Գրելու ընթերցանություն և այլն: Ի՞նչ են դիսլեքսիան և դիսգրաֆիան: Գրելու և կարդալու հատուկ սխալներ: Գրելու և կարդալու գործընթացների հոգեբանական կառուցվածքը

Հեղինակ: Եկատերինա Ալեքսեևնա Մատվեևա (Էրոխինա), լոգոպեդ, հատուկ հոգեբան մանկական մանկական կենտրոնի անվան։ Սեմաշկո. Հոդվածի աղբյուր. Pedsovet.su
Երկար ժամանակ համարվում էր, որ երեխան, ով «լամպի» փոխարեն համառորեն գրում է «լապմա» կամ «թեքահարթակ», պարզապես անուշադիր և ծույլ է։ Չի ուզում սովորել, այսքանը: Սակայն հիմա
Փորձագետների մեծամասնությունը վստահ է, որ նման «բացթողումները» հիմնված են ավելի լուրջ պատճառների վրա՝ խոսքի կամ այլ մտավոր ֆունկցիաների (օրինակ՝ հիշողություն կամ ընկալում) անբավարարություն:

Ինչ է դա?

Ինչու և ինչու:

Ներկայումս դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի երեք հիմնական պատճառ կա.
Ժառանգականություն.Որոշ գիտնականներ պնդում են, որ իրենք հայտնաբերել են մի գեն, որը պատասխանատու է դիսլեքսիայի նկատմամբ մարդու հակվածության համար։ Այնուամենայնիվ, թե ինչ գեն է սա, արդյոք այն հնարավոր է ինչ-որ կերպ չեզոքացնել, գիտությունը դեռ հստակ չգիտի:
Անբարենպաստ գործոններ, բացասաբար ազդելով ուղեղի այն հատվածների վրա, որոնք պատասխանատու են գրելու և կարդալու ունակության համար։ Այս գործոնները բազմազան են՝ սկսած տոքսիկոզներից, որոնք մայրը կրել է հղիության ընթացքում, մինչև այնպիսի հիվանդություններ, ինչպիսիք են մենինգիտը կամ էնցեֆալիտը: Երեխայի ուղեղի զարգացման վրա բացասաբար են ազդում Rh կոնֆլիկտները, ալկոհոլիզմը, ծնողների ծխելը և նույնիսկ... երեխա ունենալու դժկամությունը։
Սոցիալական պատճառներ. Սա ներառում է ընտանիքում տիրող մթնոլորտը, երեխայի միջավայրը և նրա վերաբերմունքը մանկապարտեզկամ դպրոց (եթե ուսուցիչները չափազանց խիստ են պահանջում, որ փայտերը լինեն «ուղղահայաց», ցանկացած մեկը կկորցնի գրելու ցանկությունը), և երկլեզուություն, այսինքն՝ տարբեր լեզուներով խոսող մարդկանց ընտանիքում առկայություն։

Թող ինձ սովորեցնեն։

Դիսլեքսիայի կամ դիսգրաֆիայի ախտորոշումը սովորաբար տրվում է առաջին դասարանն ավարտած երեխաներին: Այնուամենայնիվ, այժմ շատ ծնողներ սկսում են իրենց ժառանգներին կարդալ և գրել սովորեցնել նույնիսկ դպրոց մտնելուց առաջ, և արդեն առաջին դասարանցիներ ընդունվելուց հետո մասնագետները կարող են բացահայտել երեխաներին «ռիսկի խմբի» և հիմնվելով առաջին կիսամյակի արդյունքների վրա: տարի, որոշեք, թե նրանցից որն է իսկապես դիսլեքսիայի նշաններ ցույց տալիս: Լոգոպեդների երկարատև դիտարկումները ցույց են տալիս, որ վեց տարեկանների հետ աշխատանքը 70%-ով արդյունավետ է, մինչդեռ առաջնային և հիմնական դասերը. ավագ դպրոց- ընդամենը 20-30%-ով: IN կրտսեր դասարաններ խոսքի խանգարումներլրջորեն բարդացնում է կարդալ և գրել սովորելը, իսկ ավելի մեծ երեխաների մոտ՝ քերականության և հաջորդականության տիրապետումը մարդասիրական առարկաներ. Հաճախ են լինում դեպքեր, երբ գրավոր խոսքի հետ կապված դժվարությունների պատճառով հարց է առաջանում երեխայի՝ այնտեղ մնալու անհնարինության մասին. միջնակարգ դպրոց. Բայց ամենից հաճախ ուսուցչի և ծնողների օգնությամբ լոգոպեդը կարողանում է հաղթահարել խնդիրը։ Պարզապես հիշեք, որ լոգոպեդը դաստիարակ չէ, ով «կպատրաստի» ձեր երեխային և նրան լավ գնահատականներ կտա: Այս մասնագետը հող է նախապատրաստում գրավոր լեզվի հմտությունների հաջող յուրացման և ճիշտ կիրառման համար։ Այդ պատճառով նա հաճախ կատարում է այնպիսի աշխատանք, որն առաջին հայացքից հեռու է նոթատետրից և գրիչից. նա մարզում է իր խոսքի ականջը, սովորեցնում բառերը բաժանել վանկերի և հասկանալ խոսքի տարբեր կառուցվածքները։

Գրելու և կարդալու խանգարումները հաճախ կապված են ուղեղի անսարքությունների հետ: Հետեւաբար, բացի լոգոպեդի հետ դասերից, երեխաներին հաճախ անհրաժեշտ են հատուկ դեղամիջոցներ, որոնք կարգավորում են ուղեղի գործունեությունը (դրանք նշանակվում են նյարդաբանի կողմից): Վախենալու կարիք չկա. նախ՝ ոչ ոք չի նշանակի դիսլեքսիայի դեմ ուժեղ դեղամիջոցներ, և երկրորդ՝ ճիշտ ընտրված դեղամիջոցները կօգնեն ձեր երեխային ավելի արագ հաղթահարել դժվարությունները։

Ի՞նչ սխալներ են վկայում գրելու խանգարման մասին:

Կարելի է կանխել դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի զարգացումը։ Հետևաբար, հենց նկատեք խախտումների նշաններ, դուք պետք է անմիջապես դիմեք լոգոպեդի:

Գրելու խանգարումներ

1. Տառերի բացթողումներ, ներդիրներ և վերադասավորումներ՝ «փակա», «պալկտա» կամ «փակլա» «փայտի» փոխարեն:
2. Նմանատիպ հնչյուններ նշանակող տառերի փոխարինումներ և խառնուրդներ: Ամենից հաճախ երեխաները շփոթում են.

• Անձայն և բարձրաձայն հնչյուններ.
• «տարի» «կատվի» փոխարեն, «երիկամ»՝ «տակառի» փոխարեն;
• կոշտ և փափուկ հնչյուններ՝ «աղեղ» «լուկ»-ի փոխարեն, «մուկ»՝ «Միշա»-ի փոխարեն;
• սուլիչ և կծկվող հնչյուններ՝ «զուկ» «ժուկ»-ի փոխարեն, «չուդեշա»՝ «հրաշք»-ի փոխարեն;
• հիմնականում օգտագործելով ձայնը՝ m, n, r, l՝ «թեքահարթակ»՝ «լամպի» փոխարեն, «դոն»՝ «տան» փոխարեն։

• տառերի համար լրացուցիչ տարրեր (Շ հավելյալ «կռկռոցներով»);
• անավարտ տառեր (Շ, И կամ М-ում squiggles բացակայություն);
• «խրված», նախորդ տառի ամբողջական կրկնություն՝ «արուզ» «ձմերուկի» փոխարեն։

• գրել գոյություն չունեցող տառեր; գրել տառեր և բառեր հակառակ ուղղությամբ (R-ի փոխարեն Z-ի փոխարեն ընթացիկ);
• սխալ ձևաչափեք աշխատանքային գիծը. տառերի թեքությունն ու բարձրությունը տատանվում են.
• գիծը անսպասելիորեն սկսվում է (ավարտվում), վեր է թռչում կամ գլորվում ներքև:

Ընթերցանության խանգարումներ

• Բացթողումներ, ներդիրներ, փոխարկումներ, տառերի փոխարինում և խառնում:
• Բառերի վերջավորությունների սխալ ընթերցում:
• Բառերի փոխարինում տեսողական նմանությամբ.
• «Հետադարձ» կարճ բառերը («նա» «բայց»-ի փոխարեն):
• Ուղղագրական կանոնների խախտում (շեշտի սխալ տեղադրում, չարտաբերվող բաղաձայնների ընթերցում և այլն):
• Բառերի «միացում» (երկու բառը կարդացվում է որպես մեկ):
• Վանկերի և բառերի կրկնություններ (Ուշադրություն. Թույլատրվում են կրկնությունները, որոնք օգնում են երեխային ճիշտ կարդալ բառը, բայց դրանք, որոնք հանգեցնում են հակառակ արդյունքի, համարվում են տագնապալի նշան):
• Ընթերցանության սխալ ուղղություն.

Ընթերցանության արագություն.Չնայած տարիքային հստակ չափանիշներ չկան, սակայն եթե առաջին դասարանի վերջում երեխան չի կարողանում մեկ րոպեում կարդալ 20 բառ, ապա պետք է լրջորեն մտածել այդ մասին։

Ընթերցանության մեթոդ.Երեխաները կարող են կարդալ տառ առ տառ, այսինքն՝ յուրաքանչյուր տառ կանչել վանկի փոխարեն (ka-o-te՝ kot-ի փոխարեն):

Ընթերցանության արտահայտիչություն.Եթե ​​երեխայի համար դժվար է պարզապես նախադասություն կարդալը, ապա կերպարների ինտոնացիան փոխանցելու հարցը նույնիսկ չի առաջանում։

Ընթերցանության իմաստային կողմը.Երեխան չի հասկանում (կամ հասկանում է, բայց ոչ ամբողջությամբ) կարդացածը: Հնարավոր է, որ սխալներ, որպես այդպիսին, չլինեն, բայց եթե ձեր երեխային հարց տաք տեքստի բովանդակության մասին (օրինակ, խնդրեք անվանել հերոսներին), և դուք կբախվեք լռության պատին: Վերապատմումը նույնպես ձախողվում է. երեխայի խոսքը հատվածավորված է և պարունակում է ավելորդ կամ սխալ տեղեկատվություն:

Առավելագույն ծրագիր՝ ինչպես կազմակերպել թրեյնինգ

Ընտրեք լավ դպրոց.Որքանո՞վ է հեղինակավոր հաստատությունը, արդյո՞ք այն վերանորոգվել է եվրոպական ոճով և արդյոք դասասենյակները համալրված են նորագույն տեխնոլոգիաներով, ձեր դեպքում՝ տասներորդ հարցը. Առնվազն երկու մարդու որակավորումը վճռորոշ է` լոգոպեդի և ուսուցչի տարրական դասարաններ. Հարցրեք ձեր ընկերներին, ինքներդ գնացեք դպրոցներ և խոսեք այս մասնագետների հետ. Ձեզ համար կարևոր չէ՞, թե ով է հոգ տանելու ձեր երեխայի մասին: Միևնույն ժամանակ ուսուցիչներին ցույց կտաք ձեր մտահոգությունը խնդրի նկատմամբ և միասին աշխատելու պատրաստակամությունը:

Կենտրոնացեք գլխավորի վրա։Եվ հիմա ձեր երեխայի համար գլխավորը ճիշտ գրել-կարդալ սովորելն է։ Այսպիսով, դրամատիկական ակումբը և ֆոտոակումբը պետք է հետաձգվեն մինչև ավելի լավ ժամանակներ. նրանք անպայման կգան:

Ուսումնասիրություն.Մեծ մասը արդյունավետ մեթոդսովորիր գրել և կարդալ, չես հավատա: - սա կարդալն ու գրելն է: Հետևաբար, գնեք տետրեր (նույնիսկ եթե ձեր երեխան արդեն մի քանի տարի է կրծում է գիտությունը) և ձեր երեխայի հետ համբերատար մշակեք ձողիկներ, կեռիկներ և տառեր: Համոզվեք, որ նա ջանում է և չի սխալվում: Ուշադրություն դարձրեք, թե որ տառերը (և դրանց համակցությունները) դժվար են ձեր երեխայի համար և ավելի շատ ուշադրություն դարձրեք դրանց: Այնուհետև կարող եք անցնել փոքր ձեռագիր տեքստերի և թելադրանքների պատճենմանը: Համոզվեք, որ աշխատեք սխալների վրա, հակառակ դեպքում նամակը կվերածվի թղթի պարզ խզբզանքի: Սխալ գրված բառը պետք է գրվի (իհարկե, գեղագրական ձեռագրով) և վերլուծվի. հարցրեք երեխային, թե քանի վանկ ունի, քանի տառ և հնչյուն կա և որոնք են դրանք: Ապա խնդրեք ձեր երեխային ինքնուրույն գրել բառը 3-4 անգամ: Եթե ​​սխալը թույլ է տրվել ոչ թե բառի, այլ նախադասության ձևավորման մեջ, կատարեք նմանատիպ բացատրական աշխատանք. ասեք ձեր աշակերտին, թե ինչ է նախադասությունը, ինչպես է գրված առաջին բառը և որտեղ է դրված կետը: Ժառանգորդին կարդալիս համոզվեք, որ նա «կուլ չի տալիս» վերջավորություններն ու նախադրյալները։ Այն բառը, որում երեխան սխալվել է, նախ պետք է վերլուծել, ապա կարդալ մի քանի անգամ: Ուշադրություն դարձրեք ոչ միայն տեխնիկային, այլև ձեր կարդացածը հասկանալուն. հարցեր տվեք տեքստի բովանդակության վերաբերյալ, հարցրեք, թե ինչ են նշանակում որոշակի բառեր և արտահայտություններ: Եվ ոչ մի դեպքում մի օգտագործեք նույն պատմությունները օր օրի: Հնարամիտ խորամանկ մարդիկ անգիր են անում տեքստը և անգիր «կարդում»՝ Ա պլյուսով։

Համագործակցեք լոգոպեդի և ուսուցչի հետ:Մասնագետներին խոստացե՞լ եք միասին աշխատել։ Այնպես որ, մի խուսափեք! Հետևեք բոլոր առաջարկություններին, կատարեք տնային աշխատանք ձեր երեխայի հետ, մի արհամարհեք խորհուրդները և թույլ մի տվեք, որ ուսումն իր ընթացքն ունենա:

Ի՞նչ ունեն նրանք։Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում մեկ բառ՝ «դիսլեքսիա» օգտագործվում է կարդալու, գրելու և նույնիսկ թվաբանության հատուկ խանգարումները նկարագրելու համար (մեր երկրում դա դիսկալկուիա է)։ Թեև արևմտյան գիտնականները նշում են այս խանգարումները շտկելու անհրաժեշտությունը, հիմնական ուշադրությունը հատկացվում է ոչ այնքան ուղղմանը, որքան դիսլեքսիկների ուսման և կյանքի համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը (տեսողական ընկալումը հեշտացնելու համար մշակվում են հատուկ սարքեր, համակարգչային ծրագրեր և այլն): )
ԱՄՆ-ում կան դիսլեքսիկների համար նախատեսված ակումբներ, որտեղ նրանք շփվում են, կիսվում փորձով և աջակցություն են գտնում: Ի դեպ, մեր երկրում վերջերս սկսել են ստեղծվել նաև կազմակերպություններ, որոնց նպատակն է նման «հատուկ» երեխաներին իրենց հասարակության լիարժեք անդամ զգալու հնարավորություն տալը։

Գուդիմենկո Ելենա Էդուարդովնա

Հոգեբանական կառուցվածքըգրելու և կարդալու գործընթացները.

Գրելը «մտավոր գործառույթ է, ներս
որի հոգեբանական բովանդակությունը ներառում է տարբեր
մտավոր գործընթացները իրենց փոխազդեցության մեջ և առաջացող
միայն մարզումների միջոցով»:

Գոյություն ունի գրության երեք մակարդակ, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է մի շարք միավորների։ Առաջին մակարդակ - հոգեբանական.Ցանկացած նամակ սկսվում է մտադրության, դրդապատճառի ի հայտ գալուց: Այնուհետև ձևավորվում է պլանը, այսինքն. գրելու բան. Ի սկզբանե գաղափարը սահմանափակվում է որոշակի մտքով, որը հետո ձևավորվում է դարձվածքի և վերջինից հիմնաբառեր. Այսպիսով, պլանի հիման վրա ստեղծվում է բովանդակության ընդհանուր իմաստը, այսինքն. կոնկրետ ինչ գրել. Հոգեբանական մակարդակի վերջնական օղակը գործունեության կարգավորումն է և կատարվող գործողությունների նկատմամբ վերահսկողությունը։

Հաջորդ մակարդակը - հոգեբանական. Այն ապահովում է ծրագրի իրականացման գործառնական կողմը և բաղկացած է մի շարք հղումներից: Առաջին օղակը ձայնային խտրականության գործընթացն է։ Վերլուծվում է բառի ձայնային կազմը, առանձնացվում են առանձին հնչյուններ և հնչյունային տարբերակները վերածվում են հստակ, հետևողական հնչյունների:

Երկրորդ կապը՝ ակուստիկ ընկալման և լսողական-խոսքի հիշողության ծավալը, ապահովում է տեղեկատվության որոշակի քանակի ընկալում և դրա պահպանում RAM-ում։ Հոգելեզվաբանական մակարդակի երրորդ օղակը գրաֆեմի պատկեր-ներկայացումների ակտուալացումն է։ Որոշված ​​հնչյունները պետք է թարգմանվեն տեսողական գրաֆիկական սխեմայի, այսինքն. կրկին կոդավորված է համապատասխան տառով: Որից հետո նամակի շարժիչ պատկերը թարմացվում է (չորրորդ հղումը) և նորից կոդավորվում ձեռքի նուրբ շարժումների շարքով: Վերջնական հղումը տառեր, բառեր, արտահայտություններ գրելն է:

Երրորդ մակարդակ - հոգեֆիզիոլոգիական. Այն ապահովում է վերը նշված բոլոր գործողությունների և գործողությունների իրականացումը: Այսպիսով, ձայնային դիսկրիմինացիայի գործընթացն ապահովվում է խոսքի շարժիչի և ակուստիկ անալիզատորների համատեղ աշխատանքով։ Ակուստիկ խոսքի ազդանշանների ընկալման ծավալը որոշվում է ակուստիկ անալիզատորով (և, հնարավոր է, կինետիկի հետ միասին): Տրանսկոդավորումը մի մտավոր գործընթացից մյուսը (ձայնից տառ) իրականացվում է ձայնային, տեսողական և տարածական վերլուծական համակարգերի համատեղ աշխատանքի շնորհիվ (դրանց գործունեության համար պատասխանատու է ժամանակային-պարիետալ-օքսիպիտալ գոտին): Օպտիկական պատկերի վերակոդավորումը շարժիչի պատկերի և նամակ գրելու մեջ կատարվում է տեսողական և շարժիչային անալիզատոր համակարգերի համատեղ աշխատանքի արդյունքում:

Ակնհայտ է, որ դա անում է բարդ գործընթացԻնչպես գրելը, հնարավոր է միայն ուղեղի մի շարք գոտիների համատեղ աշխատանքով, որոնցից յուրաքանչյուրը կատարում է իր հատուկ գործառույթը։ Այժմ հայտնի է, որ գրությունն ապահովվում է ուղեղի ձախ կիսագնդի ստորին ճակատային, ստորին պարիետալ, ժամանակավոր և օքսիպիտալ գոտիների փոխազդեցությամբ։ Գրելու հմտությանը տիրապետելու համար անհրաժեշտ է պահպանել ինչպես այս գոտիների, այնպես էլ դրանցից յուրաքանչյուրի համատեղ գործունեության ընդհանուր կազմակերպումը։

Գրելու գործընթացի հոգեբանական բովանդակությունը շատ լավ հայտնի է հոգեբանությանը, սակայն գրելու հոգեբանական բաղադրիչներից յուրաքանչյուրի դերը և այն ուղիները, որոնցով ուսանողը կարող է առավելագույնս հաջողությամբ կատարել բոլոր այն պայմանները, որոնք ապահովում են ճիշտ գրելը, լիովին չեն եղել: ուսումնասիրված.

Ընթերցանությունը ներկայումս համարվում է բարձրագույն մտավոր գործառույթներից մեկը, որպես նպատակային գործունեություն, որի յուրացման գործընթացում հսկայական շրջադարձ է կատարվում երեխայի ողջ մշակութային զարգացման մեջ։

Ընթերցանությունը գրավոր խոսքի իմաստային ընկալման և դրա ըմբռնման գործընթաց է: Այս գործընթացի բարդությունը պայմանավորված է նրա տարասեռությամբ. մի կողմից՝ ընթերցանությունը ուղղակի զգայական ճանաչողության գործընթաց է (դրա գործողությանը մասնակցում են տեսողական, խոսքային-շարժական և խոսքային-լսողական անալիզատորներ), իսկ մյուս կողմից՝ այն. իրականության անուղղակի արտացոլում. Ընթերցանությունը բարդ գործունեություն է, որը ներառում է մտավոր գործառույթներ, ինչպիսիք են իմաստային ընկալումը և ուշադրությունը, հիշողությունը և մտածողությունը:

Ընթերցանությունը գրելու մի տեսակ է, որը շատ առումներով գրելու հակառակ գործընթաց է: Բայց միևնույն ժամանակ նրանք ունեն նաև ընդհանուր հատկանիշներ. Օրինակ, կարդալը, ինչպես գրելը, վերլուծական-սինթետիկ գործընթաց է, որը ներառում է ձայնային վերլուծություն և խոսքի տարրերի սինթեզ:

Վերլուծական-սինթետիկ ընթերցանությունը հատկապես ընդգծված է իր զարգացման սկզբնական փուլերում, երբ երեխան վերլուծում է տառերը, դրանք վերածում հնչյունների, միացնում դրանք վանկերի, սինթեզում բառը վանկերից։ Հետագա փուլերում այս գործընթացը ավելի բարդ է: Փորձառու ընթերցողը, ինչպես ցույց է տվել աչքի շարժման ուսումնասիրությունները, չի վերլուծում բառի յուրաքանչյուր տարրը, նա ընկալում է տառերի սահմանափակ համալիր, որը կրում է հիմնական տեղեկատվություն (սովորաբար բառի արմատային մասը), և ձայնային տառերի այս համալիրից նա վերականգնում է. ամբողջ բառի իմաստը. Ընդ որում, հաճախ ընթերցողը վերադառնում է արդեն կարդացած բառին և առաջացած «վարկածը» համեմատում իրական բառի հետ։ Բավականին ծանոթ բառեր կարդալիս, որոնք առավել ամրապնդված են անցյալի փորձի մեջ, ընթերցողը անմիջապես ճանաչում է բառը:

Ընթերցանության այս ռազմավարությունը, որը բաղկացած է առաջ վազելուց (ակնկալիքից) և հետ գնալուց (համեմատությունից), ապահովված է աչքի շարժման բարդ ակտով: Տվյալ դեպքում ընթերցման միավորը բառն է, իսկ տառերը դրանում ուղենիշի դեր են կատարում։ Սահուն ընթերցանության գործընթացում աչքը ընկալում է ոչ բոլոր տառերը, այլ միայն որոշ տառեր, որոնք կրում են բառի մասին ամենաշատ տեղեկությունը: Այս տառերը կոչվում են գերիշխող:

Աչքի շարժումը մեկն է անհրաժեշտ պայմաններընթերցանության իրականացում, բայց միայն որպես պայման. Եթե ​​ուղղակիորեն խոսենք ընթերցանության գործընթացի կառուցվածքի մասին, ապա այն բնութագրվում է երկու մակարդակների փոխազդեցությամբ՝ զգայական և իմաստային: Զգայական շարժիչի մակարդակըներառում է ձայնային տառերի վերլուծություն, ստացված տեղեկատվության պահպանում, այս տեղեկատվության հիման վրա ծագող իմաստաբանական ենթադրություններ և համեմատություն, այսինքն. այս նյութով վարկածների փորձարկում: Զգայական շարժիչի մակարդակըապահովում է տեղեկատվության իմաստի և իմաստի ըմբռնում: Այս մակարդակների բարդ փոխազդեցությունն ապահովում է նշանների ընկալման արագությունն ու ճշգրտությունը և տեղեկատվության իմաստի համարժեք ըմբռնումը: Անսխալ ընկալումը կարդացածը հասկանալու հիմնական պայմանն է։

Հենց սկզբից ընթերցանության առաջնային իմաստը գրավոր ուղերձը հասկանալն է։ Երեխաների մոտ ընթերցանության ձևավորման գործընթացում ընթերցանության ըմբռնման զարգացումը սերտորեն կապված է ընկալման գործընթացի զարգացման հետ: Վրա սկզբնական փուլԸնթերցանությանը տիրապետելիս հասկացողությունը հետևում է ընկալմանը: Բայց քանի որ կարդալու հմտությունը ավտոմատացված է, հասկացողությունը գերազանցում է ընկալմանը, որն արտահայտվում է իմաստային կռահումների առաջացման, բառերի իմաստը գուշակելու միջոցով: Հետագա փուլերում ընթերցումը հիմնված է մի ամբողջ պարբերության կամ ամբողջ տեքստի հետ կապված հետագա մտքերի ակնկալիքի վրա: Մեծահասակների մոտ ընթերցանության ակտը տեղի է ունենում ընթերցվածի ընկալման և ըմբռնման գործընթացների ամբողջական և անքակտելի միասնության մեջ:

Ըստ Լ. Հասկանալը չի ​​հանգում առարկայի փոխաբերական հարությանը կամ նույնիսկ համապատասխան ձայնային բառի անվանմանը, այլ այն բաղկացած է հենց նշանի հետ գործելուց, այն իմաստի հետ կապելուց, ուշադրությունը արագ շարժելուց և կենտրոն դարձած տարբեր կետերի ընդգծումից: մեր ուշադրությանը»։

Ընթերցանության ժամանակ բառի կամ բառակապակցության ըմբռնումն ապահովվում է նաև համատեքստի ազդեցությամբ։ Բարձր աստիճանբառերի համատեքստը և համատեքստային գուշակությունների լիարժեք օգտագործումը հանգեցնում են ընթերցանության արագության, ընկալման ճշգրտության և լուսաբանվող նյութի ծավալի ավելացման:

Ընթերցանությունը բարդ մտավոր գործընթաց է, որը չի կարող իրականացվել ուղեղի որևէ հատվածի աշխատանքի հիման վրա: Ժամանակակից նյարդահոգեբանությունը որպես ուղեղի հիմք է համարում ուղեղի մի քանի հատվածների համատեղ աշխատանքը (ձախ կիսագնդի կեղևի հետին ճակատային, ստորին պարիետալ, ժամանակավոր, օքսիպիտալ մասեր), որոնք կատարում են իրենց հատուկ գործառույթները: Բացի այդ, ընթերցման գործընթացն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է պահպանել տեսողական, ակուստիկ և կինեստետիկ անալիզատորները։ համագործակցությունորը ընթերցանության գործընթացի հոգեֆիզիոլոգիական հիմքն է։

Գրավոր խոսքը երեխայի համար նշանային նոր համակարգ է։ Այն յուրացնելու դժվարությունը պայմանավորված է բարդությամբ կառուցվածքային կազմակերպությունկարդալու և գրելու գործընթացները, ինչպես նաև տարբեր մտավոր գործողությունների ձևավորման մակարդակի, զգայական շարժողական զարգացման և լեզվական գործառույթների բարձր պահանջներ: ODD-ով երեխաների մոտ թերության կառուցվածքի բարդությունն ու բազմազանությունը սահմանափակում է գրագետ գրելու և կարդալու յուրացման նախադրյալների ինքնաբուխ ձևավորումը: Արդյունքում, այս տեսակի խոսքի խանգարում ունեցող նախադպրոցականները պատրաստ չեն սկսելու դպրոցական, և մասնավորապես՝ կարդալու և գրելու հմտությունները տիրապետելու համար։

Գրագիտություն (գրել և կարդալ) ուսուցման էությունը ծնողների համար տեղեկատվական ստենդի նյութն է: Կարող է օգտակար լինել սկսնակ լոգոպեդների համար:

Ի՞նչ է գրելը և կարդալը: Խոսքի գործունեության ո՞ր տեսակներն են ներառում գրելը և կարդալը: Ի՞նչ է անհրաժեշտ, որպեսզի երեխան պատրաստ լինի լիովին տիրապետել այդ հմտություններին դպրոց ընդունվելիս:

Նամակ- սա ձայնային շարքի վերափոխումն է (վերագրանցում, թարգմանություն)՝ ժամանակի մեջ կազմակերպված, խորհրդանիշների տարածական շարքի (ռուսերեն գրավոր՝ տառեր):

Գրել նշանակում է.

1. Լսեք ձայնը բառի ֆոնի վրա,
2. Տարբերեք այն ուրիշներից
3. Ցանկալի տառով նշել,
4. Տառերը դասավորեք որոշակի հաջորդականությամբ՝ ռուսերեն գրավոր մեկ շարքում՝ ձախից աջ:

Դրա համար կարևոր է.

1. Լավ հնչյունաբանական լսողություն (հնչյունաբանական՝ ընկալում, ներկայացում, վերլուծություն)

2. Բավականաչափ ձևավորված տարրական մաթեմատիկական ներկայացումներ«շարք», ժամանակային (առաջ-հետո, առաջին-հետո, ավելի վաղ-ուշ) և տարածական (վերև-ներքև, ձախ-աջ, առջևից-հետև) կողմնորոշումների հասկացություններ

3. Զարգացած ձեռքի (մատների) նուրբ շարժիչ հմտություններ

4. Տեսողական-շարժողական համակարգում (աչքի և ձեռքի փոխազդեցություն):

Ընթերցանությունտառերի տեսանելի շարքի վերափոխումն է հնչյունների լսելի շարքի։

Դ.Բ. Էլկոնին. «Ընթերցանությունը բառի ձայնային ձևի վերակառուցումն է՝ հիմնված նրա գրաֆիկական պատկերի վրա»:

1. Գրավոր խոսքը տառերի բաժանիր
2. Հիշեք այն ձայնը, որը նշանակում է տվյալ տառը (ավելին, պարզելու համար, թե բաղաձայն տառը նշանակում է փափուկ կամ կոշտ ձայն, նախ պետք է նայեք հաջորդ ձայնավորին),
3. «Հավաքեք» բառ հնչյուններից,
4. Հասկացեք դրա իմաստը.

Այստեղ կարևոր բաներն են.

Տեղեկատվական տախտակի նյութ ծնողների համար. Կարող է օգտակար լինել սկսնակ լոգոպեդների համար:

1. Ձայնավորները բաղաձայններից տարբերելու ունակություն

2. Լավ հնչյունաբանական իրազեկում (հնչյունաբանական իրազեկում և հնչյունաբանական սինթեզ)

3.​ Լեքսիկոնև խոսքի քերականական կառուցվածքը։

Գրելու գործընթացը ընթերցանության գործընթացի հետ կապված առաջնային է և ավելի բարդ. գրելը լսողական-տեսողական-շարժական ձևավորում է, իսկ կարդալը տեսողական-լսողական: Հասկանալի է, որ եթե նախադպրոցականը կարող է կարդալ, բայց գրել (տպել կամ շարել կտրված այբուբենի տառերը), ապա դպրոցում նրա գրելու որակը կտուժի։

Լավ գրավոր հաղորդակցությունը հիմնված է միայն լավ բանավոր հաղորդակցության վրա:

Գրագիտության յուրացումը չի կարող հաջողակ լինել առանց մտավոր գործընթացների կամայականության (իմաստավորման)՝ խոսք, ուշադրություն (ներառյալ լսողական և տեսողական), հիշողություն, հույզեր, կամք: Հոգեկան պրոցեսների կամայականությունը սովորաբար ձևավորվում է յոթ տարեկանում, ուստի կրթությունը մեր երկրում սկսվում է յոթ տարեկանից:

Ծնողները, ովքեր իրենց երեխային դպրոց են ուղարկում վաղաժամ («Նա խելացի է»: «Միայն մտածիր, յոթ տարեկանից ընդամենը երկու ամիս է պակասում»:) խախտում են նրա դպրոց գնալու իրավունքը, երբ նա պատրաստ է հոգեբանորեն, ֆիզիկապես և անձնապես:

Սոբոլևա Նատալյա Վլադիմիրովնա,
բարձրագույն որակավորման ուսուցիչ-լոգոպեդ կատեգորիաներ,
GBDOU No 73, Կիրովսկի շրջան
Սանկտ Պետերբուրգ

Գրելը ավելի քիչ երկարակյաց հմտություն է, քան խոսելը, քանի որ այն ձեռք է բերվում ավելի ուշ երեխայի կողմից, ինչը համընկնում է մարդկության պատմության մեջ գրավոր լեզվի հետագա հայտնության հետ: Հետեւաբար, հիվանդը գրելիս սխալվելու ավելի հավանական է, քան բանավոր խոսելիս: Գրեթե ցանկացած բանավոր խոսքի խանգարում, որը կապված է աֆազիայի հետ լեզվի (հնչյունների, բառերի, արտահայտությունների) օգտագործման հետ, արտահայտվում է նաև գրավոր ձևով: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր լեզուն դուրս գալու տարբեր ուղիներ են: ներքինխոսք, որը միշտ նախորդում է այն, ինչ մարդը ցանկանում է ասել կամ գրել. Այս ներքին խոսքը հաճախ կոչվում է մտադրություն: Այստեղ անհրաժեշտ է ոչ միայն խոսքի մտադրությունը վերափոխել խոսքի համապատասխան միավորների (հնչյուններ, բառեր, արտահայտություններ), այլև խոսքի հնչյունները (ավելի ճիշտ՝ դրանցում պարունակվող հնչյունները) վերակոդավորել տառի (գրաֆեմա): ) Եթե ​​հնչյունաբանության և գրաֆեմի միջև կապը եղել է ամբողջական և ամուր մինչև հիվանդությունը, ապա այն այս կամ այն ​​չափով մնում է նույնիսկ բանավոր խոսքի խիստ խախտումներով: Հակառակ դեպքում, այն քանդվում է, և «միջնորդ» է պահանջվում, որպեսզի հնչյունն ու գրաֆեմը նորից միանան: Սրա գլխավոր միջնորդը հոդակապությունն է։ Ի վերջո, երեխան սովորում է գրել՝ ինտենսիվ արտասանելով յուրաքանչյուր հնչյուն, որը պետք է վերածվի տառի։

Ինչպես արդեն գիտենք, գոյություն ունեն աֆազիայի (զգայական և շարժողական) ձևեր, որոնցում ախտահարվում են հիմնականում խոսքի հնչյունները։ Որոշ հիվանդներ չեն կարողանում դրանք տարբերել ականջով, մյուսները չգիտեն, թե ինչպես արտասանել դրանք։ Հիվանդների մեծամասնության համար դժվար է օգտագործել այս «ստորադաս» հնչյունները որպես միջնորդ՝ դրանք տառերով թարգմանելու համար: Արդյունքում առաջանում են գրավոր կոնկրետ սխալներ։ Աֆազիկայի գրավոր խոսքում կան նաև բառերի օգտագործման սխալներ, բայց դա ընդհանուր արատի արտացոլումն է։

Ստորև բերված են աֆազիա ունեցող հիվանդների գրության նմուշներ.

Շատ կարևոր է, մեր կարծիքով, կանգ առնել այն փաստի վրա, որ գրավոր խոսքի վիճակը հաճախ տարբերում է աֆազիան դիզարտրիայից։ Արտաքինից բավականին հեշտ է շփոթել բանավոր խոսքի խանգարումները աֆազիայում դիսարտրիայի հետ, քանի որ դիզարտրիան, ինչպես աֆազիան, ուղեղի խոսքի տարածքներից մեկում տեղային վնասվածքի (կենտրոնացման) հետևանք է: Աֆազիայի դեպքում հիվանդը սխալներ է թույլ տալիս խոսքի հնչյունների, բառերի և քերականության մեջ, քանի որ կորցրել է լեզվում դրանց դերի պատշաճ ըմբռնումը: Դիսարտրիայով այս բոլոր «լեզվաբանական» գաղափարները մնում են անփոփոխ, բայց հիվանդը չի կարող խոսել «տեխնիկական պատճառներով»՝ խոսքի մկանների կաթվածի (պարեզի) պատճառով: Այս կատեգորիայի հիվանդները, ի տարբերություն աֆազիա ունեցող հիվանդների, չունեն ներքին խոսքում «ձախողումներ», ուստի կարող են արտահայտել իրենց մտքերը գրավոր, բայց ոչ բանավոր, քանի որ որպես այդպիսին չունեն գրավոր խանգարումներ:

Այսպիսով, աֆազիայի դեպքում խաթարվում է ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր խոսքը (որպես կանոն, գրավոր խոսքը ավելի ծանր է տուժում), դիզարտրիայով՝ հիմնականում բանավոր։

Վերոհիշյալ բոլորը ճիշտ են ռուսաց լեզվի և հնչյունական, ինչպես ասում են լեզվաբանները, գրավոր լեզուների համար, երբ խոսքի հնչյունները գրված են տառերի տեսքով: Այնուամենայնիվ, կան այլ լեզուներ, որոնք ունեն գրային այլ համակարգ, օրինակ՝ ճապոներեն, չինարեն և այլն, որոնցում նրանք գրում են գծագրեր-նշաններով, որոնք նշանակում են մի ամբողջ բառ կամ նախադասություն՝ հիերոգլիֆներ: Հին ժամանակներում հիերոգլիֆները պատկերում էին այս կամ այն ​​հասկացությունը, և նկարից կարելի էր կռահել, թե ինչ է ասվում։ Ժամանակի ընթացքում գծագրերը դառնում էին ավելի ու ավելի պայմանական: Նրանք տեղեկատվություն են փոխանցում սկզբունքորեն այլ կերպ, քան հնչյունային (հնչյունական) գրությամբ։ Հիերոգլիֆը տառ չէ, և այն չի համապատասխանում խոսքի ձայնին, այլ ամբողջ բառին: Ուստի հիերոգլիֆներով գրող մարդը կարող է բառ գրել նույնիսկ եթե չգիտի, թե ինչ հնչյուններ է այն պարունակում։ Աֆազիկ ճապոնացի կամ չինացի հիվանդը, ով խոսելիս ձայներում սխալներ է թույլ տալիս, որպես կանոն, գրավոր սխալներ չի ունենում։ Այլ հարց է, եթե այս հիվանդը դժվարանում է ընտրել ճիշտ բառը. Հետո նա կարող է մեկ այլ հիերոգլիֆի փոխարեն գրել և սխալներ կհայտնվեն նրա գրության մեջ։

Ժամանակակից գիտական ​​զարգացումները թույլ են տալիս ասել, որ տառը ձախ կիսագնդի գործունեության արդյունք է, իսկ հիերոգլիֆը՝ աջ: Քանի որ աֆազիան հիմնականում պայմանավորված է ձախ կիսագնդի վնասվածքներով, «ձախ կիսագնդի» տառը խաթարված է, իսկ «աջ կիսագնդի» հիերոգլիֆը՝ ոչ:

Գրելն ու կարդալն ըստ էության շատ նման են, քանի որ... գործ ունենալ տեղեկատվության փոխանցման ընդհանուր միջոցի հետ, ընդհանուր նշանով, այն է՝ տառով: Կարդալը կառուցվածքով ավելի պարզ է, քան գրելը, քանի որ... այստեղ պետք է միայն ճանաչել պատրաստի տառերն ու բառերը, իսկ գրելիս ինքդ պատկերել։ Հետևաբար, աֆազիայում կարդալը սովորաբար ավելի քիչ է խանգարվում, բայց որակապես նույն կերպ, ինչ գրելը:

Միևնույն ժամանակ կա նաև հատուկ տեսակընթերցանության խանգարումներ. Որպես կանոն, այն գործում է մեկուսացված, այսինքն. առանց աֆազիայի, բայց կարելի է զուգակցել դրա հետ։ Ընթերցանության խանգարման այս տեսակն արտահայտվում է նրանով, որ հիվանդը դադարում է ճանաչել տառը։ Նա կա՛մ ընդհանրապես չի ընկալում դրա գրաֆիկական պատկերը, կա՛մ աղավաղված է ընկալում. ամենից հաճախ հիվանդները շփոթում են տառը կազմող տարրերի ուղղությունը (վերևից ներքև, աջ-ձախ և այլն գտնվելու վայրը): Դիսլեքսիայի այս տեսակը (ալեքսիա, եթե կարդալու ունակությունն ամբողջությամբ կորել է) կոչվում է օպտիկականԸնթերցանության այս ձևի խանգարմամբ որոշ հիվանդներ ընդհանրապես չեն կարողանում կարդալ, քանի որ... ընդհանրապես տառերը չեն ճանաչում, մյուսներն ընթերցելիս տարբեր սխալներ են թույլ տալիս տառի ընկալման խեղաթյուրման պատճառով: Քանի որ տառերի ճանաչումը տեղի է ունենում շատ դանդաղ, հիվանդները հաճախ դիմում են կռահումների միջոցով կարդալուն և արդյունքում՝ բազմաթիվ իմաստային սխալներ թույլ տալիս: Միևնույն ժամանակ, դիսլեքսիա (ալեքսիա) ունեցող հիվանդները, անկախ դրա տեսակից, կարողանում են ճանաչել այն բառերը, որոնք նախկինում հաճախ էին կարդում, իսկ այժմ ամբողջությամբ ընկալում են որպես նկար, ավելի ճիշտ՝ որպես հիերոգլիֆ։ Օրինակ՝ ԽՍՀՄ, ԼԵՆԻՆ, ՄՈՍԿՎԱ բառերը և այլն, ինչպես նաև մի շարք բառեր ու արտահայտություններ, որոնք լավ հայտնի են իրենց մասնագիտության, կյանքի հետաքրքրությունների ու հակումների հետ կապված։ Շատ հարազատներ զարմացած են, որ հիվանդը, ով չի կարող խոսել կամ գրել, ով չի հիշում ոչ մի տառ, կարող է հանկարծ գտնել իրեն հետաքրքրող հաղորդումը հեռուստատեսային ծրագրում կամ կարդալ թերթի վերնագիր: Այս հիվանդները չեն կարդում, բայց ճանաչում են բառերն ու վերնագրերը նույն սկզբունքով, որով ճանաչում են հիերոգլիֆները: Այսպիսով, աֆազիայի ծանր ձևով հիվանդների՝ ինչ-որ բան կարդալու կարողությունը չի հերքում աֆազիայի վերաբերյալ կարդինալ տեսական դիրքորոշումները, այլ ցույց է տալիս բազմաթիվ նրբություններ, որոնք բնորոշ են նման խանգարմանը: բարդ գործառույթ, ինչպես խոսքը։

Այսպիսով, ուղեղի կաթվածը կամ տրավմատիկ վնասվածքը հանգեցնում է խոսքի ծանր խանգարման, որը կոչվում է աֆազիա: Աֆազիան կարող է դրսևորվել տարբեր ձևերով՝ կախված նրանից, թե որտեղ, ուղեղի որ հատվածում է տեղայնացվել ախտահարումը և, համապատասխանաբար, լեզվի որ միջոցները (հնչյուններ, բառեր կամ նախադասություններ) դառնում են անհասանելի կամ լիովին անհասանելի խոսքի մեջ օգտագործելու համար։ Այնուամենայնիվ, ձևերից որևէ մեկի դեպքում միայն խոսքի հնչյունների, կամ միայն բառերի կամ միայն նախադասությունների մեկուսացված խախտում չկա: Չեն կարող լինել նաև միայն բանավոր կամ միայն գրավոր խոսքի առանձին խախտումներ։ Աֆազիան մարդու խոսքի ֆունկցիայի համակարգային խանգարում է։ Աֆազիայի միայն մեկ ձևի դեպքում հիմնական խանգարումը կլինի խոսքի հնչյունները, և այս առաջնային արատից կհետևեն բառերի, նախադասությունների, գրելու և կարդալու խանգարումները. իսկ մյուս դեպքում տուժելու են առաջին հերթին խոսքը, իսկ մնացած բոլոր խանգարումները լինելու են այս խախտման հետեւանք։

Բացի այդ ընդհանուր հատկանիշներաֆազիայի այս կամ այն ​​ձևով հիվանդների խմբին բնորոշ կարող են լինել աֆազիայի անհատական ​​դրսևորումներ, որոնք կախված են հիվանդի բնույթից, նրա կրթությունից, մասնագիտությունից, ապրելակերպից մինչև հիվանդությունը և այլն։ Սա պետք է հաշվի առնել չափահաս հիվանդի հետ գործ ունենալիս, որի անհատականությունը և սոցիալական կարգավիճակը արդեն ձևավորվել են հիվանդության ժամանակ:

Ի վերջո, պետք է հիշել, որ տարբեր հիվանդներ, նույնիսկ աֆազիայի նույն ձևով, կարող են զգալիորեն տարբերվել ակտիվության աստիճանով, քանի որ տարբեր հիվանդների ուղեղը տարբեր կերպ է արձագանքում «խաթարմանը»: Որոշ հիվանդներ ունեն արտահայտված, այսպես կոչված, պաշտպանիչ արգելակում. նրանք իներտ են, հաճախ «կպչում» են ցանկացած գործողության վրա, չեն կարողանում անցնել հաջորդին: IN տարբեր ժամանակօրվա ընթացքում և հիվանդության տարբեր ժամանակահատվածներում նման հիվանդների ընդհանուր արգելակման աստիճանը նույնպես կարող է տարբեր լինել: Մյուս հիվանդները զգում են խառնաշփոթ և վարքի անհամապատասխանություն: Հիվանդների երկու խմբերն էլ բնութագրվում են հոգնածության բարձրացմամբ, նրանք արագ հոգնում են և կարծես թե անջատվում են ակտիվ գործունեությունից: Դա բացատրվում է նրանով, որ էներգիայի ծախսի վերականգնումն իրականացվում է ուղեղի խորը (վերին ցողունային) հատվածներում տեղակայված գոյացությունների միջոցով։ Վնասվածքի առկայության պատճառով նյարդային կապերը խախտվում են, իսկ ուղեղային ծառի կեղևի նեյրոնները դժվարությամբ են համալրում ծախսած էներգիան։ Հաճախ նման հիվանդների հարազատները նրանց ծույլ են համարում և դժգոհում, որ պատշաճ ջանքեր չեն գործադրում բուժման և կրթության համար։ Պետք է զգուշացնել հիվանդի հարազատներին նման հապճեպ եզրակացություններից։ Մեր երկարաժամկետ դիտարկումները ցույց են տալիս, որ ծույլ հիվանդներ գործնականում գոյություն չունեն։ Միայն բացառիկ դեպքերում են հիվանդները ցույց տալիս իներցիա՝ կապված ծուլության հետ՝ որպես բնավորության գիծ։ Որպես կանոն, հիվանդի անբավարար ակտիվությունը կամ հիվանդության նկատմամբ անհատական ​​ռեակցիայի, կամ ախտահարման տարածման հետևանք է ուղեղի խորը գոտիներ կամ նրա առջևի ճակատային հատվածներ, որոնք հիմնական կարգավորիչներն են։ մտավոր գործունեությունմարդ. Հետևաբար, նախքան հիվանդին ծուլության համար կշտամբելը, պետք է պարզել, թե արդյոք նման վիճակը որևէ հիվանդության հետևանք է, այնուհետև դիտարկել մի շարք միջոցներ՝ նրան ներգրավելու համար։ ակտիվ աշխատանք, նվազեցնել իր ուշադրության սպառումը և այլն։ Հաստատվել է, որ մկանային ակտիվությունը մեծացնում է ուղեղի կառուցվածքների էներգետիկ ռեսուրսները, որոնք ապահովում են նորմալ վարքի համար անհրաժեշտ գործունեությունը։

Ընթերցանությունը և գրելը խոսքի գործունեության հատուկ ձևեր են: Ընթերցանությունը խոսքի տպավորիչ ձև է, գրելը խոսքի արտահայտիչ ձև է: Գրելիս ընթացք է լինում մտքից բառ, կարդալիս՝ բառից միտք, գրաֆեմից՝ միտք։

Գրելու խանգարում` ագրաֆիա: Ընթերցանության խանգարումը ալեքսիան է:

Առաջնային ագրաֆիա և ալեքսիա.

Առաջնային խանգարումները առաջանում են անմիջապես ուղեղի որոշակի հատվածի վնասման հետևանքով և գործում են որպես հատուկ խանգարում:

Ագրաֆիա (հունարեն a - բացասական մասնիկեւ լատ. պրոֆո - գրավոր) գրավոր խանգարում է, որը տեղի է ունենում տարբեր խոսքի խանգարումներով: Դրանք դրսևորվում են կա՛մ գրելու ունակության իսպառ կորստով, կա՛մ բառերի կոպիտ աղավաղմամբ, վանկերի և տառերի բացթողմամբ, տառերն ու վանկերը բառերի մեջ միավորելու անկարողությամբ և այլն: Երեխաների մոտ ագրաֆիան ալալիայի դրսևորումներից մեկն է. հետևանք ընդհանուր թերզարգացումխոսք, կապված օրգանական ուղեղի վնասվածքի հետ: Հաճախ երեխաների մոտ ագրաֆիան հայտնաբերվում է խոսքի խանգարումների դեպքում՝ կապված ձեռքբերման շեղումների հետ ձայնային կոմպոզիցիաբառերը, բառերի ձայնային վերլուծության խախտմամբ.

Մեծահասակների մոտ ագրաֆիան աֆազիայի դրսևորումներից մեկն է։ Այս դեպքերում ագրաֆիայի ձևը կախված է ուղեղի վնասվածքի տեղակայությունից և աֆազիայի առանձնահատկություններից։ Երբ ձախ ժամանակավոր շրջանի կեղևը վնասվում է, ագրաֆիան կապված է կամ հնչյունաբանական լսողության խախտման կամ լսողական-բանավոր հիշողության թերությունների հետ: Երբ տեքստից արտագրելը անձեռնմխելի է, և գրաֆիկական կարծրատիպերը պահպանվում են (ստորագրություն, ծանոթ բառերի ուղղագրություն, թվեր և այլն), խաթարվում են թելադրանքով գրելը և ինքնուրույն գրելը: Թեթև դեպքերում հիվանդները խառնում են հնչյունները, որոնք նման են հնչյունային բնութագրերին և դժվարանում են նույնականացնել հնչյունները նման հնչյուններով. Ծանր դեպքերում գրավորը դառնում է հիվանդների համար լիովին անհասանելի: Երբ վնասվում է ուղեղի ձախ հետկենտրոնական շրջանի ստորին հատվածների կեղևը, ագրաֆիան կապված է խոսքի ակտի կինեստետիկ հիմքի խախտման հետ: Հիվանդները սխալներ են թույլ տալիս, երբ գրում են հնչյուններ, որոնք մոտ են արտահայտված (օրինակ՝ դ, լ, ն) և վատ արտահայտված հնչյուններ (ձայնավորներ): Արտաքին հոդակապության բացառումն էլ ավելի է դժվարացնում գրելը։

Երբ վնասվում է գլխուղեղի ձախ նախաշարժային շրջանի ստորին հատվածների կեղևը, ագրաֆիան առաջանում է խոսքի ակտի դինամիկ կազմակերպման խախտման պատճառով։ Նամակի ընդհանուր «կինետիկ մեղեդին» տուժում է։ Առանձին տառեր և նույնիսկ վանկեր ճիշտ գրելիս հիվանդները դժվարանում են գրել մի ամբողջ բառ. առաջանում են համառություններ, մի վանկից մյուսը անցնելու դժվարություններ, ինչը խաթարում է գրելու ողջ գործընթացը:

Ուղեղի ձախ կիսագնդի պարիետո-օքսիպիտալ կեղևի վնասվածքով ագրաֆիան ներառված է տեսողական-գնոստիկ խանգարումների համախտանիշի մեջ։ Դժվարություններ են առաջանում հնչյունները տարածականորեն կազմակերպված գրաֆեմների փոխակերպման մեջ։ Տառերի տարածական կողմնորոշված ​​տարրերը աղավաղված են և գրված հայելային պատկերներով: Այս թերություններն ի հայտ են գալիս ինչպես ինքնուրույն գրության մեջ, այնպես էլ թելադրանքից գրավոր, և տեքստը պատճենելիս։

Երբեմն (ավելի հաճախ աջլիկների մոտ ուղեղի ձախ կիսագնդի օքսիպտոտեմպորալ կեղևի վնասվածքով), հիվանդներն ընդհանրապես չեն կարող գրել որոշակի ձայնին համապատասխանող գրաֆեմա. տեսողական պատկերներտառերը քանդվում են; Հիվանդների կողմից պատկերված տառերը ոչ մի նմանություն չունեն պահանջվող նամակներին։ Գրելու այս խանգարումը կոչվում է օպտիկական ագրաֆիա:

Ագրաֆիայի հատուկ ձևը բաղկացած է գրային խանգարումներից, որոնք առաջանում են ուղեղի ճակատային բլթերի վնասման ժամանակ, երբ տուժում է գրելը, ինչպես կամավոր, նպատակային մտավոր գործունեության այլ տեսակներ: Նման դեպքերում անկախ ակտիվ գրելը ամենաշատը խաթարվում է դիզայնի, գրի ծրագրավորման և տառեր գրելու գործընթացի վերահսկման թերությունների պատճառով:

Ագրաֆիան ներառված է տարբեր նյարդահոգեբանական սինդրոմների մեջ՝ որպես աֆազիկ և ոչ աֆազիկ խոսքի խանգարումների ախտանիշներից մեկը։

Ալեքսիան ուղեղային ծառի կեղևի տեղային վնասվածքներով

Ալեքսիա (հունարենից a - բացասական մասնիկ և լատիներեն lego - կարդալ) - ընթերցանության խանգարումներ, որոնք առաջանում են ձախ կիսագնդի կեղևի տարբեր մասերի վնասման կամ ընթերցանության գործընթացը յուրացնելու անկարողության ժամանակ: Կախված ուղեղային ծառի կեղևի վնասման տարածքից, առանձնանում են ալեքսիայի մի քանի ձևեր.

Երբ վնասվում է գլխուղեղի օպտիկական բլթերի կեղևը, առաջանում է օպտիկական ալեքսիա, որը կարող է դրսևորվել առանձին տառեր չճանաչելու (բառացի օպտիկական ալեքսիա) կամ ամբողջ բառերը չճանաչելու ձևով (բանավոր օպտիկական ալեքսիա): Ալեքսիայի այս ձևը հիմնված է տառերի կամ բառերի տեսողական ընկալման խախտման վրա: Հնարավոր է միակողմանի օպտիկական ալեքսիա, երբ հիվանդը անտեսում է տեքստի կեսը (սովորաբար ձախը) և չի նկատում իր թերությունը։ Ալեքսիայի այս ձևը, որպես կանոն, առաջանում է, երբ վնասվում են գլխուղեղի աջ կիսագնդի օքսիտալ-պարիետալ հատվածները։

Երբ ձախ կիսագնդի ժամանակավոր շրջանի կեղևը վնասվում է, լսողական ալեքսիան առաջանում է որպես զգայական աֆազիայի դրսեւորումներից մեկը։ Ալեքսիայի այս ձևը հնչյունաբանական լսողության և բառերի ձայնային տառերի վերլուծության հետևանք է: Ալեքսիայի այս ձևով տառապող հիվանդները ցուցադրում են «կռահող ընթերցանություն»:

Երբ ձախ կիսագնդի հետկենտրոնական կեղևի ստորին հատվածները վնասված են, կինեստետիկ շարժիչ ալեքսիան (կամ աֆերենտ շարժիչ ալեքսիան) առաջանում է որպես աֆերենտ շարժիչ աֆազիայի դրսևորում, որը կապված է խոսքի ակտի կինեստետիկ հիմքի խանգարումների հետ: Ընթերցանությունը դառնում է ապաավտոմատացված, և դժվարություններ են առաջանում տառերը համապատասխան հոդվածներում վերակոդավորելու հարցում:

Ձախ կիսագնդի նախաշարժական կեղևի ստորին հատվածների վնասումը հանգեցնում է կինետիկ շարժիչ ալեքսիայի (կամ էֆերենտ շարժիչ ալեքսիայի) առաջացմանը, որը հանդիսանում է էֆերենտ շարժիչային աֆազիայի համախտանիշի մի մասը։ Ընթերցանության դժվարություններն այստեղ կապված են խոսքի ակտի կինետիկ, հաջորդական կազմակերպման խախտման հետ։ Առանձին տառերի ճիշտ ճանաչման և արտասանության դեպքում հիվանդի կողմից տառերը վանկերի կամ վանկերի բառի մեջ միացնելու գործընթացը խաթարվում է, տուժում է մեկ վանկից կամ վանկերից բառի անցնելու գործընթացը, մեկ վանկից կամ բառից անցնելու գործընթացը: մյուսը տառապում է, և խոսքի համառություն է առաջանում:

Երբ ուղեղի ճակատային բլթերի կեղևը վնասվում է, առաջանում է ալեքսիայի հատուկ «ճակատային» ձև, որը կապված է կարգավորող մեխանիզմների խախտման, բոլոր մտավոր գործընթացների ընտրողականության հետ, ներառյալ ընթերցանությունը, որն արտահայտվում է նպատակային բնույթի խախտումներով: ընթերցանություն, ուշադրության անջատում, դրա պաթոլոգիական իներցիա, կռահել ընթերցանություն և այլն: Պ.

Երեխաների մոտ ընթերցանության գործընթացին տիրապետելու ծանր դժվարությունները կազմում են ալեքսիայի հատուկ ձև, որը ալալիայի դրսևորումներից մեկն է, այսինքն՝ ընդհանուր խոսքի թերզարգացման հետևանք՝ կապված օրգանական ուղեղի վնասվածքի հետ: Ալեքսիայի այս ձևը պայմանավորված է խոսքի հնչյունաբանական ասպեկտի թերզարգացմամբ, ձայնի վերլուծության և սինթեզի թերարժեքությամբ, բառերի ձայնային կառուցվածքի խախտումներով, ինչը դժվարություններ է առաջացնում ոչ միայն կարդալու, այլև գրելու մեջ: