Զեկույց «Սոցիալական մշակութային համալիրի դերը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման գործում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման առանձնահատկությունները. Օգնության կարիք կա ցանկացած թեմայի ուսումնասիրության համար.

Ժամանակակից ռուսական մանկավարժության մեջ յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար բարենպաստ, բնությանը համապատասխան միջավայր ստեղծելու գաղափարներն արտացոլվում են զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության ավանդական համակարգի բարելավման հնարավորությունների ուսումնասիրության մեջ, ինչպես նաև. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար նախատեսված հատուկ կրթական տարածքի ձևավորում. հաշմանդամությունառողջություն։ Այս հանգամանքը պահանջում է կրթության կազմակերպման նորարարական ուղիների որոնում, որն առաջին հերթին պետք է ուղղված լինի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրմանը։ Այս խնդրի լուծման ուղիներից մեկը ներառական կրթական տարածքի մոդելավորումն է՝ դրանց հաջողության համար սոցիալ-մշակութային ինտեգրում. Հոդվածում վերլուծվում են որոշման փուլի հիմնական արդյունքները էմպիրիկ հետազոտություններառական կրթական տարածքի նախագծման շրջանակներում, որը բացահայտեց հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական արդյունքների որոշ օրինաչափություններ և նրանց կախվածությունը հաստատության սոցիալական և կրթական միջավայրի էությունից և բովանդակությունից, հասարակության վերաբերմունքից նման անձանց և այս խնդրի լուծման գործում տարբեր գերատեսչությունների հաստատությունների փոխգործակցության մակարդակը:

սոցիալ-մշակութային ինտեգրում

սոցիալ-մշակութային հարմարվողականություն

ներառական կրթական տարածք

հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ

1. Afasizhev T. N. Կրթության մարդասիրություն / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Սոցիոլոգիական ուսումնասիրություններ. – 1995. – No 5. – P. 110-112.

2. Ներառական ուսուցում - ինտեգրում - վերականգնում. նյութեր միջազգային. գիտագործնական կոնֆ. / խմբ. I. V. Pervovoy. – Սանկտ Պետերբուրգ, 2001. – 83 էջ.

3. Ilyina Yu. A. Նախադպրոցական տարիքի նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ հարաբերությունների ուսումնասիրություն չափավոր մտավոր հետամնացությունինտեգրատիվ միջավայրում / Yu. A. Ilyina // Defectology. – 2007. – No 4. – P. 18-26.

4. Kumarina G. F. Մանկավարժական ախտորոշում երեխաների հարմարվողականության խանգարումների նախադրյալների դպրոցը սկսելու փուլում / G. F. Kumarina // Ուղղիչ և զարգացող կրթություն. – 2009. – No 2. – P. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական և մանկավարժական հարմարեցումը կրթական գործունեության մեջ. տնային ուսուցման դպրոցի օրինակ. dis. ...քենթ. պեդ. Գիտություններ / V. Ts. Tsyrenov. – Ուլան-Ուդե, 2006 թ.

Ներառական կրթական տարածքի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան գտնվում է ինչ-որ գործունեության ոլորտում, ներդաշնակվում է շրջակա տարածքի հետ և միևնույն ժամանակ ունի որոշակի ինքնավարություն: Այսպիսով, ներառական կրթական տարածքը մի կողմից կախված է անհատից, իսկ մյուս կողմից՝ որպես հոգեբանական և մանկավարժական երևույթ, ունի հասարակությունից կախված անփոփոխ բնութագրիչներ։

Հետևելով մեր հետազոտության տրամաբանությանը` մենք իրականացրել ենք համոզիչ փորձ, որի նպատակն էր բացահայտել նման երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը, վերլուծել ներառական կրթական տարածք կառուցելու նախադրյալները նրանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման նպատակով: .

Որոշման փուլ փորձարարական աշխատանքկազմակերպվել է 2010-2011թթ. հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական հաստատությունների հիման վրա. Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական ադապտացիայի թիվ 60 դպրոց; հեռավար ուսուցման կենտրոն; Մանկապատանեկան ստեղծագործության կենտրոն, հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության հանրապետական կենտրոն:

Հետազոտության ճշտող մասում ներգրավվել է հաշմանդամություն ունեցող 264 երեխա, որից 96-ը Հյուսիս-արևելյան ուսումնական հաստատությունում սովորող երեխաներ են (ընդհանուրի 36.4%-ը): ընդհանուր թիվըհարցված սովորողներ), սոցիալական ադապտացիայի և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում՝ 132 մարդ (հարցվածների ընդհանուր թվի 50%-ը), պայմաններում. միջնակարգ դպրոց- 36 մարդ (առարկաների ընդհանուր թվի 13,6%-ը); 43 ուսուցիչ; 160 ծնող; 226 մարդ հասարակության ներկայացուցիչներ են (69 աշխատող, 47 թոշակառու, 78 ուսանող, 32 հանրակրթական հաստատությունների ուսուցիչ):

Մեր աշխատանքի ընթացքում մենք բացահայտել ենք հետազոտության ոլորտները:

1. Կրթական առարկաների կարողությունների և կարիքների ուսումնասիրություն.

2. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքի ուսումնասիրություն.

Երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության կարգը ներառում էր. ուղղիչ կրթական և կրթական գործընթացների արդյունավետության վերլուծություն. դիտարկում; փորձագիտական գնահատում; որոշել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը. Սոցիալական մշակութային ինտեգրման գնահատման չափանիշները հոգեբանական և մանկավարժական ցուցանիշներն էին, որոնք մենք մշակել ենք խնդրի տեսական հետազոտության փուլում:

Այս չափանիշները ընդգծելու համար մենք ձևավորեցինք հետազոտական մեթոդների մարտկոց, ներառյալ 10 տեխնիկա:

Սկզբում մենք բացահայտեցինք հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների և սիրելիների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունները («Սանդուղք» մեթոդ): Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ հատուկ դպրոցների երեխաների միջև հաղորդակցության հաճախականությունը առավել մեծ չափով դիտվում է եղբայրների և քույրերի (25.9%), մայրերի (20.7%) և հայրերի (18.7%) հետ: Տնային դպրոցների երեխաների համար՝ մայրերի (47,3%), հայրերի (22,4%), ընկերների (14,6%) հետ: Հանրակրթական դպրոցում սովորող երեխաների համար՝ ծնողների հետ (58.2%), ընկերների հետ (32.3%)։

Նման երեխաներին ավելի շատ են գնահատում ընկերները (30,1%), մայրերը (18,3%), տատիկներն ու պապիկները (16,7%): Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները իրենց հարմարավետ են զգում մայրերի (42.5%), ընկերների (34.2%), հայրերի և այլ անձանց (14.1%) շփվելու և համագործակցելու մեջ:

Թիմում ուսումնական առարկաների միջև փոխգործակցության բնույթը բացահայտելու նպատակով իրականացվել է հարցում: Հարցման արդյունքներն ամփոփված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1

Ուսանողների նախասիրությունները կրթության առարկաների հետ փոխգործակցության մեջ

	Ուսուցիչներ	Ծնողներ	Այլ անձինք
Ո՞ր մեծահասակներին պետք է հրավիրել ճամբարային ճամփորդության:
Ո՞վ է ձեզ օրինակ ծառայել։

Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոց
Համապարփակ դպրոց

Հաջորդ հարցին՝ «Որտե՞ղ կարող եք առավել լիարժեք արտահայտել ձեր անհատականությունը (որտե՞ղ եք ձեզ հետաքրքրում, որտե՞ղ եք ձեզ գնահատում և հասկանում): մենք ստացել ենք հետևյալ պատասխանները.

SKOU-ի ուսանողները հիմնականում իրենց գիտակցում են ակումբային պարապմունքներում (36,7%), ակադեմիական աշխատանքում և ընկերների շրջապատում (31,4%);

Թիվ 60 դպրոցի սովորողները՝ ակադեմիական աշխատանքում (38,3%), ընտանիքում (27,5%), ընկերների շրջապատում (21,7%);

Հանրակրթական հաստատությունների ուսանողներ՝ ընկերների շրջապատում (29.2%), ընտանիքում (23.7%), ակադեմիական աշխատանքում (16.1%)։

Հարց. «Ի՞նչ միջոցառումներին են մասնակցում դպրոցի ուսուցիչները աշակերտների հետ հավասար պայմաններում»: Ըստ SKOU-ի ուսանողների, դրանք են՝ մաքրություն, ակումբներ, բաժիններ (62.1%); տոներ, փառատոներ (48.9%); սպորտային մրցումներ (40,6%); Թիվ 60 դպրոցի երեխաներ՝ արշավ (56,2%), մաքրություն (27,4%), տոներ և տոներ (46%); հանրակրթական դպրոցների երեխաներ, դրանք են՝ մաքրություն (23,5%), քայլարշավ (12,3%), սպորտային մրցումներ (6,9%)։

Հարցը «Ո՞ւմ հետ կարող ես անկեղծ լինել»: SCOU ուսանողները մտածում են հետևյալ կերպ. իրենց ծնողների հետ (36.3%), իրենց դպրոցի և դասընկերների հետ (32.9%), դպրոցի ուսուցիչների հետ (23.4%); թիվ 60 դպրոցի աշակերտներ՝ դպրոցի ուսուցիչների հետ (23,2%), ծնողների հետ (48,6%), դպրոցի և դասընկերների հետ (24,3%); միջնակարգ դպրոցի աշակերտներ՝ ծնողների հետ (11,6%), ընկերության երեխաների հետ (7,3%); դպրոցի ուսուցչի հետ (7,9%)։

«Կյանքի ո՞ր ոլորտներում դպրոցականներն ունեն իրական իրավունքներ»: Պատասխանելով այս հարցը, SKOU-ի ուսանողներն ունեն իրական իրավունքներ հանգստի կազմակերպման գործընթացում (48,3%), խրախուսելու (16,7%), կազմակերպելու գործում. դաստիարակչական աշխատանք(8,6%)։ Թիվ 60 դպրոցի աշակերտներն իրենց իրական իրավունքներն իրականացնում են հանգստի կազմակերպման (24,4%), ոչ մի տեղ (13,6%), խրախուսման (15,5%), իսկ հանրակրթական դպրոցի սովորողները՝ կատարելագործման գործում։ ուսումնական գործընթաց(10,3%), չգիտեմ (12,7%), ուսումնական աշխատանքների կազմակերպումը (14,8%)։

Եթե ուսուցիչը անարդարացիորեն վիրավորում է աշակերտին, ապա SKOU-ի երեխաները սովորաբար դիմում են դասղեկին (24,1%), սակայն 120,2%-ը կլռի, և միայն 17,1%-ը կփորձի ապացուցել, որ իրենք ճիշտ են: Ինչ վերաբերում է հաշմանդամ երեխաների սոցիալական ադապտացիայի դպրոցի երեխաներին, ապա այս դեպքում 27.2%-ը չգիտի ինչպես վարվել, 13.8%-ը կապացուցի, որ ճիշտ է, իսկ 13.8%-ը կլռի։ Նման իրավիճակներում միջնակարգ դպրոցի աշակերտները կարող են պատասխանել կոպտությամբ կամ լկտիությամբ (15,4%), 18%-ը կլռի, և միայն 6,3%-ը հանգիստ կփորձի ապացուցել, որ իրենք իրավացի են։

«Մեր դպրոցում սովորողների և ուսուցիչների փոխհարաբերությունները կարելի է անվանել...» լավ, կարծում է Հյուսիս-արևելյան ուսումնական հաստատության աշակերտների 467%-ը, թիվ 60 դպրոցում՝ 89%-ը և ընդհանուր՝ սովորողների միայն 14,3%-ը։ կրթական դպրոց.

Հաջորդիվ պարզեցինք, թե դժվար պահերին ում կարող են դիմել դպրոցի աշակերտները։ Երեխաները ՍԿՈՒ-ից՝ ուսուցչին (43%), դաստիարակին (61%), ընտանիքին (16,7%): Թիվ 60 դպրոցի աշակերտները նման իրավիճակներում սովորաբար դիմում են ընտանիքին (41.3%), ընկերներին (23.4%) և ուսուցչին (26.9%): Հետաքրքիր է միջնակարգ դպրոցի աշակերտների պատասխանը. Նման դեպքերում նրանք շատ ավելի հաճախ են դիմում ընտանիքին (65,2%), ընկերներին (13,2%), ուսուցչին (43,2%)։

Հետազոտության հաստատման փուլում հաջորդ ախտորոշիչ փուլն ուղղված էր հասարակության հետ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխգործակցության բնութագրերի բացահայտմանը: Այդ նպատակով մենք օգտագործել ենք հարցաթերթիկ. Ստորև ներկայացված է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների պատասխանների վերլուծությունը հարցերին:

Հարց. «Ի՞նչ վերաբերմունք եք ամենից հաճախ ձեր հանդեպ զգում ձեր շրջապատի կողմից»: (դուք պետք է ընտրեիք պատասխանի տարբերակներից մեկը. այո, ոչ, չգիտեմ):

ԼՂԻՄ-ի աշակերտների 53,2%-ը, հանրակրթական հաստատությունների ուսանողների 50%-ը և տնային դպրոցներում սովորող հաշմանդամ երեխաների 45%-ը անտարբեր են զգում իրենց նկատմամբ: Այս տվյալները հաստատում են հասարակության մեջ գոյություն ունեցող հարաբերությունների համակարգի ճշմարտացիությունը նման քաղաքացիների նկատմամբ որպես ամբողջություն։

Հարց. «Դժվա՞ր եք շփվել այլ մարդկանց հետ»:

SKOU-ում սովորող երեխաները պատասխանեցին, որ շփվելու հետ կապված խնդիրներ ունեն օտարները(26.9%), ուսուցիչների հետ (23.1%), ծնողների և դաստիարակների հետ (7.69%)։ Նրանք ծնողների (76.92%), մանկավարժների (73.1%) և ուսուցիչների (61.5%) հետ շփվելու խնդիր չունեն։

Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի երեխաները. ժամանակ են անցկացնում անծանոթների հետ (78%), ծնողների հետ (26%); ուսուցիչների, ընկերների հետ (23%). Ուսուցիչների, ընկերների (77%), ծնողների (74%), անծանոթների (22%) հետ շփվելու խնդիրներ չկան։

Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները նշել են խնդիրներ ընկերների (41,2%), անծանոթների (37%) և ծնողների (21%) հետ: Նրանք նշել են ուսուցիչների (90%) և ծնողների (78,3%) հետ կապված խնդիրների բացակայությունը։

Հարց. «Կցանկանայի՞ք սովորել առողջ ուսանողների հետ»: SCOU-ի ուսանողները ցանկություն են հայտնել սովորել առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում (23.1%); չեն ցանկանում սովորել նույն դասարանում՝ 76,9%, նույն դպրոցում՝ 57,7%, աշակերտների 23,1%-ը դժվարացել է պատասխանել այս հարցին։ Թիվ 60 դպրոցի երեխաները ցանկանում են սովորել նույն դպրոցում, բայց առողջ երեխաների հետ տարբեր դասարաններում (63.7%), նույն դասարանում (28.1%)։ Նույն դասարանի երեխաների (36.3%) (71.9%) իրենց դժկամությունը հայտնել են առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում սովորելու վերաբերյալ։ Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները ցանկություն են հայտնել սովորել նույն դպրոցում (25%) և նույն դասարանում (22,5%) սովորաբար զարգացող աշակերտների հետ: Մեր ստացած բացասական պատասխաններն էին. նրանք չեն ցանկանում առողջ երեխաների հետ սովորել նույն դպրոցում (75%) և նույն դասարանում (72.5%)։

Հարց. «Ի՞նչն է ձեզ ամենաշատը անհանգստացնում»: SKOU-ի ուսանողները դրսևորեցին անհանգստության բարձր մակարդակ. նրանք անհանգստացած են իրենց ապագա կյանքի համար (83.1%), իրենց ապագա աշխատանքով (76.9%): Ուսանողների միայն փոքր տոկոսն է անհանգստացած իր հետագա աշխատանքի համար (23,1%), իր ապագա կյանքի համար (16,9%): «Չգիտեմ» պատասխաններ չկային։

Հետազոտության հաջորդ քայլը ուսումնական հաստատությունում թիմում տիրող հոգեբանական մթնոլորտի առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունն էր: Ուսումնասիրվող ուսումնական հաստատություններում այն ուսումնասիրելու ընթացքում մենք նշել ենք հոգեբանական մթնոլորտի վիճակը հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական հաստատությունում։ Օրինակ, VIII տիպի հատուկ դպրոցի երեխաները, բևեռային որակները գնահատելիս, ամենաբարձրն են նշել՝ բավարարվածություն (8,2%), կիրք (7,9%), հարաբերությունների ջերմություն (8,5%), համագործակցություն և փոխադարձ աջակցություն (7,6%): .

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի աշակերտները առանձնացրել են այնպիսի գերակշռող հատկություններ, ինչպիսիք են ընկերասիրությունը (9.4%), համաձայնությունը (7.8%), համագործակցությունը (8.4%), արդյունավետությունը (5.8%) և զվարճանքը (7.1%):

Համաձայն հանրակրթական դպրոցի երեխաների՝ թիմում հոգեբանական մթնոլորտի վիճակը կարելի է բնութագրել որպես ոգևորություն (9.3%), բավարարվածություն (7.5%), համագործակցություն (7.4%), զվարճալի (7.3%), արդյունավետություն (6.9%): .

Խնդրի էությունը հասկանալու համար մեզ համար կարևոր էր որոշել ուսումնական գործընթացի առարկաների արժեքակենտրոն միասնության բնութագրերը։ Ուսումնական գործընթացի առարկաների արժեքային միասնության սահմանումը կրում է հետևյալ բնույթը.

Բնութագրական փորձագիտական գնահատականհաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության ուսուցիչներ. Հաստատող փորձի տվյալները հնարավորություն են տվել բացահայտել երեխաների երեք հիմնական խմբեր՝ կախված նրանց սոցիալական հարմարվողականության մակարդակից (բարձր, միջին, ցածր):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբերի բաշխվածությունն ըստ սոցիալական հարմարվողականության մակարդակի ներկայացնենք Աղյուսակ 2-ում:

աղյուսակ 2

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության մակարդակները

		Թիվ 60 դպրոց (%)

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կյանքին նախապատրաստումը տեղի է ունենում որոշակի սոցիալ-մշակութային պայմաններում։ Այս առումով մեծ նշանակություն է ստանում անհատի ծանոթացումը մշակույթին, նրա արժեքներին և նորմերին, որն ապահովում է մարդու սոցիալական դերերի կատարումը: Ուստի դպրոցի կրթական միջավայրում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների լրացուցիչ կրթությանը։

Պատկերացնենք, թե տարբեր ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբակներ ու բաժիններ այցելությունների տոկոսն է: Մենք ի սկզբանե տեսնում ենք համակարգում ներգրավվածության ցածր ցուցանիշներ լրացուցիչ կրթությունՀաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, որոնք սովորում են SKOU-ում (12,8%) և հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում (42%), մինչդեռ հանրակրթական դպրոցում լրացուցիչ կրթությամբ նման երեխաների ընդգրկվածությունը կազմում է 53%:

Այս ցուցանիշները բնութագրում էին կրթական գործընթացի կենտրոնացումը կրթական գործունեության վրա: Այս փուլում աշակերտների և ուսուցիչների միջև արդյունավետ փոխգործակցությունը ձևավորվեց ցածր մակարդակով, տարբեր օղակներում և բաժիններում պարապմունքները ողջունելի չէին նաև բուն հաստատությունում, առավել ևս նրանցից դուրս: Հաստատությունները բնութագրվում էին փակությամբ, հաստատությունների և կազմակերպությունների հետ արդյունավետ փոխգործակցության հաստատման կարևորության չըմբռնմամբ և հասարակության վախով:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիալ-մշակութային ինտեգրման բնութագրերը.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման ուսումնասիրության ընդհանրացված վերլուծությունը թույլ տվեց ներկայացնել դրա ընդհանուր բնութագրերը (տես Աղյուսակ 3):

Աղյուսակ 3

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման սկզբնական մակարդակի բնութագրերը

		Թիվ 60 դպրոց

SKOU-ի, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի և հանրակրթական դպրոցի աշակերտների խմբերի միջև տարբերությունները պարզելու համար նրանց սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակի առումով, օգտագործվել է միատարրության չափանիշ c2, որը հաշվարկվել է բանաձևով.

որտեղ է EG-ի մակարդակներից յուրաքանչյուրի ծավալը, CG-ի յուրաքանչյուր մակարդակի ծավալն է:

Աղյուսակ 4

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակների համեմատական բնութագրերը Միատարրության չափանիշ գ2.

Վստահություն (p)

Այսպիսով, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը կախված է արտաքին և ներքին գործոններից։ Ներքին գործոնները ներառում են զարգացման առաջնային և համակարգային շեղումների կառուցվածքը, դրանց դրսևորման աստիճանը. արտաքին գործոններին` սոցիալականացում, սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակ:

SKOU-ում սովորող երեխաների մեծամասնությունը սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ցածր մակարդակ ունի: Դա պայմանավորված է հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության սոցիալ-մշակութային միջավայրի առանձնահատկություններով, որոնք բնութագրվում են ուսանողների սահմանափակ սոցիալական շփումներով. արտաքին աշխարհ. Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում դպրոցի ուսուցիչների կողմից մշակված սոցիալ-կրթական և մշակութային տարածքը ապահովում է զգալի թվով աշակերտների ներկայություն՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման միջին մակարդակով, թեև երեխաների ավելի քան մեկ քառորդը դժվարություններ է ունենում սոցիոմշակութային առումով: ինտեգրում։ Նրանք բավականաչափ հարմարեցված չեն և ինտեգրված չեն շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից չընդունվելու պատճառով: Ինչ վերաբերում է հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ուսանողներին, ապա ուսանողների թիվը բարձր մակարդակսոցիալ-մշակութային ինտեգրում. Իհարկե, այս հանգամանքը հանրակրթական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության արդյունավետության ցուցիչ է:

Այսպիսով, ճշտող փորձի տվյալների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կոնտինգենտի բնութագրերում դիտարկվում և բացահայտվում են ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ առանձնահատուկ հատկանիշներ:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը կախված է արտաքին և ներքին գործոններից: Ներքին գործոնները ներառում են զարգացման առաջնային և համակարգային շեղումների կառուցվածքը, դրանց դրսևորման աստիճանը, իսկ արտաքին գործոնները ներառում են սոցիալականացումը, սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակը:

SKOU-ում և հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում սովորող երեխաները սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ընդգծված դժվարություններ են ունենում: Նրանք բավականաչափ հարմարեցված չեն և ինտեգրված չեն շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից չընդունվելու պատճառով:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընտանիքների ուսումնասիրությունը մի շարք դեպքերում ցույց է տվել կրթական ներուժի ցածր մակարդակ և շրջապատող հասարակությունից մեկուսացվածություն (46,7%):

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքը մեզ շատ դեպքերում ցույց է տալիս անտարբերություն (53-82%), երբեմն լիակատար մերժում և ագրեսիա (20-43%); հազվադեպ դեպքերում՝ կարեկցանք, հետաքրքրություն, աջակցություն (2-6%) տարբեր տարիքային և սոցիալական խմբերում:

Հանրակրթական և լրացուցիչ ուսումնական հաստատությունների 56 ուսուցիչներից (89%) կարծում են, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները բժշկական օգնության և օգնության կարիք ունեն. հանրային ծառայություններ, հատուկ կազմակերպություններ՝ ամբողջությամբ բացառելով այս կատեգորիայի անձանց կրթության գործընթացին սեփական մասնակցության հնարավորությունը։ Նրանք սեփական անտարբերության պատճառները տեսնում են նրանում, որ ծանոթ չեն նման երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկություններին. չեմ հանդիպել նրանց, չնայած երբեմն ներս ուսումնական հաստատություններնման երեխաներ են լինում (95%)։

Այսպիսով, համոզիչ փորձի արդյունքները ցույց տվեցին, որ այս խմբի երեխաներին ուսուցանող ուսումնական հաստատությունները և շրջակա հասարակությունը բավականաչափ չեն փոխազդում միմյանց հետ, թեև գործում են միաժամանակ և կրթական տարածք. Հատուկ կրթության ժամանակակից համակարգը ի վիճակի չէ լիարժեք հնարավորություններ ընձեռել և ստեղծել օպտիմալ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք սոցիալ-մշակութային ինտեգրման համար հասարակության և հասարակական կյանքում:

Գրախոսներ.

Դուգարովա Տ.Ց., հոգեբանության դոկտոր: գիտ., դոցենտ, պետ. Ուլան-Ուդեի Բուրյաթի պետական համալսարանի զարգացման և մանկավարժական հոգեբանության բաժին:

Վագանովա Վ.Ի., կրթության դոկտոր գիտություններ, պրոֆեսոր, Ուլան-Ուդե կադրերի կառավարման և կրթության հանրապետական ինստիտուտի պրոռեկտոր։

Մատենագիտական հղում

Ցիրենով Վ.Ց. ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՄԱՆ ՄԱԿԱՐԿԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ – 2013. – No 2.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

Ֆիլիպովա Ելենա Բորիսովնա

Ուսուցիչ տարրական դասարաններ

MBOU Undino-Poselskaya միջնակարգ դպրոց

Բալեյսկի շրջան

Սոցիալական մշակութային համալիրի դերը սոցիալականացման մեջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ

արդի սոցիալ–տնտեսական ու ժողովրդագրական խնդիրներժամանակակից ռուսական հասարակությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներգրավումն է հասարակության մեջ: Այս խնդրի արդիականությունը բացատրվում է բազմաթիվ հանգամանքներով, որոնք ձևավորվել են ժամանակակից Ռուսաստանում:

Ժամանակակից Ռուսական հասարակությունկա ոչ միայն թվի կայուն նվազում աշխատունակ բնակչություն, սակայն կա նաև դրա որակական կազմի վատթարացման շարունակական միտում՝ երեխաների և երիտասարդների հաշմանդամության աճի ֆոնին։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հիմնական խնդիրը աշխարհի հետ կապի խաթարումն է, շարժունակության սահմանափակումը, հասակակիցների և մեծահասակների հետ վատ շփումները, բնության հետ սահմանափակ շփումը, մի շարք մշակութային արժեքների անհասանելիությունը, երբեմն նաև տարրական կրթությունը։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական դաստիարակության և կրթության հիմնախնդրի լուծումն այսօր արդիական է՝ սոցիալական գործելու և երեխայի հասարակության մուտքի օբյեկտիվ դժվարությունների պատճառով։

Սոցիալականացումը սոցիալական հարաբերություններում անհատի ներգրավման գործընթացն ու արդյունքն է: Ապացուցված է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխան դժվարանում է հասկանալ մարդկային հարաբերությունների իմաստը, քանի որ նա չի կարող դրանք ընկալել այնպես, ինչպես սովորաբար զարգացող երեխան է օգտագործում:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխայի հաղորդակցման խնդիրները, հասակակիցների խմբում հարմարվելու դժվարությունները գնալով ավելի են կարևորվում: Հաշվի առնելով ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտիվացիոն, հուզական և ճանաչողական համակարգերի առանձնահատկությունները, մեծ է հավանականությունը, որ նրանք արդյունավետ չեն շփվի ուրիշների հետ: Հաջող հաղորդակցություն այս դեպքումկարևոր է ոչ այնքան ինքնին, որքան հիմք՝ զարգացման հատուկ տեմպերով երեխաների դպրոցին և ավելի լայն սոցիալական միջավայրին հարմարվելու համար: Երեխաների սոցիալականացման մեջ տարբեր տեսակներՀաշմանդամություն ունեցող, այդ թվում՝ մանկական ուղեղային կաթված ունեցողների դեպքում կարևոր դեր է խաղում սոցիալական միջավայրը, իսկ գյուղում՝ սոցիալ-մշակութային համալիրը։

Սոցիալ-մշակութային կրթահամալիր – կրթական կազմակերպություն, որը հանրակրթական դպրոցի և լրացուցիչ ուսումնական հաստատությունների ինտեգրումն է, նախադպրոցական և հանրակրթական ծրագրեր իրականացնող, լրացուցիչ կրթական ծրագրեր և ունենալով լրացուցիչ կրթական համակարգում արտադպրոցական գործունեության լայն ցանց (երաժշտություն, արվեստ, սպորտ և այլն). ինչպես նաև նյութական բազա, որը թույլ է տալիս օգտագործել կրթություն և դաստիարակել ժամանակակից տեխնոլոգիաներ. Սոցիալ-մշակութային համալիրունի գործնական, իրական կենտրոնացում երեխայի համար դպրոցում հարմարավետ պայմաններ ստեղծելու և նրա խնդիրները լուծելու վրա. ապավինել համայնքի շահերին, գյուղական ներուժի համատարած օգտագործումը կրթական միջավայրհաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործում. դպրոցի կենտրոնացումը հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին առողջ երեխաների հետ միասին կրթական ծառայություններ մատուցելու վրա: Չկողմնորոշված սոցիալական խնդիրներ, որոնք անհանգստացնում են երեխային և խանգարում նրան նորմալ սովորել, անհնար է լուծել կրթական խնդիրները։ Ուստի գյուղական դպրոցը սոցիալ-մանկավարժական աջակցության կենտրոն է ընտանիքներին և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին:Սոցիալ-մշակութային համալիրը, որի շրջանակներում տեղի է ունենում մեր գյուղի երեխաների սոցիալականացումը, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, ներառում է դպրոց, բուժհաստատություններ, «Դար» կենտրոնը, «Մանկություն» դպրոցական կենտրոնը, գյուղի մշակույթի տունը, մարզը։ Զաբայկալսկայա հաշմանդամ երեխաների կրթական կենտրոն Հասարակական կազմակերպություն«Հաշմանդամների համառուսական հասարակություն», Բալեյսկի միջբնակավայր մշակութային և ժամանցկենտրոն. Բոլոր կառույցների գործողությունների հմուտ համակարգման և համատեղ գործունեության շնորհիվ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումն ընթանում է բարենպաստ և հաջողությամբ։

2011 թվականին 1-ին դասարանում մեր դպրոց ընդունվեց մանկական ուղեղային կաթված ախտորոշմամբ հաշմանդամ երեխա։ Հիմնական խնդիրըՄեր թիմը կանգնած էր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքի իրացման համար համապատասխան պայմանների ստեղծման և ստեղծագործական զարգացում, ամրագրված է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ և «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքով, առողջ երեխաների հետ միասին.

Դասախոսական կազմը անմիջապես բախվեց վերապատրաստման կազմակերպման հետ կապված մի շարք հարցերի։ Բժշկական եզրակացության համաձայն՝ երեխային խորհուրդ է տրվել տանը սովորել շաբաթական 8 ժամ։ դպրոցի աշխատանքները կազմակերպելով հոգեբանամանկավարժականխորհրդակցելով, բոլոր հարցերը համաձայնեցնելով ծնողների հետ և հաշվի առնելով, որ երեխայի ինտելեկտը լիովին պահպանված է, մենք փորձեցինք համատեղ որոշել նրա համար առավել բարենպաստ կրթական ուղին։ Բացի 8 ժամ տնային ուսուցումից,

Նիկիտան և նրա մայրը եկել էին բնական աշխարհի, արվեստի և նույնիսկ այլ առարկաների դասերի։ Նա շատ էր սիրում շփվել իր հասակակիցների հետ և ամեն անգամ անհամբեր սպասում էր դասի հաջորդ ճամփորդությանը: Ու թեև ձեռքի շարժիչ հմտությունների հետ կապված խնդիրները շատ էին, նա հաջողությամբ ավարտեց 1-ին դասարանը։

Երկրորդ դասարանում որոշվել է շարունակել ինտեգրված ուսուցումը` 8 ժամ տանը և ցանկության դեպքում հաճախել լրացուցիչ պարապմունքների: Նիկիտան սկսեց դասերի գալ Անգլերեն, և համակարգչային գիտություն, բնապահպանական գիտություն և արվեստ: Բացի այդ, 2-րդ դասարանից սկսած Նիկիտան սկսեց հաճախել խմբակներ և արտադասարանական միջոցառումներ, 3-րդ դասարանում, բացի հիմնական կրթությունից, ընտանիքին առաջարկվեց նաև. Հեռավար ուսուցում. Դասղեկը հեռավար ուսուցչի հետ համաձայնեցրել է լրացուցիչ պարապմունքների ժամանակացույցը և թեմաները։ Ընդլայնվել է նաև Նիկիտան այցելած ակումբների ցանկը՝ գյուղական մշակույթի տան «Պոչեմուչկա» և «Սովորում ենք աշխատել կինոստուդիայում» ակումբը և հաճախել է շախմատի խմբակ։

4-րդ դասարանում հեռավար ուսուցումը չեղարկվել է, սակայն ուսումը տանը և դպրոցում շարունակվել է։ Բացի այդ, Նիկիտան և նրա ընտանիքը մասնակցել և շարունակում են ակտիվորեն մասնակցել գրեթե բոլոր հանրային միջոցառումներին, մրցույթներին, օլիմպիադաներին և վիկտորինաներին ինչպես դպրոցական մակարդակում, այնպես էլ շրջանային, տարածաշրջանային և նույնիսկ համառուսական: Անձնական աճի արդյունքներին հետևելու համար մենք կազմում ենք պորտֆոլիո, որը պարունակում է բազմաթիվ վկայականներ և դիպլոմներ: Այժմ Նիկիտան սովորում է 5-րդ դասարանում։Իսկ ընտանիքի և անձամբ երեխայի որոշմամբ, բացի անհատական 12 ժամ տնային ուսուցումից, Նիկիտան հաճախում է գրեթե բոլոր պարապմունքներին՝ 3 ժամ անգլերեն, 2 ժամ կենսաբանություն, 1 ժամ աշխարհագրություն։ , 2 ժամ պատմություն, 1 ժամ հասարակագիտության, 1 ժամ կենսագիտություն, 1 ժամ համակարգչային գիտություն, թույն ժամացույցև բոլոր արտադպրոցական միջոցառումները: Նիկիտան ինչպես դպրոցական, այնպես էլ շրջանային միջոցառումների ակտիվ մասնակից է։ Մասնակցում է շախմատի մրցաշարերի, ընթերցանության մրցույթների, տարբեր մրցույթների, օլիմպիադաների, որոնք անցկացվում են Հաշմանդամ երեխաների կենտրոնի, մշակութային և ժամանցի կենտրոնի և շատ այլ միջոցառումների:

Այսպիսով, կարելի է նշել, որ սոցիոմշակութային համալիրը կարևոր դեր է խաղում ոչ միայն երեխաների դաստիարակության, այլև երեխաների, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման գործում։ Ծրագրի բոլոր բաղադրիչների իրականացումը հնարավորություն է տալիս ստեղծել առավել բարենպաստ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հասարակության մեջ ընդգրկելու համար, ակտիվ մասնակցությունը սոցիալ-մշակութային համալիրին նպաստում է հաջող սոցիալականացմանը:

Օգտագործված գրքեր.

1.Baenskaya E.R. Օգնություն հատուկ հուզական զարգացում ունեցող երեխաների մեծացման գործում. 2-րդ հրատ. Մ., 2009 թ.

2. Բուրմիստրովա Է.Վ. Հատուկ երեխա ունեցող ընտանիք. հոգեբանական սոցիալական աջակցություն // Կրթության գործնական հոգեբանության տեղեկագիր.

3. . Նիկիտինա Վ.Ա. սկիզբներ սոցիալական մանկավարժությունԴասագիրք.-Մ.: Ֆլինտ: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, 1998 թ., էջ 54

4. Սիմոնովա, Ն.Վ. Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ուսուցման հոգեբանական հիմքերը. Ուղեցույցներ-Մ.: GBOU Մանկավարժական ակադեմիա, 2012 թ

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. մանկական ուղեղային կաթված - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն: «Դիդակտիկա Պլյուս», 2001 թ

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման խնդիրն այսօր բավականին արդիական է։

Գիտնականները, պրակտիկանտները, մասնագետները (բժիշկներ, հոգեբաններ, ուսուցիչներ, սոցիալական մանկավարժներ և սոցիալական աշխատողներ) զբաղված են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հասարակության մեջ ինտեգրման ուղիների և ձևերի, մեծ և փոքր հասարակություններում նրանց հարմարվելու հնարավորությունների որոնմամբ: Ընտանիքը մնում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման հիմնական միջոցներից մեկը, որը կարող է խթանել երեխայի սոցիալականացման և ինտեգրման գործընթացը: Հաշմանդամություն ունեցող երեխան, զրկված լինելով նորմալ հաղորդակցվելու հնարավորությունից, ենթարկվելով ֆիզիկական և բարոյական տառապանքների, աջակցություն և աջակցություն է գտնում ընտանեկան դրական հաղորդակցության համակարգում:

«Անհատի սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը» գործընթաց է և միևնույն ժամանակ անհատին սոցիալական տարբեր խմբերի և հարաբերությունների մեջ ներառելու համակարգ՝ համատեղ գործունեության կազմակերպման միջոցով (առաջին հերթին՝ խաղային, կրթական, աշխատանքային):

Ինտեգրման հաջողությունը մեծապես պայմանավորված է այն սկսվելու պահով. որքան շուտ ախտորոշվի երեխայի այս կամ այն զգայական, ֆիզիկական, ինտելեկտուալ կամ հոգեկան խանգարումը, այնքան ավելի արդյունավետ կլինեն մասնագետների և ծնողների ջանքերը երեխայի և խոչընդոտների հաղթահարման համար: շրջակա միկրոհասարակությունը: Ուստի վաղ ախտորոշման խնդիրը մնում է կենտրոնական խնդիրներից մեկը, որի լուծումը պայմանավորում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված կրթության գաղափարի իրականացումը։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման խնդիրը

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման խնդիրն այսօր բավականին արդիական է։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հիմնական խնդիրներն են առավել հաճախ միայնությունը, ցածր ինքնագնահատականը և սոցիալական վստահության բացակայությունը, դեպրեսիան, թերությունների պատճառով մերժվածության զգացումը, հոգեբանական և ֆիզիկական կախվածությունը և դժվարությունները քննարկելու ցավալի անկարողությունը:Հակառակ սեռի հետ հարաբերություններ հաստատելու և զարգացնելու խնդիրները շատ սուր են: Սեփական ուժերի, կարողությունների, հասարակության մեջ դիրքի գերագնահատումն ու թերագնահատումն ավելի հաճախ է հանդիպում աննորմալ մարդկանց, քան նորմալ մարդկանց մոտ:

Ինտեգրված կրթության ներքին հայեցակարգը հիմնված է ինտեգրման երեք հիմնական սկզբունքների վրա. յուրաքանչյուր երեխայի համար պարտադիր ուղղիչ օգնության միջոցով. ինտեգրված կրթության համար երեխաների ողջամիտ ընտրության միջոցով:

Ինտեգրման գոյություն ունեցող մոդելները որոշվում են՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման մակարդակը, որը դոզավորում է նրա համար հասանելի և օգտակար «ինտեգրման բաժինը»։

Մասնակի ինտեգրումը նշվում է այն երեխաների համար, ովքեր այս կամ այն պատճառով չեն կարողանում տիրապետել կրթական չափորոշիչ, ուստի նրանք միանում են խմբին օրվա մի մասի համար։ Մասնակի ներառման մոդելի իրականացումը ենթադրում է վերապատրաստման երկու կազմակերպչական ձևերի համադրություն՝ նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ կրթական ինտեգրման և հատուկ կազմակերպված դասարաններում կամ փոքր խմբերում վերապատրաստման պայմաններում (զանգվածային դպրոցի տարածքում): Լրիվ ներառման մոդելի նման, նկարագրված մոդելի շրջանակներում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող բոլոր աշակերտները ստանում են անհրաժեշտ լրացուցիչ հոգեբանական և մանկավարժական օգնություն:

Ժամանակավոր ինտեգրումը ներառում է սովորաբար զարգացող երեխաներ ունեցող հաշմանդամություն ունեցող խմբի բոլոր աշակերտներին ամիսը առնվազն երկու անգամ հավաքել տարբեր կրթական գործունեություն իրականացնելու համար:

Հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների լիարժեք ընդգրկման անբաժան պայմանը հանրակրթական դասարանում երկու ուսուցչի՝ հանրակրթական և հատուկ կրթական համակարգերի առկայությունն է: Լրացուցիչ ուսուցչի պատասխանատվությունը ներառում է ոչ միայն անմիջական օգնություն կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակերտին և աջակցություն նրա կրթական գործունեությանը, այլև հիմնական ուսուցչի հետ համատեղ աշխատանք կատարել մանկավարժական մեթոդներն ու միջոցները ուսուցման գործընթացի անհատականացման սկզբունքին համապատասխան: .

Ինտեգրման յուրաքանչյուր ձև կրում է որոշակի բեռ: «Հատուկ» երեխային նույն դասարանում կամ խմբում այլ երեխաների հետ դասավանդելիս նա լիովին ենթարկվում է մանկական թիմի աշխատանքի տեմպին, կատարում. ընդհանուր ծրագիրև ապրում է այս կոլեկտիվի կանոններով:

Սոցիալական ինտեգրման արդյունավետ ձևերն են՝ բաժինները, տարբեր ակումբները, փառատոները, մրցույթները; կազմակերպել էքսկուրսիաներ, արշավներ, համերգներ և այլն, որտեղ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները կարող են գիտակցել իրենց կարողությունները իրենց հասակակիցների շրջանում և շահել նրանց համակրանքն ու հարգանքը։

Ինտեգրումը գործընթաց է, որն ունի որոշակի սահմանափակումներ դրա իրականացման հնարավորության և արդյունավետության առումով։ Այդպիսի սահմանափակումներ են ինտեգրման պայմանները՝ արտաքին և ներքին։

Արտաքինները ներառում են.

խախտումների վաղ հայտնաբերում և ուղղիչ աշխատանքների իրականացում.
ծնողների ցանկությունը երեխային դաստիարակելու առողջ երեխաների հետ, նրանց ցանկությունն ու պատրաստակամությունը օգնելու երեխային իր ուսման գործընթացում.
ինտեգրված երեխային որակյալ օգնություն ցուցաբերելու հնարավորության առկայություն.
պայմանների ստեղծում ինտեգրված ուսուցման փոփոխական մոդելների իրականացման համար.

Ներքին պայմանները ներառում են.

մակարդակը հոգեֆիզիկական և խոսքի զարգացումտարիքային նորմերին համապատասխան կամ դրան մոտ.
ընդհանուր կրթական չափորոշիչը յուրացնելու հնարավորություն՝ բնորոշ զարգացող երեխաների համար նախատեսված ժամկետներում.
հոգեբանական պատրաստակամություն ինտեգրված ուսուցման համար.

Եկեք վերլուծենք ինտեգրման արտաքին պայմանների իրականացման հնարավորության հետ կապված խնդիրները։

Առաջին պայմանը` շեղումների վաղ հայտնաբերումը, պահանջում է մասնագետների աշխատանքին միջառարկայական թիմային մոտեցման շրջանակներում գործող վաղ աջակցության համակարգի ստեղծում և օրենսդրական ներդրում: Այս համակարգը պետք է անպայման ներառի բժշկական, սոցիալական, հոգեբանական, մանկավարժական և դեֆեկտոլոգի մասնագետների համալիր։

Երկրորդ պայմանը կապված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների մոտիվացիոն, ճանաչողական և գործնական պլանների պատրաստակամության հետ, որոնց համար ինտեգրված կրթության հնարավորությունների, պայմանների և դրա իրականացման ձևերի մասին տեղեկատվության հասանելիությունը միշտ չէ, որ հասանելի է: .

Երրորդ պայմանը կապված է ինչպես մասնագետների բացակայության, այնպես էլ զանգվածային ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների անպատրաստության և հատուկ երեխաների հետ աշխատելու դժկամության հետ։ Միևնույն ժամանակ, խոսելով ինտեգրացիոն գործընթացների մասին, չի կարելի անտեսել զանգվածային ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների համար հատուկ երեխայի մասին հատուկ գիտելիքների կարևորությունը։ Անհրաժեշտ է ընդլայնել «հատուկ մանկավարժություն» և «հատուկ հոգեբանություն» դասընթացների բովանդակությունը, ներմուծել ընտրովի և ընտրովի առարկաներ։

Հինգերորդ արտաքին պայմանը ինտեգրված ուսուցման փոփոխական մոդելների ստեղծումն է, որը ներառում է ծրագրերի, տեխնոլոգիաների, կազմակերպչական ձևերի և պայմանների մշակում, որոնք ապահովում են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ինտեգրումը հանրակրթական տարածք:

Ընդունելով ինտեգրման կարևորությունն ու նշանակությունը որպես ինովացիոն գործընթացԿրթական համակարգում կարևոր ենք համարում նշել այն բացասական միտումները, որոնք կապված են բոլոր երեխաներին լայն սոցիալ-մշակութային տարածությունում ինտեգրելու անհնարինության հետ։

Առաջին հերթին սա «հոգեֆիզիկական և խոսքի զարգացման մակարդակ է, որը մոտ է տարիքային նորմերին»: Ակնհայտ է, որ հաշմանդամություն ունեցող բոլոր երեխաներին հնարավոր չէ համախմբել։ Ինտեգրման մյուս անհաղթահարելի խոչընդոտը կրթական գործընթացի տեմպերն են։ Ակնհայտ է, որ ժամանակը միշտ չէ, որ երեխայի հաջողության հիմնական չափանիշն է: Նույնիսկ առավել «նորմալ» երեխան կարող է ունենալ սովորելու տարբեր տեմպեր, քան մյուս սովորաբար զարգացող հասակակիցները:

Ինքը՝ ուսանողի «ինտեգրման հոգեբանական պատրաստվածության» մասին խոսելիս հասկանում ենք, որ նկատի ունենք մոտիվացիոն, անձնական և, հնարավոր է, ինչ-որ առանձնահատուկ պատրաստակամություն։ Նման լուրջ հոգեբանական նորագոյացությունների առկայությունը մեզ թույլ է տալիս պնդել, որ երեխաների որոշ կատեգորիաներ կրկին դուրս կմնան ինտեգրված կրթական համակարգից.

Ակնհայտ է, որ ինտեգրումը որպես գործընթաց հատուկ երեխաների կրթական համակարգում ունի իր դրական կողմերը։ Միևնույն ժամանակ, պարզ է, որ այս երևույթի սահմանափակումները դարձյալ ստիպում են աջակցության համակարգը կենտրոնանալ հատուկ կատեգորիաների երեխաների վրա։

Ներառման գործընթացները, որոնք բավականին լայնորեն ներկայացված են Արևմուտքում և սկսում են ի հայտ գալ Ռուսաստանում, հնարավորություն են տալիս վերացնել այդ սահմանափակումները։ Թվարկենք այն վերափոխումները, որոնց պետք է ենթարկվի բոլորի համար ներառական կրթության ուղին ընտրած ուսումնական հաստատությունը.

փոփոխություններ հասարակության, առաջին հերթին ուսուցիչների գիտակցության մեջ՝ կապված բոլոր երեխաների համար ներառական կրթության անհրաժեշտության և հնարավորության հետ.
ուսումնական հաստատությունների ճարտարապետության փոփոխություն, հատուկ կարիքների հարմարեցում.
խմբի չափերի կրճատում;
Խմբերի սարքավորումների կատարելագործում և հարստացում սարքավորումներով և տարբեր օժանդակ միջոցներով.
յուրաքանչյուր հաստատությունում ստեղծել մասնագետների թիմ, որը կօգնի հանրակրթության ուսուցիչներին հարմարեցնել մեթոդները երեխայի առանձնահատկություններին.
անհատական ուսումնական պլանների իրականացում, որոնք թույլ են տալիս երեխաներին անհատական տեմպերով յուրացնել ընդհանուր ծրագիրը:

Եթե ամփոփենք, ապա ներառումը ավելին է, քան ինտեգրումը: Սա ներառում է ոչ միայն կրթության մեջ, այլ նաև բոլորի կյանքում առանց բացառության, սա բոլորի ուժեղ և թույլ կողմերը հաշվի առնելով, սա տարբերությունների ճանաչում է, սա տարբերությունների մասին պատկերացումների հարստացում է որպես բնական երևույթ: աշխարհը և հասարակությունը, սա հնարավորություն է արդյունավետ կրթություն ստանալու՝ շնորհիվ մշտական աջակցության և կրթական տարածքում փոփոխությունների:

Խոսելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մոտեցման ընտրության մասին՝ անհնար է չհասկանալ, որ մասնագիտացված հաստատությունների գործող ցանցը անհերքելի արժեք ունի՝ աջակցության հասցեականության և եզակիության շնորհիվ։ Միևնույն ժամանակ, դա չի կարող լինել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության միակ, ոչ այլընտրանքային ձևը։ Ուստի այսօր տեղին է խոսել հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության բոլոր տեսակների փոխհարստացնող զարգացման և գործունեության մասին.

ավանդական, իրականացվում է փոխհատուցվող և համակցված նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ցանցում.

ինտեգրված;
ներառական։

Թվում է, որ ամենաճիշտն է նկատի ունենալ երեք հնարավոր տարբերակներից ընտրելու հնարավորությունը։ Կրթության տարբեր մոտեցումների իրականացումը հզոր խթան է դրա զարգացման և արդիականացման համար։

Քննարկումներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրման ձևերի և սահմանների վերաբերյալ զանգվածային դպրոց, դրա ամենաարդյունավետ մոդելների որոնումը ցույց է տալիս խնդրի բազմաչափությունն ու բարդությունը։ Սոցիալական ինտեգրման առաջնահերթությունը՝ մշտական ներկայությունը նորմալ զարգացող հասակակիցների խմբում (հատուկ կրթական կարիքները բավարարելու պայմանների բացակայության դեպքում) կարող է խոչընդոտ հանդիսանալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող ուսումնառությանը և բարենպաստ զարգացմանը:

Ժամանակակից մանկավարժության գաղափարական դիրքորոշումները հաջողությամբ իրականացնելու համար ուսումնական հաստատությունում վերապատրաստումը պետք է դիտարկել նրա կրթական և սոցիալական բնութագրերի միասնության մեջ:

Համաձայն տեսական հիմքերըներառական կրթությունը, ուսումնական հաստատության արդյունավետության գնահատումը ներառում է տեղեկատվություն ուսանողների կատարողականի, ինչպես նաև երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վերաբերյալ: տարբեր մակարդակներումհոգեֆիզիկական զարգացում. Ուսանողների արդյունավետ առաջընթացը նրանց անհատական կրթական հետագծին համապատասխան ցույց է տալիս կրթական գործընթացին բավարար դիդակտիկ աջակցություն. Այլ երեխաների հետ մշտական և երկարատև շփումները վկայում են հաշմանդամություն ունեցող աշակերտի ինտեգրման մասին: Այսպիսով, ներառման նկարագրված մոդելները կարելի է գնահատել որպես ներառական կրթության նպատակների հաջող իրականացում։

Մատենագիտություն

Անդրեևսկի Ս. Գ. դպրոց բոլորի համար // Միջազգային գիտական և գործնական կոնֆերանսի նյութեր «Խնդիրներ» ժամանակակից դպրոցև դրանց լուծման ուղիները. ներառական կրթություն» / խմբ. Անուֆրիևա Ս.Ի., Ախմետովա Լ.Վ.Տոմսկ, 2008 թ.
Bunch G. Ներառական կրթություն. Ինչպե՞ս հասնել հաջողության: Հիմնական ռազմավարական մոտեցումներաշխատել ինտեգրատիվ դասարանում / Թարգմ. անգլերենից Ն.Գրոզնին և Մ.Շիխիրևան։ Մ.: «Պրոմեթևս», 2005. 88 էջ.
Էկժանովա E. A., Reznikova E. V. Ինտեգրված ուսուցման հիմունքները. M.: Bustard, 2008. 286 p.
Volosovets T.V. Համակարգ ստեղծելու հայեցակարգային մոտեցումներ մասնագիտական կրթությունհաշմանդամություն ունեցող անձինք Ռուսաստանի Դաշնություն[Տեքստ]: /T.V. Վոլոսովեց. - Մ.: 2003 թ.
Գազման Օ.Ս. Մանկավարժական աջակցություն երեխաներին կրթության մեջ որպես նորարարության խնդիր[Տեքստ]: O.S. Գազման // Կրթության նոր արժեքներ. - M, - 1999. - No 3. - P. 60:
Գերասիմենկո Օ.Ա., Դիմենշտեյն Ռ.Պ.. Սոցիալական և մանկավարժական ինտեգրում. Հայեցակարգի մշակում [Տեքստ]. / Սոցիալական և մանկավարժական ինտեգրում Ռուսաստանում / Էդ. A.A. Tsyganok - M.: Terevinf, - 2005. - P. 7:
Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. «Հատուկ» երեխա Ռուսաստանում. Ինչպես իրականացնել կրթության և վերականգնման իր իրավունքները [Տեքստ]. Ռ.Պ. Դիմենշտեյն, Պ.Յու. Կանտոր, Ի.Վ. Լարիկով. / Սոցիալական և մանկավարժական ինտեգրումը Ռուսաստանում / Էդ. A.A. Tsyganok. - M.: Terevinf, 2006. - P. 71:
Զայցև Դ.Վ. Ինտեգրված կրթությունը որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքի իրացման ձև [Տեքստ]. Դ.Վ. Զայցև. // Կրթություն և մարդու իրավունքներ. - Վորոնեժ: VSU, - 2002. - P. 65-71.

ID՝ 2015-12-1151-R-5715

Դոլմատովա Է.Ս., Նազարկինա Ա.Ս., Շելուդկո Օ.Ս.

GBOU VPO Սարատովի անվան պետական բժշկական համալսարան: ՄԵՋ ԵՎ. Ռազումովսկու Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության նախարարություն, փիլիսոփայության բաժին, հումանիտար գիտություններև հոգեբանություն

Ամփոփում

Վերանայումը տվյալներ է ներկայացնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման խնդրի վերաբերյալ։ Արտացոլվում են երեխաների անհատականության գծերը, որոնք ազդում են նրանց սոցիալական զարգացման վրա:

Հիմնաբառեր

Սոցիալականացում, երեխաներ, հաշմանդամություն

Վերանայում

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումը (ՀՀ) ներկայումս մնում է հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության առաջնահերթ ուղղություններից մեկը։ Խնդրի արդիականությունը մեծանում է նման երեխաների թվի ավելացման պատճառով։ Ռուսաստանում վերջին հինգ տարում 9,2%-ով ավելացել է զարգացման խանգարումներ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը։ Սարատովի մարզի Առողջապահության նախարարության տվյալների համաձայն՝ 01/01/2015 թ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը կազմում է 6374 երեխա։

«Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ» տերմինը գիտական գրականության մեջ վերաբերում է այն երեխաներին, ովքեր առօրյա կյանքում ունեն որևէ սահմանափակում՝ անմիջականորեն կապված ֆիզիկական, մտավոր կամ այլ արատների հետ։

Կարելի է առանձնացնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետևյալ կատեգորիաները.

1. տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

2. լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

3. հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

4. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (ԱՀՇ);

5. խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

6. հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

7. մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնաց երեխաներ);

8. բազմակի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (2 կամ 3 խանգարումների համակցություն).

Մի շարք օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պատճառներով հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար ի սկզբանե շատ ավելի դժվար է դառնում սոցիալականացման առարկա։

Սոցիալականացման գործընթացն իրականացվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում գործունեության, հաղորդակցության և ինքնագիտակցության մեջ և ներկայացնում է բոլոր սոցիալական գործընթացների ամբողջությունը, որի շնորհիվ անհատը յուրացնում և վերարտադրում է գիտելիքների, նորմերի և արժեքների համակարգ, որը թույլ է տալիս նրան. գործել որպես հասարակության լիարժեք անդամ՝ տիրապետելով սոցիալական դերերին և մշակութային նորմերին:

20-րդ դարի 90-ականներից ի վեր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումը սկսեց դիտարկվել որպես հետազոտության անկախ խնդիր:

Հետազոտություն I.P. Պոմեշչիկովա, Վ.Ա. Ընկերներ, A.I. Կլիմենկոն ցույց տվեց, որ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր և ֆիզիոլոգիական բնութագրերը կարող են հանգեցնել հարմարվելու ունակության նվազմանը, դրանով իսկ բարդացնելով սոցիալականացման և կյանքի հնարավորությունները հասարակության մեջ: . Անհատի անհատական զարգացումն ի սկզբանե չի համապատասխանում հասարակության մեջ հաստատված չափանիշներին: Այս պատճառներով հաշմանդամություն ունեցող շատ երեխաներ հարմարվում են հատուկ միջավայրին, ինչը խոչընդոտում է նրանց սոցիալական ինտեգրմանը կրթության և ընդհանրապես հասարակական կյանքում:

Նազարովա Ն.Մ. Իր աշխատություններում նա սոցիալականացումը սահմանում է որպես «սոցիալական կյանքի գիտելիքների և հմտությունների անձի տիրապետման գործընթաց և արդյունք, վարքագծի ընդհանուր ընդունված կարծրատիպերի զարգացում, հասարակության մեջ ընդունված արժեքային կողմնորոշումների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս լիարժեք մասնակցել տարբեր. սոցիալական փոխազդեցության իրավիճակներ»: Հեղինակը կարծում է, որ մեր պետությունում կա մարդկանց «հովանավորող» դիրքորոշումը զարգացման ցանկացած խանգարում ունեցող երեխաների նկատմամբ։ Նման դիրքը փոխում է մարդու և արտաքին միջավայրի միջև բոլոր նորմալ հարաբերությունները և զարգացնում սպառողական վարքագծի ձևերը հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց մոտ: Այսօր հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական վերականգնման տեսությունը որոշում է յուրաքանչյուր անհատի համար մարդկային կյանքի բացարձակապես ցանկացած ոլորտում լիարժեք մասնակցելու հավասար հնարավորությունների ապահովումը։ Կյանքի աջակցություն և ինքնասպասարկում, հաղորդակցություն, հանգիստ և սոցիալականացում, Նազարովա Ն.Մ. սահմանում է անկախ ապրելակերպի առումով.

Շիպիցինա Լ.Ի. սոցիալականացումը սահմանում է որպես «համակարգում երեխայի ձևավորում սոցիալական հարաբերություններորպես այս համակարգի բաղադրիչ, այսինքն՝ երեխան դառնում է հասարակության մաս, միաժամանակ յուրացնում է մշակույթի տարրեր, սոցիալական նորմեր ու արժեքներ»։

Զարգացման տարբեր խնդիրներ ունեցող երեխաների սոցիալականացումը շատ մեծ դժվարություններ է առաջացնում։ Այս երեխաներին ինքնուրույն կյանքին, ուսմանը և հետագա աշխատանքին նախապատրաստելու հարցը քննարկման առարկա է։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կապը շրջապատող հասարակության հետ հնարավոր է իրականացնել միայն հատուկ միջոցառումների միջոցով, որոնք ուղղված են նման երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությանը կրթության և դաստիարակության ընթացքում: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը հասարակությանը կարելի է հասկանալ որպես «տվյալ հասարակության ինքնակատարելագործում, դրա ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման և մասնակցության վրա. այս գործընթացըհենց երեխայի ինտեգրումը»:

Հետազոտողները բացահայտում են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության առանձնահատկությունները, որոնք խոչընդոտում են նրա սոցիալական զարգացմանը: Անդրոսովա Գ.Լ. առաջարկեց այս հատկանիշներն ուսումնասիրելու տարբերակ և դրանք պայմանականորեն բաժանեց երեք խմբի՝ «Ես որպես ինքնագնահատական», «Ես և դու», «Ես և աշխարհը»։ Այս խմբերը թույլ են տալիս համակարգել այս հատկանիշները և կենտրոնացնել ձեր ուշադրությունը դրանց բովանդակության բնույթի և կառուցվածքի վրա:

Առաջին պրոյեկցիան բնութագրվում է այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են անբավարար ինքնագնահատականը, շարժառիթների կայուն հիերարխիայի բացակայությունը, գործունեության առաջատար տեսակը և նպատակաուղղված գործողություններ կատարելու անկարողությունը:

Բ.Ի. Պինսկին նշում է, որ որոշ երեխաներ ցածր և թույլ ինքնագնահատական ունեն. այս երեխաները շատ կախված են արտաքին աշխարհի գնահատականներից: Մյուսները՝ ավելի խորը զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներն ունեն մի փոքր ավելի բարձր ինքնագնահատական։ Նման երեխաները գրեթե չեն արձագանքում դրսի գնահատմանը: Այս երևույթը պետք է հասկանալ որպես «որոշակի անկախություն արտաքին գնահատականից»։ Այս երեւույթը կարող է առաջանալ նույնիսկ այն երեխաների մոտ, ովքեր ունեն ցածր ինքնագնահատական, բայց սովոր են սեփական սխալներին և իրենց համար որոշակի պաշտպանություն են ստեղծել արտաքին աշխարհից։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ինքնագնահատականի առանձնահատկությունների տեսական ուսումնասիրությունը խոսում է տարիքի հետ նրա զարգացման յուրահատկության և փոխակերպումների հնարավորության մասին:

Զգացմունքների և զգացմունքների ֆիզիոլոգիական հիմքը ուղեղի կեղևում և ենթակեղևում ձևավորված կապերի համակցությունն է: Բոլոր բարձրագույնների ակտիվության նվազում նյարդային համակարգիսկ զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի ու արագության նվազումը համապատասխանում է նրան հուզական գործընթացներև ունի համար կոնկրետ հատկանիշներ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվող հատկությունները ներառում են անընդհատ փոփոխվող ցանկությունները և երկարաժամկետ նպատակների համար մոտիվացիայի բացակայությունը: Այս պահվածքի պատճառը կարելի է բացատրել նրանով, որ նման երեխայի մոտ ուղեղի ֆունկցիաների նվազման ակտիվությունը և ողջ ճանաչողական ոլորտի թույլ տոնուսը նվազում է։ Նման երեխաները չունեն կամքի գործողություն իրականացնելու իմպուլսիվ ռեակցիաների օպտիմալ մակարդակը. նրանք կարող են ինչ-որ բան սկսել, չավարտել, իսկ հետո ամբողջությամբ մոռանալ դրա մասին:

Որպես երկրորդ պրոյեկցիայի մաս, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անհատականության գծերը դիտարկվում են բիզնեսի և միջանձնային հաղորդակցության, ինչպես նաև վարքային բնութագրերի միջոցով: Այստեղ կա գործողությունների որոշակի չմտածվածություն, դրանք քննադատաբար ընկալելու անբավարար հնարավորություն։ Միջանձնային հարաբերություններում կարելի է նկատել անտարբեր վերաբերմունք աշխատանքային խմբում իր դիրքի և անկայունության նկատմամբ: Բիզնես հաղորդակցությունը բնութագրվում է դժվարությամբ, հաղորդակցության որպես գործընթացի չբավարարված կարիքով:

Ի.Գ. Էրեմենկոն իր գիտական հետազոտությունուսումնասիրել են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Ընկեր ընտրելու անբավարար և հաճախ սխալ մոտիվացիա, խմբում սեփական դիրքի նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունք, հարաբերություններում անկայունություն: Այս տեսակի առանձնահատկությունների պատճառը հեղինակը բացատրում է աշակերտի ինքնագիտակցության ցածր մակարդակով, նրա գործունեության սահմանափակ մոտիվացիոն հիմքով և բնավորության ձևավորման դժվարությամբ, ինչպես նաև սոցիալական կողմնորոշման թերզարգացածությամբ:

Է.Ի. Ռազուվանն ընդգծում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում հասակակիցների և շրջապատի մարդկանց հետ շփվելիս։ Նրանք գրեթե չունեն զարգացած նախաձեռնության հայեցակարգ հաղորդակցության մեջ։ Նրանք հեշտությամբ շփվում են մտերիմների ու վաղուց ծանոթ մարդկանց հետ, սակայն նոր մարդկանց հետ հանդիպելը մեծ խնդիրներ է առաջացնում։ Նման երեխաների դպրոցական միջավայրը հաճախակի գործոն է հաղորդակցության դադարեցման համար: Ուսանողների կոնկրետ կազմը ձևավորման կարևոր գործոն է միջանձնային հարաբերություններհատուկ կարիքներ ունեցող երեխայի մոտ. Հետաքրքրությունների, հարաբերությունների և սահմանափակ կապերի նեղ շրջանակը որոշվում է նման երեխայի հոգեկան հատկանիշներով և անհատականության գծերով: Նրա կառուցած հարաբերությունները գտնվում են զգացմունքների և փորձի մակարդակի վրա, դրանք սուբյեկտիվ են, անգիտակից բնույթով, առավել հաճախ իրավիճակային և գործնականում անկայուն: .

Երրորդ պրոյեկցիան հիմնված է անհատի հակումների և նրա մասնագիտական կողմնորոշման, շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ինքնատիպության և արժեքային կողմնորոշումների հայեցակարգի վրա։ Այստեղ կա մասնագիտական շահերի անհասունություն, նրանց տեղեկացվածության պակասը, կայունությունը։ Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումները ճշգրիտ չեն և հատվածական, դրանք չեն արտացոլում գոյություն ունեցող հարաբերությունները:

Եթե զարգացած ինտելեկտով դեռահասը մինչև դպրոցն ավարտելը նորմալ ինքնագնահատական ունի, ապա մասնագիտությանը տիրապետելու ցանկությունը անշեղորեն մեծանում է, և նա ցանկություն է ունենում զբաղվելու աշխատանքով: Հատուկ դպրոցների շրջանավարտների հիմնական շարժառիթն ամենից հաճախ իմիտացիոն բնույթ է կրում։ Դեռահասները հաճախ չեն հասկանում գործունեության որոշակի մասնագիտական ոլորտի նշանակությունը, նրանք առաջնորդվում են նրանով, թե որքան գրավիչ է այն իրենց համար: .

Նման երեխաների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքի արդյունքում կարելի է նկատել մոտիվացիոն կողմնորոշման և անձնական աճի հստակ դինամիկա։ Շատ հաճախ հատուկ դպրոցների աշակերտներն ունեն հետաքրքրությունների նեղ շրջանակ, գործնականում զարգացած չեն պատկերացնում իրենց՝ որպես անհատներ, ցանկություն չունեն. անձնական աճ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ մասն իրեն լիովին պատրաստ է համարում անկախ կյանքին, նրանք չունեն անհանգստություն իրենց ապագայի համար, ինչը պայմանավորված է այլ մարդկանց հետ շփումների փոքր քանակով և ձգտումների ուռճացված մակարդակով:

Հեղինակները նշում են, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների գեղագիտական զարգացման թերությունները, սակայն, նման թերությունները չեն ներկայացնում ինչ-որ կայուն վիճակ։ Հոգեբանական և մանկավարժական ուղղումը և հենց ընտանիքի ներդրումը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակության գործում թույլ են տալիս տեսնել երեխաների արագ արդյունքները. ճիշտ ուղղությամբ. Երեխայի հուզական ֆոնը բարելավվում է, անհատականությունը կառուցվածքայինորեն փոխվում է և դառնում ավելի առողջ, հայտնվում են դժվարությունները հաղթահարելու նոր տարբերակներ. Առաջանում են հոբբիներ և նոր հետաքրքրություններ։ Հատուկ դպրոցների շրջանավարտները աստիճանաբար ընդգրկվում են աշխատանքային գործունեությունիրենց մասնագիտությամբ և հեշտությամբ միանալ պրոֆեսիոնալ թիմերին: Դժվարությունների առաջացումը կարելի է նկատել այն ոլորտներում, որոնք տարբերվում են աշխատանքից՝ անձնական կյանքում և կյանքում ազատ ժամանակՆման մարդկանց համար կարող է դժվար լինել սեփական ժամանակը հատկացնելն ու այն ճիշտ օգտագործելը։

Նշված թեմայի վերաբերյալ գրականության վերլուծության արդյունքում կարելի է նշել, որ, չնայած հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ բնութագրերի առկայությանը, բոլոր հետազոտողները նշում են ուսումնասիրվող երեխաների անձնական զարգացման առկա հնարավորությունները: Այսպիսով, նպատակահարմար է խոսել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կապված սոցիալականացման գործընթացի հոգեբանական պաշարների մասին, և որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ներուժի զարգացման էությունն ուղղակիորեն կախված է երեխաների նպատակային մանկավարժական աջակցությունից, նրանց ներուժի բացահայտումից: կենսագործունեության տարբեր ձևերով.

գրականություն

1. Ակսենովա Լ.Ի., Արխիպով Բ.Ա., Բելյակովա Լ.Ի. և այլն Հատուկ մանկավարժություն. Ուսուցողականուսանողների համար ավելի բարձր: պեդ. դասագիրք հաստատություններ; Տակ. Էդ. Ն.Մ.Նազարովա // 2-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001 թ.

2. Անդրոսովա Գ.Լ. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի սոցիալական զարգացումը. - Սուրգուտ. RIO SurGPI, 2004 թ.

3. Անդրոսովա, Գ.Լ. «Սոցիալական և առօրյա կողմնորոշում» դասընթացը որպես մտավոր հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի սոցիալականացման մանկավարժական միջոց: 2003 թ.

4. Դոլգոբորոդովա Ն.Պ. Հասկանալով օժանդակ դպրոցի սովորողների կողմից որոշ սոցիալ-պատմական հասկացությունների էությունը. In: Մտավոր հետամնաց դպրոցականների վերապատրաստման և կրթության հարցեր / Rep. խմբ. Գ.Ի. Դանիլկինա. Լ. //1971 թ.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող անձանց սոցիալական հարմարեցում ֆիզիկական դաստիարակության միջոցով // Ուսանողների ֆիզիկական դաստիարակություն. - 2010. - թիվ 1:

6. Էրեմենկո Ի.Գ. Օլիգոֆրենոմանկավարժություն. Կիև. 1985 թ.

7. Օժանդակ գիշերօթիկ ուսումնական հաստատությունում ուսումնական աշխատանքի ծրագրի նախագծի նյութեր. Խմբագրվել է M. I. Kuzmitskaya- ի կողմից: Մ. // Հրատարակչություն Ակադ. պեդ. ՌՍՖՍՀ գիտություններ, 1961 թ.

8. Պինսկի Բ.Ի. Աշխատանքի ուղղիչ և դաստիարակչական նշանակությունը օժանդակ դպրոցներում սովորողների մտավոր զարգացման համար / Գիտ. հետազոտություն Դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի ակադ. պեդ. ԽՍՀՄ գիտություններ // Մ.: Մանկավարժություն, 1985:

9. Razuvan, E.I. Օժանդակ դպրոցների ավագ դասարանների աշակերտների շրջանում գործարար հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում / Razuvan, E.I. // Defectology. գիտական և մեթոդական ամսագիր. հրատարակվում է 1969 թվականի հունվարից. հրատարակվում է երկու ամիսը մեկ / խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Լյուբովսկին. - 1989. - թիվ 3 1989 թ.

10. Ռուսաստանում հաշմանդամ երեխաների թիվը հինգ տարվա ընթացքում աճել է գրեթե 10%-ով // Интерфакс, 2015. [էլեկտրոնային ռեսուրս]. URL՝ http://www.interfax.ru/russia/445003 (մուտքի ամսաթիվ՝ 18/11/2015)

11. Շիպիցինա Լ.Մ. «Անկրթելի» երեխա ընտանիքում և հասարակության մեջ. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացում // 2-րդ հրատ., վերանայված. և լրացուցիչ - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2005 թ.

12. Յուլդաշևա O. N. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընտանեկան սոցիալականացում. պայմաններ և գործոններ. դիս. ...քենթ. սոցիոլ. Գիտ. - Ուֆա, 2010 թ.

Ձեր գնահատականը: Ոչ

Մատենագիտական ​​հղում