գործունեության հրապարակային փորձաքննություն, հավաստագրում և լիցենզավորում, վարկանիշավորում: ուսումնական հաստատություններ և այլն):

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման մեկ այլ կարևոր խնդիր կապված է սերտիֆիկացման ընթացակարգերի և նոր մշակված մոտեցումների առկա կարգավորող դաշտի միջև շարունակականության ապահովման հետ, և, հետևաբար, լուծումները չեն կարող փոխզիջումային բնույթ չունենալ: Այսպիսով, ուսուցիչների կրթության ոլորտում միջին մասնագիտական ​​կրթության և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության առկա չափանիշների վերլուծության արդյունքում եկանք այն եզրակացության, որ ուսուցիչների կրթական և մասնագիտական ​​կարողությունների մոդելների ներկայացման ամենաօպտիմալ ձևը կլինի երեքը. - մակարդակի մոդել, ներառյալ հետևյալ բաղադրիչները.

1) իրավասության հիմնական մակարդակի բնութագրերը, որոնք համապատասխանում են շրջանավարտի ընդհանուր կողմնորոշմանը ապագա գործունեության մեջ, հիմնական չափանիշների և պահանջների իմացությանը, ինչպես նաև Ռուսաստանում և աշխարհում կրթական իրավիճակի վերաբերյալ ընդհանուր պատկերացումների առկայությանը. Ըստ այդմ, հիմնական իրավասությունը որոշվում է օբյեկտների (օրենսդրական ակտեր, գիտական ​​տեքստեր և այլն) առնչությամբ, և օգտագործվում են հետևյալ ցուցանիշները.

փաստաթղթերի հիմնական գաղափարների վերարտադրում, գնահատված ժամկետների և դրանց իրականացման համար պատասխանատու սուբյեկտների իմացություն.

տեղեկատվության փոխկապակցում աղբյուրի հետ (այսինքն՝ իմանալով, թե որտեղ կարող է լինել համապատասխան տեղեկատվությունը).

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը համեմատաբար վերջերս լայն տարածում է գտել՝ ռուսական կրթության արդիականացման նոր ուղիների որոնման արդյունքում: Այս հայեցակարգին դիմելը կապված է կրթության (ներառյալ դպրոցական կրթության) փոփոխությունները բացահայտելու ցանկության հետ, որոնց անհրաժեշտությունն առաջանում է հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների պատճառով:

Ներկայումս ի հայտ են գալիս բազմաթիվ գիտական-տեսական և գիտամեթոդական աշխատանքներ՝ նվիրված այս մոտեցման էության և հիմնական իրավասությունների զարգացման հիմնախնդիրների վերլուծությանը։

Սահմանում

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը բնութագրող հայեցակարգային ապարատը դեռ լիովին չի հաստատվել: Բայց, այնուհանդերձ, արդեն իսկ հնարավորություն կա ընդգծելու նրա որոշ բնորոշ հատկանիշներ։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը ընդհանուր սկզբունքների մի շարք է, որոնք անհրաժեշտ են կրթության նպատակները որոշելու, կրթական գործընթացը կազմակերպելու և դրա արդյունքները գնահատելու համար:

• Կրթության ամբողջ իմաստը ուսանողների մոտ զարգացնելն է տարբեր տեսակի և գործունեության ոլորտներում խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու կարողությունը՝ օգտագործելով սոցիալական փորձը, որը ներառում է ուսանողների սեփական փորձը:
• Կրթության բովանդակությունը դիդակտիկորեն հարմարեցված սոցիալական փորձ է գաղափարական, ճանաչողական, քաղաքական, բարոյական և այլ խնդիրների լուծման համար:
• Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման իմաստը ստեղծագործելն է անհրաժեշտ պայմաններՈւսանողների մեջ զարգացնել կրթության բովանդակությունը կազմող հաղորդակցական, ճանաչողական, բարոյական, կազմակերպչական և այլ խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու համար անհրաժեշտ փորձ:
• Կրթական արդյունքները գնահատելիս մենք պետք է վերլուծենք կրթության որոշակի փուլում ուսանողների ձեռք բերած կրթության մակարդակները:

Ինչ է իրավասությունը

«Կոմպետենտություն» տերմինը նշանակում է անձի կամ հիմնարկի լիազորությունների շրջանակը, ինչպես նաև այն հարցերի շրջանակը, որոնց համար անձը ունի փորձ և համապատասխան գիտելիքներ: Այսպիսով, կարելի է ասել, որ անորոշ իրավիճակներում գործելու կարողությունը կոմպետենտություն է:

Բայց դպրոցը չի կարող զարգացնել աշակերտի կարողությունների բավարար մակարդակ՝ բոլոր կոնկրետ իրավիճակներում և գործունեության ոլորտներում խնդիրները լուծելու համար, հաշվի առնելով, որ հասարակությունը շատ արագ փոխվում է, դրանում հայտնվում են նոր իրավիճակներ և գործունեության նոր ոլորտներ: Դպրոցի նպատակը դառնում է առանցքային իրավասությունների զարգացման անհրաժեշտությունը:

Ինչպե՞ս առաջացավ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարը:

Վերևում նշվեց, որ հասարակության մեջ տեղի ունեցած փոփոխությունները հանգեցրել են կրթության նոր մոտեցման ի հայտ գալուն: Բայց որո՞նք էին այս փոփոխությունները։ Ինչու՞ էր անհրաժեշտ արդիականացումը:

Հարկ է նշել, որ «կրթության արդիականացում» հասկացությունը չի կարող կրճատվել որևէ կոնկրետ ծրագրի վրա, որը նախատեսված է որոշակի ժամանակահատվածի համար։ Կրթության արդիականացումը, այսինքն՝ դրա հնարավորություններին և հասարակության կարիքներին համապատասխանության ապահովումը, միշտ ինչ-որ չափով իրականացվում է։ Սա կախված է կրթական համակարգի փոխվելու կարողությունից:

Կրթության իրավիճակի վրա ազդում է հասարակության զարգացման տեմպերը։ Պարզվում է, որ դպրոցը պարտավոր է աշակերտներին պատրաստել ապագա կյանքին, ինչի մասին ինքն էլ քիչ բան գիտի։ Ի վերջո, շատ ուժեղ փոփոխություններ կարող են տեղի ունենալ մարդու կյանքում։ Այդ իսկ պատճառով դպրոցը կարիք ունի աշակերտներին նախապատրաստելու հնարավոր փոփոխություններին՝ նրանց մեջ զարգացնելով տարբեր որակներ՝ կառուցողականություն, շարժունակություն, դինամիկություն։

Աշխատաշուկայի իրավիճակն ուսումնասիրելիս ի հայտ է եկել վերապատրաստման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը. հաշվի են առնվել այն պահանջները, որոնք ներկայացվել են աշխատողին: Հետևաբար, ժամանակակից կրթությունը պետք է ձևավորի մասնագիտական ​​ունիվերսալիզմ՝ մարդու կարողությունը փոխելու իր գործունեության մեթոդներն ու ոլորտները: Լավ աշխատողը պետք է մասնագիտական ​​պատրաստվածություն ունենա, իսկ հիմա նրանից պահանջվում է թիմում աշխատել, ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, նախաձեռնողականություն դրսևորել և ընդունակ լինել նորարարության։ Ծանրաբեռնվելու պատրաստակամություն, հոգեբանական կայունություն, սթրեսային իրավիճակների դիմադրություն. ահա թե ինչին պետք է պատրաստ լինի ժամանակակից աշխատողը, ով ցանկանում է կարիերա կառուցել:

Տարբերությունը ավանդական և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման միջև

Կրթության նկատմամբ ավանդական մոտեցումը ձգտում է ապահովել, որ ուսանողը հնարավորինս շատ գիտելիքներ ստանա: Սակայն կրթության մակարդակը և հատկապես ժամանակակից պայմաններում չի կարող որոշվել գիտելիքների քանակով։ Կրթության նկատմամբ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պահանջում է, որ ուսանողները կարողանան լուծել տարբեր բարդության խնդիրներ՝ հիմնվելով առկա գիտելիքների վրա: Այս մոտեցումը գնահատում է ոչ թե ինքնին գիտելիքը, այլ այն օգտագործելու կարողությունը:

Ավանդական մոտեցումը ձգտում է արդյունքի, որը ցույց է տալիս, թե ինչ է սովորում աշակերտը դպրոցում: Իսկ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պարզ է դարձնում, թե ինչ է սովորել աշակերտը դպրոցում սովորելու ընթացքում։

Երկու մոտեցումներն էլ ձգտում են աշակերտի մեջ զարգացնել անհատականության որոշակի որակներ և ձևավորել արժեքային համակարգ։ Տարբերությունները կապված են տարբեր գաղափարների հետ, թե ինչպես հասնել ձեր ուզածին: Ավանդական մոտեցումը կարծում է, որ այս ամենին կարելի է հասնել նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու միջոցով։ Ուսուցման նկատմամբ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը դիտարկում է խնդիրներն ինքնուրույն լուծելու փորձ ձեռք բերելը:

Այսպիսով, խնդիրների լուծումն առաջին դեպքում հանդես է գալիս որպես գիտելիքների համախմբման միջոց, իսկ երկրորդում՝ բոլոր կրթական գործունեության իմաստը:

Դպրոցական կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրում

Դպրոցում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն օգնում է ուսանողներին սովորել ինքնուրույն գործել ընթացիկ խնդիրների լուծման հարցում անորոշ իրավիճակներում:

Այսպիսով, դպրոցական կրթության նոր նպատակները սրանից բխում են.

• Սովորեցրեք սովորել. Պետք է երեխաներին սովորեցնել լուծել կրթական գործունեության մեջ խնդիրները, այսինքն՝ ընտրել տեղեկատվության ճիշտ աղբյուրները, նպատակներ դնել ճանաչողական գործունեության համար, փնտրել և գտնել առաջադրված նպատակներին հասնելու լավագույն ուղիները, կազմակերպել գործունեությունը, կարողանալ գնահատել ստացված արդյունքները և համագործակցել այլ ուսանողների հետ:
• Սովորեցնել, թե ինչպես կարելի է ելք գտնել ժամանակակից կյանքի առանցքային խնդիրներից՝ քաղաքական, բնապահպանական, միջմշակութային, այսինքն՝ լուծել վերլուծական խնդիրներ:
• Սովորեցնել բացատրել իրականության գոյություն ունեցող երևույթները, դրանց պատճառները, էությունը, հարաբերությունները՝ միաժամանակ օգտագործելով անհրաժեշտ գիտական ​​ապարատը, այսինքն՝ լուծել ճանաչողական խնդիրները:
• Սովորեցնել, թե ինչպես լուծել աքսիոլոգիական խնդիրները, այսինքն՝ նավարկել հոգևոր արժեքների աշխարհը, որն արտացոլում է տարբեր աշխարհայացքներ և մշակույթներ:
• Սովորեցնել, թե ինչպես կարելի է ելք գտնել խնդիրներից, որոնք կապված են որոշակի սոցիալական դերերի իրականացման հետ (քաղաքացի, ընտրող, հիվանդ, սպառող, ընտանիքի անդամ, կազմակերպիչ և այլք):
• Ուսուցանել, թե ինչպես լուծել խնդիրները, որոնք ընդհանուր են տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​և այլ գործունեության համար (տեղեկատվության որոնում և վերլուծություն, որոշումներ կայացնել, համատեղ գործունեության կազմակերպում և այլն):
• Իմացեք, թե ինչպես լուծել խնդիրների հետ կապված մասնագիտական ​​ընտրություն, ինչպես նաև ուսումնական հաստատություններում հետագա ուսումնառության նախապատրաստում։

Հիմնական իրավասությունները գործունեության ունիվերսալ մեթոդներ են, որոնց տիրապետման դեպքում մարդը հասկանում է իրավիճակը և որոշակի հասարակության պայմաններում մասնագիտական ​​և անձնական կյանքում հասնում է ցանկալի արդյունքների: Դասարանում կիրառելով իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում՝ ուսուցիչը պատրաստում է աշակերտին ապագա չափահաս կյանքին և նպաստում նրա հետագա հաջողություններին:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման սկզբունքները

Կրթության նկատմամբ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն իր հիմքում ունի երեք սկզբունք.

Դրանցից առաջինում նշվում է, որ կրթության հիմքը պետք է լինի տարրական գիտելիքները և համապատասխան ուսուցման կարողությունները, հմտություններն ու մեթոդները։ Դրան հասնելու համար աշակերտները պետք է տիրապետեն ուսուցման հիմնական գործիքներին՝ գրել, կարդալ և մաթեմատիկական գրագիտություն:

Հաջորդ սկզբունքն է՝ բովանդակության մեջ ժամանակակից կրթությունանհրաժեշտ և իսկապես կարևոր, այլ ոչ թե երկրորդական, գիտելիքները պետք է ներառվեն: Կարելի է ասել, որ կրթական համակարգը պետք է ուղղված լինի դեպի գիտության հիմնական ճյուղերը և կրի ակադեմիական բնույթ։ Դպրոցը պետք է իր ուշադրությունն ուղղի այն ամենին, ինչն արդեն ժամանակի փորձարկված է և հիմք է հանդիսանում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացումը հնարավոր չէ առանց յուրաքանչյուր անհատի նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի սկզբունքի՝ սա երրորդ սկզբունքն է։

Խնդիրներ

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման խնդիրները դիտարկվում են մի շարք հարցերի տեսքով, որոնց պատասխանելով կարելի է հասկանալ՝ հնարավո՞ր է մոտեցումը ներմուծել կրթական համակարգ, թե՞ նրա բոլոր գաղափարները կմնան թղթի վրա և մտքում։ գիտնականների։ Արդյո՞ք Ռուսաստանում կրթությունը և ուսուցիչների գիտակցությունը պատրա՞ստ են իրականացնել այդ մոտեցումը, ո՞րն է դրա գինը (այդ թվում՝ տնտեսական իմաստով)։ Ի՞նչ սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ պայմաններում կարողությունների վրա հիմնված մոտեցումը ամուր կհաստատվի կրթական համակարգում։ Այս մոտեցմանը անցնելը կբերի՞ կրթության որակի բարձրացման։ Ո՞րն է շրջանավարտի որակը այս մոտեցման տեսանկյունից: Հնարավո՞ր է արդյոք իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեխնոլոգիաներ կիրառել առանց հիմնարար բարեփոխումների: ավանդական համակարգարհեստագործական և միջնակարգ դպրոցներ? Կկատարի հին համակարգԹե՞ այն պետք է ամբողջությամբ փոխվի։ Հնարավո՞ր է չկիրառել զարգացած հոգեբանական և մանկավարժական տեսությունը, որն ընկած է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հիմքում։ Եթե ​​ոչ, կա՞ մի տեսություն, որը կհամապատասխանի դրան:

Մասնագիտական ​​կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում

Մասնագիտական ​​կրթության բարձր որակավորում ունեցող մասնագետի պատրաստումը դրա բարեփոխման գործընթացի հիմնական փուլն է։ Տեղի են ունենում փոփոխություններ, որոնք անհրաժեշտ են շրջանավարտների կրթության որակի բարելավման և նրանց իրավասությունների համապատասխանեցման համար գործատուների կարիքներին գործունեության տարբեր ոլորտներում: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում մասնագիտական ​​կրթությունձևավորում է ապագա մասնագետի նոր մոդել, որը համապատասխանում է երկրի տնտեսական զարգացման պայմաններին և պահանջարկ ունի աշխատաշուկայում։

Այս մոտեցումը ուսանողներին թույլ է տալիս թարմացնել կրթության պահանջարկը և ապահովել ապագա մասնագետների բարձր որակի ուսուցում: Դասընթացի արդյունքն այն է, որ ուսանողները մասնագիտական ​​մոդուլների յուրացման գործընթացում ձեռք են բերում հմտություններ:

Իրավասությունների վրա հիմնված գործունեության մոտեցումը լավագույնս իրականացվում է մոդուլային տեխնոլոգիայի միջոցով, որը թույլ է տալիս ճկուն կերպով կառուցել կրթության բովանդակությունը բլոկներից, օգտագործել ուսուցման տարբեր ձևեր և տեսակներ և ընտրել առավել հաջողակները ուսանողների որոշակի խմբերի համար:

Այս մոտեցմամբ կրթության նպատակները կապված են աշխատանքի առարկաների և սուբյեկտների հետ, ինչպես նաև որոշակի հատուկ գործառույթների և կրթական գործընթացի արդյունքների միջառարկայական պահանջների կատարման հետ: Կարելի է ասել, որ կրթության արդյունքը կլինի հիմնական իրավասությունների ձևավորման և զարգացման արդյունքների մի շարք, որոնք կլրացվեն կրթության սովորական նպատակներից:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեջ մեծ ուշադրություն է դարձվում ինքնուրույն աշխատանքուսանողները. Սա կարող է ներառել տնային առաջադրանքների կատարումը, դասասենյակային գործունեության թեմայի վերաբերյալ առաջարկվող աղբյուրներին հենվելը, ինչպես նաև լրացուցիչ գրականության օգտագործմամբ ամփոփագրերի և զեկույցների պատրաստում: Ուսանողի կոմպետենտության բարձրացումը մասնագիտական ​​առումով նշանակում է ոչ միայն հետևել ուսուցչի հրահանգներին, այլև գտնել սովորելու արդյունավետ ուղիներ:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը ենթադրում է փոփոխություններ կրթական գործընթացում ներառված այլ բաղադրիչներում: Դրանք մանկավարժական տեխնոլոգիաներն են, բովանդակությունը, գնահատման և վերահսկման գործիքները։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները, ինչպիսիք են իրավիճակային խնդիրների լուծումը, հաղորդակցությունը, վեճերը, քննարկումները և նախագծերի ավարտը հսկայական դեր են խաղում:

Հաստատվել է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը և իրականացվում է մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում։ FSES (դաշնային նահանգ կրթական չափորոշիչ) սահմանում է ուսուցման հիմքը. Սրանք այլևս ենթակա չեն, այլ արժեքային ուղեցույցներ: Իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցումը հիմնված է որոշակի աշխատանքային գործունեության համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների, վերաբերմունքի և վարքագծի բացահայտման, յուրացման և ցուցադրման վրա:

Նման թրեյնինգի ներդրումը նպաստում է ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը և ուսանողների հետաքրքրությունը հետագա մասնագիտական ​​գործունեության կարևոր հարցերի նկատմամբ: Ուսումնական գործընթացի էությունը տարբեր իրավիճակների ստեղծումն է և ցանկացած իրավասության ձևավորմանը տանող գործողությունների աջակցությունը:

Արդյունքում կարող ենք ասել, որ ապագա գործատուների հետ սերտ փոխգործակցության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացումը, մասնագետների պատրաստման գիտական ​​և մեթոդական բովանդակությունը և ուսանողներին մոտիվացնելը. լավ մակարդակիրենց մասնագիտական ​​գործունեության մասին։

Հիմնական եզրակացություններ

• Կրթության նկատմամբ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրմամբ ամբողջ մանկավարժական համակարգը կփոխվի, և անցում կկատարվի կրթության և վերապատրաստման նոր տեսակի:
• Կրթությունն ու հասարակությունը դեռ պատրաստ չեն նման հիմնարար տեղաշարժի։
• Անցումը իրավասությունների վրա հիմնված կրթությանը ենթադրում է վարչարարորեն տեղեկացված և գիտականորեն հիմնավորված որոշումների հետազոտության, ըմբռնման, ընդունման և մշակման երկար գործընթաց:
• Այս գործընթացի հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ է հիմնվել հոգեբանական և մանկավարժական տեսության կամ նույնիսկ տեսությունների համալիրի վրա։
• Նոր մոդելի անցնելու և կրթության որակը բարելավելու համար անհրաժեշտ է պետական ​​լուրջ ներդրումներ կրթության ոլորտում։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում

Կրթության որակի բարձրացումը հրատապ խնդիրներից է ոչ միայն Ռուսաստանի, այլեւ ողջ համաշխարհային հանրության համար։ Այս խնդրի լուծումը կապված է կրթության բովանդակության արդիականացման, կրթական գործընթացի կազմակերպման մեթոդների ու տեխնոլոգիաների օպտիմալացման և, իհարկե, կրթության նպատակի և արդյունքի վերաիմաստավորման հետ:
«Կոմպետենտություն» և «իրավասություն» հասկացությունների մեկնաբանման միջոցով, կախված նրանից, թե ինչպես են սահմանվում այդ հասկացությունները և դրանց փոխհարաբերությունները, կարելի է հասկանալ իրավասության մոտեցման բովանդակությունը:
Նրանք կա՛մ բացահայտված են, կա՛մ տարբերակված: Իրավասությունը սահմանվում է որպես.
1) ինչ-որ բան լավ կամ արդյունավետ անելու ունակություն.
2) զբաղվածությանը ներկայացվող պահանջներին համապատասխանելը.
3) հատուկ աշխատանքային գործառույթներ կատարելու ունակություն.
Այս հասկացությունների այս նույնականացման շրջանակներում ընդգծվում է իրավասությունների գործնական կողմնորոշումը. կրթության գործնական ուղղվածության էական ամրապնդում»։
Ռուսաստանում կտրուկ վերակողմնորոշում է տեղի ունենում կրթության արդյունքի գնահատման հարցում «պատրաստակամություն», «կրթություն», « ընդհանուր մշակույթ», «լավ վարքագիծ», ուսանողների «կոմպետենտություն», «կոմպետենտություն» հասկացություններին: Այսինքն՝ զգալի շեշտ է դրվում կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա:
Կոմպետենտություն նշանակում է ցանկացած ոլորտում մանրակրկիտ գիտելիքներ: Իրավասու անձը բանիմաց, լավատեղյակ մարդ է, այսինքն՝ կոմպետենտությունը սովորաբար կապված է ցանկացած մասնագիտական ​​ոլորտում համապարփակ գիտելիքներ ունեցող մասնագետի որակավորման հետ:
Ներկայումս «ձեռնարկատերերին անհրաժեշտ են ոչ թե որակավորումներ, որոնք իրենց տեսանկյունից շատ հաճախ կապված են նյութական բնույթի որոշակի գործողություններ իրականացնելու ունակության հետ, այլ իրավասություն, որը դիտվում է որպես յուրաքանչյուր անհատին բնորոշ հմտությունների մի տեսակ, որը միավորում է որակավորումները այս բառերի խիստ իմաստով... սոցիալական վարքագիծ, խմբում աշխատելու կարողություն, նախաձեռնողականություն և ռիսկի սեր»։

Որո՞նք են իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ընդհանուր սկզբունքները.

1. Կրթության նպատակը ուսանողների փորձի հիման վրա ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու կարողության զարգացումն է:

3. Անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել, որպեսզի աշակերտները զարգացնեն խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու փորձը:

4. Ուսուցման արդյունքների գնահատումը հիմնված է ուսանողների կողմից ձեռք բերված կրթության մակարդակի վերլուծության վրա, այսինքն. իր իրավասության մակարդակով։

Պարզ ասած, ուսման մեջ գիտելիքները դադարում են խաղալ հիմնական դերը (ես դա անգիր եմ արել, լավ արեցիր): Գիտելիքը, անշուշտ, կարևոր է, բայց կրթության հիմնական խնդիրն է սովորեցնել աշակերտին օգտագործել այս գիտելիքները տարբեր խնդիրներ լուծելու համար:

Նպատակներ Կրթությունը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից հետևյալն են.

1. Սովորեք սովորել, ի. սովորեք որոշել ճանաչողական գործունեության նպատակները, ընտրել տեղեկատվության աղբյուրները, գտնել նպատակին հասնելու օպտիմալ ուղիներ, գնահատել արդյունքները և ինքնուրույն կազմակերպել ձեր գործունեությունը:

2. Սովորեք բացատրել իրականության երեւույթները, դրանց էությունն ու պատճառները՝ օգտագործելով համապատասխան գիտական ​​ապարատը:

3. Սովորեք կողմնորոշվել մեր ժամանակի հիմնական խնդիրների մեջ (տնտեսագիտություն, քաղաքականություն, միջմշակութային փոխազդեցություն և այլն):

4. Սովորեք նավարկել հոգեւոր արժեքների աշխարհում:

5. Սովորեք լուծել սոցիալական տարբեր դերերի իրականացման հետ կապված խնդիրները:

6. Սովորեք լուծել տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​գործունեության համար բնորոշ խնդիրներ:

Այսպիսով, ուսուցումը բոլորովին նոր ձև է ստանում: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեջ ներդրված սկզբունքները, ի վերջո, պետք է ստեղծեն անկախ, ինքնավստահ անհատներ: Անհատներ, ովքեր ունեն բավարար կարողություններ հետագա կյանքի, ինքնաիրացման և իրենց ներուժը բացելու համար:

Իրավասությունների տեսակները

Արժեքային-իմաստային իրավասություններ. Ուսանողի արժեքային կողմնորոշումների, նրա տեսնելու և հասկանալու կարողության հետ կապված իրավասություններ աշխարհը, նավարկեք այն, տեղյակ եղեք ձեր դերի և նպատակի մասին, կարողացեք ընտրել ձեր գործողությունների և գործողությունների նպատակներն ու նշանակությունը և որոշումներ կայացնել: Այս իրավասությունները ապահովում են ուսանողի ինքնորոշման մեխանիզմ կրթական և այլ գործունեության իրավիճակներում: Դրանցից է կախված աշակերտի անհատական ​​կրթական հետագիծը և նրա կյանքի ծրագիրն ամբողջությամբ։

Ընդհանուր մշակութային իրավասություններ. Ազգային և համամարդկային մշակույթի ոլորտում գիտելիքներ և փորձ. մարդկային կյանքի և մարդկության հոգևոր և բարոյական հիմքերը, առանձին ժողովուրդներ; ընտանեկան, սոցիալական, հասարակական երևույթների և ավանդույթների մշակութային հիմքերը. գիտության և կրոնի դերը մարդու կյանքում. առօրյա, մշակութային և ժամանցի ոլորտում իրավասություններ, օրինակ՝ տիրապետում արդյունավետ եղանակներովազատ ժամանակի կազմակերպում. Սա նաև ներառում է աշխարհի պատկերը յուրացնելու ուսանողի փորձը, որն ընդլայնվում է մինչև աշխարհի մշակութային և համընդհանուր ըմբռնումը:

Կրթական և ճանաչողական իրավասություններ. Ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության ոլորտում ուսանողի իրավասությունների ամբողջությունը, ներառյալ տրամաբանական, մեթոդական և ընդհանուր կրթական գործունեության տարրերը: Սա ներառում է նպատակների սահմանումը, պլանավորումը, վերլուծությունը, արտացոլումը և ինքնագնահատումը կազմակերպելու ուղիները: Ուսումնասիրվող առարկաների հետ կապված ուսանողը տիրապետում է ստեղծագործական հմտություններին` անմիջականորեն շրջապատող իրականությունից գիտելիքներ ձեռք բերելու, կրթական և ճանաչողական խնդիրների լուծման տեխնիկայի յուրացման, ոչ ստանդարտ իրավիճակներում գործելու: Այս իրավասությունների շրջանակներում որոշվում են ֆունկցիոնալ գրագիտության պահանջները՝ փաստերը շահարկումից տարբերելու կարողություն, չափման հմտությունների տիրապետում, ճանաչման հավանականական, վիճակագրական և այլ մեթոդների կիրառում։

Տեղեկատվական իրավասություններ. Ակադեմիական առարկաների տեղեկատվության հետ կապված հմտություններ և կրթական ոլորտները, ինչպես նաև շրջապատող աշխարհում։ Ժամանակակից լրատվամիջոցների (հեռուստացույց, մագնիտոֆոն, հեռախոս, ֆաքս, համակարգիչ, տպիչ, մոդեմ, պատճենահանող սարք և այլն) և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների (աուդիո և վիդեո ձայնագրություն, էլ. փոստ, մեդիա, ինտերնետ) իմացություն: Անհրաժեշտ տեղեկատվության որոնում, վերլուծություն և ընտրություն, դրա վերափոխում, պահպանում և փոխանցում:

Հաղորդակցման իրավասություններ. Լեզուների իմացություն, շրջապատող և հեռավոր մարդկանց հետ շփվելու ձևեր (միջոցառումներ); խմբում, թիմում աշխատելու հմտություններ, տարբեր գիտելիքներ սոցիալական դերեր. Ուսանողը պետք է կարողանա ներկայանալ, գրել նամակ, հայտարարություն, լրացնել հարցաշար, հարց տալ, վարել քննարկում և այլն: Ուսումնական գործընթացում այս իրավասությունները տիրապետելու համար անհրաժեշտ և բավարար թվով իրական հաղորդակցման առարկաներ և ուղիներ. նրանց հետ աշխատելը սահմանվում է ուսանողի համար յուրաքանչյուր ուսումնասիրվող առարկայի կամ կրթական ոլորտում կրթական յուրաքանչյուր մակարդակում:

Սոցիալական և աշխատանքային իրավասություններ. Քաղաքացու, դիտորդի, ընտրողի, ներկայացուցչի, սպառողի, գնորդի, պատվիրատուի, արտադրողի, ընտանիքի անդամի դերի կատարում: Իրավունքներ և պարտականություններ տնտեսագիտության և իրավունքի հարցերում, մասնագիտական ​​ինքնորոշման ոլորտում. Այս իրավասությունները ներառում են, օրինակ, աշխատաշուկայում տիրող իրավիճակը վերլուծելու, անձնական և հասարակական շահերին համապատասխան գործելու, աշխատանքային և քաղաքացիական հարաբերությունների էթիկան տիրապետելու կարողությունը:

Անձնական ինքնակատարելագործման կարողությունները ուղղված են ֆիզիկական, հոգևոր և ինտելեկտուալ ինքնազարգացման մեթոդների յուրացմանը, հուզական ինքնակարգավորմանը և ինքնաաջակցությանը: Ուսանողը տիրապետում է իր շահերից և հնարավորություններին համապատասխան գործունեության մեթոդներին, որն արտահայտվում է շարունակական ինքնաճանաչմամբ, անհրաժեշտության զարգացմամբ. ժամանակակից մարդունանձնական որակները, հոգեբանական գրագիտության ձևավորումը, մտածողության և վարքի մշակույթը: Այս իրավասությունները ներառում են անձնական հիգիենայի կանոնները, սեփական առողջության մասին հոգալը, սեռական գրագիտությունը, ներքին միջավայրի մշակույթը և անվտանգ ապրելու մեթոդները:

Այսպիսով, մենք կարող ենք բացահայտել հետևյալ պահանջները՝ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում ուսուցում կազմակերպելու համար.

1. Նպատակներ.

· Կրթության նպատակները պետք է նկարագրվեն այնպես, որ արտացոլեն ուսանողների նոր հնարավորությունները և նրանց անձնական ներուժի աճը:

· Ուսուցման նպատակները պետք է ուղղված լինեն սովորողների ընթացքում սովորածն օգտագործելու կարողությունների զարգացմանը ուսումնական գործընթացգիտելիք։

2. Բովանդակության ընտրությանը.

· Առարկայի նպատակների որոշումը պետք է նախորդի դրա բովանդակության ընտրությանը. նախ պետք է պարզել, թե ինչու է անհրաժեշտ այս ակադեմիական առարկան, ապա ընտրել այն բովանդակությունը, որի տիրապետումը թույլ կտա ստանալ ցանկալի արդյունքներ:

· Պետք է հաշվի առնել, որ գիտելիքը կարող է ունենալ տարբեր արժեքներ, և որ գիտելիքների քանակի ավելացումը չի նշանակում կրթության մակարդակի բարձրացում։

· Որոշ դեպքերում կրթության մակարդակի բարձրացմանը կարելի է հասնել միայն ուսանողների կողմից պահանջվող գիտելիքների քանակի կրճատման միջոցով:

3. Տեխնիկայի, մեթոդների, միջոցների ընտրությանը:

· Ուսանողներից ակնկալվում է անձնական արդյունքների հասնել՝ խնդիրներն ինքնուրույն լուծելու փորձ ձեռք բերելու միջոցով:

· Անհրաժեշտ է փոխազդել ուսումնական առարկայի հետ ուսումնական գործընթացի այլ բաղադրիչների հետ:

· Ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի խնդիրը պետք է լուծվի «կրքով սովորել» մոդելի կիրառմամբ։

Մասնագիտական ​​կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման նպատակը բարձր մասնագիտական ​​մակարդակի արդյունավետ, իրավասու մասնագետի ձևավորումն է։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացման արդյունքը.

1. Շրջանավարտի պահանջարկը և մրցունակությունը աշխատաշուկայում.

2. Շրջանավարտի պատրաստակամությունը արդյունավետ մասնագիտական ​​գործունեության.

3. Մասնագետի՝ տարբեր իրավիճակներում վճռականորեն գործելու և արտադրական խնդիրները արդյունավետ լուծելու կարողություն։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման նպատակները.

1. Դպրոցում յուրացված հիմնական իրավասությունների կատարելագործում և զարգացում:

2. Ուսանողների մտավոր և ստեղծագործական ներուժի ձևավորում, կատարելագործում և զարգացում.

3. Իրականացում ակտիվ մեթոդներմասնագիտական ​​գործունեության տեսակներին համապատասխան ուսուցում.

4. Հիմնական, օժանդակ, ընդհանուր և հիմնական (մասնագիտական) իրավասությունների յուրացում.

5. Վերապատրաստման արդյունավետության և որակի բարձրացում տեսության և պրակտիկայի ինտեգրման գործընթացում բոլոր տեսակի իրավասությունների թարմացմամբ:

6. Մասնագիտական ​​խնդիրները լուծելու կարողությունների ձեւավորում.

7. Մասնագիտական ​​փորձի ձեռքբերում.

8. Տիրապետված իրավասությունների համապատասխանության ապահովումը մասնագիտական ​​գործունեության ուղղությանը.

Համար հաջող իրականացումՄասնագիտական ​​կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պահանջում է հետևյալ պայմանների կատարումը.

1. Շրջանավարտի իրավասությունների մոդելի առկայությունը (մասնագետի ֆունկցիոնալ քարտեզ), որն արտացոլում է նրա հիմնական գործառույթներն ու իրավասությունները։

2. Ուսուցման կոնկրետ նպատակի որոշում.

3. Նպատակին հասնելու կոնկրետ ուղիների որոշում.

4. Ուսուցման կոնկրետ արդյունքների ձևակերպում կոնկրետ իրավասությունների տեսքով:

5. Հասանելիություն ուսումնական հաստատությունհամապատասխան ուսումնական միջավայր և ուսուցիչներ, որոնք որակավորված են մոդուլային-կոմպետենտների վերապատրաստման համար:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առավելությունները.

1. Ձևակերպվում են գործատուների պահանջներին համապատասխանող վերապատրաստման ծրագրերի նպատակներն ու խնդիրները:

2. Ուսումնական ծրագրի ճկունության բարձրացում:

3. Մասնագիտություն ձեռք բերելու մոտիվացիան մեծանում է.

4. Բարձրացվում է մասնագիտական ​​պատրաստվածության արդյունավետությունն ու որակը, մասնագիտական ​​իրավասությունների մակարդակը։

5. Ստեղծվում են կրթության որակի գնահատման ստանդարտ, օբյեկտիվ և ինքնուրույն պայմաններ:

6. Աճում է ուսանողների, ուսուցիչների և ծրագրային ապահովման վարպետների փոխգործակցության և փոխադարձ պատասխանատվության մակարդակը:

7. Ուսանողների մասնագիտական ​​գործունեության նախապատրաստումն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով իրական արտադրական պայմանները, որոնց շնորհիվ արագացվում է արտադրության մեջ երիտասարդ մասնագետների ադապտացումը։

8. Ձևավորվում է արտադրական մշակույթ և հարգանք ընտրված մասնագիտության նկատմամբ.

Ո՞րն է մեզանից յուրաքանչյուրի դերը. սովորեցնել երեխաներին սովորել; ZUNA համակարգից անցում դեպի գործունեության համակարգ. զարգացնել հիմնական իրավասությունները; մեզանից յուրաքանչյուրը պետք է տիրապետի ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաներին. երեխաներին սովորեցնել պատասխանատվություն ստանձնել որոշումներ կայացնելիս. ինքն ուսուցչի կատարելագործում.