Կրտսեր դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մակարդակների ախտորոշում. Ստեղծագործական կարողությունների ուսումնասիրման մեթոդներ և տեխնիկա. Ջ. Քրիսի երաժշտական ​​ունակությունների կառուցվածքը

Ապացուցված է, որ ստեղծագործական կարողությունները սերտորեն կապված են այլ մտավոր գործընթացների հետ (հիշողություն, մտածողություն, ուշադրություն, ընկալում), որոնք ծառայում են կրթական գործունեությանը։ Այսպիսով, առանց բավարար ուշադրություն դարձնելու ստեղծագործական ունակությունների զարգացմանը տարրական դպրոց, կրթության որակը նվազում է.

Ելնելով վերոգրյալից՝ նախադպրոցական պրակտիկայի ընթացքում փորձարկվել է կերպարվեստի շրջանակային պարապմունքների համակարգ՝ նվիրված երևակայությունը զարգացնելու նպատակով դեկորատիվ աշխատանքների կատարմանը։ Փորձարարական աշխատանքը կարելի է բաժանել 3 փուլի.

1) պարզելը.

2) հիմնական (ձևավորող);

3) վերլուծական (վերահսկիչ)

Առաջին փուլում իրականացվել է մուտքի դիագնոստիկա՝ պարզելու ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների մակարդակը։

Մանկավարժության և հոգեբանության մեջ շատ գիտնականներ ներգրավվել են երեխաների նկարչության ոլորտում հետազոտություններով: Արդյունքում մշակվել են բազմաթիվ գեղարվեստական ​​և գրաֆիկական թեստեր, որոնք գնահատում են ստեղծագործական երևակայությունը ըստ որոշակի չափանիշների։

Ա.Լ. Վենգերն ունի թեստ, որը կոչվում է «Գոյություն չունեցող կենդանի»: Երեխային հրավիրում են նկարել մի կենդանու, որը նա երբեք չի տեսել կյանքում, և հորինել իր սեփականը: Որքան քիչ է ստեղծված կենդանին նմանվում իրականում գոյություն ունեցող մի բանի (բնության մեջ կամ մշակույթի մեջ), այնքան բարձր է գնահատվում երևակայության մակարդակը։ Երևակայության զարգացման մակարդակը որոշվում է տարբեր մանրամասների քանակով [Հոգեբանական բառարան՝ http://www.edudiс.ru/psi/348/]:

E. Torrance-ը մշակել է «Picture Completion» ստեղծագործական թեստը:

Torrance թեստի առաջարկվող տարբերակը նկարների մի շարք է որոշակի տարրերի (գծերի) հավաքածուով, որոնց միջոցով առարկաները պետք է լրացնեն նկարը ինչ-որ իմաստալից պատկերով: Թեստի այս տարբերակում օգտագործվում են 10 բնօրինակներից ընտրված 6 նկարներ: Ըստ Ա.Ն. Վորոնին, այս նկարները չեն կրկնօրինակում միմյանց իրենց սկզբնական տարրերով և տալիս են ամենահուսալի արդյունքները։

Մեթոդաբանության հարմարեցված տարբերակի ախտորոշիչ հնարավորությունները թույլ են տալիս գնահատել ստեղծագործության հետևյալ 2 ցուցանիշները.

- ինքնատիպություն;

- եզակիությունը.

Կատարման «սահունության», պատկերի «ճկունության», «բարդության» ցուցիչներ, որոնք առկա են. ամբողջական տարբերակը Torrance-ի «Picture Completion» թեստը չի օգտագործվում այս փոփոխության մեջ: Այս մեթոդաբանության հարմարեցման ընթացքում երիտասարդ մենեջերների ընտրանքի համար կազմվել են նորմեր և բնորոշ գծագրերի ատլաս, ինչը հնարավորություն է տվել գնահատել այս կատեգորիայի մարդկանց ստեղծագործության զարգացման մակարդակը: «Օրինականության» ցուցանիշը հաշվարկվում է բանաձևով. Թեստը կարող է իրականացվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբով։

Համացանցում կարող եք նաև գտնել բազմաթիվ թեստեր՝ բացահայտելու ստեղծագործական կարողությունների մակարդակը (առանց հեղինակի անվան): Բայց դրանք ավելի շատ ունեն խաղային ձև և չեն ապահովում մակարդակների հստակ աստիճանավորում: Թեստ «Ես նրան հանեցի այնտեղից»: Երեխային խնդրում են 5 րոպեում պլաստիլինից ինչ-որ արհեստ պատրաստել։ Միավորները տրվում են ելնելով ինքնատիպությունից, մշակվածությունից և մանրամասների քանակից: Բայց չկա հստակ պատկանելություն ստեղծագործական կարողությունների զարգացման որոշակի մակարդակի հետ։ Բացի այդ, նման տեխնիկան դժվար է իրականացնել մարդկանց մեծ խմբում (միջնակարգ դպրոցում):

Ստեղծագործությունը գնահատելու շատ մեթոդներ կարելի է բաժանել մի քանի խմբերի. Դրանցից մեկը ներառում է տարբերվող մտածողության ուսումնասիրմանն ուղղված մոտեցումներ։ Տարբեր մտածողությունը ուսումնասիրվում է առաջադրանքների միջոցով, որտեղ հարցվողներից պահանջվում է գաղափարներ առաջացնել՝ ի պատասխան բանավոր կամ փոխաբերական խթանի: Այդ գաղափարներն այնուհետև գնահատվում են չորս հիմքերով՝ ինքնատիպություն (պատասխանի հազվադեպություն), ստացված պատասխանների քանակը, ճկունություն (ինչքանով են տարբերվում գաղափարները) և պատասխանների մշակում (որքանով են դրանք կիրառելի իրականության համար):

Հետևյալ հայտնի մեթոդները կարող են ներառվել այս դասում. . Ստեղծագործական մտածողության գնահատման մոտեցումների ցանկում պետք է ներառվի նաև Ուոլեսի և Կոգանի ստեղծագործականության մակարդակի գնահատման մեթոդը [Tunik E., 2004]:

Կան այս մեթոդների տարբեր փոփոխություններ, որոնք օգտագործվել են ժամանակակից հետազոտություններում: Օրինակ՝ Է.Լ.Գրիգորենկոն և Ռ.Ջ.Սթերնբերգը չափեցին ստեղծագործական մտածողությունը՝ խնդրելով մասնակիցներին նկարագրել աշխարհը միջատների աչքերով և պատկերացնել, թե ով կարող է ապրել և ինչ տեղի ունենալ «Պրիումլիավա» կոչվող մոլորակի վրա։ Շտերնբերգի մեկ այլ ուսումնասիրության մեջ օգտագործվել են մուլտֆիլմեր: Մասնակիցներին առաջարկվել է հինգ մուլտֆիլմ, որոնցից կտրվել են հերոսների տողերը, և նրանցից նրանք պետք է ընտրեին երեքը՝ տողերն ու անունները խորհելու համար: Գիտնականներն օգտագործել են նաև էսսեներ գրելու մեթոդը, որը կարելի է ստեղծել տրված վերնագրերից մեկի ներքո՝ «Հինգերորդ հնարավորություն», «2983», «եզրից վեր» և այլն։

Sternberg-ի մոդիֆիկացիայի վերջնական տեսակը «բանավոր պատմություն» մեթոդն է, որի ընթացքում մասնակիցներին ներկայացվել է հինգ թերթ թուղթ, որոնցից յուրաքանչյուրը պարունակում է 11-ից 13 պատկերների հավաքածու՝ կապված ընդհանուր թեմայով: Էջերից մեկը ընտրելուց հետո մասնակիցներին տրվեց 15 րոպե՝ պատմությունը ձևակերպելու և նաև սահմանափակ ժամանակում այն ​​ձայնագրիչում թելադրելու համար: Մեկ այլ մեթոդ, որը նույնպես կարելի է դասակարգել այս խմբում, Զ. Սիվերտի կողմից ազատ միավորումների մեթոդն է։ Այն ներառում է հրահանգ, որում պատասխանողին խնդրում են հնարավորինս արագ մի քանի մեկնաբանություն տալ նկարների համար (Ֆանտալովի կողմից):

Մեթոդների հաջորդ խումբը մշակվել է՝ գնահատելու կոնվերգենտ մտածողությունը կամ «խնդիրի հնարավոր լուծումների թիվը սահմանափակելու ունակությունը՝ օգտագործելով տրամաբանությունը և առկա գիտելիքները»: Այս տեսակի տեխնիկայի օրինակ կարող է լինել Ս. Մեդնիկի խոսքային ստեղծագործական թեստը: Թեստը պարունակում է երեք բառ, և պատասխանողներին պետք է առաջարկվի մեկ բառ, որը միավորում է տվյալները: Այն հարմարեցվել է ռուսական նմուշին Տ. Բ. Գալկինայի, Լ. Գ. Ալեքսեևայի և Լ. Գ. Կուսնուտդինովայի կողմից:

Մեթոդների լայնորեն հայտնի խումբը այն մեթոդն է, որտեղ հարցվողներին խնդրում են ինչ-որ բան նկարել: Այս մոտեցումը արտացոլված է Barron-Welsh թեստում, որը հիմնված է Ս. Ֆրեյդի տեսության վրա: Դրանում հարցվողներին առաջարկվում է նկարել նկարներ, որոնք գնահատվում են մասշտաբներով՝ կախված առաջնային պրոցեսների նկարներում արտահայտման աստիճանից, ինչպիսիք են էգոյի գործառույթը և լիբիդինալ մղումները, ինչպես նաև խորհրդանշումը և փոխարինումը: Պատկերներն օգտագործվում են նաև «Նկարչություն» ստեղծագործական մտածողության թեստը կառուցելու համար, որը մշակվել է Յ. Ուրբանի կողմից: Թեստը բաղկացած է ֆիգուրների հինգ բեկորներից, որոնք տեղակայված են մեծ քառակուսու վրա, կողքի վրա փոքր չնշված տարածքով: Մասնակիցներին խնդրում են պատկերացնել, որ նկարիչը սկսել է նկարել, բայց նրան ընդհատել են, և հարցվածներին խնդրում են շարունակել այս կիսատ նկարը:

Այս դասին մոտ է «անհատական ​​լուսանկարչության» մեթոդը, որը մշակվել է Ցիլերի կողմից և փոփոխվել Դոլինգերի և Քլենսի կողմից: Այն հարցվածներին խնդրում է ընտրել կամ լուսանկարել 20 լուսանկար, որոնք պատասխանում են «Ո՞վ եմ ես» հարցին և տրամադրում են բանավոր և գրավոր նկարագրություններ, թե ինչու են այս լուսանկարները պատասխանում հարցին:

Մեթոդների մեկ այլ կարևոր խումբ ներառում է ստեղծագործական վարքի գնահատումը: Հաճախ այս մեթոդների բոլոր կետերը պարունակում են վարքագծի տեսակների նկարագրություններ, որոնք կապված են ստեղծագործության հետ: Պատասխանողը պետք է նշի, թե առաջարկվող վարքագծի տեսակներից որն է օգտագործում, կամ որքանով է իրեն բնորոշ յուրաքանչյուր տեսակ: Այս խմբին պատկանող մեթոդ է Ստեղծագործական վարքագծի սանդղակը, որը բաղկացած է 93 կետից՝ կապված ստեղծագործական վարքագծին ուղեկցող «դիվերգենտ մտածողության նկատմամբ բաց լինելու» վերաբերմունքի հետ:

Մեկ այլ մեթոդ այս խմբում - Ստեղծագործական վարքագծային դիսպոզիցիաների սանդղակ, բազմանիշ գործիք, որը հիմնված է տրանսակտուալիզացիայի հայեցակարգի վրա, որն ընդլայնում է ինքնաիրականացման հայեցակարգը կրեատիվության և անձնական տարածքի ձևավորման առումով:

Կրեատիվությունը առօրյա կյանքում սանդղակը չափում է ստեղծագործության 5 չափումներ. տեխնիկական ստեղծագործություն, որը բնութագրվում է պրոֆեսիոնալիզմով և հմտությամբ. գյուտարար ստեղծագործականությունը որպես հնարամտության դրսևորում նյութերի հարմար համադրության մեջ. նորարարական ստեղծագործականություն կամ գաղափարների ձևափոխում և զարգացում. հրատապ ստեղծագործականություն, ներառյալ կենսական գաղափարների զարգացումը:

Այս խմբում ներառված է նաև ստեղծագործական գործունեության հարցաշար, որը փոփոխվել է։ Այս հարցաշարը բաղկացած է ստեղծագործական գործունեության չորս բաղադրիչներից և ստեղծագործական գործունեության մեջ ներգրավվածության աստիճանից:

Ստեղծագործականության հարցաշարն առաջարկում է դրանցից յոթը՝ կատարում, գիտություն (մաթեմատիկա), խնդիրների լուծում, գեղարվեստական-տեսողական, գեղարվեստական-բանավոր, ձեռնարկատիրական և ուրիշների հետ փոխազդեցություն: Այս հարցաշարի ավելի ժամանակակից տարբերակը՝ Ստեղծագործության նոր տիրույթների հարցաշարը, բաղկացած է 21 կետից՝ հիմնված չորս գործոնների վրա՝ դրամա (դերասանություն, երգ, գրել), մաթեմատիկա (գիտություն) (քիմիա, տրամաբանություն, համակարգիչներ), արվեստ (արհեստներ, նկարչություն): ), դիզայն) և փոխազդեցություն (ուսուցում, առաջնորդություն): Այս հարցաշարի յուրաքանչյուր կետ պետք է գնահատվի վեց բալանոց սանդղակով՝ «Ամենևին ոչ ստեղծագործականից» մինչև «Շատ ստեղծագործական»:

Մեթոդների վերջին խումբը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել ստեղծագործական գործունեության հետ կապված մարդու վարքը, որի վրա ազդում է սոցիալ-մշակութային համատեքստը (ժողովրդագրություն, կրոնականություն, էթնիկ ինքնություն, արժեքներ): Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք մեթոդների այս խումբը:

Քարսոնի կողմից մշակված Creative Achievement Questionnaire-ը (CAQ) չափում է ստեղծարարությունը 10 ոլորտներում՝ վիզուալ արվեստ, երաժշտություն, պար, ճարտարապետական ​​ձևավորում, ստեղծագործական գրություն, հումոր, գյուտեր, գիտական ​​բացահայտումներ, թատրոն և կինո և խոհարարական արվեստ։ Յուրաքանչյուր ոլորտի համար հարցաշարը պարունակում է ութ կետ, որոնք արտացոլում են որոշակի ստեղծագործական վարքագծի բովանդակությունը:

Այս տարրերը համարակալված են 0-ից մինչև 7, ինչը արտացոլում է դրանցում ցուցադրվող ստեղծագործական գործունեության աճող մակարդակը։ Գործունեության բոլոր ոլորտների համար առաջին կետը (թվով 0) ցույց է տալիս ոլորտում պատրաստվածության, փորձի կամ ձեռքբերումների բացակայություն: Մնացած կետերն առաջարկում են ստեղծագործական գործունեության գնալով հազվադեպ տեսակներ, որոնք տրամաբանորեն փոխկապակցված են այնպես, որ յուրաքանչյուր հաջորդ կետի ընտրությունը ենթադրում է նաև նախորդի ընտրություն: Այս մեթոդաբանության մեջ յուրաքանչյուր կետին միտումնավոր վերագրվում է որոշակի կշիռ, և դրանք չեն համարվում փոխարինելի տարրեր: Բացի այդ, ութ կետերն անկախ չեն. եթե պատասխանողը չի ընտրում զրոյական կետը (նույնպես առաջին կետը), որը ցույց է տալիս այս ոլորտում ձեռքբերումների բացակայությունը, ապա գործունեության այս ոլորտում այլ կետեր նույնպես կան: վաստակել է զրո միավոր: Նմանապես, եթե ինչ-որ մեկը ընտրում է «բարձր» կետ, ապա բոլոր նախորդ կետերը նույնպես պետք է նշվեն որպես պատասխանողին բնորոշ: Այսպիսով, Cronbach's Alpha-ի ուսումնասիրությունը յուրաքանչյուր տիրույթում անհրաժեշտ չի թվում:

Այս հարցաշարը լայնորեն օգտագործվել է տարբեր հետազոտություններում, որոնք ցույց են տվել, որ սանդղակը իսկապես արտացոլում է ստեղծագործական նվաճումների տարբերությունները: Քարսոնը և նրա գործընկերները տեխնիկայի վերաբերյալ առաջին հոդվածում նշում են, որ տեխնիկայի վերաբերյալ ավելի բարձր ընդհանուր միավորներ ունեցող մարդիկ ավելի հետաքրքիր կոլաժային լուծումներ են գտնում, ավելի բարձր միավորներ ունեն տարբերվող մտածողության վերաբերյալ և նաև ավելի բաց են նոր փորձառությունների համար: Փորձառության նկատմամբ բաց լինելը մի քանի վերջին ուսումնասիրություններում եղել է Creative Achievement Inventory-ի միավորների հուսալի կանխատեսումը:

Այս չափման ընդհանուր միավորները զգալի կապեր չեն ցույց տալիս անհանգստության, դեպրեսիայի կամ սոցիալական անհանգստության ախտանիշների հետ, բայց դրանք փոխկապակցված են ստորև նկարագրված Ստեղծագործական վարքագծի գնահատման, ամենօրյա ստեղծագործական գործունեության գնահատման և տարբեր մտածողության հետ:

Մեկ այլ մեթոդ, որը մենք ներառել ենք այս կատեգորիայում, ստեղծագործական վարքագծի կենսագրական վերլուծության մեթոդն է BIСB: Այս գործիքը պարունակում է 34 կետ, որոնք գնահատում են ամենօրյա ստեղծագործությունը հնարավոր ոլորտների լայն շրջանակում, ինչպիսիք են արվեստը, արհեստը և ստեղծագործությունը, բայց նաև ներառում է սոցիալական ստեղծագործականությունը, որն արտահայտվում է առաջնորդության և մենթորության մեջ: Այս սանդղակը օգտագործում է այո/ոչ պատասխանի ձևաչափը: Հրահանգները հարցվածներից պահանջում են տվյալ ցանկից ընտրել այն գործողությունները, որոնցում նա ակտիվորեն ներգրավված է եղել վերջին 12 ամիսների ընթացքում: Հուսալիության ապացույցների առումով, վերջին ուսումնասիրությունները գտել են Cronbach's Alpha-ի 74, 78 և 76 միավորները: Ինչ վերաբերում է տեխնիկայի վավերականության ապացույցներին, ապա այն դրականորեն կապված է տարբեր մտածողության և փորձի հանդեպ բաց լինելու հետ, այսինքն. գործոններով, որոնք սովորաբար ստեղծագործական ցուցիչներ են:

Այս խմբին պատկանող մեթոդներից վերջինը ստեղծագործական վարքի գնահատման CBI մեթոդն է, որը սկզբում մշակվել է Դ. Հոկավարի կողմից, այնուհետև փոփոխվել է ավելի կարճ տարբերակի Ս. Ջ. Դոլինգերի կողմից: Հետազոտողը վերացրեց ամենափոքր վստահելի կետերը և պահպանեց այն հարցերը, որոնց պատասխաններն առավել նշանակալիորեն փոխկապակցված էին մյուս չափումների հետ: Կարճ ձևը պարունակում է այնպիսի պահվածքներ, ինչպիսիք են տարազ ստեղծելը, պոեզիա և երգեր գրելը և էսքիզներ նկարելը: Կարճ ձևը պետք է դիտարկել որպես ամենօրյա ստեղծագործության չափանիշ, մինչդեռ երկար ձևը ներառում է ինչպես առօրյա ստեղծագործական, այնպես էլ արտասովոր ստեղծագործական ձեռքբերումներ: Հրահանգները հարցվածներին խնդրում են նշել իրենց ներգրավվածության մակարդակը տարբեր գործողություններում 4 բալանոց սանդղակով` սկսած «երբեք դա չեմ արել» (0 միավոր) մինչև «դա արել եմ ավելի քան հինգ անգամ» (3 միավոր):

Տեխնիկայի սկզբնական տարբերակը օգտագործվել է տվյալների հավաքագրման առաջին մի քանի տարիներին, ինչը հետագայում հնարավորություն է տվել հաշվարկել հարաբերակցությունը դրա օգնությամբ ստացված արդյունքների և կարճ ձևի տվյալների միջև:

Կարճ ձևի ներքին հետևողականությունը համարժեք է երկար ձևին: Տվյալների հավաքագրման առաջին և վերջին տարիներին այս մեթոդաբանության կարճ ձևը վավերացվել է այնպես, որ այն տարբերվի սկզբնական տարբերակից:

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար մենք ընտրել ենք Ուիլյամսի ստեղծագործական թեստերի (WAT) փոփոխված և հարմարեցված տարբերակը, ավելի ճիշտ՝ այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են Տարբեր մտածողության թեստը, «Ուսուցիչների համար երեխայի ստեղծագործական ներուժը գնահատելու հարցաթերթիկը» և ստեղծագործական կարողությունների ինքնագնահատման թեստ.

Եկեք ավելի սերտ նայենք այս մեթոդներին: Դիվերգենտ մտածողության թեստը ուղղված է ստեղծագործականության ախտորոշմանը և գնահատում է ստեղծագործական մտածողության հետ կապված բոլոր հատկանիշները: Տվյալները գնահատվում են՝ օգտագործելով տարբերվող մտածողության չորս գործոններ՝ սահունություն, ճկունություն, ինքնատիպություն և մշակվածություն:

Պ.Տորենսը նաև առանձնացրել է երևակայության չափանիշները գեղարվեստական ​​և ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման ոլորտում.

Սահունություն;

Ճկունություն;

Օրիգինալություն;

Մշակում;

Ստեղծագործական երևակայության հիմնական ցուցանիշների բնութագրերը.

Օրիգինալությունը բնութագրում է գաղափարներ առաջ քաշելու ունակությունը, որոնք տարբերվում են ակնհայտ և նորմատիվներից: Այն չափվում է արտասովոր, չկրկնվող պատասխանների, պատկերների, գաղափարների քանակով։

Մշակումը - մանրակրկիտությունը, պատկերների մանրամասնությունը - գրավում է գյուտի և կառուցողական գործունեության ունակությունը: Այն չափվում է հիմնական գաղափարը մշակելիս էական և ոչ էական հատկանիշների քանակով:

Սահունությունը քանակական ցուցանիշ է, որն արտացոլում է մեծ թվով գաղափարներ (ասոցիացիաներ, պատկերներ) առաջացնելու ունակությունը: Այն չափվում է արդյունքների քանակով:

Ճկունություն – արտացոլում է տարբեր գաղափարներ առաջ քաշելու, խնդրի մի ասպեկտից մյուսը անցնելու և լուծման տարբեր ռազմավարություններ օգտագործելու կարողությունը:

Ելնելով վերը թվարկված հատուկ չափանիշներից՝ մենք ընտրել ենք հետևյալ մեթոդները, որոնք առավել հարմար են մեր ախտորոշման համար: Դրանք այնքան էլ դժվար չեն արդյունքների մշակումը (չկան բանաձևեր, որոնց հաշվարկը շատ ժամանակ է պահանջում), համապատասխանում են մեր ընտրած տարրական դպրոցի տարիքին և ավելի մոտ են տեսողական գործունեությանը (Աղյուսակ 1):

Հետազոտության մեթոդներ Աղյուսակ 1

Երևակայության վատ զարգացումն արտահայտվում է գաղափարների մշակման ցածր մակարդակով։ Թույլ երևակայությունը հանգեցնում է հոգեկան խնդիրների լուծման դժվարությունների, որոնք պահանջում են որոշակի իրավիճակ պատկերացնելու ունակություն: Երևակայության զարգացման անբավարար մակարդակով հարուստ և բազմակողմանի հուզական կյանքն անհնար է: կյանքի պլան.

Որպես կանոն, ստեղծագործական աշխատանքով զբաղվող մարդկանց՝ գրողների, արվեստագետների, երաժիշտների, գիտնականների մոտ մենք գտնում ենք երևակայության զարգացման բարձր մակարդակ։

Պետք է նշել, որ մարդը զարգացած երեւակայությամբ չի ծնվում։ Երևակայության զարգացումը տեղի է ունենում մարդու օնտոգենեզի գործընթացում և պահանջում է գաղափարների որոշակի պաշարների կուտակում, որը հետագայում կարող է ծառայել որպես երևակայության պատկերներ ստեղծելու նյութ: Երևակայությունը զարգանում է ամբողջ անձի զարգացման, վերապատրաստման և կրթության գործընթացում, ինչպես նաև մտածողության, հիշողության, կամքի և զգացմունքների հետ միասնության մեջ:

Հետազոտության ծրագրի և մեթոդների նկարագրությունը

Առաջին փուլը թեստավորումն էր՝ ըստ Է.Տունիկի ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ախտորոշման մեթոդի (Հավելված 2):

Երկրորդ փուլը ուսանողների թեստավորումն էր՝ օգտագործելով E. Torrance-ի ստեղծագործական ախտորոշման դասական մեթոդը (Հավելված 1):

Երրորդ փուլը ուսուցիչներից փորձագիտական ​​գնահատականներ ստանալն է՝ իրենց աշակերտների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վերաբերյալ:

Չորրորդ փուլը ուսուցիչների թեստավորումն է՝ օգտագործելով Դ. Ջոնսոնի հարցաշարը (Հավելված 5):

Հինգերորդ փուլը ուսուցիչների հետ հարցազրույցն է՝ երեխաների առօրյա կյանքում դրսևորվող ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մակարդակի վերաբերյալ:

Ներկայումս մարդու ստեղծագործական կարողությունների հոգեախտորոշման տարբեր մեթոդներ կան։ E. Torrance-ը մշակել է 12 թեստ՝ խմբավորված բանավոր, տեսողական և ձայնային մարտկոցի մեջ: Նա նախընտրեց չօգտագործել «ստեղծագործություն» տերմինը իր մեթոդների անվանումներում՝ դրանք նշանակելով որպես բանավոր, տեսողական և խոսքային հնչեղ ստեղծագործական մտածողության մարտկոցներ։ Անհանգստությունը թոթափելու և ստեղծագործական բարենպաստ մթնոլորտ ստեղծելու համար Է.Տորենսն իր մեթոդներն անվանել է ոչ թե թեստեր, այլ դասեր։

Թեստը նախատեսված է 5 տարեկան և բարձր տարիքի առարկաների համար։ Այս թեստը բաղկացած է երեք ենթաթեստերից. Բոլոր առաջադրանքների պատասխանները տրվում են գծագրերի և մակագրությունների տեսքով:17

Յուրաքանչյուր ենթաթեստի ավարտելու համար տրվում է 10 րոպե, սակայն, ըստ շատ հոգեբանների, առաջադրանքը կատարելու ժամանակը չի կարող սահմանափակվել, քանի որ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործընթացը ենթադրում է ստեղծագործական գործունեության ժամանակավոր բաղադրիչի ազատ կազմակերպում: Գծանկարներում կատարման գեղարվեստական ​​մակարդակը հաշվի չի առնվում։

Թեստը թույլ է տալիս գնահատել՝ բանավոր և փոխաբերական ստեղծագործականությունը, ինչպես նաև անհատական ​​ստեղծագործական ունակությունները՝ սահունություն, ճկունություն, մտածողության ինքնատիպություն, խնդրի էությունը տեսնելու կարողություն, կարծրատիպերին դիմակայելու կարողություն. ստեղծագործական սովորողների դպրոցական հարմարվողականության կանխատեսում, վերապատրաստման ծրագրերի քննություն և բացահայտում, որոնք նպաստում են ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը և անհատի ստեղծագործական ներուժի իրացմանը:

Ինչպես ցույց է տվել փորձարարական պրակտիկան, թեստը տեղեկատվական է և թույլ է տալիս լուծել տարբեր խնդիրներ, այդ թվում՝ գեղարվեստական ​​և ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման ոլորտում։ Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման Տորանսի մոդելը ունիվերսալ է և համապատասխանում է հոգեբանական իրողություններին մարդկային գործունեության ցանկացած ոլորտում։ Իսկ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հիմնական ցուցանիշները՝ սահունություն, ճկունություն, ինքնատիպություն և մշակվածություն, հստակ դրսևորվում են գեղարվեստական ​​գործունեության մեջ անհատականության զարգացման տարբեր ժամանակաշրջաններում:

Մեկ այլ տեխնիկա, որը մենք օգտագործեցինք, E. Tunik-ի տեխնիկան էր (Հավելված 2):

Հետազոտական ​​նյութերը մշակելու և քանակական տվյալներից տեղեկատվություն քաղելու համար մենք իրականացրել ենք հարաբերակցության վերլուծություն:

Ցուցանիշների միջև իրականացվել է հարաբերակցության վերլուծություն.

• 1. Արդյունքներ ըստ P. Torrens-ի և E. Tunik-ի մեթոդի;
• 2. P. Torrance-ի և ուսուցիչների փորձագիտական ​​գնահատումների արդյունքները.
• 3. Ե.Տունիկի արդյունքները և ուսուցիչների փորձագիտական ​​գնահատումները.

Հարաբերակցության վերլուծությունը իրականացվել է MS Excel 2003 ծրագրի միջոցով: Մենք հաշվարկել ենք Mann-Whitney գործակիցը Statistica Base ծրագրի միջոցով:

Տարրական դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն

Գնահատելով թեստերի հարաբերակցությունը հարաբերակցության գործակցի միջոցով՝ մենք պարզեցինք, որ Torrance և Tunick մեթոդների հարաբերակցությունը կազմել է 0.51, մինչդեռ Torrance մեթոդի հարաբերակցությունը փորձագետների գնահատականների և Tunick մեթոդի հարաբերակցությունը փորձագետների գնահատականների հետ համապատասխանաբար եղել է 0.47 և 0.10: Սա ցույց է տալիս, որ ստեղծագործական ունակությունների զարգացման մակարդակի գնահատումն ավելի համարժեք է Torrance և Tunick մեթոդների համակցմամբ, քանի որ դրանք սերտորեն փոխկապակցված են, ինչի մասին վկայում է հարաբերակցության գործակիցը:

Թեստավորման օրը մեզ աշակերտներին ծանոթացնելուց հետո ուսուցիչներին խնդրեցինք նստել հետնամասում, երեխաների համար նվերներ ստացանք՝ քաղցրավենիք, երեխաները հանգստացան ու ուրախացան։ Մեր հետագա շփումը շարունակվեց զվարճալի, ոչ պաշտոնական մթնոլորտում, ինչը մեծացրեց թեստերում ստեղծագործական կարողություններ զարգացնելու հնարավորությունները: Ուստի մեկ այլ եզրակացություն կարելի է անել, որ ավտորիտար ոճուսուցումը տեղի է ունենում և ազդում ստեղծագործական ներուժի դրսևորման և զարգացման վրա:

Ահա թե ինչու մենք հիմք ընդունեցինք Տորենսի և Թունիկի մեթոդները կրտսեր դպրոցականների ստեղծագործական ունակությունների զարգացման մակարդակը գնահատելու համար և վերլուծության ընթացքում դրանք համեմատեցինք ուսուցիչների փորձագիտական ​​գնահատականների հետ:

Ստեղծագործական մտածողությունը բնութագրող ցուցանիշները, որոնց վրա մենք հիմնվել ենք մեր հետազոտության ընթացքում, հետևյալն են՝ մտքի սահունություն, ճկունություն և ինքնատիպություն։ Սահունությունը ներառում է երկու բաղադրիչ՝ մտածելու հեշտություն, այսինքն՝ տեքստային առաջադրանքների փոխարկման արագություն և առաջադրանքը կատարելու ճշգրտություն։ Մտքի գործընթացի ճկունությունը մի գաղափարից մյուսին անցնելն է: Նույն խնդիրը լուծելու մի քանի տարբեր ուղիներ գտնելու ունակություն: Օրիգինալությունը միատարր խմբին տրված պատասխանի նվազագույն հաճախականությունն է: Վերլուծելով թեստավորման արդյունքները Torrens մեթոդով, դուք կարող եք տեսնել, որ արդյունքները բաշխվել են հետևյալ կերպ (Հավելված 3):

Միջին հաշվով, ըստ Torrance մեթոդի, ուսանողները հավաքել են 153,91±10,98 միավոր, ինչը վկայում է դասարանում ստեղծագործական կարողությունների զարգացման միջին մակարդակի մասին։ Բացառություն են վերը նշված չորս ուսանողները, որոնց ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մակարդակը միջինից բարձր է։

Այնուհետև մենք կատարեցինք փորձարկման վերլուծություն՝ օգտագործելով E. Tunik մեթոդը (Հավելված 3): Միջինից բարձր միավորներ հավաքած երեխաների տոկոսը 50%-ից ավելի է, այս մեթոդով միջին միավորը 235,24±12,65 է:

Հաջորդը, մենք վերլուծեցինք փորձագիտական ​​գնահատումների և թեստավորման արդյունքների միջև կապը՝ օգտագործելով Torrance և Tunick մեթոդները: Վերլուծության արդյունքում կարելի է ասել, որ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող ուսանողների միավորների շրջանակը տատանվում է 3-ից 5-ի սահմաններում: Կարելի է նաև նշել, որ նույն ուսանողները երկու մեթոդով էլ բարձր միավորներ են հավաքել։ (Տորանս և Թունիք), որը հաստատում է այս մեթոդների միջև բարձր կապը, որը նշվում է հարաբերակցության գործակիցով:

Կարելի է նշել, որ երեխաների մեծ մասը դժվարանում է պատասխանել իրավիճակի մոդելավորման հետ կապված հարցերին։ Նույնը կարելի է ասել բարելավման առաջադրանքների համար: Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները լավ էին գլուխ հանում այս առաջադրանքներից: Վերլուծելով ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործոնների կառուցվածքը (Հավելված 4) կարելի է նշել, որ Torrance մեթոդով ուսումնասիրված ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործոններից գերակշռում է ճկունության գործոնը (51%): Հաջորդը գալիս է սահունության գործոնը (24%), ճշգրտությունը (15%) և ինքնատիպությունը (10%):

Աղյուսակ 3-ում ներկայացված է ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործոնների բաշխվածության վերլուծություն՝ ըստ Է.Տունիկի մեթոդաբանության: (Հավելված 4)

Ինչպես երևում է Աղյուսակ 4-ից և Գծապատկեր 5-ից, ուսանողների շրջանում ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործոնների բաշխումը ըստ Թունիկ մեթոդի ճիշտ հակառակն է: Այստեղ առաջատար գործոնը ճշգրտությունն է (50%), որին հաջորդում են ինքնատիպության (26%), սահունության (15%) և ճկունության (9%) գործոնը (Հավելված 4):

Վերլուծելով այս նույն գործոնների բաշխվածությունը՝ ըստ փորձագիտական ​​գնահատումների (տես Աղյուսակ 4), կարող ենք ասել, որ ուսանողների շրջանում գերակշռում է սահունության գործոնը (4.09±0.13), որին հաջորդում է ինքնատիպության գործոնը (3.99±0.14), ճշգրտությունը (3. 92±0.14) և ճկունություն (3.74±0.13):

Ի սկզբանե կարծում էինք, որ այնպիսի ցուցանիշներ, ինչպիսիք են սահունությունը, ճկունությունը և մշակվածությունը, ուղղակիորեն կախված են միմյանցից, այսինքն՝ ուղիղ համեմատական: Այնուամենայնիվ, տվյալների հարաբերական վերլուծություն կատարելուց հետո մենք պարզեցինք, որ կա ուղղակի կապ սահունության, ճկունության և մշակման միջև (Հավելված 4):

Այսպիսով, երկրորդ դասարանցիներն արագ լուծում են խնդիրը, մինչդեռ նրանց առաջարկած գաղափարները օրիգինալ են։ Բայց դա չի նշանակում, որ խնդիրը ճիշտ կլուծվի։ Այսինքն՝ երկրորդ դասարանցիները խնդիր լուծելիս առանձնահատուկ ուշադրություն չեն դարձնում կատարված աշխատանքի որակին։

Առարկաների ուսուցիչները նույնպես փորձարկվել են Ջ. Ջոնսոնի ստեղծագործական մեթոդի համաձայն (տես Հավելված): Եվ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման յուրաքանչյուր չափանիշի համար վերցվել են փորձագիտական ​​գնահատականներ։

Մենք պարզեցինք, որ 2-րդ «B» դասարանի ուսուցիչը, որտեղ երեխաները ունեն ստեղծագործական ունակությունների զարգացման ավելի բարձր մակարդակ, ինքն ունի ստեղծագործական կարողությունների զարգացման բարձր մակարդակ (ընդհանուր առմամբ Դ. Ջոնսոնի հարցաշարի ավելի քան 34 միավորը համապատասխանում է. ստեղծագործական ունակությունների զարգացման շատ բարձր մակարդակ): Մինչդեռ 2 «D» ուսուցիչը հավաքել է 30 միավոր, ինչը համապատասխանում է ստեղծագործական կարողությունների զարգացման բարձր մակարդակին, բայց այն, այնուամենայնիվ, ավելի ցածր է, քան 2 «B» ուսուցիչը: Համեմատելով թեստի միավորները՝ պարզվեց, որ որքան բարձր է ուսուցչի ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մակարդակը, այնքան բարձր է նրա աշակերտների մոտ:

Այնուհետև մենք հարցազրույց ունեցանք ուսուցիչների հետ ուսումնական գործընթացում ստեղծագործական կարողությունների զարգացման դրսևորման մասին՝ դասարանում.

• · գործունեություն,
• ձեռքերը բարձրացնելու հաճախականությունը,
• · ինքնատիպ մտքերի արտահայտում,
• · վարքագիծ ընդմիջման ժամանակ և այլն,

Վերլուծվել է ուսուցչի անձնական կարծիքը յուրաքանչյուր աշակերտի մասին, վարքագիծը ընդմիջումների ժամանակ և արտադասարանական վարժություններում:

Հարցման վերլուծության արդյունքում մենք պարզեցինք, որ երեխաներին, որոնք բնութագրվում են ստեղծագործական ունակությունների զարգացման բարձր մակարդակով՝ ըստ E. Torrence և E. Tunik մեթոդների, ուսուցիչների կողմից բնութագրվում են որպես «միշտ սեփական կարծիք ունեցող, «Անհանգիստ», «անուշադիր»: Հետագա հարցաքննությունից հետո պարզվեց, որ «անուշադրությունը» և «անհանգստությունը» բացատրվում են նրանով, որ այս երեխաները արագ լուծում են առաջադրանքը և սկսում են զբաղվել իրենց գործերով՝ շեղելով շրջապատի ուշադրությունը: Որքան բարձր է արդյունքը ըստ մեթոդի, այնքան շատ երեխաներ են գնահատվում որպես «հիպերակտիվ, սիրում են կատակ խաղալ, կարող է ամբողջ դասարանին ծիծաղեցնել դասարանում և խաթարել կարգապահությունը», սակայն սովորական կյանքում այս երեխաները ուսուցչի կողմից գնահատվել են որպես « արտիստիկ, բաց, երազող»: Եթե ​​ուսուցիչները հաղթահարեն ստեղծագործական ունակությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխայի թյուրիմացության հետ կապված դժվարությունները և ստեղծեն դաստիարակության և ուսուցման ճիշտ մթնոլորտ, ապա նրանք ավելի մեծ հնարավորություն կունենան բարձր ստեղծագործական անհատներ դաստիարակելու: Եթե ​​ուսուցիչը չի հասկանում երեխային, չի կարողանում դուրս գալ կարծրատիպերից ու պայմանավորումներից այն կողմ, և երեխան նրա կողմից ընկալվում է որպես «դժվար և անկարգապահ», ապա ուսուցիչը նրա վրա դրոշմ է դնում, և երեխան փակվում է, դառնում ագրեսիվ, արդյունքում: որոնցից նրա ստեղծագործական ներուժը կարող է չբացահայտվել։

Ընթացքում հետազոտական ​​աշխատանքՈւշադրություն գրավեց օրինաչափության առկայությունը ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ինտեգրալ ցուցանիշների բարձր արժեքների ոլորտում. դպրոցական հաջողության ցուցանիշների բարձր արժեքներին: Կարելի է եզրակացնել, որ ստեղծագործական բարձր պոտենցիալ ունեցող երեխան ամենից հաճախ լավ կսովորի, այսինքն՝ բավարար պայման կա։ Հակառակ պնդումը կեղծ է (անհրաժեշտ պայմանը բավարարված չէ), այսինքն. Ուսումնասիրության մեջ հաջողության ցուցիչի բարձր արժեքները միշտ չէ, որ համապատասխանում են ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ցուցիչի բարձր արժեքներին, դրանք կարող են լինել նաև շատ ցածր, ինչը ցույց է տալիս, որ ուսման մեջ հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ չէ. ունեն ստեղծագործական ներուժ. Նրանք. չկա երկկողմանի կապ, այլ միայն միակողմանի կապ, այնուհետև միայն ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ցուցանիշի բարձր արժեքների ոլորտում: Այս եզրակացությունը համահունչ է օտարերկրյա հեղինակների բազմաթիվ տվյալներին և հաստատում է շնորհալի երեխաներին ընտրելիս ստեղծագործական մտածողության թեստեր ներառելու անհրաժեշտությունը, քանի որ ստեղծագործական մտածողությունը հոմանիշ չէ ակադեմիական հաջողության հետ:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

1.1 Ստեղծագործության հայեցակարգ

1.3.5 Ա.Մեդնիկի հայեցակարգ

Եզրակացություն

Դիմումներ

Ներածություն

Մարդիկ ամեն օր շատ խնդիրներ են լուծում՝ փոքր ու մեծ, թեթև ու ծանր: Եվ այս բոլոր առաջադրանքները քիչ թե շատ բարդ լուծում պահանջող խոչընդոտներ են։

Խնդիրների լուծումն իրականացվում է ստեղծագործական գործընթացի, նոր ճանապարհի կամ նոր բան ստեղծելու միջոցով: Այստեղ է, որ անհրաժեշտ են մտքի հատուկ որակներ, ինչպիսիք են դիտարկումը, համեմատելու և վերլուծելու իմացությունը, կապեր և կախվածություններ գտնելը. այս ամենը միասին ստեղծագործական ունակություններ են:

Ստեղծագործության առաջին հետազոտողներից է Լ. Թերսթոունը։ Նա իր հետաքրքրությունն ուղղեց դեպի ստեղծագործական և սովորելու կարողության տարբերությունը:

Ջ. Գիլֆորդը հիմնեց մի հայեցակարգ, որը հիմնված է երկու տեսակի մտքի գործընթացների միջև զգալի տարբերության վրա՝ կոնվերգենցիա և տարաձայնություն: Գիլֆորդը ներկայացնում էր տարաձայնությունների գործողությունը որպես ստեղծագործության հիմք, որը նա մեկնաբանում էր որպես «տարբեր ուղղություններով ընթացող մտածողության տեսակ»։

Ջ.Գիլֆորդի հայեցակարգը մշակվել է E.P. Թորանսը, ով կարծում էր, որ ստեղծագործականությունը բնական գործընթաց է, որը առաջանում է անձի՝ լարվածությունը թոթափելու մեծ կարիքից, որն առաջացել է անհարմարության իրավիճակում, որն առաջացել է գործունեության երկիմաստությունից կամ թերիությունից:

Ս.Մեդնիկը կարծում է, որ ստեղծագործական ակտն ունի երկու բաղադրիչ՝ և՛ կոնվերգենտ, և՛ դիվերգենտ։ Ստեղծագործության էությունը, ըստ Մեդնիկի, ոչ թե վիրահատության յուրահատկությունն է, այլ կարծրատիպերը հաղթահարելու կարողությունը։

Ստեղծագործական ոլորտը դժվար է ուսումնասիրել և շատ հակասություններ է առաջացնում, քանի որ այս խնդրին առնչվող փաստերի էմպիրիկ դաշտը շատ ընդարձակ է: Ստեղծագործությունը, որը դիտարկվում է տարբեր հասկացություններով, ներկայացնում է գլուխկոտրուկի կտորներ, որոնք ոչ ոք դեռ չի կարողացել հավաքել:

Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշումը հոգեախտորոշման ամենաքիչ զարգացած ոլորտն է, դա պայմանավորված է ուսումնասիրվող երևույթի բազմաբաղադրիչ բնույթով: Եվ այնուամենայնիվ, կան ստեղծագործականության ախտորոշման մի շարք մեթոդներ, որոնք բխում են տարբեր գիտական ​​պարադիգմների շրջանակներում:

Գիտնականները եկել են այն եզրակացության, որ ստեղծարարությունը նույնը չէ, ինչ սովորելու ունակությունը և գրեթե չի արտացոլվում IQ-ն որոշելու համար նախատեսված թեստերում: Անհատականության կարողությունների փորձարարական ուսումնասիրությունները նպաստել են հատուկ տեսակի ունակության բացահայտմանը` անսովոր գաղափարներ առաջացնելու, ստանդարտ մտածողության օրինաչափություններից շեղվելու, խնդրահարույց իրավիճակների արագ լուծումներ գտնելու համար: Այս ունակությունը կոչվում էր ստեղծագործականություն:

Ստեղծագործությունը ներառում է մտավոր և անձնական բաղադրիչների որոշակի շարք, որոնք որոշում են ստեղծագործ լինելու կարողությունը: Գիտական ​​գրականության հիման վրա պարզվել է, որ ստեղծագործականությունը, որպես անհատականության հատկանիշ, բարդ ինտեգրատիվ ձևավորում է։ Ստեղծագործության կազմը որոշում է տարբեր կարողությունների ամբողջությունը, որոնցից կախված է ստեղծագործական գործընթացի ընթացքը: Ստեղծագործական գործընթացի կառուցվածքի կատարած ուսումնասիրությունների հիման վրա պարզվել է. Սա նշանակում է, որ ստեղծագործության գործընթացում ստեղծագործության բովանդակությունը կազմող կարողությունները հերթափոխով թարմացվում են՝ մնալով մեկ համակարգ։

Ստեղծագործականության ձևավորումը ենթադրում է ախտորոշիչ մեթոդների ստեղծում, որոնք հնարավորություն են տալիս որոշել ստեղծագործական ներուժը:

Վերջերս պրակտիկ հոգեբանների շրջանում աճել է տարբեր հոգեախտորոշիչ գործիքների կիրառման միտումը, որոնք ուղղված են նաև ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը։ Ըստ մի շարք գիտնականների (Բ. Սայմոն, Մ. Վալաչ) ավանդական թեստերը չեն տալիս առարկաների ստեղծագործական հնարավորությունների ամբողջական պատկերը։ Ստեղծագործությունն ուսումնասիրելիս անհնար է խուսափել հոգեբանական երևույթի հետ բախումից, որը բնութագրվում է անվերահսկելիությամբ և դրսևորման ինքնաբուխությամբ։

Ի թիվս այլ բաների, ստեղծագործականությունը, ըստ հետազոտողների, Վ.Ն. Դրուժինինա, Յա.Ա. Պոնոմարևը կախված է ոչ պատշաճ գործունեությունից, ինքնադրսևորման մոտիվացիայից, հիմնական դերը խաղում են անգիտակցական գործընթացները (ինտուիցիա), սա մեծապես բարդացնում է ախտորոշման ընթացակարգը: Այս առումով հարցը որոշակի կարևորություն է ստանում՝ ինչպիսի՞ն պետք է լինի ստեղծագործական ախտորոշման ընթացակարգը, որը թույլ կտա իրական գործունեության պայմաններում գնահատել մարդու իրական ստեղծագործական կարողությունները։

Սրանից հետևում է, որ ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման հարցի ուսումնասիրման կարևորությունը խոչընդոտում է անբավարար մշակումը, ախտորոշիչ գործիքների բացակայությունը, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել մարդու ստեղծագործական ներուժը:

Հետազոտության առարկան ստեղծագործությունն ու ստեղծագործականությունն է:

Հետազոտության առարկան ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդներն ու մեթոդներն են:

Ուսումնասիրության նպատակը՝ վերլուծել տեսական հասկացությունները ստեղծագործական կարողությունների խնդրի վերաբերյալ:

1. Գրականության տեսական վերլուծություն ստեղծագործության և ստեղծագործության հիմնախնդիրների վերաբերյալ.

2. Ուսումնասիրել և վերլուծել ստեղծագործության հիմնական հասկացությունները:

3. Բացահայտեք ստեղծագործականության ախտորոշման մեթոդներն ու մեթոդները:

Հետազոտության մեթոդներ՝ գրականության տեսական վերլուծություն։

Գլուխ 1. Ստեղծագործության ուսումնասիրության հոգեբանական մոտեցումները

1.1 Ստեղծագործության հայեցակարգ

Այսօր այս հայեցակարգի բազմաթիվ մեկնաբանություններ կան, որոնք ուղղակիորեն կապված են կրեատիվության և շնորհալիության հետ:

Ստեղծագործությունը որպես երևույթի նշանակում, որը առավել հաճախ դիտարկվում է հոգեբանական տեսանկյունից և ընկալվում է որպես բեղմնավոր գործունեության համար կարողությունների կենսական, ստեղծագործական միջուկ. , ոգեշնչում, գեղարվեստական ​​ունակություններ և այլն։ Թեև Ֆրոյդը ստեղծագործությունը նաև անվանել է հոգեբանական առեղծված, այն, մինչ օրս մնալով հիմնականում հոգեբանության առարկա, ամենայն հավանականությամբ ունի ավելի խորը արմատներ։

Գործնական հոգեբանի բառարանում, խմբագրված Ս.Յու. Գոլովինը տալիս է հետևյալ սահմանումը.

Ստեղծագործություն - անհատի ստեղծագործական ունակություններ - անսովոր գաղափարներ առաջացնելու, ավանդական մտածողության օրինաչափություններից շեղվելու և խնդրահարույց իրավիճակները արագ լուծելու ունակություն: Այն բնութագրվում է սկզբունքորեն նոր գաղափարներ առաջացնելու պատրաստակամությամբ և ընդգրկված է շնորհալիության կառուցվածքում՝ որպես ինքնուրույն գործոն: Ինտելեկտուալ ունակությունների մեջ առանձնացվում է որպես առանձնահատուկ տեսակ։

Ժմուրով Վ.Ա. տալիս է «ստեղծագործություն» հասկացության իր սահմանումը.

Ստեղծագործականությունը (լատիներեն creatio - ստեղծագործություն) ստեղծագործական կարողություն է իր տարբեր դրսևորումներով՝ հիմնված ինքնաիրականացման, երևակայության և տարամիտ մտածողության անհրաժեշտության վրա։

Արթուր Ռեբերի կողմից խմբագրված մեծ բացատրական հոգեբանական բառարանում տրված է հետևյալ սահմանումը.

Ստեղծագործականությունը մտավոր գործընթացներն են, որոնք հանգեցնում են լուծումների, գաղափարների, կոնցեպտուալիզացիայի, գեղարվեստական ​​ձևերի, տեսությունների կամ եզակի և նոր արտադրանքի ստեղծմանը:

IN վերջին տարիներըայս տերմինը լայն տարածում է գտել ռուսական հոգեբանության մեջ։ Եվ դա հնարավորինս լավ հասկանալու համար պետք է սահմանել ևս մի քանի տերմին.

«Անհատականությունը» մարդն է՝ որպես որոշ հատկությունների կրող։ Անհատականությունը կրթության և ինքնակրթության գործընթացի արդյունք է։ «Մարդ չի ծնվում, բայց դառնում է»,- գրել է Ա.Ն. Լեոնտև.

Անհատականությունը այն մարդն է, ով գիտակցում է իր յուրահատկությունը, ինքնատիպությունը, անհատականությունը (անհատականությունը բնավորության և հոգեկան կազմվածքի առանձնահատկություններն են, որոնք տարբերում են մեկ անհատին մյուսից):

Անհատականությունը զարգացած սովորությունների և նախասիրությունների, մտավոր վերաբերմունքի և տոնայնության, սոցիալ-մշակութային փորձի և ձեռք բերված գիտելիքների, անձի հոգեֆիզիկական գծերի և բնութագրերի մի շարք է, որոնք որոշում են առօրյա վարքը:

«Կարողություններ» - Վ. Դալի բացատրական բառարանում «կարող» սահմանվում է որպես ինչ-որ բանի համար պիտանի կամ հակված, ճարպիկ, հարմար, հարմար. Ս.Օժեգովի բացատրական բառարանում «կարողությունը» բնական շնորհն է, տաղանդը։ Այնուամենայնիվ, սխալ է ունակությունները բնածին համարել, որոնք տրված են բնության կողմից. բնածին կարող են լինել միայն անատոմիական և ֆիզիոլոգիական բնութագրերը, այսինքն՝ հակումները, որոնք ընկած են կարողությունների զարգացման հիմքում: Ծագելով հակումների հիման վրա՝ կարողությունները զարգանում են մարդու կյանքի գործընթացում, գործունեությունից դուրս՝ ոչ մի ունակություն չի կարող զարգանալ։ Ոչ մի մարդ, անկախ նրանից, թե ինչ հակումներ ունի, չի կարող դառնալ տաղանդավոր կինոռեժիսոր, դերասան, լրագրող, երաժիշտ կամ արտիստ՝ առանց համապատասխան գործունեության մեջ շատ ու համառորեն անելու։ Նույն հակումների հիման վրա կարող են զարգանալ անհավասար կարողություններ՝ կախված գործունեության բնույթից, կենսապայմաններից, շրջապատող մարդկանցից և անհատի բազմաթիվ այլ գործոններից ու նրբություններից։ Կարողությունները մարդու անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկություններն են։

«Ստեղծագործությունը» մշակութային և նյութական արժեքների ստեղծման գործընթացն է, որոնք նոր են դիզայնի մեջ:

«Ստեղծագործող անհատականությունը» բարոյական, հուզական և կամային որակների, ինչպես նաև հակումներ, կարողություններ և տաղանդներ ունեցող անձն է:

Ստեղծագործական անձի վերաբերյալ երկու հիմնական տեսակետ կա.

1. «Կրեատիվությունը» (ստեղծագործական կարողությունը) բնորոշ է բոլորին նորմալ մարդուն. Այն նույնքան անբաժանելի է մարդու համար, որքան մտածելու, խոսելու և զգալու կարողությունը: Միևնույն ժամանակ, ստեղծագործական գործունեության արդյունքի արժեքը առանձնապես կարևոր չէ, գլխավորն այն է, որ արդյունքը նոր և նշանակալից լինի հենց «ստեղծողի» համար։ Պատասխան ունեցող խնդրի ինքնուրույն, օրիգինալ լուծումը ուսանողի կողմից կլինի ստեղծագործական գործողություն, և նա ինքը պետք է գնահատվի որպես ստեղծագործ մարդ։

2. Երկրորդ տեսակետի համաձայն՝ ամեն մարդ չէ, որ պետք է ստեղծագործող մարդ համարել։ Քանի որ ստեղծագործական ակտի որոշիչ գործոնը նոր արդյունքի արժեքն է, այն պետք է լինի համընդհանուր նշանակալի և, անշուշտ, լինի մշակութային, տեխնոլոգիական կամ որևէ այլ արժեք ողջ մարդկության համար:

1.2 Դիվերգենտ և կոնվերգենտ մտածողության հասկացություններ

Մտածողությունը մարդու ճանաչողության ամենաբարձր մակարդակն է, շրջապատող իրական աշխարհի ուղեղում արտացոլման գործընթաց, որը հիմնված է երկու սկզբունքորեն տարբեր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների վրա. . Մտածելը թույլ է տալիս գիտելիքներ ձեռք բերել շրջակա աշխարհի այնպիսի առարկաների, հատկությունների և հարաբերությունների մասին, որոնք հնարավոր չէ ուղղակիորեն ընկալել առաջին ազդանշանային համակարգի միջոցով: Մտածողության ձևերն ու օրենքները տրամաբանության քննարկման առարկա են, իսկ հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմները՝ համապատասխանաբար հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի: Ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության տեսանկյունից այս սահմանումը ամենաճիշտն է։

Ամերիկացի հոգեբան Ջ.Գիլֆորդը, ամփոփելով այս ուղղությամբ իրականացված հետազոտությունները, առանձնացրեց մտածողության երկու տեսակ՝ կոնվերգենտ, որն անհրաժեշտ է խնդրի միակ ճշգրիտ լուծումը գտնելու համար և տարամիտ, որի շնորհիվ առաջանում են օրիգինալ լուծումներ։

Կոնվերգենտ (լատիներեն convergere-ից՝ զուգամիտել) մտածողություն նշանակում է մեկ լուծման որոնում։ «Կարճ ասած, կոնվերգենտ մտածողությունը վերաբերում է գծային, տրամաբանական (դիսկուրսիվ) մտածողությանը, որը ներառում է խնդրի մեկ ճիշտ լուծում: Դա մտածողության այս տեսակն է, որը կապված է IQ-ի և դասավանդման դասական մեթոդի հետ»:

Դիվերգենտ մտածողությունը (լատիներեն divergere - շեղվել) մտածողության տեսակներից մեկն է, որը բնութագրվում է սուբյեկտիվորեն նոր արտադրանքի ստեղծմամբ և նոր ձևավորումներով դրա ստեղծման հենց ճանաչողական գործունեության մեջ: Այս նոր կազմավորումները վերաբերում են մոտիվացիային, նպատակներին, գնահատականներին, իմաստներին։ Ստեղծագործական մտածողությունը տարբերվում է պատրաստի գիտելիքների և հմտությունների կիրառման գործընթացներից, որոնք կոչվում են վերարտադրողական մտածողություն։

Բացատրենք օրինակով. Որոշ մարդիկ կարծում են, որ կա միայն մեկ ճիշտ լուծում և փորձում են գտնել այն՝ օգտագործելով առկա գիտելիքներն ու տրամաբանական հիմնավորումները: Բոլոր ջանքերը կենտրոնացած են միակ ճիշտ լուծումը գտնելու վրա։ Այս տեսակի մտածողությունը կոչվում է կոնվերգենտ մտածողություն: Մյուսները, ընդհակառակը, սկսում են լուծում փնտրել բոլոր հնարավոր ուղղություններով՝ հնարավորինս շատ տարբերակներ դիտարկելու համար։ Նման «հովհարային» որոնումը, որն առավել հաճախ հանգեցնում է օրիգինալ լուծումների, բնորոշ է տարամիտ մտածողությանը։

Ցավոք սրտի, մեր գրեթե բոլոր դասընթացները ուղղված են կոնվերգենտ մտածողության ակտիվացմանը: Մանկավարժության մեջ նման կողմնակալությունը պատուհաս է ստեղծագործ մարդու համար։ Օրինակ, հայտնի է, որ Ա.Էյնշտեյնը և Վ.Չերչիլը դժվարանում էին սովորել դպրոցում, բայց ոչ այն պատճառով, որ նրանք բացակա էին և կարգապահ, ինչպես կարծում էին ուսուցիչները։ Իրականում, սա շատ հեռու էր դեպքից, բայց ուսուցիչները պարզապես նյարդայնացած էին հարցին ուղղակիորեն չպատասխանելու իրենց ձևից, փոխարենը տալով մի քանի «անտեղի» հարցեր, ինչպիսիք են «Իսկ եթե եռանկյունը շրջված լիներ», «Իսկ եթե մենք: փոխարինի՛ր ջուրը...», «Իսկ եթե մյուս կողմից նայես»» և այլն։

Ստեղծագործ մարդիկ սովորաբար հակված են տարբեր մտածելակերպի: Նրանք հակված են ձևավորել տարրերի նոր համակցություններ, որոնք մարդկանց մեծամասնությունը օգտագործում է որոշակի ձևով, կամ կապեր ստեղծել երկու տարրերի միջև, որոնք առաջին հայացքից ընդհանուր ոչինչ չունեն: Փորձեք գալ շրջանագծի վրա հիմնված ինչ-որ գծանկար: Դե, ինչ է գալիս ձեր մտքին, այ մարդ, լոլիկ: Լուսին? Արև? Բալի... Սրանք ստանդարտ պատասխաններ են, որ տալիս են շատերը: Իսկ ի՞նչ կասեք «Չեդդեր պանրի մի կտորի» կամ «անհայտ կենդանու ոտնահետքի» կամ «վիրուսների պարսի մանրադիտակի տակ մի կաթիլ ջրի մեջ»։ Սա արդեն ոչ ստանդարտ է։ Այսինքն՝ դրանք ստեղծագործական արձագանքներ են։

Ստեղծագործական մտածողությանը խանգարող գործոններ՝ այլ մարդկանց կարծիքների չքննադատական ​​ընդունում (կոնֆորմիզմ, համաձայնություն), արտաքին և ներքին գրաքննություն, կոշտություն (ներառյալ օրինաչափությունների փոխանցում, խնդիրների լուծման ալգորիթմներ) անմիջապես պատասխան գտնելու ցանկություն, ծուլություն:

Տարբեր մտածողության ուսումնասիրության համար էական են ակադեմիկոս Ա.Մ.-ի տեսական սկզբունքները: Մատյուշկինը, ով կարծում է, որ արտադրողական մտավոր ակտի ամբողջական կառուցվածքը ներառում է խնդրի առաջացում և մտավոր առաջադրանքի ձևակերպում, ինչպես նաև լուծման որոնում և դրա հիմնավորում։ Ավելին, խնդրի առաջացման օղակը համարվում է ստեղծագործական մտածողության գործընթացի ամենասպեցիֆիկ բնութագիրը։

1.3 Հիմնական հասկացություններ ստեղծագործական հետազոտության մեջ

Տարբեր մարդիկ բազմաթիվ հետազոտություններ են անցկացրել՝ ուղղված ստեղծագործական գաղափարի ստեղծմանը, ստորև ներկայացնում ենք դրանցից մի քանիսը։

1.3.1 Ստեղծագործական կարողությունը հետախուզական դարձնելու հայեցակարգը

Դիտարկենք այն տեսակետը, ըստ որի ստեղծագործական կարողությունների մակարդակը որոշվում է մտավոր զարգացման մակարդակով։

Eysenck (1995) առաջարկել է, որ ստեղծագործականությունը ընդհանուր մտավոր ունակության բաղադրիչ է, որը հիմնված է IQ-ի և տարբեր մտածողության Գիլֆորդի թեստերի միջև նշանակալի (բայց դեռ ցածր) հարաբերակցության վրա:

Ինչ էլ որ լինի, տեսական հիմնավորումը պետք է հիմնավորվի փաստերով: Հետևորդները կրճատման ստեղծագործական կարողությունների հետախուզական հիմնված են արդյունքների էմպիրիկ հետազոտության, որը ներառում է դասական աշխատանքը L. Terman (Terman L.M., 1937 թ.):

1926 թվականին նա և Ք.Քոքսը վերլուծեցին 282 արևմտաեվրոպական հայտնի մարդկանց կենսագրությունը և փորձեցին գնահատել նրանց IQ-ն՝ ելնելով 17-ից 26 տարեկան հասակում ունեցած ձեռքբերումներից։ Այնուամենայնիվ, Էյզենկը հիմնվել է Սթենֆորդ-Բինեթի սանդղակի վրա՝ գնահատելու իրենց ինտելեկտը մանկության տարիներին:

Ընդ որում, գնահատման ժամանակ հաշվի են առնվել ոչ միայն մտավոր, այլեւ ստեղծագործական ձեռքբերումները, ինչը տեսականորեն կասկածի տակ է դնում եզրակացությունների ճիշտությունը։

Այս ուսումնասիրության արդյունքում ստացված արդյունքները դարձան ընդհանուր ընդունված և ներառվեցին հոգեբանության բազմաթիվ դասագրքերում:

Համեմատություն է կատարվել հանրահայտ մարդկանց գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման տարիքային ցուցանիշների՝ սովորական երեխաների ընտրանքից համանման տվյալներով: Պարզվել է, որ հայտնիների IQ-ն զգալիորեն գերազանցում է միջինը։

Այստեղից Թերեմինը եզրակացրեց, որ հանճարներն այն մարդիկ են, ովքեր, ըստ թեստավորման տվյալների, վաղ մանկության տարիներին կարող են դասակարգվել որպես բարձր օժտվածություն:

1.3.2 Ռ.Սթերնբերգի «Ներդրումների տեսություն».

Ստեղծագործության ամենավերջին հասկացություններից մեկը, այսպես կոչված, «ներդրումների տեսությունն» է, որն առաջարկվել է Ռ. Ստեռնբերգի և Դ. Լավերտի կողմից (Sternberg R., 1985): Այս հեղինակները ստեղծագործ մարդուն համարում են մեկին, ով ցանկանում է և կարող է «գնել գաղափարները ցածր գներով և վաճառել դրանք բարձր գներով»։ «Գնել ցածր» նշանակում է անհայտ, չճանաչված կամ ոչ հանրաճանաչ գաղափարների հետապնդում: Խնդիրը դրանց զարգացման ներուժն ու հնարավոր պահանջարկը ճիշտ գնահատելն է։ Ստեղծագործող մարդը, չնայած շրջակա միջավայրի դիմադրությանը, թյուրիմացությանը և մերժմանը, պնդում է որոշակի գաղափարներ և դրանք «վաճառում է թանկ գնով»։ Շուկայական հաջողությունների հասնելուց հետո նա անցնում է մեկ այլ ոչ հանրաճանաչ կամ նոր գաղափարի: Երկրորդ խնդիրն այն է, թե որտեղից են այդ գաղափարները:

Շտերնբերգը կարծում է, որ մարդը կարող է չիրացնել իր ստեղծագործական ներուժը երկու դեպքում.

1) եթե նա ժամանակից շուտ է արտահայտում մտքերը.

2) եթե դրանք շատ երկար չբերի քննարկման, ապա դրանք դառնում են ակնհայտ, «հնացած»: Հարկ է նշել, որ այս դեպքում հեղինակը ստեղծագործության դրսևորումը փոխարինում է դրա սոցիալական ընդունմամբ և գնահատմամբ։

Ըստ Շթերնբերգի՝ ստեղծագործականությունը որոշվում է վեց հիմնական գործոնով.

1) խելքը որպես ունակություն.

2) գիտելիքներ;

3) մտածողության ոճը.

4) անհատական ​​հատկանիշներ.

5) մոտիվացիա;

6) արտաքին միջավայր.

Ինտելեկտուալ կարողությունը հիմնական է: Ստեղծագործության համար հատկապես կարևոր են ինտելեկտի հետևյալ բաղադրիչները.

1) սինթետիկ ունակություն - խնդրի նոր տեսլական, սովորական գիտակցության սահմանների հաղթահարում.

2) վերլուծական կարողություն՝ բացահայտելու հետագա զարգացման արժանի գաղափարներ.

3) գործնական ունակություններ՝ ուրիշներին գաղափարի արժեքի մեջ համոզելու ունակություն («վաճառք»):

Եթե ​​անհատը չափազանց շատ վերլուծական կարողություն ունի՝ ի վնաս մյուս երկուսի, ապա նա փայլուն քննադատ է, բայց ոչ ստեղծագործող։ Սինթետիկ ունակությունը, որը չի ապահովվում վերլուծական պրակտիկայի կողմից, առաջացնում է բազմաթիվ նոր գաղափարներ, բայց ոչ հետազոտական ​​և անօգուտ: Գործնական կարողությունը առանց մյուս երկուսի կարող է հանգեցնել հանրությանը «անորակ», բայց հստակ ներկայացված գաղափարների վաճառքի։

Գիտելիքի ազդեցությունը կարող է լինել և՛ դրական, և՛ բացասական՝ մարդը պետք է պատկերացնի, թե կոնկրետ ինչ է պատրաստվում անել։ Անհնար է դուրս գալ հնարավորությունների դաշտից և դրսևորել կրեատիվություն, եթե չգիտես այս ոլորտի սահմանները։ Միևնույն ժամանակ, չափազանց հաստատված գիտելիքը կարող է սահմանափակել հետազոտողի հորիզոնները և զրկել նրան խնդրին նոր հայացք նետելու հնարավորությունից:

Ստեղծագործությունը պահանջում է մտածելու անկախություն կարծրատիպերից և արտաքին ազդեցությունից: Ստեղծագործող մարդը ինքնուրույն խնդիրներ է դնում և ինքնուրույն լուծում:

Ստեղծագործությունը ենթադրում է, ըստ Շտերնբերգի, ողջամիտ ռիսկի դիմելու կարողություն, խոչընդոտները հաղթահարելու պատրաստակամություն, ներքին մոտիվացիա, անորոշության նկատմամբ հանդուրժողականություն և ուրիշների կարծիքներին դիմակայելու պատրաստակամություն։ Ստեղծագործությունն անհնար է, եթե չկա ստեղծագործական միջավայր։

Ստեղծագործական գործընթացի համար պատասխանատու առանձին բաղադրիչները փոխազդում են: Եվ դրանց փոխազդեցության կուտակային ազդեցությունը չի կարող կրճատվել դրանցից որևէ մեկի ազդեցության վրա: Մոտիվացիան կարող է փոխհատուցել ստեղծագործական միջավայրի բացակայությունը, իսկ խելքը, շփվելով մոտիվացիայի հետ, զգալիորեն բարձրացնում է ստեղծագործականության մակարդակը։

1.3.3 Ստեղծագործության հայեցակարգը Ջ. Գիլֆորդի և Է.Պ. Տորանս

Ստեղծագործության հայեցակարգը որպես համընդհանուր ճանաչողական ստեղծագործական կարողություն ձեռք բերեց ժողովրդականություն Ջ. Գիլֆորդի աշխատությունների հրապարակումից հետո (Guilford J.P., 1967):

Գիլֆորդը մատնանշեց երկու տեսակի մտավոր գործողությունների՝ կոնվերգենցիայի և տարաձայնության հիմնարար տարբերությունը: Կոնվերգենտ մտածողությունը (կոնվերգենցիան) ակտուալացվում է այն դեպքում, երբ խնդիր լուծողին անհրաժեշտ է գտնել միակ ճիշտ լուծումը՝ ելնելով բազմաթիվ պայմաններից։ Սկզբունքորեն, կարող են լինել մի քանի կոնկրետ լուծումներ (հավասարման շատ արմատներ), բայց այս հավաքածուն միշտ սահմանափակ է:

Տարբեր մտածողությունը սահմանվում է որպես «տարբեր ուղղություններով ընթացող մտածողության տեսակ» (Ջ. Գիլֆորդ): Մտածողության այս տեսակը թույլ է տալիս խնդրի լուծման տարբեր ուղիներ և հանգեցնում անսպասելի եզրակացությունների և արդյունքների:

Գիլֆորդը համարում էր դիվերգենցիայի գործողությունը, փոխակերպման և ենթատեքստի գործողությունների հետ մեկտեղ, որպես ստեղծագործության հիմք՝ որպես ընդհանուր ստեղծագործական կարողություն: Հետախուզության հետազոտողները վաղուց եկել են այն եզրակացության, որ ստեղծագործականությունը թույլ է կապված սովորելու կարողությունների և ինտելեկտի հետ: Թերսթոունն առաջիններից մեկն էր, ով ուշադրություն հրավիրեց ստեղծագործականության և խելացիության տարբերության վրա: Նա նշեց, որ ստեղծագործական գործունեության մեջ կարևոր դեր են խաղում այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են խառնվածքային հատկանիշները, գաղափարներ արագ յուրացնելու և գեներացնելու ունակությունը (և դրանց նկատմամբ ոչ քննադատական ​​վերաբերմունքը), որ ստեղծագործական լուծումները գալիս են հանգստի, ուշադրության ցրման և ոչ այն պահին, երբ ուշադրությունը գիտակցաբար կենտրոնանում է խնդիրների լուծման վրա։

Ստեղծագործական հետազոտության և թեստավորման ոլորտում հետագա առաջընթացը կապված է հիմնականում Հարավային Կալիֆորնիայի համալսարանի հոգեբանների աշխատանքի հետ, թեև նրանց աշխատանքը չի ընդգրկում ստեղծագործական հետազոտության ողջ սպեկտրը:

Գիլֆորդը առանձնացրել է ստեղծագործության չորս հիմնական չափումներ.

1) ինքնատիպություն - հեռավոր ասոցիացիաներ, անսովոր պատասխաններ ստեղծելու ունակություն.

2) իմաստային ճկունություն՝ օբյեկտի հիմնական հատկությունը բացահայտելու և դրա օգտագործման նոր եղանակ առաջարկելու ունակություն.

3) փոխաբերական հարմարվողական ճկունություն - խթանի ձևը փոխելու ունակություն այնպես, որ դրանում տեսնեն նոր նշաններ և օգտագործման հնարավորություններ.

4) իմաստային ինքնաբուխ ճկունություն - չկարգավորված իրավիճակում տարբեր գաղափարներ արտադրելու ունակություն:

Ընդհանուր ինտելեկտը ներառված չէ ստեղծագործության կառուցվածքում։

1.3.4 Մ. Վոլլաքի և Ն. Կոգանի հայեցակարգը

Ըստ Վոլլաքի և Կոգանի, ինչպես նաև այնպիսի հեղինակների, ինչպիսիք են Պ. Վերնոնը և Դ. Հարգրիվսը (Vernon R.E., 1967), ստեղծագործությունը պահանջում է հանգիստ, ազատ միջավայր: Ցանկալի է, որ ստեղծագործական կարողությունների հետազոտությունն ու փորձարկումն իրականացվեն սովորական կյանքի իրավիճակներում, երբ սուբյեկտը կարող է ազատ մուտք ունենալ առաջադրանքի թեմայի վերաբերյալ լրացուցիչ տեղեկատվությանը: Այսպիսով, նրանք եկան այն եզրակացության, որ նվաճումների մոտիվացիան, մրցակցային մոտիվացիան և սոցիալական հաստատման մոտիվացիան արգելափակում են անհատի ինքնաակտիվացումը և բարդացնում նրա ստեղծագործական ներուժի դրսևորումը: Վալաչը և Կոգանը փոխել են ստեղծագործական թեստերի համակարգը իրենց աշխատանքում։ Նախ, նրանք առարկաներին տվեցին այնքան ժամանակ, որքան անհրաժեշտ էր խնդիրը լուծելու կամ հարցի պատասխանը ձևակերպելու համար: Թեստավորումն իրականացվել է խաղի ընթացքում, մինչդեռ մասնակիցների միջև մրցակցությունը հասցվել է նվազագույնի, և փորձարարն ընդունել է թեմայի ցանկացած պատասխան:

1.3.5 Ա.Մեդնիկի հայեցակարգ

Մեդնիխի կողմից մշակված հայեցակարգը ընկած է հեռահար ասոցիացիայի թեստի հիմքում (Mednich S.A., 1969): Դիվերգենտ մտածողության գործընթացն ընթանում է հետևյալ կերպ՝ կա խնդիր, և մտավոր որոնումը հետևում է, այսպես ասած, իմաստային տարածության տարբեր ուղղություններով՝ սկսած խնդրի բովանդակությունից։ Տարբեր մտածողությունը նման է կողային, ծայրամասային մտածողության, մտածողության։ «Խնդրի շուրջ».

Կոնվերգենտ մտածողությունը միացնում է խնդրին առնչվող իմաստային տարածության բոլոր տարրերը և գտնում այդ տարրերի միակ ճիշտ կազմը։

Ըստ Մեդնիկի, ստեղծագործական գործընթացը ներառում է ինչպես կոնվերգենտ, այնպես էլ դիվերգենտ մտածողություն: Ըստ Մեդնիկի՝ որքան հեռու են խնդրի տարրերը վերցված, այնքան ավելի ստեղծագործական է դրա լուծման գործընթացը։ Խոսքը ոչ թե գործողության առանձնահատուկության մեջ է, այլ մտածողության գործընթացի վերջնական փուլում կարծրատիպերը հաղթահարելու ունակության և ասոցիացիաների դաշտի լայնության մեջ:

Մեդնիկի ենթադրությունները՝ 1. Մարդիկ՝ «բնիկ խոսողները» սովոր են բառեր օգտագործել որոշակի ասոցիատիվ կապով այլ բառերի հետ։ Այս սովորությունները յուրահատուկ են յուրաքանչյուր մշակույթում և յուրաքանչյուր դարաշրջանում: 2. Ստեղծագործական մտքի գործընթացը բաղկացած է իմաստի հետ նոր ասոցիացիաների ձևավորումից: 3. Սուբյեկտի ասոցիացիաների և կարծրատիպի միջև հեռավորությունը չափում է նրա ստեղծագործականությունը: 4. Յուրաքանչյուր մշակույթ ունի իր կարծրատիպերը, ուստի կաղապարը և օրիգինալ պատասխանները որոշվում են հատուկ յուրաքանչյուր նմուշի համար:

1.4 Ստեղծագործական անհատականության առանձնահատկությունները

Շատ հետազոտողներ, համատեղելով մարդու կարողությունների խնդիրը ստեղծագործ անհատականության խնդրի հետ, ասում են, որ չկան հատուկ ստեղծագործական ունակություններ, բայց կա անհատականություն, որն ունի որոշակի մոտիվացիաներ և գծեր.

Ունենալով գիտելիքներ ստեղծագործական անհատականության առանձնահատկությունների մասին՝ հոգեբանները պարտական ​​են ոչ միայն իրենց ջանքերին, այլև փիլիսոփաների, արվեստաբանների, գրականագետների, մշակույթի պատմաբանների աշխատանքին, ովքեր, անկասկած, այս կամ այն ​​կերպ հետաքրքրում էին ստեղծագործողի խնդիրը։ անհատականություն. Այս տեսակի նյութն ամփոփելով և վերլուծելով՝ բացահայտվեցին հանճարեղության նշաններ՝ արտահայտված անհատի ընկալման և մոտիվացիայի, մտավոր կարողությունների և բնավորության առանձնահատկություններում։ Նման նյութերը մեծ մասամբ լրացվել են տարբեր հետազոտողների ու գրողների կարծիքներով։

1.4.1 Ստեղծագործական անհատականության որակներն ըստ Գ.Ս. Ալթշուլեր

Գ.Ս. Altshuller-ը բացահայտում է ստեղծագործական որակների մի ամբողջ համալիր, որոնք շուտով կազմում են բազմաթիվ գյուտարարների կյանքի ածանցյալ վերլուծություն:

1) Արժանի նպատակ, որը մեծապես նոր սոցիալական օգուտ է անհատի համար.

2) Նպատակին հասնելու և այդ պլանների իրականացման մշտադիտարկում աշխատանքային պլանների մի շարք (ժամանակի հատկացում և անհրաժեշտ գիտելիքների ձեռքբերում).

3) բարձր արդյունավետություն ծրագրված պլանների իրականացման գործում.

4) Խնդիրների լուծման ռացիոնալ տեխնիկա (խնդիրների լուծումների համակարգված որոնում)

5) Ձեր գաղափարները պաշտպանելու ունակություն

6) Արդյունավետությունը, այսինքն. համակարգ կամ հաջորդականություն, յուրաքանչյուր ցուցանիշ պետք է մասնակցի բարձր արդյունքների հասնելու համար:

1.4.2 Ստեղծագործական անհատականության կարողություններն ըստ Ռ.Սթենբերգի

Ռ. Սթերնբերգը նաև զբաղվել է ստեղծագործ անհատականության հատկությունների նկարագրությամբ.

1. Նրանք կախված չեն արտաքին դրդապատճառներից, քանի որ գիտեն ինչպես դրդել իրենց;

2. Սովորեք կառավարել նրանց ազդակները;

3. Նրանք գիտեն, թե երբ պետք է լինել համառ և երբ փոխել նպատակները;

4. Նրանք գիտեն՝ ինչպես առավելագույնս օգտագործել իրենց կարողությունները, այսինքն՝ լավ են խաղում իրենց խաղաքարտերը;

5. Մտածմունքը գործի վերածել; 6. իրենց համար սահմանել կոնկրետ նպատակներ.

7. Նրանք ավարտում են գործը;

8. Նախաձեռնություն;

9. Նրանք չեն վախենում անհաջողություններից;

10. Նրանք այսօրվա գործերը չեն հետաձգում վաղը.

11. Ընդունեք արդար քննադատությունը;

12. Երբեք մի բողոքեք;

13. Անկախ;

14. Նրանք ձգտում են հաղթահարել անձնական դժվարությունները;

15. Կենտրոնացեք իրենց նպատակների վրա;

16. Նրանք միանգամից շատ բաներ չեն վերցնում իրենց վրա, բայց չեն սահմանափակվում իրենց նվազագույն առաջադրանքներով.

17. Պատրաստ է ուշացած պարգևների;

18. Նրանք կարողանում են միաժամանակ տեսնել ոչ միայն ծառերը, այլև նրանց հետևում գտնվող անտառը.

19. Ունենալ ինքնավստահության ողջամիտ մակարդակ;

20. Կարողանում է համատեղել վերլուծական, ստեղծագործական և կոնկրետ մտածողությունը:

1.4.3 Ստեղծագործական անձի հատկությունների (հատկությունների) տարբեր ցուցակների ընդհանրացման խնդիրը

Տարբեր հեղինակներ՝ գիտնականներ և հոգեբաններ, բազմիցս կազմել են «իսկական գիտնականի» հատկությունների/հատկությունների տարբեր ցուցակներ: Այս ցուցակների թիվը կարող է շատ երկար շարունակվել, բայց ներկայացված որակների մանրամասն ցուցակները, հավանաբար, արդեն հնարավորություն են տալիս գնահատել նման ուսումնասիրությունների արդյունքում ստացված եզրակացությունների և՛ մտադրությունը, և՛ բնույթը: Յուրաքանչյուր ոք, ով ցանկանում է ստեղծել ամբողջական և այս տվյալների վրա հիմնված գիտնականի անհատականության հետևողական դիմանկարը փակուղու մեջ կհայտնվի:

Նախ՝ ստեղծագործող գիտնականին բնորոշ որակների թիվը, որոնք բացահայտվել են տարբեր հետազոտողների կողմից, շատ մեծ է։ Եթե ​​դրանց ընդհանուր ցանկը կազմեք, կստացվի, որ դրա մեջ կան բազմաթիվ անհամատեղելի ու նույնիսկ հակասական հատկանիշներ։

Երկրորդ, բացահայտված որակները ներկայացնում են անհատականության մի շարք ասպեկտներ և մակարդակներ. դրանցից են ինտելեկտուալը, մոտիվացիոն և բնավորությունը: Այնուամենայնիվ, դրանք սովորաբար դիտվում են որպես կողք կողքի, համարժեք, առանց որևէ հիերարխիայի: Այս դեպքում պարզ չէ, թե արդյոք յուրաքանչյուր արտադրող գիտնական պետք է անպայման տիրապետի այս բոլոր հատկություններին, բավարար է դրանց կեսը, թե ամենակարևորներից մի քանիսը...

Երրորդ, հոգեբանության մեջ, ինչպես նաև առօրյա կյանքում, չկա խստություն անձնական հատկությունները նկարագրող հասկացությունների օգտագործման մեջ: Ուստի միևնույն տերմինն օգտագործելիս տարբեր հեղինակներ երբեմն դրան տալիս են տարբեր իմաստներ, մինչդեռ տարբեր անվանումները հաճախ թաքցնում են նույն հատկանիշը։

Չորրորդ, թվարկված որակների մեծ մասի հետևում կա ոչ թե «տարրական հատկանիշ», այլ բավականին բարդ երևույթ, որի բնույթը միշտ չէ, որ հեշտ է հասկանալ, առավել ևս չափել փորձարարական կամ թեստերի միջոցով: Օրինակ, ինչ չափանիշներով պետք է գնահատել այնպիսի թվացյալ հասկանալի որակը, ինչպիսին է աշխատանքի հանդեպ կիրքը՝ դրան հատկացված ժամանակի քանակով, դրա մասին պատմվածքների հուզականության աստիճանով, նախընտրելի գործունեության ցանկում տեղով կամ այլ բանով։ ?

Այն պնդումը, որ ականավոր գիտնականների նմանատիպ գծերը գիտական ​​ոլորտում նրանց հաջողության պատճառն են, մնում է չապացուցված։ Հնարավոր է, որ նմանատիպ որակներ զարգանան հաջողության արդյունքում՝ որպես արձագանք հատուկ, բարենպաստ սոցիալական իրավիճակի։ Վերջապես, կասկածի տակ է դրվում այն ​​հիմնական ենթադրությունը, որ ականավոր գիտնականները պետք է նման լինեն միմյանց:

Ի վերջո, առարկայի առանձնահատկությունը, դրա շրջանակներում գործունեության մասնագիտացումը, ինչպես նաև կոնկրետ խնդիրը օբյեկտիվորեն պահանջում է, որ դրանցում աշխատող գիտնականները դրսևորեն տարբեր որակներ. ; ինչ-որ մեկից, ընդհակառակը, երևակայության թռիչք, իմպուլսիվություն. ինչ-որ մեկից - հսկայական ինքնավստահություն, որը թույլ է տալիս ռիսկի դիմել; ինչ-որ մեկից - անընդհատ կասկածներ եզրակացությունների մեջ և նոր փաստարկներ փնտրել:

Գիտության մեջ խնդրահարույց իրավիճակները, չնայած բոլոր արտաքին նմանություններին, սկզբունքորեն եզակի են (վերջին պնդումը հոգեբանների տիպիկ փաստացի սխալն է, որը պայմանավորված է նրանով, որ նրանք գործում են փոքր վիճակագրական նմուշով՝ Ի.Լ. Վիկենտևով) և ամեն անգամ պահանջում են տարբեր հատկություններ մեկը, ով գործ ունի նրանց հետ: Միևնույն ժամանակ, ոչ միայն անձի գծերն են ազդում խնդրի ընտրության և դրա հետ փոխազդեցության ձևի վրա, այլև կատարվող գործունեության բովանդակությունը հզոր ազդեցություն ունի անհատականության ձևավորման վրա:

Ինչպես կարող է թվալ, ստեղծագործական անհատականության հատկությունների և գծերի նման բազմաթիվ ցուցակները, հավանաբար, կարող են մեզ հնարավորություն տալ նկարագրելու նրա ամբողջական և միանշանակ դիմանկարը: Բայց եթե փորձեք դրանք ամփոփել ընդհանուր ցուցակի մեջ, ապա կտեսնեք, որ կան բազմաթիվ կետեր, որոնք համարժեք չեն:

Գլուխ 2. Ստեղծագործականության ախտորոշման մեթոդներ

Կարողությունների խնդիրը եղել և մնում է հոգեբանության կարևորագույն խնդիրներից մեկը։ Սա մեծ չափով պայմանավորված է նրանով, որ իր մեծ գործնական նշանակություն, դրա նկատմամբ հետաքրքրություն կա հասարակության կողմից, քանի որ ունակությունները կապված են որոշակի տեսակի գործողություններ կատարելու անձի կարողությունների, նրա ինքնաիրացման հաջողության և կյանքի ձեռքբերումների հետ: Այսպիսով, հայտնի են Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, որ մարդու կարողությունների և շնորհների հարցը հարց է, թե նա ինչ կարող է անել, որոնք են նրա հնարավորությունները: Այսպիսով, ակնհայտ է կարողությունները բացահայտելու և չափելու կարևորությունը, այսինքն. նրանց ախտորոշումը:

2.1 Williams ստեղծագործական փորձարկման մարտկոց (WAT)

Ուիլյամսի ստեղծագործական թեստերը (WAT), կամ ավելի ճիշտ՝ նրա մեթոդները, ինչպիսիք են Տարբեր մտածողության թեստը և անհատականության ստեղծագործականության հարցաշարը, ի սկզբանե մշակվել են շնորհալի և տաղանդավոր երեխաների ընտրելու համար այն դպրոցների համար, որոնք աշխատում էին դաշնային, նահանգային և տեղական ծրագրերի զարգացման համար: ստեղծագործական ունակություններ. CAP-ն այժմ հասանելի է բոլոր երեխաների ստեղծագործական ունակությունները չափելու համար: Ուիլյամսի թեստային հավաքածուն, անկասկած, կարող է օգտագործվել նաև մեծահասակների ստեղծագործական կարողությունները գնահատելու համար:

2.1.1 Տարբեր մտածողության թեստ

Դիվերգենտ մտածողության թեստը ուղղված է ձախ կիսագնդի բանավոր ցուցիչների և աջ կիսագնդի տեսողական-ընկալման ցուցիչների համակցության ախտորոշմանը: Տվյալները գնահատվում են՝ օգտագործելով տարբերվող մտածողության չորս գործոններ՝ սահունություն, ճկունություն, ինքնատիպություն և մշակվածություն: Դուք կարող եք նաև ստանալ տիտղոսային միավոր, որն արտացոլում է բանավոր կարողությունը: Այսպիսով, ամբողջական թեստն արտացոլում է ուղեղի աջ և ձախ կիսագնդերի սինխրոն գործունեության ճանաչողական-աֆեկտիվ գործընթացները։

Թեստային գրքույկը բաղկացած է երեք առանձին թերթերից՝ ստանդարտ A4 ձևաչափով, յուրաքանչյուր թերթիկի վրա պատկերված են չորս քառակուսիներ, որոնց ներսում գրգռիչ թվեր են: Սուբյեկտներին առաջարկվում է լրացնել նկարները քառակուսիներում և յուրաքանչյուր նկարի համար գտնել անուն: Քառակուսիների տակ կա ֆիգուրահամար և ստորագրության տեղ։ Թեստավորներին տրվում են հրահանգներ, որից հետո նրանք սկսում են աշխատել թեստի վրա:

Արդյունքում մենք ստանում ենք հինգ ցուցանիշներ՝ արտահայտված հումքային կետերով.

Սահունություն (B);

Ճկունություն (G);

Օրիգինալություն (O);

Մշակում (R);

Անունը (N).

1. Սահունություն - արտադրողականություն, որոշվում է առարկայի կողմից արված գծագրերի քանակի հաշվմամբ՝ անկախ դրանց բովանդակությունից։ Հիմնավորումը. ստեղծագործ անհատները արդյունավետ են աշխատում, ինչը կապված է մտածողության ավելի զարգացած սահունության հետ:

2. Ճկունություն - գծագրի կատեգորիայի փոփոխությունների քանակը՝ հաշվելով առաջին գծագրից:

· Կենդանի էակներ՝ մարդ, մարդ, ծաղիկ, ծառ, ցանկացած բույս, միրգ, կենդանի, միջատ, ձուկ, թռչուն և այլն։

· Մեխանիկական, օբյեկտ՝ նավակ, տիեզերանավ, հեծանիվ, մեքենա, գործիք, խաղալիք, տեխնիկա, կահույք, կենցաղային իրեր, սպասք և այլն։

· Խորհրդանշական - տառ, համար, անուն, զինանշան, դրոշ, խորհրդանշական նշում և այլն:

· Տեսարան, ժանր՝ քաղաք, մայրուղի, տուն, բակ, այգի, տարածություն, սարեր և այլն։

3. Օրիգինալություն - այն վայրը (ներսից-դրսից՝ գրգռիչ գործչի համեմատ), որտեղ կատարվում է նկարը:

Յուրաքանչյուր քառակուսի պարունակում է խթանիչ գիծ կամ ձև, որը կծառայի որպես սահմանափակում ավելի քիչ ստեղծագործ մարդկանց համար: Ամենաօրիգինալը նրանք են, ովքեր նկարում են տվյալ գրգռիչ գործչի ներսում և դրսում:

4. Մշակում - համաչափություն-ասիմետրիա, որտեղ տեղակայված են գծանկարն ասիմետրիկ դարձնող դետալները։

5. Անունը՝ հարստություն բառապաշար(վերնագրում օգտագործված բառերի քանակը) և նկարներում պատկերվածի էությունը փոխաբերական կերպով փոխանցելու ունակություն (ուղիղ նկարագրություն կամ թաքնված իմաստ, ենթատեքստ):

2.1.2 Ստեղծագործական անհատականության բնութագրերի թեստ

Սա 50 կետից բաղկացած հարցաշար է, որը չափում է, թե որքան հետաքրքրասեր, երևակայական, բարդ գաղափարներ հասկանալու և ռիսկի ենթարկող մարդիկ են իրենց համարում:

Մեթոդի նյութը բաղկացած է թերթիկից՝ հարցերով և պատասխանների աղյուսակից, որում սուբյեկտը պետք է ընտրի իր կարծիքով ամենահարմար կետը՝ «հիմնականում ճիշտ (ԱՅՈ)», «մասամբ ճիշտ (գուցե)», «հիմնականում սխալ»: (ՉԻ)», կամ «Ես չեմ կարող որոշել (չգիտեմ)»:

Հարցաթերթիկի տվյալները գնահատելիս օգտագործվում են չորս գործոն, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են անձի ստեղծագործական դրսևորումների հետ. Դրանք ներառում են՝ հետաքրքրասիրություն, երևակայություն, բարդություն և ռիսկի դիմել:

2.2 Ոչ խոսքային ստեղծագործականության ախտորոշում (E. Torrance-ի մեթոդ, հարմարեցված Ա.Ն. Վորոնինի կողմից, 1994 թ.)

Պայմաններ

Թեստը կարող է իրականացվել անհատապես կամ խմբով։ Թեստավորման բարենպաստ պայմաններ ստեղծելու համար մենեջերը պետք է նվազագույնի հասցնի նվաճումների մոտիվացիան և կողմնորոշի թեստ հանձնողներին՝ ազատորեն արտահայտելու իրենց թաքնված կարողությունները: Այս դեպքում ավելի լավ է խուսափել մեթոդաբանության բովանդակային ուղղվածության բաց քննարկումից, այսինքն. կարիք չկա հայտնելու, որ փորձարկվում են հենց ստեղծագործական ունակությունները (հատկապես ստեղծագործական մտածողությունը): Թեստը կարող է ներկայացվել որպես «օրիգինալության» տեխնիկա, փոխաբերական ոճով արտահայտվելու կարողություն և այլն: Հնարավորության դեպքում փորձարկման ժամանակը սահմանափակված չէ, յուրաքանչյուր նկարի համար հատկացվում է մոտավորապես 1-2 րոպե: Միաժամանակ անհրաժեշտ է խրախուսել թեստ հանձնողներին, եթե նրանք երկար մտածում են կամ տատանվում են։

Թեստի առաջարկվող տարբերակը նկարների մի շարք է՝ տարրերի (գծերի) որոշակի հավաքածուով, որոնց օգնությամբ առարկաները պետք է նկարը լրացնեն ինչ-որ իմաստալից պատկերով: Թեստի այս տարբերակում օգտագործվում են 6 նկարներ, որոնք իրենց սկզբնական տարրերով չեն կրկնօրինակում միմյանց և տալիս են ամենահուսալի արդյունքները։

Թեստը օգտագործում է ստեղծագործական հետևյալ ցուցանիշները.

1. Օրիգինալություն (Op), որը բացահայտում է սուբյեկտի կողմից ստեղծված պատկերի աննմանության աստիճանը այլ առարկաների պատկերներից (պատասխանի վիճակագրական հազվադեպություն): Պետք է հիշել, որ երկու նույնական պատկերներ չկան, համապատասխանաբար, մենք պետք է խոսենք գծագրերի տեսակի (կամ դասի) վիճակագրական հազվադեպության մասին: Ստորև կցված ատլասը ցույց է տալիս տարբեր տեսակի գծագրեր և դրանց պայմանական անվանումները, որոնք առաջարկվել են այս թեստի հարմարեցման հեղինակի կողմից՝ արտացոլելով պատկերի ընդհանուր էական բնութագրերը: Պետք է հաշվի առնել, որ գծագրերի պայմանական անվանումները, որպես կանոն, չեն համընկնում հենց առարկաների կողմից տրված գծագրերի անվանումների հետ։ Քանի որ թեստն օգտագործվում է ոչ բանավոր ստեղծագործականությունը ախտորոշելու համար, առարկաների կողմից առաջարկվող նկարների անունները բացառվում են հետագա վերլուծությունից և օգտագործվում են միայն որպես օգնություն նկարի էությունը հասկանալու համար:

2. Եզակիություն (Un), որը սահմանվում է որպես ավարտված առաջադրանքների հանրագումար, որոնք չունեն անալոգներ նմուշում (գծագրերի ատլաս):

Փորձարկման նյութերը կարելի է դիտել «Ա» հավելվածում

Փորձարկման հրահանգներ

Ահա կիսագծված նկարներով ձևաթուղթ։ Դուք պետք է լրացնեք դրանք, համոզվեք, որ ներառեք առաջարկվող տարրերը համատեքստում և փորձելով դուրս չգալ գծագրի սահմաններից: Դուք կարող եք ավարտել ամեն ինչ և ցանկացած ձևով նկարելը, և ձևը կարող է պտտվել: Գծանկարն ավարտելուց հետո պետք է վերնագիր տալ, որը պետք է ստորագրվի գծագրի տակ գտնվող տողի վրա։

Փորձարկման արդյունքների մշակում

Թեստի արդյունքները մեկնաբանելու համար ստորև ներկայացված է ղեկավարների (23-35 տարեկան) վերահսկիչ նմուշի բնորոշ գծագրերի ատլասը: Նկարների յուրաքանչյուր շարքի համար ընտրանքի համար հաշվարկվել է Or ինդեքսը: Կառավարիչների կոնտինգենտին պատկանող կամ դրան նմանվող առարկաների թեստավորման արդյունքները գնահատելու համար առաջարկվում է գործողությունների հետևյալ ալգորիթմը.

Անհրաժեշտ է լրացված նկարները համեմատել ատլասում առկա նկարների հետ՝ ուշադրություն դարձնելով նմանատիպ մանրամասների և իմաստային կապերի օգտագործմանը. Եթե ​​գտնում եք նմանատիպ տեսակ, ապա այս գծագրին վերագրեք ատլասում նշված ինքնատիպությունը: Եթե ​​ատլասը չի պարունակում այս տեսակի գծանկար, ապա այս ավարտված նկարի ինքնատիպությունը համարվում է 1.00, այսինքն. նա եզակի է: Օրիգինալության ինդեքսը հաշվարկվում է որպես բոլոր նկարների ինքնատիպության միջին թվաբանական, եզակիության ինդեքսը հաշվարկվում է որպես բոլոր եզակի նկարների գումար: Օգտագործելով վերահսկիչ ընտրանքի արդյունքների հիման վրա այս երկու ինդեքսների համար կառուցված տոկոսային սանդղակը, մենք կարող ենք որոշել տվյալ անձի ոչ խոսքային ստեղծագործության ցուցիչը՝ որպես նրա տեղը այս ընտրանքի նկատմամբ.

ստեղծագործական ստեղծագործական անհատականության ներուժ

Նշում:

1 - այն մարդկանց տոկոսը, որոնց արդյունքները գերազանցում են ստեղծագործության նշված մակարդակը.

3 - եզակիության ինդեքսի արժեքը.

Մեկնաբանության օրինակ. թող ձեր վերլուծած գծագրերից առաջինը նման լինի ատլասի 1.5 նկարին: Նրա ինքնատիպությունը 0,74 է։ Երկրորդ նկարը նման է 2.1 նկարին: Նրա ինքնատիպությունը 0,00 է։ Երրորդ գծագիրը ոչ մի բանի չի հիշեցնում, սակայն ի սկզբանե լրացման համար առաջարկված տարրերը ներառված չեն գծագրում: Այս իրավիճակը մեկնաբանվում է որպես առաջադրանքից խուսափելու և այս գծագրի ինքնատիպությունը գնահատվում է որպես 0: Չորրորդ գծագիրը բացակայում է: Հինգերորդ գծանկարը ճանաչվել է եզակի (ատլասում նմանը չունի): Նրա ինքնատիպությունը 1.00 է։ Վեցերորդ նկարը նման է 6.3 նկարին, իսկ ինքնատիպությունը 0.67 է։ Այսպիսով, այս արձանագրության ինքնատիպության ինդեքսը հետևյալն է.

Այս արձանագրության եզակիության ինդեքսը (եզակի նկարների թիվը) 1 է: Արձանագրության վերը քննարկված արդյունքները ցույց են տալիս, որ թեման գտնվում է մարդկանց 60-ից 80%-ի սահմանին, որոնց արդյունքները տրված են ատլասում: Սա նշանակում է, որ այս ընտրանքի առարկաների մոտավորապես 70%-ն ունի ավելի բարձր ոչ խոսքային ստեղծագործական ունակություն, քան նա: Միևնույն ժամանակ, եզակիության ինդեքսը, որը ցույց է տալիս, թե որքան իսկապես նոր կարող է ստեղծել մարդը, այս վերլուծության մեջ երկրորդական է այս ցուցանիշի անբավարար տարբերակիչ ուժի պատճառով, ուստի այստեղ որոշիչ է ընդհանուր ինքնատիպության ինդեքսը:

2.3 Բանավոր ստեղծագործականության ախտորոշում (Ս. Մեդնիկի մեթոդ, հարմարեցված Ա.Ն. Վորոնինի կողմից, 1994 թ.)

Տեխնիկան ուղղված է առարկաների առկա, բայց հաճախ թաքնված կամ արգելափակված բանավոր ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը և գնահատմանը: Տեխնիկան իրականացվում է ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբերով։ Առաջադրանքների կատարման ժամանակը սահմանափակված չէ, սակայն խրախուսվում է յուրաքանչյուր երեք բառի վրա ծախսված ժամանակը 2-3 րոպեից ոչ ավելի:

Փորձարկման նյութերը կարելի է դիտել «B» հավելվածում

Փորձարկման հրահանգներ

Ձեզ առաջարկվում են եռյակ բառեր, որոնց համար անհրաժեշտ է ընտրել մեկ այլ բառ, որպեսզի այն համակցվի առաջարկված երեք բառերից յուրաքանչյուրի հետ: Օրինակ, «բարձրաձայն - ճշմարտություն - դանդաղ» բառերի եռակի համար պատասխանը կարող է լինել «խոսել» բառը (բարձրաձայն խոսիր, ճշմարտությունը խոսիր, դանդաղ խոսիր): Դուք կարող եք բառերը փոխել քերականորեն և օգտագործել նախադրյալներ՝ առանց խթանիչ բառերը փոխելու որպես խոսքի մասեր:

Փորձեք ձեր պատասխանները հնարավորինս օրիգինալ ու վառ դարձնել, փորձեք հաղթահարել կարծրատիպերը և նոր բան հորինել։ Փորձեք յուրաքանչյուր երեք բառի համար գտնել առավելագույն թվով պատասխաններ:

Թեստի արդյունքների մեկնաբանություն

Թեստի արդյունքները գնահատելու համար առաջարկվում է գործողությունների հետևյալ ալգորիթմը. Անհրաժեշտ է առարկաների պատասխանները համեմատել առկա տիպիկ պատասխանների հետ և նմանատիպ տիպի հայտնաբերման դեպքում այս պատասխանին վերագրել ցանկում նշված ինքնատիպությունը։ Եթե ​​ցուցակում նման բառ չկա, ապա այս պատասխանի ինքնատիպությունը համարվում է հավասար 1.00:

Օրիգինալության ինդեքսը հաշվարկվում է որպես բոլոր պատասխանների ինքնատիպության միջին թվաբանական: Պատասխանների թիվը կարող է չհամընկնել «բառերի եռյակների» թվի հետ, քանի որ որոշ դեպքերում սուբյեկտները կարող են տալ մի քանի պատասխան, իսկ որոշ դեպքերում՝ ոչ մի պատասխան:

Եզակիության ինդեքսը հավասար է բոլոր եզակի (ստանդարտ ցանկում անալոգներ չունեցող) պատասխանների թվին:

Օգտագործելով այս ցուցանիշների համար կառուցված տոկոսային սանդղակը և «պատասխանների քանակի» ցուցիչը (արտադրողականության ինդեքսը), կարող եք որոշել տվյալ անձի տեղը հսկիչ նմուշի համեմատ և, համապատասխանաբար, եզրակացություն անել զարգացման աստիճանի մասին։ նրա խոսքային ստեղծագործությունն ու արտադրողականությունը.

Նշում:

1 - մարդկանց տոկոսը, որոնց արդյունքները գերազանցում են նշված մակարդակը.

2 - ինքնատիպության ինդեքսի արժեքը;

3 - եզակիության ինդեքսի արժեքը;

4 - պատասխանների քանակը:

Արդյունքների մեկնաբանման օրինակ. եթե առարկան իր արձանագրության մեջ ունի ընդհանուր 20, 25 բնօրինակ պատասխան և ընդհանուր 25 պատասխան, ապա ինքնատիպության ինդեքսը կլինի 0,81: Ենթադրենք, որ այս առարկայի եզակի պատասխանների թիվը 16 է: Հաշվի առնելով, որ հիմնական ցուցանիշը ինքնատիպության ինդեքսն է, կարող ենք եզրակացնել, որ այս անձը, իր խոսքային ստեղծագործական մակարդակի առումով, գտնվում է առարկաների 60-ից 80%-ի սահմաններում: հսկիչ նմուշը, այսինքն. Ընտրանքի 70%-ի ընդհանուր բանավոր ստեղծագործական միավորն ավելի բարձր է, քան իրենը:

Այստեղ եզակիության ինդեքսը ցույց է տալիս, թե որքան նոր լուծումներ կարող է առաջարկել առարկան կատարված առաջադրանքների ընդհանուր զանգվածում:

Պատասխանների քանակը առաջին հերթին ցույց է տալիս խոսքային արտադրողականության աստիճանը և ցույց է տալիս կոնցեպտուալ մտածողության մակարդակը։ Բացի այդ, այս ցուցանիշը զգալիորեն փոխկապակցված է ձեռքբերումների մոտիվացիայի հետ, այսինքն. որքան մեծ է պատասխանների թիվը, այնքան բարձր է սուբյեկտի անձնական մոտիվացիան հասնելու համար:

Եզրակացություն

Ուսումնասիրության ընթացքում մենք հասանք հետևյալ նպատակին. վերլուծել տեսական հասկացությունները ստեղծագործական կարողությունների խնդրի վերաբերյալ:

Այս ոլորտում հետազոտությունները բնութագրական բնույթ են կրել:

Մենք սահմանել և կատարել ենք հետևյալ առաջադրանքները.

Մենք վերլուծել ենք ստեղծագործական անհատականության և ստեղծագործականության ուսումնասիրության առկա մոտեցումները, ուսումնասիրել ենք ստեղծագործականության ախտորոշման մեթոդներն ու մեթոդները և հանգել ենք հետևյալ եզրակացությունների.

· Ստեղծագործական գործունեությամբ մենք հասկանում ենք այնպիսի մարդկային գործունեություն, որի արդյունքում ստեղծվում է ինչ-որ նոր բան՝ լինի դա արտաքին աշխարհի օբյեկտ, թե մտածողության կառուցում, որը տանում է դեպի նոր գիտելիքներ աշխարհի մասին, թե զգացում, որն արտացոլում է նոր վերաբերմունքը։ իրականություն։

· Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշումը հոգեախտորոշման ամենաքիչ զարգացած ոլորտներից է, որը պայմանավորված է ուսումնասիրվող երեւույթի բարդությամբ։ Միևնույն ժամանակ, կան ստեղծագործականության ախտորոշման մի շարք մեթոդներ՝ ստեղծված տարբեր գիտական ​​պարադիգմների շրջանակներում։ Գիտնականները եկել են այն եզրակացության, որ ստեղծարարությունը նույնը չէ, ինչ սովորելու ունակությունը և հազվադեպ է արտացոլվում IQ-ի որոշմանն ուղղված թեստերում: Փորձարարական ուսումնասիրությունների արդյունքում անհատի կարողությունների մեջ բացահայտվել է հատուկ կարողություն՝ անսովոր գաղափարներ առաջացնել, մտածողության մեջ շեղվել ավանդական օրինաչափություններից և արագ լուծել խնդրահարույց իրավիճակները: Այս ունակությունը կոչվում էր ստեղծագործականություն:

Ստեղծագործությունն ընդգրկում է մտավոր և անձնական հատկությունների որոշակի շարք, որոնք որոշում են ստեղծագործ լինելու կարողությունը: Գիտական ​​գրականության հիման վրա պարզվել է, որ ստեղծագործությունը, որպես անհատականության հատկանիշ, բարդ ինտեգրատիվ ձևավորում է: Ստեղծագործության կազմը որոշում է տարբեր կարողությունների ամբողջությունը, որոնք որոշում են ստեղծագործական գործընթացի իրականացումը: Ստեղծագործական գործընթացի կառուցվածքի վերանայված ուսումնասիրությունների հիման վրա սահմանվել է. կարողություն. Այսինքն՝ ստեղծագործության գործընթացում ստեղծագործության բովանդակությունը կազմող կարողությունները հետևողականորեն թարմացվում են՝ մնալով մեկ միասնական համակարգ։

Ստեղծագործականության ձևավորումը ներառում է ախտորոշիչ գործիքների ստեղծում, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել մարդու ստեղծագործական ներուժը: Վերջերս մեր երկրում պրակտիկ հոգեբանները (ներառյալ դպրոցական հոգեբանները) սկսել են ակտիվորեն օգտագործել տարբեր հոգեախտորոշիչ գործիքներ, որոնք ներառում են ստեղծագործական թեստեր (E. Torrance-ի և S. Mednik-ի կողմից կրեատիվության չափման օտար մեթոդները հարմարեցվել են ռուսալեզու նմուշին և լայն տարածում են գտել): Բայց խնդիրն այն է, որ ավանդական թեստային ընթացակարգերը, ըստ մի շարք գիտնականների, թույլ չեն տալիս ներկայացնել հետազոտվող մարդկանց ստեղծագործական հնարավորությունների բավականաչափ ամբողջական պատկերը։

Այսպիսով, մեր աշխատանքի նպատակը ձեռք է բերվել, խնդիրները լուծվել են։

Մատենագիտություն

1. Allahverdyan A.G., Moshkova G.Yu., Yurevich A.V., Yaroshevsky M.G., Psychology of Science, M., Flinta, 1998, p. 173-174 թթ.

2. Altshuller G. «Ստեղծագործական անհատականության որակները». գ.1982 թ

3. Altshuller G.S., Vertkin I.M. Ինչպես դառնալ հանճար. կյանքի ռազմավարություն ստեղծագործ մարդու համար. Մինսկ: Բելառուս, 1994 թ.

4. Բոգոյավլենսկայա Դ.Բ. Մտավոր գործունեությունը որպես ստեղծագործության խնդիր. / Rep. խմբ. Բ.Մ. Կեդրով.-- Դոնի Ռոստով: Ռոստովի համալսարանի հրատարակչություն, 1983. - 173 էջ.

5. Բացատրական հոգեբանական մեծ բառարան, խմբ. Արթուրի կողերը. - Մոսկվա: Veche-Ast, 2000 - 591 p.

6. Harry Alder, CQ, or the muscles of creative intelligence, M., Fair Press, 2004, p. 40

7. Գ.Ֆ. Համառոտ խմբագրվել է Վ.Մ. Պոկրովսկու մարդու ֆիզիոլոգիա էջ. 170

8. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. M.: Lanterna Vita, 1995:

9. Ժմուրով Վ.Ա. Հոգեբուժության մեծ հանրագիտարան, 2-րդ հրատ., 2012:

10. Կոմարովա Տ.Ս. Երեխաների կոլեկտիվ ստեղծագործականություն. - Մ.: Վլադոս, 1999. Կոսով Բ.Բ. Ստեղծագործական մտածողություն, ընկալում և անհատականություն. IPP, Վորոնեժ, 1997. - 47 p.

11. Մատյուշկին Ա.Մ. (խմբ.) E. Torrance-ի ստեղծագործական մտածողության թեստի պատկերված ձևը, որը հարմարեցվել է ԽՍՀՄ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի OPP գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի «Ստեղծագործական շնորհք» համամիութենական կենտրոնի աշխատակիցների կողմից: Մ.: ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի ՕՊԳ ԳՀԻ հրատարակչություն, 1990 թ.

12. Մատյուշկին Ա.Մ. Ստեղծագործական անհատականության զարգացում: Մ., 1991. 180 էջ.

13. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն 3 գրքում. Գիրք 2. Կրթության հոգեբանություն. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 1995. - 496 էջ.

14. Օ.Կ. Տիխոմիրով Ընդհանուր հոգեբանություն. Բառարան / տակ. խմբ. Ա.Վ. Պետրովսկի // Հոգեբանական Լեքսիկոն. Հանրագիտարանային բառարան՝ 6 հատորով / խմբ.-կազմ. Լ.Ա. Կարպենկո; գեներալի տակ խմբ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ - M.: PER SE, 2005 թ.

15. Օ.Կ. Տիխոմիրով Ստեղծագործական գործունեության հոգեբանական ուսումնասիրություններ

16. Պոնոմարև Յա.Ա. Ստեղծագործության հոգեբանություն / Հոգեբանական գիտության զարգացման միտումները. M.: Nauka, 1988. էջ 21-25

17. Rubinstein S. L. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. T. 2. - M., 1989. էջ. 82

18. Ս.Յու. Գոլովին. Գործնական հոգեբանի բառարան

19. Թունիկ Է.Է. Ստեղծագործության ախտորոշում. Torrance թեստ. Մեթոդական ձեռնարկ. Սանկտ Պետերբուրգ: Իմատոն, 1998 թ.

20. Խոսե Անտոնիո Մարինա. սնուցող տաղանդը (թարգմանությունը՝ Վ. Կապանաձեի) ք. 33-34 թթ

21. Սայմոն Բ.Ա. Անգլերենի դպրոցև հետախուզական թեստեր: Մ.: ՌՍՖՍՀ ԳԱ հրատարակչություն, 1958. էջ. 3 90.

Դիմումներ

Հավելված Ա

Ազգանուն, սկզբնատառեր _________________________________

Լրացրեք նկարները և տվեք նրանց անունները:

Դուք կարող եք ավարտել ամեն ինչ և ցանկացած ձևով նկարելը:

Դուք պետք է ընթեռնելի ստորագրեք նկարի տակ գտնվող տողի վրա:

Տիպիկ գծագրերի ատլաս

Հավելված Բ

ԽՐԱԽՏԻ ԳՐԱՆՑՄԱՆ ՁԵՎ

Ազգանուն, սկզբնատառեր _________________________________________________

Տարիքը _______ Խումբ ____________ Ամսաթիվ _______________

Ձեզ առաջարկվում են եռյակ բառեր, որոնց համար անհրաժեշտ է ընտրել մեկ այլ բառ, որպեսզի այն համակցվի առաջարկված երեք բառերից յուրաքանչյուրի հետ:

Պատասխանները գրի՛ր պատասխանի ձևաթղթի վրա՝ համապատասխան թվով:

ԽԹԱՆ ԲԱՌԸ ԵՌԱՑՆՈՒՄ Է

1. պատահական - լեռ - երկար սպասված

2. երեկո - թուղթ - պատ

3. հետ - հայրենիք - ճանապարհ

4. հեռու - կույր - ապագա

5. ժողովրդական - վախ - աշխարհ

6. փող՝ տոմս՝ անվճար

7. մարդ - ուսադիրներ - բույս

8. դուռ - վստահություն - արագ

9. ընկեր – քաղաք – շրջան

10. գնացք - գնել - թուղթ

		Համատեղումներ			Համատեղումներ

ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐԻ ՆՄԱՆ ՑԱՆԿ

(պատասխանների տարբերակները և դրանց ինքնատիպությունը)

Երեք բառ թիվ 1

Պատահական - լեռ - երկար սպասված

Մագլցում
			...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ստեղծագործական կարողությունների հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Սիրողական թատրոնը որպես անհատական ​​կարողությունների զարգացման ձևերից մեկը. Դերասանի ստեղծագործական ընկալումը դաստիարակելու հմտությունների յուրացման փորձարարական ուսուցում. Փորձարարական թատրոնի էությունը.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 10/02/2012 թ


Սիրողական ներկայացումը որպես սոցիալ-պատմական երևույթ, սիրողական ստեղծագործության էական և առանձնահատուկ նշաններ մշակութային և ժամանցի հաստատություններում: Սիրողական ստեղծագործության էությունը, գործառույթները և տեսակները. Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման տեխնոլոգիա.

վերացական, ավելացվել է 31.07.2010թ


Ստեղծագործական գործունեության սահմանում. Ստեղծագործական գործընթացի սոցիալ-պատմական հիմքերը. Գեղարվեստական ​​ստեղծագործության հասկացությունները. Նկարչի զգացմունքների աշխարհը. Երեխաների ստեղծագործական ունակությունները և գեղարվեստական ​​կարողությունների զարգացումը: Արվեստի ստեղծագործության ստեղծման փուլերը.

վերացական, ավելացվել է 13.09.2010թ


Գեղանկարչության տեսության վերլուծություն XIV-XX դդ. Ուսումնասիրելով ամենանշանավոր արվեստագետների ստեղծագործական ուղին. Առաջադրված ստեղծագործական խնդիրների լուծման հիմնական գործիքների և տեխնիկայի դիտարկում: Երեխաների դաստիարակության համար արվեստի գործերի ուսումնասիրության կարևորությունը.

թեզ, ավելացվել է 09/11/2014 թ


Այս ժանրի արվեստի գործերի վերլուծություն՝ օգտագործելով օրինակ. Ստեղծագործական մտադրությունների ուսումնասիրություն աշխատանք կատարելիս: Կոմպոզիցիայի աշխատանքներ կատարելիս օգտագործվող նյութերի և գործիքների բնութագրերը. Աշխատանքի հիմնական ստեղծագործական փուլերի որոշում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 15.04.2018թ


Մարդու, ստեղծագործության և մշակույթի հայեցակարգերը Ն. Բերդյաևի աշխատություններում. «Ստրկության և մարդու ազատության մասին. Անձնական մետաֆիզիկայի փորձ», «Ստեղծագործական ազատության և հոգիների հորինման մասին», «Ինքնաճանաչում. ստեղծագործություններ», «Իմաստը. Ստեղծագործություն. Մարդու արդարացման փորձ».

վերացական, ավելացվել է 30.03.2007թ


Տեսական և պատմական ասպեկտներծիսական տոներ. Հարսանեկան արարողության ձևավորման հեթանոսական և քրիստոնեական ծագումը. Հարսանեկան միջոցառման մեջ գեղարվեստական ​​ստեղծագործության կազմակերպման կառուցվածքը և առանձնահատկությունները, տոնի մասնակիցների գործունեության զարգացումը:

թեզ, ավելացվել է 23.06.2012թ


Մարդկային կյանքում ժողովրդական արվեստի և արհեստների դերի դիտարկումը. գեղարվեստական ​​արհեստների պատմական արմատները Ռուսաստանում. Գորոդեցի փայտի նկարչության առանձնահատկությունների դիտարկում. Վրձինով նկարելու հմտությունների զարգացման փորձարկման մեթոդներ:

թեզ, ավելացվել է 25.05.2014թ


Վ.Վ.-ի ստեղծագործության գեղարվեստական ​​հիմքերի և գաղափարների ուսումնասիրություն: Կանդինսկին՝ աբստրակտ արվեստի հիմնադիրներից։ Նկարչի աբստրակտ իմպրովիզացիաների և կոմպոզիցիաների բնութագրերը. Նկարչի ստեղծագործությունների ուսումնասիրությունը նրա ստեղծագործական ուղու որոշակի ժամանակահատվածներում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 22.08.2013թ


Ֆրանսիացի հայտնի պատմական նկարիչ Պոլ Դելարոշի կարճ կենսագրությունը: Նկարչի ինքնատիպ ոճի ձևավորման նախադրյալները. Փոլ Դելարոշի գլխավոր գործերի ցանկը։ Նկարչի աշխատանքի, նրա հետևորդների և ուսանողների բնութագրերի վերլուծություն:

«Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշում և զարգացում»

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ………………………………………………………………..3

ԳԼՈՒԽ 1. ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ.

ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ………………………………………………….5

1.1 Երևակայության սահմանում………………………………………………………..5

1.2 Ստեղծագործության նախատրամադրվածություն………………………………………..6

1.3 Ստեղծագործական հետազոտության հիմնական հասկացությունները………………………9

1.3.1. Ուսումնասիրությունների ընդհանուր բնութագրերը………………………………..9

1.3.2 Ստեղծագործության հայեցակարգը որպես համընդհանուր ճանաչողական ստեղծագործական կարողություն……………………………………………………………….12.

1.3.3 Ստեղծագործությունը ստեղծագործողների անհատական ​​հատկանիշների եզակիության տեսանկյունից……………………………………………………………………………………………… 16

1.4. Ստեղծագործության՝ որպես ստեղծագործելու անձնական կարողության զարգացման խնդիրները: Ստեղծագործական իրավասության հայեցակարգ……………………………………………………………………………………………

Եզրակացություններ 1-ին գլխի վերաբերյալ …………………………………………………………….19

ԳԼՈՒԽ 2. ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅԱՆ Ախտորոշում և զարգացում.

ԴԵՌԱՀԱՍՆԵՐԻ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ….………………………………………21

2.1. Ստեղծագործական զարգացման հիմնական խնդիրների վերլուծություն………………………

2.2. Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդներ………………………30

2.3. Դեռահասների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ախտորոշում և ծրագիր……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Եզրակացություններ 2-րդ գլխի վերաբերյալ ……………………………………………………………….37

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ……………………………………………………………38

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ…………………………………………………………….38

ԴԻՄՈՒՄՆԵՐ…………………………………………………………..40

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Ստեղծագործությունը հետազոտության նոր առարկա չէ։ Մարդու կարողությունների խնդիրը բոլոր ժամանակներում մեծ հետաքրքրություն է առաջացրել մարդկանց մոտ։ Սակայն նախկինում հասարակությունը հատուկ կարիք չուներ տիրապետելու մարդկանց ստեղծագործությանը։ Տաղանդներն ի հայտ եկան, ասես իրենք իրենց, ինքնաբերաբար ստեղծելով գրականության և արվեստի գլուխգործոցներ՝ կատարելով գիտական ​​բացահայտումներ, հորինելով, դրանով իսկ բավարարելով զարգացող մարդկային մշակույթի կարիքները։ Մեր օրերում իրավիճակն արմատապես փոխվել է։ Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի դարաշրջանում կյանքը դառնում է ավելի բազմազան և բարդ։ Իսկ դա մարդուց պահանջում է ոչ թե կարծրատիպային, սովորական գործողություններ, այլ շարժունակություն, մտածողության ճկունություն, արագ կողմնորոշում և հարմարվողականություն նոր պայմաններին, ստեղծագործ մոտեցում մեծ ու փոքր խնդիրների լուծմանը։ Մարդկության կողմից կուտակված բոլոր մշակութային արժեքները մարդկանց ստեղծագործական գործունեության արդյունք են։

Ստեղծագործությունը դեռահասների մտավոր գործունեության իմաստալից ձևերից է, որը կարելի է համարել անհատական ​​զարգացման համընդհանուր միջոց՝ ապահովելով նոր կենսապայմաններին կայուն հարմարվողականություն, որպես սթրեսային իրավիճակների հաղթահարման ուժի անհրաժեշտ պաշար և իրականության նկատմամբ ակտիվ ստեղծագործական վերաբերմունք: . Դա ստեղծագործական գործունեություն է, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին մարդուն դարձնում է դեպի ապագան շրջված էակ՝ ստեղծելով այն և ձևափոխելով իր ներկան:

ՀամապատասխանությունԹեմայի ուսումնասիրությունը պայմանավորված է ժամանակի իրողություններով, նրանով, որ այժմ Ռուսաստանին անհրաժեշտ են մարդիկ, ովքեր ընդունակ են ոչ ստանդարտ որոշումներ կայացնել և կարող են ստեղծագործ մտածել։

Ուսումնասիրության նպատակը.Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման ուսումնասիրության մեթոդներ. Որոշել դեռահասների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հիմնական հոգեբանական պայմանները:

Նպատակին համապատասխան սահմանվել են առաջադրանքներ:

Ուսումնասիրել ստեղծագործական կարողությունների զարգացման տեսական հիմունքները:

2. Հոգեբանական գրականության մեջ իրականացնել դեռահասների ստեղծագործական ներուժի ախտորոշման խնդրի տեսական վերլուծություն: Վերլուծել գաղափարները դրանց զարգացման պայմանների մասին:

3. Կատարել ստեղծագործական և ստեղծագործական ներուժի զարգացման ծրագրերի մշակման մոտեցումների վերլուծություն, ուսումնասիրել և ընդհանրացնել դրանց կառուցման սկզբունքները և դրանցում ներդրված հոգեբանական պայմանների համակարգը:

Ուսումնասիրության օբյեկտ.դեռահասների ստեղծագործական ունակությունները

Ուսումնասիրության առարկա.դեռահասի ստեղծագործական կարողությունների զարգացում.

Հետազոտության մեթոդներհոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծական հետազոտություն և սինթեզ, թեստերի մարտկոց Է. Տունիկի կողմից: Հատուկ ուշադրություն է դարձվում հետևյալ տեխնիկայի վրա. Էդվարդ դե Բոնոյի վեց գլխարկները; մտավոր քարտեզներ (Թոնի Բուզան); Մտքերի փոթորիկ.

Վարկած.Ենթադրվում է, որ ստեղծագործող մարդու հիմնական հատկանիշը ստեղծագործությունն է։

Աշխատանքային կառուցվածքը.Դասընթացի աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից և հավելվածից:

Գործնական նշանակությունԱշխատանքը բաղկացած է ստեղծագործական մտածողության հայեցակարգի և ուսումնասիրության միջոցով դեռահասների ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու համար առաջադրանքների մի շարք օգտագործելու փորձից, ինչը բարենպաստ ազդեցություն է ունենում ստեղծագործ անհատականության ձևավորման վրա:

ԳԼՈՒԽ 1. ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ.

ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ.

Երևակայության սահմանում

Երևակայությունը մտավոր արտացոլման ձև է, որը բաղկացած է նախկինում ձևավորված գաղափարների հիման վրա պատկերների ստեղծմամբ: Կան ակամա և կամավոր, վերարտադրողական և ստեղծագործական երևակայություն:

Երևակայության ճանաչողական դերն ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ է պարզաբանել նրա առանձնահատկությունները։ Երևակայության առանձնահատկությունների նույնականացման դժվարությունը պայմանավորված է նրանով, որ այն սերտորեն միահյուսված է բոլոր տեսակի ճանաչողության հետ: Այս հանգամանքը պատճառ է հանդիսանում երևակայության՝ որպես արտացոլման հատուկ ձևի, գոյությունը ժխտելու միտումի առաջացման։ Այս խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է բացահայտել երևակայության իրական բնույթը:

Եկեք դիմենք այն սահմանումներին, որոնք առկա են գրականության մեջ: Լ.Ս. Վիգոտսկին նշում է, որ «երևակայությունը չի կրկնվում նույն կոմբինացիաներով և նույն ձևերով անհատական ​​տպավորություններով, որոնք կուտակվել էին նախկինում, այլ կառուցում է մի քանի նոր շարք նախկինում կուտակված տպավորություններից: Այլ կերպ ասած, մեր տպավորությունների բուն ընթացքի մեջ ինչ-որ նոր բան մտցնելը և այդ տպավորությունները փոխելն այնպես, որ այդ գործունեության արդյունքում ի հայտ գա նոր, նախկինում գոյություն չունեցող կերպար, կազմում է, ինչպես գիտենք, այն գործունեության հիմքը, որը մենք ունենք: կոչեք երևակայություն»:

«Երևակայությունը,- գրում է Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը,- կապված է նոր բաներ ստեղծելու մեր կարողության և անհրաժեշտության հետ»: «Երևակայությունը շեղում է անցյալի փորձից, նրա փոխակերպումը: Երևակայությունը տրվածի փոխակերպումն է, որն իրականացվում է փոխաբերական ձևով»։

«Երևակայության գործընթացի հիմնական առանձնահատկությունը, - գրում է Է.Ի. Իգնատիևը, - այս կամ այն ​​կոնկրետ գործնական գործունեության մեջ ընկալման տվյալների և անցյալի փորձի այլ նյութերի փոխակերպումն ու մշակումն է, ինչը հանգեցնում է նոր գաղափարի»:

Նման բան կարելի է կարդալ «Փիլիսոփայական հանրագիտարանում», որտեղ երևակայությունը սահմանվում է որպես մտավոր գործունեություն, որը բաղկացած է գաղափարների և մտավոր իրավիճակների ստեղծմամբ, որոնք երբեք ուղղակիորեն չեն ընկալվել մարդու կողմից իրականում:

Ինչպես տեսնում եք, երևակայության էական հատկանիշը սուբյեկտի նոր պատկերներ ստեղծելու կարողությունն է: Բայց սա բավարար չէ, քանի որ այդ դեպքում անհնար է տարբերել երևակայությունն ու մտածողությունը։ Տրամաբանական գործունեություն, մարդկային մտածողություն - տրամաբանական եզրակացության, ընդհանրացման, վերացականության, վերլուծության, սինթեզի միջոցով ճանաչողական պատկերներ ստեղծելու հատուկ ձև չի կարող պարզապես նույնականացվել երևակայության հետ: Տրամաբանական մտածողության ոլորտում նոր գիտելիքների և հասկացությունների ստեղծումը կարող է տեղի ունենալ առանց երևակայության մասնակցության:

Շատ հետազոտողներ նշում են, որ երևակայությունը նոր պատկերներ ստեղծելու գործընթաց է, որը տեղի է ունենում տեսողականորեն: Այս միտումը երևակայությունը կապում է զգայական արտացոլման ձևերի հետ: Մեկ այլ միտումը կարծում է, որ երևակայությունը ստեղծում է ոչ միայն նոր զգայական պատկերներ, այլ նաև առաջացնում է նոր մտքեր: Երևակայությունը որպես մտածողության հակադիր գործընթաց, իսկ տրամաբանության օրենքներով ընթացող մտածողությունը որպես ոչ ստեղծագործական ընկալելը անօրինական է: Երևակայությանը բնորոշ առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ այն կապված է ոչ միայն մտածողության, այլև զգայական տվյալների հետ։ Առանց մտածելու երևակայություն չկա, բայց այն չի կարող վերածվել տրամաբանության, քանի որ դրանում (երևակայության մեջ) միշտ ենթադրվում է զգայական նյութի փոխակերպում։

Այսպիսով, եկեք հաշվի առնենք այն փաստը, որ երևակայությունը և՛ նոր պատկերների ստեղծումն է, և՛ անցյալի փորձի վերափոխումը, և՛ այն, որ նման փոխակերպումը տեղի է ունենում զգայականի և բանականի օրգանական միասնությամբ։

Ստեղծագործության նախատրամադրվածություն

Ստեղծագործություն – անձի կամ մարդկանց խմբի գործունեությունը նոր ինքնատիպ սոցիալապես նշանակալի արժեքներ ստեղծելու համար։

Ստեղծագործական երևակայություն – երևակայության մի տեսակ, որն ուղղված է նոր սոցիալապես նշանակալի պատկերների ստեղծմանը, որոնք կազմում են ստեղծագործության հիմքը: Գեղարվեստական ​​ստեղծագործության գործընթացը դիտարկելիս հոգեբանությունը չի կարող անտեսել դրա հոգեբանական կողմերը: Ժամանակին Կանտը խոսել է ստեղծագործական գործընթացի առեղծվածի մասին. «... Նյուտոնը կարող էր պատկերացնել իր բոլոր քայլերը, որոնք նա պետք է կատարեր երկրաչափության առաջին սկզբունքներից մինչև իր մեծ ու խորը հայտնագործությունները, բոլորովին հստակորեն ոչ միայն իրեն, այլ նաև բոլոր մյուսներին և նախատեսել է նրանց իրավահաջորդության համար. բայց ոչ մի Հոմեր կամ Վիլանդ չի կարող ցույց տալ, թե ինչպես են նրա գլխում հայտնվում և միավորվում ամբողջական երևակայություններ և միևնույն ժամանակ մտքերով հարուստ գաղափարներ, քանի որ նա ինքն էլ չգիտի դա և, հետևաբար, չի կարող դա սովորեցնել որևէ մեկին»:

Ա.Ս. Պուշկինը գրել է. «Ամեն տաղանդ անբացատրելի է։ Ինչպե՞ս է քանդակագործը տեսնում թաքնված Յուպիտերը Կարարայի մարմարի մի կտորի մեջ և լույս է բերում այն՝ ճարմանդով և մուրճով, ջախջախելով նրա պատյանը: Ինչո՞ւ է միտքը դուրս գալիս բանաստեղծի գլխից՝ արդեն զինված չորս ոտանավորներով՝ չափված սլացիկ, միապաղաղ ոտքերով: «Այսպիսով, ոչ ոք, բացի իմպրովիզատորից, չի կարող հասկանալ տպավորությունների այս արագությունը, սեփական տպավորությունների այս սերտ կապը…»:

Գեղարվեստական ​​հանճարը հոգեկան պաթոլոգիայի ձև է։ Ք. Լամբրոսոն գրել է. «Որքան էլ դաժան և ցավալի թվա տեսությունը, որը նույնացնում է հանճարը նևրոզի հետ, դա առանց լուրջ հիմքերի չէ...»:

Ա. Շոպենհաուերը նույն միտքն է արտահայտում. «Ինչպես հայտնի է, հանճարը հազվադեպ է հանդիպում գերիշխող ռացիոնալության հետ միության մեջ. ընդհակառակը, հանճարեղ անհատները հաճախ ենթարկվում են ուժեղ հույզերի և իռացիոնալ կրքերի»։ Սակայն Ն.Վ.-ի արդարացի դատողությամբ. Գոգոլը «արվեստը հոգում ներդաշնակության և կարգի հաստատումն է, այլ ոչ թե շփոթության և անկարգության»:

Ըստ Ի.Վ. Գյոթեի, արվեստագետի հանճարը որոշվում է աշխարհընկալման ուժով և մարդկության վրա ունեցած ազդեցությամբ: Ամերիկացի հոգեբան Դ. Գիլֆորդը նշում է արվեստագետի վեց կարողությունների դրսևորումը ստեղծագործության գործընթացում. գեղարվեստական ​​ձևավորում է անհրաժեշտ ուրվագծերը: Գեղարվեստական ​​տաղանդը ենթադրում է կյանքի նկատմամբ սուր ուշադրություն, ուշադրության առարկաներ ընտրելու, այդ տպավորությունները հիշողության մեջ համախմբելու, հիշողությունից հանելու և ստեղծագործական երևակայությամբ թելադրված կապերի հարուստ համակարգում ներառելու կարողություն: մարդիկ իրենց կյանքի այս կամ այն ​​ժամանակաշրջանում ներգրավվում են արվեստի այս կամ այն ​​ձևի գործունեությամբ, մեծ կամ փոքր հաջողություններով: Գեղարվեստորեն շնորհալի մարդը ստեղծում է գործեր, որոնք մնայուն նշանակություն ունեն տվյալ հասարակության համար նրա զարգացման նշանակալի ժամանակահատվածի համար։ Տաղանդը ծնում է գեղարվեստական ​​արժեքներ, որոնք ունեն մնայուն ազգային և երբեմն համամարդկային նշանակություն։ Հանճարեղ վարպետը ստեղծում է բարձրագույն համամարդկային արժեքներ, որոնք նշանակություն ունեն բոլոր ժամանակների համար։ Ստեղծագործական կարողությունների ուսումնասիրման խնդրին կան բազմաթիվ գիտական ​​մոտեցումներ։ Բազմաթիվ գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքներն ամփոփելով՝ ստեղծագործ անհատականության տեսակը կարելի է բնութագրել հետևյալ չափանիշներով. ստեղծագործական խնդիրը տեսնելու և ճանաչելու կարողություն (ուշադրություն);

խնդրի մեջ որքան հնարավոր է շատ կողմեր ​​և կապեր տեսնելու ունակություն (մտածողության բազմակողմանիություն); բնորոշ տեսակետից հրաժարվելու և մյուսը ընդունելու ունակություն (մտածողության ճկունություն); ձևանմուշից կամ խմբային կարծիքից հրաժարվելու ցանկությունը (մտածողության ինքնատիպություն); գաղափարների և կապերի բազմակի վերախմբավորման ունակություն (մտածողության փոփոխականություն); ստեղծագործական խնդիրը որպես համակարգ վերլուծելու ունակություն (հատուկ մտածողություն); ստեղծագործական խնդիրը որպես համակարգ սինթեզելու ունակություն

(մտածողության վերացականություն); կազմակերպչական ներդաշնակության և գաղափարական ամբողջականության զգացում (ներդաշնակության զգացում); ընկալունակություն ամեն նորի և անսովորի նկատմամբ (ընկալման բացություն); կառուցողական գործունեություն անորոշ իրավիճակներում, մտածողության հանդուրժողականություն:

1.3 Հիմնական հասկացություններ ստեղծագործական հետազոտության մեջ

1.3.1. Ուսումնասիրությունների ընդհանուր բնութագրերը

Ստեղծագործություն (անգլերենից ստեղծել - ստեղծել, ստեղծել) - անհատի ստեղծագործական ունակություններ, որոնք բնութագրվում են սկզբունքորեն նոր գաղափարներ ընդունելու և ստեղծելու պատրաստակամությամբ, որոնք շեղվում են ավանդական կամ ընդունված մտածողության օրինաչափություններից և ընդգրկված են շնորհալիության կառուցվածքում որպես անկախ: գործոնը, ինչպես նաև ստատիկ համակարգերում առաջացող խնդիրները լուծելու ունակությունը: Ըստ ամերիկացի հոգեբան Աբրահամ Մասլոուի, սա ստեղծագործական կողմնորոշում է, որը բնածին բնորոշ է բոլորին, բայց մեծամասնության կողմից կորչում է գոյություն ունեցող դաստիարակության, կրթության և սոցիալական պրակտիկայի համակարգի ազդեցության տակ։

Կրեատիվությունը կենցաղային մակարդակում դրսևորվում է որպես հնարամտություն՝ նպատակին հասնելու, անհուսալի թվացող իրավիճակից ելք գտնելու կարողություն՝ անսովոր կերպով օգտագործելով շրջապատը, առարկաները և հանգամանքները: Լայն իմաստով՝ խնդրի ոչ տրիվիալ ու հնարամիտ լուծում։

Ստեղծագործությունը հոգեբանական տեսանկյունից.

Ըստ Էլիս Փոլ Թորանսի՝ ստեղծագործականությունը ներառում է խնդիրների նկատմամբ զգայունության բարձրացում, գիտելիքների պակասի կամ անհամապատասխանության, այդ խնդիրները բացահայտելու, վարկածների հիման վրա դրանց լուծումներ գտնելու, վարկածների փորձարկում և փոփոխում, լուծման արդյունքի ձևակերպում: Ստեղծագործությունը գնահատելու համար օգտագործվում են տարբեր տարբեր մտածողության թեստեր, անհատականության հարցաթերթիկներ, կատարողականի վերլուծություն։ Ստեղծագործական մտածողությունը խթանելու համար կարող են օգտագործվել ուսումնական իրավիճակներ, որոնք բաց են կամ բաց են նոր տարրերի ինտեգրման համար, և ուսանողներին խրախուսվում է ձևակերպել բազմաթիվ հարցեր:

Մարդու գիտելիք արտադրելու կարողության փորձագիտական ​​և փորձարարական գնահատականները ցույց են տալիս, որ մարդու ստեղծագործական ունակություններն այնքան էլ մեծ չեն: Կազմակերպության շարունակական կատարելագործման մեջ ներգրավելով բոլոր աշխատակիցներին (Կայզենի մեթոդ) կազմակերպության ստեղծագործականությունը կտրուկ աճում է։

Ստեղծագործական մտածողության չափման հոգեբանական գործիքներ կան. Համաշխարհային հոգեբանական պրակտիկայում ամենահայտնին Փոլ Թորանսի թեստն է։ Այս թեստը թույլ է տալիս գնահատել՝ բանավոր կրեատիվությունը; երևակայական ստեղծագործականություն; անհատական ​​ստեղծագործական ունակություններ.

Ստեղծագործական չափանիշներ.

սահունություն - ժամանակի միավորի համար առաջացող գաղափարների քանակը.

ինքնատիպություն - անսովոր գաղափարներ արտադրելու ունակություն, որոնք տարբերվում են ընդհանուր ընդունվածներից.

ճկունություն. Ինչպես նշում է Ռանկոն, այս պարամետրի կարևորությունը որոշվում է երկու հանգամանքով. նախ՝ այս պարամետրը թույլ է տալիս տարբերակել խնդրի լուծման գործընթացում ճկունություն ցուցաբերող անձանց նրանցից, ովքեր կոշտություն են ցուցաբերում դրանց լուծման մեջ, և երկրորդ՝ թույլ է տալիս. տարբերակել ինքնատիպ անհատներին, ովքեր խնդիրներ են լուծում նրանցից, ովքեր ցուցադրում են կեղծ ինքնատիպություն:

ընկալունակություն - անսովոր մանրամասների, հակասությունների և անորոշության նկատմամբ զգայունություն, մի գաղափարից մյուսին արագ անցնելու պատրաստակամություն.

փոխաբերական - լիովին անսովոր համատեքստում աշխատելու պատրաստակամություն, միտում դեպի խորհրդանշական, ասոցիատիվ մտածելով, բարդը պարզի մեջ, իսկ պարզը՝ բարդի մեջ տեսնելու ունակությունը։

Բավարարվածությունը կրեատիվության արդյունք է։ Բացասական արդյունքով կորչում է զգացողության իմաստն ու հետագա զարգացումը։

Ըստ Torrance-ի.

Սահունությունը մեծ թվով գաղափարներ ստեղծելու ունակություն է.

Ճկունություն - խնդիրներ լուծելիս տարբեր ռազմավարություններ օգտագործելու ունակություն.

Օրիգինալություն - անսովոր, ոչ ստանդարտ գաղափարներ արտադրելու ունակություն;

Մշակումը ի հայտ եկած գաղափարները մանրամասնորեն մշակելու կարողությունն է:

Փակմանը դիմադրությունը կարծրատիպերին չհետևելու և խնդիրները լուծելիս երկար ժամանակ «բաց մնալու» տարբեր մուտքային տեղեկատվության նկատմամբ կարողությունն է:

Անվան վերացականությունը խնդրի էության ըմբռնումն է, թե ինչն է իսկապես էականը։ Անվանման գործընթացն արտացոլում է փոխաբերական տեղեկատվությունը բանավոր ձևի փոխակերպելու ունակությունը:

1. Գիտական ​​տեսանկյունից ստեղծարարությունը դիտվում է որպես բարդ, բազմակողմանի, տարասեռ երեւույթ, որն արտահայտվում է նրա ուսումնասիրության տեսական եւ փորձարարական ոլորտների բազմազանությամբ։ Ստեղծագործական կարողությունները ուսումնասիրելու առաջին փորձերից մինչ օրս ընկած ժամանակահատվածում հետազոտողները ստեղծել են ստեղծագործության ֆենոմենոլոգիայի ընդարձակ, մանրամասն պատկեր: Այնպիսի ամենախելացի անհատականությունները, ինչպիսիք են Զիգմունդ Ֆրեյդը, Կ. Ռոջերսը, Ջ. Գիլֆորդը, Է. Թորանսը, Ռ. Ստերնբերգը, Թ. Պոնոմարև, Դ.Բ. Բոգոյավլենսկայա, Ա.Մ. Մատյուշկին, Ս.Լ.Ռուբինշտեյն, Ա.Մասլոու, Բ.Մ.Տեպլով, Վ.Ֆ. Վիշնյակովան, Ռ. Մեյը, Ֆ. Բարրոնը, Դ. Հարինգթոնը և ուրիշներ (բոլորին թվարկել հնարավոր չէ)։ Ստեղծագործություն հասկացությունն այս պահին չի կարելի անվանել հստակ սահմանված և հաստատված ինչպես արտասահմանյան, այնպես էլ ներքին հետազոտություններում:

2. Մեկ այլ ուղղություն ուսումնասիրում է կրեատիվությունը ստեղծագործողների յուրահատուկ անհատական ​​հատկանիշների տեսանկյունից: Բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրություններ նվիրված են «ստեղծագործական անձի դիմանկար» ստեղծելուն, նրա բնորոշ հատկանիշները բացահայտելուն և ստեղծագործության անձնական, մոտիվացիոն և սոցիոմշակութային հարաբերակցությունները որոշելուն: Այս (երկրորդ) ուղղության ամենանշանավոր ներկայացուցիչներն են՝ Ֆ.Բարոն, Ա.Մասլոու, Դ.Բ.Բոգոյավլենսկայա։

Ստեղծագործության հայեցակարգը որպես համընդհանուր ճանաչողական ստեղծագործական կարողություն

Ինտելեկտուալ գործընթացների ստեղծագործական բաղադրիչները միշտ էլ գրավել են բազմաթիվ գիտնականների ուշադրությունը։ Այնուամենայնիվ, ստեղծագործական ուսումնասիրությունների մեծ մասը իրականում հաշվի չի առել այս նույն ստեղծագործական ունակությունների անհատական ​​տարբերությունները, թեև ճանաչվել է, որ տարբեր մարդիկ նույն չափով օժտված չեն այդ ունակություններով: Ստեղծագործության անհատական ​​տարբերությունների նկատմամբ հետաքրքրությունն առաջացել է հետախուզության տեստոմետրիկ հետազոտության ոլորտում ակնհայտ ձեռքբերումների, ինչպես նաև այս ոլորտում ոչ պակաս ակնհայտ բացթողումների հետ կապված:

Քսաներորդ դարի 60-ականների սկզբին արդեն կուտակվել էր հետախուզության թեստավորման լայնածավալ փորձ, որն իր հերթին նոր հարցեր առաջացրեց հետազոտողների համար։ Մասնավորապես, պարզվել է, որ մասնագիտական ​​և կյանքի հաջողություններն ուղղակիորեն կապված չեն IQ թեստերի միջոցով հաշվարկված ինտելեկտի մակարդակի հետ (IQ - ինտելեկտի գործակից, կարդացեք «IQ») - մարդու ինտելեկտի մակարդակի քանակական գնահատում. հետախուզություն՝ համեմատած նույն տարիքի միջին մարդու ինտելեկտի մակարդակի հետ: Որոշվում է հատուկ թեստերի միջոցով: IQ-ն ընդհանուր ինտելեկտի գործոնը (g) գնահատելու փորձ է): Փորձը ցույց է տվել, որ ոչ շատ բարձր IQ-ով մարդիկ ունակ են արտասովոր նվաճումների, մինչդեռ շատ ուրիշներ, որոնց IQ-ն շատ ավելի բարձր է, հաճախ հետ են մնում նրանցից։ Ենթադրվում է, որ այստեղ որոշիչ դեր են խաղում մտքի որոշ այլ որակներ, որոնք չեն ընդգրկվում ավանդական փորձարկումներով: Քանի որ խնդրահարույց իրավիճակների լուծման հաջողության համեմատությունը ավանդական հետախուզական թեստերի հետ շատ դեպքերում ցույց է տվել դրանց միջև կապի բացակայությունը, որոշ հոգեբաններ եկել են այն եզրակացության, որ խնդրի լուծման արդյունավետությունը կախված չէ հետախուզության թեստերով չափվող գիտելիքներից և հմտություններից: , բայց «առաջադրանքներում տրված տեղեկատվությունը տարբեր ձևերով և արագ տեմպերով օգտագործելու» հատուկ ունակության վրա։ Այս ունակությունը կոչվում է ստեղծագործականություն:

Գիլդֆորդանփոխարինելի ներդրում է ունեցել ստեղծագործության ուսումնասիրության մեջ, նա բացահայտել է 16 ինտելեկտուալ ունակություններ, որոնք բնութագրում են ստեղծագործությունը: Դրանցից են մտածողության սահունությունը (գաղափարների քանակը, որոնք առաջանում են որոշակի միավորի ընթացքում), ճկունությունը (մի գաղափարից մյուսին անցնելու ունակությունը) և ինքնատիպությունը (ընդհանուր ընդունվածներից տարբերվող գաղափարներ ստեղծելու ունակությունը), ինչպես. ինչպես նաև հետաքրքրասիրություն (հետաքրքրություն չառաջացնող խնդիրների նկատմամբ զգայունության բարձրացում), ուրիշների մոտ), անտեղիություն (գրգռիչներից ռեակցիաների տրամաբանական անկախություն):

1967 թվականին Գիլֆորդը միավորեց այս գործոնները ընդհանուր հայեցակարգ«դիվերգենտ մտածողություն», որն արտացոլում է կրեատիվության ճանաչողական կողմը. Ստեղծագործության հիմքը դիվերգենտ մտածողությունն է...» (դիվերգենտ մտածողությունը մտածողության տեսակ է, որը գնում է տարբեր ուղղություններով): Նույն կերպ Գիլֆորդը նայում է ստեղծագործությանը Թեյլորը- ոչ որպես մեկ գործոն, այլ որպես ունակությունների մի շարք, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է ներկայացված լինել այս կամ այն ​​չափով:

ՏորանսՍտեղծագործությունը սահմանում է որպես թերությունների ընկալումը, գիտելիքների բացերը, բացակայող տարրերը, աններդաշնակությունը, խնդիրների գիտակցումը, լուծումների որոնումը, կռահումները, թե ինչն է պակասում լուծելու, վարկածներ կազմելու, այդ վարկածները փորձարկելու և վերստուգելու, դրանք փոփոխելու ունակությունը, և արդյունքների հաղորդումը: Թորանսի ստեղծագործական մոդելը ներառում է երեք գործոն՝ սահունություն, ճկունություն և ինքնատիպություն: Այս մոտեցման մեջ չափանիշը ոչ թե արդյունքի որակն է, այլ բնութագրերն ու գործընթացները, որոնք ակտիվացնում են ստեղծագործական արտադրողականությունը:

Բայց նորից վերադառնանք պատմությանը։ Գիլֆորդն առաջինն էր, ով առաջարկեց ուսումնասիրել կրեատիվությունը սովորական մատիտ-թղթի թեստերի միջոցով: Այդ թեստերից էր նրա «Անսովոր օգտագործման թեստը», ինչպես նաև Է.Թորանսի «Ստեղծագործական մտածողության թեստերը»։ Առաջին անգամ հնարավոր եղավ հետազոտություններ կատարել սովորական մարդկանց վրա՝ համեմատելով նրանց ստանդարտ «ստեղծագործական» մասշտաբով։ Սակայն կար նաեւ բացասական ազդեցություն. Մի շարք հետազոտողներ քննադատել են մատիտի և թղթի արագ թեստերը՝ որպես ստեղծագործականությունը չափելու անբավարար միջոցներ: Ոմանք կարծում էին, որ սահունությունը, ճկունությունը և ինքնատիպությունը չեն ընդգրկում ստեղծագործության էությունը, և որ սովորական մարդկանց ստեղծագործական ունակությունների ուսումնասիրությունը չի կարող օգնել հասկանալ ստեղծագործության բացառիկ օրինակների բնույթը: Սկզբում Գիլֆորդը ներառել է ստեղծագործության կառուցվածքում. Բացի տարբերվող մտածողությունից, փոխակերպվելու կարողությունից, լուծումների ճշգրտությունից և ինտելեկտուալ այլ պարամետրերից: Սա ենթադրում էր դրական հարաբերություն խելքի և ստեղծագործության միջև: Սակայն փորձերը ցույց տվեցին, որ բարձր ինտելեկտուալ առարկաները կարող են չցուցաբերել ստեղծագործական վարքագիծ թեստեր լուծելիս, բայց չկան ցածր ինտելեկտուալ ստեղծագործողներ: Հետագայում Է.Պ.Տորրենսը փաստացի նյութերի հիման վրա ձևակերպեց ստեղծարարության և ինտելեկտի միջև փոխհարաբերությունների մոդելը. մինչև 120 միավոր IQ-ով, ինտելեկտը և կրեատիվությունը կազմում են մեկ գործոն, իսկ IQ-ն ավելի քան 120 միավորով, ստեղծագործականությունը դառնում է գործոն: անկախ բանականությունից.

Մեր երկրում Ռուսաստանի Գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտի կարողությունների լաբորատորիայի աշխատակիցների կողմից իրականացված ուսումնասիրությունները բացահայտեցին պարադոքսալ հարաբերություններ. . Սա, մասնավորապես, թույլ է տալիս մեզ հասկանալ այն դժվարությունների բնույթը, որոնք կրում են ստեղծագործական շնորհալի երեխաները դպրոցում: Քանի որ, ըստ այս հետազոտության, ստեղծարարությունը ինտելեկտի հակառակն է՝ որպես համընդհանուր հարմարվողականության կարողություն (ստեղծագործությունը հակաադապտիվ է), ապա գործնականում առկա է ստեղծագործողների՝ պարզ, կարծրատիպային ինտելեկտուալ խնդիրները լուծելու անկարողության ազդեցությունը: Հետևաբար, ստեղծարարությունը և ընդհանուր ինտելեկտը կարողություններ են, որոնք որոշում են մտավոր խնդրի լուծման գործընթացը, բայց դրա տարբեր փուլերում տարբեր դերեր են խաղում:

Ստեղծագործության՝ որպես համընդհանուր ճանաչողական ստեղծագործական կարողության հայեցակարգի մեկ այլ մոտեցման մեջ Պոնոմարևա,ստեղծագործականությունը ուսումնասիրվում է որպես գործընթաց, որում առանձնանում են ստեղծագործական մտածողության տարբեր փուլեր, մակարդակներ և տեսակներ. Փուլ 2 - անգիտակից աշխատանք (ուղղորդող գաղափարի ինկուբացիա); Փուլ 3 - անգիտակցականի անցում դեպի գիտակցություն (լուծման գաղափարի թարգմանությունը գիտակցության ոլորտ); Փուլ 4 - գիտակցված աշխատանք (գաղափարի մշակում, դրա վերջնական ձևավորում և ստուգում):

Որպես մտավոր ակտի կրեատիվությունը չափելու «հոգեկան միավոր», ստեղծագործական «քվանտ», Պոնոմարյովն առաջարկում է դիտարկել այն մակարդակների տարբերությունը, որոնք գերակշռում են խնդիր դնելիս և լուծելիս (խնդիրը միշտ լուծվում է ավելի բարձր մակարդակի վրա. հոգեբանական մեխանիզմի կառուցվածքը, քան այն, որով ձեռք են բերվում դրա լուծման միջոցները):

պղնձագործՆաև ստեղծագործությունը դիտարկում է որպես գործընթաց: Այս հայեցակարգի համաձայն՝ ստեղծագործականությունը տարրերը նոր կոմբինացիաների վերածելու գործընթաց է՝ ըստ առաջադրանքի, իրավիճակի պահանջների և որոշ հատուկ պահանջների։ Ստեղծագործության էությունը, ըստ Մեդնիկի, կայանում է մտավոր սինթեզի վերջնական փուլում կարծրատիպերը հաղթահարելու ունակության մեջ և ասոցիացիաների դաշտի լայնության մեջ:

Ստեղծագործությունը ստեղծագործողների յուրահատուկ անհատական ​​հատկանիշների տեսանկյունից

Ստեղծագործական շատ ուսումնասիրություններ «անձնական» ուղղվածության են, և դրանց թվում արժե առանձնացնել Բարոն,ուսումնասիրել մոտիվացիայի դերը ստեղծագործական գործընթացում, ինչպես նաև սոցիալական միջավայրի տարբեր գործոնների ազդեցությունը ստեղծագործության զարգացման վրա: Քանի որ հոգեբանական հետազոտությունը դեռևս չի բացահայտել ժառանգականությունը անհատական ​​տարբերություններՍտեղծագործության մեջ շրջակա միջավայրի գործոնները կոչվում են որպես ստեղծագործական ունակությունների որոշիչ, որոնք կարող են ունենալ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական ազդեցություն դրանց զարգացման վրա: Բարրոնը բացահայտում է սոցիալական միկրոմիջավայրի հիմնական պարամետրերը, որոնք նպաստում են ստեղծագործականության ձևավորմանը. վարքագծի ցածր վավերականություն; անորոշության բարձր աստիճան, ստեղծագործական վարքի մոդելի առկայություն. ստեղծելով պայմաններ ստեղծագործության իմիտացիայի համար

վարքագիծ; առարկայական տեղեկատվության հարստացում, ստեղծագործական վարքի սոցիալական ամրապնդում.

Մեկ այլ ուղղություն, որի հեղինակն է Մասլոու,Ստեղծագործելու կարողությունը դիտվում է որպես անձնական ինքնաիրացման կողմնորոշում: Այստեղ ստեղծագործական վարքագծի որոշման հիմնական դերը խաղում է մոտիվացիան, արժեքները և անհատականության գծերը: Ստեղծագործական գործընթացը կապված է ինքնաիրացման, սեփական կարողությունների և կյանքի հնարավորությունների լիարժեք և ազատ իրացման հետ։ Մասլոուի կարծիքով՝ ազատությունը, ինքնաբուխությունը, ինքնաընդունումը և այլ գծերը թույլ են տալիս անհատին իրացնել իր ողջ ներուժը:

ԱստվածահայտնությունՍտեղծագործությունը սահմանում է որպես խորը անձնական սեփականություն, որն արտահայտվում է խնդրի բնօրինակ ձևակերպմամբ՝ լի անձնական իմաստով: Ստեղծագործության՝ որպես արդյունավետ և ինքնաբուխ երևույթի ուսումնասիրությունն իրականացվել է հեղինակի «Ստեղծագործական դաշտ» կոչվող մեթոդի միջոցով։ Այս ուսումնասիրություններում հաստատվել է, որ «ճանաչողության գործընթացը որոշվում է ընդունված առաջադրանքով միայն առաջին փուլում։ Այնուհետև, կախված նրանից, թե անձը խնդրի լուծումը դիտարկում է որպես ճանաչողությունից դուրս նպատակների հասնելու միջոց, թե դա ինքնին նպատակ է, որոշվում է գործընթացի ճակատագիրը։ Առաջին դեպքում այն ​​խզվում է հենց խնդիրը լուծվում է։ Երկրորդում առաջանում է գործունեության ինքնաշարժման երեւույթը։ Բոգոյավլենսկայան ընդգծում է, որ ստեղծագործականությունը անհատականության ընդհանուր հատկանիշ է և ազդում է ստեղծագործական արտադրողականության վրա՝ անկախ անձնական գործունեության դրսևորման ոլորտից։

Ընդհանուր հիմնական տեսության բացակայությունը, չնայած բացահայտված նոր օրինաչափությունների և գործոնների բազմազանությանը, ցույց է տալիս այս թեմայի դժվարությունը: Թեև ստեղծագործական հետազոտություններն ակտիվ են մի քանի տասնամյակ, սակայն կուտակված ապացույցները ոչ այնքան պարզաբանում են, որքան շփոթեցնում են այս երևույթի ըմբռնումը։ Մինչ այժմ գիտնականները նույնիսկ համաձայնության չեն եկել այն մասին, թե արդյոք գոյություն ունի ստեղծագործականություն, թե՞ դա գիտական ​​կոնստրուկտ է: Սակայն նույն կասկածներն են արտահայտվում ավանդական «հետախուզություն» հասկացության վերաբերյալ։ Զարմանալի չէ, որ այս հասկացությունների փոխհարաբերությունն էլ ավելի մեծ հակասություններ է առաջացնում: Որոշ ամերիկացի հոգեբանների կարծիքով, ստեղծագործության և ինտելեկտի միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ ստացված տվյալների մեծ մասը հնարավորություն է տալիս տարբերակել ստեղծագործությունը «որպես ինտելեկտի հետ վերացականության նույն մակարդակի հայեցակարգ, բայց ավելի անորոշ և անորոշ չափված»:

1.4. Ստեղծագործության՝ որպես ստեղծագործելու անձնական կարողության զարգացման խնդիրները.Ստեղծագործական իրավասության հայեցակարգ

Ըստ Է.Տորանսի՝ ստեղծագործականությունը ներառում է խնդիրների նկատմամբ զգայունության բարձրացում, գիտելիքների պակասի կամ անհամապատասխանության, այդ խնդիրները բացահայտելու, վարկածների վրա հիմնված լուծումներ գտնելու, վարկածները փորձարկելու և փոխելու, լուծման արդյունքի ձևակերպման գործողություններ: անհատի ստեղծագործական ունակությունները, որոնք բնութագրվում են սկզբունքորեն նոր անսովոր գաղափարներ առաջացնելու պատրաստակամությամբ, որոնք շեղվում են ավանդական կամ ընդունված մտածողության օրինաչափություններից, ինչպես նաև ստատիկ համակարգերում ծագած խնդիրները լուծելու ունակությամբ: Շատ մարդիկ, ովքեր ունեն ստեղծագործական կարիք, չունեն ստեղծագործական ունակություններ: Նման իրավասության երեք ասպեկտներ կարելի է առանձնացնել. նախ՝ որքանով է մարդը պատրաստ ստեղծագործելու ժամանակակից մշակույթի բազմաչափության և այլընտրանքայինության պայմաններում. երկրորդ՝ որքանո՞վ է նա խոսում ստեղծագործական գործունեության տարբեր տեսակների հատուկ «լեզուներով», այսպես ասած՝ մի շարք կոդերի, որոնք թույլ են տալիս վերծանել տարբեր ոլորտների տեղեկատվությունը և այն թարգմանել իր ստեղծագործության «լեզու»: փոխաբերական իմաստովՀոգեբաններից մեկի կարծիքով՝ այսօր ստեղծագործողները նման են թռչունների, որոնք նստած են մարդկային մշակույթի նույն ծառի հեռավոր ճյուղերի վրա, նրանք հեռու են երկրից և հազիվ են լսում ու հասկանում միմյանց: Ստեղծագործական իրավասության երրորդ ասպեկտն այն աստիճանն է, որով անհատը տիրապետում է «տեխնիկական» հմտությունների և կարողությունների համակարգին (օրինակ՝ նկարչության տեխնոլոգիան, լուսանկարչության հետ աշխատելու հատկանիշը), որի հիման վրա կարող է իրականացնել մտահղացված և « հորինված» գաղափարները կախված են.

Ստեղծագործության տարբեր տեսակներ ստեղծագործական իրավասության մակարդակի վրա տարբեր պահանջներ են ներկայացնում: Ստեղծագործական ներուժի իրացման անկարողությունը անբավարար ստեղծագործական կոմպետենտության պատճառով առաջացրել է զանգվածային սիրողական ստեղծագործություն, այսինքն՝ «ստեղծագործություն հանգստի ժամանակ», հոբբի: Ստեղծագործության այս ձևերը հասանելի են գրեթե բոլորին, մարդկանց, ովքեր հոգնել են միապաղաղ կամ չափազանց բարդ մասնագիտական ​​գործունեությունից։

«Ստեղծագործական կարողությունը» պարզապես ստեղծագործական կարողության դրսևորման պայման է։ Նույն պայմանները ներառում են ընդհանուր ինտելեկտուալ և հատուկ կարողությունների առկայություն, որոնք գերազանցում են միջին մակարդակը, ինչպես նաև կատարվող առաջադրանքի նկատմամբ կիրքը, և, իհարկե, որոշ կյանքի գործոններ, որոնք կոչվում են հանգամանքներ, որոնց հետևում սիրում են թաքնվել չկատարված անհատները: Ժամանակակից աշխարհը սկսում է ավելի ու ավելի մեծանալ՝ դիտարկելով ոչ թե որպես գործընթաց կամ նույնիսկ որպես գործունեություն, այլ որպես մարդու հատկանիշ, կերպար կամ ապրելակերպ, աշխարհի հետ հարաբերվելու միջոց: Ստեղծագործության ճակատագիրը անհատական ​​զարգացման մեջ որոշվում է մշակույթի հետ անհատի փոխազդեցությամբ և երկխոսությամբ: G. Allport-ը իր առաջին հիմնարար «Անձնականություն» գրքում գրել է. «Յուրաքանչյուր նկարիչ ունի իր ոճը, ինչպես յուրաքանչյուր կոմպոզիտոր, դաշնակահար, քանդակագործ, պարուհի, բանաստեղծ, դրամատուրգ, նկարիչ, բանախոս, լուսանկարիչ, ակրոբատ, տնային տնտեսուհի և մեխանիկ: . Միայն ոճով մենք կարող ենք ճանաչել Շոպենի սոնատները, Վան Գոգի նկարները և մորաքույր Սալիի կարկանդակները: Ոճը դրսևորվում է ամեն անգամ, երբ ներգրավված է անհատի լավ ինտեգրված և հասուն վարքագիծը»: Այլ կերպ ասած, ստեղծագործականությունը, որպես սեփական անհատականության արտահայտում պրակտիկայի սահմանափակ ոլորտներում, պարտադիր չէ, որ նշանակում է նկարել, այն կարող է արտահայտվել նաև առօրյա և առօրյա թվացող: գործողություններ, ինչպիսիք են ճաշ պատրաստելը, մեքենաների վերանորոգումը և նույնիսկ հատակների մաքրումը:

Գլուխ 1 Եզրակացություններ

Շատ է խոսվում և գրվում դեռահասների ստեղծագործական ներուժի ձևավորման և զարգացման խնդրի մասին։ Ստեղծագործական կարողությունների խնդրի, նրանց հոգեբանական էության ուսումնասիրության տարբեր մոտեցումները ցույց են տալիս տարբեր դիրքորոշումների, կարծիքների, դրանց տարասեռության և խնդրահարույց բնույթի առկայությունը: հետազոտություն Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, ստեղծագործականությունը դեռահասների զարգացման նորմ է: Երեխայի մոտ ֆանտազիայի դրսևորումները ավելի վառ և անսպասելի են, քան մեծահասակների մոտ, քանի որ երեխան ավելի շատ վստահում է իր երևակայության արտադրանքին և ավելի քիչ վերահսկում դրանք:

Ցանկացած դպրոցական առարկա պահանջում է այս մտավոր ֆունկցիայի արդյունավետ գործունեությունը:

ԳԼՈՒԽ 2.ԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԱ և դեռահասների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում

2.1. Ստեղծագործության զարգացման հիմնական խնդիրների վերլուծություն

Մեր կյանքը կապված է բազմաթիվ կանոնների ու օրենքների հետ։ Դրանցից մի քանիսը կատարվում են ինքնաբերաբար և ռեֆլեքսիվ: Գործողությունների կաղապարները, գոյության կրկնությունից ու նմանությունից ձանձրույթը հակասության մեջ են մտնում մարդուն «ստեղծող» լինելու ունակության հետ։ Մարդը ձգտում է լուծել ցանկացած հակասություն։ Գործողությունների ավտոմատացման և առօրյա կյանքում այս հակասությունը լուծվում է ստեղծագործելու կարողությունը ճնշելու միջոցով, այսինքն՝ ճնշելով ստեղծագործականությունը (սա ստեղծագործության զարգացման կարևորագույն խնդիրներից է): Հետևաբար, ստեղծագործական կարողությունը զարգացնելու համար նախ և առաջ պետք է սովորել իրերը տեսնել նոր տեսանկյունից, այսինքն, օրինակ՝ սովորական իրերն օգտագործելու անսովոր ուղիներ փնտրել։ Միևնույն ժամանակ, ստեղծագործ լինելու կարողությունը ծաղկում է, և դա ուժեղ խթան է տալիս հետագա զարգացումստեղծագործականություն. Կարիք չկա փակվել սոցիալական կարծրատիպերի մեջ. Իսկ որպեսզի ստեղծագործությունը զարգանա, բավական է օգտագործել խաղային պահը՝ խաղալ, հորինել, երևակայել, գյուտերը (իհարկե, դրական) իրականություն փոխանցել։

Ստեղծագործական ունակությունների ստեղծումը բնորոշ է ցանկացած մարդու, ցանկացած նորմալ երեխայի: Դուք պետք է կարողանաք բացահայտել դրանք և զարգացնել դրանք: Ստեղծագործական կարողությունների դրսևորումը տատանվում է մեծ ու վառ տաղանդներից մինչև համեստ ու աննկատ: Բայց ստեղծագործական գործընթացի էությունը բոլորի համար նույնն է։ Տարբերությունը միայն ստեղծագործության կոնկրետ նյութի, ձեռքբերումների մասշտաբի և սոցիալական նշանակության մեջ է։

Կրթության ավանդական ձևերում դեռահասը, ձեռք բերելով և յուրացնելով որոշակի տեղեկատվություն, կարողանում է վերարտադրել իրեն մատնանշված մեթոդները խնդիրների լուծման, թեորեմների ապացուցման և այլնի համար: Սակայն նա չի մասնակցում խնդրի լուծման ուղիների ստեղծագործական որոնումներին և, հետևաբար, նման որոնման փորձ ձեռք չի բերում։ Որքան տարբեր է լուծվող խնդիրը ծանոթ խնդրից, այնքան ավելի դժվար է աշակերտի համար որոնման գործընթացը ինքնին, եթե նա չունի կոնկրետ փորձ: Ուստի հաճախ լինում են դեպքեր, երբ դպրոցական ծրագրի նյութը հաջողությամբ յուրացրած ավագ դպրոցի շրջանավարտը չի կարողանում հաղթահարել մրցակցային քննական խնդիրները, քանի որ դրանք լուծելու համար պահանջում են ոչ ստանդարտ մոտեցում։

Ստեղծագործական կարողությունները մեծապես կախված են և ձևավորվում են հենց ուսանողների գործունեության մեջ, ուսուցիչները երբեք չպետք է մոռանան դրա մասին: Հիպոթեզի դերի մասին ոչ մի պատմություն չի կարող փոխարինել հետազոտության ուղին, նույնիսկ փոքր, ինքնուրույն առաջ քաշված վարկածը, մարդու կարողությունների զարգացման գործում: Մի շարք խնդիրներ լուծելու համար պետք է հրաժարվել բոլոր ավանդական ուղիներից և դիտարկել դրանք բոլորովին նոր, անսպասելի տեսանկյունից: Այնուամենայնիվ, դա իմանալը չի ​​ապահովում կոնկրետ ուսումնասիրության գործընթացում նոր տեսանկյուն գտնելը: Միայն գործնական հետազոտական ​​փորձը զարգացնում է այս ունակությունը: Ստեղծագործական փորձը փոխանցելու համար անհրաժեշտ է ստեղծել ստեղծագործական լուծում պահանջող հատուկ իրավիճակներ և ստեղծել դրա համար պայմաններ։ Դեռահասների ճնշող մեծամասնությունը հասարակության համար նոր արժեքներ չի ստեղծում։ Նրանք վերարտադրում են հասարակությանն արդեն հայտնի արժեքներ և միայն առանձին դեպքերում, իրենց զարգացման որոշակի մակարդակում և կախված իրենց մեծերի կազմակերպչական գործունեությունից, կարող են նոր արժեքներ ստեղծել հասարակության համար: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացի հետ կապված, ստեղծագործականությունը պետք է սահմանվի որպես մարդկային գործունեության ձև, որն ուղղված է նրա համար որակապես նոր արժեքներ ստեղծելուն, այսինքն. կարևոր է անհատի՝ որպես սոցիալական սուբյեկտի ձևավորման համար։

Ստեղծագործության զարգացման մեկ այլ խնդիր այն է, որ խնդիրների լուծումն ինքնին առաջնահերթություն չէ մարդկանց մեծամասնության համար իրենց կյանքում: Թերևս այն պատճառով, որ մեր կյանքի զգալի մասը մենք անցկացնում ենք հանգստանալով բազմոցում, գիշերային ակումբում և այլն, փոխարենը համառորեն մտածելու ինչ-որ խնդրի մասին, որը ստեղծագործ լուծում է պահանջում: Ստեղծագործող մարդը կարող է զգալ հուզմունքի արագություն, քանի որ գաղափարի բոլոր մասնիկները հանկարծակի ընկնում են իրենց տեղը: Բոլոր համապատասխան գաղափարները համաձայնեցված են միմյանց հետ, իսկ անկարևոր մտքերն անտեսվում են: Ստեղծագործական հայտնագործությունների պատմության մեջ կան լուսավորության բազմաթիվ օրինակներ՝ ԴՆԹ-ի մոլեկուլի կառուցվածքի բացահայտում, հեռախոսի գյուտ, սիմֆոնիայի ավարտ, ֆիլմի ավարտ, որն անսպասելի էր նույնիսկ ռեժիսորի համար և շատ բան։ ավելին։ Սրանք բոլորն օրինակներ են, թե ինչպես է լուսավորության պահին մտքիս գալիս հին, նյարդայնացնող խնդրի ստեղծագործական լուծումը:

Հենց այն պատճառով, որ մարդը չի օգտագործում իր հնարավորությունների նույնիսկ մեկ քառորդը, մենք կարող ենք խոսել այնպիսի երևույթի առկայության մասին, ինչպիսին է ստեղծագործական ոսկրացումը կամ ոչ մի ունակություն չունեցող մարդկանց մասին, թեև իրականում դա չի կարող լինել:

Ստեղծագործության զարգացումն ունի իր առանձնահատկությունները յուրաքանչյուր տարիքային շրջանում, և որոշակի ժամանակահատվածում դրա դինամիկայի վրա ազդող տարբեր գործոններ կարող են առաջնային նշանակություն ունենալ: Ստեղծագործության՝ որպես ստեղծագործելու անձնական կարողության զարգացման հիմնական խնդիրներն են՝ մարդու առօրյան, սոցիալական կարծրատիպերի ոսկրացումը, ստեղծագործական կարիքների ճնշումը. տիպիկ դասավանդման համակարգը հիմնված է պատմությունների վրա, այլ ոչ թե ուսանողներին սեփական փորձի միջոցով գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորություն տալու վրա. խնդիրներին լուծումներ գտնելու համար առաջնահերթություն չէ, կամ եկեք դա անվանենք մարդու՝ իր հնարավորություններին համապատասխան աշխատելու ցանկության բացակայություն: Պատանեկությունը համարվում է «բարդ» տարիք, դեռահասի անհատական ​​զարգացման ճգնաժամ: 12-ից 15 տարեկան դեռահասի առաջատար գործունեությունը ինտիմ և անձնական շփումն է։ Դեռահասը սկսում է ավելի լուրջ վերաբերվել իրեն և իր հնարավորություններին. փորձում է իր տեղը գտնել իր հասակակիցների հասարակության մեջ՝ հաճախ անտեսելով ծնողների և ուսուցիչների կարծիքը: Դեռահասի անձի կառուցվածքում կայուն, վերջնական կամ անշարժ բան չկա: Անձնական անկայունությունը հակասական ցանկությունների և գործողությունների տեղիք է տալիս: Ինքն իրեն որպես մարդ գտնելու ցանկությունը ծնում է օտարանալու անհրաժեշտություն այն ամենից, ինչ ծանոթ է։ Օտարացումը, արտաքինից արտահայտված նեգատիվիզմով, դեռահասի սեփական ուրույն էության որոնման սկիզբն է: Հենց այս տարիքում դեռահասը կենտրոնանում է նրանց հետ, ում սիրում և հարգում է շփման նոր արդյունավետ ձևեր գտնելու և ինքն իրեն բացահայտելու վրա: Մարդը միշտ գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար ձգտում է ստեղծագործել։ Մեզանից յուրաքանչյուրն ունի ստեղծագործական հսկայական ներուժ և դրա իրականացման անսահման հնարավորություններ։ Նոր բան ստեղծելը, փոխելը աշխարհը, մարդն անընդհատ աճում ու փոխվում է ինքն իրեն։ Ուստի նոր գաղափարների և օրիգինալ լուծումների որոնումը շարունակական ինքնափնտրման, ինքնաճանաչման և անձնական աճ.

Ստեղծագործական մտածողություն - կյանքի գրեթե բոլոր ոլորտներում հաջողության բանալին: Շրջանակից դուրս մտածելու կարողությունը լայն հնարավորություններ է բացում ինքնաիրացման համար: Այսպիսով, որտեղի՞ց սկսել Որոշ մարդիկ կարծում են, որ ստեղծագործությունը պարզապես նկարելու, պոեզիա կամ երաժշտություն գրելու կարողությունն է: Այս գաղափարը սկզբունքորեն սխալ է, քանի որ աշխարհի մեր ընկալումը և այն, թե ինչպես ենք մենք մեզ զգում դրանում, մեծապես կախված են ստեղծագործական կարողությունների զարգացման աստիճանից: Որքան քիչ են այդ ունակությունները զարգացած մարդու մեջ, այնքան նա հակված է ինքնաքննադատության, անընդհատ դժգոհության իրենից և ուրիշներից։ Ինքը ենթագիտակցորեն խոչընդոտներ է ստեղծում իր նպատակներին հասնելու համար, վախենում է ավելի մեծ մասշտաբով մտածել և համարձակ գաղափարներ իրականացնել։

Այսպիսով, ո՞րն է ստեղծագործության զարգացման աշխատանքը: Շատ հոգեբանների և նեյրոֆիզիոլոգների կարծիքով՝ մարդու ստեղծագործական ներուժը բացելու գլխավոր խոչընդոտներից մեկը սթրեսն է։ Եթե ​​մարդու նյարդային համակարգը մշտական ​​լարվածության մեջ է, ապա ստեղծագործական ազդակները պարզապես չեն կարող «կոտրել» մեր անհանգստությունների և փորձառությունների հոսքը: Ուստի, նախքան ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ինտենսիվ աշխատանք ստանձնելը, պետք է հանգստանալ։ Սա, ի դեպ, ճիշտ է ինտուիցիայի և այլ հմտությունների զարգացման համար։ Այսպիսով, դուք կարող եք հեռանալ ձեր սովորական մտածելակերպից և տեղ բացել նոր գաղափարների և հնարավորությունների համար: Բացի այդ, դուք կկարողանաք մուտք գործել ներքին ռեսուրսներ՝ խաղաղության, ոգեշնչման և թեթևության վիճակներ:

Ստեղծագործությունը պահանջում է որոշակի հեռավորություն (խնդիրից կտրվածություն): Այս մասին Գ.Ուոլասը գրել է 1926թ. Նա առանձնացրեց ստեղծագործական մտածողության չորս փուլ.

Նախապատրաստում - առաջադրանքի ձևակերպում; այն լուծելու փորձեր:

Ինկուբացիան ժամանակավոր շեղում է աշխատանքից:

Խորաթափանցությունը ինտուիտիվ լուծման ի հայտ գալն է:

Վավերացում - լուծման փորձարկում և/կամ իրականացում:

Ստեղծագործությունը բացելու բանալիներից մեկը կանոնավոր մեդիտացիայի պրակտիկա է:

Ուրիշ ի՞նչ կարող եք անել՝ ձեր անսահման ստեղծագործական ներուժը բացահայտելու համար: Հավասարապես կարևոր է աշխատել սահմանափակող համոզմունքների հետ: Բնօրինակ գաղափարները դանդաղ են ի հայտ գալիս, որտեղ այնպիսի մտքեր, ինչպիսիք են՝ «Ես ինքս միջակ եմ», «Ո՞ւր եմ գնում…», «Ի՞նչ կմտածեն ուրիշները» և այլն: Հետեւաբար, դուք պետք է աշխատեք ձեր մտածելակերպի վրա: Հաստատումները կարող են օգնել դրան (եթե սահմանափակող համոզմունք եք բռնում, անմիջապես դրա դիմաց ինքներդ ձեզ ինչ-որ դրական բան ասեք), հոգեթերապիա (կարող եք աշխատել մեր առջև դրված խոչընդոտների պատճառների հետ), քոուչինգ (մենք ձևավորում ենք հաղթական մտածողության ռազմավարություն), և այլն:

Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մյուս կարևոր դետալը օրվա կամ գիշերվա ցանկացած ժամին նոր գաղափար ընդունելու պատրաստակամությունն է։ Դա անելու համար միշտ պետք է ձեռքի տակ ունենալ թուղթ և մատիտ (նոր մտքեր կարող են գալ ձեզ ամենաանսպասելի վայրերում):

Ստեղծագործական ուսուցում

Կարող եք նաև ստեղծագործական մտածողություն «գործարկել» հատուկ դասընթացների միջոցով։ Այնտեղ կարող եք սովորել ստեղծագործական գաղափարներ առաջացնելու հատուկ տեխնիկա, ստեղծագործական ռեսուրսներ արագ մուտք գործելու և բլոկների և սահմանափակումների հետ աշխատելու ուղիներ: Չնայած այն հանգամանքին, որ մասնագետները աշխատում են տարբեր մոտեցումներով և օգտագործում են տարբեր տեխնիկա, մենք թվարկում ենք ամենատարածված մոտեցումներն ու տեխնիկան

- Մտքերի փոթորիկ. Այս մեթոդի հեղինակը Ալեքս Օսբորնն է։ Մեթոդի հիմնական սկզբունքը գաղափարի առաջացման և դրա քննադատության ժամանակին տարանջատումն է։ Յուրաքանչյուր մասնակից առաջ է քաշում ամենախենթ գաղափարներից որևէ մեկը, մյուսները փորձում են զարգացնել դրանք, իսկ արդյունքում լուծումների վերլուծությունը կատարվում է ավելի ուշ։ Կարելի է նաև մտահղացում անել գրավոր ձևով(brainwriting), երբ գաղափարները գրվում են թղթի վրա, որոնք մասնակիցները փոխանցում են միմյանց՝ ներկայացնելով նոր գաղափարներ, որոնք առաջանում են:

- Մտքի քարտեզներ(Թոնի Բուզան): Հեղինակի կարծիքով՝ ստեղծագործականությունը սերտորեն կապված է հիշողության հետ, ինչը նշանակում է, որ հիշողության ամրապնդումը թույլ է տալիս զարգացնել ստեղծագործական կարողությունները։ Հիմնական հասկացությունը տեղադրված է թերթիկի կենտրոնում, և բոլոր ասոցիացիաները, որոնք արժե հիշել, գրված են կենտրոնից բխող ճյուղերի վրա: Դուք կարող եք նաև ուղեկցել ձեր գրառումները տարբեր նկարներով, ամսագրերի հատվածներով և խորհրդանիշներով: Մտավոր քարտեզի ստեղծման գործընթացում առաջադրված հարցի անսպասելի լուծումը կարող է գալ։

- Էդվարդ դե Բոնոյի վեց գլխարկները. Տեխնիկան թույլ է տալիս պարզեցնել ստեղծագործական գործընթացը՝ մտովի դնելով վեց գունավոր գլխարկներից մեկը: Այսպիսով, սպիտակով մարդն անաչառ կերպով վերլուծում է թվերն ու փաստերը, հետո հագնում է սևը և ամեն ինչում փնտրում է բացասականը։ Սրանից հետո դեղին գլխարկի հերթն է՝ փնտրելու խնդրի դրական կողմերը: Կանաչ հագնելով՝ մարդը նոր գաղափարներ է ծնում, իսկ կարմիր կրելով՝ նա կարող է իրեն հուզական ռեակցիաներ թույլ տալ։ Վերջապես, կապույտով արդյունքներն ամփոփված են։

- Մորֆոլոգիական վերլուծություն. Հեղինակ - Ֆրից Ցվիկի: Առաջարկվում է օբյեկտը կամ գաղափարը տարրալուծել բաղադրիչների, դրանցից ընտրել մի քանի էական բնութագրեր, այնուհետև փոխել դրանք և նորից փորձել համատեղել։ Արդյունքը սկզբունքորեն նոր բան է:

- Սինեկտիկա. Ստեղծագործության հիմնական աղբյուրը, ըստ Ուիլյամ Գորդոնի, անալոգիաների որոնման մեջ է։ Անհրաժեշտ է ընտրել օբյեկտ և աղյուսակ նկարել դրա անալոգիաների համար: Բոլոր ուղղակի անալոգիաները գրանցվում են առաջին սյունակում, անուղղակի անալոգիաները՝ երկրորդում (օրինակ՝ առաջին սյունակի բնութագրերի ժխտումը): Ապա դուք պետք է համեմատեք նպատակը, օբյեկտը և անուղղակի անալոգիաները:

Առաջարկվող մեթոդներն օգնում են համակարգել ստեղծագործական գործընթացը՝ այն մի շարք անվերահսկելի, ինտուիտիվ, գրեթե առեղծվածային երևույթներից հանելով գործողությունների հասկանալի ալգորիթմների կատեգորիա։

Զարգացնելով իր ստեղծագործական կարողությունները՝ յուրաքանչյուր մարդ կկարողանա.

ավելի լավ ճանաչել և հասկանալ ինքներդ ձեզ; գտնել նոր լուծումներ ստանդարտ խնդիրների համար. նայեք աշխարհին նորովի; բարձրացնել ձեր սեփական արդյունավետությունը և շատ ավելին:

Յուրաքանչյուր մարդ ունի անսահման ստեղծագործական ներուժ:Ստեղծագործական ունակություններ ունեցող երեխան ակտիվ է և հետաքրքրասեր: Նա կարողանում է տեսնել անսովորը, գեղեցիկը այնտեղ, որտեղ ուրիշները չեն տեսնում, կարողանում է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել՝ անկախ որևէ մեկից, ունի գեղեցկության իր տեսակետը և կարողանում է նոր, օրիգինալ բան ստեղծել։ Մարդու մեջ ստեղծագործական սկզբունքը միշտ ձգտումն է առաջ, դեպի լավը, դեպի առաջընթաց, դեպի կատարելություն։ Ստեղծագործական այս սկզբունքն է մարդու մեջ, որ խթանում է արվեստը, և դրանում այն ​​ոչնչով չի կարող փոխարինվել։

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ դեռահասության տարիքում, անհատականության զարգացման մեջ, տեսանելի են այս տարիքի երեխաների որոշ առանձնահատկություններ, որոնք ազդում են ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա, դեռահասության շրջանում շարունակում է զարգանալ տեսական ռեֆլեկտիվ մտածողությունը: Դեռահասն արդեն գիտի, թե ինչպես գործել հիպոթեզներով՝ ստեղծագործական խնդիրներ լուծելիս։ Նոր խնդրի առաջ կանգնելով՝ փորձում է տարբեր մոտեցումներ գտնել դրա լուծման համար։ Սա հենց այն է, ինչ կարևորում է հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Ի.Յուն՝ որպես հոգեկանի գերիշխող զարգացում ինտելեկտուալ ոլորտում։ Կուլագինը իր «Տարիքային հոգեբանություն» աշխատության մեջ: Ցույց է տալիս այնպիսի ստեղծագործական կարողությունների զարգացման բարձր հնարավորություններ, որոնք պայմանավորված են մտածողության ճկունությամբ և խնդիրներ փնտրելիս զգոնությամբ: Դեռահասը ուղիներ է գտնում կիրառելու վերացական կանոններ՝ լուծելու ամբողջ դասակարգային խնդիրներ։ Սա վկայում է փորձի փոխանցման կարողության զարգացման բարձր ներուժի մասին: Ուսուցման գործընթացում դեռահասի կողմից այնպիսի մտավոր գործողությունների տիրապետումը, ինչպիսիք են դասակարգումը, անալոգիան և ընդհանրացումը, նպաստում են հասկացությունները ի մի բերելու ունակության արդյունավետ զարգացմանը, որը պայմանավորված է վերլուծության հեշտությամբ և վերլուծված հասկացությունների հեռավորությամբ. Այս ցուցանիշների որակը որոշվում է տեսական ռեֆլեքսիվ մտածողության առանձնահատկություններով, որոնք դեռահասներին թույլ են տալիս վերլուծել վերացական գաղափարները: Այս տարիքին բնորոշ է հետաքրքրությունը վերացական փիլիսոփայական, կրոնական, քաղաքական և այլ խնդիրների նկատմամբ։ Ըստ I.Yu. Կուլագինը, հաշվի առնելով պատանեկության առանձնահատկությունները, դեռահասի ինտելեկտուալ զարգացման հետ կապված արագանում է նաև երևակայության զարգացումը։ Մոտենալով տեսական մտածողությանը՝ երևակայությունը խթան է հաղորդում դեռահասների մոտ ստեղծագործական կարողության զարգացմանը։ Դեռահասի երևակայությունը, ինչպես ընդգծել է I.Yu. Կուլագին, «իհարկե, դա ավելի քիչ արդյունավետ է, քան մեծահասակների երևակայությունը, բայց ավելի հարուստ է, քան երեխայի երևակայությունը»: Միևնույն ժամանակ Կուլագինա Ի.Յու. նշում է պատանեկության երևակայության զարգացման երկու գծերի առկայությունը. Առաջին գիծը բնութագրվում է դեռահասների կողմից օբյեկտիվ ստեղծագործական արդյունքի հասնելու ցանկությամբ: Այն բնորոշ է ոչ բոլոր դեռահասներին, բայց նրանք բոլորն օգտագործում են իրենց ստեղծագործական երևակայության հնարավորությունները՝ բավարարվածություն ստանալով հենց ֆանտազիայի ընթացքից։

1. Ստեղծագործության կարիքն առաջանում է, երբ այն անցանկալի է կամ անհնար արտաքին հանգամանքների պատճառով, այսինքն. գիտակցությունն այս իրավիճակում հրահրում է անգիտակցականի ակտիվությունը: Այսպիսով, ստեղծարարության մեջ գիտակցությունը պասիվ է և ընկալում է միայն ստեղծագործական արտադրանքը, մինչդեռ անգիտակիցը ակտիվորեն առաջացնում է ստեղծագործական արտադրանք: Այսպիսով, ստեղծագործական ակտը տրամաբանական (վերլուծություն-սինթեզ երևակայության գործընթացում) և ինտուիտիվ (ինսիտիվ) մտածողության մակարդակների միաձուլում է։

2. Անհատի հոգեկան կյանքը ներքին և արտաքին գործունեության երկու ձևերի փոփոխման գործընթաց է՝ ստեղծագործական և ակտիվություն: Այս դեպքում գործունեությունը նպատակահարմար է, կամավոր, ռացիոնալ, գիտակցաբար կանոնակարգված, որոշակի մոտիվացիայով խթանված և գործում է որպես բացասական: հետադարձ կապարդյունքի հասնելով ավարտվում է գործունեության փուլը: Ստեղծագործությունը ինքնաբուխ է, ակամա, իռացիոնալ, չի կարող կարգավորվել գիտակցությամբ, այն դրդված է աշխարհից մարդու օտարվածությամբ և գործում է դրական արձագանքի սկզբունքով. ստեղծագործական արտադրանք ստանալը միայն խթանում է գործընթացը՝ դարձնելով այն անվերջ: Այսպիսով, գործունեությունը գիտակցության կյանքն է, որի մեխանիզմը կրճատվում է ակտիվ գիտակցության փոխազդեցության պասիվ անգիտակցականի հետ, մինչդեռ ստեղծագործությունը գերիշխող անգիտակցականի կյանքն է պասիվ գիտակցության հետ փոխազդեցության մեջ:

3. Ստեղծագործական կարողությունների դրսևորման համար պահանջվում է յուրահատուկ միջավայր՝ ստեղծագործական միջավայր, որը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով. մոտիվացիա միջին մակարդակում), ինչպես նաև մրցակցային մոտիվացիայի և սոցիալական հաստատման մոտիվացիայի բացակայությունը. հանգիստ միջավայր, որը բնութագրվում է սպառնալիքի և հարկադրանքի բացակայությամբ, բոլոր գաղափարների ընդունմամբ և խթանմամբ, գործելու ազատությամբ և քննադատության բացակայությամբ:

Ստեղծագործական արտադրանքի ստեղծման գործընթացում առանձնանում են մի շարք պարտադիր փուլեր՝ ոչ ստանդարտ խնդրի առաջացում և դրա լուծման անհրաժեշտության և անհնարինության միջև հակասության առաջացում. խնդիր; գաղափարի հասունացում խնդրի ռացիոնալ ընտրության և գիտելիքների կուտակման գործընթացում. տրամաբանական «փակուղի», որը ուղեկցվում է անհատի հուզական-կամային ոլորտի պարտադիր հիասթափությամբ. խորաթափանցություն (ինտուիտիվ պատկերացում); գաղափարի փորձարարական փորձարկում.

2.2. Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդներ

Գրեթե նույնքան կատաղի, որքան ստեղծագործական կարողությունների բնույթի մասին բանավեճը, այնքան բուռն է ստեղծարարության ախտորոշման մոտեցումների մասին քննարկումը, որի վերաբերյալ առանձնացնելով մի քանի գիտական ​​դպրոցների ընդհանուր տեսակետները՝ կարող ենք նշել ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման հիմնական սկզբունքները։ Ստեղծագործությունը վերաբերում է տարամիտ մտածողությանը, այսինքն. մտածողության տեսակ, որը գնում է խնդրից տարբեր ուղղություններով՝ սկսած դրա բովանդակությունից, մինչդեռ մեզ բնորոշը՝ կոնվերգենտ մտածողությունը, միտված է բազմաթիվ լուծումներից գտնել միակ ճիշտը։ Բազմաթիվ ինտելեկտի (IQ) թեստեր, որոնք չափում են մի շարք հնարավոր լուծումներից ճիշտ լուծում գտնելու արագությունն ու ճշգրտությունը, հարմար չեն ստեղծագործականությունը չափելու համար։

Ախտորոշման գործընթացում ստեղծագործությունը բաժանվում է բանավոր (բանավոր ստեղծագործական մտածողություն) և ոչ վերբալ (տեսողական ստեղծագործական մտածողություն): Այս բաժանումն արդարացվեց ստեղծագործության այս տեսակների և բանականության համապատասխան գործոնների միջև կապը բացահայտելուց հետո՝ փոխաբերական և բանավոր: Մարդիկ, օգտագործելով հիմնականում կոնվերգենտ մտածողությունը առօրյա կյանքում, սովոր են բառերն ու պատկերները օգտագործել այլ բառերի հետ որոշակի ասոցիատիվ կապի մեջ, իսկ կարծրատիպերն ու օրինաչափությունները յուրաքանչյուր մշակույթում (սոցիալական խմբում) տարբեր են և պետք է որոշվեն հատուկ առարկաների յուրաքանչյուր նմուշի համար: Այսպիսով, ստեղծագործական մտքի գործընթացը, ըստ էության, նոր իմաստային ասոցիացիաների ձևավորումն է, կարծրատիպից դրանց հեռավորության մեծությունը կարող է ծառայել որպես անհատի ստեղծագործականության չափում:

Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման տարբեր մեթոդների օգտագործումը հնարավորություն տվեց բացահայտել ստեղծագործականության գնահատման ընդհանուր սկզբունքները. ինքնատիպության ինդեքս՝ որպես անհատական ​​պատասխանների ինքնատիպության ինդեքսների գումար (այսինքն՝ փոխադարձ արժեքները՝ կապված ընտրանքում պատասխանի առաջացման հաճախականության հետ)՝ կապված պատասխանների ընդհանուր քանակի հետ. եզակիության ինդեքս՝ որպես եզակի (նմուշում չգտնված) պատասխանների քանակի հարաբերակցություն դրանց ընդհանուր թվին:

Ստեղծագործական թեստավորման որակը բարելավելու համար անհրաժեշտ է պահպանել ստեղծագործական միջավայրի այնպիսի հիմնական պարամետրերը, ինչպիսիք են՝ ժամկետի բացակայությունը, նվաճումների մոտիվացիան նվազագույնի հասցնելը, մրցակցային մոտիվացիայի և գործողությունների քննադատության բացակայությունը, խիստ ուշադրության բացակայությունը: թեստի հրահանգների ստեղծագործականության մասին:

Հետևաբար, ստեղծագործական միջավայրի պայմանները հնարավորություններ են ստեղծում կրեատիվության դրսևորման համար, մինչդեռ թեստային բարձր միավորները էականորեն բացահայտում են ստեղծագործ անհատներին։ կամայական կարգավորման ենթակա չէ։

Այսպիսով, ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշման մեթոդները նախ և առաջ նպատակ ունեն իրականում բացահայտել ստեղծագործ անհատներին թեստավորման պահին կոնկրետ նմուշում:

Ներկայումս մեր երկրում ստեղծարարության մակարդակը գնահատելու համար ստեղծագործական մտածողության Torrance թեստերը, ստեղծագործական թեստերի մարտկոցը, որը ստեղծվել է Գիլֆորդի և Թորանսի թեստերի հիման վրա և Ջոնսոնի ստեղծագործական հարցաշարի հարմարեցված տարբերակը, որը նպատակաուղղված է գնահատելու և ինքնորոշելուն: ստեղծագործական անհատականության բնութագրերը գնահատելով, առավել լայնորեն կիրառվում են.

Guilford Divirgent Thinking Test-ը նախատեսված է հիմնականում չափահաս բնակչության համար, իսկ Torrance-ի ստեղծագործական մտածողության թեստերը շատ աշխատատար են վարելու և մշակելու համար: Հետևաբար, անհրաժեշտություն առաջացավ մշակել ստեղծագործական թեստեր, որոնք նախատեսված են դեռահասների տարիքային լայն շրջանակի համար, որոնք հուսալի, վավեր թեստ են, որը համապատասխանում է ազգային չափանիշներին, ինչպես նաև մեծ ժամանակ և ջանք չի պահանջում թեստավորման և տվյալների մշակման համար: վերը նշված պահանջները բավարարվում են Ուիլյամսի ստեղծագործական թեստերի միջոցով: E. Tunik-ի հարմարեցված տարբերակը նախատեսված է 9-ից 17 տարեկան դեռահասների համար։ Այն բաղկացած է 3 մասից.

Առաջին մասը դիվերգենտ մտածողության թեստ է: Այս թեստը պատկերավոր է ձևով. Պահանջվում է 20–25 րոպե։ իրականացման համար։ Վարման եղանակը խմբակային է (թեստն ուղղված է ստեղծագործականության հետ կապված ճանաչողական բաղադրիչի չափմանը):

Երկրորդ մասը անձնական և ստեղծագործական բնութագրերի հարցաշար է: Հարցաշարը բաղկացած է 50 հայտարարությունից, հարցաթերթիկի առաջադրանքները փակ տիպի առաջադրանքներ են՝ բազմաթիվ պատասխանների տարբերակներով: Հարցաթերթիկը ուղղված է անհատականության գծերի ինքնագնահատմանը, որոնք սերտորեն կապված են ստեղծագործության հետ:

Երրորդ մասը ուսուցիչների և ծնողների համար Ուիլյամսի վարկանիշային սանդղակն է՝ ուղղված տվյալ երեխայի ստեղծագործական դրսևորումների վերաբերյալ փորձագիտական ​​կարծիք պարզելուն։ Սա թույլ է տալիս համեմատական ​​վերլուծել թեստային հավաքածուների բոլոր երեք մասերի արդյունքները:

2.3. Դեռահասների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ախտորոշում և ծրագիր

Ստեղծագործական կարողությունների ուսումնասիրման հիմնական մեթոդներն են՝ հոգեմետրիկ թեստավորման մեթոդը, հարաբերակցության վերլուծության մեթոդը։

Հոգեմետրիկ թեստավորման մեթոդը ստանդարտացված հոգեախտորոշիչ մեթոդներ է, որոնք թույլ են տալիս ձեռք բերել ուսումնասիրվող հատկությունների արտահայտման աստիճանի համեմատելի քանակական և որակական ցուցանիշներ: Հետազոտությունը օգտագործում է հետևյալ մեթոդները

1. Ոչ խոսքային ստեղծագործականության ախտորոշում (E. Torrance-ի մեթոդ, հարմարեցված Ա.Ն. Վորոնինի կողմից, 1994 թ.)

Պայմաններ.

Թեստը կարող է իրականացվել անհատապես կամ խմբով։ Թեստավորման բարենպաստ պայմաններ ստեղծելու համար մենեջերը պետք է նվազագույնի հասցնի նվաճումների մոտիվացիան և կողմնորոշի թեստ հանձնողներին՝ ազատորեն արտահայտելու իրենց թաքնված կարողությունները: Այս դեպքում ավելի լավ է խուսափել մեթոդաբանության բովանդակային ուղղվածության բաց քննարկումից, այսինքն. կարիք չկա հայտնելու, որ փորձարկվում են հենց ստեղծագործական ունակությունները (հատկապես ստեղծագործական մտածողությունը): Թեստը կարող է ներկայացվել որպես «օրիգինալության» տեխնիկա, փոխաբերական ոճով արտահայտվելու կարողություն և այլն: Հնարավորության դեպքում փորձարկման ժամանակը չի սահմանափակվում, յուրաքանչյուր նկարի համար հատկացվում է մոտավորապես 1-2 րոպե: Միաժամանակ անհրաժեշտ է խրախուսել թեստ հանձնողներին, եթե նրանք երկար մտածում են կամ տատանվում են։

Թեստի առաջարկվող տարբերակը նկարների մի շարք է՝ տարրերի (գծերի) որոշակի հավաքածուով, որոնց օգնությամբ առարկաները պետք է նկարը լրացնեն ինչ-որ իմաստալից պատկերով: Թեստի այս տարբերակում օգտագործվում են 6 նկարներ, որոնք իրենց սկզբնական տարրերով չեն կրկնօրինակում միմյանց և տալիս են ամենահուսալի արդյունքները։

Թեստը օգտագործում է ստեղծագործական հետևյալ ցուցանիշները.

Օրիգինալություն (Op), որը բացահայտում է սուբյեկտի կողմից ստեղծված պատկերի անհամապատասխանության աստիճանը այլ առարկաների պատկերներից (պատասխանի վիճակագրական հազվադեպություն): Պետք է հիշել, որ երկու նույնական պատկերներ չկան, համապատասխանաբար, մենք պետք է խոսենք գծագրերի տեսակի (կամ դասի) վիճակագրական հազվադեպության մասին: Ստորև կցված ատլասը ցույց է տալիս տարբեր տեսակի գծագրեր և դրանց պայմանական անվանումները, որոնք առաջարկվել են այս թեստի հարմարեցման հեղինակի կողմից՝ արտացոլելով պատկերի ընդհանուր էական բնութագրերը: Պետք է հաշվի առնել, որ գծագրերի պայմանական անվանումները, որպես կանոն, չեն համընկնում հենց առարկաների կողմից տրված գծագրերի անվանումների հետ։ Քանի որ թեստն օգտագործվում է ոչ բանավոր ստեղծագործականությունը ախտորոշելու համար, առարկաների կողմից առաջարկվող նկարների անունները բացառվում են հետագա վերլուծությունից և օգտագործվում են միայն որպես օգնություն նկարի էությունը հասկանալու համար: Եզակիություն, որը սահմանվում է որպես ավարտված առաջադրանքների գումար, որոնք չունեն անալոգներ նմուշում (գծագրերի ատլաս):

2. Բանավոր ստեղծագործականության ախտորոշում (Ս. Մեդնիկի մեթոդ, հարմարեցված Ա.Ն. Վորոնինի կողմից, 1994 թ. )

Տեխնիկան ուղղված է առարկաների առկա, բայց հաճախ թաքնված կամ արգելափակված բանավոր ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը և գնահատմանը: Տեխնիկան իրականացվում է ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբերով։ Առաջադրանքները կատարելու համար ժամանակային սահմանափակում չկա, սակայն յուրաքանչյուր երեք բառի վրա ծախսված ժամանակը խրախուսվում է ոչ ավելի, քան 2-3 րոպե:

Փորձարկման հրահանգներ

Ձեզ առաջարկվում են եռյակ բառեր, որոնց համար անհրաժեշտ է ընտրել մեկ այլ բառ, որպեսզի այն համակցվի առաջարկված երեք բառերից յուրաքանչյուրի հետ: Օրինակ, «բարձրաձայն - ճշմարտություն - դանդաղ» բառերի եռակի համար պատասխանը կարող է լինել «խոսել» բառը (բարձրաձայն խոսիր, ճշմարտությունը խոսիր, դանդաղ խոսիր): Դուք կարող եք բառերը փոխել քերականորեն և օգտագործել նախադրյալներ՝ առանց խթանիչ բառերը փոխելու որպես խոսքի մասեր: Փորձեք ձեր պատասխանները հնարավորինս օրիգինալ և վառ դարձնել, փորձել հաղթահարել կարծրատիպերը և նոր բան հորինել: Փորձեք յուրաքանչյուր երեք բառի համար գտնել առավելագույն թվով պատասխաններ:

Ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը պետք է սկսվի հարցաշարից (նշելով դեռահասների ստեղծագործական կարողությունների մակարդակը):

Այնուհետև ծրագիր կազմելը; դասերից հետո ևս մեկ հարցում (ինչ հաջողություններ են ձեռք բերվել); եզրակացություն անել.

Ստեղծագործությունը զարգացնելու բազմաթիվ ծրագրեր կան։ Դրանցից մեկը արտադպրոցական գործունեությունն է: Արտադասարանական աշխատանքը տարբեր տեսակի գործունեության համադրություն է և դեռահասի վրա կրթական ազդեցության լայն հնարավորություններ ունի:

Նախ, տարատեսակ արտադասարանային գործունեությունը նպաստում է անհատական ​​կարողությունների ավելի բազմազան զարգացմանը, որոնք միշտ չէ, որ հնարավոր է դիտարկել դասարանում:

Երկրորդ, տարբեր տեսակի արտադպրոցական գործունեության մեջ ներգրավվածությունը հարստացնում է դեռահասի անձնական փորձը, նրա գիտելիքները մարդկային գործունեության բազմազանության մասին, և նա ձեռք է բերում անհրաժեշտ գործնական հմտություններ:

Երրորդ, տարատեսակ արտադասարանային գործունեությունը նպաստում է երեխաների հետաքրքրությանը տարբեր տեսակի գործունեության նկատմամբ և ակտիվորեն մասնակցելու արդյունավետ, հասարակության կողմից հաստատված գործունեությանը:

Չորրորդ՝ արտադասարանական աշխատանքի տարբեր ձևերով երեխաները ոչ միայն ցուցադրում են իրենց անհատական ​​առանձնահատկությունները, այլև սովորում են ապրել թիմում, այսինքն՝ համագործակցել միմյանց հետ, հոգ տանել իրենց ընկերների մասին և իրենց դնել մեկ այլ մարդու տեղ։ .

Այսպիսով, արտադասարանական աշխատանքը ուսուցչի կրթական աշխատանքի ինքնուրույն ոլորտն է, որն իրականացվում է հետ համատեղ. դաստիարակչական աշխատանքդասին.

Արտադասարանական աշխատանքի ձևերը այն պայմանները չեն, որոնցում իրականացվում է դրա բովանդակությունը։ Արտադասարանական աշխատանքի ձևերը հսկայական են։ Այս բազմազանությունը դժվարություններ է ստեղծում դրանց դասակարգման մեջ, ուստի մեկ դասակարգում չկա: Դասակարգումները առաջարկվում են ըստ ազդեցության օբյեկտի (անհատական, խմբակային, զանգվածային ձևերի) և ըստ կրթության ուղղությունների և նպատակների (գեղագիտական, ֆիզիկական, բարոյական, մտավոր, աշխատանքային, բնապահպանական, տնտեսական):

նախ՝ հուզական կողմի գերակայությունը տեղեկատվականի նկատմամբ (արդյունավետ կրթական ազդեցության համար անհրաժեշտ է դիմել երեխայի զգացմունքներին, նրա փորձառություններին և ոչ թե մտքին, ավելի ճիշտ՝ հույզերի միջոցով մտքին).

երկրորդ, գիտելիքի գործնական կողմը որոշիչ նշանակություն ունի արտադասարանական աշխատանքի բովանդակության մեջ, այսինքն. Արտադասարանական աշխատանքի բովանդակությունն ուղղված է տարբեր հմտությունների և կարողությունների կատարելագործմանը: Արտադասարանական միջոցառումներում կատարելագործվում են սովորելու հմտությունները (ժամանցային այբուբեն, զվարճալի մաթեմատիկա և այլն), զարգացնում են ինքնուրույն աշխատանքի հմտություններ տեղեկատվություն փնտրելիս, տարատեսակ արտադասարանական գործողություններ կազմակերպելիս (հեքիաթների երեկո, վիկտորինայի «իմ սիրելի քաղաքը»), համագործակցելու հմտություններ։ (թիմային աշխատանք, KVN, սպորտային դերախաղային մոտեցումներ, խաղեր):

Արտադասարանական գործունեության մեջ երեխաների ճանաչողական գործունեությունը նպատակաուղղված է զարգացնելու նրանց ճանաչողական հետաքրքրությունը և դրական մոտիվացիան սովորելու ակադեմիական հմտությունները բարելավելու համար: Դա կրթական գործունեության շարունակությունն է՝ օգտագործելով այլ ձևեր։

Հանգստի (ժամանցային) գործունեությունը անհրաժեշտ է երեխաների համար պատշաճ հանգիստ կազմակերպելու, թիմում դրական հույզեր ստեղծելու, ջերմ, ընկերական մթնոլորտի, նյարդային լարվածությունը թոթափելու համար:

Երեխաների առողջությունը և մարզական գործունեությունը արտադպրոցական գործունեության մեջ անհրաժեշտ են նրանց լիարժեք զարգացման համար:

Աշխատանքային գործունեություն - արտացոլում է աշխատանքի տարբեր տեսակների բովանդակությունը. կենցաղային, ձեռնարկ, հասարակական, օգտակար, սպասարկում.

Ստեղծագործական գործունեությունը ներառում է երեխաների հակումների, հետաքրքրությունների զարգացումը և նրանց ստեղծագործական ներուժի բացահայտումը: Ստեղծագործական գործունեությունն արտացոլվում է այնպիսի ձևերով, ինչպիսիք են համերգները, երգի մրցույթները, ընթերցանության մրցույթները, նկարչության մրցույթները, թատրոնը, դիզայնի ակումբը:

Ռերիխ Ն․ արտաքին աշխարհմարդ. Հոգևորության հիմնական մասերից մեկը ինքներդ ճանաչելն է, ձեր կարողությունների բացահայտումը և ինքնակատարելագործումը:

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Այսպիսով, ստեղծագործության հոգեբանական տեսությունների ողջ բազմազանությամբ, կան ստեղծագործական գործունեության մի շարք հիմնարար նշաններ, որոնց վրա ազդելով հնարավոր է այս կամ այն ​​չափով բարձրացնել ստեղծագործական մտածողության արտադրողականությունը և զարգացնել ստեղծագործական կարողությունները: դպրոցական-դեռահասի անհատականությունը. Ստեղծագործական ունակություններն առանձնանում են տարբեր պատճառներով, բայց միևնույն ժամանակ բոլորն էլ դրսևորվում են գործունեության հաջողությամբ։ Ստեղծագործական կարողությունների որակը որոշվում է այն գործունեությամբ, որի համար դրանք հաջող իրականացման պայման են։ Դպրոցական-դեռահասի ստեղծագործական կարողությունները հակումների զարգացման արդյունք են։ Ստեղծվելով հակումների հիման վրա՝ ստեղծագործական կարողությունները զարգանում են երեխայից որոշակի կարողություններ պահանջող գործունեության ընթացքում և ազդեցության տակ։ Ցանկացած մարդ, ով օգտագործում է օրիգինալ ուղիներ կյանքի ցանկացած խնդիր լուծելու համար, ստեղծագործ մարդու տեսակ է։ Ստեղծագործող մարդու գլխավոր հատկանիշը կրեատիվությունն է։ Ստեղծագործությունն ապահովում է մարդու գործունեության արդյունավետ փոխակերպումներ՝ թույլ տալով նրան բավարարել հետազոտական ​​գործունեության կարիքը։ Ստեղծագործությունը որպես գործունեության տեսակներից մեկը և ստեղծագործականությունը որպես գծերի կայուն համախումբ նպաստում է նոր, օրիգինալ, անտիպ բան փնտրելուն և ապահովում սոցիալական զարգացման առաջընթացը։ Ստեղծագործական ունակությունները տարբերում են մեկ մարդուն մյուսից: Ստեղծագործությունը կարող է դիտվել որպես վարքագծի ձև, որը չի համապատասխանում ընդունված նորմերին, բայց չի խախտում խմբի իրավական և բարոյական կանոնները:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Այս աշխատանքի թեման՝ դեռահասների ստեղծագործական դրսևորումների ուսումնասիրությունը, ինձ համար՝ որպես ապագա հոգեբանի, շատ հետաքրքիր և նշանակալից ստացվեց։

Առերեսելով մարդուն բազմաթիվ նոր, հակասական կյանքի իրավիճակների հետ՝ պատանեկությունը խթանում և ակտուալացնում է նրա ստեղծագործական ներուժը: Ստեղծագործության ամենակարևոր ինտելեկտուալ բաղադրիչը այսպես կոչված դիվերգենտ մտածողության գերակշռությունն է, որը ենթադրում է, որ նույն հարցին կարող են լինել շատ հավասարապես ճիշտ և հավասար պատասխաններ (ի տարբերություն կոնվերգենտ մտածողության, որը կենտրոնացած է հստակ և միակ ճիշտ լուծման վրա. , վերացնելով խնդիրը որպես այդպիսին)։ Մտածողության այս տեսակն անհրաժեշտ և կարևոր է ոչ միայն դեռահասի, այլև ցանկացած տարիքի և ցանկացած գործունեության մեջ գտնվող մարդու համար։ Գործունեությունը կարող է լինել ստեղծագործական: Եթե ​​մարդն իր գործունեության մեջ ներմուծում է նորի տարրեր, ապա սա ստեղծագործականություն է։ Ստեղծագործությունը (ստեղծագործականությունը) մարդու աշխատանքի նկատմամբ վերաբերմունքի դրսևորման ամենաբարձր, ամենաբարդ, ակտիվ ձևն է: Ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հաջողությունը կախված է որոշակի տարիքի երեխաների զարգացման առանձնահատկություններից: Դեռահասի համար հասակակիցների հետ շփումը առաջատար դեր է խաղում, ֆորմալ մտածողությունը զարգանում է դեռահասության ողջ ընթացքում: Դեռահասը սկսում է գնահատել իր հարաբերությունները հասակակիցների հետ: Որպես կրթական գործունեության առարկա՝ դեռահասին բնորոշ է «անհատականության» սուբյեկտիվ բացառիկության իր դիրքը պնդելու միտումը. ինչ-որ կերպ աչքի ընկնելու ցանկությունը. Հաստատվեց իմ առաջ քաշած վարկածը, որ ստեղծագործ անհատականության հիմնական հատկանիշը ստեղծագործությունն է։

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Անանև Բ.Գ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ., 1980. Թ 1.

2. Ananyev B.G. Մարդը որպես գիտելիքի օբյեկտ. Լ., 1968։

3. Անոխին Պ.Կ. Հիմնարար խնդիրներ ընդհանուր տեսությունֆունկցիոնալ համակարգ // Գործառույթների համակարգային կազմակերպման սկզբունքներ. Մ.: Նաուկա, 1973:

4. Բերկինբլիտ Մ.Բ., Պետրովսկի Ա.Վ. Ֆանտազիա և իրականություն. Մ.: Պոլիտիզդատ, 1968:

5. Աստվածաշունչ Վ.Ս. Մտածելը որպես ստեղծագործություն: Մ., 1975։

6. Bogomolov V. Փորձարկում երեխաների. Դոնի Ռոստով «Ֆենիքս», 2003 թ.

7. Բուրլաչուկ Լ.Ֆ., Մորոզով Ս.Մ. Բառարան-տեղեկատու հոգեախտորոշման վերաբերյալ - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter Kom, 1999. - 528 p.

8. Velichkovsky V. M. Ժամանակակից ճանաչողական հոգեբանություն. Մ.: Հրատարակչություն Մոսկ. Univ., 2002, 336 p.

9. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երևակայությունը և ստեղծագործական ունակությունները մանկության մեջ. Հոգեբանական ակնարկ. Գիրք. ուսուցչի համար. Մ: Լուսավորություն, 1991:

10. Վիգոտսկի Լ.Ս. Հավաքածուներ՝ 6 հատորով - T. 3. - M., 1983. (Վիրապետական ​​ուշադրություն՝ էջ 205-239.)

11. Գալին Ա.Լ. Անհատականություն և ստեղծագործականություն: Նովոսիբիրսկ, 1989. (ստեղծագործության հոգեբանական նկարագրությունը. 64-102.)

12. Գալպերին Պ.Յա., Կաբիլնիցկայա Ս.Լ. Փորձարարական ձևավորումուշադրություն։ - Մ., 1974:

13. Gilbukh Yu. Z. Ուշադրություն՝ շնորհալի երեխաներ. Մ.: Գիտելիք., 1991:

14. Granovskaya R. M. Հոգեբանական սեմինար Մ., 1998 թ.

15. Դյաչենկո Օ.Մ., Կիրիլովա Ա.Ի. Երևակայության զարգացման որոշ առանձնահատկությունների մասին // Հոգեբանության հարցեր. 1980. Թիվ 2: էջ 104-108։

16. Էրմոլաև Օ.Կ. Մարյուտինա Թ.Մ. Մեշկովա Տ.Ա. Ուսանողների ուշադրությունը. - Մ., 1987. (Ուշադրության տեսակները. 30-37, 69-80.):

17. Զանկովսկի Ա.Ի. Ստեղծագործական կարողությունների ձևավորում՝ էություն, պայմաններ, արդյունավետություն // Շաբ. գիտական tr. Սվերդլովսկ: SIPI, 1990 թ. Էջ 28։

18. Զապորոժեց Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Երկու հատորով. Մ.: Կրթություն, 1986:

19 Ignatiev E. I. Գաղափարների և երևակայության ուսումնասիրության որոշ առանձնահատկությունների մասին: Մ., 1996:

20. Իևլև Բ.Վ. Կարողությունների խնդիրը խորհրդային հոգեբանության մեջ // Միջբուհական. Շաբ. գիտական tr. L LGPI, 1984. էջ 44-48:

21. Կարանդաշեւ Յու.Ն. Երեխաների մոտ գաղափարների զարգացում. Ուսուցողական. - Մինսկ, 1987. (Գաղափարների և ստեղծագործության խնդիրների հոգեբանություն. 5-13.)

22. Կորշունովա Լ.Ս. Երևակայությունը և նրա դերը ճանաչողության մեջ. - Մ., 1979:

23. Կորշունովա Լ.Ս., Պրուժինին Բ.Ի. Երևակայություն և ռացիոնալություն. Երևակայության ճանաչողական ֆունկցիայի մեթոդաբանական վերլուծության փորձ: - Մ.,

24. Krivchun A. A. Esthetics: A Textbook for University Students. – Մ., 1998. – 430 с.

25. 1989. (Հոգեբանական մոտեցում երևակայությանը. Տեսանկյուն և սահմաններ. 18-39.

26. Tunik E.E. Ստեղծագործական մտածողության հոգեախտորոշում. Ստեղծագործական թեստեր. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «Didactics Plus», 2002 թ.
27. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Երևակայություն. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - Մ., 2008

28.I.B.Kotova, O.S.Kanarkevich Ընդհանուր հոգեբանություն. – Մ., 2008

ԴԻՄՈՒՄՆԵՐ

ԹԵՍՏԵՐ ՈՉ ԲԱՌԱՅԻՆ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅԱՆ Ախտորոշման համար

(E-ի մեթոդ, TORRENCE, հարմարեցված է A, N, VORONIN,

Ենթաթեստ 5. Պատկերների կազմում
Առաջադրանք. Նկարի՛ր տրված առարկաները՝ օգտագործելով ձևերի որոշակի հավաքածու:
Ցուցումներ առարկային. Նկարե՛ք որոշակի առարկաներ՝ օգտագործելով ձևերի հետևյալ հավաքածուն՝ շրջան, ուղղանկյուն, եռանկյուն, կիսաշրջան: Յուրաքանչյուր ձև կարող է օգտագործվել մի քանի անգամ, դրանց չափը և դիրքը տարածության մեջ կարող են փոխվել, բայց այլ ձևեր կամ գծեր չեն կարող ավելացվել:
Առաջին հրապարակում նկարեք դեմք, երկրորդում՝ տուն, երրորդում՝ ծաղրածու, իսկ չորրորդում՝ ձեր ուզածը: Նշեք չորրորդ նկարը:
Առարկային ներկայացվում է պատկերված թվերի հավաքածու և առաջադրանքը կատարելու օրինակ:
Բոլոր գծագրերի կատարման ժամանակը 1-8 րոպե է:
Քառակուսի կողմի երկարությունը = 8 սմ (փորձարկման ձևի համար)
Գնահատում. Գնահատումն իրականացվում է ըստ երկու ցուցանիշների.
1) Սահունություն – Ճկունություն. Այս ցուցանիշը հաշվի է առնում. n1 - պատկերված տարրերի (մասերի) քանակը, 1 մաս - 0,1 միավոր; n2 - օգտագործված ձևերի դասերի քանակը (4 տրվածներից՝ a, b, c, d), 1 ձևի դաս՝ 1 միավոր; n2 - տատանվում է 0-ից 4; n3 - սխալների թիվը, սխալը գծագրում չճշտված թվի կամ գծի օգտագործումն է, 1 սխալը 0,1 միավոր է:
B = EMBED Equation.3 0.1n1i +n2i – 0.1 x n3i)
i - թվի համարը:

Այնուհետև B միավորները (սահունություն) ամփոփվում են 4 նկարներում:
2) ինքնատիպություն. k1-ը նկարի բնօրինակ տարրերի թիվն է:
Օրիգինալ տարր նշանակում է անսովոր ձևի տարր կամ տարրի անսովոր դասավորություն, տարրի անսովոր օգտագործում, տարրերի օրիգինալ դասավորություն միմյանց նկատմամբ: 1 օրիգինալ տարր՝ 3 միավոր։
Մեկ նկարը կարող է պարունակել մի քանի բնօրինակ տարրեր
k - Նկար 4-ի ինքնատիպությունը (ըստ թեմայի, ըստ բովանդակության): (Կարող է առաջանալ 1 անգամ 30-40 մարդու նմուշի համար), k-ն կարող է ընդունել 0 կամ 1 արժեքներ:
Բնօրինակ պատմության համար = 5 միավոր (կիրառում է միայն նկար 4-ին)
Op = 5 x k + EMBED Equation.3 x k1i
Կամ - ինքնատիպություն, i - գծագրության համարը (1-ից 4)
T5 = B + Կամ
B - սահունություն, Կամ - ինքնատիպություն, T5 - ենթաթեստի ընդհանուր ցուցանիշ 5:
Ենթաթեստ 6. Էսքիզներ
Առաջադրանք. Փորձարկման քառակուսիները պարունակում են բազմաթիվ նույնական թվեր (շրջանակներ); Ֆիգուրներից յուրաքանչյուրը պետք է վերածվի տարբեր պատկերների:
Հրահանգներ թեմային. Ավելացրեք որևէ մանրամասներ կամ գծեր հիմնական պատկերին՝ տարբեր հետաքրքիր գծագրեր ստեղծելու համար: Լրացրեք այս նկարները: Դուք կարող եք նկարել շրջանակի ներսում և շրջանակից դուրս: Նշեք յուրաքանչյուր գծագրի վերնագիրը:
Առաջադրանքի կատարման ժամանակը 10 րոպե է:
Նկ. Նկար 4-ը ցույց է տալիս այս ենթաթեստի համար չօգտագործված թեստի ձևը:
Փորձարկման ձևաթուղթը բաղկացած է ստանդարտ թղթի թերթիկից (A-4 ձևաչափ), որը ցույց է տալիս 20 քառակուսի, որի մեջտեղում շրջան է (նկ. 4): Քառակուսու չափերը 5x5 սմ են, յուրաքանչյուր շրջանագծի տրամագիծը՝ ~ 1,5 սմ։
Որպես օրինակ՝ ենթաթեստի համար ներկայացված է նկարված տղամարդը (նկ. 5):
Գնահատում. Գնահատումն իրականացվում է ըստ 3 ցուցանիշների.
1) սահունություն՝ առաջադրանքին համարժեք գծագրերի քանակը.
n - նկարների քանակը (տատանվում է 0-ից մինչև 20): 1 նկարչության համար՝ 1 միավոր
B = n
Բացառվում են միմյանց ճշգրտորեն կրկնող գծագրերը (կրկնօրինակներ), ինչպես նաև այն գծագրերը, որոնք չեն օգտագործում խթանիչ նյութ՝ շրջանակներ: (օր. շրջանակները անտեսված են - Նկար 9 - վերև)
2) ճկունություն՝ գծագրերի պատկերված դասերի (կատեգորիաների) քանակը. Օրինակ՝ տարբեր դեմքերի պատկերները պատկանում են մեկ կատեգորիայի, տարբեր կենդանիների պատկերները նույնպես պատկանում են մեկ կատեգորիայի։
մ՝ կատեգորիաների քանակը, մեկ կատեգորիայի համար՝ 3 միավոր։
G = 3 x մ
Կատեգորիաների ցանկ (6 ենթաթեստ)
1. Պատերազմ (ռազմական տեխնիկա, զինվորներ, պայթյուններ...)
2. Աշխարհագրական օբյեկտներ (լիճ, լճակ, լեռներ, արև, լուսին...)
3. Կենդանիներ. Թռչուններ. Ձուկ. Թրթուրներ.
4. Նշաններ (տառեր, թվեր, երաժշտական ​​նոտաներ, նշաններ...)
5. Խաղալիքներ, խաղեր (ցանկացած)
6. Տիեզերք (հրթիռ, արբանյակ, տիեզերագնաց...)
7. Դեմք (ցանկացած մարդու դեմք)
8. Մարդիկ (անձ)
9. Ավտոմեքենաներ. Մեխանիզմներ.
10. Ուտեստներ
11. Կենցաղային իրեր
12. Բնական երևույթներ (անձրև, ձյուն, կարկուտ, ծիածան, հյուսիսափայլ...)
13. Բույսեր (ցանկացած՝ ծառեր, խոտաբույսեր, ծաղիկներ...)
14. Մարզագույք
15. Ուտելի (սնունդ)
16. Նախշեր, զարդանախշեր
17. Զարդեր (ուլունքներ, ականջօղեր, ապարանջան...)
Եթե ​​նկարը չի տեղավորվում որևէ կատեգորիայի մեջ, ապա նրան տրվում է նոր կատեգորիա:
3) ինքնատիպություն. k - բնօրինակ գծագրերի քանակը; Օրիգինալ է համարվում այն ​​նկարը, որի սյուժեն օգտագործվել է մեկ անգամ (30-40 հոգանոց նմուշում) 1 օրիգինալ գծանկար՝ 5 միավոր։
Op = 5 x k
Կամ էլ ինքնատիպության ցուցանիշ է։

Բրինձ. 4 Նմուշի թեստային ձև (ենթաթեստ 6 - Էսքիզներ)
Բրինձ. 5 Նախնական ցուցադրման համար գծագրի օրինակ (ենթաթեստ 6 - Էսքիզներ)
Բրինձ. 6 (1). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)

Բրինձ. 6 (2). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)

Բրինձ. 6 (3). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)
Բրինձ. 6 (4). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)

Բրինձ. 6 (5). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)
Բրինձ. 6 (6). Խթանիչ նյութ ենթաթեստի 7-ի համար (Թաքնված ձև)

T6 = n + 3 x m + 5 x k
որտեղ T6-ը ենթաթեստի 6-ի ընդհանուր ցուցանիշն է:
Ենթաթեստ 6-ի միավորները հաշվարկելիս պետք է հաշվի առնել բոլոր գծագրերը՝ անկախ պատկերի որակից: Սյուժեն և թեման պետք է դատել ոչ միայն գծագրով, այլև պետք է հաշվի առնել ստորագրությունը (նկ. 8):
Աշխատանքն ավարտելուց հետո փոքր երեխաներին, ովքեր գրել չգիտեն, պետք է հարցնել, թե ինչ է պատկերված նկարներում և ստորագրել անունները: Սա հիմնականում վերաբերում է 5-7 տարեկան տարիքային խմբին։
Ենթաթեստ 7. Թաքնված ձև
Առաջադրանք. Գտեք տարբեր կերպարներ, որոնք թաքնված են բարդ, վատ կառուցվածք ունեցող պատկերում:
Հրահանգներ թեմային. Գտեք որքան հնարավոր է շատ պատկերներ այս նկարում: Ի՞նչ է ցուցադրված այս նկարում:
Ենթաթեստի ավարտման ժամանակը = 3 րոպե: Փորձարկման խթանիչ նյութերը (պատկերները) ներկայացված են Նկ. 6 (1-6), ընդհանուր 6 տարբեր դիզայն։ Պետք է ներկայացնել միայն մեկ նկար: Մնացածը տրվում է, որպեսզի մեկ այլ ժամանակ նորից փորձարկում կատարվի։
Գնահատում. Ենթաթեստի արդյունքները գնահատվում են միավորներով՝ ըստ 2 ցուցանիշի.
1) սահունություն - պատասխանների ընդհանուր թիվը - n. 1 պատասխան - 1 միավոր:
B = n
2) Օրիգինալություն՝ բնօրինակ, հազվագյուտ պատասխանների քանակը՝ կ. Այս դեպքում 30-40 հոգանոց ընտրանքից մեկ անգամ տրված պատասխանը կհամարվի օրիգինալ։ 1 բնօրինակ պատասխան՝ 5 միավոր
Op = 5 x k
որտեղ Or-ն ինքնատիպությունն է:
T7 = n + 5 x k
որտեղ T7-ը յոթերորդ ենթաթեստի ընդհանուր ցուցանիշն է:

ԷՏՎԱՐԴ ԴԵ ԲՈՆՈԻ ՎԵՑ ԳԼԽԱՐԿՆԵՐԻ ՄԵԹՈԴԸ

Վեց գլխարկի մեթոդի էությունը

Էդվարդ դե Բոնոյի մեթոդը հիմնված է զուգահեռ մտածողության հայեցակարգի վրա։ Որպես կանոն, այս կամ այն ​​որոշումը ծնվում է կարծիքների բախման, քննարկման ու վիճաբանության մեջ։ Այս մոտեցմամբ հաճախ նախապատվությունը տրվում է ոչ թե լավագույն տարբերակներին, այլ նրան, որն առավել հաջողությամբ առաջ է քաշվել բանավեճում: Զուգահեռ մտածողությամբ (ըստ էության կառուցողական) տարբեր մոտեցումներ, կարծիքներ և գաղափարներ գոյակցում են, այլ ոչ թե հակադրվելու կամ ցատկելու:

Վեց մտածող գլխարկներ լուծման գործընթացում գործնական խնդիրներ, օգնում է հաղթահարել երեք հիմնական դժվարությունները.

Զգացմունքներ. Լուծման մասին մտածելու փոխարեն մենք հաճախ սահմանափակվում ենք հուզական ռեակցիայով, որը կանխորոշում է մեր հետագա գործողությունները:

Շփոթություն. Չիմանալով, թե ինչ անել կամ որտեղից սկսել, մենք անորոշություն ենք զգում (սա հատկապես ակնհայտ է կամ այն ​​պահերին, երբ մենք բախվում ենք բարդ բազմամակարդակ առաջադրանքի, կամ երբ առաջին անգամ ենք հանդիպում ինչ-որ բանի):

Շփոթություն. Երբ մենք փորձում ենք մեր գլխում պահել որևէ առաջադրանքի հետ կապված մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն, մենք փորձում ենք լինել տրամաբանական, հետևողական և ստեղծագործ մտածողներ, լինել կառուցողական, ինչպես նաև համոզվել, որ մեզ շրջապատող մարդիկ (զրուցակիցներ, գործընկերներ, գործընկերներ) այդպիսին են, սովորաբար այս ամենը ոչ այլ ինչի չի հանգեցնում, քան շփոթության ու շփոթության։

6 Մտածող գլխարկների մեթոդը օգնում է հաղթահարել այս դժվարությունները՝ մտածելու գործընթացը բաժանելով վեց տարբեր եղանակների, որոնցից յուրաքանչյուրը ներկայացված է այլ գույնի փոխաբերական գլխարկով: Նման բաժանումը դարձնում է մտածողությունը ավելի կենտրոնացված և կայուն և սովորեցնում է մեզ գործել իր տարբեր ասպեկտներով:

Վեց մտածող գլխարկ

Սպիտակ գլխարկի մտածողությունը մեր ունեցած բոլոր տեղեկատվության վրա՝ փաստերի և թվերի, ուշադրություն կենտրոնացնելու եղանակ է: Նաև, ի լրումն այն տվյալների, որ մենք ունենք՝ «սպիտակ գլխարկ դնելը», կարևոր է կենտրոնանալ հնարավոր բացակայող, լրացուցիչ տեղեկությունների վրա և մտածել, թե որտեղից այն ձեռք բերել:

Կարմիր գլխարկը զգացմունքների, զգացմունքների և ինտուիցիայի գլխարկն է: Առանց մանրամասների և հիմնավորման մեջ մտնելու՝ այս փուլում արտահայտվում են բոլոր ինտուիտիվ ենթադրությունները։ Մարդիկ կիսում են զգացմունքները (վախ, վրդովմունք, հիացմունք, ուրախություն և այլն), որոնք առաջանում են որոշակի որոշման կամ առաջարկի մասին մտածելիս: Այստեղ կարևոր է նաև լինել ազնիվ թե՛ ինքներդ ձեզ, թե՛ ուրիշների հետ (եթե բաց քննարկում կա)։

Դեղին գլխարկը դրական է: Երբ այն դնում ենք, մտածում ենք ենթադրյալ օգուտների մասին, որ բերում է լուծումը կամ առաջարկը, անդրադառնում ենք որոշակի գաղափարի օգուտներին ու հեռանկարներին։ Եվ նույնիսկ եթե այս գաղափարը կամ որոշումը առաջին հայացքից լավ բան չի խոստանում, կարևոր է աշխատել այս լավատեսական կողմի միջով և փորձել բացահայտել թաքնված դրական ռեսուրսները:

Սև գլխարկը լրիվ հակառակն է դեղինին։ Այս գլխարկի մեջ պետք է հիշել միայն իրավիճակի քննադատական ​​գնահատականները (գաղափարներ, լուծումներ և այլն). զգույշ եղեք, նայեք հնարավոր ռիսկերին և գաղտնի սպառնալիքներին, էական և երևակայական թերություններին, միացրեք որոգայթների որոնման ռեժիմը և եղեք քիչ հոռետես.

Կանաչ գլխարկը ստեղծագործության և կրեատիվության, այլընտրանքներ գտնելու և փոփոխություններ կատարելու գլխարկն է: Հաշվի առեք բոլոր տեսակի տատանումները, գեներացրեք նոր գաղափարներ, փոփոխեք գոյություն ունեցողները և ուշադիր նայեք այլ մարդկանց զարգացումներին, մի արհամարհեք ոչ ստանդարտ և սադրիչ մոտեցումները, փնտրեք որևէ այլընտրանք:

Կապույտ գլխարկ - վեցերորդ մտածողության գլխարկը, ի տարբերություն մյուս հինգի, նախատեսված է կառավարելու գաղափարի իրականացման և խնդիրների լուծման վրա աշխատելու գործընթացը, այլ ոչ թե առաջարկը գնահատելու և դրա բովանդակությունը մշակելու համար: Մասնավորապես, կապույտ գլխարկի օգտագործումը բոլոր մյուսներին փորձելուց առաջ սահմանում է այն, ինչ պետք է արվի, այսինքն. նպատակների ձևակերպում, իսկ վերջում՝ ամփոփում և քննարկում 6 գլխարկ մեթոդի առավելություններն ու արդյունավետությունը։

Ով և երբ է օգտագործում 6 մտածողության գլխարկների մեթոդը.

Վեց մտածող գլխարկների օգտագործումը ողջամիտ է ցանկացած մտավոր աշխատանքի համար, ցանկացած ոլորտում և տարբեր մակարդակներում: Օրինակ, անձնական մակարդակով սա կարող է լինել գրելը գործնական նամակ, կարեւոր բաներ պլանավորելը, ինչ-որ բան գնահատելը, կյանքի դժվարին իրավիճակից դուրս գալու խնդիրը լուծելը և այլն։ Խմբում աշխատելիս 6 Մտածող Գլխարկների մեթոդը կարող է դիտվել որպես ուղեղային գրոհի ձև, այն կարող է օգտագործվել նաև վեճերի և կոնֆլիկտների լուծման մեջ, կրկին պլանավորման և գնահատման մեջ կամ օգտագործվել որպես վերապատրաստման ծրագրի մաս:

Ի դեպ, շատ միջազգային կորպորացիաներ, ինչպիսիք են British Airways-ը, IBM-ը, Pepsico-ն, DuPont-ը և շատ ուրիշներ, վաղուց որդեգրել են այս մեթոդը։

Վեց մտածող գլխարկների մեթոդի դրական և բացասական կողմերը

Մտավոր գործունեությունը մարդկանց մեծ մասի համար վերացական, հոգնեցուցիչ և ձանձրալի աշխատանք է: Վեց գլխարկի մեթոդը կարող է գերել և մտավոր գործունեությունը դարձնել գունեղ ու հետաքրքիր։ Բացի այդ, վեց գունավոր գլխարկները բավականին հիշարժան արտահայտություն են և հեշտությամբ մարսվող և կիրառելի տեխնիկա, որը կարող է օգտագործվել ինչպես տնօրենների խորհուրդներում, այնպես էլ մանկապարտեզներում:

+ 6 գլխարկ մեթոդգիտակցում է նշանակությունը և ուշադրություն է դարձնում լուծման վրա աշխատելու բոլոր ասպեկտներին՝ փաստերին, հույզերին, դրական և բացասական կողմերին, թարմ գաղափարների գեներացմանը:

Կոզմա Պրուտկովի հայտարարությունը. Նեղ մասնագետը նման է թմբուկի. դրա ամբողջականությունը միակողմանի է», լավ ցույց է տալիս 6 մտածող գլխարկների մեթոդի այս առավելությունը: Թեմայի մասնագետների թերությունն այն է, որ նրանք անընդհատ նույն գլխարկն են կրում, և ճիշտ լուծում գտնելու հարցում այդ «հոսքերը» խանգարում են միմյանց: Իսկ վեց գլխարկի մեթոդը քննարկումն ուղղորդում է ճիշտ ուղղությամբ: Օրինակ՝ դա օգնում է չեզոքացնել ավելորդ քննադատության հակված մասնակցին։ Հասկանալով վեց գլխարկի տեխնիկայի սկզբունքը՝ քննադատն այլևս կամայականորեն չի սպանի գաղափարները իր մեկնաբանություններով և կփրկի իր եռանդը, քանի որ նա կիմանա, որ շուտով սև գլխարկը հագնելու իր հերթն է լինելու։

Մարդկային միտքը, պաշտպանելով իր ամբողջականությունն ու ինքնաբավությունը, հաճախ ամեն նոր բան շփոթում է անբնական ու կեղծ բանի հետ: Օգտագործելով դե Բոնոյի մեթոդը՝ մենք կարող ենք հաշվի առնել կարծիքներ այն բաների մասին, որոնք նախկինում լուրջ չէինք ընդունում։ Սա մեծացնում է իրավիճակին ճիշտ կամ համապատասխան լուծում գտնելու հնարավորությունները։

Օգտագործելով այս տեխնիկան՝ մենք հնարավորություն ենք ստանում համաձայնության գալ զրուցակցի հետ, խնդրել մասնակցին լինել ավելի զիջող և շեղել անձնական նախասիրություններից, խորհուրդ տալ, որ նա չհետևի բոլորի օրինակին, շրջի իր մտքերի հոսքը 180 աստիճանով, կամ կարող ես։ պարզապես հնարավորություն տվեք մարդուն արտահայտել այն ամենը, ինչ նա «եռում էր»: Այսպիսով, դուք ոչ միայն հնարավորություն եք տալիս մարդուն բարձրաձայնել, այլեւ ավելի հեշտացնում եք համատեղ լուծում գտնելը։

6 գլխարկի մեթոդը թույլ է տալիս ներգրավել մարդկանց, ովքեր սովորաբար ամաչկոտ և զուսպ են թեմաներ քննարկելու համար: Միևնույն ժամանակ, մասնակիցներից որևէ մեկը, արտահայտելով իր տեսակետը, անհարմարություն չի զգում, չնայած այն հանգամանքին, որ իր կարծիքը կարող է հակասել մեծամասնության կարծիքին, քանի որ նա, այսպես ասած, խոսում է գունավորներից մեկի անունից. գլխարկներ, և ոչ իր անունից:

Հստակ սահմանված աշխատանքային կառուցվածքի շնորհիվ, որը վերացնում է դատարկ խոսակցությունները, մտածողությունը դառնում է ավելի կենտրոնացված, խելացի և արդյունավետ:

Այն բանի արդյունքում, որ վեց գլխարկ տեխնիկայի կիրառման ժամանակ բևեռային տեսակետները չեն հակասում միմյանց, այլ խաղաղ գոյակցում և լրացնում են միմյանց, ծնվում են նոր արտասովոր և նորարարական մտքեր ու գաղափարներ։

Վեց մտածող գլխարկների մեկ այլ առավելությունն այն է, որ այս մեթոդի օգնությամբ մենք սովորում ենք կառավարել մեր ուշադրությունը։ Ի վերջո, եթե մեր միտքը ի վիճակի է ոչ միայն արձագանքել մեզ հետ տեղի ունեցող իրադարձություններին, այլ պատրաստ է մի բանից մյուսին անցնել, և միևնույն ժամանակ կարող է առարկան ուսումնասիրել վեց կողմից, դա զարգացնում է մեր ուշադրությունը և դարձնում այն ​​շատ ավելի սուր.

Ըստ Էդվարդ դե Բոնոյի խորին համոզմունքի, որը նա մանրամասն նկարագրել է իր գրքում, մտածող վեց գլխարկները նախատեսված են որպես պայմանավորված ռեֆլեքսային ազդանշաններ, որոնք կարող են ազդել հավասարակշռության վրա: քիմիական տարրեր(նեյրոհաղորդիչների հարաբերակցությունը) ուղեղում:

Մտածող 6 գլխարկների հիմնական թերությունը, թեև հավանաբար նույնիսկ թերություն չէ, բայց բարդությունը, հենց վեց գլխարկների տեխնոլոգիան է, այսինքն. Այս տեխնիկան տիրապետելու և այն շահավետ օգտագործելու սովորելու համար որոշ ժամանակ է պահանջվում: Ավելի հեշտ է լուծել խնդիրները՝ օգտագործելով վեց գլխարկ տեխնիկան անհատապես, բայց թիմում դա անելը շատ ավելի դժվար է:

Եթե ​​դուք ուղղակի մենեջեր չեք, ձեռնարկությունում այս մեթոդը նախաձեռնելը և դրա բոլոր առավելությունները բացատրելը հեշտ գործ չէ: Ներքին ձեռնարկությունների մեծ մասը պատրաստ չէ որևէ նորամուծություն մտցնել ընկերության աշխատանքում, մասնավորապես՝ կոլեկտիվ մեթոդներ, և հատկապես նրանք, որոնք պահանջում են անձնական ներգրավվածություն:

Բացի այս մեթոդի անհրաժեշտության մեջ ղեկավարությանը համոզելու անհրաժեշտությունից, կա նաև լրջության մի պահ հենց թիմի կողմից դրա ընկալման մեջ: Ինչ-որ մեկը կարող է նրան «մանկական» համարել և հրաժարվել գունավոր գլխարկներ փորձելուց (չնայած իրականում պետք չէ որևէ գլխարկ կրել)՝ դա բացատրելով նրանով, որ նա ծաղրածու չէ։ Այնուամենայնիվ, այստեղ նորից բանը հաղորդավարի (մոդերատորի, այսինքն՝ կապույտ գլխարկի) պրոֆեսիոնալիզմի մեջ է։

Մի քանի թերությունները փոխհատուցելու համար վեց գլխարկի տեխնոլոգիաԲոլոր առավելությունները զվարճալի օգտագործելու համար, նախքան գլխարկների կոլեկտիվ տեղադրումը սկսելը, կարևոր է մանրակրկիտ ուսումնասիրել այս մտածողության տեխնիկան իրականացնելու բոլոր կանոնները:

Վեց մտածող գլխարկների մեթոդի կանոններ

Հավաքական մասնակցությամբ դե Բոնոյի մեթոդենթադրում է մոդերատորի պարտադիր ներկայություն, ով ղեկավարում է գործընթացը և երաշխավորում, որ այն ֆարսի չվերածվի։ Անընդհատ կապույտ գլխարկի տակ մոդերատորը գրում է այն ամենը, ինչ ասված է թղթի վրա և վերջապես ամփոփում է ստացված արդյունքները (այն ամփոփելու և տեսողականորեն ցուցադրելու համար ավելի լավ է օգտագործել մտքի քարտեզները. կարող եք սովորել, թե ինչպես դրանք կազմել՝ կարդալով հոդվածը - «Մտավոր քարտեզներ կազմելու կանոններ»):

Նախ, վարողը հակիրճ ներկայացնում է թիմին վեց մտածող գլխարկների ընդհանուր հայեցակարգը, այնուհետև բացահայտում է խնդիրը կամ առաջադրանքը: Դե, օրինակ. «Մրցակից ընկերությունն առաջարկել է համագործակցել ոլորտում... Ի՞նչ անեմ»։

Նիստը սկսվում է նրանով, որ դրան մասնակցող բոլորը միասին դնում են նույն գույնի գլխարկը և գնահատական ​​հայացքով նայում իրավիճակին, հերթով, այս գլխարկին համապատասխան անկյունից։ Գլխարկների փորձարկման կարգը, սկզբունքորեն, մեծ դեր չի խաղում, այնուամենայնիվ, որոշակի կարգը դեռ անհրաժեշտ է։ Փորձեք հետևյալ տարբերակը.

Սկսեք սպիտակ գլխարկի քննարկում թեմայի շուրջ, այսինքն՝ հավաքեք և հաշվի առեք բոլոր առկա փաստերը, թվերը, վիճակագրությունը, առաջարկվող պայմանները և այլն: Այնուհետև քննարկեք բոլոր առկա տվյալները բացասական ձևով, այսինքն. սեւ գլխարկով, իսկ եթե նույնիսկ առաջարկը շահավետ է, որպես կանոն, քսուքի մեջ միշտ ճանճ է լինում։ Դա այն է, ինչ դուք պետք է տեսնեք: Հաջորդը, փնտրեք համագործակցության բոլոր դրական կողմերը՝ կրելով դրական դեղին գլխարկ:

Երբ նայեք խնդրին բոլոր տեսանկյուններից և հավաքեք բավարար տեղեկատվություն հետագա վերլուծության համար, դրեք ձեր կանաչ, ստեղծագործ գլխարկը: Փորձեք դրա մեջ նոր բան գտնել՝ դուրս գալով եղած առաջարկներից։ Ամրապնդեք դրական կողմերը, հարթեցրեք բացասականները: Թող յուրաքանչյուր մասնակից առաջարկի այլընտրանքային ճանապարհ: Առաջացած գաղափարները կրկին վերլուծվում են դեղին և սև գլխարկներով։ Այո, և մի մոռացեք պարբերաբար թույլ տալ մասնակիցներին կարմիր գլխարկով գոլորշի փչել (այն կրում են հազվադեպ և բավականին կարճ ժամանակահատվածում, մոտ երեսուն վայրկյան, ոչ ավելին): Այսպիսով, փորձելով վեց մտածող գլխարկները տարբեր կարգերով, ժամանակի ընթացքում դուք կկարողանաք որոշել այն հաջորդականությունը, որն ամենալավն է ձեզ համար:

Կոլեկտիվ զուգահեռ մտածողության վերջում վարողն ամփոփում է կատարված աշխատանքը. Կարևոր է նաև, որ մոդերատորը երաշխավորի, որ մասնակիցները միաժամանակ մի քանի գլխարկ չկրեն: Այս կերպ մտքերն ու գաղափարները չեն միահյուսվում կամ շփոթվում:

Դուք կարող եք օգտագործել այս մեթոդը մի փոքր այլ կերպ՝ թող յուրաքանչյուր մասնակից դնի որոշակի գույնի գլխարկ և կատարի իր դերը: Այս դեպքում ավելի լավ է գլխարկները բաժանել այնպես, որ չհամապատասխանեն մարդու տեսակին։ Օրինակ՝ թող լավատեսը սև հագնի, ամեն ինչ անընդհատ քննադատողը թող դեղին հագնի, բոլորը, ովքեր սովոր չեն զգացմունքներ դրսևորել և միշտ իրեն զուսպ են պահում, թող կարմիր հագնեն, հիմնական ստեղծագործողին կանաչ չթողնեն և այլն։ Սա հնարավորություն կտա մասնակիցներին հասնել իրենց ներուժին:

ՄՈՏԱԿԱՆ ՔԱՐՏԵԶՆԵՐ

Մտավոր քարտեզները (մտքի քարտեզագրում) մտածողության վիզուալիզացիայի և այլընտրանքային ձայնագրման հարմար և արդյունավետ տեխնիկա են: Այն կարող է օգտագործվել նոր գաղափարներ ստեղծելու, գաղափարներ գրավելու, տեղեկատվությունը վերլուծելու և կազմակերպելու, որոշումներ կայացնելու և շատ ավելին: Սա մտածողության կազմակերպման այնքան էլ ավանդական, բայց շատ բնական ձև չէ, որն ունի մի քանի անհերքելի առավելություններ գրելու սովորական մեթոդների նկատմամբ։

Ավանդական ձայնագրման համակարգ

Գծային գրությունը սովորաբար օգտագործում է տեքստ՝ վերնագրերով, ցուցակներով, աղյուսակներով և դիագրամներով: Իրերը պարզ ու տրամաբանական են թվում: Այնուամենայնիվ, բոլորը ծանոթ են այն ջանքերին, որոնք պետք է գործադրվեն գրառումը կարդալիս, նույնիսկ այն, ինչ անձամբ արվել է: Ինչո՞ւ։

Ձայնագրվել է դժվար է հիշելև նույնիսկ ավելի դժվար է հիշել: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ տեսողականորեն նման գրառումը միապաղաղ է թվում՝ անընդհատ կրկնվող տարրերով՝ բառեր, պարբերություններ, ցուցակներ և այլն: Իսկ մենք, երբ մեր աչքի առաջ միապաղաղ նկարներ են լողում, հեշտությամբ անջատվում ենք։

Այս ամփոփման մեջ դժվար է գլխավորն ընդգծել. Սովորաբար հիմնական գաղափարները մենք հիշում ենք հատուկ հիմնաբառերի շնորհիվ, որոնք մեզ համար գաղափարի մասին տպավորությունների կրողներ են։ Այս խոսքերը քիչ են և կորել են մեզ համար ոչինչ չասող սովորական բառերի զանգվածի մեջ։

Ժամանակն այս ձայնագրության հետ շատ անարդյունավետ ծախսված. Մենք նախ գրում ենք շատ ավելորդ բաներ, իսկ հետո ստիպված ենք լինում կարդալ և վերընթերցել այդ ավելորդները՝ փորձելով գտնել հենց այդ հիմնական բառերը և որոշել դրանց կարևորության աստիճանը։

Այս ամենի հետևանքները հսկայական են և բազմազան՝ ձանձրույթ, անտարբերություն, տեղեկատվությունը յուրացնելու անկարողություն, ժամանակի վատնում, սեփական հիմարության զգացում, ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ հանգիստ ատելություն և այլն։ Ավելին, պատահում է, որ ինչքան ջանասիրաբար ենք գրում, այնքան արդյունքն ավելի վատ է լինում, քանի որ ստիպված ենք ավելի շատ կռվել ինքներս մեզ հետ, իսկ դա հոգնեցուցիչ է։

Մտքի քարտեզներ

Մտավոր քարտեզագրման տեխնիկայի հեղինակ Թոնի Բուզանը մեզ հրավիրում է դադարել պայքարել ինքներս մեզ հետ և սկսել օգնել մեր մտածողությանը։ Դա անելու համար պարզապես անհրաժեշտ է բացահայտել արդյունավետ մտածողության և հիշողության անհերքելի կապը և ինքներդ ձեզ հարցնեք, թե կոնկրետ ինչն է նպաստում հիշելուն:

Բուզանն առաջարկում է գործել հետեւյալ կերպ.

Գծային նշագրման փոխարեն օգտագործել ճառագայթային. Սա նշանակում է, որ հիմնական թեման, որի վրա կկենտրոնանա մեր ուշադրությունը, տեղադրված է թերթի կենտրոնում։ Այսինքն՝ իսկապես ուշադրության կենտրոնում։

Գրեք ոչ թե ամեն ինչ անընդմեջ, այլ միայն հիմնաբառեր. Որպես հիմնաբառեր ընտրվում են ամենաբնորոշ, վառ, հիշվող, «խոսող» բառերը:

Հիմնաբառեր տեղադրված ճյուղերի վրաշեղվելով կենտրոնական թեմայից. Հարաբերությունները (ճյուղերը) պետք է լինեն ասոցիատիվ, քան հիերարխիկ: Ասոցիացիաները, որոնք, ինչպես հայտնի է, շատ օգտակար են հիշելու համար, կարող են ամրապնդվել խորհրդանշական նկարներով:

Օրինակ

Թոնի Բուզանի խորհուրդները մտքի քարտեզագրման տեխնիկայի վերաբերյալ

Աստիճանաբար դուք կզարգացնեք մտքի քարտեզագրման ձեր անձնական ոճը, բայց առաջին փուլում, որպեսզի զգաք այս տեխնիկայի ոգին, որը լիովին տարբերվում է նրանից, ինչին մենք սովոր ենք։ ավանդական համակարգձայնագրությունը, դուք պետք է պահպանեք հետևյալ կանոնները.

Կարևոր է բառեր տեղադրել ՄԱՍՆԱՃՅՈՒՂԵՐԻ ՎՐԱ, և ոչ այս ճյուղերից կախված բոլոր տեսակի փուչիկների և զուգահեռականների մեջ։ Կարևոր է նաև, որ ճյուղերը լինեն կենդանի, ճկուն և, ընդհանրապես, օրգանական։ Ավանդական դիագրամի ոճով մտքի քարտեզ գծելը լիովին հակասում է մտքի քարտեզագրման գաղափարին: Սա մեծապես կբարդացնի աչքի շարժումը ճյուղերի երկայնքով և կստեղծի բազմաթիվ անհարկի միանման, հետևաբար միապաղաղ առարկաներ:

Գրեք յուրաքանչյուր տողի վրա միայն մեկըհիմնաբառ. Յուրաքանչյուր բառ պարունակում է հազարավոր հնարավոր ասոցիացիաներ, ուստի բառերի համատեղումը նվազեցնում է մտքի ազատությունը: Առանձին բառերի ուղղագրությունը կարող է հանգեցնել նոր գաղափարների:

Գծի երկարությունը պետք է հավասար բառի երկարություն. Այն ավելի խնայող է և մաքուր:

Գրել բլոկ տառերով, հնարավորինս հստակ և ճշգրիտ:

Տարբերակելտառերի չափը և տողերի հաստությունը՝ կախված հիմնաբառի կարևորությունից:

Պարտադիր օգտագործել տարբեր գույներհիմնական ճյուղերի համար։ Սա հեշտացնում է ամբողջական և կառուցվածքային ընկալումը:

Հաճախակի օգտագործել նկարներ և նշաններ(կենտրոնական թեմայի համար պահանջվում է նկար): Սկզբունքորեն, մտավոր քարտեզը հիմնականում կարող է բաղկացած լինել գծագրերից :)

Փորձիր կազմակերպել տարածք, դատարկ տեղ մի թողեք և ճյուղերը շատ ամուր մի դրեք։ Փոքր մտքի քարտեզի համար օգտագործեք A4 թերթիկ, մեծ թեմայի համար՝ A3:

Գերաճած ճյուղերը կարող են ուրվագիծըորպեսզի չխառնվեն հարևան ճյուղերի հետ։

Տեղադրեք թերթիկը հորիզոնական. Այս քարտեզն ավելի հեշտ է կարդալ:

Ուշադրություն դարձրեք ստացված մտավոր քարտեզի ձևին. այն շատ բան է արտահայտում: Ամուր, ուժեղ, աշխույժ ձևը ցույց է տալիս, որ դուք լավ եք հասկանում թեման: Պատահում է նաև, որ քարտեզի բոլոր ճյուղերը գեղեցիկ են ստացվում, բայց մեկը ինչ-որ կերպ անշնորհք է և շփոթեցնող: Սա վստահ նշան է, որ այս հատվածը լրացուցիչ ուշադրության կարիք ունի. դա կարող է լինել թեմայի բանալին կամ թույլ կետ այն հասկանալու համար:

Փիլիսոփայություն

Որքան անհատական ​​է ձեր մտավոր քարտեզը, այնքան լավ: Ի վերջո, դա ձեր անձնական մտածողությունն է, որ ընկալում է դա: Սա մեզ բերում է ըմբռնման հարցին, որը դեռևս տեղի է ունենում մեր գլխում, այլ ոչ թե գրքերում և դասագրքերում։ Եվ այստեղ շատ տեղին են Մերաբ Մամարդաշվիլիի խոսքերը.

«Մենք կփորձենք նյութին մոտենալ այնպես, որ դրա մեջ զգանք այն կենդանի էակները, որոնք կանգնած են տեքստի հետևում և որոնց պատճառով, ըստ էության, այն առաջանում է։ Այս բաները սովորաբար մեռնում են տեքստում, վատ են երևում դրա միջով, բայց, այնուամենայնիվ, կան։ Եվ իմաստ ունի կարդալ տեքստեր և խոսել դրանց մասին, երբ դու չես լցնում քեզ դոգմատիկ գիտությամբ, այլ վերականգնում ես մտքի հենց այն կենդանի կողմը, որի պատճառով դրանք ստեղծվել են: Միայն այս դեպքում, երբ մենք հանդիպում ենք տեքստի ստեղծումից երկու հազար տարի անց, մեզ թվում է, որ այն ոչ թե գրքի ուսուցման տարր է, այլ ավելի շուտ շինարարություն, որի մեջ ներթափանցող կարող ենք վերակենդանացնել այն հոգեվիճակները, որոնք ստում են։ տեքստի հետևում և մարդկանց մեջ առաջացել այս տեքստի միջոցով»։

Թոնի Բուզանի գաղափարն է ստեղծել նման «աջակցող կառույց», որը նախատեսված է օգնելու վերականգնել կենդանի մտքերը ձանձրալի տեքստի հետևում կամ ստեղծել դրանք, եթե դուք օգտագործում եք մտքի քարտեզագրումը որպես նոր գաղափարներ ստեղծելու գործիք: Ի վերջո, հիշողությունը և ստեղծագործությունը, ըստ էության, նույն գործընթացի երկու կողմերն են. հիշողությունը վերստեղծում է անցյալը, իսկ ստեղծագործությունը ստեղծում է ապագան:

Գաղափարը հատկապես էլեգանտ է դարձնում մտավոր քարտեզների միջոցով մտածողության կազմակերպման և մարդու ուղեղի կառուցվածքի միջև զուգահեռները. նախ՝ նեյրոնն ինքնին նման է մինի մտքի քարտեզի (միջուկ՝ ճյուղերով), և երկրորդ՝ մտքերը ֆիզիկականի վերաբերյալ։ մակարդակը ցուցադրվում է որպես կենսաքիմիական ազդակների «ծառեր»:

Ինչպես սկզբում ասացի, մտքի քարտեզագրման արդյունավետ կիրառման շրջանակը չափազանց լայն է: Սա ներառում է պլանավորում (օրինակ՝ օր, հանդիպում, հոդված, նախագիծ) և ուսուցում և տեղեկատվության կազմակերպում, և խնդիրը հասկանալու միջոց, և գաղափարներ ստեղծելը և նույնիսկ հեքիաթներ գրել ընտանեկան շրջապատում (Բուզան շատ հետաքրքիր է խոսում այս մասին): Իհարկե, ես այստեղ չեմ կարող ներկայացնել ոչ ամբողջ գիրքը (ինչը ես խորհուրդ եմ տալիս), ոչ իմ անձնական փորձը: Թույլ տվեք միայն ասել, որ մտքի քարտեզագրումը, ինչ-որ իմաստով, արվեստ է, ուստի պրակտիկա է պետք՝ սովորելու համար, թե ինչպես նկարել գեղեցիկ մտքի քարտեզներ: Բայց այս արվեստը բնական է մեր մտածողության համար և հասանելի է բոլորին։ Եվ դա օգնում է ապրել:

Մտքերի փոթորիկ

Տեխնիկաներից մեկը, որն օգնում է փնտրող ուսուցչին ներգրավել երեխաներին կոլեկտիվ ստեղծագործական գործունեության մեջ, ուղեղային գրոհն է (ուղեղային գրոհ, հարձակում): Դրա հեղինակն է ամերիկացի հոգեբան Ա.Օսբորնը։ Մեթոդի նպատակն է ակնթարթորեն գաղափարներ առաջացնել: 1955 թվականին Ա.Օսբորնի ղեկավարությամբ ընկերություններից մեկում 46 նմանատիպ խմբեր 300 հանդիպումների ժամանակ առաջարկել են 15 հազար գաղափար, որոնցից 10 տոկոսն անմիջապես իրագործվել է։

Սա տեխնիկայի կիրառման արդյունքն է։ Փորձը ցույց է տալիս «գործողությունների խորհրդի» արդյունավետությունը խաղի մշակման գործում, եթե քննարկումը տեղի է ունենում ուղեղային գրոհի տեսքով:
Ուղեղային գրոհի ալգորիթմը պարզ է. Քննարկման նպատակը հստակ և հակիրճ ասված է. Մենեջերը զգուշացնում է բացարձակ ընկերական մթնոլորտի անհրաժեշտության մասին։ Նա ինքն էլ սիրով պաշտպանում և հավանություն է տալիս ցանկացած առաջարկի, նույնիսկ բացարձակապես անիրատեսական։ Հիմնական բանը հանգստի վիճակի հասնելն է, վստահություն, որին բոլորը ցանկանում են լսել: Եթե ​​սկզբում խոչընդոտ կա, առաջնորդը պետք է պահեստում ունենա մի քանի առաջարկներ, որոնք բավական ֆանտաստիկ են խորհրդի կողմից արձագանք առաջացնելու համար: Հիմնական բանն այն է, որ առաջնորդի վարքագիծը պետք է լինի վստահ և չափավոր անիմացիոն: Նա ինքը չպետք է կասկածի երեխաների ստեղծագործական երևակայության և իրադարձությունների իրատեսական գնահատման կարողությանը:
Դուք կարող եք հատուկ պատմել դեռահասներին այս մեթոդի մասին և առաջարկել. «Եկեք աշխատենք ուղեղային գրոհի սկզբունքով»: (ինչը հեղինակն արել է դպրոցում): Կամ դուք կարող եք պարզապես խթանել կոլեկտիվ ստեղծագործականությունը և խաղային մթնոլորտը ձեր սեփական խաղային վարքագծով, սա նաև մի տեսակ «ուղեղի գրոհ է»:
Իհարկե, դեռահասների առաջիկա գործերի կոլեկտիվ քննարկումներում կենտրոնական դերը պատկանում է մեծահասակին։ Թեև նման քննարկումներում փորձ ձեռք բերելով, նրա բաց ակտիվության աստիճանը կարող է նվազել (ավելի ճիշտ՝ պետք է նվազի):