Ի՞նչ է արտացոլումը հոգեբանության, մանկավարժության և փիլիսոփայության մեջ: Սոցիալական արտացոլում Հաղորդագրություն սոցիալական արտացոլման թեմայով

Աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել բարձրագույն դպրոցի ուսանողների սոցիալական կոմպետենտության ձևավորման մեխանիզմները սոցիոլոգիայի ուսումնասիրության գործընթացում և մշակել սոցիալական արտացոլման և սոցիալական կոմպետենտության չափորոշիչ-ախտորոշիչ պարամետրեր: Աշխատանքը բացահայտում է հասկացությունները՝ սոցիալական արտացոլում, սոցիալական ընկալում և սոցիալական կոմպետենտություն։ Մենք սոցիալական իրավասությունը համարեցինք որպես ուսանողի ռեֆլեքսիվ գործունեության արդյունք, որը որոշում է սոցիալական ընկալման ակտերի վերծանման գործընթացները: Չափման համար բացահայտվում են կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ (ճանաչողական, էմոցիոնալ, ակտիվություն) և որոշվում են սոցիալական իրավասության չափորոշիչ մակարդակի բնութագրերը: Առանձնացվում են «Սոցիոլոգիա» դասընթացի ռեֆլեկտիվ վերլուծության հիմնական օբյեկտները՝ ընտանեկան ճգնաժամը և առաջնային սոցիալականացման խնդիրները. ռուսների ազգային և մշակութային ինքնության խնդիրները. երիտասարդների արժեքային կողմնորոշումները, հայրենասիրությունը՝ որպես համախմբման գործոն. Հասարակությունը վերափոխելու ընդունակ անհատի քաղաքացիական ինքնագիտակցության զարգացման խնդիրները: Սոցիալական իրավասության հիմնական ցուցանիշները՝ սոցիալական արտացոլման հայեցակարգի ըմբռնում; սոցիալական փոխազդեցության առարկաների հուզական վիճակը ռեֆլեքսորեն վերլուծելու ունակություն. կյանքի ռազմավարություն մշակելու ունակություն:

սոցիալական իրավասության բաղադրիչներն ու չափանիշները:

սոցիալական արտացոլման բաղադրիչներն ու չափանիշները

սոցիալական արտացոլում

սոցիալական իրավասություն

սոցիալական ընկալում

ռեֆլեկտիվ պրակտիկա

արտացոլումը

ռեֆլեկտիվ մեթոդներ

1. Բիզյաևա Ա.Ա. Մտածող ուսուցչի հոգեբանություն. մանկավարժական արտացոլում. – Պսկով՝ ՊՍՊԻ իմ. ՍՄ. Կիրովա, 2004. – 216 с.

2. Գորբունովա, Մ. Յու. Դերասանների հույզերը և սոցիալական փոխակերպումները // Սարատովի պետական սոցիալ-տնտեսական համալսարանի տեղեկագիր. – 2012 թ. – Թիվ 2. – էջ 47-52:

3. Զիմնյայա Ի.Ա. Հիմնական իրավասություններ– կրթական արդյունքների նոր պարադիգմ // Բարձրագույն կրթությունԱյսօր. – 2003. – No 5. – P. 34-42.

4. Իլյազովա Լ.Մ., Սոկոլովա Լ.Բ. Մտածողության ճանապարհին կրթական միջավայրհամալսարան [Էլեկտրոնային ռեսուրս] // Էլեկտրոնային տեքստային հրապարակում. – URL՝ http://credonew.ru/content/view/464/30:

5. Սոցիալական իրավասություն Հաղորդակցության հոգեբանություն: Հանրագիտարանային բառարան/ ընդհանուր տակ խմբ. Ա.Ա. Բոդալևա. – Մ.: «Cogito-Center» հրատարակչություն, 2011 թ.

6. Մարկովսկայա Ի.Մ. Սոցիալ-հոգեբանական գիտելիքների հիմունքներ. ուսուցողական. – Չելյաբինսկ: SUSU Publishing House, 2004. – 61 p.

7. Տրյապիցինա Ա.Պ. Մանկավարժություն. Դասագիրք բուհերի համար. Երրորդ սերնդի ստանդարտ. – Հրատարակչություն «Պիտեր», 2013. – 304 էջ.

8. Khutorskoy A.V., Khutorskaya L.N. Իրավասությունը որպես դիդակտիկ հայեցակարգ. բովանդակություն, կառուցվածք և դիզայնի մոդելներ // Ուսանողների անկախ աշխատանքի ձևավորում և կազմակերպում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման համատեքստում. միջբուհական հավաքածու: գիտական tr. [Խմբ. Ա.Ա. Օրլովա]։ - Տուլա: Տուլա հրատարակչություն: պետություն պեդ. անվան համալսարան Լ.Ն. Տոլստոյ, 2008. – Հատ. 1. – Պ.117-137.

9. Յուրովա Տ.Վ. Մանկավարժական արտացոլում. ախտորոշում և զարգացման պայմաններ. – Vladivostok: Publishing House VGUES, 2008. – 224 p.

Խնդիրների շրջանակը ժամանակակից կրթությունբնականաբար կապված է հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտների վերակազմակերպմամբ պայմանավորված հասարակության բազմաչափ և բազմաստիճան խնդիրների հետ։ Կրթության որակն այսօր դիտարկվում է շուկայական տնտեսության տեսանկյունից և որոշվում է շրջանավարտի արտադրանքի որակով, որը ստեղծում է համակարգը:

Նոր դաշնային մասնագիտական ստանդարտների ներդրումը կապված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման պարադիգմի իրականացման հետ. բարձրագույն դպրոցանձնակազմի վերապատրաստման նոր պահանջներ.

Ակնհայտ է, որ անհրաժեշտ ընդհանուր մշակութային, ընդհանուր մասնագիտական և մասնագիտական իրավասություններըուսանողների շրջանում ոչ միայն կարևոր է, այլև չափազանց արդիական:

Ներկայումս գիտնականները և համալսարանական թիմերը մշակում են կոմպետենցիայի մոդելներ, որոնց կառուցվածքում էական դեր են խաղում սոցիալական իրավասությունները։

Ուսանողների մեջ սոցիալական իրավասության ձևավորումը կապված է սոցիոմշակութային վերափոխման գլոբալիզացիայի գործընթացների ուսումնասիրման, ընկալման և հասկանալու անհրաժեշտության հետ: ժամանակակից հասարակություն. Բարձր մակարդակՍոցիալական իրավասությունը մենք համարում ենք ոչ միայն որպես նոր սոցիալական իրականությանը երիտասարդ սերնդի հաջող հարմարվելու էական գործոն, այլև դրա վերափոխման և կատարելագործման մեջ հաջողակ, ստեղծագործական մասնակցություն:

Սոցիալական իրականությունը հասարակության անդամներին ներկայացնում է միջանձնային, սոցիալական և մասնագիտական մակարդակներում փոխազդեցության անսահման թվով փաստեր, որոնք պահանջում են «սոցիալական դերակատարներից» պատշաճ կերպով ներգրավվել իրադարձության դրամատուրգիայում:

Անհատների սոցիալական փոխազդեցության հաջողությունը կախված է բոլոր սուբյեկտների սոցիալական իրավասության մակարդակից ուսումնական գործընթացհամալսարան, որի ձևավորումն ու զարգացումը հատուկ կազմակերպված, նպատակային և կառավարվող մանկավարժական գործընթաց, հիմնված հումանիտար առարկաների ուսումնասիրության պրակտիկայի վրա հիմնված և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումների վրա:

Անհատականության ամբողջական համակարգում, կառուցվածքային տարրերորոնք են սոցիալական ընկալումը - սոցիալական արտացոլումը - սոցիալական իրավասությունը, սոցիալական արտացոլումը գործում է որպես համակարգ ձևավորող մեխանիզմ, որը բարելավելով մենք հասկանում ենք, թե ինչպես է փոխվում անհատականությունը նման վերափոխումների արդյունքում: Սոցիալական իրավասությունը մենք դիտարկում ենք որպես սոցիալական արտացոլման որոշակի արդյունք, որը որոշում է անձնական և մասնագիտական ինքնազարգացումը, կրթական գործընթացում և սոցիալ-մշակութային տարածքում իմաստի զարգացումը:

Ապագա մասնագետի պատրաստումը, որը հիմնված է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա, ենթադրում է մի շարք մանկավարժական խնդիրների լուծում, ներառյալ ճանաչողական, էմոցիոնալ և գործունեության վրա հիմնված ռեֆլեկտիվ պրակտիկա:

Ուսանողների սոցիալական արտացոլման ձևավորման արդյունավետությունն ապահովող հատուկ ռեսուրս է կենտրոնացած ակադեմիական կարգապահություն«Սոցիոլոգիա», որը քննարկման է առաջարկում սոցիալական հարցերի լայն շրջանակ, որոնց արդիականությունը որոշվում է ժամանակով, իսկ լուծումը՝ գիտելիքով. սոցիալական տեսություններև տեխնոլոգիաները, դրանք սոցիալական պրակտիկայում օգտագործելու ունակությունը:

Այս առարկայի ուսումնասիրությունը ներառում է դրա բովանդակության նախագծումը ապագա մասնագետի մասնագիտական գործունեության վրա, հետևաբար նորարարական տեխնոլոգիաների վրա հիմնված կրթական գործընթացի կազմակերպման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը ուսանողների սոցիալական իրավասության ձևավորման հիմնական պայմաններից մեկն է:

Սոցիալական իրավասությունը, ըստ Ի.Ա. Զիմնյայան և Ա.Վ. Խուտորսկոյը բազմաթիվ սոցիալական իրավասությունների անբաժանելի ամբողջություն է: Ա.Պ. Տրիապիցինան նաև սոցիալական իրավասություններին վերագրում է առանցքային դեր մասնագիտական իրավասության ձևավորման գործում:

Մի շարք արևմտյան փորձագետների (Վ. Է. Ուայթ, Ջ. Հաբերմաս, Տ. Կավել) կարծիքով, սոցիալական կոմպետենտությունը բացահայտում է կյանքի խնդրահարույց իրավիճակներին արձագանքելու համարժեքության և արդյունավետության աստիճանը (էմոցիոնալ բաղադրիչ), հատուկ սոցիալական համատեքստում իրական նպատակներին հասնելու համար (գործունեություն): բաղադրիչ), կիրառելով համապատասխան տեսություններ և մեթոդներ և մտավոր գործունեության արդյունքում դրական զարգացում (ճանաչողական բաղադրիչ): Սոցիալական իրավասությունը ցույց է տալիս սոցիալական վարքագծի համարժեքությունը, բարդ համակարգում մասնակցելու ունակությունը միջանձնային հարաբերություններև հաջողությամբ օգտագործել և հասկանալ այլ մարդկանց:

Սոցիալական իրավասության կառուցվածքը զարգացնելու և ախտորոշիչ գործիքներ ընտրելու մոտեցումներ փնտրելիս մենք ապավինեցինք արևմտյան հոգեբանների, մասնավորապես Վ. Է. Ուայթի հետազոտությանը, որն առաջինն էր ուսումնասիրել այս խնդիրը: Նա սոցիալական իրավասությունը դիտարկում է որպես շրջակա միջավայրի հետ արդյունավետ փոխգործակցելու անհատի հատուկ կարողություն:

Ջ.Հաբերմասը, հստակեցնելով այս հայեցակարգը, ընդգծում է, որ սոցիալական իրավասությունը կայանում է հասարակության մեջ մարդու առջև ծառացած տարբեր խնդրահարույց իրավիճակների լուծման համարժեքության և արդյունավետության մեջ:

Արևմտյան ժամանակակից սոցիալական հոգեբանության մեջ սոցիալական իրավասությունը սահմանվում է որպես ուրիշների հետ շփվելու գործընթացում սեփական նպատակներին հասնելու, ցանկացած իրավիճակում նրանց հետ լավ հարաբերություններ պահպանելու ունակություն (K. H. Rubin և L. Rose Crasnor):

Սոցիալական իրավասության կառուցվածքի կառուցման գործընթացում մենք հենվել ենք Տ. Կավելի սոցիալական իրավասության երեք բաղադրիչ մոդելի վրա, ներառյալ սոցիալական կարողությունները, ընկալումները և ձեռքբերումները: Որպես սոցիալական կոմպետենտության չափանիշ՝ նա առանձնացնում է միջանձնային փոխգործակցության արդյունավետությունը և սոցիալական ձեռքբերումները։

Սոցիալական կոմպետենտության զարգացման խնդիրը լուծելիս անհրաժեշտ է հասկանալ այդ գործընթացն ապահովող մեխանիզմները։ Առավելագույնը արդյունավետ միջոցաշխարհի իմացությունը, հետազոտողի կողմից մշակույթի և հասարակության իրադարձությունների հոգևոր էությանը «ընտելանալու» մեխանիզմը, որի շնորհիվ մարդը սովորում է հասկանալ իր ցանկությունները, գործողությունների դրդապատճառները և դրա հիման վրա կառուցել. Նրա վարքի և արդյունավետ գործունեության ռազմավարությունը, ըստ Յոհան Հուիզինգայի, արտացոլումն է: Դա արտացոլումն է, որը թույլ է տալիս ձևավորել անհատի սոցիալական իրավասությունը:

«Արտացոլում» տերմինը, չնայած փիլիսոփայության, հոգեբանության, մանկավարժության և սոցիոլոգիայի մեջ իր բավականին որոշակի պայմանական նշանակությանը, ունի տարբեր սահմանումներ: Լոկը առանձնացնում է փորձի երկու տեսակ՝ զգայական փորձ (զգայացումներ) և արտացոլում, վերջինիս վերաբերվում է որպես իր մասին իմացության հատուկ աղբյուր, որպես ինքն իրեն դիմելու միջոց, որպես ներքին էությունը ճանաչելու մեթոդ։

Արտացոլումը որպես անհատի ինքնավերլուծության և ինքնաուղղման մեխանիզմ, ըստ Քարեն Հորնիի, հանգեցնում է «Ես-ի իրական և իդեալականացված կերպարի» մերձեցմանը, և նա մասնագիտական գործունեության մեջ ինքնաիրացումը համարում է «խարիսխ. փրկություն»։

Արտացոլման հիմնարար մեկնաբանությունը Վ.Ա. Լեֆևրը սկսեց ընկալել արտացոլումը «դիրքի փոփոխություն» կամ «ռեֆլեքսիվ ելք» կատեգորիաների միջոցով: Բացի այդ, առաջին անգամ արտացոլումը սկսեց դիտարկվել որպես փոփոխության կառավարման և գործունեության համակարգերի զարգացման միջոց:

Ժամանակակից փիլիսոփայությունը հիմնականում նվազեցնում է արտացոլման էությունը երեք գործընթացների՝ ինքնին արտացոլման բովանդակության բաղադրիչների. երկրորդը ներքին հոգեկան ակտերի, վիճակների, որակների առարկայի կողմից ինքնաճանաչման գործընթացն է. երրորդը սոցիալական իրողությունների անհատի ըմբռնումն է սոցիալականացման գործընթացում՝ հիմնված կյանքի փորձի վրա: Սոցիալական իրավասության ձևավորման մեջ էական է ռեֆլեքսիվ գործընթացի երրորդ բաղադրիչը, որում արտացոլումը ձեռք է բերում հատուկ նշանակություն և նոր որակ:

Սոցիալական արտացոլումը ռեֆլեքսային ակտ է, որն ուղղված է արտաքին հարթությանը՝ հասարակությանը՝ դրա ըմբռնման, հասկանալու և, անհրաժեշտության դեպքում, փոխակերպման նպատակով։

Խոսելով սոցիալական արտացոլման մասին՝ պետք է հաշվի առնել դրա օրգանական կապը հոգեկանի մեկ այլ հատկության՝ սոցիալական ընկալման հետ, որը նկարագրել է ամերիկացի հոգեբան Ջ. դերակատարներ) «սոցիալական օբյեկտների և փաստերի. այլ մարդիկ, իրենք, խմբերը կամ սոցիալական համայնքները և իրադարձությունները»:

Սրա հիման վրա սոցիալական արտացոլումը բացահայտում է սոցիալական ընկալման ակտերի վերծանման գործընթացն ապահովող մեխանիզմի հատկությունը, որն առանձնահատուկ դեր է խաղում կրթական գործընթացում։

Ուսանողների շրջանում սոցիալական արտացոլման զարգացման գործընթացը, որն ուղղված է սոցիոմշակութային փոխազդեցության մեջ իրացված անձնական, մասնագիտական և սոցիալապես նշանակալի իրավասությունների ձևավորմանը, կարող է ապահովել սոցիալական իրականության ըմբռնում՝ հիմնված սոցիոլոգիական գիտելիքների և սեփական փորձի վրա:

Այսպիսով, և՛ սոցիալական արտացոլումը, և՛ սոցիալական իրավասությունը արտացոլում են անհատի կառուցողականության աստիճանը որպես սոցիալական փոխազդեցության առարկա ճանաչողական, հուզական և գործունեության մակարդակներում:

Ելնելով դրանից՝ մենք սոցիալական իրավասությունը համարեցինք որպես ուսանողի ռեֆլեքսիվ գործունեության արդյունք, որը որոշում է սոցիալական ընկալման գործընթացների դինամիկան: Այս գործընթացները ապահովում են սոցիալական օբյեկտների և փաստերի ընկալման նոր մակարդակ, դրանց ուսումնասիրության որակապես նոր մակարդակ և ամենակարևորը՝ մեր, այլ մարդկանց, սոցիալական համայնքների և իրադարձությունների ըմբռնումն ու գնահատումը:

Չափման համար մենք բացահայտել ենք սոցիալական արտացոլման կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ բաղադրիչները և որոշել սոցիալական իրավասության չափանիշի մակարդակի բնութագրերը:

Սոցիալական արտացոլման կառուցվածքը ներառում է ճանաչողական, հուզական և գործունեության բաղադրիչներ, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի որոշակի ֆունկցիոնալ առանձնահատկություն: Հիմնվելով սոցիալական արտացոլման՝ որպես սոցիալական ընկալման ակտերի վերծանման մեխանիզմի մեր ըմբռնման վրա, ֆունկցիոնալ բաղադրիչները նկարագրում են սոցիալական իրականության ընթացիկ և խնդրահարույց ոլորտները, ինչպես նաև դրա ընկալման և իրազեկման բուն գործընթացը, որը հիմք է հանդիսանում սոցիալական իրավասության ձևավորման համար։ և դրա ցուցանիշները։

Սոցիալական արտացոլման ճանաչողական բաղադրիչի առկայությունը արտահայտվում է սոցիալական արտացոլման հայեցակարգն իր ողջ բազմազանությամբ ընկալելու ունակությամբ: Նախ, դա ռեֆլեքսիվ վերլուծություն է և սոցիալական գործընթացների ըմբռնում, որոնք կապված են ազգային ինքնորոշման, քաղաքացիական գիտակցության զարգացման և հայրենասիրության զգացողության ձևավորման հետ. հասկանալ առողջ ընտանիքի ձևավորման պայմանները՝ մշակութային ավանդույթների և արժեքների, վարքագծի ձևերի և ընտանեկան սցենարների իրազեկման միջոցով, երկրորդ՝ սա սոցիալական ընկալման ակտերի վերծանման ռեֆլեքսային մեխանիզմ է:

Սոցիալական արտացոլման հուզական բաղադրիչը արտահայտվում է սոցիալական փոխազդեցության առարկաների (սոցիալական գործընկեր, սոցիալական հակառակորդ) հուզական վիճակը ռեֆլեքսորեն վերլուծելու ունակությամբ. հաղորդակցության առարկաների սոցիալական գրավչության մակարդակի վերլուծություն, որը սահմանվում է որպես համակրանք, բարեկամություն, սեր. պատկանելության մակարդակի վերլուծություն, այսինքն. սոցիալական հաղորդակցության կարիքները.

Սոցիալական արտացոլման ակտիվության բաղադրիչն արտահայտվում է ժամանակակից հասարակական և քաղաքական դիսկուրսները մեկնաբանելու ունակությամբ. ինքնության «անհատական» և «սոցիալական» մակարդակները տարբերելու ունակության մեջ. ԶԼՄ-ներում հանրային դիսկուրսը վերլուծելու ունակության մեջ (հայրենասիրական տրամադրություններ, քաղաքացիություն, սոցիալական ինքնության նշանների որոնում, ընդհանուր արժեքներ խմբում, հասարակություն և այլն): Կյանքի ռազմավարություններ մշակելու ունակություն (ընտանիքի, ուսման, աշխատանքի ոլորտում հարաբերությունների սոցիալական օրինաչափություններ և սցենարներ):

Աղյուսակ 1-ում ներկայացված են սոցիալական արտացոլման կառուցվածքային և գործառական բաղադրիչները:

Աղյուսակ 1

Սոցիալական արտացոլման բաղադրիչները

Կառուցվածքային բաղադրիչներ

Ֆունկցիոնալ բաղադրիչներ

Սոցիալական արտացոլման ճանաչողական բաղադրիչ

(գիտելիք և հասկացողություն կառուցելու ունակություն)

1. Հասկանալով սոցիալական արտացոլման հայեցակարգը.

2. Սոցիալական արտացոլման գիտակցումը՝ որպես սոցիալական ընկալման ակտերի վերծանման մեխանիզմ:

3. Սոցիալական արտացոլման գիտակցումը՝ որպես ազգային ինքնաճանաչման գործընթացն ապահովող նշանակալի գործոնի։

4. Սոցիալական արտացոլման գիտակցումը որպես քաղաքացիական գիտակցության և հայրենասիրության զարգացման գործոն:

5. Սոցիալական արտացոլման գիտակցումը՝ որպես առողջ ընտանիքի ձևավորումն ապահովող գործոնի՝ ընտանեկան արժեքների իրազեկման և վարքագծերի ու ընտանեկան սցենարների ուղղման միջոցով։

Սոցիալական արտացոլման հուզական բաղադրիչը

(զգալու և հասկանալու այն, ինչ ես զգում եմ)

1. Սոցիալական փոխազդեցության առարկաների հուզական վիճակը ռեֆլեքսորեն վերլուծելու ունակություն:

2. Հաղորդակցության սուբյեկտների սոցիալական գրավչության մակարդակը ռեֆլեքսորեն վերլուծելու ունակություն:

3. Պատկանելիության մակարդակը ռեֆլեքսիվ վերլուծելու ունակություն:

Սոցիալական արտացոլման գործունեության բաղադրիչը

(անելու ունակություն, հասկանալ, թե ինչ եմ անում)

1. Ժամանակակից հասարակական և քաղաքական դիսկուրսները մեկնաբանելու ունակություն:

2. Ինքնության «անհատական» և «սոցիալական» մակարդակները տարբերելու ունակություն:

3. ԶԼՄ-ներում հանրային խոսակցությունները վերլուծելու ունակություն (հայրենասիրական տրամադրություններ, քաղաքացիություն, սոցիալական ինքնության նշանների որոնում, ընդհանուր արժեքներ խմբում, հասարակությունում և այլն):

4. Կյանքի ռազմավարություններ մշակելու ունակություն:

Որպես սոցիալական իրավասության չափանիշներ՝ մենք առանձնացրել ենք՝ գիտելիքների և ըմբռնման արտացոլում (ճանաչողական բաղադրիչ), զգացմունքների արտացոլում (հուզական բաղադրիչ), գործողությունների արտացոլում (գործունեության բաղադրիչ): Սոցիալական իրավասության չափանիշների ցուցիչ են գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները, որոնք ունեն արտահայտման մակարդակ (բարձր, միջին, ցածր):

Ճանաչողական բաղադրիչը ցույց է տալիս գիտելիքների և ըմբռնման մակարդակը, թե ինչ գիտի ուսանողը սոցիալական արտացոլման կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ բաղադրիչների, գործողության և ուղղության մեխանիզմների, սոցիալական իրավասության ձևավորման մեջ սոցիալական արտացոլման մեխանիզմների ըմբռնման մասին: Զգացմունքային բաղադրիչը բնութագրում է զգալու ունակությունը, հասկանալու, թե ինչ է զգում և ինչ են զգում մյուսները, ցուցադրելով հուզական վիճակները, սոցիալական գրավչության մակարդակները, սոցիալական փոխազդեցության առարկաների պատկանելության մակարդակը գնահատելու ունակությունը: Գործունեության բաղադրիչը բնութագրում է սոցիալական ուղղվածություն ունեցող գործողությունները և դրանց գիտակցված կառավարումը: Չափանիշներն են՝ ժամանակակից հասարակական և քաղաքական դիսկուրսները մեկնաբանելու ունակությունը. ինքնության «անհատական» և «սոցիալական» մակարդակները տարբերելու ունակություն. ԶԼՄ-ներում հանրային խոսակցությունները վերլուծելու հմտություն (հայրենասիրական տրամադրություններ, քաղաքացիություն, խմբի ինքնություն, ընդհանուր արժեքներ խմբում, հասարակությունում և այլն); կյանքի ռազմավարություն մշակելու ունակություն և այլն:

Աղյուսակ 2-ում ներկայացված են սոցիալական իրավասության չափանիշներն ու մակարդակները:

աղյուսակ 2

Սոցիալական իրավասության չափանիշներ և մակարդակներ

Բաղադրիչներ	Չափանիշներ

Ճանաչողական (Գիտեմ, հասկանում եմ, որ գիտեմ)		Գիտելիքի և հասկացողության արտացոլում	Գիտի, հասկանում է	Գիտի, բավականաչափ չի հասկանում	Գիտի, չի հասկանում
		Սոցիալական արտացոլման կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ բաղադրիչները Սոցիալական արտացոլման կարևորությունը սոցիալական իրավասության ձևավորման գործում
Զգացմունքային(Ես զգում եմ, ես հասկանում եմ, թե ինչ եմ զգում)		Զգացմունքների արտացոլում	Ընդունակ		Բավականին պատրաստ չէ
		Զգացմունքային վիճակ Սոցիալական գրավչության մակարդակը, Պատկանելության մակարդակը սոցիալական փոխազդեցության առարկաներ
Ակտիվ (Ես հասկանում եմ, թե ինչ եմ անում)		Գործողությունների արտացոլում	Ընդունակ		Բավականին պատրաստ չէ
		1. Մեկնաբանել ժամանակակից հասարակական և քաղաքական դիսկուրսները: 2. Բացահայտեք ինքնության «անհատական» և «սոցիալական» մակարդակները: 3. Վերլուծել հանրային դիսկուրսը լրատվամիջոցներում (հայրենասիրական տրամադրություններ, քաղաքացիություն, սոցիալական ինքնության որոնում, ընդհանուր արժեքներ խմբում, հասարակությունում և այլն): 4. Նախագծեք կյանքի ռազմավարություններ:

Սոցիալական իրավասությունը արտացոլում է անհատի ինտեգրացիոն էությունը (ճանաչողական, հուզական և ակտիվ), լինելով սոցիալական արտացոլման արդյունք, և դրա բովանդակությունն ու կողմնորոշումն արտահայտվում են գիտելիքների, արժեքների, համոզմունքների, վերլուծական, կառուցողական և փոխակերպող կարողությունների, հմտությունների և կարողությունների մեջ: առարկա կրթական գործունեությունգիտակցել և մշակել կյանքի ռազմավարություններ:

Ուսանողի սոցիալական իրավասությունների առկայությունը և դրանց ձևավորման մակարդակը որոշվում են նրա վերլուծության ընթացքում կրթական արտադրանք, այդ թվում թեստային փաստաթղթեր, ռեֆերատներ, դասընթացների նախագծեր, սլայդների ներկայացումներ, արտացոլող օրագրեր, թեստային առաջադրանքներԷքսպրես հարցաթերթիկներ, արտացոլող քարտեր, ինտերակտիվ փոխազդեցության ձևեր և գործողություններ (զրույց, քննարկում, դրամատիզացիա, բիզնես խաղ, կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն, սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգներ և այլն):

Մատենագիտական հղում

Յուրովա Տ.Վ. ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁՄԱՆ ԱՐՏԱԴՐԱՆ. ԲԱՂԱԴՐԵՐ ԵՎ ՉԱՓԱՆԻՇՆԵՐ // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ – 2016. – Թիվ 3.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=24606 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

Հոդված

Իոնովա Նատալյա Վիկտորովնա

Քաղաքային ուսումնական հաստատություն թիվ 28 միջնակարգ դպրոց

Ուսուցիչ տարրական դասարաններ

Արտացոլումը որպես դասի պարտադիր փուլ Դաշնային պետական կրթական ստանդարտի ներդրման համատեքստում

Ժամանակակից կրթական հայեցակարգի առաջնահերթ նպատակը դարձել է ինքնակրթության, ինքնակրթության և ինքնազարգացման պատրաստ անհատի զարգացումը։

Այս առումով ժամանակակից դասի խնդիրներից է սովորողի մոտ զարգացնել իր գործունեությունը ռեֆլեքսիվորեն վերահսկելու կարողությունը՝ որպես մոտիվացիայի աղբյուր և սովորելու կարողություն, ճանաչողական հետաքրքրություններև հաջող ուսուցման պատրաստակամություն:

Աշակերտը ակտիվ է, եթե հասկանում է ուսուցման նպատակը, դրա անհրաժեշտությունը, եթե նրա յուրաքանչյուր գործողություն գիտակցված է և հասկանալի։ Դասարանում զարգացման միջավայր ստեղծելու նախապայման է արտացոլման փուլը:

Դասի կառուցվածքում, որը համապատասխանում է Դաշնային պետական կրթական ստանդարտի պահանջներին, արտացոլումը դասի պարտադիր փուլն է: Դաշնային պետական կրթական ստանդարտում հատուկ ուշադրություն է դարձվում գործունեության արտացոլմանը, առաջարկվում է այս փուլն իրականացնել դասի վերջում: Այս դեպքում ուսուցիչը կատարում է կազմակերպչի դեր, իսկ գլխավոր հերոսները աշակերտներն են։

Ինչու՞ է անհրաժեշտ արտացոլումը:

Եթե երեխան հասկանում է, թե ինչու է նա ուսումնասիրում այս թեման, ինչպես դա օգտակար կլինի իրեն ապագայում, ինչ նպատակների պետք է հասնել այս դասում, ինչ ներդրում կարող է ունենալ ընդհանուր գործում, կարո՞ղ է նա համարժեք գնահատել իր աշխատանքը և աշխատանքը: իր համադասարանցիների, ապա ուսուցման գործընթացն ավելի հետաքրքիր ու հեշտ է դառնում թե՛ սովորողի, թե՛ ուսուցչի համար։

Երեխայի զարգացումը ենթադրվում է կրթության ընթացքում։ Զարգացման գործընթացները ներառում են ինքնակրթություն (գիտելիքների ձեռքբերման ուղիների յուրացում) և ինքնազարգացում (ինքն իրեն փոխելը): Երկուսն էլ անհնարին են առանց արտացոլման:

Արտացոլումը կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով. սրանք դասի առանձին փուլերում արտացոլման տարրեր են. արտացոլում յուրաքանչյուր դասի վերջում, դասընթացի թեմաներ; աստիճանական անցում դեպի մշտական ներքին արտացոլում:

Անդրադարձը նպաստում է մարդկային երեք կարևոր որակների զարգացմանը, որոնք նրան պետք կգան 21-րդ դարում՝ անկախություն, ձեռներեցություն և մրցունակություն:

Անկախություն. Աշակերտի համար պատասխանատու է ոչ թե ուսուցիչը, այլ աշակերտը, վերլուծելով, գիտակցում է իր հնարավորությունները, ինքն է ընտրություն կատարում, որոշում է իր գործունեության մեջ ակտիվության և պատասխանատվության չափը։

Ձեռնարկություն. Աշակերտը գիտակցում է, թե ինչ կարող է անել այստեղ և հիմա, որպեսզի ամեն ինչ լավանա: Սխալի կամ անհաջողության դեպքում նա չի հուսահատվում, այլ գնահատում է իրավիճակը և նոր պայմաններից ելնելով նոր նպատակներ ու խնդիրներ է դնում ու հաջողությամբ լուծում դրանք։

Մրցունակություն. Գիտի, թե ինչպես անել ինչ-որ բան ավելի լավ, քան մյուսները, ավելի արդյունավետ է գործում ցանկացած իրավիճակում:

Ես ու դու լավ գիտենք, որ ցանկացած մարդ հաճույքով անում է այն, ինչում լավ է։ Բայց ցանկացած գործունեություն սկսվում է դժվարությունների հաղթահարմամբ։ Մտածող մարդկանց համար ճանապարհն առաջին դժվարություններից մինչև առաջին հաջողությունները շատ ավելի կարճ է:

Ուսուցիչները, ովքեր նոր են սկսում իրենց մասնագիտական ճանապարհը, հաճախ չեն կարևորում դասի այնպիսի կարևոր փուլը, ինչպիսին արտացոլումն է։

Բայց փորձի հետ մեկտեղ գալիս է այն ըմբռնումը, որ արտացոլումն օգնում է ուսուցչին վերահսկել դասը, և արդեն դասի ընթացքում տեսնել, թե ինչ է հասկացվել և ինչ է մնում բարելավման համար: Չպետք է մոռանալ, որ արտացոլումը նոր բան է, որին ձգտում է ժամանակակից մանկավարժությունը՝ սովորեցնել ոչ թե գիտություն, այլ սովորել, թե ինչպես սովորել: Մտորումն օգնում է երեխային ոչ միայն հասկանալ անցած ճանապարհը, այլև կառուցել տրամաբանական շղթա, համակարգել ձեռք բերված փորձը և համեմատել իր հաջողությունները այլ ուսանողների հաջողությունների հետ:

ՍԱՀՄԱՆՈՒՄՆԵՐ

Անդրադարձը (լատիներեն reflexio - ետ շրջվելը) մտքի գործընթաց է, որն ուղղված է ինքնաճանաչմանը, սեփական հույզերի և զգացմունքների վերլուծությանը, վիճակներին, կարողություններին, վարքին, մարդու՝ դրսից իրեն նայելու կարողությանը: Տերմինը սկզբում հայտնվել է փիլիսոփայության մեջ. այնուհետև հայտնի դարձավ գիտելիքի այլ ոլորտներում, ներառյալ հոգեբանությունը:

Առանձին ուղղություն (ներհոգեբանություն) ձևավորվեց՝ հիմնվելով Ջոն Լոքի՝ արտացոլման՝ որպես գիտելիքի հատուկ աղբյուրի մեկնաբանության վրա։ Ընդհանուր հոգեբանական համատեքստում արտացոլումն ունի գիտակցության կառուցվածքները, ինչպես նաև դրա բովանդակությունը փոխելու ունակություն։ Անդրադարձը սկսում է ձևավորվել կրտսերի մոտ դպրոցական տարիք, իսկ դեռահասության տարիքում այն դառնում է վարքի կարգավորման և ինքնազարգացման հիմնական գործոնը (այսպիսով, դեռահասության հիմնական խնդիրը, ըստ Է. Էրիկսոնի, կապված է «Ո՞վ եմ ես» հարցի շուրջ մտորումների հետ):

Ժամանակակից մանկավարժության մեջ արտացոլումը հասկացվում է որպես գործունեության և դրանց արդյունքների ինքնավերլուծություն:

Դասի մեջ արտացոլումը ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեություն է, որը թույլ է տալիս կատարելագործվել ուսումնական գործընթաց, կենտրոնացած յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության վրա:

ԱՆԴՐԱԴԱՐՁՄԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ

Գոյություն ունեն արտացոլման մի քանի դասակարգումներ. Իմանալով դասակարգումը, ուսուցչի համար ավելի հարմար է տարբերել և համատեղել տեխնիկան, ներառյալ արտացոլումը դասի պլանում:

I. Բովանդակային առումով արտացոլումը կարող է լինել՝ խորհրդանշական, բանավոր և գրավոր:

Խորհրդանշական - երբ ուսանողը պարզապես գնահատական է տալիս՝ օգտագործելով նշաններ (քարտեր, նշաններ, ժեստեր և այլն): Բանավոր խոսքը ենթադրում է երեխայի կարողությունը՝ համահունչ արտահայտելու իր մտքերը և նկարագրելու իր զգացմունքները: Գրավորը ամենադժվարն է և ամենաշատ ժամանակն է խլում: Վերջինս տեղին է ուսումնական նյութի մի ամբողջ հատվածի կամ մեծ թեմայի ուսումնասիրության վերջնական փուլում:

II. Ըստ արտացոլման գործունեության ձևի՝ կոլեկտիվ, խմբակային, ճակատային, անհատական։

Հենց այս հերթականությամբ է ավելի հարմար երեխաներին սովորեցնելը այս տեսակըաշխատանքը։ Նախ՝ ամբողջ դասարանով, ապա՝ առանձին խմբերով, ապա՝ ընտրովի հարցազրույցներ սովորողների հետ: Սա կպատրաստի ուսանողներին ինքնուրույն աշխատանքինքն իրենից վեր։

Ընդգծել տարբեր տեսակներԼեզվական (ուղղված է մարդու խոսքի առանձնահատկությունների վերլուծությանը), անձնական (նպատակն է իմանալ սեփական անձի հատկություններն ու առանձնահատկությունները), ինտելեկտուալ (մարդու ինտելեկտուալ կարողությունների մասին պատկերացումների ձևավորում), հուզական (ճանաչողություն): և ուսումնասիրել սեփական հուզական ոլորտի մարդը):

Ժամանակի կատեգորիան ազդում է նաև արտացոլման տեսակի վրա՝ այս առումով տարբերակում են իրավիճակային, հետահայաց և հեռանկարային արտացոլումը: Առաջին տեսակը կապված է ներկա իրավիճակի, ուղեկցող ռեակցիաների անհատականության վերլուծության հետ։ Հետադարձը անցյալի հետ կապված իրադարձությունների և գործողությունների գնահատումն է: Հեռանկարային արտացոլումը թույլ է տալիս վերլուծել առաջիկա գործողությունները:

Ուսանողի հետ շփվելիս ուսուցիչը, կախված հանգամանքներից, օգտագործում է կրթական արտացոլման տեսակներից մեկը՝ արտացոլելով մարդկային էության չորս ոլորտներ.

ֆիզիկական (ժամանակ ունեի - ժամանակ չունեի);

զգայական (զգացողություն. հարմարավետ - անհարմար);

ինտելեկտուալ (ինչ հասկացա, ինչ հասկացա. ինչ չհասկացա, ինչ դժվարություններ ապրեցի);

հոգևոր (դարձավ ավելի լավ կամ վատ, ստեղծեց կամ ոչնչացրեց իրեն և ուրիշներին):

Եթե ֆիզիկական, զգայական և ինտելեկտուալ արտացոլումը կարող է լինել և՛ անհատական, և՛ խմբակային, ապա հոգևոր արտացոլումը պետք է իրականացվի միայն գրավոր, անհատապես և առանց արդյունքների հրապարակման:

Այսպիսով, արտացոլումը կարող է.

հանդես գալ որպես տեսական գործունեության ձև, մտածողության ձև, որը բացահայտում է սեփական գործունեության նպատակները, բովանդակությունը, միջոցները, մեթոդները (ինտելեկտուալ արտացոլում).

արտացոլում է մարդու ներքին վիճակը (զգայական արտացոլում);

լինել ինքնաճանաչման միջոց.

Պետք է նաև տարբերակել արտացոլման տեսակները.

տրամադրության և հուզական վիճակի արտացոլում,

մտորում ուսումնական նյութի բովանդակության վերաբերյալ,

կրթական գործունեության բովանդակության և արդյունքների արտացոլում,

Իրականացնելովտրամադրության և հուզական վիճակի արտացոլում Խմբի հետ հուզական կապ հաստատելու համար նպատակահարմար է իրականացնել դասի սկզբում և գործունեության ավարտին: Օգտագործվում են դեմքերի պատկերներով բացիկներ, տրամադրությունների գունավոր պատկերներ, հուզական և գեղարվեստական ձևավորում (գեղանկարչություն, երաժշտական հատված):

Օրինակ, ընդհանուր մեծ թղթի վրա մի խումբ կամ ամբողջ դասարանը կարող է նկարել իրենց տրամադրությունը շերտի, տերևի, ամպի, բծի տեսքով (1 րոպեի ընթացքում):

Տրամադրությունն ըստ գույնի որոշելու համար կարող եք կիրառել Max Luscher-ի գունային բնութագրերը.

Կարմիր գույնի փափուկ երանգներ (վարդագույն, նարնջագույն) - ուրախ, խանդավառ տրամադրություն,

կարմիր հարուստ և վառ գույն - նյարդային, հուզված վիճակ, ագրեսիա;

Կապույտ - տխուր տրամադրություն, պասիվություն, հոգնածություն;

կանաչ – ակտիվություն (բայց գունային հագեցվածությամբ – սա անպաշտպանություն է);

դեղին - հաճելի, հանգիստ տրամադրություն;

Մանուշակ - անհանգիստ, անհանգիստ տրամադրություն, մոտ հիասթափություն;

մոխրագույն - մեկուսացում, վիշտ;

Սեվ – տխուր տրամադրություն, ժխտում, բողոք;

շագանակագույն - պասիվություն, անհանգստություն և անորոշություն:

Ուսումնական նյութի բովանդակության արտացոլում օգտագործվում է լուսաբանված բովանդակության իրազեկվածության մակարդակը բացահայտելու համար: Անավարտ նախադասության տեխնիկան արդյունավետ է (ինձ համար ամենահեշտն էր... Լավագույնս հիշում եմ... Խնդիրի հանդիպեցի... Ինձ համար դժվար էր լրացնել... Դասարանում հասկացա, որ..., ատենախոսության ընդունում, աֆորիզմի ընտրություն, մտորում նպատակին հասնելու մասին՝ օգտագործելով «նպատակների ծառը», գնահատում գիտելիքների «ավելացում» և նպատակներին հասնելը (հայտարարություններ, որոնք ես չգիտեի... - Հիմա գիտեմ...); սուբյեկտիվ փորձի վերլուծության մեթոդը և հնգյակի հայտնի տեխնիկան, որն օգնում է պարզաբանել վերաբերմունքը ուսումնասիրվող խնդրին, համատեղել հին գիտելիքներն ու նորի ըմբռնումը։

Սովորելով գնահատել իր հուզական վիճակը և ուսումնասիրվող նյութի բովանդակությունը, ուսանողի համար շատ ավելի հեշտ է անցնել իր գործունեության բովանդակության գնահատմանը: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է երեխային սովորեցնել հասկանալ, թե կրթական գործունեության որ տեսակներն են նրա համար հեշտ, և որոնց վրա է պետք աշխատել։ Այս փուլում ռեֆլեքսիվ հմտությունների ձևավորումը կարող է սկսվել ավելի հեշտ տեխնիկայով՝ «Գլեյդ», «Եկեք զարդարենք տորթը», «Գրաֆիկական արտացոլում», այնուհետև անցնենք ավելի բարդներին՝ «Փաստարկ», «Տեսակետ», « Centacle», «Զրույց թղթով», «Գործունեության քարտեզ» և այլն:

Ուսումնական գործունեության արդյունքները գնահատելու և դրա բովանդակությունից որոշելու ունակությունը թույլ է տալիս սովորեցնել ուսանողին պլանավորել իր ապագա գործունեությունը, կառուցել ինքնազարգացման ծրագիր և դառնալ հաջողության բանալին:

Մտորումներ ուսումնական գործունեության վերաբերյալ հնարավորություն է տալիս հասկանալ աշխատանքի եղանակներն ու տեխնիկան ուսումնական նյութ, փնտրելով ամենառացիոնալները։ Ռեֆլեկտիվ գործունեության այս տեսակն ընդունելի է ստուգման փուլում Տնային աշխատանք, նախագծային աշխատանքների պաշտպանություն. Այս տեսակի արտացոլման օգտագործումը դասի վերջում հնարավորություն է տալիս գնահատել յուրաքանչյուրի գործունեությունը դասի տարբեր փուլերում՝ օգտագործելով, օրինակ, «հաջողության սանդուղք» տեխնիկան։ Խնդրի լուծման արդյունավետությունը ուսումնական առաջադրանք(խնդրահարույց իրավիճակ) կարելի է ներկայացնել ձկան ոսկոր գրաֆիկական կազմակերպչի տեսքով։

Լայնորեն հայտնի են կրթական գործունեության արդյունքների արտացոլման կամ անձնական կրթական նվաճումների գնահատման տեխնիկան՝ «Գնահատման սանդուղք», «Հաջողության դիագրամ», «Էսսե», տարբեր տեսակներՊորտֆոլիո, «Նամակ ինքս ինձ», «Ձեռքբերումների ցանկ»:

Սովորաբար դասի վերջում ամփոփվում են դրա արդյունքները, քննարկվում է, թե ինչ ենք սովորել և ինչպես ենք աշխատել դասի ընթացքում։ Յուրաքանչյուրը գնահատում է իր ներդրումը դասի սկզբում դրված նպատակներին հասնելու գործում, իր ակտիվությունը, դասի արդյունավետությունը, դասի ընտրված ձևերի կիրքն ու օգտակարությունը: Աշակերտները հերթով խոսում են մեկ նախադասությամբ՝ ընտրելով արտահայտության սկիզբը՝ հետաքրքիր էր..., դժվար էր..., կարողացա..., զարմացա...

Դասը ամփոփելու համար կարող եք օգտագործել «Պլյուս-մինուս-հետաքրքիր» վարժությունը: Ուսանողներին տրվում է աղյուսակ, որտեղ նրանք պետք է պատասխանեն հարցերին՝ օգտագործելով «գումարած և մինուս».

Ձեզ դուր եկավ աշխատանքի այս ձևը:

Գո՞հ եք Ձեր աշխատանքի արդյունքից։

Որքանո՞վ էր օգտակար դասը:

Դասի վերջում դուք կարող եք ուսանողներին առաջարկել կարճ հարցաշար, որը կօգնի նրանց իրականացնել ինքնավերլուծություն և գնահատել դասը:

Օրինակ:

Ես վերլուծում եմ ձեր աշխատանքի արդյունքները դասում.

1. Ես հասկացա դասի նպատակները.

Ա) այո; բ) ոչ; գ) մասամբ:

2. Ի՞նչն էր դժվար դասին:

Ա) սեղան պատրաստել; բ) գտնել պահանջվող ժամկետը. գ) մեկ այլ պատասխան.

3. Ո՞ր առաջադրանքում եք ամենաշատը սխալվել:

Ա) տեքստի վերլուծություն; բ) աղյուսակ կազմելը.

II. Գո՞հ եք դասարանում ձեր աշխատանքից:

Ա) այո; բ) ոչ.

III. Եթե գոհ եք, ապա ինչո՞ւ։

Եթե դուք դժգոհ եք ձեր աշխատանքից, ապա հնարավոր է.

1. Դուք անհանգստացած էիք. Ինչո՞ւ։

2. Նախորդ դասերին ուսումնասիրված թեմաների վերաբերյալ գիտելիքները բավարար չէին:

3. Վատ զգալ:

4. Ես չհասկացա ուսուցչի բացատրությունները:

5. Դասընկերները խանգարեցին.

Որպեսզի ուսանողները գնահատեն իրենց գործունեությունը և իրենց աշխատանքի որակը դասին, կարող եք առաջարկել պայմանականորեն նշել նրանց պատասխանները.

! - հետաքրքիր և հասկանալի;

? - դուք պետք է մտածեք ձեր գործողությունների և վարքի մասին.

!! -Ես գոհ եմ իմ աշխատանքից:

Դուք կարող եք օգտագործել խորհրդանիշները ձևի մեջ երկրաչափական ձևեր:

Խաչով խաչված քառակուսին նշանակում է «գերազանց».

Քառակուսի - «լավ»;

Շրջանակ - «վատ»;

Եռանկյուն - «բոլորովին վատ»

Զարգացման կրթության հայեցակարգը ներառում է դպրոցականներին սովորեցնել աշխատել տարբեր ուղղություններով` անհատական, խմբային, կոլեկտիվ: Ուսանողներին ցույց տալու համար, թե ինչպես են նրանք աշխատել խմբում, վերլուծվում է ոչ միայն արդյունքը, այլև աշխատանքի գործընթացը, որը կարելի է գնահատել հետևյալ ալգորիթմի միջոցով.

1. Ինչպե՞ս են աշխատանքային հարաբերություններն ազդել առաջադրանքի կատարման վրա:

2. Ձեր աշխատանքում հարաբերությունների ո՞ր ոճն է գերակշռում:

3. Աշխատանքի ընթացքում պահպանվե՞լ է խմբի համայնքը։

4. Ո՞վ կամ ի՞նչն է որոշիչ դեր խաղացել խմբում տեղի ունեցածի մեջ:

Այսպիսով, դասի ռեֆլեկտիվ-գնահատողական գործունեությունը թույլ է տալիս՝ գրանցել դասի ընթացքում սովորած նոր բովանդակությունը. գնահատել ձեր սեփական գործունեությունը դասում; բացահայտել դժվարությունները՝ որպես ապագա ուսումնական գործունեության ուղղություններ: Թույլ է տալիս ուսուցչին վերլուծել և գնահատել ուսանողների գործունեությունը, նրանց սեփական գործունեությունը, որոշել դասարաններում արդյունավետ փոխազդեցության կազմակերպման նոր մոտեցումներ՝ նպատակ ունենալով ներգրավել ուսանողներին ակտիվ գործունեության մեջ:

Սոցիալական արտացոլումը ուրիշի ներքին ներկայացումն է մարդու ներաշխարհում: Ահա թե ինչ է գրում Է.Մելիբրուդան այս մասին. «Այն անձը, ով իմ ընկալման առարկան է, պարզապես ազդանշանների աղբյուր չէ, որը ես ստանում և մշակում եմ։ Ես նրան ընկալում եմ նաև որպես ինձ ընկալող, իմ մասին մտածող, գնահատող, հասկացող սուբյեկտի... Ես նրան ոչ միայն ներկայացնում եմ իմ մեջ. ներաշխարհ... բայց ես նաև այնպես եմ անում, որ այս անհատականությունը ներկա է իմ մեջ որպես մեկը, ով իր հերթին ինձ ներկայացնում է իր ներաշխարհը»: Գաղափարն այն է, թե ուրիշներն ինչ են մտածում իմ մասին կարևոր կետսոցիալական ճանաչողություն. Սա և՛ ուրիշին ճանաչելն է այն, ինչ նա (ինչպես ես եմ կարծում) մտածում է իմ մասին, և՛ ինքս ինձ ճանաչելը ուրիշի հիպոթետիկ աչքերով:

Որքան լայն է հաղորդակցության շրջանակը, որքան բազմազան են պատկերացումներն այն մասին, թե ինչպես են նա ընկալվում ուրիշների կողմից, այնքան ավելի շատ մարդ, ի վերջո, գիտի իր և ուրիշների մասին: Ձեր ներաշխարհում զուգընկերոջը ներառելը շփման գործընթացում ինքնաճանաչման ամենաարդյունավետ աղբյուրն է։

Այս թեզը կարելի է պարզաբանել հայտնի «Յոգարի պատուհանի» օրինակով։

Յուրաքանչյուր անհատականություն չորս հոգեբանական տարածքների համադրություն է:

Հաղորդակցության սկզբում դուք կարող եք պատկերել այս անձնական տարածքներից յուրաքանչյուրի ծավալը հետևյալ կերպ.

Այսպիսով, հաղորդակցության գործընթացում մեր ներաշխարհը բացահայտելով ուրիշներին, մենք ինքներս ենք մուտք գործում մեր սեփական հոգու հարստություններին:

Գրավչություն

Այս համատեքստում այս տերմինը նշանակում է հաղորդակցման գործընկերոջը հասկանալու մեխանիզմ՝ հիմնված նրա հանդեպ խոր զգացմունքների վրա։ Ընդ որում, կարևոր չէ, թե ինչ նշան է այս զգացումը. ավելի հեշտ է հասկանալ ընկերոջն ու թշնամուն, քան օտարին ու քեզ խորթին: Գրավչությունը չի երաշխավորում մարդու մասին «օբյեկտիվ» հայացքի ձևավորումը, այն տալիս է հասկանալու նրա զգացմունքները, վիճակները և կյանքի մասին պատկերացումները: Թեև, Ա. Մասլոուի տեսանկյունից, գրավչությունը օբյեկտիվության ուղին է. , ինչպես նա, ով չի սիրում, երբեք չի կարող»: Ա. Մասլոուն ներգրավման նման հարուստ ճանաչողական հնարավորությունների աղբյուրը տեսնում է նրանում, որ սիրող մարդն ավելի քիչ հակված է վերահսկելու, շահարկելու և «բարելավելու» սիրո առարկան: Եթե մարդուն ընդունում ես այնպիսին, ինչպիսին նա կա, ասում է մի ուշագրավ հումանիստ հոգեբան, ուրեմն դու օբյեկտիվ ես քո գնահատականներում։

Պատճառահետևանքային վերագրում

Ի վերջո, անդրադառնանք սոցիալական ճանաչողության երրորդ իրավիճակին՝ պատճառահետևանքային վերագրման մեխանիզմին։ Համատեղ գործունեության իրավիճակը ենթադրում է, որ գործընկերները հասկանում են միմյանց։ Առանց դրա, այն պարզապես չի կարող հաջողակ լինել, կամ ընդհանրապես տեղի ունենալ: Բայց միայն ուժերի միավորման անհրաժեշտությունը չէ, որ գործարկում է պատճառահետևանքային վերագրման մեխանիզմը: Դատելով բազմաթիվ ուսումնասիրություններից՝ «իմանալով» այլ մարդկանց գործողությունների պատճառները և պատասխանելով հարցին՝ «Ի՞նչ է դրա հետևում»: - մարդու մշտական կախվածություն:

«Ես իրեր չեմ սիրում. Կահույքը փորձում է ինձ տապալել: Ինչ-որ լաքապատ անկյուն մի օր բառացիորեն կծեց ինձ: Ես միշտ բարդ հարաբերություններ ունեմ վերմակի հետ։ Ինձ մատուցված ապուրը երբեք չի սառչում։ Եթե ինչ-որ աղբ՝ մետաղադրամ կամ ճարմանդ, ընկնում է սեղանից, այն սովորաբար գլորվում է կահույքի տակ, որը դժվար է տեղափոխել: Ես սողում եմ հատակին և, գլուխս բարձրացնելով, տեսնում եմ, որ բուֆետը ծիծաղում է» (Յու. Օլեշա, «Նախանձ»): Հավանաբար, մեզանից յուրաքանչյուրը կհիշի մեկից ավելի դրվագ սեփական կյանքից, երբ իրերն ընկալվում էին անիմացիոն՝ մարդկանց պատկերով ու նմանությամբ, այսինքն՝ օժտված մտադրություններով ու իմաստներով։ Բայց եթե անշունչ առարկաների հետ կապված նման ընկալումը և նրանց «գործողությունների» նման գնահատումը ավելի շուտ բացառություն է, ապա իրական մարդկանց հետ շփվելիս սա նորմ է, կանոն, սոցիալ-հոգեբանական օրինաչափություն: Վարքագիծը մեկնաբանելու այս զարմանալի ունակությունը բնորոշ է յուրաքանչյուր մարդու, այն կազմում է նրա ամենօրյա հոգեբանության ուղեբեռը: Ցանկացած հաղորդակցության ժամանակ մենք ինչ-որ կերպ, նույնիսկ առանց հատուկ հարցեր տալու, պատկերացում ենք կազմում «ինչու» և «ինչու» անձը ինչ-որ բան արել: Կարելի է ասել, որ մարդուն տրվում է մեկ այլ անձի արարքի ընկալման հետ միաժամանակ ընկալելու դրա «իրական» պատճառը։

Սոցիալական հոգեբանության մեջ կա մի ամբողջ բաժին, որը նվիրված է գործողությունների պատճառների ընկալման օրինաչափությունների ուսումնասիրությանը` պատճառահետևանքային վերագրում, պարզ ասած` պատճառահետևանքային վերագրում: Այս բաժինը հստակորեն ընդգծում է պատճառահետևանքային վերագրման գործընթացի ուսումնասիրության տեսական և փորձարարական գծերը: Տեսությունը փորձում է գիտական վերլուծության աստիճան բարձրացնել այն անգիտակցական ճանաչողական գործընթացները, որոնք տեղի են ունենում պատճառահետևանքային վերագրմամբ զբաղվող «միամիտ սուբյեկտի» գլխում։ Պատճառահետեւանքային վերլուծության ամենահայտնի սխեմաներն են, որոնք ստեղծվել են Է.Ջոնսի և Ք.Դևիսի, ինչպես նաև Գ.Քելլիի կողմից։ Նրանք պատասխանում են այն հարցին, թե ինչպես է մարդը դա անում և ինչի հիման վրա։

Այնուամենայնիվ, այս գիտության ամենահետաքրքիր և գործնականում նշանակալից բաժինը մեր կողմից կատարված վերագրումների ճշմարտացիության, բնական սխալների և աղավաղումների ծագման ուսումնասիրությունն է:

Եկեք մի փոքր մտավոր փորձ կատարենք. Դուք և ձեր ընկերները պայմանավորվել եք հանդիպել մետրոյում կոնկրետ վայրում: Բոլորը հավաքվել են, միայն մեկն է պակասում։ Այսպես թե այնպես, յուրաքանչյուրի ընդհանուր խոսակցությունն ու մտքերը վերադառնում են նրա բացակայության պատճառներին։ Մեկը մտածում է. «Սաշան միշտ ուշանում է, նա երբեք չի սովորում շուտ հեռանալու սովորությունը»։ «Ինչ-որ բան հետաձգեց Սաշային, ըստ երևույթին, տրանսպորտը ձախողվեց (կամ մեկ այլ արտաքին պատճառ): Ի վերջո, նա, ով բանակցել է, կարող է հանդես գալ հետևյալ բացատրությամբ. «Ես Սաշային սխալ եմ նշել հանդիպման վայրը, նա մեզ այլ վայրում է սպասում»։ Ծանոթ պատճառաբանությո՞ւն: Դրանցից որն առաջինը եկավ ձեր մտքով: Տարբեր թեմատիկ տարբերակներում այս պնդումները կազմում են երեք հիմնական պատճառահետևանքային սխեմաներ:

Այլ կերպ ասած՝ ուրիշի վարքագծի պատճառները մեկնաբանելու երեք սովորական եղանակ. Առաջին սխեման կատարվածի պատճառները վերագրելն է իրեն (համաձայնել եմ) կամ իրավիճակի հեղինակին (համաձայնել է, սխալ է ասել)։ Սա անձնական վերագրում է: Այս սխեմային հակված մարդիկ միշտ ճանաչում են միջոցառման «հեղինակին»։ Երկրորդ սխեման օբյեկտի վերագրումն է՝ պատասխանատվություն վերագրելով այն անձին, ում ինչ-որ բան է պատահել։ Մեր դեպքում՝ մեկին, ով ուշանում է։ Վերջապես, երրորդ սխեման իրավիճակային վերագրումն է: Հանգամանքներն են մեղավոր։

Կյանքում ժամանակ առ ժամանակ մենք օգտագործում ենք բոլոր երեք սխեմաները, բայց ձգտող ենք և անձնական համակրանք ենք զգում մեկի կամ երկուսի նկատմամբ: Ավելին, այն, ինչ շատ կարևոր է. օգտագործված սխեման մեզ թվում է ոչ թե սուբյեկտիվ հոգեբանական կողմնակալություն, այլ օբյեկտիվ իրականության արտացոլում, այսպես ասած, վերջնական ճշմարտություն. դա հենց այդպես է, ես դա գիտեմ: Ավաղ, «...մարդիկ հակված են կարծելու, որ իրական իրերի նկատմամբ իրենց արձագանքը հիմնված է այդ բաների ճշգրիտ ընկալումների վրա: Աշխարհի մասին մեր տպավորությունները համեստորեն դիտարկելու փոխարեն որպես նրա զուտ մեկնաբանություն, մենք դրանք համարում ենք աշխարհի բացատրություններ կամ դրա մասին ճիշտ պատկերացումներ» (E. Pines, K. Maslach): Հաճախ մեր երեխաները, մեր ուսանողներն ու աշակերտները դառնում են մեծահասակների պատճառահետևանքային սխեմաների պատանդը: Ի վերջո, մեծահասակը կարող է նույն վարքագծային արձագանքը համարել որպես «ինչ-որ բան արված չարությունից դրդված», «հրահրված հանգամանքներով», «երեխայի անմիջական արձագանքը անհաջող մեկնաբանությանը» և այլն:

Իհարկե, մեր վերագրումները չեն կարող լիովին սխալ լինել: Հոգեկանը, ի թիվս այլ բաների, հարմարվողական գործիք է, և, բնականաբար, նրա ստեղծած մաքսիմները պետք է փոխկապակցված լինեն իրականության հետ: Բայց հասարակական հարաբերությունների աշխարհում մենք չպետք է ապավինենք մեր մտավոր կառույցների անսխալականությանը։ Այս աշխարհն այնքան բարդ է, ծանրաբեռնված պատահարներով, տարբեր մարդկանց անհատական իմաստներով, որ ցանկացած ինտուիտիվ կամ անգիտակցական կաղապարի սխեմաների օգտագործումը հղի է զվարճալի և ողբերգական սխալներով: Դրա օրինակն է պատճառահետևանքային վերագրման սխալները:

Անդրադարձը փիլիսոփայական դիսկուրսի հասկացություն է, որը բնութագրում է մարդու տեսական գործունեության ձևը, որն ուղղված է սեփական գործողությունների, մշակույթի և դրա հիմքերի ըմբռնմանը. ինքնաճանաչման գործունեությունը, բացահայտելով մարդու հոգեկան և հոգևոր աշխարհի առանձնահատկությունները. Արտացոլումն ի վերջո պրակտիկայի, մշակույթի աշխարհի և դրա ձևերի՝ գիտության, արվեստի, կրոնի և բուն փիլիսոփայության գիտակցումն է: Այս առումով արտացոլումը սահմանելու միջոց է և փիլիսոփայության մեթոդ, իսկ փիլիսոփայությունը բանականության արտացոլումն է: Գիտելիքի և մարդկային կյանքի վերջնական հիմքերի վրա մտածողության արտացոլումը փիլիսոփայության իրական առարկան է: Փիլիսոփայության առարկայի փոփոխությունն արտահայտվել է նաև արտացոլման մեկնաբանության փոփոխությամբ։ Արտացոլումն ունի երկու իմաստ՝ արտացոլում, որը օբյեկտիվացվում է լեզվում և մշակութային ստեղծագործություններում, և արտացոլումն ինքնին, արտացոլում է զգացմունքների, գաղափարների և մտքերի գործողությունները և բովանդակությունը:

Մտածողության պրոցեդուրաների առնչությամբ առաջադրված խնդիրներից մեկը նախադրյալ և, սկզբունքորեն, չարտացոլող փորձի առկայության հնարավորությունն էր։ Եթե դասական ռացիոնալիզմը թույլ չէր տալիս գոյություն ունենալ նախա- և արտառեֆլեկտիվ փորձի առկայություն՝ աստիճանաբար ընդլայնելով արտացոլման շրջանակը ընկալումից դեպի կամք, քանի որ արտացոլումը ենթադրում է մտքի և կամքի ջանքեր, ապա իռացիոնալիզմն ընդգծում էր անմիջական փորձի անկրճատելիությունը, դրա ինքնատիպությունը և արտացոլման անհնարինությունը. Արտացոլումը հաճախ նույնացվում է ինքնագիտակցության, ինքնաճանաչման, Ուրիշի ինքնաըմբռնման և ըմբռնման գործընթացների հետ, թեև փիլիսոփայության պատմության մեջ երկար ժամանակ ինքնագիտակցության ակտերը պատկանում էին մարդաբանությանը և հոգեբանությանը, իսկ ակտերը. արտացոլում - մտածողության կազմակերպման և արդարացման ուղիները, որոնք կենտրոնացած են ճշմարտության ըմբռնման վրա, և դրանով իսկ դեպի արտաանձնական, աստվածային կամ տրանսցենդենտալ գիտելիքներ: Արտացոլման գաղափարի առաջմղումը և դրա կիրառումը ճանաչողական ակտերին կապված էր լույսի մետաֆիզիկայի և գիտելիքի մեկնաբանման հետ՝ որպես մտքի «բնական» կամ «աստվածային» լույս:

Արտացոլման առանձնահատկություններն են.

1) հետահայացություն, որը ենթադրում է, որ միտքը վերադառնում է դեպի փորձվող առարկան.

2) իր գործողությունները և դրանց բովանդակությունը դարձնում է մտորումների առարկա.

3) դեմ է ստեղծմանը և օբյեկտիվ-գործնական գործունեությանը.

4) արտադրել ձեր սուբյեկտիվությունը

5) և պահպանելով անջատված հեռավորություն արտացոլվածի և արտացոլման առարկայի միջև:

Սուբյեկտիվության մետաֆիզիկան, որը արտացոլումը համարում էր մտածողության մասին մտածողություն, ժամանակակից փիլիսոփայության մեջ հակադրվում է ըմբռնման ակտերի գոյաբանական մեկնաբանությանը, որն անբաժանելի է այն իրականությունից, որի հետ դրանք կապված են և որն արտահայտվում են: Մտածողությունը մեկնաբանվում է որպես մտածողություն կյանքի հոսքի մեջ, իսկ հեռավորությունը, որը կապված է մտածողության ռեֆլեքսիվ մեկնաբանության շեշտադրման հետ, դիտվում է որպես սահմանափակ և պահանջում է ապակառուցում:

Մտածողության խնդիրն առաջին անգամ դրել է Սոկրատեսը, ըստ որի գիտելիքի առարկա կարող է լինել միայն այն, ինչ արդեն յուրացրել է, և քանի որ. Սեփական հոգու գործունեությունը ամենից շատ ենթակա է մարդուն, ինքնաճանաչումը մարդու ամենակարևոր խնդիրն է: Պլատոնը բացահայտում է ինքնաճանաչման կարևորությունը այնպիսի առաքինության հետ կապված, ինչպիսին խոհեմությունն է, որն ինքն իրեն ճանաչելն է. կա մեկ գիտելիք, որը չունի այլ առարկա, բացի իրենից և այլ գիտելիքներից: Տեսական շահարկումը, փիլիսոփայական մտորումները գնահատվում են որպես բարձրագույն առաքինություն։ Արիստոտելը արտացոլումը համարում է աստվածային մտքի հատկանիշ, որն իր զուտ տեսական գործունեությամբ իրեն ներկայացնում է որպես առարկա և դրանով իսկ բացահայտում է գիտելիքի և գիտելիքի առարկայի, ըմբռնելիի և մտքի միասնությունը, նրանց ինքնությունը:

Մտքի առարկայի և մտքի միջև տարբերությունը, ըստ Արիստոտելի, բնորոշ է մարդու մտքին, աստվածային միտքը բնութագրվում է մտքի և մտքի առարկայի նույնությամբ. դրա մեջ, և նրա միտքը մտածում է մտածելու մասին»։ Պլոտինոսի փիլիսոփայության մեջ ինքնաճանաչումը մետաֆիզիկայի կառուցման մեթոդն էր. Ունենալով առանձնահատուկ զգացում և բանականություն հոգում, նա կարծում էր, որ ինքնաճանաչումը միայն վերջինիս հատկանիշն է. միայն միտքը կարող է մտածել իր և մտածելիի ինքնության մասին, քանի որ այստեղ միտքը և մտքի մասին միտքը մեկ են, քանի որ. մտածելը կենդանի և մտածող գործունեություն է, այսինքն. ինքնին ակտիվ միտք.

Ինքնագիտակցությունը մտքի միակ գործառույթն է, արտացոլումը կապված է Սոֆիայի իմաստության ինքնամտածողության հետ՝ առարկայի մեջ առարկա տեղափոխելու և դրա մասին որպես միասնական բան դիտարկելու հետ, այս դեպքում մտորման գործընթացը նման է. ինքնորոշման գործընթաց. Միայն սուզվելով սեփական ոգու խորքերը, մարդը կարող է միաձուլվել և՛ խորհրդածության առարկայի, և՛ «լռության մեջ մոտեցող աստվածության» հետ, նրա հոգին դառնում է ինքնահոգի, իսկ նրա միտքը դառնում է արտաքին առարկաներ առաջացնող ինքնախոհություն։ իր իսկ հոգու խորքերից: Հին փիլիսոփայությունը հիմնականում հետաքրքրված էր մարդուն գաղափարների աշխարհ (eidos) ծանոթացնելու ուղիներով: Անհատի ինքնագիտակցությունը, սուբյեկտի մեջ բարոյական որոշման հիմնավորումը ենթադրում է ոչ միայն անհատի բարոյական ինքնիշխանությունը, այլ սուբյեկտի կողմից իր արտացոլման օգնությամբ բոլոր նորմերի և կանոնակարգերի արդարացում: Առաքինություն համար հին փիլիսոփայությունհամընկնում էր գիտելիքի հետ, իսկ էիդետիկ դիսկուրսը համընկնում էր էթիկա–աքսիոլոգիականի հետ։

Միջնադարյան փիլիսոփայության մեջ արտացոլումը դիտվում էր հիմնականում որպես աստվածային մտքի գոյության միջոց և որպես հավատքի ճանապարհին ոգու գոյության ձև. ոգին գիտի ճշմարտությունը այնքանով, որքանով այն վերադառնում է ինքն իրեն: Օգոստինոսը կարծում էր, որ ամենահուսալի գիտելիքը մարդու իմացությունն է սեփական էության և գիտակցության մասին: Ավելի խորանալով իր գիտակցության մեջ՝ մարդը հասնում է հոգու մեջ պարունակվող ճշմարտությանը և դրանով իսկ գալիս Աստծուն։ Ըստ Ջոն Սքոտուս Էրիուգենայի՝ Աստծո կողմից սեփական էության մասին խորհրդածելը արարչագործությունն է: Թոմաս Աքվինացին նշել է մտածողության գործողությունների մասին խորհրդածության անհրաժեշտությունը. «Ճշմարտությունը ճանաչվում է բանականությամբ, ըստ այն բանի, որ բանականությունը դիմում է իր գործողություններին և ... գիտի իր սեփական գործողությունները»: Նա մեկնաբանում է արտացոլումը որպես մտքի հատուկ ունակություն, որը թույլ է տալիս ըմբռնել համընդհանուրը և որի շնորհիվ մարդը հասնում է ձևի ըմբռնմանը: Վերածննդի մտածողները, առաջ քաշելով մարդու՝ որպես միկրոտիեզերքի գաղափարը, որտեղ մակրոտիեզերքի բոլոր ուժերն արտահայտված են կենտրոնացված ձևով, ելնում էին նրանից, որ բնական ուժերի իմացությունը միևնույն ժամանակ մարդու ինքնաճանաչում է, և ընդհակառակը.

Նոր դարաշրջանի փիլիսոփայության մեջ արտացոլման մեկնաբանության փոփոխությունները կապված են գիտելիքի հիմնավորման խնդիրների ընդգծման և առարկայի մեջ գիտելիքների հիմքերի որոնման հետ: Արտացոլման ինքնավարությունը որպես գիտելիքի կազմակերպման միջոց առաջին անգամ հայեցակարգվել է սուբյեկտիվության մետաֆիզիկայում։ Դեկարտի մետաֆիզիկական մեդիտացիաներում դատողությունը հիմնված էր մեթոդական կասկածի վրա. միայն մի բան է հաստատ և կասկածից վեր՝ իմ սեփական կասկածն ու մտածողությունը, հետևաբար իմ գոյությունը: Մտածողության միջոցով ձեռք բերված իր մասին գիտակցությունը՝ միակ վստահելի դիրքորոշումը, հիմք է հանդիսանում Աստծո գոյության, ֆիզիկական մարմինների և այլնի վերաբերյալ հետագա եզրակացությունների համար: Լոկը, մերժելով Դեկարտի բնածին գաղափարների հայեցակարգը, հետապնդում է գիտելիքի փորձառական ծագման գաղափարը և, այս առումով, առանձնացնում է փորձի երկու տեսակ՝ զգայական փորձ և արտացոլում (ներքին փորձ):

Վերջինս «...դիտարկումն է, որին միտքը ենթարկում է իր գործունեությունը և դրա դրսևորման մեթոդները, որոնց արդյունքում մտքում առաջանում են այդ գործունեության գաղափարները»։ Արտաքին փորձի առնչությամբ անկախություն ունենալով, արտացոլումը, այնուամենայնիվ, հիմնված է դրա վրա: Մեր մտքում տարբեր գաղափարների ի հայտ գալու մտորումներից առաջանում են ժամանակի գաղափարներ՝ հաջորդականություն և տևողությունը, մտածողությունը, ակտիվ ուժը և այլն։ Մտածողության առարկա կարող են լինել ոչ միայն մեր մտքի գործողությունները, այլև ընկալումը, կասկածը, հավատը, բանականությունը, ճանաչողությունը, ցանկությունը. տարբեր գործողություններմեր միտքը» (նույն տեղում): L. Vauvenargues-ը սահմանեց արտացոլումը որպես «նվեր, որը թույլ է տալիս կենտրոնանալ մեր գաղափարների վրա, գնահատել դրանք, փոփոխել դրանք և համատեղել դրանք տարբեր ձևերով»: Նա անդրադարձավ որպես «դատաստանի, գնահատման և այլնի մեկնարկային կետ»։

Լայբնիցը, քննադատելով Լոկի տարբերակումը արտաքին և ներքին փորձի միջև, արտացոլումը սահմանեց որպես «ուշադրություն՝ ուղղված մեր ներսում գտնվողին» և շեշտեց հոգու փոփոխությունների առկայությունը, որոնք տեղի են ունենում առանց գիտակցության և արտացոլման: Տարբերելով տարբեր ու անորոշ գաղափարները՝ նա առաջինը կապում է իր վրա արտացոլող ոգու արտացոլման, իսկ երկրորդը՝ զգացմունքների վրա արմատացած ճշմարտությունների հետ։ Մտածողության մեջ նա տեսավ մի ունակություն, որը կենդանիները չունեն, և նա տարբերեց ընկալում-ընկալումը և ընկալում-գիտակցությունը, կամ մոնադի ներքին վիճակի արտացոլող իմացությունը:

Ինքնագիտակցության և մտորումների մեջ նա տեսնում էր անհատի բարոյական ինքնության աղբյուրը, որի զարգացման հաջորդ փուլին անցնելը միշտ ուղեկցվում է արտացոլմամբ։ Լայբնիցը ուշադրություն հրավիրեց այն դժվարության վրա, որն առաջանում է, երբ մենք ենթադրում ենք, որ հոգում չկա մի բան, որի մասին նա գիտակցված չէ, այսինքն. «Մեզ համար անհնար է անընդհատ և բացահայտորեն անդրադառնալ մեր բոլոր մտքերին, այլապես մեր միտքը կանդրադառնա յուրաքանչյուր արտացոլման վրա անվերջ՝ երբեք չկարողանալով անցնել որևէ նոր մտքի»: Նա վիճում է Լոքի հետ այն մասին, որ պարզ գաղափարները ստեղծվում են արտացոլման միջոցով։ Լայբնիցի հայեցակարգում արտացոլումը դառնում է մտքի անկախ ակտ, որը որոշում է դրա առանձնահատկությունը և հանդես է գալիս որպես մոնադների կարողություն ընկալման, իր ակտերի և դրանց բովանդակության մասին մտքի գիտակցման համար:

Կանտը անդրադարձել է ճանաչողական ունակության հիմունքների, իմացության a priori պայմանների ուսումնասիրության հետ կապված և այն մեկնաբանել որպես «դատողության ռեֆլեկտիվ ունակության» անբաժանելի հատկություն։ Եթե դատողության որոշիչ կարողությունը ի հայտ է գալիս այն ժամանակ, երբ կոնկրետը ներառվում է ընդհանուրի տակ, ապա արտացոլող կարողությունը անհրաժեշտ է, եթե տրված է միայն կոնկրետը, իսկ ընդհանուրը դեռ պետք է գտնել։ Հենց արտացոլման միջոցով են ձևավորվում հասկացությունները: Անդրադարձը «գործ չի ունենում առարկաների հետ, որպեսզի ուղղակիորեն դրանցից հայեցակարգեր ստանա», այն «... տվյալ գաղափարների փոխհարաբերության գիտակցումն է մեր տարբեր գիտելիքի աղբյուրների հետ, և միայն դրա շնորհիվ նրանց փոխհարաբերությունները կարող են լինել։ ճիշտ որոշել»։

Կանտը տարբերակեց տրամաբանական արտացոլումը, որտեղ գաղափարները պարզապես համեմատվում են միմյանց հետ, և տրանսցենդենտալ արտացոլումը, որտեղ համեմատվող գաղափարները կապված են այս կամ այն ճանաչողական կարողության հետ՝ զգայունության կամ բանականության հետ: Դա տրանսցենդենտալ արտացոլումն է, որը «հիմք է պարունակում գաղափարների միմյանց հետ օբյեկտիվ համեմատելու հնարավորության համար»։ Ներկայացումների կամ հասկացությունների միջև հարաբերությունները ամրագրված են «արտացոլող հասկացություններում» (ինքնություն և տարբերություն, համատեղելիություն և հակասություն, ներքին և արտաքին, սահմանված և որոշված), որոնցում զույգի յուրաքանչյուր անդամ արտացոլում է մյուս անդամին և միևնույն ժամանակ արտացոլվում է նրա կողմից: . Ռացիոնալ գիտելիքները, որոնք հիմնված են ռեֆլեկտիվ հասկացությունների վրա, հանգեցնում են ամֆիբոլիայի՝ առարկաների նկատմամբ հասկացությունների կիրառման երկիմաստությունների, եթե դրա մեթոդաբանական վերլուծությունը չի իրականացվում, դրա ձևերն ու սահմանները չեն բացահայտվում: Նման վերլուծությունն իրականացվում է տրանսցենդենտալ արտացոլման մեջ, որը հասկացությունները կապում է զգայունության և բանականության a priori ձևերի հետ և կառուցում գիտության օբյեկտը:

Ֆիխտեի մեջ արտացոլումը համընկնում է փիլիսոփայության հետ, որը մեկնաբանվում է որպես գիտական դոկտրին, այսինքն. որպես արտացոլում գիտական գիտելիքներիմ մասին։ Անդրադարձը, որը ենթարկվում է որոշակի օրենքների, պատկանում է մտքի գործողության անհրաժեշտ եղանակներին: «Գիտական ուսուցումը ենթադրում է, որ արտացոլման և աբստրակցիայի կանոնները հայտնի են և նշանակալի»: Շելինգը հակադրում է ստեղծագործությունը և արտացոլումը: Նա շեշտը դնում է էության անմիջական ըմբռնման, ինտելեկտուալ ինտուիցիայի վրա։ Միևնույն ժամանակ, արտացոլումը բնութագրում է փիլիսոփայության զարգացման երրորդ դարաշրջանը՝ որպես ինքնագիտակցության պատմություն։ Մտածողության ամենաբարձր ակտում միտքը միաժամանակ արտացոլում է թե՛ առարկան, թե՛ ինքն իրեն՝ «լինելով միաժամանակ իդեալական և իրական գործունեություն»։ Ի տարբերություն Ֆիխտեի, ով ձգտում էր սահմանափակել արտացոլումը հենց մտածողության մասին մտածելով, Շելինգը խոսեց բնության մեջ արտացոլման անգիտակցական գոյության մասին, որը մարդու մեջ գալիս է նրա ներուժի գիտակցմանը և ակտուալացմանը: Բնությունը, դառնալով արտացոլման առարկա, «առաջին անգամ ամբողջությամբ վերադառնում է ինքն իրեն, ինչի արդյունքում ակնհայտ է դառնում, որ այն ի սկզբանե նույնական է այն ամենի հետ, ինչ մեզանում ընկալվում է որպես բանական և գիտակից»։

Հեգելի փիլիսոփայության մեջ արտացոլումն է առաջ մղող ուժոգու զարգացում. Ռացիոնալ արտացոլումը համարելով ճանաչողական գործընթացի անհրաժեշտ պահ և այս առումով քննադատելով ռոմանտիկներին՝ Հեգելը միևնույն ժամանակ բացահայտում է դրա սահմանափակումները. գիտելիք։ «Հոգու ֆենոմենոլոգիայում» ոգու արտացոլումն ինքն իր վրա հայտնվում է որպես ոգու ինքնազարգացման ձև, որպես հիմք, որը թույլ է տալիս մեկին անցնել ոգու մի ձևից մյուսը: Հեգելը այստեղ հետևում է արտացոլման շարժման առանձնահատկություններին ոգու զարգացման երեք փուլերից յուրաքանչյուրում: արտացոլման տրամաբանական ձևերը համապատասխանում են պատմական ձևերինքնագիտակցություն, որի զարգացումն ավարտվում է «դժբախտ գիտակցությամբ»՝ բաժանված իր մեջ և հետևաբար իրականության վերացական պահերը ֆիքսելով միմյանցից մեկուսացման մեջ։

Հեգելը կարծում էր, որ առարկան մարմնավորում է ոգին, որը բացահայտվում է իր մեջ (ինչպես Հեգելն էր ասում, առարկան ինքնին արտացոլվում է իր մեջ): Տրամաբանորեն ընդհանրացված ձևով արտացոլման էությունը Հեգելը դիտարկում է «Տրամաբանության գիտությունում»՝ կապված էության և արտաքինի վերլուծության հետ. Ի տարբերություն էության կատեգորիաների, որոնք բնութագրվում են մեկից մյուսին անցումով, և հայեցակարգի կատեգորիաներից, որտեղ մենք խոսում ենք դրանց զարգացման մասին, էության վարդապետությունը ամրագրում է զուգակցված կատեգորիաների հարաբերությունները, որոնցից յուրաքանչյուրն արտացոլված է. արտացոլված, փայլում է մյուսի մեջ:

Հեգելը առանձնացնում է արտացոլման երեք տեսակ.

1) դիրքավորում, որը համապատասխանում է նկարագրական գիտություններին.

2) արտաքին, կամ համեմատական, որն արտացոլում է համեմատության մեթոդի գերակայությունը գիտության մեջ, և

3) որոշում.

Վերջինս ֆիքսում է էության պահերը իրենց անկախության և միմյանցից մեկուսացման մեջ։ Ընդհանրապես, արտացոլման մասին Հեգելի ուսմունքը բացահայտում է այդ գիտության կատեգորիկ կառուցվածքը, որն ամրագրում է ինքնությունը, տարբերությունը և հակադրությունը, բայց չի ըմբռնում հակասությունները, գիտություն, որը սուբյեկտին հակադրում է առարկան որպես իր օբյեկտ և չի բացահայտում դրանց միասնությունը՝ արտահայտված բացարձակ ոգու կյանքը. Վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքը Հեգելի մոտ երևում է որպես վերացական պահերի ինքնաարտացոլող փոխադարձ լուսավորություն և սպեկուլյատիվ մտածողության մեջ դրանց ամբողջականության ընկալում։ Պարզվում է, որ արտացոլումը Հեգելի համար հակադրությունները փոխադարձ արտացոլելու և միավորելու միջոց է, ոգու ինքնագիտակցական արտադրության ձև:

Գերմանական իդեալիզմի փիլիսոփայությանը, որն ընդգծում էր մտածողության գործունեության ռեֆլեքսային մեխանիզմները և մտքի իրականության փոխհարաբերությունները, հակադրվեց մեկ այլ տողով, որն ընդգծում էր ոչ արտացոլող գործընթացների կարևորությունը (Ֆ. Գ. Յակոբիի զգացմունքի և հավատքի փիլիսոփայությունը, մարդաբանությունը: Լ.Ֆոյերբախ, Ա.Շոպենհաուերի կամքի փիլիսոփայությունը, անգիտակից Է.ֆոն Հարթմանի փիլիսոփայությունը և այլն): Ս.Կիերկեգորը, ընդգծելով, որ թաքնված է միայնակ անհատը, տարբերակեց օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ մտածողությունը։ Օբյեկտիվ մտածողությունը «անտարբեր է մտածող սուբյեկտի և նրա գոյության նկատմամբ, ամեն ինչում հենվում է արդյունքի վրա և նպաստում է, որ մարդկությունը խաբվի», սուբյեկտիվ մտածողությունն ունի այլ տեսակի արտացոլում, այն է՝ «ներքինության տեսակ, տիրապետման տեսակ, որպես որի արդյունքում այն պատկանում է հենց այս թեմային և ոչ մեկին»։

Սուբյեկտիվ արտացոլումը կրկնակի արտացոլումն է, որը մտածում է համընդհանուր և միևնույն ժամանակ ներքին, որը տիրապետում է սուբյեկտիվությանը: Կրկնակի սուբյեկտիվ արտացոլման Կիրկեգորի վերլուծությունը թույլ է տալիս նրան ուշադրություն հրավիրել հաղորդագրության խնդրահարույց բնույթի վրա, որը գոյություն ունի երկխոսության մեջ. իր սուբյեկտիվ գոյության ինտերիերը»։ Էկզիստենցիալ ուղերձը ներկայացվում է երկխոսության մեջ, որի թեման գտնվում է միջգոյության ոլորտում՝ հարց տվողի և պատասխանողի գոյության ընդհանուր տարածքում։ Գոյության իրականությունը չի կարող հաղորդվել, և այն արտահայտվում է միայն ոճով։ Կիրկեգորը ուշադրություն է հրավիրել ոչ միայն արտացոլման ձևերի միջև հիմնարար տարբերությունների վրա, այլ նաև երկխոսության նշանակության վրա՝ որպես կրկնակի արտացոլման, որտեղ ես և Ուրիշը գտնվում ենք կրկնակի արտացոլման հարաբերությունների մեջ, և մեկուսացված մտածողի ներքին սուբյեկտիվությունը ստանձնում է. համընդհանուր ձև և, չլուծվելով Ուրիշի մեջ, փայլում է իր արտացոլմամբ, արտացոլող լույսով:

Մարքսիզմում արտացոլումը մեկնաբանվում էր որպես մետաֆիզիկական, ռացիոնալ փիլիսոփայությունը հիմնավորելու միջոց։ Բացասական վերաբերմունքը արտացոլման նկատմամբ՝ որպես ոչ թե առարկայի, այլ առօրյա գիտակցության և դրա նախապաշարմունքների բնութագրերը նույնականացնելու հատուկ ռացիոնալ միջոց, ենթադրում էր դիմել պատմության մեջ մտածողության ակտերի ըմբռնմանը, որն իրեն չէր հակադրվի տակ գտնվող օբյեկտին։ ուսումնասիրել, բայց կներառվի պատմական գործընթացորպես դրա անհրաժեշտ բաղադրիչ։ Արդեն «Սուրբ ընտանիքում» Կ. Մարքսը և Ֆ. Էնգելսը ցույց տվեցին, որ իդեալիզմը իրական, փաստացի մարդուն իջեցնում է ինքնագիտակցության, իսկ նրա գործնական գործողությունները՝ սեփական գաղափարական գիտակցության մտավոր քննադատության: Քննադատելով ռացիոնալ արտացոլումը, որն իրեն հակադրում է պրակտիկային, Մարքսը և Էնգելսը ցույց են տալիս, որ իրականում արտացոլող անհատները երբեք չեն բարձրանում արտացոլումից:

Ռացիոնալ արտացոլման հիմնարար սահմանափակումները, ուսումնասիրվող առարկայի էության մեջ ներթափանցելու նրա անկարողությունը Մարքսը վերլուծել է գռեհիկ քաղաքական տնտեսության քննադատության առնչությամբ, որը կոծկվել է ռեֆլեկտիվ սահմանումներում և, հետևաբար, չի կարողացել ընկալել բուրժուական արտադրությունը որպես ամբողջ. Մարքսը և Էնգելսը ռացիոնալ արտացոլումը կապում էին մարդու զարգացման առանձնահատկությունների հետ աշխատանքի բաժանման և օտարման պայմաններում, երբ մարդը վերածվում է մասնակի անձի, և նրա կարողությունների միակողմանի զարգացումը հանգեցնում է նրան, որ մասնակի սոցիալական գործառույթդառնում է նրա կյանքի կոչումը: Հենց նման պայմաններում է, որ իր մասին մտածելու մասին մտորումը դառնում է փիլիսոփայի կոչումը և հակադրվում է պրակտիկային։

Անդրադարձը դառնում է կենտրոնական հասկացություն 19-րդ դարի վերջի և 20-րդ դարի սկզբի եվրոպական փիլիսոփայության մեջ՝ բացահայտելով փիլիսոփայության առարկայի յուրահատկությունը գիտությունների համակարգում և փիլիսոփայական մեթոդի առանձնահատկությունը։ Քանի որ փիլիսոփայությունը միշտ մեկնաբանվել է որպես մտորում գիտելիքի մասին, որպես մտածողության մասին մտածողություն, ժամանակակից փիլիսոփաների մոտ արտացոլման խնդրի շեշտադրումը արտահայտում է փիլիսոփայության ինքնավարությունը պաշտպանելու, դրա թեման որպես ճանաչողական ակտերի ինքնագիտակցում հասկանալու ցանկություն: բովանդակությունը։ Այս գիծը հետապնդվել է նեոկանտյանիզմում (Կոհեն, Նատորպ, Նելսոն և այլն)։ Միևնույն ժամանակ, Նելսոնը հատուկ կարևորում է հոգեբանական արտացոլումը որպես ուղղակի գիտելիքի իրացման միջոց (այս արտացոլման մի տեսակ՝ ներդաշնակությունը, ինտրոսպեկտիվ հոգեբանության հիմնական մեթոդն էր):

Հուսերլը հատուկ ընդգծում է արտացոլումը փորձի մաքուր ոլորտի համընդհանուր հատկանիշների մեջ՝ արտացոլման հետ կապելով ռեֆլեկտիվ հայացքի շրջադարձի հնարավորությունը, երբ մտքի ակտերը դառնում են ներքին ընկալման, գնահատման, հաստատման կամ հավանության առարկա։ Արտացոլումը «ընդհանուր ռուբիկ է բոլոր այն գործողությունների համար, որոնցում ակնհայտորեն ընկալվում և վերլուծվում է փորձառության հոսքը՝ իր մեջ հանդիպող ողջ բազմազանությամբ»։ Նա արտացոլմանը տալիս է ունիվերսալ մեթոդաբանական գործառույթ։ Ֆենոմենոլոգիայի հնարավորությունն արդարացվում է արտացոլման օգնությամբ. ֆենոմենոլոգիայի իրականացումը հիմնված է արտացոլման «արտադրողական ունակության» վրա։ Արտացոլումն ընդհանրապես գիտակցության իմացության մեթոդի անվանումն է։ Ֆենոմենոլոգիան նախատեսված է արտացոլման տարբեր տեսակների հերձման և դրանք տարբեր կարգով վերլուծելու համար։ Համաձայն ֆենոմենոլոգիայի ընդհանուր բաժանման՝ Հուսերլն առանձնացնում է արտացոլման երկու ձև՝ բնական և ֆենոմենոլոգիական կամ տրանսցենդենտալ։

«Առօրյա բնական արտացոլման, ինչպես նաև հոգեբանական գիտության մեջ իրականացվող արտացոլման մեջ. մենք կանգնած ենք աշխարհի հողի վրա՝ որպես գոյություն ունեցող: Տրանսցենդենտալ-ֆենոմենոլոգիական արտացոլման մեջ մենք հեռանում ենք այս հողից՝ շնորհիվ ունիվերսալի?ποχ? աշխարհի գոյության կամ չգոյության առնչությամբ»։ Հուսերլը անշահախնդիր դիտարկման դիրքի ձևավորումը կապում է տրանսցենդենտալ արտացոլման հետ։ Ֆենոմենոլոգիան հայացքը բնական վերաբերմունքից դեպի գիտակցության տրանսցենդենտալ կյանքին և նրա նոետիկ-նեմատիկ փորձառություններին վերադարձնելու մեթոդ է, որում կազմվում են գիտակցության հարակից առարկաներ։ Ուշ Հուսերլը դիմեց «կյանքի աշխարհ» հայեցակարգին, որը մեկնաբանվում է որպես նախա- և արտառեֆլեկտիվ վերաբերմունքների, գործնական և նախատեսական դիրքորոշումների մի շարք, ինչը հանգեցրեց նրա վերաբերմունքի փոփոխության: Մ.Հայդեգերը, օգտագործելով ֆենոմենոլոգիական մեթոդը, այն գոյաբանորեն մեկնաբանում է որպես գոյությունից դեպի գոյություն ճանապարհ, որը թույլ է տալիս ոչնչացնել մետաֆիզիկան։

Նա քննադատում է նախորդ մետաֆիզիկան, որը նույնացնում էր լինելը գոյության հետ, արտացոլումը` ներկայացուցչության (հայեցակարգի): «Սուբյեկտիվությունը, առարկան և արտացոլումը փոխկապակցված են: Իր հիմքում repraesentatio-ն հիմնված է ռեֆլեքսիայի վրա»: «Մտածողության սուբյեկտիվ մտորումների միջոցով, որն արդեն ինքնահաստատվել է որպես սուբյեկտիվություն», անհնար է հասնել գոյությանը: Սուբյեկտիվության նախկին մետաֆիզիկայում «կեցությունը բացատրվում և պարզաբանվում է մտածողության հետ ունեցած առնչությունից։ Բացատրությունն ու պարզաբանումն ունեն արտացոլման բնույթ, որն իրեն զգացնել է տալիս որպես մտածողության մասին մտածողություն։ Մտածելը որպես արտացոլում նշանակում է հորիզոն, մտածելը որպես արտացոլման արտացոլում նշանակում է էակների լինելը մեկնաբանելու գործիք»։ Ի տարբերություն մտորումների, որն անքակտելիորեն կապված է լինելության և մտածողության՝ որպես ներկայացման մեկնաբանության հետ, Հայդեգերը դիմում է հերմենևտիկ մեկնաբանության և ըմբռնման գործընթացներին, որոնք թույլ են տալիս ըմբռնել մարդու այստեղ գոյության a priori կառուցվածքները։ (Dasein), և ամենից առաջ հոգատարություն:

Մարդու գոյությունը կարող է բացահայտվել միայն այն ժամանակ, երբ նա մենակ է մնում իր խղճի լուռ ձայնի հետ՝ վախենալով ոչնչից: Ժամանակակից պոստմոդեռնիզմը, շարունակելով նախորդ մետաֆիզիկայի ապակառուցման այս գիծը, նույնքան բացասական է վերաբերվում արտացոլման հայեցակարգին և կատարում հաջորդ քայլը՝ ընդգծելով անհատի ներքին փորձի անարտահայտելիությունը և նրա՝ ռեֆլեքսիվ վերլուծության և ըմբռնման ենթարկվելու անկարողությունը։ Այսպիսով, Մ. Ֆուկոն, հակադրելով ֆենոմենոլոգիան և ներքին փորձի հետմոդեռն ըմբռնումը, գրել է. «Ըստ էության, ֆենոմենոլոգիայի փորձը հանգում է նրան, որ ռեֆլեքսիվ հայացքը դրվում է փորձից ինչ-որ առարկայի, առօրյայի ինչ-որ անցողիկ ձևի վրա։ կյանքը՝ դրանց իմաստները հասկանալու համար: Նիցշեի, Բատայլի, Բլանշոյի համար, ընդհակառակը, փորձը հանգեցնում է մի տեսակետի հասնելու փորձի, որը հնարավորինս մոտ կլինի անփորձին: Ինչը պահանջում է առավելագույն լարվածություն եւ միաժամանակ առավելագույն անհնարինություն»։ Պարզվում է, որ ներքին փորձը կապված է սահմանային իրավիճակներում փորձառությունների հետ, իսկ արտացոլումը վերաբերում է լեզվին և գրին, որոնք հետադարձ կերպով արձանագրում և փոխանցում են փորձը:

Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից փիլիսոփայության մեջ մի շարք միտումներ պահպանում են հետաքրքրությունը արտացոլման խնդիրների նկատմամբ՝ որպես փիլիսոփայական և գիտական գիտելիքների կազմակերպման միջոց։ Այսպիսով, նեոտոմիստները, առանձնացնելով արտացոլման հոգեբանական և տրանսցենդենտալ տեսակները, այն օգտագործում են գիտելիքի տարբեր ձևերն արդարացնելու համար։ Հոգեբանական արտացոլումը, որը կենտրոնացած է ձգտումների և զգացմունքների տարածքի վրա, որոշում է մարդաբանության և հոգեբանության հնարավորությունը: Տրանսցենդենտալ արտացոլումն իր հերթին բաժանվում է տրամաբանական (վերացական-դիսկուրսիվ ճանաչողություն) և գոյաբանական (կենտրոնացում կեցության վրա), որոնց օգնությամբ հիմնավորվում է նախաքանտյան մետաֆիզիկայի բոլոր կանոնների համաձայն շարադրված համապատասխան փիլիսոփայության հնարավորությունը։ . Գիտության փիլիսոփայության մեջ, որը հասկանում է գիտական գիտելիքների հիմքերն ու մեթոդները, առաջարկվել են տարբեր հետազոտական ծրագրեր։ Այսպիսով, մաթեմատիկայի փիլիսոփայության մեջ 20-րդ դարում. Կառուցվեցին ոչ միայն մետամաթեմատիկական տարբեր հասկացություններ, այլ նաև մաթեմատիկայի հիմնավորման տարբեր հետազոտական ծրագրեր՝ տրամաբանությունից մինչև ինտուիցիոնիզմ։

Նեոպոզիտիվիզմում արտացոլման հասկացությունը իրականում (բայց առանց տերմինի օգտագործման) օգտագործվում է իրերի լեզուն մետալեզուից տարբերելու համար, քանի որ. փիլիսոփայական և տրամաբանական վերլուծության առարկան սահմանափակվում է միայն լեզվական իրականությամբ։ Ռուսական կրոնական փիլիսոփայության մեջ կենդանի, համընդհանուր գիտելիքը, կոնկրետ միասնության անմիջական ինտուիցիան, հավատքը հակադրվում էին գիտելիքին, որն ունի իր աղբյուրը. հայեցակարգային մտածողություն. Ուստի մտորումն ընկալվում էր որպես արևմտյան վերացական փիլիսոփայության յուրահատուկ հատկանիշ, որին խորթ է ռուսական միտքը։ Այսպիսով, Ն.Ա. Բերդյաևը, օբյեկտիվացման ցանկացած ձև համարելով ոգու անկում, ընդգծում է, որ իմացաբանության արտացոլած կատեգորիաները իրենց աղբյուրն ունեն մեղքի մեջ, և «ճանաչող սուբյեկտն ինքն է լինելը, և ոչ միայն հակադրվում է լինելուն որպես իր օբյեկտի»: Ա.Բելին, զարգացնելով ոգու նկատմամբ մարդասիրական մոտեցումը, փորձեց մտքի մշակույթի պատմությունը հասկանալ որպես ինքնագիտակից հոգու ձևավորման պատմություն։

20-րդ դարի ռուսական փիլիսոփայության մեջ, հատկապես 70-ականներին, մտորումների խնդիրը դարձավ փիլիսոփայական և մեթոդաբանական հետազոտության առարկա։ Նրա օգնությամբ բացահայտվում են մեթոդական վերլուծության մակարդակները (Վ.Ա. Լեկտորսկի, Վ. և անհատական գործունեությունը դեպի սոցիալական, համընդհանուր»: 80-ականների սկզբին։ Տեղի ունեցավ ոչ միայն շատ փիլիսոփաների կողմից արձանագրված «արտացոլման արժեզրկումը», այլև մի շարք տարբերակներ կառուցելու տարբեր տարբերակներ. գիտական առարկաներհիմնված արտացոլման, առաջին հերթին հոգեբանության, հոգեթերապիայի և մանկավարժության հայեցակարգի վրա: Արդեն Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը նշել է, որ «գիտակցության ի հայտ գալը կապված է կյանքից բաժանվելու և դրա մասին մտորումների անմիջական փորձի հետ. աշխարհըև ինքներդ ձեզ վրա»: Ա.Ն. Լեոնտևը գիտակցությունը սահմանեց որպես «արտացոլում իրականության առարկայի, նրա գործունեության, ինքն իրեն»: Բ.Վ. Զեյգարնիկը, բացատրելով շիզոֆրենիայում մոտիվացիոն խանգարումները, դրանք կապում է պաթոլոգիական գործընթացների հետ, որոնք տեղի են ունենում մարդու ինքնագիտակցության, նրա ինքնագնահատականի, արտացոլման հնարավորության հետ:

70-80-ականների ռուսական փիլիսոփայության մեջ գտ. Կարևորվում են փիլիսոփայական արտացոլման տարբեր մակարդակներ.

1) մտորում մշակույթի տարբեր ձևերում (լեզու, գիտություն և այլն) տրված գիտելիքների բովանդակության վերաբերյալ, և 2) մտածողության ակտերի և գործընթացների մասին մտորում - էթիկական նորմերի ձևավորման ուղիների, տրամաբանական հիմքերի և ձևավորման մեթոդների վերլուծություն. գիտության կատեգորիկ ապարատը։ Իր էությամբ արտացոլումը կրիտիկական է, քանի որ նոր արժեքներ ձևավորելիս «կոտրում» է վարքի և գիտելիքի առկա նորմերը։ Մտածողության դրական իմաստը կայանում է նրանում, որ դրա օգնությամբ ձեռք է բերվում մշակույթի աշխարհին տիրապետելը և մարդու արտադրողական կարողությունները: Մտածելը կարող է իրեն առարկա դարձնել տեսական վերլուծությունմիայն այն դեպքում, եթե այն օբյեկտիվացված է իրական, օբյեկտիվ ձևերով, դուրս է բերվում և կարող է անուղղակիորեն առնչվել ինքն իրեն: Այսպիսով, արտացոլումը միջնորդավորված գիտելիքի ձև է:

Սոցիալ-հոգեբանական արտացոլումը սուբյեկտի կարողությունն է ընկալելու և գնահատելու խմբի այլ անդամների հետ իր հարաբերությունների հիմնական պարամետրերը: Սոցիալական հոգեբան: ընկալումը խմբի այլ անդամների միջև հարաբերությունների հիմնական պարամետրերն ընկալելու և գնահատելու ունակությունն է: Պետք է տարբերակել ներխմբային (իր ընկերների հարաբերությունների գնահատումը մի խմբում, որի անդամն է ինքը) և միջխմբային (ընկալում և գնահատում է մի խումբ, որի անդամ չէ (ուսուցիչը գնահատում է իր ուսանողներին)) սոցիալական. - հոգեբանական. ընկալում: Այս հասկացությունների միջև կա խորը կապ: Օրինակ. սուբյեկտի կողմից խմբում փոխհարաբերությունների իմացությունը տեղի է ունենում անքակտելի կապի մեջ իր սեփական դիրքի գնահատման հետ և այս ինքնագնահատականի պրիզմայով: Սոցիալական հոգեբանության ուսումնասիրության համար: արտացոլումն ու ընկալումը, մշակվել են հատուկ ու փորձարարական մեթոդներ։ Տարբեր փորձարարական մեթոդներ բացահայտում են սոցիալական հոգեբանության տարբեր ասպեկտներ: մտորումներ՝ ձգտումների մակարդակ՝ «Ընտրություն գործողության մեջ» մեթոդ և ատոսոցիոմատրիքս, ինքնագնահատական՝ ատոսոցիոգրամ, սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրության համար։ ընկալումները ավելի արդյունավետ մեթոդ են՝ ավտոսոցիոմատրիցաները, որտեղ արդյունքները ներառում են հարաբերությունների այնպիսի հիմնական բնութագրիչներ, ինչպիսիք են խմբի անդամների փոխհարաբերությունները միմյանց հետ, խմբի անդամների դիրքը և սոցիոմետրիկ պարամետրերը:

37.Հաղորդակցման խոչընդոտների և հետադարձ կապի բնութագրերը հաղորդակցության գործընթացում:Հաղորդակցման գործընթացում մարդիկ փոխանակում են տարբեր գաղափարներ, հետաքրքրություններ, տրամադրություններ, զգացմունքներ և այլն: Այս ամենը կարելի է դիտարկել որպես տեղեկատվության բազմազանություն, և այս դեպքում հաղորդակցությունը մեզ մոտ հանդես է գալիս որպես հաղորդակցական գործընթաց:
Միջանձնային հաղորդակցության առանձնահատկությունները բացահայտվում են հետևյալ գործընթացներում. - հետադարձ կապ; - հաղորդակցության խոչընդոտների առկայություն; - տեղեկատվության փոխանցման տարբեր մակարդակների առկայություն. Հետադարձ կապը տեղեկատվություն է, որը պարունակում է ստացողի (տեղեկատվություն ստացող անձի) արձագանքը հաղորդակցողի (տեղեկատվությունը փոխանցող անձի) պահվածքին: Հետադարձ կապ տրամադրելու նպատակն է օգնել հաղորդակցման գործընկերոջը հասկանալ, թե ինչպես են ընկալվում իր գործողությունները և ինչ զգացմունքներ են դրանք առաջացնում այլ մարդկանց մոտ: Հետադարձ կապը կարող է փոխանցվել տարբեր ձևերով՝ ուղղակի և անուղղակի: Առաջին դեպքում ստացողից ստացվող տեղեկատվությունը բաց և միանշանակ ձևով պարունակում է արձագանք խոսողի վարքագծին: Անուղղակի Հետադարձ կապ- սա զուգընկերոջը հոգեբանական տեղեկատվության փոխանցման քողարկված ձև է հռետորական հարցերի, ծաղրի, հեգնական դիտողությունների և զուգընկերոջ համար անսպասելի հուզական ռեակցիաների տեսքով: Հաղորդակցման խոչընդոտ. Հաղորդակցման գործընթացում հաղորդակցության մասնակիցների առջեւ խնդիր է դրված ոչ միայն տեղեկատվության փոխանակումը և ոչ այնքան, որքան գործընկերների կողմից դրա համարժեք ըմբռնումը: Ի՞նչն է որոշում տեղեկատվության ընկալման համարժեքությունը: Պատճառներից մեկը կապի խոչընդոտների առկայությունն է կամ բացակայությունը։ Սա հոգեբանական խոչընդոտ է հաղորդակցման գործընկերների միջև տեղեկատվության համարժեք փոխանցման համար: Եթե խոչընդոտ է առաջանում, տեղեկությունը խեղաթյուրվում է, կորցնում է իր սկզբնական նշանակությունը կամ ընդհանրապես չի հասնում ստացողին։

38.Սոցիալական ընկալման հայեցակարգը. Սոցիալական ընկալման գործառույթներն ու աղբյուրները:Սոցիալական ընկալումը մարդու պատկերավոր ընկալումն է իր, այլ մարդկանց և շրջապատող աշխարհի սոցիալական երևույթների մասին: Պատկերը գոյություն ունի զգացմունքների (սենսացիա, ընկալում, ներկայացում) և մտածողության (հասկացություններ, դատողություններ, եզրահանգումներ) մակարդակում, միջանձնային ընկալման գործընթացի ուսումնասիրության երկու հիմնական ասպեկտ կա. Մեկը կապված է ընկալման սուբյեկտի և օբյեկտի հոգեբանական և սոցիալական բնութագրերի ուսումնասիրության հետ, իսկ մյուսը՝ միջանձնային արտացոլման մեխանիզմների և ազդեցությունների վերլուծության հետ։ Սոցիալական ընկալման հոգեբանության հիմնական գործառույթները : 1) Սոցիալական ընկալումը հաղորդակցության հրահրող մեխանիզմ է: Հաղորդակցության սկիզբը, հաղորդակցության ցանկացած ակտ սկսվում է մարդկանց միմյանց կողմից ընկալելուց, 2) ընկալումը ճանաչողական (բացասական) գործընթացներից մեկն է: Սոցիալական ընկալումը հանդես է գալիս որպես մեկ անձի իմացություն մյուսի կողմից:

Ի՞նչ է արտացոլումը հոգեբանության, մանկավարժության և փիլիսոփայության մեջ: Սոցիալական արտացոլում Հաղորդագրություն սոցիալական արտացոլման թեմայով

Մատենագիտական ​​հղում

Գրավչություն

Պատճառահետևանքային վերագրում

Մատենագիտական հղում