Կրտսեր դպրոցականների ուղղագրական զգոնության ձևավորման փուլերը. Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի պայմաններում տարրական դպրոցականների ուղղագրական զգոնության ձևավորում. Վարժությունների համակարգ, որն ուղղված է ուղղագրական զգոնության զարգացմանը

Ուղղագրություն - սա ուղղագրություն է մի բառով, որը համապատասխանում է որոշակի ուղղագրական կանոնին:

Ուղղագրական զգոնություն - սա ուղղագրական օրինաչափություններ նկատելու ունակությունն է, այսինքն՝ այն դեպքերը, երբ գրելը, երբ մեկ արտասանությամբ հնարավոր է ուղղագրության ընտրություն:

Ուղղագրական զգոնության ձևավորում

Աշակերտների ուղղագրական գրագիտության կատարելագործումը ուսուցիչների առջեւ ծառացած կարեւոր խնդիրներից է։ Ռուսական գրության մեջ հիմնական բաժինը, որը որոշում է ուղղագրության առաջատար սկզբունքը, տառերով բառերի հնչյունաբանական կազմի փոխանցումն է։ Ուղղագրության այս հատվածին է վերաբերում ցածր դասարաններում ուսումնասիրված կանոնների մեծ մասը:

«Ուղղագրություն» բաժնի ուսումնասիրության նպատակները

1. Երեխաներին ծանոթացնել «ուղղագրություն» հասկացությանը և օգնել նրանց ավելի խորըգիտակցելռուսերեն գրավոր ուղղագրական դժվարությունների էությունը. Ներդնել գրելու հատուկ ձև փոքր դպրոցականների գրելու պրակտիկայում՝ գրել բաց թողնված ուղղագրությամբ, «պատուհաններով»: Երեխան պետք է գործի «Ես գիտեմ նամակը, գրում եմ, չգիտեմ, բաց եմ թողնում, վտանգի ազդանշան եմ թողնում» սկզբունքով։

2. Դպրոցականներին ծանոթացնել ուղղագրական բառարանին, հիմք դնել ուղղագրական հարցի պատասխանը գտնելու համար անհրաժեշտ գործողության ճիշտ մեթոդին:

3. Խաբեության համատարած կիրառմամբ ապահովել տարբեր թեմատիկ խմբերի (տրանսպորտի տեսակներ, սպասք և այլն) բառերի ուղղագրական տեսքի մտապահումը, այսինքն. զարգացնել ուսանողների ուղղագրական հիշողությունը

Ուղղագրության ընդհանուր նույնական հատկանիշները.

1) անհամապատասխանություն հնչյունի և տառի, արտասանության և գրության միջև.

Ընդհանրապես ընդունված է, որ ուղղագրության հիմնական հատկանիշը տառերի և հնչյունների, ուղղագրության և արտասանության անհամապատասխանությունն է։ Բայց այս նշանը «աշխատում է» միայն այն դեպքերում, երբ ուսանողները լսում են մի բառ և միևնույն ժամանակ տեսնում դրա տառային պատկերը (պատճենելիս, գրվածը վերլուծելիս): Թելադրանքից գրելու գործընթացում այս նշանը «չի աշխատում», այսինքն. Կրտսեր դպրոցականը չի կարող բոլոր դեպքերում հայտնաբերել հնչյունների և տառերի անհամապատասխանությունները:

2) «վտանգավոր» հնչյուններ և ձայնային համակցություններ (տառերի և տառերի համակցություններ), դրանք անգիր անելը և դրանց նկատմամբ մշտական ​​ուշադրությունը.

ա) ձայնավորներo-a, i-e;

բ) ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների զույգերb--p, g--k, v--f և այլն;

գ) համակցություններժի, շի, չա, շա, չու, շու;

դ) համակցություններստն, սն, զդն, զն (չարտասանվող բաղաձայններ);

ե) համակցություններnch, nsch;

ե) բաղաձայններբ, դ, գ, դ,ը, զ բառերի վերջում, որոնք կարող են նշանակել ձայնազուրկ բաղաձայն հնչյուններ [p], [k], [f], [t], [s], [sh];

է) տառերես, ե, յ, էլ , որը նշանակում է երկու հնչյուն:

3) մորֆեմներ, դրանց մեկուսացում, դրանցում ուղղագրական օրինաչափությունների կանխատեսում և ստուգում.

Բառի մեջ մորֆեմ գտնելով՝ աշակերտը նպատակաուղղված փնտրում է ուղղագրություն, քանի որ նա արդեն գիտի, թե որ ուղղագրությունները կարելի է գտնել նախածանցում, որը՝ արմատում, որը՝ վերջավորության մեջ։Նման նշանները սովորաբար նշվում են կանոնում. Օրինակ՝ «չընդգծված ձայնավորներ», «զույգված բաղաձայն բառի վերջում»

Ուղղագրության ուսուցման մեջ գլխավորը ուղղագրության կանոնն է, դրա կիրառումը, այսինքն՝ ուղղագրական խնդրի լուծումը, սակայն ուղղագրական խնդրի լուծումը հնարավոր է պայմանով, որ ուսանողը տեսնի կանոնի կիրառման առարկան՝ ուղղագրական օրինաչափությունը։ Միայն կարողանալով բացահայտել ուղղագրական օրինաչափությունը, ուսանողը կկարողանա որոշել դրա կոնկրետ ուղղագրությունը: Միջոցներ, ուղղագրությունը հայտնաբերելու կարողությունը, որը կոչվում է ուղղագրական զգոնություն, ուղղագրական հիմնական հմտություն է,ուղղագրություն սովորելու առաջին փուլը, գրագետ գրելու բանալին: Գրելու ժամանակ ուղղագրական օրինաչափությունները տարբերելու անկարողությունը ուղղագրական հմտությունների զարգացմանը խոչընդոտող հիմնական պատճառներից մեկն է։

Պրոֆեսոր Մ.Ռ. Լվովը առանձնացնում է վեց փուլ, որով ուսանողը պետք է անցնի ուղղագրական խնդիր լուծելու համար.

Տե՛ս բառի ուղղագրությունը:

Որոշեք տեսակը՝ ստուգելի, թե ոչ; եթե այո, ապա ինչ թեմայի հետ է կապված, հիշեք կանոնը.

Որոշե՛ք խնդրի լուծման եղանակը՝ կախված ուղղագրության տեսակից (տեսակից):

Որոշեք լուծման «քայլերը», փուլերը և դրանց հաջորդականությունը, այսինքն՝ ստեղծեք խնդրի ալգորիթմ:

Լուծեք խնդիրը, այսինքն. կատարել հաջորդական գործողություններ ըստ ալգորիթմի.

Բառերը գրի՛ր խնդրի լուծմանը համապատասխան և կատարի՛ր ինքնաթեստ։

Մեր տարրական դասարանների դասագրքերում չկա տերմին, հնչյուն. Փոխարենը օգտագործվում է ծանոթ և հասկանալի «ձայն» տերմինը։ Որպեսզի երեխան տիրապետի ուղղագրության օրենքներին որպես կանոնների համակարգ, պարտադիր կերպով ներմուծվում է «դիրք» տերմինը։ Տերմինն ինքնին պետք է ներմուծվի երկրորդ դասարանում, բայց «դիրք» հասկացությունը յուրացնելու նախապատրաստությունը՝ որպես հարևաններով շրջապատված բառի (այլ հնչյուններով) հնչյունի դիրք (տեղ) սկսվում է առաջին դասարանում: Հնչյունների թույլ դիրքերը աշակերտների ուղղագրական սխալների աղբյուր են: Հետևաբար, երեխան պետք է տեսնի թույլ դիրքը, քանի որ հենց այստեղ է պահանջվում թեստավորում: Ուժեղ դիրքում ստուգելու բան չկա. հնչյուններն այնտեղ բոլորովին տարբեր են և չեն խառնվում:

Երկրորդ դասում ներմուծվում է «դիրք», «ուժեղ դիրք», «թույլ դիրք» տերմինը բառի արմատի ուղղագրությունների հետ կապված։ Երրորդ դասարանում ուժեղ և թույլ դիրքերի հայեցակարգը փոխանցվում է ուղղագրական այլ կանոնների, որոնք ենթարկվում են ռուսերենի ուղղագրության հիմնական հնչյունաբանական սկզբունքին. բառի մորֆեմիկ կառուցվածքը՝ արմատ, նախածանց, վերջածանց և վերջավորություն։

Իհարկե, աշխատանքի նման կազմակերպման դեպքում շատ ժամանակ է պահանջվում առաջադրանքները կատարելու համար։ Բայց քանի որ ուղղագրությունը որոշելու հմտությունը ավտոմատացված է, կատարման ալգորիթմը աստիճանաբար բարելավվում է:Ինչպես ավելի պարզ ռուսերենի ուղղագրության օրինաչափությունները դառնում են, այնքան բարձրանում է քո սեփական ուղղագրական զգոնությունը:

Ռուսաց լեզվի սկզբնական ուսուցման մեջ մեծ է վարժությունների նշանակությունը։ ուղղագրական զգոնության զարգացման վրա

Կ.Դ. Ուշինսկին վարժությունների համար ուներ հետևյալ պահանջները.

1. Նրանք «եթե հնարավոր է.անկախ , այսինքն. իրական վարժություններ, և ոչ միայն թվացյալ»:

2. «Մարզվել...պետք է լինիհամակարգված «, այսինքն.

«Յուրաքանչյուր նոր վարժություն պետք է կապված լինի նախորդի հետ, հիմնվի դրանց վրա և քայլ առաջ կատարի»

«Թող երեխաները քիչ-քիչ ձեռք բերեն, բայց ձեռք բերածից ոչինչ չկորցնեն և օգտագործեն նոր բաներ ձեռք բերելու համար»;

«Որքան շատ զարգանա խոսքի շնորհը երեխաների մոտ, այնքան քիչ ուսուցիչը պետք է օգնի նրանց, այնքան ավելի անկախ պետք է լինեն վարժությունները»:

3. «Զորավարժությունները պետք է լինենինտելեկտուալ խաղ ... Սա հնարավորություն է տալիս գտնել հիմնական գաղափարը, դրան կցել երկրորդական գաղափար և ըմբռնել հենց մատուցման համակարգը, այլ ոչ թե անգիր անել արտահայտություններն ու բառերը՝ ըստ դրանց հայտնվելու»։

4. «Մարզվել... պետք է լինիբանավոր և գրավոր , իսկ ավելին, բանավորը պետք է նախորդի գրավորին»։

Նամակ արտասանությամբ. Այսպես կոչված ուղղագրական արտասանությունը մեծ դեր է խաղում ուղղագրական հմտությունների ձևավորման գործում։ Խոսքի ապարատի աշխատանքը արտասանության գործընթացում ստեղծում է բառի պատկեր, որի կրկնվող կրկնությունը բարձրաձայն և անձայն նպաստում է նրա ուղղագրության ավելի երկարակյաց մտապահմանը: Ամենից հաճախ դա վերաբերում է դժվար բառեր անգիր անելուն: Նման կրկնվող ասմունքը մի քանի անգամ կրկնվում է դասի ընթացքում, կրկնվում հաջորդ դասերին և վերջում ամուր հիշվում է։ Սկզբում ուսուցիչը տալիս է արտասանության օրինակ՝ 1-2 բառ վանկերով, այնուհետև երեխաները երգչախմբում իրենց թելադրում են ըստ տրված օրինաչափության։ Երգչախմբային ելույթից հետո միշտ ցանկություն կա փորձել ձեր ուժերը անհատապես խոսելու մեջ:

Պատճենում (վանկերով արտասանության հիմքը) . Այս տեսակի խաբեությունը ներառում է ուսանողների ավելի մեծ անկախություն: Նրանք ուսուցչից չեն լսում խոսքը, այլ գտնում են գրքում և իրենք են կարդում: Խաբելու գործընթացում երեխաների մոտ զարգանում է տեսողական և լսողական հիշողությունը, ուշադրությունը, համեմատությունը, զարգացնում են անկախությունը, ինքնատիրապետումը և դրական հույզերը:

Մեկնաբանված նամակ . Մեկնաբանությունը վարժությունների տեսակ է, որը ներառում է բացատրական պատճառաբանություն բառերի և նախադասությունների գրառման գործընթացում:Աշակերտը պետք է տեսնի բառի բոլոր տառերը: Ի՞նչ է պետք, որպեսզի ուշադրությունը ուղղվի բառի հայտնի հատվածին՝ ուղղագրությանը։ Ուղղագրության ցանկացած ուշադրություն և ընկալում պետք է ունենա գիտակցված և ակտիվ գործունեության հետքեր: Երեխան զարգացնում է խոսքի նկատմամբ ուշադիր լինելու, բառը «կշռելու», դրա ճիշտ ձևն ընտրելու և գնահատելու սովորությունը։

Մեկնաբանված գրելը գործում է որպես սխալների կանխարգելման մեթոդներից մեկը, սովորեցնում է ուսանողներին կանոնների գիտակցված կիրառմանը, նպաստում գրագետ գրության զարգացմանը՝ վերացնելով տեսության և պրակտիկայի միջև եղած բացը: Մեկնաբանությամբ գրելը զարգացնում է ուսանողների մտածողությունը, հիշողությունը, ուշադրությունը և խոսքը. նրանք սովորում են խոսել պարզ, հակիրճ և ողջամիտ, իսկ երեխաները զարգացնում են լավ խոսք: Մեկնաբանություններ գրելը թույլ է տալիս նյութի համակարգված կրկնությունը, հնարավորություն է տալիս բացահայտել ուսանողների գիտելիքները և ստուգել նրանց ուղղագրական հմտությունները:

Ուսանողները ոչ միայն արտասանում են բառեր և նախադասություններ: Բայց ուղղագրությունը հիմնավորում են նաև կանոններով և թեստային բառերի ընտրությամբ։ Այստեղ շատ կարևոր է, որ բոլորը աշխատեն մեկնաբանի հետ՝ առանց հետ մնալու կամ առաջ անցնելու։ Նախ խնդրում եմ ուժեղ ուսանողներին մեկնաբանել, հետո աստիճանաբար ներառվում են մնացած բոլորը. Մեկնաբանելիս ձեռք է բերվում ինքնատիրապետման բարձր մակարդակ, քանի որ աշակերտը ոչ միայն ձայնագրում է, այլ բացատրում է ուղղագրությունը:

Նամակ թելադրությունից՝ նախնական պատրաստությամբ. Նախ, ուսանողներին սովորեցնում են այն բառերի ուղղագրությունը, որոնք պահանջում են ստուգում: Այնուհետեւ երեխաները գրում են այս նախադասությունը կամ տեքստը թելադրանքից:

Նամակ հիշողությունից. Գրելու այս տեսակը զարգացնում է հիշողությունը, մտածողությունը, խոսքը և ուշադրությունը: Աշխատասիրություն, ճշգրտություն,

Ստեղծագործական աշխատանքներ. Երեխաները շատ են սիրում այս տեսակի աշխատանքը։ Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ վանկ առ վանկ իրենց թելադրելու երեխաների կարողությունը օգնում է նրանց ազատվել սխալներից: Երեխաները հաճախ հարցնում են, թե ինչպես գրել այս կամ այն ​​բառը: Սա աշխատանքի նկատմամբ մտածված վերաբերմունքի ցուցանիշ է։

Ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելիս աշակերտները պետք է հագեցած լինեն ուղղագրական օրինաչափությունների նույնականացման առանձնահատկությունների գիտելիքներով:

Ուղղագրական զգոնությունը զարգանում է աստիճանաբար՝ տարբեր գործողությունների ընթացքում, կարդալիս, թելադրություն գրելիս, արտագրելիս, եթե այն բարդ է համապատասխան առաջադրանքներով։

Ուղղագրական զգոնության հաջող զարգացման համար շատ կարևոր է հենց սովորողների վերաբերմունքը աշխատանքի նկատմամբ։

Առաջին դասարանում աշակերտները սովորում են օգտագործել ուղղագրական խնդիր լուծելու ալգորիթմ.

Որոշեք այն վայրը, որտեղ առաջացել է ուղղագրական խնդիրը.

Կանոնների ո՞ր խմբին է պատկանում այս ուղղագրությունը։

Բառի ո՞ր մասում է գտնվում ուղղագրությունը:

Որոշեք, թե որ տառը պետք է ստուգվի՝ ձայնավոր կամ բաղաձայն;

Որոշեք սթրեսը մի խոսքով;

Որոշել ստուգելի կամ չստուգվող ուղղագրությունը;

Բառը գրի՛ր ըստ կանոնի.

Զորավարժություններ:

1 Կարդացեք հանելուկները. «Պոչը մանգաղով, գլուխը՝ սանրով»։ Որոշեք, թե որ բառերում ձայնավորները պետք է ստուգվեն կամ մտապահվեն: Ինչպե՞ս դա անել: Դուրս գրի՛ր նախադասությունը և ընդգծի՛ր ուղղագրությունները:

2 նախադասություն կազմել «Ձմեռը անտառում» թեմայով սյուժետային նկարի հիման վրա: Օրինակ:Ձմռանը ձյունը ծածկում է անտառը։ Ձյան մեջ տեսանելի են կենդանիների հետքեր՝ նապաստակ, գայլ, աղվես։ Տեղադրեք շեշտադրման նշաններ և ընդգծեք այն ձայնավորները, որոնք պետք է ստուգվեն (հիշվեն):

3 տեսա-լսողական թելադրություններ. Սեղանին: Անտառում սոճիի տակ փոս կա։ Այս փոսում ապրում են աղվեսը և նրա ձագերը: Աղվեսը խորամանկ է. Կարդացեք տեքստը. Ինչպե՞ս որոշել, թե որ ձայնավորները ստուգել: Սահմանել. Ստուգեք այն: Ես փակում եմ տեքստը, իսկ երեխաները գրում են թելադրությունից: Գրավոր տեքստում երեխաները կարևորում են ուղղագրական ձևերը:

4 Խաղեր.

Խաղ «Թաքցնել b-ը բառի մեջտեղում»: օր-օրեր; Կոճղուկներ. Ապացուցե՛ք, թե ինչու է անշեշտ Ե ձայնավորը գրվում օրեր և կանեփ բառերում:

Խաղ «Օգնիր Դուննոյին լրացնել բաց թողնված տառերը». ն լա, մ րյա, ս. dy, ch.sy, pl.dy, m.rye Բացատրեք, թե ինչու եք տեղադրել այդպիսի տառեր:

Խաղ «Համապատասխանել տառերը». Գեղեցիկ ռուսական hp! L.sa-ն քայլեց փափկամազ ձյան միջով: Ինչո՞ւ են բառերն արտասանվում նույնը, բայց այլ կերպ են գրվում:

Խաղ «Սանդուղք». Երկու թիմ մրցում են՝ տեսնելու համար, թե ով է ամենաարագ բարձրանալը. լրացրե՛ք բաց թողնված տառերը.

ձեռք... վերցրու...

լու... մորո...

ձմեռային լե... սահուն լե...

Ռուսաստանի դրոշ... ծանր գրու...

հիվանդ ատամ.. հասած արբու..

Ես հաճախ օգտագործում եմ աշխատանքի հետևյալ տեսակները.

Գրատախտակին գրում եմ երկու բառ ձայնավոր կամ չհնչյունավոր բաղաձայնով, երկու բառ՝ ստուգված անշեշտ ձայնավորով, երկու բառ՝ կրկնակի բաղաձայնով։ Խնդրում եմ գրել միայն կրկնակի բաղաձայնով բառեր:

«Անարտասանելի բաղաձայններ» թեման ուսումնասիրելիս երեխաներին առաջարկում եմ հիշողությամբ հինգ բառ գրել չարտասանվող բաղաձայններով և անպայման ընդգծեն դրանք, եթե աշակերտը բառ գրի և բաց թողնի չարտասանվող բաղաձայնը, ընդգծելու բան չի ունենա: Աշակերտները հիշողությունից հինգ բառ գրելուց հետո բացում եմ գրատախտակը, որի վրա գրված է 10 բառ այս թեմայով: Երեխաները կրկնօրինակում են այն բառերը, որոնք չունեն՝ ընդգծելով չարտաբերվող բաղաձայնները: Ես օգտագործում եմ այս վարժությունը ցանկացած թեմա ուսումնասիրելիս:

- թելադրանք «Փորձիր ինքդ քեզ» (3-4 նախադասություն)

Աշակերտները գրում են նախադասություններ թելադրանքից և բաց թողնում այն ​​բառերը, որոնց ուղղագրության վերաբերյալ նրանք կասկածներ ունեն:նամակներ . Թելադրությունից հետո երեխաները հարցնում են, թե ինչպես գրել այս կամ այն ​​բառը, այսինքն. որի գրությանը նրանք կասկածում էին։ Եվ միայն դրանից հետո տեղադրվում են բաց թողնված ուղղագրությունները։

«Փորձիր ինքդ քեզ» թելադրանքի առաջին և գլխավոր առավելությունն այն է, որ երեխաները սկսում են գտնել իրենց թույլ կողմերը, սովորում են կասկածել և կասկածել, մենք նրանց հնարավորություն ենք տալիս գրել առանց սխալների և զգուշացնում:

Եթե ​​դուք համակարգված օգտագործում եք «Փորձեք ինքներդ ձեզ» տեխնիկան, ուղղագրական զգոնության զարգացումը աճում է մինչև 70% - 90%:

Մեկ այլ տեսակի թելադրություն (բայց ոչ թեստ)կտկտոցով։ Թելադրելու ժամանակ ես սեղանին դիպչում եմ այն ​​պահին, երբ որևէ բառ արտասանում եմ ցանկացած ուղղագրությամբ։ Այս հպումը աշակերտին ստիպում է մտածել և հիշել ուղղագրությունը: Վերոհիշյալ բոլոր մեթոդներն օգնում են կանխել սխալները, զարգացնել ուղղագրական զգոնությունը, ձայնային տառերի վերլուծության հմտությունները և ինքնատիրապետումը:

Ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու առաջադրանքները ընտրված են բավականաչափ բազմազան, որպեսզի երեխաները չձանձրանան դրանցից, և ուշադրությունը նրանց նկատմամբ անընդհատ մեծանա: Չորս տարվա ընթացքում տարրական դպրոցականները պետք է սովորեն բավարար քանակությամբ բառեր, որոնք ունեն անստուգելի ուղղագրություն: Հատկապես դժվար է նման բառեր սովորելը վատ զարգացած տեսողական հիշողություն ունեցող ուսանողների համար:

Բառապաշարի և ուղղագրական աշխատանք -տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի դասաժամի ամենակարեւոր փուլերից մեկը: Նախակրթարանի աշակերտները պետք է անգիր սովորեն մեծ թվեր՝ չարտաբերվող բաղաձայններով և չստուգվող ձայնավորներով։ Ուսուցչի խնդիրն է արթնացնել դպրոցականների հետաքրքրությունը և օգնել նրանց սիրահարվել դժվար բառերով:

Առաջադրանքների տեսակները.

Թելադրությունից բառերի ձայնագրում. Ես թելադրում եմ բառեր, աշակերտները գրում են դրանք, ապա ստուգում բառարանում՝ բացելով թղթի շերտեր:

Բանավոր աշխատանք՝ օգտագործելով ազդանշանային օդափոխիչ, որի վրա գրված են ձայնավորները՝ A, O, I, E, Z: Բառեր եմ անվանում բառարանից։ Երեխաները բարձրացնում են ազդանշանային քարտը ցանկալի ուղղագրությամբ:

Առաջարկում եմ բառարանից դուրս գրել չընդգծված ձայնավորներով բառերը՝ ըստ տարբերակների (1 - ձայնավոր A-ով, 2 - ձայնավոր O-ով):

Դուրս գրիր ով հարցերին պատասխանող բառերը: (Ինչ?).

Դուրս գրիր բառեր, որոնք ունեն երկու վանկ:

Դուրս գրիր բառեր «Կենդանիներ» թեմայով:

Ընտրովի թելադրանք. Ես կարդացի տեքստը, երեխաները պետք է գրեն իրենց հանդիպած բառապաշարը:

Պատասխանել հարցերին. Ո՞վ է ապրում անտառում: Ո՞վ է մաքուր պահում դասարանը: և այլն:

Ավելացրեք առաջարկ:Ուրախ ճչում է…….(ճնճղուկ)

Գուշակիր հանելուկը.

Ոչ ձեռքեր, ոչ ոտքեր, բայց նա կարող է նկարել: (սառեցում)

Հեղուկ, ոչ ջուր, սպիտակ, ոչ ձյուն: (կաթ)

«Գտեք լրացուցիչ բառը»:

Օրինակ՝ երեխաներին առաջարկում եմ հետևյալ բառապաշարի թելադրանքը.Գյուղ, տետր, շաբաթ, Մոսկվա, բանջարանոց, մատիտ, սև, կաչաղակ. Երեխաներն անվանում են «լրացուցիչ» բառեր.

1 .Մոսկվա - որովհետեւ գրված է մեծատառով;

2 .շաբաթ - որովհետեւ այս բառը հիմնված է բառի արմատի կրկնակի բաղաձայնի ուղղագրության վրա.

3. տետր – բառի արմատում զուգորդված բաղաձայնի ուղղագրության վրա. այս բառն ավելի շատ տառեր ունի, քան հնչյուններ.

4 .կաչաղակ - ո՞վ է պատասխանում հարցին: Մնացածը՝ հարցին՝ ի՞նչ։ (բացառությամբ black0 բառի;

5 .Սեվ – այս բառը պատասխանում է հարցին՝ ի՞նչ։ Ածական է, մնացածը գոյականներ են։

6 .մատիտ – բաղկացած է չորս վանկից, մնացածը՝ երկու կամ երեքից։

Բառապաշարային բառերի վրա տարբեր տեսակի աշխատանքներ օգտագործելը դրական արդյունքներ է տալիս:

Աշխատեք սխալների վրա , ուղղագրության համախմբման միջոց է և սխալները կանխելու միջոց։ Սխալների վրա համակարգված և նպատակաուղղված աշխատանքը երեխաների մոտ զարգանում է ուղղագրական զգոնություն, գրելու պատասխանատու վերաբերմունք և մտքերը ճիշտ ձևակերպելու ցանկություն: Այս աշխատանքի նպատակն է բացատրել սխալներ ունեցող ուղղագրությունները, համախմբել բառերի ճիշտ ուղղագրության հմտությունները և խրախուսել ուսանողներին ինքնուրույն աշխատել սխալների վրա: Սխալների վրա աշխատանքը կազմակերպելու համար փոքր նշանակություն չունի դրանց ուղղումը։

Ես սկսում եմ աշխատել սխալների վրա՝ վերարտադրելով ուսանողների գիտելիքները՝ ըստ ուղղագրական որոշակի կանոնների, որոնց վրա նրանք սխալվել են: Նախ, ես տալիս եմ սխալների բացատրության օրինակներ և ամրապնդում եմ ուղղագրական հմտությունները: Նաև ուսանողներին պատրաստում եմ սխալների վրա ինքնուրույն աշխատելու: Ես խմբավորում եմ բոլոր սխալներն ըստ ուղղագրության կանոնների տեսակների և նպատակաուղղված աշխատանք եմ կատարում դրանք ուղղելու համար:

Բառի վրա համակարգված աշխատանքը նպաստում է ուսանողների մտավոր գործունեության զարգացմանը. այն սովորեցնում է նրանց կատարել մի շարք մտավոր գործողություններ՝ դիտում, համեմատություն, համեմատություն, նմանություններ և տարբերություններ հաստատելը:Ա հանգեցնում է ուղղագրական նորմերի յուրացման արդյունավետությանը, ուղղագրական խնդիրներ լուծելու հետաքրքրություն ու ցանկություն է սերմանում, զարգացնում ուսանողների ուղղագրական զգոնությունը:1-ին (2-րդ) դասարանից սկսած ցանկացած աշխատանք ստուգելիս բառերի սխալները չեմ ուղղում իմ սովորած կանոնների հիման վրա, փոխարենը լուսանցքում փայտ եմ դնում (ավելի թույլ աշակերտների համար՝ ուղղագրական թիվը) և աշխատանքի ավարտը, նշանի փոխարեն, դրեցի կետ. Ուսանողը, առանց նշանի աշխատանք ստանալով, սկսում է սխալներ փնտրել այն տողում, որտեղ փայտիկը (կամ ուղղագրական թիվը) դրված է լուսանցքներում։

Այնուհետև աշակերտը աշխատանքի տակ գրում է այն բառը, որում կատարվել է սխալը և աշխատում է սխալների վրա։ Սխալների վրա աշխատանքն ավարտելուց հետո նշան է դրվում:

Տեխնիկաներ, որոնք առավելագույն չափով զարգացնում են ուղղագրական զգոնությունը:

Խաբեություն.

Խաբելու ալգորիթմ

· Ուշադիր կարդացեք առաջարկը:

· Կրկնել առանց տեքստին նայելու:

· Ընդգծի՛ր նախադասության բոլոր ուղղագրությունները:

· Կարդացեք նախադասությունը ուղղագրական.

· Կրկնել նախադասությունը՝ բոլոր հնչյունները ուղղագրական արտասանելով:

· Փակել տեքստը: Սկսեք գրել, թելադրել ձեզ վանկ առ վանկ (ուղղագրորեն) և ընդգծել ուղղագրությունը:

· Ստուգեք, թե ինչ եք արտագրել տեքստի հետ՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով ուղղագրությանը:

Ստեղծել և պահպանել ներգրավվելու ցանկությունըդուրս գրել տունը, Դուք կարող եք առաջարկել, ցանկության դեպքում, պատճենել ձեր սիրած հատվածները ձեր սիրելի գրքերից: Բացի այդ, ես խորհուրդ եմ տալիս այսպես կոչված «բանավոր խաբեությունը» երեխաներին և ծնողներին: Երեխան 5-10 րոպե բարձրաձայն ուղղագրորեն կարդում է տեքստը, ապա մայրը օրթոպիկ կերպով նշում է կարդացածից ցանկացած բառ, իսկ երեխան թելադրում է դրա ուղղագրությունը։

Յուրաքանչյուր դասին ժամանակ եմ հատկացնում խաբելուն, որոշ դասերի դեպքում այն ​​կարող է կրճատվել մինչև մեկ նախադասություն։ Ավելին, պատճենահանումը կարող է համալրվել քերականական առաջադրանքներով։

Ես հատուկ ուշադրություն եմ դարձնումընտրովի դուրսգրում , որը նախապատրաստական ​​աշխատանք է ընտրովի թելադրությունների ուսուցման համար։ Ընտրովի դուրսգրման համար կարող են սահմանվել հետևյալ խնդիրները.

Գրեք նախադասություններ, որոնք արտահայտում են տեքստի հիմնական գաղափարը. բացականչական նախադասություններ, հրամայական, հարցական, հռչակավոր; սխեմային համապատասխան նախադասություն և այլն:

Դուրս գրի՛ր հոմանիշներ, հականիշներ, առնչվող բառեր:

Դուրս գրեք բառերը որոշակի տեսակի ուղղագրությամբ; տեքստից բառերը բաժանել խմբերի` կախված ուղղագրության տեսակից:

Դուրս գրի՛ր բաց թողնված տառերով բառերը, որոշի՛ր, թե բառի որ մասը լրացված չէ, նշի՛ր բառերի քերականական առանձնահատկությունները:

Դուրս գրի՛ր խոսքի որոշակի հատվածի բառերը.

Դուրս գրիր արտահայտությունները.

Բաժիններ: Նախակրթարան

Երբ դպրոցը սկսվում է, որոշ երեխաներ հանկարծակի խնդիրներ են ունենում կարդալու և գրելու հետ կապված: Տղաները հայտնվում են «հակասական» ռուսաց լեզվի հետ և հաճախ են ուղղագրական սխալներ թույլ տալիս։ Ո՞րն է պատճառը, որ հարցնում ես։ Իսկ ինչպես համոզվել, որ սխալների թիվը պակասի, իսկ գրությունը դառնա ավելի գիտակից ու ճիշտ։ Այս հարցերը հաճախ տալիս են բազմաթիվ ուսուցիչներ, մեթոդիստներ և գիտնականներ:

Երկրորդ սերնդի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի համաձայն, ուղղագրական գրագիտությունը մեծ դեր է խաղում ռուսաց լեզվի ուսուցման գործում: Գրագետ գրելը պահանջում է ուղղագրության տիրապետում: Ուղղագրության հիմնական միավորը ուղղագրությունն է։ Հայտնի է, որ ուղղագրությունը ստուգելու հիմքը ուղղագրությունը տեսնելու, այն նույնացնելու ունակությունն է, այսինքն. կապել կանոնի հետ, քերականական հիմքի հետ։ Մենք կոչում ենք սա ուղղագրությունը նկատելու ունակություն ուղղագրական զգոնություն. Ուղղագրական զգոնության բացակայությունը կամ դրա վատ զարգացումը աշակերտների կողմից թույլ տված սխալների հիմնական պատճառներից մեկն է: Այս պատճառը զրոյացնում է նույնիսկ կանոնների լավ իմացությունը և դրանք կիրառելու կարողությունը. ուսանողը գրելու ընթացքում պարզապես չի տեսնում ուղղագրական օրինաչափություններ:

Ուղղագրական զգոնության թերզարգացման հնարավոր հոգեբանական պատճառները.

• կամավոր ուշադրության զարգացման ցածր մակարդակ;
• կրթական գործունեության մեթոդների մշակման բացակայություն (ինքնավերահսկողություն, կանոնների համաձայն գործելու ունակություն);
• ուշադրության ծավալի և բաշխման ցածր մակարդակ;
• կարճաժամկետ հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ.

Ուղղագրական զգոնությունը զարգանում է աստիճանաբար, տարբեր վարժությունների կատարման գործընթացում, որոնք ապահովում են ուղղագրական նյութի տեսողական, լսողական, հոդակապային, շարժիչ ընկալում և մտապահում:

Ըստ Մ.Ս. Սոլովեյչիկ, կրտսեր դպրոցականների մոտ ուղղագրական զգոնության ձևավորումը տեղի է ունենում 3 փուլով.

Առաջին փուլ- խոսքի հնչյունային միավորների և գրի գրաֆիկական միավորների հարաբերակցությունը, այսինքն՝ հնչյունների և տառերի հարաբերակցությունը: Այս ուղղությունն իրականացվում է կարդալ և գրել սովորելու գործընթացում, երբ երեխաները մեկուսացնում են ձայնը բառից, արտասանում և սովորում արտասանել այն տարբեր դիրքերում:

Այս փուլում առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել սթրեսի հետ աշխատելուն։

Երկրորդ փուլ- մտապահել բառի գրաֆիկական կազմը, նրա տեսողական պատկերը: Անգիրացումը՝ ուղղագրության յուրացման ամենակարևոր տարրը, նույնպես տեղի է ունենում ձայնային տառերի վերլուծության հիման վրա։ Աշխատանքի այս փուլը ուսանողների մոտ ձևավորում է այն միտքը, որ ռուսաց լեզվով հնչյունները կարող են լինել ուժեղ և թույլ դիրքերում, սովորեցնում է տարբերակել, թե որ ձայնն է ուժեղ, որը՝ թույլ:

Երրորդ փուլ -քերականական և ուղղագրական խնդիրների լուծման ուսուցում. Այս փուլը ներառում է կրտսեր դպրոցականներին կանոնների և ստուգման մեթոդների կիրառման վրա հիմնված գործողություններ կատարելու ուսուցում: Ճիշտ ուղղագրության հիմնավորված ընտրությունը քերականական և ուղղագրական խնդրի լուծումն է:

Պրոֆեսոր Մ.Ռ. Լվովը առանձնացնում է վեց փուլ, որով ուսանողը պետք է անցնի ուղղագրական խնդիր լուծելու համար.

• տե՛ս ուղղագրությունը մի բառով;
• որոշել տեսակը՝ ստուգելի, թե ոչ; եթե այո, ապա ինչ թեմայի հետ է կապված, հիշեք կանոնը.
• որոշել խնդրի լուծման եղանակը՝ կախված ուղղագրության տեսակից (տեսակից).
• որոշել «քայլերը», լուծման փուլերը և դրանց հաջորդականությունը, այսինքն՝ ստեղծել խնդրի ալգորիթմ.
• լուծել խնդիրը, այսինքն. կատարել հաջորդական գործողություններ ըստ ալգորիթմի.
• գրել խնդրի լուծմանը համապատասխան բառեր և կատարել ինքնաթեստ.

Դպրոցականներին պետք է սովորեցնել տարբեր հանգամանքներում բացահայտել ուղղագրական օրինաչափությունները: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը հաճախ շրջանցում է դպրոցականների ուսուցման մի ամբողջ փուլ, հենց այն փուլը, որտեղ նրանք հատուկ կսովորեն ճանաչել բառի մեջ ուղղագրության առկայությունը: Այս վերապատրաստման տեսական հիմքն է ուղղագրության առանձնահատկությունների նույնականացում.

1. Տառի և ձայնի անհամապատասխանություն:

2. Հնչյուններ, որոնք տալիս են ամենամեծ թվով անհամապատասխանություններ (վտանգավոր հնչյուններ): Անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ սովորեցնել բառերում նկատել այնպիսի «վտանգավոր» հնչյուններ (տառեր), բառերի մեջ այնպիսի դիրքեր, այնպիսի զույգ հնչյուններ.
- ձայնավորներ - a, o, i, e;
- ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների զույգեր.
- համակցություններ՝ ժի-շի, չա-շա, չու-շու;
- համակցություններ՝ stn-sn, zdn-zn, որոնցում կարող են առաջանալ չարտասանվող բաղաձայններ.
- բառի վերջում p, k, f, t, s, sh բաղաձայնները, որոնք կարող են լինել b, g, v, d, z հնչյունների թույլ դիրքեր,
- պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել i, e, e, yu տառերին;
- փափուկ բաղաձայնները (հատկապես «l» փափուկ) նույնպես համարվում են «վտանգավոր».
- «վտանգավոր դիրքերը» մի խոսքով պետք է համարել վերջավորությունը, նախածանցի և արմատի միացումը և շատ ավելին:

3. Մորֆեմներ՝ արմատ, նախածանց, վերջածանց, վերջավորություն; բաղադրյալ բառերում ձայնավորների միացում; կրկնվող մասնիկ xia(ներ): Մորֆեմների համակցություն՝ երկու նախածանց, 2-3 վերջածանց։ Մի բառով տարբեր մորֆեմներ գիտակցելով՝ աշակերտը նպատակաուղղված փնտրում է ուղղագրական օրինակ, քանի որ նա արդեն նախապես գիտի, թե որ դժվարություններին (ուղղագրական օրինաչափությունները) կարելի է հանդիպել նախածանցում, արմատում, վերջավորությունում և որոնք՝ մորֆեմների հանգույցում:

Ստորև բերված են ուղղագրական զգոնություն զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների օրինակներ.

• Գրագետ գրելու հմտություններ զարգացնելու լավ արդյունքների հասնելու համար ես օգտագործում եմ տարբեր դասավանդման տեխնիկա: Աշխատանքս սկսում եմ բառերի առողջ վերլուծությամբ, որն իրականացնում եմ հետևյալ հաջորդականությամբ.
• Ասա խոսքը և լսիր ինքդ քեզ:
• Գտի՛ր շեշտված վանկը և վանկ առ վանկ արտասանի՛ր:
• Ընտրեք առաջին ձայնը ձեր ձայնով, դուրս հանեք այն, անվանեք այն և նկարագրեք այն:
• Նշեք ընտրված ձայնը խորհրդանիշով:
• Դուրս քաշեք այն՝ ձեր ձայնով ընդգծելով երկրորդ հնչյունը, անվանեք այն, նկարագրեք այն, նշանակեք այն խորհրդանիշով և այլն:
• Ստուգեք, արդյոք բառը ճիշտ է, կարդացեք այն ըստ հնչյունների:
• Անվանեք, թե քանի հնչյուն կա բառի մեջ, քանի տառ կա բառի մեջ:
• Օգտագործեք դասերին խաղային տեխնիկա:

«Գտեք նույն ձայնը»

Ուսուցիչը երեք-չորս բառ է արտասանում տրված ձայնով` սահնակ, ոսկոր, քիթ - երեխաները պետք է անվանեն նույն ձայնը (ներ), որը կա այս բառերում:

«Գտեք ձայնի տեղը բառի մեջ»

Ուսուցիչը գրատախտակի դարակից կախում է բացիկներ, որոնց վրա նկարված են արագիլ, շարֆ և աղվես: Հրավիրում է երեխաներին ասել, թե ինչ է ցույց տրված բացիկների վրա: Հարցնում է, թե ինչ նույնական ձայն է լսվում առարկաների անուններում: Այնուհետև նա առաջարկում է մի քարտ, որի վրա պատկերված են հնչյունների գտնվելու վայրը մեկ բառով: Եթե ​​երեխաները լսում են այն ձայնը, որը ուսուցիչը կանչում է բառի սկզբում, ապա չիպը տեղադրվում է առաջին խցում: Եթե ​​բառի մեջտեղում ձայն է լսվում, ապա չիպը տեղադրվում է երկրորդ բջիջում: Եթե ​​ձայնը բառի վերջում է, ապա չիպը տեղադրվում է երրորդ բջիջում:

«Գտեք առարկաներ տվյալ ձայնով»

Ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է դասարանում գտնել առարկաներ, որոնց անունները պարունակում են «u» ձայնը. սյուժետային նկարի հիման վրա առարկաների անուններում հնչյուններ գտնելը (հաղթում է նա, ով ամենաշատ առարկաներ է գտնում):

«Լուսացույց»

Ուսանողները պետք է ցույց տան կարմիր քարտը, հենց որ մի խոսքով «վտանգավոր տեղ» գտնեն։

Ուսուցումն իրականացվում է բառերի, նախադասությունների և տեքստերի հստակ արտասանությամբ: Ուղղագրական ընթերցանությունը հիմնված է հոդակապային հիշողության՝ շարժողական հիշողության հատուկ տեսակի վրա։ Ուղղագրական ընթերցանությունը տարբերվում է օրթոպիկ ընթերցումից նրանով, որ յուրաքանչյուր բառ արտասանվում է այնպես, ինչպես գրված է, և այդպիսով մնում է խոսքի ապարատի շարժումների հիշողության մեջ: Հոդային հիշողության հիման վրա ուղղագրական ընթերցանությունը լայն ճանապարհ է բացում ուսանողների բառապաշարը հարստացնելու համար: Երեխաները հեշտությամբ տիրապետում են ուղղագրական ընթերցանությանը և հենց սկզբից նրանք լավ նշում են ընթերցանության երկու տեսակ՝ կարդալ այնպես, ինչպես գրում ենք, և կարդալ, ինչպես խոսում ենք:

Թելադրության ժամանակ ուսանողները կարող էին բաց թողնել այն նամակը, որին կասկածում էին: Այնուհետ աշակերտները հարցեր են տալիս իրենց ընկերներին կամ ուսուցչին, որից հետո լրացնում են բացերը կամ կատարում են անհրաժեշտ ուղղումները։ Հարկ է ընդգծել, որ թելադրության այս տեսակի առանձնահատկությունն այն է, որ ուսանողը գրավոր տեքստը վերլուծում է «իրեն» ուղղագրական տեսանկյունից և ձգտում է յուրաքանչյուր բառում տեսնել կանոնների կիրառման «կետերը»:

Տեսողական թելադրանքները նախադասությունների համակարգ են, որոնք իմաստով կապված չեն, բայց կենտրոնանում են բառերի և տառերի քանակի վրա, որոնք երեխան պետք է հիշի 6-10 վայրկյանի ընթացքում, այնուհետև գրի: Նման աշխատանքն օգնում է զարգացնել հիշողությունը, մարզել ուշադրությունը, սովորել քերականության հիմնական կանոնները և սովորել ավելի արագ կարդալ:

Մեթոդաբանության դասի պլանը հետևյալն է.

Մենք ցուցադրում ենք հավաքածուի 6 նախադասություն գրատախտակի կամ մոնիտորի էկրանին:

Հավաքածու թիվ 1

• Ձյունը հալչում է.
• Անձրև է գալիս։
• Երկինքը մռայլ է։
• Կոլյան հիվանդ է։
• Թռչունները սկսեցին երգել.
• Դաշտը դատարկ է։
• Փակեք տախտակը կամ անջատեք էկրանը, ապա բացեք առաջին նախադասությունը։
• Մենք երեխաներին տալիս ենք 5–10 վայրկյան՝ իրենց համար կարդալով նախադասությունը հիշելու համար:
• Մենք հրավիրում ենք ուսանողներին փակել իրենց աչքերը և պատկերացնել, թե ինչպես է գրված նախադասությունը:
• Կրկին փակում ենք բառերը և հրավիրում երեխաներին գրի առնել այն, ինչ հիշում են:

Թելադրություն՝ թակելով.

Թելադրության ժամանակ ուսուցիչը դիպչում է սեղանին այն պահին, երբ նա արտասանում է բառը ուղղագրությամբ: Այս հպումը աշակերտին ստիպում է մտածել.

Մեկնաբանված նամակ, որը ցույց է տալիս ուղղագրությունը.

Մեկնաբանելիս ձեռք է բերվում ինքնատիրապետման բարձր մակարդակ, քանի որ աշակերտը ոչ միայն ձայնագրում է, այլ բացատրում է ուղղագրությունը: Եկեք դիտարկենք այս տարբերակը՝ օգտագործելով առաջարկը տեղում մեկնաբանելու օրինակը. Uմորաքույրները Իմենք ենք Եվլա ս Օտանկ Տռեզոր. Նախադասության սկիզբը գրում եմ մեծատառով։ U - արդարացում, ես գրում եմ առանձին: Ես ապացուցում եմ. (մեր) մորաքրոջ մոտ: Յանա -Գրում եմ մեծատառով` պատշաճ անուն: Ապրել է - սկզբունքորեն չընդգծված ձայնավոր և համակցություն ժի - շի. Շուն - սկզբունքորեն չստուգելի չընդգծված ձայնավոր Օ - սա բառարանային բառ է, որը դուք պետք է հիշեք: Տրեզոր -Գրում եմ մեծատառով, քանի որ սա հատուկ անուն է։ Համադրություն chk Ես գրում եմ առանց բ . Նախադասության վերջում կետ եմ դնում.

Տառ արտասանությամբ (այս տառի հիմքը վանկերով արտասանությունն է) կամ հնչյունական տառ.

Այս տեսակի աշխատանքը ապահովում է գրության մեծ ծավալ, ճշգրտություն, գեղեցիկ գրություն, սխալների գրեթե իսպառ բացակայություն։ Արտասանությամբ գրելը համախմբում է ամբողջ դասարանին, աստիճանաբար բոլոր երեխաները սկսում են լավ տեմպերով աշխատել։ Նախ կարող է խոսել ուսուցիչը, հետո ավելի ուժեղ աշակերտները, հետո աշխատանքի մեջ ներգրավվում են թե՛ միջին, թե՛ թույլ աշակերտները։ (Օրինակ, «For - Ես գրում եմ z ձայնավոր ա» և այլն):

«Կանաչ մածուկով գրելու գաղտնիքը» տեխնիկան.

Օգտագործելով այս տեխնիկան՝ երեխաները գրավոր աշխատանք են պատրաստում նոթատետրերում. հենց որ կանոնը հայտնվում է, կանաչ մածուկը սկսում է գործել։ Որքան շատ են ուսումնասիրվում ուղղագրական օրինաչափությունները, այնքան ավելի հաճախ է կանաչ լույսը «վառվում» աշակերտների տետրերում։

Հատուկ կազմակերպված դուրսգրում.

Խաբելու առաջարկվող տեխնիկան մշակվել է մի խումբ հոգեբանների կողմից՝ Վ.Վ.Ռեպկինի և Պ.Ս.Ժեդեկի գլխավորությամբ: Նրանք առաջարկում են խաբելու ալգորիթմ.

• Ուշադիր կարդացեք առաջարկը։
• Կրկնեք այն առանց տեքստին նայելու:
• Ընդգծի՛ր նախադասության բոլոր ուղղագրությունները:
• Կարդացեք նախադասությունը ուղղագրական.
• Կրկնեք նախադասությունը՝ բոլոր հնչյունները ուղղագրորեն արտասանելով:
• Փակեք տեքստը: Սկսեք գրել, թելադրել ձեզ վանկ առ վանկ (ուղղագրորեն) և ընդգծել ուղղագրությունը:
• Ստուգեք, թե ինչ եք պատճենել տեքստի հետ՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով ուղղագրությանը։

«Գաղտնի շրջան»

Օգտագործելով այս տեխնիկան՝ երեխաները նոթատետրերում նկարում են իրենց աշխատանքը. հենց որ կանոնը հայտնվի (ժի-շի, չա-շա և այլն), գաղտնի շրջանը սկսում է աշխատել:

Կակոգրաֆիկ վարժություններ.

Իմ կարծիքով ամենահետաքրքիր ուսուցման մեթոդներն ու տեխնիկան կապված են դասերին պրոբլեմային ուսուցման օգտագործման և խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու խնդրին։ Այդ պատճառով դասերիս ժամանակ սկսեցի օգտագործել կակոգրաֆիկ (սխալ) ուղղագրություններ։ «Կակոգրաֆիա» տերմինը «ուղղագրություն» բառի հականիշն է. այստեղից էլ՝ «կակոգրաֆիկ» անվանումը, այսինքն՝ միտումնավոր սխալ գրություն, որն առաջարկվում է աշակերտին՝ սխալները գտնելու և ուղղելու համար։ (Օրինակ, 2-րդ դասարանի ռուսաց լեզվի դասաժամին կարող եք առաջադրանք տալ՝ գրատախտակից նախադասություն պատճենել նոթատետրում. Գրիշան կարմիր կատու ուներ։Ուսանողները գտնում և ուղղում են «սխալները»: Միևնույն ժամանակ նրանք մանրամասն բացատրում են իրենց գործողությունները։)

Աշխատեք բառարան բառերի հետ:

Դժվար բառերի ուղղագրությանը տիրապետելը պահանջում է կրկնվող համակարգված վարժություններ, որոնք կապված են ուսանողների գրավոր աշխատանքի բոլոր տեսակների հետ:
Ուսումնասիրվող բառի ուղղագրությանը ծանոթանալիս հետևում եմ հետևյալ հաջորդականությանը.

• Ուսուցիչը կարդում է հանելուկը, երեխաները կռահում են այն, բացատրում հանելուկի պատասխանը: Այս փուլում հրամայական է երեխաներին և ուսուցչին բացատրել այս բառի իմաստը:
• Այնուհետև ուսանողները արտասանում են խնդրո առարկա բառը, որոշում են դրա մեջ շեշտադրման տեղը, նշում են վանկերի քանակը և ըստ հերթականության արտասանում բոլոր հնչյունները:
• Տառատեսակի կտավի վրա դրված է բացիկ, որի վրա գրված է բառ։ Աշակերտները կարդում են այն ուղղագրությամբ, պարզում են արտասանության և ուղղագրության տարբերությունը:
• Հաջորդիվ առաջարկում եմ լուծել ուղղագրական խնդիրներ՝ բառի ո՞ր տառը պետք է ստուգել գրելիս և ինչու։ Ինչպե՞ս ստուգել այս նամակը: Հնարավո՞ր է ստուգել տառի ուղղագրությունը՝ ընտրելով թեստային բառ: Այնուհետև ուսանողները գրում են բառը նոթատետրում, դնում շեշտադրման նշան և նշում այն ​​ձայնավորը (բաղաձայնը), որը պետք է հիշել գրելիս:
• Այնուհետև կարող եք նույն արմատով բառեր ընտրել ձեր ուսումնասիրած բառի համար: Հարակից բառերի ընտրությունը զուգորդվում է տարրական բառապաշարային վերլուծության հետ։ Գրատախտակին դրվում են բացիկներ, որոնց վրա գրված են նույն արմատի բառերը, դիտարկվում է դրանցում արմատի միատեսակ ուղղագրությունը, իսկ բառերը գրվում են տետրում։
• Աշակերտները նախադասություն են կազմում նույն արմատական ​​բառերից որևէ մեկով:

Մատենագիտություն.

1. Ժեդեկ Պ.Ս. Ուղղագրության ուսուցման մեթոդներ/Ռուսաց լեզվի ուսուցման տեսական հիմունքները տարրական դպրոցում//Խմբ. M.S. Սոլովեյչիկ. - Մ.: Լուսավորություն: 1992 թ.
2. Կոբիզև Ա.Ի. թելադրության նոր տեսակ «Փորձարկում եմ ինքս ինձ» - Մ., 1962 թ.
3. Kozina A. N. Կրտսեր դպրոցականների մեջ ուղղագրության զգոնության զարգացում // Երիտասարդ գիտնական. - 2014. - թիվ 18: - էջ 584-586։
4. Լվովը, Մ.Ռ. Տարրական դպրոցում ուղղագրության ուսուցման հիմունքները / M.R. Lvov. - Մ.: Պրոմեթևս, 1988:
5. Լվով Մ.Ռ. Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները տարրական դպրոցում. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007. – 464 էջ.
6. Ռուսաց լեզուն տարրական դասարաններում. դասավանդման տեսություն և պրակտիկա / M.S. Սոլովեյչիկ [եւ ուրիշներ]: - Մ.: Կրթություն, 1993:
7. Ռամզաևա Տ.Գ., Լվով Մ.Ռ. Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները տարրական դպրոցում. – Մ.: Կրթություն, 1979. – 431 էջ.

Աշակերտների ուղղագրական գրագիտության կատարելագործումը ուսուցիչների առջեւ ծառացած կարեւոր խնդիրներից է։ Ռուսական գրության մեջ հիմնական բաժինը, որը որոշում է ուղղագրության առաջատար սկզբունքը, տառերով բառերի հնչյունաբանական կազմի փոխանցումն է։ Ուղղագրության այս հատվածին է վերաբերում տարրական դասարաններում ուսումնասիրված կանոնների մեծ մասը:

Այսպիսով, «Ուղղագրություն» բաժինն ուսումնասիրելիս կարող եք տեղադրել մի քանիսը առաջադրանքներ.

1. Երեխաներին ծանոթացնել «ուղղագրություն» հասկացությանը և օգնել նրանց ավելի խորը գիտակցելռուսերեն գրավոր ուղղագրական դժվարությունների էությունը. Ներդնել գրելու հատուկ ձև երիտասարդ դպրոցականների գրավոր պրակտիկայում՝ գրել բաց թողնված ուղղագրությամբ, «պատուհաններով»: Երեխան պետք է գործի «Ես գիտեմ նամակը, գրում եմ, չգիտեմ, բաց եմ թողնում, վտանգի ազդանշան եմ թողնում» սկզբունքով։

2. Դպրոցականներին ծանոթացնել ուղղագրական բառարանին, հիմք դնել ուղղագրական հարցի պատասխանը գտնելու համար անհրաժեշտ գործողության ճիշտ մեթոդին:

3. Խաբեության համատարած կիրառմամբ ապահովել տարբեր թեմատիկ խմբերի (տրանսպորտի տեսակներ, սպասք և այլն) բառերի ուղղագրական տեսքի մտապահումը, այսինքն. զարգացնել ուսանողների ուղղագրական հիշողությունը.

Ուղղագրության ուսուցման մեջ գլխավորը ուղղագրության կանոնն է, դրա կիրառումը, այսինքն՝ ուղղագրական խնդրի լուծումը, սակայն ուղղագրական խնդրի լուծումը հնարավոր է պայմանով, որ ուսանողը տեսնի կանոնի կիրառման առարկան՝ ուղղագրական օրինաչափությունը։ Միայն կարողանալով բացահայտել ուղղագրական օրինաչափությունը, ուսանողը կկարողանա որոշել դրա կոնկրետ ուղղագրությունը: Սա նշանակում է, որ ուղղագրական օրինաչափությունները հայտնաբերելու կարողությունը, որը կոչվում է ուղղագրական զգոնություն, ուղղագրական հիմնական հմտություն է, ուղղագրություն սովորելու առաջին փուլը, գրագետ գրելու բանալին: Գրելիս ուղղագրական օրինաչափությունները չտարբերելը ուղղագրական հմտությունների զարգացմանը խոչընդոտող հիմնական պատճառներից մեկն է։

Ուղղագրությունը և փոքր երեխան. Ուղղագրություն և կրտսեր դպրոցականների հետաքրքրությունը ռուսաց լեզուն սովորելու նկատմամբ. Երեխաների ուղղագրության կանոնների ուսուցման ուղղագրություն և որակյալ արդյունքներ: Ինչպե՞ս «միացնել» մեկը մյուսին: Ինչպե՞ս համատեղել ռուսերենի ուղղագրության օրենքների գիտությունը 7-10 տարեկան երեխաների հետ, որպեսզի այս «կապը» օպտիմալ լինի ոչ միայն գիտության, այլև երեխայի համար:

Կ.Գ. Ժիտոմիրսկին 1915 թվականին Մոսկվայում հրատարակված ուղղագրության մասին իր գրքում ցույց է տվել իր վերաբերմունքը ոչ թե բուն ռուսերեն ուղղագրությանը, այլ այն ժամանակվա դպրոցական ուղղագրությանը։ «Ստորին դպրոցներում ուղղագրության հատուկ ուսուցումը խլում է վերապատրաստման գրեթե ամբողջ ժամանակը», - գրել է Կ. Գ. Ժիտոմիրսկին: Մեր 21-րդ դարի յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է համաձայնվել 20-րդ դարի այս պնդման հետ։ Ցանկացած գործող ուսուցիչ մեկ անգամ չէ, որ իր աշխատանքում հանդիպել է իր աշակերտների անվերջ սխալներին։ Դա միշտ վիրավորական է, նյարդայնացնող, և երբեմն հանձնվում ես: Բացի այդ, տարեցտարի մենք բոլորս զգում ենք, որ մեր ուսանողների գրագիտությունն անխուսափելիորեն նվազում է։

Այս հարցերի բացարձակ ու վերջնական պատասխանը, հավանաբար, երբեք չենք ստանա, բայց դա չի նշանակում, որ պետք է դադարեցնել որոնումները։ Ընդհակառակը, դրանք այժմ ավելի արդիական են, քան երբևէ։ Դրա վկայությունն է ռուսերեն ուղղագրության և դրա ուսուցման մեթոդների մասին բավականին մեծ թվով գրքերի ի հայտ գալը ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ տարրական դպրոցներում։ Ի դեպ, եթե պատահաբար խոսեք ռուսաց լեզվի մասին մեծահասակների հետ, ովքեր վաղուց ավարտել են դպրոցը, ապա առաջին բանը, որ հայտնվում է մեծահասակների հիշողության մեջ, կանոններն են: Ռուսաց լեզու նշանակում է կանոններ. «Ռուսաց լեզու» տերմինը, ավաղ, որևէ այլ ասոցիացիա չի առաջացնում։ Կանոնների հետ կապված՝ մեծահասակներն իրենց բաժանում են երկու «տեսակի».

Ես երբեք չեմ սովորել կանոնները, բայց ճիշտ եմ գրում։

Կանոնները անգիր եմ հիշում, բայց գրում եմ սխալներով։

Թեեւ պետք է նշել, որ բացարձակ գրագետ մարդիկ չկան։

Ինչպե՞ս համոզվել, որ կանոններն իրենց թվով չեն վախեցնում տարրական դպրոցի աշակերտին։ Ինչպե՞ս համոզվել, որ կանոնները չեն տարածվում երեխայի գիտակցության տարբեր անկյուններում: Ո՞վ կարող է միավորել նրանց: Ինքը՝ ուղղագրությունը, որը ենթարկվում է խիստ օրենքների՝ ուղղագրության սկզբունքներին։ Կարևոր է երեխայի մտքում սովորած ուղղագրական բոլոր կանոնները միավորել քիչ թե շատ կոնկրետ խմբերի, լեզվի տրամաբանությանը համապատասխան, բուն ռուսերենի ուղղագրության օրենքներին: Այսպիսով, ինչպե՞ս հասնել ուղղագրական գրագիտության, ինչպե՞ս կանխել սխալները։ Պրոֆեսոր Մ.Ռ. Լվովը առանձնացնում է վեց փուլ, որը պետք է անցնի աշակերտը ուղղագրական խնդիր լուծելու համար, և որոնք ես օգտագործում եմ ռուսաց լեզվի դասերին։

Տե՛ս բառի ուղղագրությունը:

Որոշեք տեսակը՝ ստուգելի, թե ոչ; եթե այո, ապա ինչ թեմայի հետ է կապված, հիշեք կանոնը.

Որոշե՛ք խնդրի լուծման եղանակը՝ կախված ուղղագրության տեսակից (տեսակից):

Որոշեք լուծման «քայլերը», փուլերը և դրանց հաջորդականությունը, այսինքն՝ ստեղծեք խնդրի ալգորիթմ:

Լուծեք խնդիրը, այսինքն. կատարել հաջորդական գործողություններ ըստ ալգորիթմի.

Բառերը գրի՛ր խնդրի լուծմանը համապատասխան և կատարի՛ր ինքնաթեստ։

Ավելի ընդհանրացված ձևով այս փուլերը ներկայացված են հետևյալ կերպ՝ ուղղագրական գործողության մեջ առանձնանում են երկու փուլ՝ ուղղագրական առաջադրանք դնելը (ուղղագրություններ ընտրելը) և լուծելը (կանոնին համապատասխան գրավոր նշան ընտրելը)։ Բոլորը լավ գիտեն այն իրավիճակը, երբ կանոն սովորելուց հետո, օրինակ, արմատի չընդգծված ձայնավորների մասին, ուսանողները հաջողությամբ հաղթահարում են «տեղադրել բաց թողնված տառերը» առաջադրանքը, բայց սխալվում են նույն կանոններով իրենց իսկ տեքստում: Դժվար չէ բացատրել այս իրավիճակը՝ տառ մտցնելու համար միայն ուղղագրական խնդիր է պետք լուծել, իսկ իրենց տեքստում գիտակցաբար (ոչ պատահաբար) բառը ճիշտ գրելու համար նախ պետք է դնել այս խնդիրը. դրանք. գտնել ուղղագրությունը. Ուստի ուսուցչի հիմնական խնդիրն է սովորեցնել, թե ինչպես տեսնել ուղղագրությունը, սովորեցնել, թե ինչպես մտածել գրելիս:

Ի՞նչ է ուղղագրական զգոնությունը:

Հնչյունաբանական հայեցակարգի տեսանկյունից ուղղագրական զգոնությունը յուրաքանչյուր հնչյուն բառով գնահատելու, այսինքն՝ տարբերելու, թե ինչ դիրքում է այն գտնվում, կարողությունն է։

Տառ - հնչյուն - հնչյուն: Ի՞նչ ընդհանուր բան ունեն նրանք: Սովորական բանաձև՝ տառ նշանակում է ձայն։ Այստեղ ամեն ինչ առաջին հայացքից ճիշտ է թվում։ Բայց իրականում դա այդպես չէ։ Իրականում ռուսերեն տառը բոլորովին չի նշանակում հնչյուն, այլ հնչյուն: Սա ռուսական ուղղագրության օրենքն է։ Սա գիտնականների մոդայիկ գյուտը չէ, այլ ռուսաց լեզվի օրինաչափություն։

Նամակը նշանակում է հնչյուն: Միակ ելքը. Եթե ​​ռուսերեն տառը հնչյուն նշանակեր, մենք կգրեինք «դուպ» և «սավա»: Նման դեպքերը, ինչպիսիք են «տունը» և «քնելը», ցույց են տալիս միայն հնչյունների և հնչյունների երջանիկ համընկնումը: Հնչյունը ապրում է որոշակի դիրքում և որոշակի մորֆեմում: Երկուսն էլ չի կարելի շրջանցել տարրական դասարաններում ուղղագրությունը յուրացնելիս։ Սովորաբար կրտսեր դպրոցականը կարծում է, որ անհրաժեշտ է ստուգել միայն այն դեպքում, երբ բառի վերջում հնչյունն ու տառը տարբերվում են, օրինակ՝ «առյուծ» բառը ստուգելու կարիք ունի, իսկ «ընձուղտ» բառը՝ ոչ, քանի որ. երկրորդը գրված է այնպես, ինչպես լսվում է. «Ականջի աշխատանք»՝ գլխի աշխատանքի փոխարեն. Ռուսական ուղղագրությունը ոչ թե հնչյունական է, այլ հնչյունական: Ստուգումն անհրաժեշտ է երկու դեպքում էլ։

Մեր տարրական դասարանների դասագրքերում չկա տերմին, հնչյուն. Փոխարենը օգտագործվում է ծանոթ և հասկանալի «ձայն» տերմինը։ Որպեսզի երեխան տիրապետի ուղղագրության օրենքներին որպես կանոնների համակարգ, պարտադիր կերպով ներմուծվում է «դիրք» տերմինը։ Տերմինն ինքնին պետք է ներմուծվի երկրորդ դասարանում, բայց «դիրք» հասկացությունը յուրացնելու նախապատրաստությունը՝ որպես հարևաններով շրջապատված բառի (այլ հնչյուններով) հնչյունի դիրք (տեղ) սկսվում է առաջին դասարանում: Պաշտոն բառն ինքնին դժվար չէ երեխայի համար. նա հեշտությամբ կապում է այն պոզ բառի հետ և հիշում դիրքերը, օրինակ՝ բալետում։ Մեկ այլ բան ուժեղ և թույլ դիրքն է։ Սրանք հենց այն հասկացություններն են, որոնք կարող են միավորող դեր խաղալ տարրական դպրոցում ուղղագրության կանոնների ուսումնասիրության մեջ:

Հնչյունների թույլ դիրքերը աշակերտների ուղղագրական սխալների աղբյուր են: Հետևաբար, երեխան պետք է տեսնի թույլ դիրքը, քանի որ հենց այստեղ է պահանջվում թեստավորում: Ուժեղ դիրքում ստուգելու բան չկա. հնչյուններն այնտեղ բոլորովին տարբեր են և չեն խառնվում:

Պաշտոն բառն օգնում է խուսափել բազմաթիվ նկարագրական, երկար սահմանումներից: Օրինակ՝ «վայր, որտեղ կարող ես սխալվել» կամ «տեղ, որտեղ կարող ես սխալվել»։

Լեզվական դիրքի (առանց տերմինների) գաղափարը ձևավորվում է տարրական դպրոցի աշակերտի մոտ՝ ուժեղ և թույլ ածականների իմաստաբանության հիման վրա։

Առաջադրանք՝ Ուժեղ և թույլ:

Համեմատեք կատվին և փոքրիկ կատվի ձագին. Ո՞վ է ուժեղ: Ո՞վ է թույլ:

Համեմատե՛ք Kot և Kitten բառերի ընդգծված ձայնավորները:

Ձայնավորները նույնն են.

Ձայնավորները տարբեր են.

Օգնիր թույլերին։

kOt բառում շեշտված ձայնավորը ուժեղ է։

Kitten բառում ձայնավորը անշեշտ է՝ թույլ։

Սթրեսի տակ գտնվող «կատու» բառի ընդգծված O տառը օգնում է ճիշտ գրել չընդգծված տառը «կատվի ձագ» բառում:

Երբ երեխան համեմատում է թույլ կատվի ձագին և ուժեղ կատուին, նա տիրապետում է այլ բանի, քան հնչյունի ուժեղ և թույլ դիրքերը և ռուսերեն ուղղագրության հենց հնչյունաբանական սկզբունքը. այն թույլ դիրքը վերածում է ուժեղի: Կատվիկը ուժեղ դիրքով ստուգում է բառի արմատի չընդգծված ձայնավորը՝ կատվի արմատի ընդգծված ձայնավորը:

Երկրորդ դասում ներմուծվում է «դիրք», «ուժեղ դիրք», «թույլ դիրք» տերմինը բառի արմատի ուղղագրությունների հետ կապված։ Օրինակ՝ ոզնի բառում [w] ձայնը բառի վերջում է՝ թույլ դիրքում։ Ոզնի բառում [zh] ձայնը գալիս է ձայնավորից առաջ՝ ուժեղ դիրքում։ Hedgehogs բառի [i] տառը օգնում է գրել [zh] տառը ոզնի բառում։ Ոզնին փորձնական բառ է։

Թվացյալ տարբեր կանոններով (փորձարկված չընդգծված ձայնավորներ, զուգորդված չհնչեցված և ձայնավոր բաղաձայններ) երեխաները հայտնաբերում են նմանություններ. տառը ցույց է տալիս այն, ինչ գտնվում է ուժեղ դիրքում (հնչյուն): Չեկը ընդհանուր է երկու կանոնների համար՝ թույլ դիրքը ստուգվում է ուժեղով:

Երրորդ դասարանում ուժեղ և թույլ դիրքի հասկացությունը փոխանցվում է, առաջին հերթին, ուղղագրական այլ կանոններին, որոնք հնազանդվում են ռուսերեն ուղղագրության հիմնական հնչյունաբանական սկզբունքին. երկրորդ՝ այն կապված է բառի մորֆեմիկ կառուցվածքի հետ՝ արմատ, նախածանց, վերջածանց և վերջավորություն։

ՕՐԻՆԱԿ:

շեշտը դնել. ստորագրություն - p.գրել մուտքը - z.գրել ձեռագիրը - գրել այն.

Ինչպե՞ս են ձայնավորները գրվում շեշտի տակ և առանց դրա:

Նույնը.

Այլ կերպ.

Բացատրություն.

Նախածանցի ձայնավորները կարող են ստուգվել շեշտադրմամբ, ինչպես արմատում: Սա մեկ ուղղագրություն է:

ՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ. Գտի՛ր նախածանցով բառեր:

Ս.-ն կռատուկ էր քաղում. Պոկված կամ պատռված.

Նամակ է ուղարկել Պ. Ուղարկե՞լ, թե՞ ուղարկված:

Պ.-ն պատռել է վերնաշապիկը։ Պատռվե՞լ է, թե՞ պատռվել։

Աշակերտի համար կարևոր է հասկանալ, թե ուղղագրական որ կանոններն են «բարեկամական» արմատի հետ, որը՝ նախածանցով կամ վերջածանցով, որը՝ վերջավորությամբ: Նման «ընտանեկան միությունները» հնարավորություն են տալիս միավորել բազմաթիվ, առաջին հայացքից տարբեր կանոններ։ Բայց ավելի կարևոր է կանոնները համադրել ըստ դրանց հիմնարար էության ընդհանրության՝ ըստ ուղղագրության հիմնական հնչյունաբանական սկզբունքին պատկանելու։ Սա չի նշանակում կանոնների տեսական միավորում, այլ ավելի շուտ բոլոր կանոնների համար ընդհանուր ստուգման գործողության երեխաների ըմբռնում. հանելուկից մինչև գուշակ տառ և ամեն ինչ կարգին է: Թույլ դիրքից մինչև ուժեղ, սխալը կվերանա:

Որպեսզի ուսանողը սովորի գտնել և հետագայում կիրառել կանոնները, կազմվում է հուշագիր, որը երկար ժամանակ ուղեցույց է դառնում ուղղագրական օրինաչափությունների հիմնական մասը գտնելու համար: Այս հուշագիրը կոչվում է «Որ տառերը չի կարելի գրել ականջով»: Ուսանողները, իրենց առջև ունենալով նման հիշեցում, կարող են կատարել ուղղագրական զգոնություն զարգացնող վարժություններից ամենաարդյունավետը և միևնույն ժամանակ ամենադժվարը, այն է՝ գրել բաց թողնված ուղղագրությամբ, կամ, ինչպես կոչվում է նաև, գրել «անցքերով». »: Այս հմտության տիրապետումը նշանակում է ազատել աշակերտին տարբեր գրավոր ստեղծագործություններ կատարելիս սխալվելու վախից, առաջին հերթին սեփական մտքերն ազատ արտահայտելիս։ Ուսանողներին տրվում է բաց թողնելու թույլտվություն նամակեթե նա չգիտի, թե որն է գրել.

Բացթողումներով գրելը յուրացնելը հեշտ չէ... Միևնույն ժամանակ, կարևոր է սկսել սովորել՝ բաց թողնելով ոչ թե սուբյեկտիվորեն կասկածելիները, այլ բոլոր ուղղագրությունները, առաջին հերթին թույլ դիրքերի ուղղագրությունները:

Ինչպե՞ս է ընթանում այս աշխատանքը:

Ցանկացած խնդրի, ներառյալ ուղղագրության, լուծման մեկնարկային կետը «Ի՞նչ պետք է իմանաս» հարցն է:

Ուղղագրական օրինաչափություններ գտնելու հմտությունը պետք է հատուկ զարգացնել: Այնուամենայնիվ, ռուսաց լեզվի ավանդական դասագրքերում տրված առաջադրանքները կատարելիս աշակերտները ստիպված չեն լինում մտածել այս մասին. ուղղագրության փոխարեն նրանք արդեն տեսնում են բաց թողնված տառերը: Գրավոր բառերում ուղղագրական օրինաչափությունների ընդգծումն ու խմբավորումը նման վարժությունները էապես չեն փոխում իրավիճակը:

Ուսանողներն իրենք են աչքի ընկնել ականջովմի բառով ուղղագրություն.

2-րդ դասում բացահայտվում են երեք հիմնական վտանգներ նամակ:

Չընդգծված ձայնավոր ձայն;

Զույգ բաղաձայն ըստ խուլ-ձայնավորման;

Ձայն, որը գոյություն չունի:

Վերցնենք բառի արմատի անշեշտ ձայնավորը. Ավելի երիտասարդ դպրոցականներն արդեն գիտեն, որ գրելու ժամանակ չընդգծված ձայնավորը կարող է տարբեր տառերով նշվել։ Բայց բառի համար կա միայն մեկ ճիշտ բառ. Նա պետք է ընտրվի: Եթե ​​սխալ ընտրես, կսխալվես։ Եթե ​​ձայնավորը ամուր դիրքում է, ապա տառը ուղղագրություն չէ։ Այս դեպքում դուք կարող եք ապահով կերպով գրել նամակը: Օրինակ: ինձ սեղան տուր.

Բայց ռուսաց լեզվում շատ բառեր կան անշեշտ ձայնավորներով։ Օրինակ: դեմքը.

Քանի որ սկզբնական փուլում երեխաները չգիտեն ուղղագրության ստուգման կանոնները, նրանք աշխատում են հետևյալ սխեմայով.

1) Որոշում եմ շեշտված վանկը.

2) Բառը գրում եմ բացով.

3) Ընտրություն եմ անում (տառը գրում եմ կանաչ մածուկով) լ ծո - լ-ծո։

Այստեղ տառերի ընտրություն կա, ինչը նշանակում է, որ սա վտանգավոր տեղ է բառի մեջ: Մենք պետք է մտածենք դրա մասին։ Այս «վտանգավոր վայրերը» կոչվում են ուղղագրություն, իսկ դրանցում թույլ տված սխալները՝ ուղղագրական սխալներ։

ԻնչԻնչ վերաբերում է համահունչ հնչյուններին, որոնք զուգորդվում են խուլության և ձայնի մեջ, ապա դրանք վտանգ չեն ներկայացնում գրելիս, եթե կանգնում են.

1) ձայնավորներից առաջ (այգիներ);

2) չզույգված հնչյուններից առաջ [l], [l"], [m], [m], [n], [n"], [p], [p"], [i] (տափաստան);

3) նախքան [in], [in»] (նամակ):

Այս դեպքերում զույգ բաղաձայնները ուժեղ դիրքում են։ Գրում ենք առանց վարանելու։ Բայց տառերը ուղղագրություն են հետևյալ դեպքերում.

1) բառերի վերջում (սնկով, կաղնու);

2) մյուս բաղաձայններից առաջ, բացառությամբ չզույգված ձայնավորների և [в], [в «]:Այստեղ զույգերը թույլ դիրքում են.

Աշխատանքային սխեման նույնն է.

1) Որոշում եմ շեշտված վանկը.

2) Ես բաց եմ թողնում ուղղագրությունը.

3) Ես ընտրում եմ նամակ.

Ուսուցման այս շրջանում կարևոր է, որ երեխաները բոլոր ուղղագրությունները մեկ բառով տեսնեն։ Եթե ​​գիտեք պատասխանը՝ գրեք, ոչ, թողեք դատարկ կամ տառերի ընտրություն կատարեք: Այսպես եմ իրականացնում իմ աշխատանքը չընդգծված ձայնավորների և զուգորդված բաղաձայնների հետ ծանոթանալու սկզբնական փուլում։

Հաջորդիվ աշխատում ենք նույն արմատի բառերով։ Երեխաների հետ միասին եզրակացնում ենք, որ երբ բառը փոխվում է և նույն արմատի բառերում, արմատը կարող է տարբեր լինել, բայց գրված է նույնը: Սա է արմատների գլխավոր «գաղտնիքը»։

Աշխատանքի այս փուլում սովորողները հստակ հասկանում են՝ ուղղագրական խնդիր լուծելու համար պետք է ճիշտ տառ ընտրեն։ Դա անելու համար հարկավոր է կիրառել կանոն.

Երեխաներին տրվում են խոսքի յուրաքանչյուր հատված ստուգելու եղանակներ: Նախքան ստուգման մեթոդ ընտրելը, երեխաները պետք է որոշեն, թե որ խմբին է պատկանում բառը, ապա ընտրեն ցանկալի կանոնը:

1. Եթե բառը անվանում է օբյեկտ, ապա ձեզ հարկավոր է.

Փոխեք այն, ինչ ստուգվում է բառ:

միավորներ h. - pl. հ. (տախտակ - տախտակներ)ԱՀԿ? Ինչ? (եզակի, հոգնակի) (in ալիքներ - ալիքներ)շատ մարդիկ? ինչ? (գավաթ - գավաթներ);

Գտեք դրա համար հարազատ բառ (runner ~ վազում).

2. Եթե ​​խոսքը կանչում է գործողություն,կարող եք օգտագործել հետևյալ մեթոդները ստուգումներ:

Փոխեք ստուգվող բառը Ըստհարցեր:

ի՞նչ է անում (գ) (պարել - պարել)

Ինչ արեցիր?

ինչ եմ անում

ի՞նչ են արել (գ)

ինչ անել? (փախչել - փախչել);

Ընտրի՛ր նույն արմատով բառ, որը պատասխանում է հարցին Ինչ? (նազորիլ -աղբ):

3. Եթե բառը նշանակում է նշան, ապա ձեզ հարկավոր է.

Փոխեք հարցերի բառը.

ինչ? (նեղ - նեղ);

Ընտրեք մեկ արմատական ​​բառ (ուժեղ - ուժեղ):

Ուսումնասիրելով բոլոր թեստավորման մեթոդները՝ ուսանողները կարող են հեշտությամբ կողմնորոշվել՝ գտնելով թեստային բառեր: Հատուկ ուշադրություն եմ դարձնում բառի իմաստին. Բառի իմաստից մինչև ճիշտ տառ. Եթե ​​երեխաների մոտ ձևավորվում է յուրաքանչյուր բառի և դրա իմաստի մասին մտածելու սովորություն, ապա դա մեծացնում է նրանց գրագիտությունը: Օրինակ:

քաջ մարդ...բառից համարձակ,

սուրճի կաթսա --բառից սուրճ,

գրող --բառից գրում է

(և pt_nets - բառից ծիտթե՞ թռչուն։)

Ես առաջադրանքներ եմ տալիս թակարդներով.

p_lyany - փոշի,

t_shchit (պայուսակներ) - նիհար,

ընկնում է ծառից - արցունքներ,

լիզել գդալը - բարձրացել.

Երեխաներն արտահայտում են իրենց տեսակետները, բացատրում, ապացուցում: Եթե ​​ճիշտ որոշեք բառի իմաստը, սխալներ չեն լինի։ Այնուհետև երեխաները ծանոթանում են չարտաբերվող բաղաձայններին: Թեման՝ «Հնչյունների վտանգավոր համակցությունների համար տառերի ընտրություն»։ Սրանք վտանգավոր համակցություններ են՝ [sn] [zn] [stv] [rts] [sn "] [zn>] [nts] (հրաշալի, աստղային, բարև. տխուր, արև, սիրտ): ԴԵրեխաների գիտակցության մեջ գիտակցվում է, որ անարտասանելի ձայն կարող է լինել միայն այն բառերում, որտեղ կան վտանգավոր համակցություններ: Պարզելու համար՝ պետք է նամակ գրել, թե ոչ, պետք է օգտագործել արմատները ստուգելու մեթոդներից մեկը և ընտրել թեստային բառ։ Եթե ​​թեստային բառում հայտնվում է չարտաբերվող բաղաձայն ձայն, պետք է տառ գրել, եթե այն չի երևում, ուրեմն այս բառում տառ չպետք է լինի: Օրինակ:

հրաշալի

1) նշանակում է օբյեկտի հատկանիշ.

2) ինչ? (հրաշալի):

Երբ ուսումնասիրված են գրելու հիմնական վտանգները և ուղղագրությունը ստուգելու բոլոր կանոնները, ապա բառերի արմատներում «պատուհաններ» թողնել չես կարող։ Սա համարվում է սխալ:

Իհարկե, աշխատանքի նման կազմակերպման դեպքում շատ ժամանակ է պահանջվում առաջադրանքները կատարելու համար։ Բայց քանի որ ուղղագրությունը որոշելու հմտությունը ավտոմատացված է, իրականացման ալգորիթմը աստիճանաբար բարելավվում է:Մենք պետք է հասկանանք, որ ռուսաց լեզվի իմաստը որպես ակադեմիական առարկա ամենևին էլ կանոններն անգիր անելը չէ: Պարզվում է՝ «մտածելու բան կա», «հասկանալու բան կա»։ Իսկ ուղղագրությունը խիստ գիտություն է, այլ ոչ թե ձանձրալի կանոնների պատահական ընտրություն: Ինչպես ավելի պարզռուսերենի ուղղագրության օրինաչափությունները դառնում են, այնքան բարձրանում է քո սեփական ուղղագրական զգոնությունը:

Այսպիսով, ներկայումս ռուսական գիտության մեջ ռուսերեն ուղղագրության հիմնական, առաջատար սկզբունքի մեկնաբանության մեջ ի հայտ է եկել երկու ուղղություն՝ վերը նշված ձևաբանական և հնչյունաբանական:

Ավանդական մեթոդաբանությունը մշակվել է մորֆոլոգիական ուղղությանը համահունչ, որն ուղղակիորեն ուղղված է գրելու, բառերի տառային կազմության որոշմանը։ Վերլուծության նպատակն է բացահայտել հնչյունների գրավոր նշանակման եղանակները տարբեր հնչյունական պայմաններում՝ շեշտված ձայնավորների համար՝ անշեշտ, ձայնավորներից առաջ բաղաձայնները և այլ դիրքերում: Ուշադրության կենտրոնում է հենց գրի ֆենոմենը, որն ամրապնդում է արտասանության և գրի փոխհարաբերության տարբեր հատկանիշներ՝ ուղիղ (տուն), գրաֆիկայի միջոցով (կավիճ), ուղղագրության միջոցով (ջուր): Ուղղագրության սահմանումն իրականացվում է հետևյալ սխեմայի համաձայն՝ ուղղագրություն - մորֆեմ - տառ

Մորֆոլոգիական սկզբունքի հիման վրա ուղղագրությունը ստուգելու ուսանողների մշտական, համակարգված աշխատանքը նպաստում է բառակազմության յուրացմանը, բառակազմությանը (գործնականում, նախքան կամ առանց տեսության), և բառարանի հարստացմանը. բառերի ստուգում. Այս սկզբունքով առաջնորդվելով՝ կարևոր է հաստատել բառի տառի և հնչյունային կազմի համընկնման/չհամընկնող փաստը։ Իսկ դրա համար կա միայն մեկ ճանապարհ՝ համեմատել արդեն հայտնի ուղղագրությունն իր հնչյունի հետ, այսինքն. տառից ձայն ուղին. Բայց եթե խնդրի պատասխանը (ինչպես է գրվում բառը) հայտնի է մինչ այն լուծելը, ուսանողը չունի ուղղագրական կանոններին անդրադառնալու օբյեկտիվ կարիք, նա կարող է միայն «հարմարեցնել» խնդրի լուծումը, որպեսզի համապատասխանի դրա պատասխանին։ , ինչն անում են որոշ ուսանողներ. նրանք ցանկացած բառ անվանում են թեստային բառ, քանի դեռ այն պարունակում է իրենց արդեն իմացած տառը: Այս դեպքում, ուղղագրական օրինաչափությունները այն վայրերում, որտեղ ձայնը և ուղղագրությունը համընկնում են, հիմնականում բացառվում են գրողների մեծ մասի կողմից ստուգման կարիք ունեցող տառերի ցանկից: Միևնույն ժամանակ, ուղղագրությունները (և սխալները) հնարավոր են ինչպես ձայնի և ուղղագրության համընկնման դեպքերում (տնկված - «պոսոդիլ»), այնպես էլ այն վայրերում, որտեղ դրանք շեղվում են (մայթը - «մաստավայա»):

Բացի այդ, եթե վերլուծությունը կատարվում է տառերից հնչյունների ուղղությամբ, հնչյունական վերլուծությունը կորցնում է իր կապը ուղղագրության ուսուցման հետ։

Հնչյունաբանական մոտեցման առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ այն թույլ է տալիս սովորելիս վերարտադրել գործողությունների հաջորդականությունը, որը մարդը կատարում է, երբ նա առաջին անգամ գրում է իր լսած բառը: Քանի որ գրելը ոչ այլ ինչ է, քան բանավոր խոսքի կոդավորում, գրողը բառի հնչյունից անցնում է տառային ձևին: Ըստ Մոսկվայի հնչյունաբանական դպրոցի ներկայացուցիչների, հնչյունները «որպես բանավոր խոսքի միավորներ կապված են տառերի, գրավոր խոսքի միավորների հետ, լեզվի ամենափոքր ոչ նշանային միավորների՝ հնչյունների միջոցով»:

Ի՞նչ է ապահովում հնչյունների վրա հիմնված ուսուցումը ուղղագրության ուսուցման մեթոդի համար: Նախ, հնչյունաբանական սկզբունքը թույլ է տալիս ոչ միայն կապ հաստատել ուղղագրական առանձին կանոնների միջև, այլ բացահայտում է դրանց ընդհանուր բնույթը, հիմքերը։

Հնչյունաբանական սկզբունքը թույլ է տալիս մեզ ընկալել բոլոր ուղղագրական կանոնները որպես մեկ միասնական համակարգ և չընկալել դրանք որպես ձանձրալի, չոր, անհասկանալի կանոնների կույտ: P.S. Զեդեկը նկարագրում է երեք հիմնական կանոններ, որոնց վրա հիմնված է մեր ուղղագրությունը.

Չշեշտված ձայնավորները նշվում են նույն տառով, ինչ ընդգծված բառի նույն մասում` տուն - տուն, աթոռի վրա - սեղանի վրա, հոգատար - ուրախ:

«Կասկածելի» բաղաձայնները նշվում են նույն տառերով, ինչ ձայնավորների առաջ (սոնորանտ և V)՝ յուրաքանչյուրը միմյանց, խնդրանք՝ խնդրել։

Բաղաձայնի փափկությունը փափուկ բաղաձայնից առաջ նշվում է, եթե այն պահպանվել է կոշտ բաղաձայններից առաջ կամ բառի վերջում՝ հովանոց - հովանոց, նետել - նետել:

Բոլոր երեք կանոններն էլ ըստ էության նույնական են. նրանք սովորեցնում են, թե ինչպես ստուգել հնչյունները դրա հիմնական կատարմամբ, որը տրված է ուժեղ դիրքում:

Սկզբունքորեն կարևոր է, որ կրտսեր դպրոցականներին հնարավոր լինի առավել ընդհանուր ձևով ցույց տալ ռուսերեն ուղղագրության հիմնական օրենքը նույնիսկ նախքան նրանք սովորեն բառերը բաժանել ըստ կազմի և սկսել քերականություն ուսումնասիրել: Ավելին, այդ նպատակով ուսանողները տիրապետում են հնչյունական գիտելիքների և հմտությունների այն նախնական քանակին, որով սկսվում է ռուսաց լեզվի ուսուցումը ցանկացած ծրագրում։ Եվ քանի որ ուսանողները ծանոթանում են բառի մորֆեմիկ կառուցվածքին և նրա քերականական իմաստների համակարգին, ձևակերպման հետ կապված ընդհանուր սկզբունքն ավելի կոնկրետ կդառնա՝ արմատ, նախածանց, վերջավորություն և այլն:

Ռուսական ուղղագրության առաջատար օրինաչափությունը հասկանալու հնչյունաբանական սկզբունքի հիման վրա կարելի է երեխաներին ծանոթացնել յուրաքանչյուր նոր ուղղագրության «ուղղագրության դժվարության» իրավիճակում, որը հասկացվում է որպես մի հանգամանք, երբ ուսանողը պետք է իմանա ուղղագրության կանոնը. գրավոր նշան ընտրելու համար. Այսպիսով, օրինակ, նախքան «կասկածելի» բաղաձայնների ուղղագրության կանոնը մտցնելը, ուսուցիչը առաջարկում է «ճյուղ» բառը գրել ականջով։ Եզրակացությունը, որ հնարավոր են երկու տարբեր տառեր («դ» և «թ») հանգեցնում է այն եզրակացության, որ անհնար է տառ ընտրել բառի վերջում գտնվող «t» ձայնազուրկ բաղաձայն հնչյունի հիման վրա։ Տառը պետք է ընտրվի ըստ այն հնչյունի, որն այս բառում արտասանվում է ձայնավորից առաջ (ուժեղ դիրքում՝ լճակներ, ճյուղեր։

Հնչյունաբանական հիմունքներով դասավանդելիս անընդհատ պայմաններ են առաջանում «Ինչո՞ւ» հարցը տալու համար։ Այս մոտեցումը ոչ միայն նախադրյալներ է ստեղծում աշակերտների ուղղագրական հմտությունները բարելավելու, այլ նաև երեխաների մտածողության և ճանաչողական կարողությունների զարգացման համար։

Այսպիսով, առաջնորդվելով հնչյունաբանական սկզբունքով, մենք մեծ հնարավորություններ ենք ստանում ուսանողների մեջ ստեղծելու անհրաժեշտ կրթական մոտիվացիա՝ ուղղագրություն սովորելու համար, և միևնույն ժամանակ մենք ոչ միայն ուղղագրական առաջադրանքներ ենք դնում երեխաների համար, այլև զինում ենք դրանք լուծելու ընդհանուր եղանակով։ .

Կողմնորոշումը հնչյունաբանական սկզբունքին արմատապես վերակառուցում է ուղղագրության ուսուցման բովանդակությունը: Այս դեպքում կրտսեր դպրոցին են վստահված ամենակարևոր խնդիրները՝ նախ՝ ապահովել իսկական ուղղագրական զգոնության ձևավորում (սովորողներին զինել այն նշանների իմացությամբ, որոնցով կարելի է գտնել ուղղագրության մեծ մասը՝ անկախ նրանից, թե նրանք գիտեն համապատասխան կանոնը։ ); երկրորդ՝ սովորողներին հասցնել ուղղագրության կանոնների ընդհանուր բնույթի և ըստ կանոնի գործողությունների մեկ կարգի գիտակցման (բառի տվյալ մասում ձայնի (հնչյունի) ուժեղ դիրք գտնելը: Հենց սկզբնական փուլում է. Այս հիմնական ուղղագրական հմտությունները պետք է ձևավորվեն այնպիսի մակարդակի վրա, որ հետագայում դրանք զարգացնեն, այլ ոչ թե վերակառուցվեն:

Դպրոցականներին պետք է սովորեցնել տարբեր հանգամանքներում բացահայտել ուղղագրական օրինաչափությունները: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը հաճախ շրջանցում է դպրոցականների ուսուցման մի ամբողջ փուլ, հենց այն փուլը, որտեղ նրանք հատուկ կսովորեն ճանաչել բառի մեջ ուղղագրության առկայությունը: Այս դասընթացի տեսական հիմքը ուղղագրական օրինաչափությունների նույնականացման առանձնահատկություններն են.

1. Տառի և ձայնի անհամապատասխանություն:

2. Հնչյուններ, որոնք տալիս են ամենամեծ թվով անհամապատասխանություններ (վտանգավոր հնչյուններ): Անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ սովորեցնել բառերում նկատել այնպիսի «վտանգավոր» հնչյուններ (տառեր), բառերի մեջ այնպիսի դիրքեր, այնպիսի զույգ հնչյուններ.

Ձայնավորներ - a, o, i, e;

ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների զույգեր;

համակցություններ՝ ժի-շի, չա-շա, չու-շու;

համակցություններ՝ stn-sn, zdn-zn, որոնցում կարող են առաջանալ չարտասանվող բաղաձայններ.

բառի վերջում p, k, f, t, s, sh բաղաձայնները, որոնք կարող են լինել b, g, v, d, z հնչյունների թույլ դիրքեր,

պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել i, e, e, yu տառերին;

փափուկ բաղաձայնները (հատկապես «l» փափուկ) նույնպես համարվում են «վտանգավոր».

3. Մորֆեմներ՝ արմատ, նախածանց, վերջածանց, վերջավորություն; բաղադրյալ բառերում ձայնավորների միացում; կրկնվող մասնիկ xia(ներ): Մորֆեմների համակցություն՝ երկու նախածանց, 2-3 վերջածանց։ Մի բառով տարբեր մորֆեմներ գիտակցելով՝ աշակերտը նպատակաուղղված փնտրում է ուղղագրական օրինակ, քանի որ նա արդեն նախապես գիտի, թե որ դժվարություններին (ուղղագրական օրինաչափությունները) կարելի է հանդիպել նախածանցում, արմատում, վերջավորությունում և որոնք՝ մորֆեմների հանգույցում:

Այսպիսով, 3-4-րդ դասարանների աշակերտներն արդեն պրակտիկայից գիտեն, որ նախածանցում որևէ բան ստուգելու կարիք չկա. պարզապես համոզվեք, որ «under-»-ը նախածանց է, և ոչ թե արմատի սկիզբ (podvez), քանի որ. «pad -» և «pot -» նախածանցը ռուսերեն չէ:

Բառի արմատը հայտնաբերելուց հետո ուսանողն արդեն գիտի, որ արմատում շատ հավանական են անշեշտ ձայնավորներ, հնարավոր են ձայնավոր/անձայն բաղաձայններ, և որ դրանք պետք է ստուգվեն՝ ընտրելով փոխկապակցված բառեր կամ փոխելով բառի ձևը:

Ճանաչելով մորֆեմների (նախածանց և արմատ) համակցությունը, ուսանողը ակնկալում է ուղղագրական այնպիսի դժվարություններ, ինչպիսիք են կրկնակի բաղաձայնները (թափվել, քաշվել); Ձայնային և ձայնազուրկ բաղաձայնները մորֆեմների հանգույցում ստուգելու անհրաժեշտությունը (հանգիստ):

Ուղղագրական օրինաչափությունների տեսակների իմացությունը և դրանց բացահայտման հիմնական փորձն օգնում են աշակերտին ուղղագրական օրինաչափություն գտնելու հարցում և որոշակիություն է հաղորդում որոնմանը:

Ռուսական ուղղագրության հնչյունաբանական հայեցակարգի տեսանկյունից ուղղագրական զգոնությունը բառի յուրաքանչյուր հնչյունը հնչյունաբանական (դիրքային) գնահատելու ունակությունն է, այսինքն. տարբերակել, թե որ ձայնն է ուժեղ դիրքում, որը` թույլ, և, հետևաբար, որը միանշանակորեն ցույց է տալիս տառը, և որը կարող է նշվել նույն հնչյունով տարբեր տառերով: Ուղղագրական զգոնությունը հիմնականում բաղկացած է թույլ դիրքում ձայնը հայտնաբերելու կարողությունից:

Ահա ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների օրինակներ.

Զբաղվեք ձայնային վերլուծությամբ ամեն օր, անկախ դասարանում ընթերցող երեխաների թվից, անընդհատ ցույց տվեք հնչող բառի վերլուծության նմուշ (աքսիոմա. այն, ինչ երեխայի փորձից չէ, պետք է նմուշ տալ), օգտագործել. Ամբողջ բառում ձայնի ներշնչված ինտոնացիայի մեթոդը՝ ս-ս-ս-ս -յր; sy-y-y-y-r, առաջին փուլում ներկայացրեք պատրաստի մոդել ինքնատիրապետման, վերափոխման տեխնիկայի համար (եթե փակեմ առաջին տառը, ո՞ր բառը կլինի), ձայնը վերլուծելիս մի շտապեք երեխային, արեք. մի արեք դա նրա փոխարեն: Այս պահին դասարանը կարող է զույգերով աշխատել իրենց մոդելների հետ (կինեստետիկորեն զգալ), ընտրել բառեր ձայնային մոդելների համար, օգտագործել թակարդային առաջադրանքներ (քանի՞ ձայն կա «երկու» բառում։ Ո՞ր բառն է ավելի երկար՝ մեկ ժամ կամ րոպե։ Ինձ թվում է, որ «բամբակյա բուրդ» բառի բոլոր հնչյունները փափուկ են:

Խաղի տեխնիկա՝ «Գտիր նույն ձայնը», «Բառի մեջ որոշիր ձայնի տեղը», «Տրված ձայնով առարկաներ գտիր», «Կրիպտոգրաֆներ»՝ «վտանգավոր» վայրերը անմիջապես ականջի մոտ բաց թողնելով։

«Գտեք վտանգավոր տեղ».

Ուսուցիչը արտասանում է բառերը, և երեխաները պետք է ծափ տան, հենց որ լսեն ձայն, որը չի կարելի վստահել գրելիս: Բայց նախ նրանք հիշում են, թե ինչպես գտնել նրան։ Պետք է պարզել, թե բառն ունի անշեշտ ձայնավոր հնչյուն։ Եթե ​​կա, ուրեմն կա նաև «վտանգավոր տեղ»։

««Լուսացույց»».

Ուսանողները պետք է ցույց տան կարմիր լուսացույց կամ միացնեն կարմիր լույսը հենց որ գտնեն «վտանգավոր տեղ»:

«Վառիր փարոսը»

Ձայնային վերլուծության իրականացում` «վտանգավոր վայրերը» բացահայտող դիագրամ կազմելով.

Գիտե՞ք, թե որն է վարժությունների ամենատարածված տեսակը ռուսաց լեզվում: Իհարկե - «Տեղադրեք բաց թողնված տառը»: Մեր կարծիքով, սա անօգուտ գործելաոճ է ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու և գրագետ գրելու հմտություններ զարգացնելու առումով: Այստեղ հիմնական աշխատանքն արդեն արված է, ինչ-որ մեկի կողմից արդեն «զգոնություն» է դրսևորվել, այսինքն՝ գտել և «հուշել» է այն վայրը, որտեղ կարող էր սխալվել։ Նման աշխատանքով ուղղագրական զգոնության յուրացումը հնարավոր է միայն ուղղագրությամբ բառերի ակամա (և հաճախ հատուկ) մտապահելու մակարդակում։ Բայց գրողը պետք է ինքն իրեն բացահայտի ուղղագրության տեղերը։ Դա անելու ունակությունը ուղղագրական զգոնությունն է:

Մենք ավելի արդյունավետ ենք համարում մեկ այլ վարժություն՝ «մաքուր» տեքստում ուղղագրության որոնումը:

Առաջարկվող քարտերը թույլ են տալիս հաղթահարել այս դժվարությունը, ինչպես նաև թույլ են տալիս.

Զարգացնել ուղղագրական զգոնությունը ուղղագրությամբ բառերի որոնման գործընթացում.

Ինքներդ ստուգեք ձեր աշխատանքի արդյունքները;

Տեսեք ձեր գիտելիքների բացերը այստեղ և հիմա և կարգավորեք ձեր գործողությունները.

Եթե ​​երեխան չի կարողանում գտնել տրված ուղղագրությունները, ապա նա հնարավորություն ունի դրանք «շոշափել»: Հակիրճ ամրացրեք ստուգաթերթը և նորից կատարեք աշխատանքը: Ֆլեշքարտի այս հատկությունը հատկապես օգտակար է դանդաղաշարժ երեխաների համար: Երեխաների համար, ովքեր ցավագին են արձագանքում իրենց սխալների մատնանշմանը:

Քարտը բաղկացած է տեքստից, որում պետք է ընդգծվեն տվյալ ուղղագրությամբ և բանալիով բառերը: Բանալի քարտը առանց տեքստի քարտ է: Բայց կտրված պատուհաններով՝ ուղղագրությամբ բառերին համապատասխան տեղերում։ Դրանք բացահայտվում են, երբ բանալին կիրառվում է տեքստի վրա:

Երկրորդ փուլում ուղղագրական զգոնության ձևավորման վրա աշխատելու համար կազմվում են տեքստեր, որպեսզի հնարավոր լինի դրանց հետ աշխատել տարբեր ուղղագրությունների վերաբերյալ: Այս դեպքում մեկ տեքստային քարտին կցվում են երկու կամ երեք թեստային քարտեր:

Ուղղագրական ընթերցանություն.

Անհրաժեշտ է, սկսած տարրական դպրոցից, ուղղագրական ընթերցանության հիման վրա զարգացնել հոդակապային հիշողությունը (Totsky P.S. ուղղագրություն առանց կանոնների. Մ., 1991): Հեղինակը մշակել է ուղղագրական զգոնություն վարժեցնելու համակարգ։

Եթե ​​ամեն օր յուրաքանչյուր դասին (մաթեմատիկա, ռուսաց լեզու, ընթերցանություն, բնապատմություն) 5-7 րոպե հատկացնեք ուղղագրական ընթերցանությանը, դա լավ արդյունք կբերի (առաջադրանքներ, կանոններ, հատուկ ընտրված տեքստեր, բառերի սյունակներ, արտահայտություններ, զույգերով): , ըստ հուշագրի, ըստ վարժությունների և այլն)

Մեկնաբանված նամակ, որը ցույց է տալիս ուղղագրությունը

Մեկնաբանելիս ձեռք է բերվում ինքնատիրապետման բարձր մակարդակ, քանի որ աշակերտը ոչ միայն ձայնագրում է, այլ բացատրում է ուղղագրությունը: Մեկնաբանությունը վարժությունների տեսակ է, որը ներառում է բացատրական պատճառաբանություն բառերի և նախադասությունների գրառման գործընթացում: Մեկնաբանելիս կամ ուղղագրական վերլուծության ժամանակ աշակերտը, առաջին հերթին, գտնում է բացատրության առարկան, այսինքն. ուղղագրություն.

Նամակ արտասանությամբ

Արտասանությամբ գրելը ապահովում է գրության մեծ ծավալ, ճշգրտություն, գեղեցիկ գրություն և սխալների գրեթե իսպառ բացակայություն։ Արտասանությամբ գրելը համախմբում է ամբողջ դասարանին, աստիճանաբար բոլոր երեխաները սկսում են լավ տեմպերով աշխատել։ Նախ կարող է խոսել ուսուցիչը, հետո ուժեղ աշակերտները, հետո աշխատանքի մեջ ներգրավվում են թե՛ միջին, թե՛ թույլ աշակերտները։ Արտասանությունը սխալների կանխարգելման մի տեսակ է: Իսկ եթե աշակերտը հանկարծ սխալմամբ բառ արտասանի, ապա դասարանն ու ուսուցիչը ժամանակի ընթացքում կկանխեն անախորժությունները, այսինքն. Նրանք թույլ չեն տա գրավոր արձանագրել այս սխալը։

Տեսողական թելադրանք

Աշակերտների ուղղագրական գրագիտությունը բարձրացնելու շատ արդյունավետ միջոց եմ համարում տեսողական թելադրությունը, որի նպատակը սխալները կանխելն է։

Գրատախտակին գրված է մի քանի նախադասություն կամ տեքստ: Այս տեքստը կարդացվում է արտահայտիչ, այնուհետև կարևորվում են ուղղագրության տեսանկյունից ամենահետաքրքիր բառերը, բացատրվում դրանց ուղղագրությունը, արտասանվում են առանձին բառեր (կարող եք կատարել բոլոր նախադասությունների ուղղագրական ընթերցում):

Այնուհետև ուսանողներին առաջարկվում է «լուսանկարել» առանձին բառեր և տեսնել դրանք իրենց ներքին տեսլականով (փակել իրենց աչքերը և գրել): Տեքստը որոշ ժամանակ փակվում է, և երեխաները կրկին պատասխանում են հարցերին և արտասանում դժվար բառեր: Անհրաժեշտության դեպքում տեքստը կրկին բացվում է: Դասարանը նախատեսված է առանց սխալների տեքստ գրել: Ճանապարհին՝ սրելով ձեր տեսողական հիշողությունը: Բայց եթե հանկարծ ուսանողը կասկածում է բառի ուղղագրությանը, նա դեռ իրավունք ունի կասկածելի տառի տեղում կետ դնել։

Թելադրություն «Փորձարկում եմ ինքս ինձ»

Այս թելադրությունն ավարտելիս ուսանողները կարող են հարցնել ուսուցչին, թե ինչպես գրել որոշակի բառ: Բայց դժբախտությունն այն է, որ սկզբում թույլ ուսանողները ոչինչ չեն հարցնում և մեծ թվով սխալներ են թույլ տալիս. սա «Ինձ փորձարկելու» թելադրանքի բացասական կողմն է: Ուստի կարևոր է որքան հնարավոր է շուտ ուսանողներին զինել ուղղագրության ամենատարածված հատկանիշների մասին գիտելիքներով:

«Փորձում եմ ինքս ինձ» թելադրության առաջին և գլխավոր առավելությունն այն է, որ երեխաները սկսում են գտնել իրենց թույլ կողմերը, սովորում են կասկածել և կասկածել, մենք նրանց հնարավորություն ենք տալիս գրել առանց սխալների և զգուշացնել նրանց։

Այս թելադրությունը թույլ է տալիս հաճախակի և շատ գրել, և թույլ տալ քիչ կամ առանց սխալների. ուղղագրական հմտությունները կատարելագործվում և ամրապնդվում են:

Հատուկ կազմակերպված դուրսգրում

Առաջարկվող խաբեության տեխնիկան մշակվել է հոգեբանների խմբի կողմից՝ Վ.Վ. Repkin-ը և P.S. Ժեդեկ. Որպեսզի այս աշխատանքը բերի ցանկալի արդյունք, նախ՝ այն պետք է իրականացվի ամեն օր, գերադասելի է տարրական դպրոցում, և երկրորդ՝ գրելու ալգորիթմն ինքնին պետք է խստորեն պահպանվի, քանի որ յուրաքանչյուր քայլ ունի որոշակի իմաստային բեռ և չի կարող դուրս նետվել։ ցուցակի։ Միայն ալգորիթմի ամբողջական վերարտադրությունն է երաշխավորում հաջողությունը:

Դասարանում երեխաների հետ միասին կազմվում է խաբելու ալգորիթմ և տեղադրվում գրատախտակի կողքին: Յուրաքանչյուր ուսանող ստանում է լրացուցիչ բացիկ, որի վրա գրված է խաբելու ողջ ընթացակարգը:

1. Կարդացեք նախադասությունը՝ այն հասկանալու և հիշելու համար:

2. Կրկնեք նախադասությունը՝ առանց տեքստին նայելու, ստուգելու համար, թե արդյոք հիշում եք այն:

3. Պատճենված տեքստում ընդգծեք ուղղագրական օրինաչափությունները:

4. Կարդացեք նախադասությունը այնպես, ինչպես գրված է:

5. Կրկնեք նախադասությունը առանց տեքստին նայելու այնպես, ինչպես կգրեք:

6. Գրիր՝ քեզ թելադրելով վերջին երկու անգամ խոսելիս:

7. Ստուգեք, թե ինչ եք գրել.

ա) կարդա գրածդ՝ կամարներով նշելով վանկերը.

բ) գրվածի մեջ ընդգծել ուղղագրությունը.

գ) ստուգեք յուրաքանչյուր ուղղագրություն սկզբնաղբյուր տեքստով:

Կակոգրաֆիկ վարժություններ

Իմ պրակտիկայում ես օգտագործում եմ կակոգրաֆիկ վարժություններ, որոնցում ուսանողները ուղղում են միտումնավոր սխալ ուղղագրությունները տեքստերում:

Աշխատեք սխալների վրա

1-ին (2-րդ) դասարանից սկսած ցանկացած աշխատանք ստուգելիս բառերի սխալները չեմ ուղղում իմ սովորած կանոնների հիման վրա, փոխարենը լուսանցքում փայտ եմ դնում (ավելի թույլ աշակերտների համար՝ ուղղագրական թիվը) և աշխատանքի ավարտը, նշանի փոխարեն, դրեցի կետ. Ուսանողը, առանց նշանի աշխատանք ստանալով, սկսում է սխալներ փնտրել այն տողում, որտեղ փայտիկը (կամ ուղղագրական թիվը) դրված է լուսանցքներում։

Այնուհետև աշակերտը ստեղծագործության տակ գրում է այն բառը, որում կատարվել է սխալը և աշխատում է սխալների վրա՝ համաձայն «Հուշագրության» (թվերով ուղղագրությունների ցանկը հնարավորություն է տալիս բացատրելու և ստուգելու այն):

Սխալների վրա աշխատանքն ավարտելուց հետո նշան է դրվում:

Ամեն անգամ, աշխատելով «Հուշագրի» հետ, ուսանողն իր առջև տեսնում է ուսումնասիրված ուղղագրությունների ցանկը և գիտի, թե ինչպես ուղղել սխալները: Այս ամենը նպաստում է ուղղագրության ավելի լավ մտապահմանը և ուղղագրական գրագիտության բարձրացմանը

Թելադրություն՝ թակելով։

Թելադրության ժամանակ ուսուցիչը դիպչում է սեղանին այն պահին, երբ նա արտասանում է բառը ուղղագրությամբ: Այս հպումը աշակերտին ստիպում է մտածել.

Ընտրովի թելադրանք, ինքնաթելադրանք, փոխադարձ թելադրանք

Ես դասերին ընտրովի թելադրում եմ, երբ երեխաները ուսուցչի հանձնարարությամբ ընտրում են տեքստի հատվածներ, որոնք համապատասխանում են գրելու կոնկրետ առաջադրանքին: Ընտրովի թելադրությունը, համեմատած թելադրության այլ տեսակների հետ, արժեքավոր է նրանով, որ վերացնում է մեխանիկական ձայնագրման հնարավորությունը, թույլ է տալիս շատ կենտրոնացված կերպով տալ ուսումնասիրված ուղղագրություններով հարուստ նյութ և նպաստում է բառերի ուղղագրության ավելի լավ ընկալմանը և մտապահմանը:

Թելադրությունների մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում ինքնաթելադրությունները, փոխադարձ թելադրությունները և գրաֆիկական թելադրությունները։

Ինքնաթելադրությունը թելադրության մի տեսակ է, որում.

1. Գրառումից առաջ տեքստը տեսողականորեն ընկալվում է երեխաների կողմից, նրանց ուշադրությունը կենտրոնանում է ուսումնասիրվող ուղղագրության վրա, աշակերտները բացատրում են այս ուղղագրական ձևով բառերի ընտրության պայմանները, նման աշխատանքն ավարտելուց հետո սովորողները իրենց տեքստը թելադրում են. հիշողություն, այնուհետև ստուգեք դրանց ձայնագրությունը նմուշով.

2. Կատարվում է տնային պատրաստում. ընթերցանության դասերին ուսումնասիրված գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունից գտնել և գրել 3-5 բառ տվյալ ուղղագրությամբ աշխատանքային գրքույկում: Պահանջվող բառերը ուղղագրությամբ գրելուց հետո կատարվում է դրա ընտրության պայմանների գրաֆիկական նշում, տվյալների համար թեստային բառերի ընտրություն (անհրաժեշտության դեպքում), այնուհետև ինքնապատրաստում և ձեր ձայնագրության համեմատությունը բնօրինակի հետ:

Արգելափակումն իրականացվում է ինքնաթելադրման համար նկարագրված նախապատրաստությունից հետո.

1. Նմուշ օգտագործելիս զույգերով՝ փոխադարձ ստուգմամբ;

2. Աշակերտներից մեկը, ով դասարանին թելադրում է գրքից իր ընտրած բառերը կարդալու համար. Ձայնագրելուց հետո մի քանի սովորողներ մեկնաբանում են ձայնագրվածը (նրանց թիվը համապատասխանում է ձայնագրված բառերի քանակին), ապա աշխատանքը ներկայացվում է ուսուցչին ստուգման։

Ուղղագրական զգոնության սրմանը նպաստում է «Կանաչ մածուկով գրելու գաղտնիքը» տեխնիկան, որի օգնությամբ երեխաները գրավոր աշխատանք են պատրաստում նոթատետրերում. կանոնը հայտնվելուն պես սկսում է գործել կանաչ մածուկը։ Որքան շատ են ուսումնասիրվում ուղղագրական օրինաչափությունները, այնքան ավելի հաճախ է կանաչ լույսը «վառվում» աշակերտների տետրերում։

Ուղղագրական զգոնության թերզարգացման հնարավոր հոգեբանական պատճառները. կամավոր ուշադրության զարգացման ցածր մակարդակ, կրթական գործունեության մեթոդների ձևավորման բացակայություն (ինքնակառավարում, կանոնների համաձայն գործելու ունակություն), ուշադրության ծավալի և բաշխման ցածր մակարդակ, ցածր կարճաժամկետ հիշողության զարգացման մակարդակը.

Կանոնների արագ և սխալ կիրառման համար անհրաժեշտ է ևս մեկ պայման՝ երեխաները պետք է տիրապետեն մտավոր աշխատանքի տեխնիկային։ Եթե ​​ուսանողը կարողացավ «բաց»իր համար մտավոր աշխատանքի մեթոդ, որը համապատասխանում է կանոնին կամ կանոնների խմբին, նա կկարողանա հաջողությամբ կիրառել այս կանոնը։ Այնուամենայնիվ, ոչ բոլորն են կարող ինքնուրույն «բացահայտել» նման տեխնիկան, ոմանք օգնության կարիք ունեն: Կարող եք երեխաներին առաջարկել երկու կամ երեք գործողությունների «հրահանգներ կազմելու» խաղ՝ ուղղագրությունը բացատրելու համար: Նման աշխատանքը աշակերտին օգնում է ավելի գիտակցաբար ու հաստատակամորեն յուրացնել կանոնները, կիրառել դրանք ավելի վստահ ու հաջող։ Օրինակ՝ բեմադրություն կետադրական նշաններնախադասության վերջում.

1.Կարդացեք նախադասությունը. Ում մասին, ինչ կա դրա մեջասված է?

2. Ինչպե՞ս արտասանել նախադասությունը.

3. Ինչ նշան պետք է դրվի վերջառաջարկում է?

8. Հուշագրության ալգորիթմներ. Նրանք օգնում են ուսանողներին զարգացնել ինքնագնահատման հմտություններ, ինչպիսիք են.

1. Բաց չթողեց նամակ ունե՞ս

2. Ճի՞շտ եք գրել անշեշտ ձայնավորները, զուգակցված բաղաձայնները և չստուգված բաղաձայնները:

3. Եթե վստահ չեք, հարցրեք ձեր ուսուցչին: Կամ ահա հիշեցում, որն օգնում է երեխաներին ճիշտ բառեր գրել նախադասության մեջ.

1. Ի՞նչ տառով եմ գրում: բառը?

2. Բառը նախածանց ունի՞: Ինչպե՞ս են նախածանցները գրվում բառերով:

3. Բառի մեջ կա՞ն այլ ուղղագրություններ: Ո՞րը: Անվանեք այն:

9. Խաղի պահեր, որոնք գրավում են երեխաների ուշադրությունը տվյալ ուղղագրության վրա և պայմաններ են ստեղծում սովորելու մոտիվացիայի համար:

Օրինակ:

1) Խաղ «Երրորդը անիվ է»: Ավելորդ բառերը հատե՛ք։

Անտառ, աստիճաններ, անտառապահ. Զվարճալի, խառնել, խառնել:

2) Խաղ «Անվանիր սխալը»: Նշի՛ր առարկաներ նշանակող բառերը:

Տիկնիկ, տուն, ծով, դուրս եկավ, ուսանող. Գրասեղան, արև, արդուկ, դուռ, նավաստի։

3) Գտեք «վտանգավոր տեղ». (Ուսուցիչը արտասանում է բառերը, իսկ երեխաները, հենց որ լսում են ձայնը, որն օգտագործում են գրելիս դա արգելված է«վստահել», ծափ տալ նրանց ձեռքերը):

Ատամ, հայրիկ, անտառ, փափուկ, դաշտ, ձմեռ. Սոճի, սեղան, գրասեղան, անտառ, սենյակ.

Այս աշխատանքը կրտսեր դպրոցականների մոտ ուղղագրական զգոնության ձևավորման գործընթացի համապարփակ նկարագրությունը չէ, այլ դրա մեթոդներից մեկն է միայն։

Տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի դասերին այդ նպատակների համար օգտագործվում են մի քանի մեթոդներ. Անվանենք մի քանիսը.

թելադրական նամակ

ականջներով ուղղագրություններ որոշելը և դրանք տեքստում ընդգծելը.

տեքստի պատճենում և ուղղագրության ընդգծում;

դեֆորմացված տեքստի ուղղում (սխալներով տեքստ);

տեքստ գրել ուղղագրական սխալներով;

բառերի դասակարգում ըստ ուղղագրական օրինաչափությունների;

տեքստից բառեր ընտրելը տրված ուղղագրությամբ;

բաց թողնված տառերը ուղղագրության տեղերում տեղադրելը.

Ավելին, այստեղ կարևոր է նշել, որ այդ հմտությունը օգտակար է այդ դեպքում։ Եթե ​​այն զարգացած է բնազդի մակարդակով։ Բայց դա գոյություն չունի ուղղագրության որոշման մանրամասն մեթոդի տեսքով։ Ցանկացած ուսուցիչ գիտի երեխաների, ովքեր գիտեն ուղղագրության հետ աշխատել (իմանալ կանոնը), սակայն թույլ են տալիս մեծ թվով սխալներ։ Նրանք կարող են, օրինակ, շեշտ դնել, ապա ընդգծել բառի արմատը, որոշել ձայնավորի թույլ դիրքը, որոշել, թե բառի որ մասում է այն գտնվում, ընտրել համապատասխան փորձարկման մեթոդը, կատարել այն և վերջապես. գրել նամակը ճիշտ. Միայն թե սա հմտություն կամ զգոնություն չէ։ Նրանց գրելիս նրանց գիտելիքները չեն օգնում։

Մենք ավելի արդյունավետ ենք համարում մեկ այլ վարժություն՝ «մաքուր» տեքստում ուղղագրության որոնումը: Հետևելով ուսումնական գործընթացի անհատականացման ուղուն, որի կարևորագույն պայմաններից մեկը համարում ենք ընտրությունը, առարկայի աշխատանքի տարբեր փուլերում երեխային առաջարկում ենք անհատական ​​աշխատանքի առաջադրանքներով բոլոր տեսակի բացիկներ: Որոշ երեխաների գրավում է հենց նյութի ձևը, մյուսներին՝ տեքստերի բովանդակությունը, իսկ ոմանց՝ տեքստերի թեթևությունը, զբաղվածությունը կամ առաջադրանքների տեսակները: Ընտրության քարտերով աշխատելը ուսուցչին թույլ է տալիս տեսնել երեխաների անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշների և ոճերի դրսևորումը, անհատապես հաշվի առնել աշխատանքի ծավալը և հնարավորություն է տալիս նպատակաուղղված աշխատել այն նյութի վրա, որն անհրաժեշտ է որոշակի ուսանողին:

Հատուկ դրված էր բացիկների համար տեքստեր ընտրելու խնդիր։ Ընտրության սկզբունքները հետևյալն են.

Տեքստի մնեմոնիկ բնույթը: Սա նշանակում է, որ նյութը ոչ միայն ուղղակիորեն, այլեւ ենթագիտակցական մակարդակով նպաստել է ուղղագրական օրինաչափությունների յուրացմանը։ Այն կարող է հագեցած լինել հարակից բառերով, կարող է լինել հականիշ բառեր կամ նույն իմաստային դաշտի բառեր (օրինակ՝ թռչունների անուններով ձայնավոր գրելու համար «ճնճղուկներ, ագռավներ, կաչաղակներ, բլբուլներ», տեքստը այն մասին է, թե ինչպես են այս թռչունները. ակնոցներ գնեցին և այժմ նրանք «ակնոցներով» - O-O):

Տեքստերը պետք է լինեն գրավիչ բովանդակությամբ: Դրանք կարող են լինել հումորային տեքստեր, «պատմություններ» ուղղագրության մասին, թեմաներ, որոնք հետաքրքիր են տվյալ տարիքի երեխաներին (կենդանիների, տարածության և այլնի մասին): Թեման հետաքրքիր է այս դասարանի երեխաների համար:

Առաջադրանքներով քարտերի ընտրության նման բազմազանությունը անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծելու համար, որպեսզի հնարավորինս շատ երեխաներ ընդգրկվեն կրթական նյութին արձագանքելու ամենատարբեր եղանակներով:

Այնուամենայնիվ, այս բոլոր տեսակի քարտերն ունեն զգալի թերություն. Նրանք պահանջում են ուսուցչի անմիջական մասնակցությունը աշակերտի աշխատանքին: Առաջադրանքը կատարելուց հետո երեխան ստիպված է սպասել, որ ուսուցիչը ստուգի և գնահատի: Հակառակ դեպքում, իմաստը ո՞րն է։ Բայց այս փուլը գրեթե միշտ ժամանակային առումով հեռու է, և բացի այդ, տարիքային առանձնահատկություններից ելնելով, երեխան հոգեբանորեն քարտի հետ աշխատելու առաջին հատվածին վերաբերվում է որպես ինքնաբավ։ Նա կլանված էր իրեն հետաքրքիր մի գործով և, ավարտելով այն, լիակատար բավարարվածություն զգաց։ Նա նույնիսկ կարող է խուսափել թեստավորումից և գնահատումից: Նման պահին պատրաստված ուրիշի կողմից, դրանք կործանարար ազդեցություն են ունենում։ Դա հատկապես նկատելի է ուսուցչի համար, երբ երեխաները թեստավորումից հետո ստանում են իրենց աշխատանքային գրքույկները: Բացելով նոթատետրը՝ նրանք արձագանքում են նշանի առկայությանը, մուտքի առկայությանը, բայց գրեթե ուշադրություն չեն դարձնում դրանց բովանդակությանը։ Ո՞ր ուսուցիչը հուսահատ չի բացականչել. «Ես դա ուղղում եմ (գրում եմ) քեզ համար ամեն օր»:

Քարտերը թույլ են տալիս հաղթահարել այս դժվարությունը, ինչպես նաև թույլ են տալիս.

զարգացնել ուղղագրական զգոնություն ուղղագրական նախշերով բառերի որոնման գործընթացում.

ինքնուրույն ստուգել աշխատանքի արդյունքը.

տեսեք ձեր գիտելիքների բացերը այստեղ և հիմա և կարգավորեք ձեր գործողությունները.

եթե երեխան չի կարողանում գտնել տրված ուղղագրությունները, ապա նա հնարավորություն ունի դրանք «շոշափել»:

Կարճ ժամանակով ամրացրեք ստուգաթերթը և նորից կատարեք աշխատանքը: Ֆլեշքարտի այս հատկությունը հատկապես օգտակար է դանդաղաշարժ երեխաների համար: Երեխաների համար, ովքեր ցավագին են արձագանքում իրենց սխալները մատնանշելուն...

Բոլորին հուզում է մեկ հարց՝ ինչպե՞ս զարգացնել ուղղագրական զգոնությունը ուսանողների մեջ։ Հին խնդիր. երեխաները կարծես գիտեն կանոնը, տալիս են կանոնը պատկերող բառերի և նախադասությունների օրինակներ, վարժությունները ճիշտ են կատարում, բայց թելադրություններում նրանք խախտում են այս կանոնները, իսկ ինքնուրույն աշխատելիս չգիտեն ինչպես ճիշտ գրել իրենց մտքերը։ . Ինչո՞վ է պայմանավորված այս երեւույթը։ Ռուսաց լեզվի դասագրքերի կանոնները դպրոցականներին թվում են որպես անհամաչափ հրահանգների քաոսային հավաքածու: Եվ հիմնականը, որ պահանջվում է երեխայից ավանդական մոտեցմամբ, շատ կանոններ հիշելն է, իսկ հետո էլ ավելի մեծ թվով բացառություններ։ Ձևաբանական սկզբունքի վրա հիմնված ուղղագրական զգոնության ձևավորումը չի ենթադրում քննարկում, թե ինչու է այն գրված այսպես և ոչ այլ կերպ։ Կա միայն մեկ փաստարկ. «Կա այդպիսի կանոն»: Օրինակ՝ «Ռուսերենում կա «s» նախածանց, բայց «զ» նախածանց չկա»: Թե ինչու է դա այդպես և ոչ այլ կերպ, չի բացատրվում: Եզրակացություն. ուղղագրության տեսությունը, որը ենթադրում է ընտրություն ռուսաց լեզվի բանավոր և գրավոր ձևերի միջև տառ-ձայն բանաձևի համաձայն, դժվարացնում է մի շարք ուղղագրական խնդիրների լուծումը և այդպիսով, մեր կարծիքով, չի նպաստում. ուղղագրական զգոնության ձևավորում. Հնչյունների ուժեղ դիրքերի հնչյունների գրավոր նշանակումն անցնում է երկու փուլով՝ հնչյունը ուժեղ դիրքում ներկայացնող ձայնից մինչև տառ: Հնչյունների թույլ դիրքերի հնչյունները գրելիս անցնում ենք երեք քայլ՝ թույլ դիրքի ձայնից մինչև ուժեղ դիրքի հնչյունը գտնելը և դրանից մինչև տառը (ըստ ուժեղ դիրքերի համար սահմանված կանոնների) . Ահա թե ինչու ուղղագրական զգոնության ձևավորումը համապատասխանում է բանաձևին՝ հնչյուն-ձայն-տառ: Վերցնենք մեր ուղղագրության երեք հիմնական կանոնները. Նախ, չընդգծված ձայնավորները նշվում են նույն տառով, ինչ բառի նույն մասում ընդգծված ձայնավորները: Երկրորդ կանոնն այն է, որ «կասկածելի» բաղաձայնները նշվում են նույն տառերով, ինչ ձայնավորների առաջ: Երրորդ կանոնն այն է, որ բաղաձայնի փափկությունը փափուկ բաղաձայնից առաջ նշվում է, եթե այն պահպանվել է կոշտ բաղաձայններից առաջ կամ բառի վերջում։ Այս երեք կանոններն էլ ըստ էության նույնական են. «Նրանք սովորեցնում են ձեզ ստուգել հնչյունի տարբերակն իր հիմնական կատարմամբ, որը տրված է ուժեղ դիրքում»: Ամենակարևորը, մեր կարծիքով, այն է, որ կրտսեր դպրոցականին հնարավոր է ցույց տալ ռուսերենի հիմնական օրենքը ամենաընդհանուր ձևով նույնիսկ նախքան նա կսովորի բառերը բաժանել ըստ կազմի և կսկսի քերականություն ուսումնասիրել: Հնչյունաբանական սկզբունքի օգտին հաջորդ առավելությունն այն է, որ աշակերտը «ուղղագրական դժվարության» իրավիճակում կանոնները սովորելու անհրաժեշտ դրդապատճառներ ունի։ Օրինակ՝ գոյականների անշեշտ տառերի վերջավորությունների ուղղագրության կանոնի վրա աշխատելուց առաջ ես տղաներին հարց եմ տալիս՝ ինչպե՞ս գիտեք, թե որ տառը նշանակել չընդգծված ձայնավոր ձայնը [i]։ Օրինակ՝ stul[l "i]-ի վրա։ և pu[l"i]-ից: Այս պահին ուղղագրական խնդիրների լուծման ընդհանուր մեթոդն արդեն հայտնի է ուսանողներին, մնում է ստուգել դրա ազդեցությունը այս կոնկրետ ուղղագրության վրա. աղյուսակըE, որը նշանակում է - աթոռի վրա, բայց pu[l"i] -ից III անկում - rzhI, ինչը նշանակում է - փամփուշտից։ Այսպիսով, տղաները գալիս են այն եզրակացության, որ անշեշտ գործի վերջավորության մեջ հնարավոր չէ միանշանակ որոշել տառի ձայնը։ Այստեղից պարզ է դառնում, հարգելի գործընկերներ, որ մենք մեծ հնարավորություններ ունենք երեխաների մեջ ստեղծելու անհրաժեշտ կրթական մոտիվացիա ուղղագրական զգոնության ձևավորման գործում՝ միաժամանակ նրանց ոչ միայն ուղղագրական առաջադրանքներ դնելով, այլև հնչյունաբանական մոտեցումը զինել է նրանց լուծման ընդհանուր մեթոդով։ նրանց. Իսկապես, եթե ձեզ հետ վերլուծենք այն գործողությունները, որոնք կատարվում են ուղղագրական երեք կարևորագույն կանոնների հիման վրա, ապա կտեսնենք, որ դրանք ներկայացնում են նույն գործողությունների հաջորդականությունը. 2) պարզել, թե բառի որ մասում է գտնվում տվյալ ուղղագրությունը. և3) նույն մորֆեմը պարունակող այլ բառերի ընտրություն. 4) ընտրված վանկերի մեջ առանձնացնելով այն, որում ցանկալի ձայնը ուժեղ դիրքում է. 5) թույլ դիրքում ձայնի նշանակումը նույն տառով, որն օգտագործվում է ուժեղ դիրքում ձայն նշանակելու համար. Իհարկե, ուղղագրական խնդիրների լուծման այս ալգորիթմը չի կարգավորում բացարձակապես բոլոր ուղղագրությունների գրելը, քանի որ. Հայտնի է, որ ռուսաց լեզվում կան ուղղագրություններ, որոնք հակասում են հիմնական սկզբունքին, սակայն այս բոլոր շեղումները, ըստ գիտնականների, կազմում են ուղղագրության 5%-ից ոչ ավելի: Բացի այդ, դրանք բոլորը չեն մտնում այն ​​հիմնական ուղղագրական հմտությունների մեջ, որոնք պետք է զարգացնել տարրական մակարդակում: Բայց, հիմնվելով ուղղագրության հիմնական օրենքի վրա, ինչպես միջին, այնպես էլ ավագ մակարդակի ուսանողները միշտ կունենան ելակետ, որը թույլ է տալիս նրանց որոշել ուղղագրության համակարգում յուրաքանչյուր ուղղագրության տեղը և վերլուծել ուղղագրական խնդրի լուծման այս մեթոդը:

Բաժիններ: Նախակրթարան

Ռուսաց լեզվի դասերին կրտսեր դպրոցականների ուղղագրության զգոնության զարգացումը գրագետ գրելու հմտությունների զարգացման հիմնական խնդիրներից է։
Ինչպե՞ս երեխային սովորեցնել ճիշտ գրել: Ինչու՞ է հաճախ անհամապատասխանություն երեխաների ուղղագրության կանոնների լավ իմացության և ստեղծագործական աշխատանքների անգրագիտության միջև: Որո՞նք են տարրական դպրոցում ուղղագրություն սովորելու ուղիները: Կա՞ն ռեզերվներ ուսանողների ուղղագրական հմտությունները բարելավելու համար: Նման հարցեր են առաջանում յուրաքանչյուր ուսուցչի առաջ, ով ձգտում է հասնել իր աշակերտների ուղղագրական գրագիտությանը։ Մեծ ջանք ու ժամանակ է ծախսվում դպրոցականների ուղղագրական հմտությունների զարգացման վրա, սակայն արդյունքը միշտ չէ, որ գոհացուցիչ է։

Այս հոդվածի նպատակն է նախանշել ուսանողների գրագիտության պակասի հիմնական պատճառները և որոշել ուղղագրությունը հաջողությամբ ուսուցանելու ուղիները:
Ուղղագրական հմտությունների ձևավորման մեջ Մ.Ռ. Լվովը առանձնացնում է երկու փուլ, որով ուսանողը պետք է անցնի.

• ուղղագրական առաջադրանք դնելը (ուղղագրության ընտրություն);
• լուծելով այն (կանոնին համապատասխան գրավոր նշան ընտրելը).

Ավանդական մեթոդի համաձայն՝ ուսուցչի աշխատանքն իրականացվում է կարծրատիպային ձևով. երեխաները սկզբում սովորում են կանոն, այնուհետև կատարում են տարբեր վարժություններ՝ ամրապնդելու այս կանոնը:

Արդյունքում երեխան հաջողությամբ կատարում է որոշակի առաջադրանք՝ ասենք, մտցրեք բաց թողնված տառը և բացատրեք դրա ուղղագրությունը: Աշակերտը ճիշտ է որոշում ուղղագրության տեսակը, հետո, որպես կանոն, հմտորեն ընտրում է թեստային բառեր, բայց երբ խոսքը վերաբերում է թելադրություններին ու ստեղծագործական աշխատանքներին, սխալվում է, հաճախ՝ շատ։

Բացատրություններից մեկն էլ այն է, որ աշակերտի համար արել են ամենակարեւորը՝ ուղղագրության օրինաչափությունն են ընդգծել։ Այսինքն՝ ուղղագրական հմտությունների ձևավորման մեջ բաց է թողնվել սկզբնական փուլը՝ երեխաների կարողությունների զարգացում՝ բառերով ինքնուրույն հայտնաբերելու տեղերը, որոնք պետք է գրվեն ըստ կանոնների։

Ուղղագրությունը հայտնաբերելու կարողությունը կապված է «ուղղագրական զգոնություն» հասկացության հետ։

Ուղղագրական զգոնության բացակայությունն է կամ դրա վատ ձևավորումը թույլ տված սխալների պատճառներից մեկն է։ Սա «ժխտում է կանոնների լավ իմացությունը և դրանք կիրառելու կարողությունը. ուսանողը չի տեսնում ուղղագրությունը գրելու գործընթացում»:

Ըստ Մ.Ռ. Լվովի, տարրական դասարանների աշակերտները ինքնուրույն հայտնաբերում են տեքստում ուղղագրական օրինաչափությունների 15-ից 45% -ը, և միայն որոշ դեպքերում, որտեղ ուսուցիչը համակարգված աշխատում է ուղղագրական զգոնության ձևավորման վրա՝ 70-90%:

Այլ կերպ ասած, դուք պետք է սովորեցնեք ուսանողին ճշգրիտ որոշել ուղղագրության տեղը: Պարզելու անհրաժեշտության մեջ ինչ գրել,և բաղկացած է ուղղագրական զգոնությունից։

Չի կարելի չհամաձայնել Վ.Վ. Ընդգծեք, որ շատ վարժություններ, որոնցում «ուղղագրական օրինաչափությունները այս կամ այն ​​կերպ նախապես ընտրված են ըստ առաջադրանքի տեսակի. տեղադրեք բաց թողնված տառերը, բացատրեք ընդգծված արմատների, բառերի, տառերի ուղղագրությունը, ընդգծեք գրավոր բառերի ուղղագրական օրինաչափությունները, կատարեք չնպաստել ուղղագրական օրինաչափություններն ընդգծելու ունակության ձևավորմանը»։ Սովորողին բառերով դժվար տեղերի համակարգված հուշելը առաջացնում է ուղղագրական կուրություն:

Մ. Ռ. Լվովի, Պ. Ս. Ժեդեկի, Ն. Մ. Բետենկովայի աշխատանքները մեզ համոզում են, որ հնարավոր է սովորեցնել, թե ինչպես գտնել ուղղագրական օրինաչափությունների ճնշող թիվը նույնիսկ առաջին դասարանում, բառի նկատմամբ մեծ ուշադրության պահին, երբ այն առաջին անգամ գրվում է և կարդում է ուսանողը.

Ռուսական ուղղագրության հնչյունաբանական հայեցակարգի տեսանկյունից P.S. Ժեդեկը սահմանել է ուղղագրական զգոնությունը որպես «տարբերելու կարողություն, թե որ ձայնն է ուժեղ դիրքում և հստակ ցույց է տալիս տառը, և որը թույլ դիրքում է և կարող է նշվել նույն ձայնով տարբեր տառերով»:

Եկեք մի քանի կոնկրետ նկատառումներ հայտնենք. Ռուսաց լեզվի ուղղագրությունների ամենակարևոր մասը բաղկացած է բառի տարբեր մասերում չընդգծված ձայնավորներից և խուլության մեջ զուգակցված բաղաձայններից՝ ձայնավորությունից, բառի վերջում և մյուս բաղաձայններից առաջ:

Գրելիս անշեշտ ձայնը միշտ «վտանգավոր տեղ» է ստացվում, քանի որ անշեշտ դիրքում ձայն նշելու համար տառի ընտրությունը խնդիր է դառնում։ Օրինակ՝ բառերով ձմեռ, քույր, ժամացույց, գնդակներձայնը նշելու համար [ Եվ] տառերի չորս տարբերակ կա՝ i, e, a, i, բայց բառերից յուրաքանչյուրում ճիշտ կլինի միայն մեկը։

Առաջին դասարանցիների ծանոթությունը ձայնավորների ուղղագրության նշանների հետ սկսվում է կարդալ և գրել սովորելու շրջանում, երբ երեխաները սովորում են ճշգրիտ և արագ որոշել բառի շեշտը և կատարել բառի ձայնային վերլուծություն:
Աշակերտները ծանոթանում են այն բառերին, որոնց ուղղագրությունը որոշվում է արտասանությամբ, այսինքն՝ բառը չի կարող սխալվել, ինչը նշանակում է, որ այն չունի ուղղագրական օրինաչափություններ:

Օրինակ: Նատա, նոտաներ, թառեր:

Այս նույն փուլում երեխաները սովորում են յուրաքանչյուր հնչյուն գնահատել մեկ բառով. ո՞ր ձայնն է սթրեսի մեջ (ուժեղ դիրքում) և հնչում է հստակ և հստակ, և որ ձայնն է անընդգծված (թույլ դիրքում) և լսվում է անհասկանալի:

Նախքան բառ գրելը սոճին,մենք գծում ենք դիագրամ. Ա] կարելի է նշանակել ինչպես a, այնպես էլ o տառով: Այսինքն՝ երեխաներին սովորեցնում են հասկանալ, որ անշեշտ ձայնավորին չի կարելի վստահել գրելիս։ Այս տեսակի ձայնը միշտ «վտանգավոր տեղ է»: Այստեղ երեխան սկսում է ուղղագրական խնդիր լուծել՝ նա կարող է կամ դիմել կանոնին, կամ նայել գրքում (դասագիրք, տեղեկատու), կամ հարցնել մեծահասակին։ Այս պահից հնարավոր է նպատակային աշխատանք առաջին դասարանցիների մոտ ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու ուղղությամբ։

Բավականին ժամանակ աշխատելով ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու տեխնիկայի վրա՝ նպատակահարմար եմ համարում իրականացնել հետևյալ խաղերը կամ վարժությունները՝ համապատասխան հմտությունը զարգացնելու համար.

1. Խաղ «Լուսավորիր փարոսը»: Կատարում ենք բառերի ձայնային վերլուծություն կամ պատճենահանում ենք մատյաններում բառեր ու նախադասություններ։ Երեխաները կանաչ շրջանակներ են դնում «վտանգավոր վայրի» տակ:

2. Նամակ թելադրությունից. Նախ ես թելադրում եմ բառերն այնպես, ինչպես գրված են։ Ավելի ուշ ես կխաղամ «Echo» խաղը: Ես կարդում եմ բառերը, իսկ երեխաները շշուկով կրկնում են, բայց որպեսզի լսեմ. Եթե ​​ինչ-որ մեկը սխալ է արտագրել, սխալն ուղղում է՝ նորից ասելով, հետո ամեն ինչ գրում։

3. Բառեր գրելու հատուկ ձև. Թելադրության ժամանակ «վտանգավոր վայրերում» տառերը բաց են թողնում։ Այս տառերը նախ պետք է ճանաչել, և դա հեշտ չէ. դեռ ոչ բոլոր կանոններն են հայտնի։ Հետեւաբար, նպատակահարմար է տեղադրել բացերը: Երբ տեքստը գրվում է, ուսուցիչը պատասխանում է երեխաների հարցերին և լրացնում բաց թողնված տառերը:

4. Հնչյունաբանական վերլուծություն (անցկացվել է ուսման բոլոր չորս տարիների ընթացքում): Դրա սկզբունքը կարելի է համառոտ ներկայացնել՝ օգտագործելով բառի օրինակը Երկիր.Ես արտասանում եմ [զ» և մ լ» ա]։ Բառը ունի երկու վանկ [z» և m] - [l» a]: Երկրորդ վանկը շեշտված է.

[z"] – բաղաձայն, փափուկ, հնչյունավոր, գրում եմ z;
[ and ] – ձայնավոր, անշեշտ, ստուգում եմ [ z «em l» and ], փափուկ բաղաձայնից հետո գրում եմ e;
[m] – բաղաձայն, կոշտ, ձայնավոր, գրում եմ մ;
[l»] – բաղաձայն, փափուկ, ձայնավոր, գրում եմ l;
[a] – ձայնավոր, շեշտված, փափուկ բաղաձայնից հետո գրում եմ I տառը։
__________________________________________________________________________
5 հնչյուն, 5 տառ:

5. Բառի վերլուծությունն ըստ կազմության ուղղագրության ուսուցման հիմնական փուլերից է։

Նախքան երեխան բառ գրելը, նա պետք է շեշտը դնի և որոշի, թե բառի որ մասում կան «վտանգավոր տեղեր»: Որոշ նախածանցներ և վերջածանցներ հայտնի են երեխաներին: Նրանք արտասանում են դրանք և գրում: Եթե ​​ծանոթ չեք, ուսուցիչը պետք է հստակ թելադրի։ Ձայնավորներն ու բաղաձայնները հիմնովին ստուգվում են ըստ կանոնների կամ հստակ թելադրված ուսուցչի կողմից, եթե տվյալ ուղղագրության կանոնները չեն ուսումնասիրվել:

Օրինակ, բառը գրված է անցնում է.

– Անցնում է միջով: Աշակերտի հիմնավորման գիծը՝ շեշտը ընկնում է նախավերջին վանկի վրա։ Ես նախածանց եմ գրում մասին- քանի որ նախածանցները մեծ-- Ոչ: Արմատ անշեշտ ձայնավոր ե, որովհետեւ վազել. Ես չգիտեմ ավարտը, ես բաց եմ թողնում այն ​​(ուսուցիչը հստակ թելադրում է այս մասը):

6. Ինքնստուգեք ձեր գրածը։ Աշակերտները գտնում և նշում են «վտանգավոր վայրերը» արդեն գրված նախադասության կամ բառի մեջ:

7. Խաբել. Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել պատճենահանման խնդրին, քանի որ դա ուղղագրական վարժությունների ամենակարևոր տեսակն է, որը ներառում է պատճենված տեքստում ուղղագրությունների ճնշող թվի նախնական ընտրության գործողությունը:

Մենք հաճախ ենք հանդիպում այն ​​փաստի, որ երեխայի կողմից տեքստի տառ-տառ պատճենումը ոչ միայն չի վերացնում սխալները, այլ նույնիսկ հանգեցնում է դրանց: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ աշակերտը, երբ այս կերպ խաբում է, չի հասկանում, թե ինչ է գրում, հետևաբար չի հիշում բառերի ճիշտ ուղղագրությունը, չի տեսնում ուղղագրական օրինաչափությունները և չի կարող բացատրել տառերի ընտրությունը դրանք ներկայացնելու համար:

Սխալներից զերծ գրելու հմտություններ զարգացնելու իմ աշխատանքում ես սկսեցի օգտագործել խաբեության ալգորիթմը, որը մշակել էր Գ.Վ.Ռեպկինան: Այն գրված է հուշագրում, որն ունի յուրաքանչյուր երեխա:

Յուրաքանչյուր կետից հետո առաջարկում եմ հուշագրի տեքստը և դրա մեթոդական մեկնաբանությունը՝ փակագծերում:

Դուրս գրելիս կատարված գործողություններ.

1) Կարդացեք նախադասությունը՝ այն հասկանալու և հիշելու համար: (Եթե նախադասությունը փոքր է, կարդում ենք ամբողջ նախադասությունը, եթե մեծ է՝ իմաստային մասերով։

2) Կրկնեք նախադասությունը՝ առանց տեքստին նայելու՝ ստուգելու, թե արդյոք հիշում եք այն: (Կրկնելով նախադասությունը՝ առանց դրան նայելու, երեխան զարգացնում է հիշողությունը և սովորում է իմաստալից հիշել):

3) Պատճենված տեքստում ընդգծել ուղղագրական օրինաչափությունները: (Պատճենումը պետք է անպայման ներառի շեշտված վանկի նույնականացումը: Այստեղից է սկսվում բառի մեջ ուղղագրական օրինաչափությունների նույնականացումը: Պատճենել սովորելու միջոցով ուղղագրական զգոնությունը հաջողությամբ զարգացնելու համար անհրաժեշտ է կազմել տառերի աղյուսակ, որը չի կարող գրվել ականջով: Եթե ​​տեքստը գրատախտակին գրված չէ, ապա ուղղագրական օրինաչափությունները մատիտով ընդգծվում են գրքում, որտեղից երեխան արտագրում է):

4) Կարդացեք նախադասությունը այնպես, ինչպես գրված է (ինչպես ինքներդ եք թելադրում):

5) Կրկնեք նախադասությունը առանց տեքստին նայելու այնպես, ինչպես կգրեք: (Կրկնվող արտասանությունը համախմբում է բառի տառային պատկերը հիշողության մեջ):

6) Ես գրում եմ՝ ինձ թելադրելով վերջին երկու անգամ խոսելիս: (Կարևոր է, որ աշակերտը սեփական թելադրանքով գրելիս ոչ թե տեքստը նայի, այլ հենվի իր խոսքի շարժիչ հիշողության վրա):

7) Ստուգեք ձեր գրածը.

1. Կարդացեք, թե ինչ եք գրել, վանկերը նշելով կամարներով;
2. Ընդգծի՛ր քո գրածի ուղղագրությունները.
3. Ստուգեք յուրաքանչյուր ուղղագրություն սկզբնաղբյուր տեքստով:

Պատճենելիս երեխաները թույլ դիրքում նշում են տառը կանաչ մածուկով։
Կանաչ մածուկի օգտագործումը բազմազանություն է հաղորդում աշխատանքին և նաև օգնում է զարգացնել ուղղագրական զգոնությունը: Այս տեխնիկան առաջարկվել է T.V. Շկլյարովան, ով կարծում է, որ երբ երեխան պետք է տարբեր գրիչով ընդգծի որոշ տառեր, «Կանգնիր» ազդանշանն ավելի հաճախ է գործարկվում: նախքան նա սխալվելու ժամանակ կունենա:
Խաբելու գործընթացում երեխաների մոտ զարգանում է տեսողական և լսողական հիշողություն, ուշադրություն, անկախություն և ինքնատիրապետում:
Կարևոր վարժություն, որը նպաստում է ուղղագրական հիշողության և միևնույն ժամանակ ուղղագրական զգոնության զարգացմանը, ուղղագրությունն է։

8) Ուղղագրական արտասանություն - արտասանությանը չհամապատասխանող բառեր գրելուն (այդ թվում՝ պատճենահանման) անցնելիս առաջանում է երկու դժվարություն՝ ուղղագրություն պարունակող բառեր գտնելը և նման բառերի ուղղագրությունը բացատրելը։

Մի շարք ուսանողների համար այս դժվարությունները մշտական ​​են, նրանցից շատերը պետք է զարգացնեն երկար ժամանակ հետևողականորեն տրամաբանելու իրենց կարողությունը: Ուստի նման ուսանողների համար բառերի արտասանությունը պարզվում է ուղղագրության ուսուցման հիմնական մեթոդը։

P.S. Տոտսկին ուղղագրության արտասանության համար առաջարկում է արտահայտություններ, որոնք առավելագույնս հարուստ են ուղղագրությամբ: Յուրաքանչյուր բառ արտասանվում է առանձին, բայց միասին: Եթե ​​բառերը կոտրվում են, դրանք քանդվում են և վատ են հիշվում:

Իսկ այստեղ, դժվար բառերում, ուղղագրական օրինաչափությունները ընդգծվում են կանաչ կետով՝ արտասանության ժամանակ դրանց հատուկ ուշադրություն դարձնելու համար։ Օրինակ, բառի մեջ նստած էմենք գրում ենք Եվ,քանի որ փորձնական բառը նստած.

Ինչպես գիտեք, կան ուղղագրություններ, որոնք չեն ենթարկվում արտասանությանը.

1. չա, շա, չու, շու, ժի, շի;
2. փափուկ նշան շշուկներից հետո;
3. բայերի ուղղագրություն 2լ., միավոր. ը (լվանալ, լվանալ, կտրել);
4. մեծատառ՝ համապատասխան անուններով;
5. գծիկ մակդիրների ուղղագրության մեջ (ինչ-որ մեկը, ինչ-որ տեղ, ինչ-որ բան);
6. ուղղագրական մակդիրներ (հանկարծ, միասին, ակնթարթորեն);
7. ջրաղացաքար.

Դրանք արտասանելիս հիշում և օգտագործում ենք կանոնները։ Մնացած բառերը ենթակա են արտասանության։ Դրանց թվում կան նաև իսկապես բարդեր, որոնք շատ ժամանակ են պահանջում կանոնները սովորելու և դրանք կիրառելու համար։ Իսկ եթե լսեք այս բառերի հստակ արտասանությունը և ասեք դրանք 3-4 անգամ, ապա կարդալուց հետո կասկածները կարող են վերանալ դրանց ուղղագրության ճիշտության վերաբերյալ։ Երեխաները սկսում են ավելի շատ վստահել արտասանությանը, քան կանոնին:
Ուղղագրական ընթերցանությունն օգնում է գրագետ գրել արդեն առաջին դասարանում, երբ քերականական շատ կանոններ դեռ չեն սովորել։ Իմ աշակերտների կողմից ոչ մի բառ չի գրվում առանց նախապես արտասանելու (Արդյունքները ապշեցուցիչ են. օրինակ, 12 բառի բառապաշարի թելադրանքում հնչյունաբանական իրազեկվածության պակաս ունեցող երեխան միայն մեկ սխալ է թույլ տվել):

Ուղղագրական արտասանության տեխնիկայի հետ մեկտեղ մեծ ազդեցություն է թողնում մեկնաբանության տեխնիկայի կիրառումը։

9) Մեկնաբանություն. Աշակերտը պետք է բառը օրթոպիկ կերպով արտասանի, ինչպես ասում ենք, որպեսզի ուղղագրությունը ընդգծի ոչ միայն ականջով, այլ նաև ինքնուրույն գրելիս, անվանի այս ուղղագրությունը, հիշի կանոնը և ընտրի թեստային բառ։ Ավելի վաղ փուլում, երբ սովորում եք կարդալ և գրել, կարող եք սովորել բառեր գրել՝ կանգ առնելով «վտանգավոր վայրում» և բացատրելով տառի ընտրությունը. «Եթե ձայնին վստահել չի կարելի, ես տառ եմ ընտրում: Դա անելու համար ես հիշում եմ կանոնը կամ հարցնում եմ մեծահասակին, կամ նայում եմ գրքում»:

Մանրամասն շարադրանքից հետո բառը վերլուծելիս անհրաժեշտ է արտասանել տվյալ բառը և միայն դրանից հետո գրել։ Պատճառաբանության կարգը գրված է հուշագրում, որն ունի յուրաքանչյուր ուսանող: Գրելու այս տեսակը զարգացնում է ուշադրությունը բառի և դրա իմաստի, խոսքի, հնչյունական լսողության և երեխայի մտածողության վրա:

10) Հինգ րոպե ուղղագրություն. Ուղղագրական զգոնության զարգացումը կարող է իրականացվել հեշտությամբ և արդյունավետ, եթե օգտագործեք այնպիսի միջոցներ, ինչպիսիք են հանգավոր վարժությունները, հանելուկները, օրինակ, նրանք սովորեցնում են ձեզ տեսնել տեքստերում դժվար ուղղագրական դեպքեր.

Մուշտակ, գլխարկ և սառնամանիք,
Տղա Կոլյա, կատու Բորբոս,
Աննա, աստիճաններ, գարուն,
Դասարան, մեքենա, լռություն.
Շատ տարբեր ուղղագրություններ
Դուք պետք է գտնեք այն:

Տաղերը կարդացվում են սկզբում երգչախմբային, ուղղագրական, իսկ հետո՝ ուղղագրական։ Երեխաները գտնում են ուղղագրությունը և բացատրում այն:
Երեխաների ուղղագրական զգոնությունը սրվում է կակոգրաֆիայի տարրերով հանգերով։ Ինչպես գրում է Մ.Ռ. Լվովը, «ուղղագրական զգոնությունը» նաև ենթադրում է գրողի կողմից թույլ տված սխալները (սեփական և ուրիշների սխալները) հայտնաբերելու կարողություն։

Գտեք սխալները այստեղ
Ո՞րն է նրանց պատճառը, ասա ինձ.
«Մենք դահուկներ ենք գնել,
քայլում էր որդանակի վրայով
եկեք փորձանքի մեջ չընկնենք,
Դահուկներս հանկարծ կոտրվեցին»։

Հանգույցի հիման վրա կարող եք կատարել տեսողական, տեսա-լսողական թելադրություններ հիշողությունից, մեկնաբանված գրավոր և թեստային աշխատանք: Օգտագործելով ոտանավորներ, մենք իրականում զարգացնում ենք լսողական և տեսողական ընկալումները:

Կրասնոյարսկի մանկավարժական ինստիտուտի գիտնականների հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ ուղղագրական սխալների մեծ մասը, ըստ խոսքի գծայինության սկզբունքի, տեղի է ունենում նախադասության վերջին բառում և նախադասություններում: Գործառնական խոսքի հիշողության տեսության տեսանկյունից ասույթի վերջնական բառը ամենահեռավորն է և, հետևաբար, ամենադժվարը:

Նախադրյալի ուղղագրական խոցելիությունը վերագրվում է բայական ձևերի առատությանը, ինչպես նաև այնպիսի երևույթի դրսևորմանը, ինչպիսին է ուսանողների մտքում ամենաուժեղ տարրերի բացթողումը: Որովհետև նրանք այնքան ուժեղ են, որ շարունակում են գործել նույնիսկ իրենց բացակայության դեպքում:

Այս առումով ուսանողների գրագիտության բարձրացման երկու տարբերակ է առաջարկվում՝ զարգացնել աշխատանքային հիշողությունը և կատարելագործել գրավոր աշխատանքի ինքնաստուգման մեթոդաբանությունը։

RAM-ի մշակմանը կարող են նպաստել այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են «Ո՞վ կհիշի ավելին» թելադրական խաղը (ըստ Լ.Պ. Ֆեդորենկոյի մեթոդի), նախադասությունների բաշխումը, բացակայող բառերի վերականգնումը, տրված բառերից նախադասությունների վերականգնումը, դեֆորմացված տեքստի վերականգնումը: Ավելին, «նախադասությունների ձայնագրման մեջ բառերի թիվը պետք է աստիճանաբար ավելանա, ինչը ծանրաբեռնվածություն է ստեղծում խոսքի հիշողության վրա, որը հնարավոր է զարգացնել միայն այն բեռնելով»։

Գրավոր աշխատանք սկսելուց առաջ, ընթացքի ընթացքում և ավարտելուց հետո աշակերտներին պետք է հանձնարարել ստուգել նախադասության և նախադասությունների վերջին բառերը, իսկ հետո մնացածը:

Արդյունքում, գալիս է մի շրջան, երբ երեխաները սկսում են ավելի խստորեն վերահսկել նախադասության նախադասություններն ու վերջին բառերը նախքան դրանք գրելը և, հետևաբար, ավելի քիչ սխալներ թույլ տալ:

Փորձը ցույց է տալիս, որ ուղղագրական զգոնության զարգացման թվարկված բոլոր մեթոդները լավ արդյունքներ են տալիս, եթե դրանք իրականացվում են նպատակային և համակարգված: Միայն մշտական ​​պարապմունքների արդյունքում է, որ ուղղագրությունը տեսնելու ունակությունը դառնում է ավտոմատացված և դառնում ուղղագրական հմտության մաս:

Մատենագիտություն:

1. Բետենկովա Ն.Մ.Ուղղագրություն, քերականություն՝ զվարճալի հանգեր։ Մ.: Կրթություն, 1995:
2. Բուլոխով Վ.Յա.Ուղղագրական սխալներ և սովորողների գրագիտության բարելավման ուղիներ. // Նախակրթարան, 1991 թ., թիվ 1։
3. Ժեդեկ Պ.Ս.Հնչյունաբանության, ուղղագրության, գրաֆիկայի և ուղղագրության ուսուցման տեսության և մեթոդաբանության հարցեր. Տոմսկ: Պելենգ, 1992 թ.
4. Լվով Մ.Ռ.Ուղղագրություն տարրական դասարաններում. Մ.: Կրթություն, 1990:
5. Ռեպկին Վ.Վ.Ուղղագրության հմտության ձևավորումը որպես մտավոր գործողություն // Հոգեբանության հարցեր, 1960 թ. թիվ 2:
6. Տոցկի Պ.Ս.Ուղղագրություն առանց կանոնների. Մ.: Կրթություն, 1991:
7. Շկլյարովա Տ.Վ.Ինչպես սովորեցնել ձեր երեխային գրել առանց սխալների: Մ.: Գրամոտեյ, 2000 թ.

Ուղղագրական գրագիտությունը ընդհանուր լեզվական մշակույթի անբաժանելի մասն է, մտքերի ճշգրիտ արտահայտման և փոխըմբռնման բանալին: Դրա հիմքերը դրված են տարրական դպրոցում։ Այստեղ, ուսուցման ամենավաղ փուլերում, կա իր յուրահատկությունը, որը որոշվում է նախ՝ երեխաների տարիքով, երկրորդ՝ լեզվի տեսական իմացության գրեթե իսպառ բացակայությամբ։

Ուղղագրական հմտությունների ձևավորման պայմաններից մեկը ուղղագրական հասունության ձևավորումն է։

Ուղղագրական զգոնությունը գրելու համար նախատեսված բառերում ուղղագրությունը հայտնաբերելու, ինչպես նաև դրանց տեսակները որոշելու ունակությունն է: Ուղղագրական զգոնության բացակայությունը կամ դրա վատ ձևավորումը դպրոցականների թույլ տված սխալների հիմնական պատճառներից մեկն է։ Ուստի ուղղագրական բարձրորակ զգոնության հասնելը եղել և մնում է տարրական կրթության ամենադժվար խնդիրներից մեկը:

Կրտսեր դպրոցականների ոչ բավականաչափ բարձր ուղղագրական գրագիտության պատճառներից մեկը նրանց ուղղագրական զգոնության անհասությունն է, այսինքն. ուղղագրությունը «տեսնելու» անկարողություն. Ուստի գիտնականները, հոգեբանները, մեթոդիստները, ուսուցիչները փնտրում են այս երեւույթի պատճառները՝ իրավիճակը բարելավելու համար արդյունավետ միջոցներ ձեռնարկելու համար։

Ուղղագրական հմտությունների և ուղղագրական զգոնության զարգացման խնդիրը մեթոդական գիտության պատմության մեջ

Ռուսաց լեզուն համարվում է դպրոցական ամենադժվար առարկաներից մեկը։ Մի կողմից, մայրենի լեզվի իմացությունը երեխային տրվում է մանկուց, նա յուրացնում է այն նույնքան բնական, որքան շնչում է ու մեծանում։ Մյուս կողմից, դա բարդ կարգապահություն է, որը մեծ աշխատանք է պահանջում։ Ռուսաց լեզվի ուսուցումը պետք է հիմնված լինի երեք հենասյուների վրա՝ լեզվաբանություն, հոգեբանություն և մեթոդիկա։ «Ուսուցչի հիմնական ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի ուսանողների ուղղագրական և կետադրական գրագիտության ձևավորմանը և նրանց խոսքի զարգացմանը, ինչպես նաև այն գիտելիքների ամուր յուրացմանը, որոնք հիմք են հանդիսանում ուղղագրության կանոնների կիրառման և խոսքի նորմերի տիրապետման համար: »: Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների գրագիտության մակարդակը հանրակրթության ամենահրատապ խնդիրներից է։

«Ուղղագրական գրագիտությունը ընդհանուր լեզվական մշակույթի անբաժանելի մասն է, մտքի արտահայտման ճշգրտության և փոխըմբռնման բանալին: Խոսքի մշակույթը «մտքի հագուստն» է, որով մարդու կրթության մակարդակը սովորաբար անմիջապես ( և, որպես կանոն, անվրեպ) որոշված» (Իվանովա 1966 թ.):

Գրագետ գրելը պահանջում է ուղղագրության տիրապետում: Ուղղագրությունը բառեր գրելու կանոնների ընդհանուր ընդունված համակարգ է: Իր ծագմամբ ուղղագրություն բառը վերադառնում է հունարեն «orfos» - «ուղիղ», «ճիշտ» և «grapho» - «գրում եմ» բառերին, այսինքն. բառացի նշանակում է «Ես ճիշտ եմ գրում»: Ուղղագրություն և ուղղագրություն բառի իմաստը չեն համընկնում. երկրորդ բառն ունի ավելի լայն իմաստ, ներառյալ կետադրությունը (Ivanova 1966):

Ռուսերենի ուղղագրությունը բաղկացած է հինգ հիմնական բաժիններից.

1. Բառերի հնչյունաբանական կազմության ներկայացում տառերով.

2. Բառերի և դրանց մասերի ինտեգրված, առանձին և գծիկներով ուղղագրություններ:

3. Մեծատառ եւ փոքրատառ տառերի օգտագործում։

4. Բառի մի մասի մի տողից մյուսը տեղափոխելը.

5. Գրաֆիկական հապավումներ.

Մեթոդաբանական գրականությունը նկարագրում է ուղղագրական հմտությունները տիրապետելու երկու եղանակ. Սրանք քերականական և ագրամատիկական մոտեցումներ են։ Այս ուղղությունները ձևավորվել են դեռևս նախորդ դարում և բուռն քննարկումների առարկա են դարձել նրանց կողմնակիցների շրջանում։ Գիտական ​​բանավեճի էությունը հանգում է գրագետ գրելու մեխանիզմների հստակեցմանը։ «Քերականագետները» կարծում են, որ մտածողությունը մասնակցում է գրագետ գրի զարգացմանը, դասավանդման մեթոդները պետք է կապված լինեն քերականական կանոնների ուսումնասիրության հետ։ «Անտիգրամատիկները», ընդհակառակը, տարանջատում են գրագիտությունը լեզվի և մտածողության օրենքներից և ընդգծում դրա զուտ մեխանիկական բնույթը, ուսուցման մեթոդաբանությունն այս դեպքում պետք է տարբեր լինի։

Ագրամատիկ մոտեցման զարգացումը կապված է գերմանացի գիտնականների և ուսուցիչների Ա.Դիսթերվեգի և Է.Բորմանի անունների հետ։ Նրանց ստեղծագործությունների ի հայտ գալուց ի վեր փորձ է արվել տեսականորեն հիմնավորել տարբեր անալիզատորների աշխատանքը գրագետ գրագրության յուրացման գործընթացում ներառելու անհրաժեշտությունը։ Ա. Դիսթերվեգը ուրվագծեց բառի լսողական վերլուծության ուղին, որի ընթացքում ուսանողները պետք է ձեռք բերեն պատկերացումներ հնչյունների մասին՝ որպես հնչեղ բառի հիմնական տարրերի: Թելադրությունից գրելիս աշակերտները պետք է վերլուծեն բառի հնչյունային կազմը: Գիտնականի այս տեսական տեսակետն էր, որ նրան հանգեցրեց այն մտքին, որ ուսուցման գերիշխող մեթոդը թելադրանքով գրելն է: Է.Բորմանը, ընդհակառակը, կարծում էր, որ գլխավորը տեսողական ընկալումն է։ Նա կարծում էր, որ ճիշտ ուղղագրության տեսողական ընկալմամբ տեսողական պատկերների պաշար է կուտակվում: Սա նշանակում է, որ վարժությունների հիմնական տեսակը պետք է լինի օրինակներից պատճենելը: Դարասկզբի գերմանական փորձարարական դպրոցի ներկայացուցիչներն ուսումնասիրում են տեսողական, լսողական, կինեստետիկ անալիզատորների դերը և ձեռքի շարժումների դերը։ Նրանց կատարած փորձերն առանձնանում են հորինված մեթոդների ինքնատիպությամբ, որոնց էությունը հետեւյալն է. Գերմանացի գիտնականները հետազոտական ​​նպատակներով օգտագործում են արհեստական ​​լեզվական նյութ՝ զուրկ իմաստային բովանդակությունից. նրանք ցանկանում են, կարծես թե իր մաքուր ձևով, որոշել անալիզատորների դերը հմտության զարգացման գործում: Բացի այդ, անալիզատորներից մեկն ուսումնասիրելու համար փորձում են անջատել մյուսներին։ Յուրաքանչյուր փորձարարական փորձ քննադատությունների փոթորիկ է առաջացնում։ Տեխնիկան կատարելագործվում է, նորից փորձարկումներ են արվում, նորից քննադատություն։

Վ.Լայը, ով նույնպես պատկանում էր հակաքերական գիտնականների առաջին ալիքին, առաջինն էր, ով նկատեց առարկաների անհատական ​​տարբերությունները, որոնք նա կապում էր անալիզատորների անհատական ​​հատկանիշների հետ։ Սա թույլ տվեց նրան առարկաները բաժանել լսողական և տեսողական տեսակների։

Այսպիսով, առաջին ալիքի հակաքերական գիտնականները կարծում էին, որ գրագետ գրության զարգացման հոգեբանական մեխանիզմներն են տեսողական և լսողական անալիզատորները, կինեստեզիան, ձեռքի շարժումները, որոնք ապահովում են բառերի ուղղագրական ճիշտ պատկերների գրանցումն ու պահպանումը հիշողության մեջ: Եվ եթե այո, ապա ուղղագրական հմտության բնույթը կախված չէ կանոնների իմացությունից և, հետևաբար, մտածելուց: Նրանք տեսնում էին քերականական կանոնների դերը ուսանողների խոսքի և մտածողության զարգացման մեջ, այլ ոչ թե ուղղագրական գրագետ գրավոր լեզվի տիրապետման մեջ։ Հակաքերականագետներն առաջարկել են նաև իրենց տեսական գաղափարներին ծառայող վարժություններ՝ տարբեր տեսակի պատճենումներ ճիշտ նմուշներից, արտասանություն, հատուկ թելադրություններ։

Ագրամատիկ տեսության իրավահաջորդների աշխատանքում շրջադարձային կետը գալիս է, երբ ֆիզիոլոգների, հոգեֆիզիոլոգների և հոգեբանների ժամանակակից հետազոտությունները հաստատում են անալիզատորների օգտագործման անհրաժեշտության գաղափարը լիարժեք խոսքի մեխանիզմի մշակման համար, ներառյալ ուղղագրական հմտությունները: Տարբեր անալիզատորների առաջատար դերի վերաբերյալ մի քանի տեսակետ կար. Վիզուալ անալիզատորի առաջատար դերն ընդգծել է Բ.Գ. Անանև. Գիտնականը հիմնավորել է տեսողական համակարգի գերակայությունը «իր սեփական տեղեկատվական նյութով և օպտիկական ազդանշանների գերազանցությամբ» (Բուլոխով 1993 թ.): Կինեստետիկ անալիզատորի աշխատանքի կարևորությունը ցույց են տվել Ն.Ի.Ժինկինի, Լ.Ն.Կադոչկինի, Ն.Ի.Կիտաևի, Լ.Կ. Նազարովան. Եվ վերջապես Ա.Ն.Սոկոլովն ապացուցեց, որ ներքին խոսքի տանող խոսքի մեխանիզմ ձևավորելու համար անհրաժեշտ է աշխատանքի մեջ ներառել բոլոր անալիզատորներին։ Ներքին խոսքը մտածողության և ըմբռնման հիմնական մեխանիզմն է։ Այնուամենայնիվ, այս փուլում ըմբռնման գործընթացը շարունակեց մնալ հետազոտողների «փակագծերից դուրս»:

Երկար բանավեճերի ժամանակաշրջանն ավարտվեց միայն խորհրդային տարիներին այն դիրքի անվերապահ ճանաչմամբ, ըստ որի՝ լավագույն պայմանները ստեղծվում են ուղղագրական հմտության ձևավորման համար, եթե այն սկզբում զարգանում է որպես լիովին գիտակցված գործողություն։ Այս դիրքորոշումը հիմնավորելու համար հատուկ վաստակը պատկանում է հոգեբաններ Լ.Ի. Բոժովիչ, Դ.Ն. Բոգոյավլենսկին, Ս.Ֆ. Ժույկովը, ինչպես նաև հայտնի մեթոդաբաններ Ա.Մ. Պեշկովսկին, Ա.Ն. Գվոզդևը, Ն.Ս. Ռոժդեստվենսկին.

Գիտակցված գրելը հասկացվում է որպես գրություն՝ հիմնված ուղղագրական կանոնների վրա, որոնք ամփոփում են բառի հնչյունական, բառային և այլ առանձնահատկությունները։ Ապացուցված է, որ ուղղագրության ուսուցման հաջողությունը կախված է նրանից, թե աշակերտը որքան ժամանակին, խորապես և ճիշտ է հասկանում բառի առանձնահատկությունները՝ որպես լեզվական կառուցվածք:

Դ.Ն. Բոգոյավլենսկին գրել է, որ ուղղագրության ճիշտ ընտրության համար անհրաժեշտ գիտելիքների բովանդակությունը կախված է տվյալ ուղղագրության բնույթից։ «Ուղղագրական հմտությունների ձևավորման բնույթը, առաջին հերթին, կախված է հենց ռուսական ուղղագրական համակարգի առանձնահատկություններից» (Բոգոյավլենսկի 1966 թ.): Կան ուղղագրությունների տարբեր խմբեր, որոնք պահանջում են յուրացման տարբեր եղանակներ։ Նրանցից ոմանց համար կարևոր է բառի հնչյունական առանձնահատկությունների իմացությունը, մյուսների համար՝ քերականական, բառապաշարային և այլ լեզվական գիտելիքների իմացությունը, իսկ այդ առաջադրանքների գրանցման ձևը ուղղագրական կանոնն է։ Ուղղագրական կանոնների մեկնաբանումը որպես հնչյունական կամ քերականական ընդհանրացումներ որոշիչ դեր խաղաց մեխանիկական, հակաքերականական հայացքների հաղթահարման գործում, որոնք բաժանում էին գրը լեզվից։

1960 թվականին լույս է տեսել Ն.Ս. Ռոժդեստվենսկի «Ռուսական ուղղագրության հատկությունները որպես դրա ուսուցման մեթոդիկայի հիմք», որում հեղինակն ապացուցում է «առանձին ուղղագրությունների միջև կապ հաստատելու անհրաժեշտությունը՝ տալով այնպիսի ընդհանուր նորմեր, որոնց համաձայն առանձին կանոնները կհամապատասխանեն որպես ամբողջի մասեր»: Մեր ուղղագրության հատկությունների ներքո Ն.Ս. Ռոժդեստվենսկին անդրադառնում է նրա սկզբունքներին՝ մորֆոլոգիական, հնչյունաբանական, ավանդական, տարբերակիչ, հնչյունական։

Ուղղագրական հմտությունների ձևավորման տեսության զարգացման սկզբունքորեն նոր փուլը կապված է հնչյունաբանական դպրոցի լեզվաբանների կողմից մշակված ռուսերեն գրելու սկզբունքի ըմբռնման հետ: Հնչյունաբանական մոտեցումը մշակվել է դեռևս 60-ականներին պրոֆեսոր Մ.Վ. Պանովը, իսկ հետո մասամբ սկսեցին օգտագործել ավագ դպրոցում։ Տարրական դպրոցների համար այս ուղղությամբ շատ բան է արել Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Ռեփկին, Պ.Ս. Զեդեկը և այլք:

Խարկովի հոգեբաններ Վ.Վ. Repkin-ը և P.S. Ժեդեկը 60-70-ական թվականներին մշակել և ստեղծել է դասագրքեր (սկսած այբբենարանից), որոնք հետևողականորեն իրականացրել են տեսական հիմունքներով ուղղագրություն ուսուցանելու գաղափարը։ Փորձի ընթացքում ստացված արդյունքները համոզիչ կերպով ցույց տվեցին առաջարկվող ուսուցման համակարգի արդյունավետությունը: Առաջին դասարաններում ուսումնական տարվա վերջում ձեռք է բերվել աշակերտների ուղղագրական 100%-անոց զգոնություն, իսկ հետո՝ 6-րդ դասարանում՝ ուղղագրական գրագիտություն՝ զգալիորեն բարձր, քան հանրակրթական դպրոցներում։ P.S. Ժեդեկը և Վ.Վ. Ռեպկինը գրել է, որ «եթե բառի ուղղագրությունը դիտարկվում է որպես նրա հնչյունաբանական, այլ ոչ թե ձևաբանական կառուցվածքի արտացոլում, ապա կարելի է հասկանալ ուղղագրական գործողության հիմքը նույնիսկ քերականություն ուսումնասիրելուց առաջ... Այս պայմաններում ուղղագրական գրությունը հենց սկզբից. կարող է ձևավորվել որպես գործողություն, որը լիովին գիտակցված է և ընդհանրացված իր բոլոր օղակներով» (Zhedek 1993):

Կողմնորոշումը հնչյունաբանական սկզբունքին արմատապես վերակառուցում է ուղղագրության ուսուցման բովանդակությունը: Այս դեպքում կրտսեր դպրոցին հանձնարարվում են պատասխանատու առաջադրանքներ. նախ՝ ապահովել իրական ուղղագրական զգոնության ձևավորում (սովորողներին զինել այն նշանների իմացությամբ, որոնց միջոցով կարելի է գտնել ուղղագրությունների մեծ մասը՝ անկախ նրանից, թե նրանք գիտեն համապատասխան կանոնները). երկրորդ՝ ուսանողներին հասցնել ուղղագրական կանոնների ընդհանուր բնույթի և բառի տվյալ մասում ձայնի (հնչյունի) ուժեղ դիրք գտնելու կանոնին հետևելու միասնական ընթացակարգի գիտակցման։ Հենց սկզբնական փուլում է, որ այս հիմնական ուղղագրական հմտությունները պետք է ձևավորվեն այնպիսի մակարդակի վրա, որ դրանք հետագայում կարողանան զարգացնել, այլ ոչ թե վերակառուցել:

Բայց հնչյունաբանական ուղղագրությունը չաջակցվեց պաշտոնական ծրագրով և դարձավ հիմնականը զարգացման կրթական ծրագրերում։ Վերջերս այն ավելի ու ավելի է թափանցել ավանդական դպրոցներ:

Օրինակ, ռուսաց լեզվի տարրական դասարանների դասագիրքը «Մեր լեզվի գաղտնիքներին» (հեղինակներ՝ Մ.Ս. Սոլովեյչիկ, Ն.Ս. Կուզմենկո) հիմնված է հոգեբաններ Պ.Ս. Ժեդեկը և Վ.Վ. Ռեպկին. Հեղինակները փորձում են նախ և առաջ երեխային սովորեցնել գրելիս հայտնաբերել «վտանգավոր» տեղերը, այսինքն՝ ուղղագրական օրինաչափությունները և միանգամայն գիտակցաբար... խուսափել սխալներից՝ տեղում թողնելով անհայտ տառերը «պատուհան». ուղղագրական զգոնությունը այս կամ այն ​​չափով ձևավորվում է, ուսանողը հոգեբանորեն պատրաստ է սովորել կանոնը, և նա ցանկանում է ուսումնասիրել այն, քանի որ պարզվում է, որ դա անհրաժեշտ է իրեն։ Այսպիսով, «ուսուցանվող օբյեկտից» ուսանողը դառնում է «ուսումնական գործունեության առարկա»: Ահա թե ինչպես է ուղղագրության ուսուցումը դառնում զարգացնող, և ամբողջ դասընթացի ընթացքում տարածված այն միտքը, որ մայրենի լեզվով սխալներով գրելն ու դրանցից խուսափելու կարողությունը ամոթալի և անհարմար է գրել, այս թրեյնինգը դարձնում է նաև կրթական: Հեղինակների կարծիքով, նրանք շարունակում են ավանդական ուսուցման գիծը, բայց միևնույն ժամանակ դրա մեջ են բերում այն, ինչ կուտակվել է գիտության և պրակտիկայի կողմից անցած տասնամյակների ընթացքում։

Նախադպրոցականների մոտ ուղղագրական հմտությունների և ուղղագրական զգոնության ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը.

Մարդու ակտիվ տիրապետումը բանավոր և գրավոր խոսքի բոլոր ձևերին կապված է մտածողության և ըմբռնման մեխանիզմների հետ, հետևաբար դպրոցականների ուղղագրական գրագիտության խնդիրը համապարփակ է (Khristenko 1988): Գ.Գ.Գրանիկը իր հետազոտության մեջ, հիմնվելով գիտական ​​տվյալների համակարգվածության վրա, վարկած է առաջ քաշում ուղղագրական գրագիտության հոգեբանական մեխանիզմների մասին։

«Քերականական» ուղղության տեսակետից տեքստը ճիշտ ուղղագրական ներկայացնելու ունակության հիմքը ընդհանրացման վրա հիմնված փոխանցման հոգեբանական մեխանիզմն է։ Հմտության զարգացումը կախված է ընդհանրացման իրազեկությունից ու ճիշտությունից և դրա ձևավորման ժամանակին լինելուց: Ընդհանրացման հոգեբանական տեսության կառուցումը կապված է երկու տարբեր լեզվաբանական տեսությունների հետ. Դրանցից մեկը հիմնված է ռուսերեն գրելու մորֆոլոգիական սկզբունքի գաղափարի վրա, մյուսը հիմնված է հնչյունաբանական սկզբունքի վրա (Բաբաիցևա 2000):

Ուղղագրական ընդհանրացումները հիմնված են առանձին միատարր ուղղագրությունների (օրինակ՝ I և II հոլովակների վերջավորություններ) գրելու առանձին կանոնների վրա։ Այդ պատճառով ուսանողի գլխում ձևավորված անհամաչափ ընդհանրացումների գումարը հաճախ հիշեցնում է գրադարան առանց գրացուցակի: Որքան շատ են նման ընդհանրացումները կուտակվում ուսուցման ընթացքում, այնքան ավելի դժվար է ուսանողի համար թարմացնել այն, ինչ անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում այս ընդհանրացումների շարքից գրելու գործընթացում: Հոգեբանական ընդհանրացման մեխանիզմի այս գաղափարը հիմնված է մորֆոլոգիական սկզբունքի գերակայության վրա:

Ուղղագրական ընդհանրացման հոգեբանական տեսության կառուցման նոր փուլը, հետևաբար, ուղղագրական հմտությունների ձևավորման տեսության զարգացման մեջ, կապված է հնչյունաբանական դպրոցի լեզվաբանների կողմից մշակված ռուսերեն գրելու սկզբունքի ըմբռնման հետ: Այսպիսով, P.S. Ժեդեկը և Վ.Վ. Ռեփկինը գրել է, որ «եթե բառի ուղղագրությունը դիտվում է որպես դրա հնչյունական, այլ ոչ թե ձևաբանական կառուցվածքը ցուցադրելու միջոց, ապա ուղղագրական գործողության հիմքը կարելի է իրականացնել նույնիսկ քերականություն ուսումնասիրելուց առաջ... Այս պայմաններում կարող է ձևավորվել ուղղագրական գրություն. ի սկզբանե որպես գործողություն, որը լիովին գիտակցված է և ընդհանրացված իր բոլոր օղակներով» (Rozhdestvensky 1965: 150): Դասավանդման մեթոդաբանությունը կառուցված էր այնպես, «որպեսզի ուսանողները ունենան նույն մեթոդը բառի բոլոր մորֆեմների համար հնչյունները ստուգելու համար՝ ձայնը բերելով ուժեղ դիրքի, որը բացահայտում է հնչյունների հիմնական տեսակը» (Zhedek 1993: 162): ) Ընդհանրացման վրա հիմնված փոխանցման մեխանիզմը կարող է գործել, եթե գրողը զարգացրել է ուղղագրական զգոնություն։ Այս խնդրի վրա առաջինն ուշադրություն հրավիրեց I.S. Zabuga. «Ուղղագրական օրինաչափությունները տեսնելու անկարողությունը ենթադրում է գրավոր կանոններ կիրառելու անկարողություն»: Գրելիս ուղղագրական առաջադրանքը բացահայտելու կարողությունը պետք է ներառի կանոն կիրառելու ունակությունը, քանի որ սխալների հիմնական պատճառներից մեկն ուսանողների՝ գրելու պրակտիկայում կանոններ կիրառելու անկարողությունն է:

Ուսումնասիրության մեջ Գ.Գ. Գրանիկը հաստատեց, որ կանոնների հաղորդակցումից դեպի գրագետ գրել ուղղակի ճանապարհ չկա, և քերականական խնդիրներ լուծելու ունակությունը կախված է նրանից, թե դպրոցականները ձևավորվում են մտավոր տեխնիկայի այս կամ այն ​​կանոնի հիման վրա (Pristupa 1987): Այսինքն՝ գրագետ գրելու ձևավորումը տեղի է ունենում կանոնների իմացությամբ՝ դրանց հիման վրա մտավոր տեխնիկայի մշակմամբ, որին հաջորդում է մարզվելը՝ համապատասխան տեսակի վարժությունների կատարմամբ։ Զորավարժությունների համակարգը կառուցված է հեշտից դժվարին անցնելու սկզբունքով։ Գոյություն ունեն վարժությունների երեք հիմնական տեսակ՝ վարժություններ պատրաստի տպագիր տեքստով, տարբեր տեսակի թելադրություններ և ստեղծագործական աշխատանքներ։ Զորավարժությունների տեսակները թվարկված են ըստ բարդության աճի: Պատրաստի տեքստի հետ աշխատելու պայմաններում ձևավորված մտավոր ընդունման գործողությունները կարող են տեղափոխվել թելադրված, ինքնուրույն ստեղծված տեքստի հետ աշխատելու պայմաններ։ Դժվարության աստիճանը պետք է մեծացվի, և այդ գործողությունները «կմեծանան» և «հարմարեցվեն» նոր պայմաններին: Հմտությունների ձևավորման այս տեսական գաղափարն է, որը կազմում է ժամանակին դասավանդման մեթոդների հիմքը (Pristupa 1987): Բայց այս դեպքում հաշվի չեն առնվում ուղղագրական խնդիրների լուծման պայմանների տարբերությունները։ Տարբերությունը հենց գրավոր աշխատանքի տեսակի մեջ է։

Նպատակների և պայմանների փոխհարաբերությունների տեսական դրույթները և դրանց ազդեցությունը գործողության գործառնական կազմի վրա դիտարկված են Ս.Լ. Ռուբինշտեյնա, Ա.Ն. Լեոնտև. Աշխատանքում Ա.Ն. Լեոնտևն ասում է. «Եկեք ենթադրենք, որ նպատակը մնում է նույնը, բայց փոխվում են այն պայմանները, որոնցում այն ​​տրվում է. այնուհետև փոխվում է միայն գործողության գործառնական կազմը, կամ (և սա ծայրահեղ դեպք է) գործողությունը կարող է լինել. լիովին անհնար է, և խնդիրը մնում է չլուծված» (Լեոնտև 1975: 304):

Ս.Լ.-ի ընդհանուր տեսական սկզբունքների հետագա զարգացումը. Ռուբինշտեյնը և Ա.Ն. Լեոնտևը տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություններում ստացել է Մ.Ս. Schechter, նվիրված հաջորդականից համաժամանակյա ճանաչման անցման խնդրին։ (Հաջորդական ճանաչումը ժամանակի ընթացքում բացահայտված նույնականացման գործընթաց է, որը հիմնականում հիշեցնում է օբյեկտի հետ ծանոթանալու գործընթացը: Միաժամանակյա ճանաչումը ծանոթ օբյեկտի ակնթարթային ճանաչումն է): Մ.Ս.-ի աշխատություններում. Schechter-ը ցույց է տալիս, որ միաժամանակյա նույնականացումը կապված է գործընթացի որակական փոփոխությունների հետ, երբ անհատական ​​նույնականացման տարրերը միավորվում են ավելի մեծ միավորի մեջ: Այլ կերպ ասած, նույնականացման պայմանների փոփոխությունը հանգեցնում է նույնականացման նոր հատկանիշների կիրառմանը: Ուսումնասիրության մեջ Գ.Գ. Գրանիկը, նպատակ ունենալով ուսումնասիրել կետադրական հմտությունների ձևավորման գործընթացը, պարզել է, որ կետադրական խնդիրների լուծման պայմանների փոփոխությունը հանգեցնում է մտավոր ընդունման գործառնական կազմի փոփոխության (Pristupa 1987):

Այսինքն՝ իրական պայմաններում գրագետ գրելը պահանջում է ուղղագրական խնդիրների միաժամանակյա լուծում, այսինքն. ուղղագրական հմտությունների զարգացում, իսկ ուղղագրական հմտությունների զարգացման խնդրին ներկա մոտեցումը իրականում վավեր է միայն ուղղագրական հմտություններ զարգացնելու դեպքում, այսինքն. ուղղագրական խնդիրները ճշգրիտ լուծելու ունակություն.

Հաշվի առնելով գիտակցված գրելու խնդիրը՝ մեթոդաբան հոգեբանները նկատել են, որ կանոնների վրա հիմնված գրելը, գրողին ազատելով յուրաքանչյուր առանձին բառի ուղղագրությունը հիշելու անհրաժեշտությունից, միևնույն ժամանակ չի ապահովում ուղղագրական համակարգի ըմբռնումը որպես ամբողջություն, բացահայտել կանոնների միջև կապը և չի ստեղծում ինքնատիրապետման նախադրյալներ ստանդարտ ուղղագրական իրավիճակներում: Այս թերությունները հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է վերապատրաստման մեջ հիմնվել ավելի բարձր մակարդակի ընդհանրացման վրա, քան ուղղագրական հատուկ կանոններում պարունակվողները: Ուղղագրության ընդհանրացման ամենաբարձր մակարդակը ուղղագրության առաջատար սկզբունքի հայեցակարգն է։

Գրելու հիմնական օրինաչափությունը, դրա առաջատար սկզբունքը սխալ ըմբռնելով՝ լեզվաբանները բացատրում են այն փաստը, որ «դպրոցականներին ստիպում են սովորել ուղղագրական մեծ թվով կանոններ՝ չտալով նրանց ուղղորդող թել, որով նրանք կարող են շրջել կանոնների այս լաբիրինթոսում։ մեր ուղղագրության հիմնական սկզբունքի իմացությունն է» (Zhedek Repkin 1974: 20):

Հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տվել, որ կրթական ծրագրերի կառուցման համար առավել բարենպաստ պայմաններ են առաջանում, երբ ուսուցումը կազմակերպվում է այնպես, որ ուսումնական նյութում արդեն սկզբնական փուլում բացահայտվեն հիմնարար հասկացություններ, որոնց շուրջ կենտրոնացված է ողջ տեսական նյութը և որոնք ընկած են գործնական հմտությունների ձևավորում. Ուղղագրության հետ կապված, դա հնարավոր է ռուսերեն ուղղագրության առաջատար օրինաչափության հնչյունաբանական մեկնաբանությամբ:

Լեզվաբանության զարգացումը, մասնավորապես հնչյունաբանության բարձրագույն ճյուղի՝ հնչյունաբանության առաջացումը, կապված է ուղղագրության տեսության նոր՝ հնչյունաբանական փուլի հետ։ Հնչյունաբանական սկզբունքն ասում է. «Այբուբենի նույն տառերը նշանակում են հնչյուն՝ իր բոլոր տատանումներով, անկախ նրանից, թե ինչպես են դրանք հնչում այս կամ այն ​​հնչյունաբանական դիրքում: Արդյունքում ստացվում է, որ յուրաքանչյուր մորֆեմ, քանի դեռ այն պարունակում է նույնը. հնչյուններ, գրվում է միշտ նույնը» (Zhedek Repkin 1974: 31): Հնչյունը ֆունկցիոնալ միավոր է: Նույն հնչյունը ներկայացնող հնչյունները կարող են ակուստիկորեն տարբեր լինել: Եվ հակառակը, նույն ձայնը կարող է լինել տարբեր հնչյունների իրականացում («ներկայացուցիչ»):

Ուղղագրության ուսուցման համակարգը այժմ թարմացվում է։ Հնչյունաբանական, այլ ոչ թե ձևաբանական, որպես ռուսերեն ուղղագրության առաջատար սկզբունքի առաջմղումը, ինչպես ընդունված էր, պետք է էապես փոխի ուղղագրության ուսուցման ողջ համակարգը։

Տարրական դպրոցում ուղղագրական աշխատանքի լեզվական հիմունքները

«Ժամանակակից գիրը բաղկացած է երեք մասից՝ կառուցված մեկը մյուսի վրա՝ այբուբեն, գրաֆիկա և ուղղագրություն» (Իվանովա 1966: 35); Տարրական դասարաններում երեխաներին պետք է սովորեցնել գրել բոլոր տարրերով, նրանց փոխհարաբերություններով։ Իսկ ուղղագրության մեթոդը չի կարելի պարսպապատել այբբենական աշխատանքից, գրաֆիկայի դասավանդումից, դպրոցականների մոտ գրաֆիկական հմտությունների ձևավորումից։ Գրաֆիկայի կողմից թույլատրված տարբերակներից ուղղագրության ընտրությունն արդեն ուղղագրության ոլորտ է, կանոններ, որոնք ապահովում են հարակից բառերի ուղղագրության միատեսակություն, քերականական ձևերի նշանակման միատեսակություն, պատշաճ անունների նշանակման միատեսակություն, ի տարբերություն Ընդհանուր գոյականներ և այլն։ Բոլոր ուղղագրությունները, որոնք հաստատվում են ուղղագրական համակարգում կանոններով՝ հրահանգներով և արգելքներով, հիմնավորում ունեն, առավել հաճախ՝ բառի մորֆեմիկ կազմով, իր քերականական պատկանելությամբ և ձևով։

Ուղղագրությունը 1) միօրինակ ուղղագրության պատմականորեն հաստատված համակարգ է, որն ընդունվում և օգտագործվում է հասարակության կողմից. 2) տարբեր ուղղագրություններ հնարավոր լինելու դեպքում ուղղագրության միատեսակությունն ապահովող կանոններ. 3) ընդունված ուղղագրության պահպանում, մասնավոր և որոշակի կանոնների պահպանում. 4) լեզվի գիտության մի մասը (իր գրավոր ձևով), ուսումնասիրելով գիրը և հաստատելով դրանց միատեսակությունը (Վլասենկով 1973):

Դպրոցում ուղղագրության ուսումնասիրությունը և ուղղագրական հմտությունների ձևավորումը հիմնված են ուղղագրական օրինաչափությունների վրա աշխատանքի վրա: Դպրոցականները պետք է հասկանան և տիրապետեն ուղղագրության տարբեր տեսակների էությանը, սովորեն գտնել դրանց նույնականացման առանձնահատկությունները և, ըստ այդմ, կիրառեն ուղղագրական այս կամ այն ​​կանոնը: Տարրական դասարաններում երեխաներին պետք է սովորեցնել գրել իր բոլոր տարրերով, իրենց փոխհարաբերություններով։ Իսկ ուղղագրության մեթոդը չի կարելի պարսպապատել այբբենական աշխատանքից, գրաֆիկայի դասավանդումից, դպրոցականների մոտ գրաֆիկական հմտությունների ձևավորումից։

Ուղղագրական կանոնները որոշում են ուղղագրության ընտրությունը գրության հետևյալ հինգ ոլորտներում, ըստ որոնց առանձնանում են ուղղագրության հինգ բաժիններ.

1) բառերով տառերով հնչյուններ նշանակելիս՝ բառերի արմատներում, նախածանցներում և այլ ձևաբանություններում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրության կանոններ. ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնները թույլ դիրքերում, բառերի և այլ մորֆեմների արմատներում. կրկնակի բաղաձայններ մորֆեմների և նմանների հանգույցում.

2) բառերի շարունակական կամ առանձին ուղղագրություն ընտրելիս, ինչպես նաև այսպես կոչված կիսաանընդմեջ (գծիկ) ուղղագրություն.

3) նախադասության սկզբում և հատուկ անուններով մեծատառ և փոքրատառեր օգտագործելիս.

4) բառերը մի տողից մյուսը փոխանցելիս դրանց մասերը.

5) հապավումով, այսինքն՝ բառերի ոչ գրաֆիկական հապավումով (Վլասենկով 1973)։

Ռուսական ուղղագրության բնույթը սովորաբար որոշվում է լեզվական տեսանկյունից՝ հնչյունաբանության, մորֆեմիկայի և այլնի տեսանկյունից։ Ուղղագրական տարբեր երևույթներ և ուղղագրությունների տեսակներ են ներառված ձևաբանական, հնչյունական, ավանդական և այլ սկզբունքների ներքո, ինչը օգնում է ոչ թե ուղղագրության, այլ ուղղագրության յուրաքանչյուր հատուկ տեսակի ուսուցման մեթոդների և տեխնիկայի ընտրությանը: Ուղղագրության էությունը և դրա հատկությունները հասկանալը բացահայտվում է նրա սկզբունքների, այսինքն՝ հիմնական դրույթների և տեսությունների միջոցով։

Ժամանակակից ռուսերեն ուղղագրությունը հիմնված է որոշակի սկզբունքների վրա. Ռուսական ուղղագրության տեսությունը հստակեցնում է ձևաբանական, հնչյունական, ավանդական սկզբունքները, ինչպես նաև տարբերակիչ ուղղագրությունները։

Ուղղագրության ձևաբանական սկզբունքը ենթադրում է մորֆեմների միատեսակ, միանման ուղղագրություն՝ արմատներ, նախածանցներ, վերջածանցներ, վերջավորություններ՝ անկախ հնչյունային բառի հնչյունական փոփոխություններից, որոնք տեղի են ունենում հարակից բառերի կամ բառաձևերի ձևավորման ժամանակ, այսինքն՝ անկախ դիրքային փոփոխություններից և այլն։ գրության և արտասանության ավանդական անհամապատասխանություններ. Այդպիսի անհամապատասխանությունները ներառում են. օրթոպիկ, բազմաթիվ բառերի և համակցությունների ավանդական արտասանություն։

Ձևաբանական չափանիշներով գրված ուղղագրության ստուգումը ներառում է՝ նախ՝ ստուգվող բառի կամ արտահայտության իմաստի ըմբռնումը, առանց որի անհնար է ընտրել թեստային բառ, որոշել գործի ձևը, համապատասխան անունը և այլն. երկրորդ՝ ձևաբանականի վերլուծություն։ բառի կազմը, ուղղագրության տեղը որոշելու ունակություն, ինչը կարևոր է կանոնի ընտրության և կիրառման համար. երրորդ, հնչյունական վերլուծություն, վանկային կազմի, շեշտված և չընդգծված վանկերի որոշում, ձայնավորների և բաղաձայնների նույնականացում, հնչյունների թույլ և ուժեղ դիրքերի պարզաբանում, դիրքային փոփոխություններ և դրանց պատճառները. չորրորդ, բառի քերականական վերլուծություն (արտահայտություն) - խոսքի մասի, բառի ձևի սահմանում, օրինակ՝ առաջին անկման գոյական, հանդես է գալիս դ.պ., եզակի թվով: հ. և այլն (Zhedek Repkin 1974: 42):

Ռուսական ուղղագրության ձևաբանական սկզբունքի առաջատար դիրքը նաև որոշում է ուղղագրության ուսուցման մեթոդաբանությունը. վերջինս հիմնված է լեզվի գիտակցված վերլուծական մոտեցման, բառերի և դրանց համակցության իմաստի, տեքստի, քերականական կատեգորիաների և ձևերի, հնչյունաբանական ընկալման վրա: բառի կազմը.

Հիմնական դասարաններում ուսումնասիրվող ուղղագրական հետևյալ թեմաները համապատասխանում են ձևաբանական սկզբունքին. չշեշտված ձայնավորների ուղղագրություն, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ, բացառությամբ չստուգվող բառերի, որոնք գրված են այլ սկզբունքով. չշեշտված ձայնավորների, ձայնավոր և չհնչեցված բաղաձայնների ուղղագրությունը նախածանցներով և վերջածանցներով, մորֆեմների հանգույցներում (բացառությամբ որոշ դեպքերի, օրինակ՝ «-z» նախածանցների, որոնք գրված են այլ սկզբունքով (այս դեպքը չի ուսումնասիրվում. տարրական դասարաններում); չընդգծված ձայնավորների ուղղագրություն բառի ձևերի վերջավորություններում. ներկա և ապագա ժամանակի, բառերի փոխանցում տողից տող, քանի որ փոխանցելիս նկատվում է բառերի ոչ միայն վանկային, այլ նաև ձևաբանական բաժանումը, որոշ չափով ձևաբանական սկզբունքը գործում է նաև համակցված կամ առանձին ուղղագրություններում. բառերը, մասնավորապես, նախածանցներն ու նախադրյալները տարբերելիս, ինչպես նաև նախածանցներից հետո «Ъ»-ի օգտագործման մեջ, քանի որ համապատասխան կանոնների կիրառումը պահանջում է բառերի մորֆեմիկ վերլուծություն և դրանց ձևաբանական առանձնահատկությունների որոշումը:

Նույնիսկ այնպիսի ուղղագրական թեմաները, ինչպիսիք են գրավոր բաղաձայնների մեղմությունը, անուններում մեծատառերի օգտագործումը և կրկնակի բաղաձայնները, նույնպես հիմնված են երեխաների մորֆոլոգիական գիտելիքների և հմտությունների վրա:

Այսպիսով, ձևաբանական սկզբունքը ռուսերենի ուղղագրության հիմնական սկզբունքն է։ Ինչպես նշվեց վերևում, դրա էությունը կայանում է նրանում, որ բառի բոլոր նշանակալից մասերը (արմատներ, նախածանցներ, վերջածանցներ, թեքություններ), որոնք կրկնվում են տարբեր բառերով և ձևերով, միշտ գրվում են նույն ձևով, անկախ նրանից, թե ինչպես են դրանք արտասանվում մեկ դիրքում: կամ մեկ այլ.

Այսպիսով, մորֆոլոգիական սկզբունքի հիման վրա.

1) ստուգված չշեշտադրված ձայնավորները և հնչյունավորված վերջնական բաղաձայնները բառերի արմատներում գրել՝ այգի [նստած], այգիներ.

2) նախածանցների ուղղագրություն, բացառությամբ z-ով սկսվող նախածանցների. խաղալ [pigrat], բաց թողնված [proskust];

3) գոյականների անշեշտ վերջավորությունների ուղղագրությունը՝ քաղաքում [v – gord’], սեղանի վերեւում [n’t – st lom];

4) վերջածանցի ուղղագրություն - լավ՝ լայն [shyrok], ցածր [ցածր];

5) չարտաբերվող բաղաձայններով բառերի ուղղագրություն՝ sad [grusnъ], տեղական [m esnyj];

6) ձուլված բաղաձայնների ուղղագրություն՝ կրել [nisti], grass [trafk];

7) ուղղագրություն Եվ կոշտ բաղաձայնով նախածանցներից հետո և - And-ով սկսվող առաջին արմատից հետո բաղադրյալ կրճատ բառով` մանկավարժական ինստիտուտ, ապատեղեկատվություն:

Մորֆեմների ուղղագրական տեսքի միասնությունը ձեռք է բերվում նրանով, որ տառը ցույց է տալիս ոչ թե այս կամ այն ​​դեպքում արտասանությունը, այլ մորֆեմի հնչյունաբանական կազմը՝ կազմված ուժեղ հնչյուններով։ Հետևաբար, ռուսերենի ուղղագրության հիմնական սկզբունքը կարելի է անվանել նաև հնչյունական, դրանով իսկ նկատի ունենալով մորֆեմի հնչյունաբանական կազմը գրավոր փոխանցելու սկզբունքը (Kuzmina 1981):

Ռուսական ուղղագրության հիմնական սկզբունքից շեղումները հնչյունական և ավանդական-պատմական սկզբունքներ են։

Հաջորդիվ դիտարկենք հնչյունական սկզբունքը։ Ենթադրվում է, որ տարբեր ժողովուրդների մոտ ի սկզբանե առաջացած հնչյունային տառերը միշտ հնչյունական են եղել. խոսքի յուրաքանչյուր հնչյուն ձայնագրվել է այնպես, ինչպես հնչում է, ինչպես որ լսում է գրողը։ Եվ ժամանակակից ռուսերեն գրության մեջ կան բազմաթիվ նման ուղղագրություններ, որտեղ ձայնի և գրության միջև անհամապատասխանություն չկա՝ «լուսին», «աթոռ», «մենք», «քաղցկեղ» և շատ ուրիշներ: Բառերի մեծ մասում, ստուգելի և չստուգվող ուղղագրությունների հետ մեկտեղ, այլ հնչյունները նշանակվում են տառերով, հիմնականում հնչյունական հիմունքներով: Այսպիսով, «մեքենա» բառում [a] հնչյունը անշեշտ է և համարվում է անստուգելի, – ա տառը գրվում է ավանդույթի համաձայն, բայց բառի մնացած տառերը գրվում են հնչյունին համապատասխան։ Ըստ էության, այս բոլոր ուղղագրությունները պետք է անվանել ոչ թե հնչյունական, այլ հնչյունական-գրաֆիկական։

Հնչյունագրական-գրաֆիկական ուղղագրությունները գրողների համար դժվարություններ չեն առաջացնում, ուստի դրանք պարզապես չեն նկատվում; բայց կրտսեր դպրոցում նրանց դերը շատ կարևոր է: Հնչյունային-գրաֆիկական ուղղագրությունները չեն հակասում ռուսերենի ուղղագրության ձևաբանական սկզբունքին, քանի որ դրանք չեն հանգեցնում մորֆեմների անհավասար ուղղագրության: Բայց նրանց վտանգն այն է, որ նրանք դեռևս ուսանողների մեջ ստեղծում են բարեկեցության պատրանք, պատրանք, որ տառը համապատասխանում է ձայնին, ինչը իրականում միշտ չէ, որ այդպես է։

«Սեղան», «ձեռք», «լամպ» (հնչյունական ուղղագրություններ) դեպքերը արտացոլում են այս բառերի հնչյունաբանական կազմը և չեն հակադրվում ուղղագրության ձևաբանական սկզբունքին։ Այսպիսով, ռուսերենի ուղղագրության հնչյունական սկզբունքն այն է, որ հնչյունները բառերով գրվում են այնպես, ինչպես լսվում են, այսինքն՝ ուղղագրությունը փոխանցում է բառի ձայնը։

Հնչյունական սկզբունքի հիման վրա.

1) z --ով նախածանցներ գրելը` առանց -, woz -, դրանք -, -ից -, մեկ անգամ -, միջոցով -, միջոցով -: Այսպիսով, արմատից առաջ, որը սկսվում է ձայնազուրկ բաղաձայնով, գրվում է s տառը, իսկ մյուս դեպքերում պահպանվում է z-ը.

2) ընդգծված ձայնավորներ գրելը՝ տուն, անտառ, այգի;

3) ձայնավորների ուղղագրությունը raz-, ras-, roz-, ros- նախածանցներում՝ շեշտի տակ հնչում է O, իսկ գրվում է O; անշեշտ դիրքում հնչում է Ա և գրվում է Ա՝ փնտրել՝ փնտրել, նկարել՝ ստացական;

4) կոշտ բաղաձայնով նախածանցներից հետո սկզբնական I-ի փոխարեն գրել Y. խաղալ, բայց խաղալ, փնտրել, բայց գտնել, պատմություն, բայց նախապատմություն;

5) O շեշտադրությամբ և E անշեշտ դիրքով գրելը գոյականների, ածականների և մակդիրների վերջավորություններում ֆշշացողներից հետո.

6) ընդգծված ուղղագրություն՝ OH, չշեշտված դիրքում՝ YY ածականների, մասնիկների և կարգային թվերի վերջավորություններում՝ մեծ, բայց նոր, ութերորդ, բայց հինգերորդ;

7) C-ից հետո Y գրել՝ Լիսիցին, Սինիցին, Սեստրիցին;

8) փափուկ Լ-ից հետո բ գրելը՝ աղ, ածուխ, ուժեղ.

Ուղղագրական կանոնների համակարգում կան նաև այնպիսիք, որոնք հիմնված են հնչյունական սկզբունքի վրա և կտրուկ հակասության մեջ են առաջատար, ձևաբանական սկզբունքի հետ։ Հակասությունն այն է, որ մորֆեմները (այս դեպքում՝ - z-ով նախածանցները) չեն գրվում միատեսակ, այլ կախված արտասանությունից՝ արտացոլելով դիրքային հերթափոխը։ From-, is-, time-, race-, vz-, vs-, through-, through- և այլ նախածանցները չեն ենթարկվում մորֆոլոգիական սկզբունքին։ Ըստ կանոնի՝ այս նախածանցները գրվում են Z տառով ձայնավորներից կամ ձայնավոր բաղաձայններից առաջ, իսկ մյուս դեպքերում՝ C տառով. «անանուն, բայց «անհանգիստ»: Հեշտ է նկատել, որ ուղղագրությունը Z -; S - այս օրինակում համապատասխանում է արտասանությանը, այսինքն՝ ենթարկվում է հնչյունական սկզբունքին (Kuzmina 1981):

Հնչյունական սկզբունքի վրա հիմնված և ձևաբանականին հակասող կանոնները դժվարություններ են առաջացնում ուսանողների մոտ ուղղագրական համակարգի վերաբերյալ և հակասում են ձայնավորների և բաղաձայնների թույլ դիրքերում ստուգելու ընդհանուր սկզբունքին:

Քանի որ հնչյունական սկզբունքի վրա հիմնված կանոնները հակասում են երեխաների մոտ զարգացող ռուսերեն ուղղագրության համակարգի ըմբռնմանը և, ընդհանուր առմամբ, դժվար է տիրապետել, դրանք չեն ուսումնասիրվում տարրական դպրոցի դասընթացում: Սակայն կրտսեր դպրոցականները գրավոր խոսքում հանդիպում են նման ուղղագրություններ պարունակող բառերի և գրում դրանք՝ սովորելով գործնական հիմունքներով՝ անգիր սովորելու միջոցով:

Կարելի է ընդգծել, որ - z-ով նախածանցների ուղղագրությանը նման դեպքերը քիչ են. ուղղագրության մյուս սկզբունքները հիմնականում չեն հակասում, այլ, ընդհակառակը, պաշտպանում են ռուսերենի ուղղագրության ձևաբանական սկզբունքը: Սա երրորդ սկզբունքն է՝ ավանդական (պատմական)։ Այս սկզբունքով շատ բառեր գրվում են ավանդույթի համաձայն՝ առանց կանոնները ստուգելու։

Կանոններով չստուգվող բառերը շատ են. կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքին բնորոշ տեքստում դրանց թիվը հասնում է 20%-ի (այս բառերից շատերը հետագայում՝ ավագ դպրոցում, ստուգելի կդառնան աշակերտների համար): Սրանք հիմնականում այլ լեզուներից փոխառված բառեր են։

Նրանցից շատերը համեմատաբար վերջերս են մտել ռուսերեն՝ «բաղնիք», «բալիկ», «թուլուպ»՝ թյուրքական: և այլն։

Ավանդական համարվող շատ ուղղագրություններ իրականում կարելի է ստուգել սկզբնաղբյուրի հիման վրա. «ստվարաթուղթ» լատիներենից է. «կոստյում» - ֆրանսերենից և այլն:

Երբեմն ավանդական համարվող ուղղագրությունը կարող է ստուգվել բառերի ստուգաբանության պատմության և ռուսաց լեզվի հնչյունաբանության պատմական փոփոխությունների իմացության հիման վրա. ձայնավոր - oro -, որի մեջ չկա - a- .

Հիմնվելով ավանդական պատմական սկզբունքի վրա.

1) G ուղղագրությունը սեռով. էջ, միավորներ ածականներ, մասնակիցներ, անանձնական դերանուններ, արական և չեզոք շարքային թվեր՝ երիտասարդ (արտասանվում է - in), հինգերորդ (արտասանվում է - in): G ուղղագրությունը պահպանվել է այն հեռավոր դարաշրջաններից, երբ այս ձևերն արտասանվում էին [g]-ով;

2) ավանդույթի համաձայն՝ I տառը գրվում է «Ժ» և «Շ» շշուկներից հետո։ Այս բաղաձայնները հին ռուսերենում փափուկ էին, ուստի դրանցից հետո բնական էր գրել I, E, E, Yu, I, ինչպես լսվում է. բայց 13-րդ դարում այս բաղաձայնները կարծրացան։ Եվ շարունակվում է ավանդույթի համաձայն, թեև բաղաձայնները հստակ արտասանվում են և հնչում է Y, ոչ թե ես՝ ապրել, կարել;

3) ըստ ավանդույթի՝ բ-ն ներկա և ապագա ժամանակի բայերի վերջավորություններում գրվում է 2 լիտրով, եզակի՝ կարդում ես, խաղում ես։

4) ըստ ավանդույթի՝ գրված է, բայց չստուգված չշեշտադրված ձայնավորներով ուղղագրությունը՝ բրուտ, բլոկ, նավ, շուն, կայարան, բացատրություն չկա.

5) վերջածանցներ – էնկ, – հեռ, – օչք, – էճք, – էնն, – օվատ, – էվատ.

Այսպիսով, ավանդական-պատմական գրություններն այն գրվածքներն են, որոնք կախված չեն ոչ մորֆեմներից, ոչ արտասանությունից, և պահպանվում է ավանդույթի համաձայն գրելը։

Ավանդական սկզբունքի շրջանակներում, որը հիմնականում չի հակասում ռուսերեն գրի ընդհանուր կանոններին և ռուսերենի ուղղագրության առաջատար սկզբունքին՝ ձևաբանական, կան մի քանի դեպքեր, որոնք հակասում են ընդհանուր համակարգին։

ZHI, SHI, «i», CHA, ShCHA տառով, «a», CHU, SHU, «u» տառով համակցությունների ավանդական ուղղագրությունը հակասում է ռուսերեն ուղղագրության ընդհանուր կանոնին, ըստ որի՝ հետո. կոշտ բաղաձայնները պետք է գրել ոչ թե «և», իսկ «y», փափուկներից հետո՝ ոչ թե «u», «a», այլ «yu», «ya»:

Տարրական դասարաններում այդ համակցությունների ուղղագրությունը սովորում են անգիր՝ առանց որևէ բացատրության, և, իհարկե, չի կարող վնաս չպատճառել աշակերտների մտքում ուղղագրական համակարգի հայեցակարգի ձևավորմանը։

Առանձին բառերի ավանդական ուղղագրությունը հակասում է ձևաբանական սկզբունքին՝ «կալաչ» (ձևաբանական սկզբունքով պետք է գրել «կոլաչ»):

Եթե ​​ձևաբանական ուղղագրությունը ստուգվում և սովորվում է բառերի և դրանց համակցությունների հնչյունական, բառակազմական և քերականական վերլուծության հիման վրա, ապա ավանդական ուղղագրությունները հիմնականում անգիր են՝ այսպես կոչված բառարան-ուղղագրական աշխատանքի կարգով։ Տարրական դասարաններում անգիր սովորելը կարևոր դեր է խաղում, այն չի կարելի անտեսել, ընդհակառակը, անհրաժեշտ է զարգացնել մոտիվացիաների և խաղային տեխնիկայի խորը համակարգ, որը երեխաներին հեշտացնում է դժվար ուղղագրությամբ բառեր անգիրելը:

Հնչյունաբանության զարգացմամբ, հնչյունաբանության հայեցակարգը գիտական ​​կիրառության մեջ մտցնելով, առաջարկվեց նոր հնչյունաբանական սկզբունք, որը որոշ լեզվաբաններ սահմանում են որպես ռուսերեն ուղղագրության հիմնական սկզբունք, բայց ինչպես նշվեց վերևում, ուղղագրության ստուգման առաջատար դերը պատկանում է. մորֆոլոգիական մոտեցում. անհրաժեշտ է իմանալ արմատը, վերջածանցը, նախածանցը կամ վերջավորությունը ուղղագրությունն է: Եվ առանց մորֆոլոգիական մոտեցման, ստուգման հնչյունաբանական մեթոդը կույր է և կիրառելի է միայն ամենապարզ, ակնհայտ դեպքերում, ինչպիսիք են «ջուր» - «ջուր» կամ «մարգագետին» - «մարգագետիններ»: Մորֆոլոգիական սկզբունքը բացատրում է այս բոլոր դեպքերը. այլ կերպ ասած՝ ձևաբանական սկզբունքն ավելի լայն է, քան հնչյունականը, այն ընդգրկում է էապես ավելի մեծ թվով ուղղագրություններ, քան հնչյունականը։ Բուհական դասագրքերի մեծ մասի հեղինակները մորֆոլոգիական և հնչյունաբանական սկզբունքները համարում են սերտ կապված, բայց, սակայն, անհավասար, քանի որ հնչյունաբանական սկզբունքը ձևաբանականի մաս է կազմում։

Կրտսեր դպրոցականների ուղղագրական զգոնության զարգացման մեթոդներ

Ե՛վ մանկավարժական գիտությունը, և՛ դպրոցական պրակտիկան վերջին տարիներին զգալի առաջընթաց են գրանցել դպրոցականների մոտ կրթական հմտությունների զարգացման ռացիոնալ ուղիների որոշման հարցում: Գիտնականների՝ հոգեբանների և մեթոդիստների կողմից կատարված ուսումնասիրությունների տվյալները հաստատում են, որ միայն վարժությունների համակարգն է ապահովում, որ ուսանողները տիրապետեն գրագետ գրելու հմտություններին:

Որոշակի համակարգում վարժություններ կատարելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողների որոշակի խմբի հետ աշխատելու հատուկ պայմանները, մասնավորապես.

1. Ուսանողների պատրաստվածության աստիճանը, ուղղագրության ոլորտում նրանց գիտելիքների և հմտությունների վիճակը:

2. Խոսքի մշակույթի մակարդակ.

3. Երեխաներին շրջապատող լեզվական միջավայրի պայմանները.

Ուղղագրության հաջող ուսուցմանը նպաստում են.

ա) դիդակտիկ նյութի մանրակրկիտ ընտրություն.

բ) կանոնների և հիշողության տարբեր տեսակների վրա հիմնված վարժությունների բազմազանություն.

գ) ուղղագրական գիտելիքների աստիճանական բարդացում.

դ) ուղղագրական առաջադրանքների կատարման հարցում ուսանողների անկախության դերի ուժեղացում:

Տարբեր տեխնիկայի և վարժությունների կիրառումը նախապայման է հաջող ուղղագրական աշխատանքի համար: Սակայն տեխնիկայի ընտրությունը չպետք է թողնել պատահականության: Որոշելիս, թե վարժությունների որ տեխնիկան կամ տեսակը պետք է օգտագործվի յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում, անհրաժեշտ է հաշվի առնել դրանցից յուրաքանչյուրի տարբեր առանձնահատկությունները: Մեթոդաբանական տեսանկյունից որոշակի տեխնիկայի կամ վարժության կիրառման իրագործելիությունը որոշվում է այնպիսի պայմաններով, ինչպիսիք են.

ա) տվյալ պահին լուսաբանվող նյութին համապատասխանության աստիճանը.

բ) ուսանողների պատրաստակամությունը յուրացնելու այս ուսումնական նյութը.

գ) ընդունելության մատչելիությունը ինքնուրույն աշխատանքի հմտությունների առումով, որոնք ուսանողներն արդեն ունեն.

դ) որոշակի նպատակի համար ընտրված տեխնիկայի կիրառման հետևողականություն (Algazina 1981):

Զորավարժությունների հաջորդականությունը

սովորողների հմտությունների ձեռքբերման գործընթացում

Ուղղագրական զգոնության տեղը ուղղագրական գործողության կառուցվածքում

Ուղղագրական գործողության երկու փուլ կա.

Ուղղագրական առաջադրանքի սահմանում (ուղղագրության ընտրություն);

Ուղղագրական խնդրի լուծում.

Տվյալ դեպքում խոսքը կոնկրետ ուղղագրական գործողության մասին է, որն ուղղված է գիտակցված նպատակին հասնելու, այլ ոչ թե ուղղագրական հմտության, որը խոսքային գործողության ավտոմատացված բաղադրիչն է։ Ուղղագրական խնդիր լուծելու համար ուսանողը պետք է անցնի վեց քայլ (Babaytseva 2000).

1) գտեք ուղղագրությունը.

2) որոշել դրա տեսակը.

3) ուրվագծել դրա լուծման ուղիները.

4) որոշել լուծման հաջորդականությունը.

5) լրացնել այս հաջորդականությունը.

6) գրել բառը.

Երեխային պետք է սովորեցնել.

ա) ուղղագրական առաջադրանքներ դնել.

բ) սահմանել դրա տեսակը և կապել այն որոշակի կանոնի հետ.

գ) կիրառել կանոնը.

դ) իրականացնել ուղղագրական ինքնատիրապետում.

Ուղղագրական աշխատանքի առաջին քայլերը կապված են առաջին դասարանցիներին երկու տեսակի ընթերցանության ուսուցման հետ, հնչյունների և տառերի փոխհարաբերությունների դիտարկմամբ, ոչ միայն տառից հնչյուն ուղղությամբ, այլ, իհարկե, հակառակ կարգով, այսինքն. ձայնից տառ և վերջապես՝ գրվածը պատճենելու և ստուգելու ընթացքում ուղղագրության արտասանության ուսուցում: Հետագայում պետք է սկսել ուղղագրական օրինաչափություններ գտնելու գիտակցված հմտությունների ձևավորումը: Նախքան 2-րդ դասարանի աշակերտները կսովորեն, թե ինչպես գրել չընդգծված ձայնավորները, նրանք պետք է ծանոթանան ձայնավորների ուղղագրության ամենատարածված հատկանիշներին և, օգտագործելով այդ հատկանիշները, սովորեն գտնել ուղղագրություններ (Բելդինա 2004):

Առաջին դասարանը և երկրորդ դասարանի սկիզբը ուղղագրական զգոնության ակտիվ զարգացման շրջանն է։ Դա կարելի է անել տարբեր ձևերով: Կարելի է ուղղակի նշել գրելու համար վտանգավոր վայրեր՝ թվարկելով ուղղագրական օրինաչափությունների համապատասխան հատկանիշները։ Թերեւս վերլուծական աշխատանք է տարվել, որը դպրոցականներին թույլ կտա հասկանալ հնչյունական այն պայմանները, որոնք գրողին կանգնեցնում են ուղղագրական խնդիր լուծելու անհրաժեշտության առաջ։ Այսպիսով, ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու հիմնական միջոցը ուղղագրություն հասկացության ճիշտ և ժամանակին ձևավորումն է։

Ռուսական ուղղագրության ընդհանուր կանոնի մասին իրենց նախնական պատկերացումը երեխաները ստանում են կարդալ և գրել սովորելու ընթացքում, երբ նկատում են, որ չընդգծված ձայնավորները նշվում են այնպես, ասես շեշտված են: Սա ուղղագրության առաջատար օրինաչափության գործնական նախնական ըմբռնումն է, մինչև տարրական դպրոցականները ծանոթանան հարակից բառերին (2-րդ դասարանում): Ընթացիկ ծրագիրը կառուցված է այսպես. նախ ուսանողները ստուգում են չընդգծված ձայնավորը ամբողջ բառի մեջ, իսկ հետո՝ արմատի մեջ։ Այն բանից հետո, երբ ուսանողները սովորում են, որ բառը բաղկացած է նշանակալից մասերից, եզրակացությունը պարզվում է. թույլ դիրքով ձայնավորները նշվում են նույն տառերով, ինչ բառի նույն մասում ուժեղ դիրքում:

Ուղղագրական զգոնության կառուցվածքը. Ուղղագրության նույնականացման առանձնահատկությունները

Ուղղագրության յուրացման առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, տարբերակել ուղղագրությունները։ Գոյություն ունեն «ուղղագրություն» հասկացության տարբեր սահմանումներ։

«Ուղղագրությունը բառի ուղղագրություն է, որը համապատասխանում է որոշակի ուղղագրության կանոնին» (Rozhdestvensky 1959: 65):

«Ուղղագրությունը կոչվում է այս կամ այն ​​ուղղագրությունը բառով կամ բառերի միջև, որոնք կարող են պատկերվել տարբեր գրաֆիկական նշաններով (երկու կամ երեք), բայց դրանցից միայն մեկն է ընդունվում որպես ճիշտ» (Վլասենկով 1973: 89):

Դպրոցականներին պետք է սովորեցնել տարբեր հանգամանքներում բացահայտել ուղղագրական օրինաչափությունները: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը հաճախ շրջանցում է դպրոցականների ուսուցման մի ամբողջ փուլ, հենց այն փուլը, որտեղ նրանք հատուկ կսովորեն ճանաչել բառի մեջ ուղղագրության առկայությունը: Այս դասընթացի տեսական հիմքը ուղղագրությունների նույնականացման առանձնահատկություններն են (Lvov 1984).

1. Տառի և ձայնի անհամապատասխանություն:

2. Հնչյուններ, որոնք տալիս են ամենամեծ թվով անհամապատասխանություններ (վտանգավոր հնչյուններ): Անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ սովորեցնել բառերում նկատել այնպիսի «վտանգավոր» հնչյուններ (տառեր), բառերի մեջ այնպիսի դիրքեր, այնպիսի զույգ հնչյուններ.

Ձայնավորներ – a, o, i, e;

Ձայնային և ձայնազուրկ բաղաձայնների զույգեր;

Համակցություններ՝ ժի-շի, չա-շա, չու-շու;

Համակցություններ՝ stn-sn, zdn-zn, որոնցում կարող են առաջանալ չարտասանվող բաղաձայններ;

Բառի վերջում p, k, f, t, s, sh բաղաձայնները, որոնք կարող են լինել b, g, v, d, z, zh հնչյունների թույլ դիրքեր;

Պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել i, e, e, yu տառերին;

Փափուկ բաղաձայնները (հատկապես «l» փափուկ) նույնպես համարվում են «վտանգավոր».

3. Մորֆեմներ՝ արմատ, նախածանց, վերջածանց, վերջավորություն; բաղադրյալ բառերում ձայնավորների միացում; կրկնվող մասնիկ xia(ներ): Մորֆեմների համակցություն – երկու նախածանց, 2-3 վերջածանց:

Մի բառով տարբեր մորֆեմներ գիտակցելով՝ աշակերտը նպատակաուղղված փնտրում է ուղղագրական օրինակ, քանի որ նա արդեն նախապես գիտի, թե որ դժվարություններին (ուղղագրական օրինաչափությունները) կարելի է հանդիպել նախածանցում, արմատում, վերջավորությունում և որոնք՝ մորֆեմների հանգույցում:

Այսպիսով, 3-4-րդ դասարանների աշակերտներն արդեն պրակտիկայից գիտեն, որ նախածանցում որևէ բան ստուգելու կարիք չկա, պարզապես պետք է համոզվել, որ «under-»-ը նախածանց է, այլ ոչ թե արմատի սկիզբ (podvez): ), քանի որ «pad -» և «sweat–» նախածանցը ռուսերենում չէ:

Բառի արմատը հայտնաբերելուց հետո ուսանողն արդեն գիտի, որ արմատում շատ հավանական են անշեշտ ձայնավորներ, հնարավոր են ձայնավոր/անձայն բաղաձայններ, և որ դրանք պետք է ստուգվեն՝ ընտրելով փոխկապակցված բառեր կամ փոխելով բառի ձևը:

Ճանաչելով մորֆեմների (նախածանց և արմատ) համակցությունը, ուսանողը ակնկալում է ուղղագրական այնպիսի դժվարություններ, ինչպիսիք են կրկնակի բաղաձայնները (թափվել, քաշվել); Ձայնային և ձայնազուրկ բաղաձայնները մորֆեմների հանգույցում ստուգելու անհրաժեշտությունը (հանգիստ):

Ուղղագրական օրինաչափությունների տեսակների իմացությունը և դրանց բացահայտման հիմնական փորձն օգնում են աշակերտին ուղղագրական օրինաչափություն գտնելու հարցում և որոշակիություն է հաղորդում որոնմանը:

Ուղղագրական օրինաչափությունները տեսնելու կարողությունը անհրաժեշտ պայման է ուղղագրական նորմերը յուրացնելու և կանոնները հաջողությամբ կիրառելու համար։ Սա նշանակում է, որ այս կարողությունը պետք է զարգացնել ուսանողների մեջ: «Բառերում այն ​​վայրերը հայտնաբերելու զարգացած կարողությունը, որտեղ գրավոր նշանը չի որոշվում արտասանությամբ, կոչվում է ուղղագրական զգոնություն» (Օդեգովա 1989: 20): Քանի որ ուղղագրությունների մեծ մասը թույլ դիրքերի ուղղագրություններ են, ռուսերենի ուղղագրության հնչյունաբանական հայեցակարգի տեսանկյունից, ուղղագրական զգոնությունը կարող է սահմանվել որպես բառի յուրաքանչյուր հնչյունը հնչյունաբանական (դիրքային) գնահատելու ունակություն, այսինքն. տարբերակել, թե որ ձայնն է ուժեղ դիրքում, որը՝ թույլ և, հետևաբար, որը միանշանակորեն ցույց է տալիս տառը, և որը կարելի է ցույց տալ նույն ձայնով տարբեր տառերով։ Ուղղագրական զգոնությունը հիմնականում բաղկացած է թույլ դիրքում ձայնը հայտնաբերելու կարողությունից:

Ուղղագրական զգոնությունը ենթադրում է նաև գրողի կողմից թույլ տված սխալները (ձեր սեփական կամ այլոց) հայտնաբերելու կարողություն։

Ուղղագրական զգոնության բացակայությունը կամ դրա վատ ձևավորումը թույլ տված սխալների հիմնական պատճառներից մեկն է։ Այս պատճառը զրոյացնում է նույնիսկ կանոնների լավ իմացությունը և դրանք կիրառելու կարողությունը. ուսանողը գրելու ընթացքում չի տեսնում ուղղագրական օրինաչափություններ: Գիտնականները և ուսուցիչները կարծում են, որ դպրոցականների կուրության հիմնական պատճառը ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու արդյունավետ միջոցների բացակայությունն է (Բուլոխով 1993 թ.): 1-ին դասարանում հիմնական ուշադրությունը երեխաներին ծանոթացնելն էր ուղղագրության առաջին նույնական հատկանիշին` հնչյունների և տառերի, արտասանության և ուղղագրության անհամապատասխանությանը:

2-4-րդ դասարաններում, բառերի արմատներում, նախածանցներով, վերջավորություններով և ածանցներով բառերի արմատներում, խոսքի տարբեր մասերի վերջածանցներում յուրացնելու հնչյունականից ձևաբանական մակարդակի անցնելով, հնարավորություն է ընձեռվում ուսանողներին ծանոթացնել նույնականացման այլ հատկանիշներին: ուղղագրության:

Մորֆեմներ բառերում (արմատ, նախածանց, վերջածանց, վերջավորություն);

Խոսքի կոնկրետ մասի պատկանելը.

Երեխաների հետ «Չընդգծված ձայնավորներ» թեմայով յուրաքանչյուր նոր կանոնով աշխատելու արդյունքների հիման վրա կազմվում է աղյուսակ, որը կօգնի նրանց կատարել ուղղագրության հայտնաբերման վարժություններ:

Ուղղագրական թեմաների անվանում, ուղղագրական օրինաչափություններ	Ուղղագրության նույնականացման առանձնահատկությունները
1. Չընդգծված ձայնավորներ բառի արմատում (ստուգելի և չստուգելի)	ա) չընդգծված (արմատային ձայնավորի վրա շեշտի բացակայություն), բ) բառի մեջ տեղ - արմատի մոտ
2. Չընդգծված ձայնավորները նախածանցներում	ա) սթրեսի բացակայություն, բ) ուղղագրության վայրը՝ նախածանցում
3. Անշեշտ ձայնավորներ գոյականների հոլովային վերջավորություններում	բ) չընդգծված էլ/ի առկայությունը, գ) խոսքի մաս՝ գոյական:
4. Ածականների չընդգծված վերջավորություններ	ա) ուղղագրության վայրը՝ վերջում, բ) չընդգծված ձայնավորի առկայությունը. գ) խոսքի մաս – ածական:
5. Բայերի անշեշտ անձնական վերջավորություններ ներկա և ապագա ժամանակով	ա) ուղղագրության վայրը՝ վերջում, բ) խոսքի մաս՝ բայ, գ) վերջի վրա առանց շեշտադրման, դ) ժամանակը` ներկա կամ ապագա
6. Բայերի անշեշտ վերջածանցները անցյալ ժամանակով (Լ-ից առաջ)	ա) ուղղագրության տեղը վերջածանցում է. բ) խոսքի մաս՝ բայ, գ) i, e, i, a վերջածանցների վրա շեշտադրումներ չկան, դ) ժամանակ – անցյալ:

Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ուսանողները կկարողանան ամբողջությամբ տիրապետել ուղղագրական առաջադրանքների ստեղծման մեթոդին միայն այն դեպքում, երբ նրանք արագորեն նավարկեն բառի մորֆեմիկ կառուցվածքը և տարբերակեն խոսքի մասերը: Եվ եթե խոսքի մասերի ճանաչումը համեմատաբար արագ է հասնում ավտոմատացման, ապա բառի մասերի մեկուսացման գործընթացն ավելի բարդ է:

Այս առումով մենք լայնորեն ներառում ենք զարգացնող բնույթի առաջադրանքներ և միևնույն ժամանակ խրախուսում ենք բառերի մեջ ուղղագրական օրինաչափություններ գտնել: Ահա դրանցից մի քանիսը (Baranov 1993).

1) վարժություններ ընտրովի պատասխանով.

ա) Դուրս գրիր միայն այն զույգ բառերը, որոնք փոխկապակցված են:

Բառերի արմատներում գտեք ուղղագրությունները.

մեծ - հսկայական, սիրելի - զարմիկ, տաքացում - ջերմոց,

աղբյուր - գարուն, քաջ - անվախ, պարծենկոտ - պոչավոր,

լեռնային՝ լանջ, գիտնական՝ տգետ, աղը՝ թթու։

բ) Գտե՛ք երրորդ լրացուցիչ բառը և խաչե՛ք այն.

առաստաղ, քրտնած, քրտինք;

ցավ, մեծ, հիվանդանոց;

ջուր, led, ջրային;

սառնամանիք, փայլ, սառցակալում:

գ) Ընտրի՛ր ճիշտ արմատով պատասխանը: Բառացիորեն բացատրեք ձեր ընտրությունը: Բացատրե՛ք (բանավոր) մյուս պատասխանների սխալները:

գրի առնել կենդանի

Պատասխանի օրինակ՝ ճիշտ պատասխանը թիվ 3 պատասխանն է, 1-ին և 2-րդ պատասխաններում թույլ են տրվել սխալներ։

2) Դասակարգման վարժություններ.

ա) Օգնիր բառերը հավաքել իրենց հարազատներին: Ընտրեք ուղղագրություններ.

կարմիր, հազվադեպ, կարմրախտ, կարմրած, նոսրացած, նոսրացած:

բ) Դուրս գրիր միայն ընդհանուր արմատ ունեցող բառերի զույգերը: Արմատներում գտե՛ք ուղղագրությունները: Սլաքներով կապեք ձախ սյունակի բառերը աջ սյունակի նույն արմատային բառի հետ: Ընտրեք ուղղագրություններ արմատից.

տղան սառցակալվեց

սառցալեզու երեխա

ճանապարհային թռիչք

ավիատոր սոսի

գ) ո՞րն է «սառույց» բառի արմատը: Այս հարցին պատասխանելու համար փորձեք «բուշ» կառուցել հետևյալ բառերից՝ սառույց, սառցե, սառցե, սառցադաշտ, սառցադաշտ, սառցադաշտ, սառցաբեկոր, բոց, սառույցի կտոր:

Ո՞ր բառից են «աճել» մնացած ազգակից բառերը։ Նշի՛ր այս բառերի վերջավորություններն ու արմատները: Ո՞ր բառերի արմատներում կա ուղղագրություն:

դ) Բառերը բաշխի՛ր երկու սյունակի (տրված են գրաֆիկական գծապատկերներ)՝ նշելով, թե դրանցից որո՞նք են արմատի մեջ անշեշտ ձայնավորներ, նախածանց՝ գեղեցկություն, լիցքավորված, պատասխան, պինդ, փողկապ։

Արմատը նույնացնելիս բառերի առնչությունը հաստատելիս ուշադրություն ենք դարձնում երկու պայմանի պարտադիր բնույթին.

Նույն մասը (նամակի ձև);

Իմաստով նմանություն.

Օրթոգրամների նույնականացման առանձնահատկությունների սինթեզը 3-4-րդ դասարանների աշակերտի համար հիմնավորման հետևյալ ալգորիթմն է.

1. Գտի՛ր ուղղագրությունը:

2. Որոշեք դրա տեսակը.

Ձայնավոր, թե բաղաձայն.

Ցնցված, թե չսթրես.

3. Բառի ո՞ր մասում է այն գտնվում:

4. Խոսքի ո՞ր մասին է այն պատկանում։

5. Եզրակացություն արեք. Օրինակ՝ Ցլամուտները նստած են ճյուղի վրա:

1. Ես չգիտեմ, թե ինչ գրել. - E, թե I

2. Սա ձայնավոր է, անշեշտ (բառը բարձրաձայն արտասանվում է):

3. Նայում եմ, թե բառի որ մասում է անշեշտ ձայնավորը՝ ճյուղ, ճյուղ, ճյուղ: Ավարտը փոխվում է.

4. Սա գոյական է։

5. Սա նշանակում է, որ ուղղագրությունը գոյականի մեջ անշեշտ վերջավորություն է (-e կամ -i):

Ձևաբանական սկզբունքով ուղղագրական զգոնության ձևավորում ուղղագրություն դասավանդելիս

«Ձևաբանական սկզբունքը հիմնված է բառի նշանակալի մասերի մորֆեմների նույնական ուղղագրության վրա (անկախ դրանց արտասանությունից» (Բուլոխով 1993: 38):

Բառի զգալի մասերի միատեսակ ուղղագրությունը որոշվում է նրա հնչյունական կազմով. տառերը բառի մեջ նշանակում են հնչյուններ, այլ ոչ թե դրանց հնչյունային տարբերակները: Հնչյունը կլանում է հնչյունների բոլոր հնչյունական փոփոխությունները որպես որոշակի մորֆեմի մաս: Յուրաքանչյուր հնչյուն բառի մեջ նշվում է նույն տառով, անկախ նրանից, թե որ դիրքում է այն գտնվում:

«Վոդ» արմատի ուղղագրությունը, օրինակ, նույնն է մնում այս արմատով բոլոր բառերում՝ ջուր-ա, ջր-նի, ջր-յանկա, ջուր-օ-վոզ: Միաժամանակ այս արմատի արտասանությունը տարբեր է տարբեր բառերում՝ [vad] a, [vod] ny, [vad] ovoz, [vad]yanka։

Նույն կերպ պահպանվում է նույն նախածանցը գրելու միասնությունը (մի քանի բացառություններով), նույն վերջածանցը, նույն թեքումը։ «Ենթա-» նախածանցը բոլոր դեպքերում գրվում է նույն կերպ՝ ենթակետ,

ենթադոմինանտ, ենթասպեն, թեև այլ կերպ է արտասանվում՝ [ենթակետ,

[ենթա]գերիշխող, [pd]կաղամախու։

Մորֆոլոգիական սկզբունքի հիման վրա ուղղագրությունը ստուգելու ուսանողների մշտական, համակարգված աշխատանքը նպաստում է բառակազմության յուրացմանը, բառակազմությանը (գործնականում, նախքան կամ առանց տեսության), և բառարանի հարստացմանը. բառերի ստուգում. Այս սկզբունքով գլխավորը բառի տառի և հնչյունային կազմության համընկնման/չհամընկնման փաստի հաստատումն է։ Իսկ դրա համար կա միայն մեկ ճանապարհ՝ համեմատել արդեն հայտնի ուղղագրությունն իր հնչյունի հետ, այսինքն. տառից ձայն ուղին. Բայց եթե խնդրի պատասխանը (ինչպես է գրվում բառը) հայտնի է մինչ այն լուծելը, ուսանողը չունի ուղղագրական կանոններին անդրադառնալու օբյեկտիվ կարիք, նա կարող է միայն «հարմարեցնել» խնդրի լուծումը, որպեսզի համապատասխանի դրա պատասխանին։ , ինչն անում են որոշ ուսանողներ. նրանք ցանկացած բառ անվանում են թեստային բառ, քանի դեռ այն պարունակում է իրենց արդեն իմացած տառը: Այս դեպքում, ուղղագրություններն այն վայրերում, որտեղ ձայնը և ուղղագրությունը համընկնում են, հիմնականում գրողների մեծ մասի կողմից բացառվում են ստուգման կարիք ունեցող տառերի քանակից: Միևնույն ժամանակ, ուղղագրությունները (և սխալները) հնարավոր են ինչպես ձայնի և ուղղագրության համընկնման դեպքերում (տնկված - «պոսոդիլ»), այնպես էլ դրանց տարաձայնությունների վայրերում (մայթը - «մաստավայա») (Lvov 1996):

Բացի այդ, եթե վերլուծությունն իրականացվում է տառերից մինչև հնչյուններ ուղղությամբ, հնչյունական վերլուծությունը կորցնում է իր կապը ուղղագրության ուսուցման հետ՝ չնայած մեթոդաբանների համառ առաջարկություններին՝ հենվել հնչյունաբանության վրա ուղղագրության ուսուցման մեջ:

Հնչյունաբանական սկզբունքի հիման վրա ուղղագրության ուսուցման ժամանակ ուղղագրական զգոնության ձևավորում

Գրագիտության դասավանդման ժամանակակից մեթոդներում ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ բառի հնչյունային կողմի գործնական ծանոթությունը անհրաժեշտ նախապայման է ընթերցանության յուրացման և հետագայում այն ​​լեզուներով գրելու համար, որոնց գրելը հիմնված է հնչյունային տառի սկզբունքի վրա:

Մի շարք հոգեբանների, մանկավարժների և լեզվաբանների (Դ. Բ. Էլկոնին, Ա. Ռ. Լուրիա, Դ. Ն. Բոգոյավլենսկի, Ֆ. Ա. Սոխին, Ա. Գ. Տամբովցևա, Գ. խոսքի զարգացում - քերականական կառուցվածքի, բառապաշարի, արտաբերման և թելադրանքի ձեռքբերում: Իսկ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխան ավելի լավ կլինի դպրոց գա ոչ միայն հնչյունականորեն պարզ, քերականորեն ճիշտ, բառապաշարով ընդլայնված, այլ նաև կարդալու ընդունակությամբ (Լվով 1996 թ.):

Ընթերցանության հմտությունը երեխայի մոտ ձևավորվում է միայն խոսքի հնչյունների միաձուլումը վանկերի և բառերի մեջ յուրացնելուց հետո: Ըստ հայտնի հոգեբան Դ.Բ. Էլկոնին, «ընթերցանությունը բառի հնչյունային ձևի վերակառուցումն է ըստ նրա գրաֆիկական (տառային) մոդելի» (Elkonin 1989: 39): Կ.Դ. Ուշինսկին նշել է, որ «միայն նրանք, ովքեր հասկանում են բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքը, կարող են գիտակցաբար կարդալ և գրել» (Կուզմինա 1981):

Այսինքն՝ մենք ցանկանում ենք, որ երեխան արագ, հեշտությամբ տիրապետի գրավոր լեզվին (կարդալու և գրելուն), ինչպես նաև խուսափի բազմաթիվ սխալներից, պետք է նրան առողջ վերլուծություն և սինթեզ սովորեցնենք։

Իր հերթին, ձայնային վերլուծությունը և սինթեզը պետք է հիմնված լինեն մայրենի լեզվի յուրաքանչյուր հնչյունի կայուն հնչյունաբանական ընկալման վրա: Հնչյունաբանական ընկալումը կամ հնչյունաբանական լսողությունը, որը շատ ժամանակակից հետազոտողների կարծիքով նույն բանն է, սովորաբար կոչվում է խոսքի հնչյուններ (հնչյուններ) ընկալելու և տարբերելու ունակություն։

Այս ունակությունը երեխաների մոտ ձևավորվում է աստիճանաբար, բնական զարգացման գործընթացում։ Երեխան սկսում է արձագանքել ցանկացած ձայնի ծննդյան պահից սկսած 2-4 շաբաթականից, 7-11 ամսականում նա արձագանքում է բառին, բայց միայն դրա ինտոնացիոն կողմին, այլ ոչ թե օբյեկտիվ իմաստին: Սա, այսպես կոչված, նախաֆոնեմիկ խոսքի զարգացման շրջանն է (Բոգոյավլենսկի 1966):

Ձայնի վերլուծությունը, ի տարբերություն հնչյունաբանական ընկալման (խոսքի նորմալ զարգացմամբ), պահանջում է համակարգված հատուկ ուսուցում: Ձայնային վերլուծության ենթարկված խոսքը հաղորդակցման միջոցից վերածվում է ճանաչողության օբյեկտի։

Ա.Ն. Գվոզդևը նշում է, որ «չնայած երեխան նկատում է առանձին հնչյունների տարբերությունը, նա չի կարող ինքնուրույն բառերը բաժանել հնչյունների» (Ռոժդեստվենսկի 1998): Իրոք, մի բառի վերջին հնչյունը, միաժամանակ մի քանի ձայնավոր հնչյունները ինքնուրույն ճանաչելը, տվյալ ձայնի դիրքը կամ վանկերի քանակը դժվար թե հնարավոր լինի երեխայի համար առանց մեծահասակների օգնության: Եվ շատ կարևոր է, որ այդ օգնությունը լինի որակյալ, ողջամիտ և ժամանակին:

Դ.Բ. Էլկոնինը հնչյունաբանական ընկալումը սահմանում է որպես «առանձին հնչյուններ լսելը բառով և բառերի ձայնային ձևը դրանց ներքին արտասանության ընթացքում վերլուծելու կարողություն» / Նա նաև նշում է.

1) բառով վանկերի և հնչյունների հերթականության որոշումը.

2) ձայնի տարբերակիչ դերի սահմանում.

3) ձայնի որակական հիմնական բնութագրերի բացահայտում» (Elkonin 1989):

Հնչյունաբանական ընկալումը գրագիտության յուրացմանն ուղղված առաջադեմ շարժման առաջին քայլն է, երկրորդը՝ ձայնային վերլուծությունը։ Եվ վերջապես, հնչյունաբանական գիտակցությունը ձայների առանձնահատկություններն ու կարգը տարբերելու ունակությունն է՝ դրանք բանավոր վերարտադրելու համար, ձայնային վերլուծությունը նույնը տարբերելու ունակությունն է՝ ձայները գրավոր ձևով վերարտադրելու համար։

Հնչյունաբանական ընկալման առաջանցիկ զարգացման մեջ երեխան սկսում է հեռավոր հնչյունների լսողական տարբերակումից (օրինակ, ձայնավորներ - բաղաձայններ), այնուհետև անցնում է հնչյունների ամենանուրբ նրբերանգների տարբերակմանը (ձայնային - խուլ կամ փափուկ - կոշտ բաղաձայններ): Վերջինիս արտաբերման նմանությունը խրախուսում է երեխային «սրել» իր լսողական ընկալումը և «առաջնորդվել լսողությամբ և միայն լսելով»։ Այսպիսով, երեխան սկսում է հնչյունների ակուստիկ տարբերակմամբ, այնուհետև ակտիվանում է հոդակապը և, վերջապես, բաղաձայնների տարբերակման գործընթացը ավարտվում է ակուստիկ տարանջատմամբ (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin) (Elkonin 1989):

Հնչյունաբանական ընկալման զարգացմանը զուգահեռ տեղի է ունենում բառապաշարի ինտենսիվ զարգացում և արտասանության տիրապետում։ Պարզաբանենք, որ հնչյունի հստակ հնչյունաբանական ներկայացումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ այն ճիշտ է արտասանվում: Ըստ Ս. Բերնշտեյնի, «իհարկե, մենք ճիշտ լսում ենք միայն այն հնչյունները, որոնք մենք գիտենք, թե ինչպես ճիշտ արտասանել» (Բուլոխով 1993 թ.):

Միայն հստակ, ճիշտ արտասանությամբ է հնարավոր միանշանակ կապ ապահովել ձայնի և համապատասխան տառի միջև։ Տառերը անգիր անելը, երբ նրանց անունները սխալ են վերարտադրվում, օգնում է համախմբել երեխայի խոսքի առկա թերությունները և նաև խանգարում է գրավոր լեզվի յուրացմանը:

Տարրական դպրոցի երեխաների մոտ ձայնային վերլուծության անբավարար զարգացմամբ առավել բնորոշ են հետևյալ սխալները.

Հնչյունները վանկերի և բառերի միաձուլման դժվարություն;

Հնչյունական կամ հոդակապային-մոտ բաղաձայն հնչյունների փոխադարձ փոխարինումներ (սուլոց - շշուկ, կոշտ - մեղմ, ձայնավոր - խուլ);

Տառ առ տառ ընթերցում (P, Y, B, A);

Բառերի վանկային կառուցվածքի աղավաղում;

Ընթերցանության արագությունը չափազանց դանդաղ է;

Ընթերցանության ըմբռնման խանգարում:

Նման երեխաների գրավոր տիպիկ թերությունները ներառում են.

Տառերի փոխարինում, որը ցույց է տալիս ձայնային կամ հոդային բնութագրերով նման հնչյունների տարբերակման գործընթացի անավարտությունը.

Ձայնավորների բացթողումներ;

Բաղաձայնների բացթողումներ դրանց համակցությամբ.

Գրավոր բառերի միաձուլում;

Մեկ բառի մասերի առանձին գրել;

Վանկերի բացթողումներ, ընդարձակումներ կամ վերադասավորումներ.

Ուղղագրական սխալներ.

Լեզվաբանության զարգացումը, մասնավորապես հնչյունաբանության բարձրագույն ճյուղի՝ հնչյունաբանության առաջացումը, կապված է ուղղագրության տեսության նոր՝ հնչյունաբանական փուլի հետ։ Հնչյունաբանական սկզբունքն ասում է. «Այբուբենի նույն տառերը նշանակում են հնչյուն՝ իր բոլոր տատանումներով, անկախ նրանից, թե ինչպես է այն հնչում այս կամ այն ​​հնչյունական դիրքում: Արդյունքում ստացվում է, որ յուրաքանչյուր մորֆեմ, քանի դեռ այն պարունակում է նույնը. հնչյուններ, միշտ գրվում է նույնը» (Ֆոմիչևա, 1983): Հնչյունը ֆունկցիոնալ միավոր է: Նույն հնչյունը ներկայացնող հնչյունները կարող են ակուստիկորեն տարբեր լինել: Եվ հակառակը, նույն ձայնը կարող է լինել տարբեր հնչյունների իրականացում («ներկայացուցիչ»):

Այսպիսով, օրինակ, «ջուր», «կաթիլ», «ջուր» բառերի արմատում [о/а/ъ] հնչյունները հնչյունի դիրքային «ներկայացուցիչներն են»:<о>, իսկ «աչք», «աչքաչափ», «աչաչափ» բառերի արմատում [а/а/ъ] հնչյունները «ներկայացնում են» հնչյունը.<а>, քանի որ հնչյունը անվանվում և նշանակվում է տառով՝ ըստ իր հիմնական հնչողության, այսինքն. ուժեղ դիրքով (մեր օրինակում՝ սթրեսի տակ գտնվող ձայնով):

Հնչյունաբանական սկզբունքից հետևում են երեք ընդհանրացված կանոններ, որոնց վրա հիմնված է ռուսերենի ուղղագրությունը. Առաջին կանոնն այն է, որ չընդգծված ձայնավորները նշվում են նույն տառով, ինչ ընդգծված են բառի նույն մասում՝ «ուղի», քանի որ «ուղիներ»: Երկրորդ կանոնն այն է, որ «կասկածելի» բաղաձայնները նշվում են նույն տառերով, ինչ ձայնավորների առաջ (զգայական և v). «աչք» - քանի որ «աչքեր»; «spikelets» - քանի որ «spikelet»: Երրորդ կանոնն այն է, որ բաղաձայնի փափկությունը փափուկ բաղաձայնից առաջ նշվում է, եթե այն պահպանվում է կոշտ բաղաձայնի առաջ կամ բառի վերջում. «աղեղ» - քանի որ «baNt»; «Ոտքի՛ կանգնել» – որովհետև «Ոտքի՛ կանգնել»:

Բոլոր երեք կանոններն էլ ըստ էության նույնական են. «նրանք սովորեցնում են ձեզ ստուգել հնչյունի տարբերակն իր հիմնական կատարմամբ, որը տրված է ուժեղ դիրքում»:

Այս մոտեցմամբ դուք կարող եք նախ սովորեցնել, թե ինչպես պետք է ընդգծել ուղղագրությունը, ապա սովորեցնել, թե ինչպես ընտրել ճիշտ կանոնը և գրել ըստ դրա:

Ուղղագրության ձևաբանական և հնչյունաբանական սկզբունքները չեն հակասում միմյանց, այլ խորացնում են միմյանց։ Ժամանակակից կրտսեր դպրոցների ուսումնական ծրագրերը ոչ մի տեղեկություն չեն տալիս հնչյունաբանության վերաբերյալ: Ընթացիկ ծրագրով սովորելիս ուղղագրական օրինաչափություններ գտնելու կարողությունը ձևավորվում է, երբ ուսանողները կուտակում են համապատասխան քերականական գիտելիքներ: Մինչ ուսանողները աշխատում են արմատների անշեշտ ձայնավորների վրա, նրանք ուշադրություն չեն դարձնում վերջավորությունների անշեշտ ձայնավորներին: Արդյունքում՝ երեխաները սովորում են ինչ-որ բան գրել պատահական՝ հենվելով ինտուիցիայի վրա և, ի վերջո, անել ընդհանրապես առանց կանոնների։

Հնչյունաբանական հիմունքներով դասավանդելիս, նախքան բառի բառապաշարային և քերականական գիտելիքների ամբողջ համակարգը յուրացնելը, կարելի է սովորեցնել, թե ինչպես գտնել ուղղագրությունների ճնշող թիվը:

Այսպիսով, օրինակ, իմանալով ձայնավորների և բաղաձայնների թույլ դիրքերի նշանները. բոլոր չընդգծված ձայնավորները (բացառությամբ «u»-ի), բաղաձայնները, որոնք զուգակցված են ձայնի մեջ. լ», «մ» , «ն»), - առաջին դասարանցի, ով առաջին անգամ հնարավորություն է ստանում ականջով գրի առնել «ամրացնող» բառը, չորս դեպքում նա կանգ կառնի անորոշության մեջ և կամ բաց կթողնի անհայտ տառերը. (z-te-k), կամ հարցրեք ավագին, թե ինչպես գրել, կամ նայեք գրքում, որպեսզի տեսնեք, թե ինչպես է գրված բառը: Այն, ինչ սովորաբար կոչվում է ուղղագրական զգոնություն, ճանաչելու, թե որ տառը գրել բառի մի տեղում, որտեղ միևնույն հնչյունը կարող է ներկայացվել տարբեր տառերով (կարող է «ներկայացնել» տարբեր հնչյուններ):

Մ.Ս. Սոլովեյչիկի «Մեր լեզվի գաղտնիքները» դասագրքում հնչյունների տեսությունը հիմնարար է ուղղագրություն սովորեցնելիս: Միևնույն ժամանակ, դրա հետևողական իրականացումն իրականացվում է առանց համապատասխան տերմինաբանության օգտագործման (հնչյուններ, դիրքային փոփոխություն, ուժեղ և թույլ դիրքեր և այլն), ինչը բացատրվում է կրտսեր դպրոցականներին չծանրաբեռնելու ցանկությամբ, առանց որի հանձնարարված գործնական առաջադրանքները կարող են լուծվել. Թույլ դիրքերի ուղղագրություն հասկացության փոխարեն ներդրվել է հիմնական ուղղագրություն արտահայտությունը (հիմնական «գրելու վտանգները»)։ Նրանք այդպիսին ճանաչվեցին այն բանից հետո, երբ երեխաները, կոլեկտիվ հաշվարկների ընթացքում, հաստատեցին գիտնականների եզրակացությունը, որ չընդգծված ձայնավորների և զուգակցված խուլ ձայնավոր բաղաձայնների ուղղագրությունները (միասին) զգալիորեն ավելի շատ են հայտնաբերվել, քան մյուս ուղղագրությունները:

Վարժությունների համակարգ, որն ուղղված է ուղղագրական զգոնության զարգացմանը

Հարկ է նշել, որ ուղղագրության ուսուցումը, ինչպես հայտնի է, կառուցված է հիմնականում ուղղագրական կանոնների ուսումնասիրության վրա։ Պետք է նկատի ունենալ, որ «կանոնը կազմակերպում է գրի ուսուցումը, բայց դա ինքնին չի հանգեցնում ճիշտ գրելու. գրելը պետք է համախմբվի երկար վարժությունների միջոցով, որպեսզի այն դառնա հմտություն» (Barkhin Istrina 1935: 84):

Դ.Ն. Բոգոյավլենսկին սահմանում է վարժությունների դերը «որպես ինքնուրույն գրելու պրակտիկայում քերականական և ուղղագրական կանոնները կիրառելու կարողության զարգացում» (Բոգոյավլենսկի 1966 թ.):

Այդ նպատակով օգտագործվում են այսպես կոչված ուղղագրական հատուկ վարժություններ։ Հատուկ ուղղագրական վարժությունները, որոնց ընթացքում ձևավորվում է կանոնները գործնականում կիրառելու հմտությունը, ներառում են այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են պատճենումը, որը սովորաբար բարդանում է քերականական և ուղղագրական առաջադրանքներով և տարբեր տեսակի թելադրանքներով: Բոլոր հատուկ ուղղագրական վարժությունները ուղեկցվում են բանավոր կամ գրավոր լեզվական վերլուծությամբ (Tekuchev 1980):

Նման վարժությունները, ինչպիսին է խաբեությունը, տեքստի բարդ պատճենումն է՝ առանց բաց թողնված տառերի և բարդ խաբում է տեքստի, որտեղ տառերը բացակայում են: Ինչ վերաբերում է թելադրություններին, եթե նկատի ունենանք աշակերտի գործունեության բնույթը, ապա դպրոցական պրակտիկայում առավել տարածված են հետևյալ կրթական թելադրությունները, որոնց ընթացքում (Pristupa 1957).

1) ուսանողները տեքստը գրում են ամբողջությամբ, առանց փոփոխությունների (նախազգուշացում, բացատրական թելադրություն).

2) սովորողները ընտրողաբար գրում են տեքստը (ընտրովի թելադրանք),

3) սովորողները, գրի առնելով տեքստը, այն ենթարկում են փոփոխությունների (ստեղծագործական և ազատ թելադրանքներ):

Այս կամ այն ​​ուղղագրական կանոնը համախմբելու համար զուգահեռաբար կատարվում են վարժություններ, ինչպիսիք են բարդ խաբեությունը և տարբեր տեսակի թելադրությունները, որոնք ուղեկցվում են ուղղագրական վերլուծությամբ. տանը՝ վարժություններ, ինչպիսիք են բարդ խաբեությունը, դասարանում՝ տարբեր տեսակի թելադրություններ: Թելադրությունն ավելի արդյունավետ է, քան պատճենելը: Այդ մասին են վկայում Լ.Պ.-ի փորձարարական տվյալները. Ֆեդորենկո. մի դասարանում, որտեղ վարժությունների մեծ մասը կատարվում էր թելադրանքով, գրագիտությունը գրեթե երեք անգամ ավելի լավ էր, քան այն դասարանում, որտեղ գերակշռում էր անկախ աշխատանքը դասագրքից: Բայց հասկանալի պատճառներով թելադրությունները հնարավոր են միայն դասարանային պայմաններում: Զուգահեռաբար կատարելով այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են բարդ խաբելը և թելադրությունները, ուսուցիչը պետք է հոգ տանի, որ ուղղագրական վարժությունները կատարվեն որոշակի հաջորդականությամբ, որոշակի համակարգով (Ժեդեկ Տիմչենկո 1989 թ.):

Երբ մենք խոսում ենք ուղղագրական վարժությունների համակարգի մասին, նկատի ունենք ոչ միայն այդ վարժությունների համապատասխան հաջորդականությունը, այլև դրանց համար ընտրված դիդակտիկ նյութի բնույթը:

Ուղղագրական վարժությունների համակարգի առանցքը ուսանողների անկախության աստիճանն է դրանց իրականացման ընթացքում: Այս դեպքում պետք է հաշվի առնել դասի ու տնային աշխատանքի կապը։ Վարժությունները, ինչպիսիք են խաբեությունը, որոնք սովորաբար կատարվում են տանը, շարունակությունն են դասարանում սկսված ուղղագրական հմտությունների զարգացման ուղղությամբ, այլ կերպ ասած՝ տնային վարժությունները ուղղագրական վարժությունների համակարգի անբաժանելի մասն են, որոնք նպաստում են որոշակի ուղղագրության զարգացմանը։ հմտություն.

Ինչ վերաբերում է դասարանային աշխատանքին, ապա սովորաբար ուրվագծվում է թելադրությունների հետևյալ հաջորդականությունը՝ նախ՝ սովորողները գրում են նախազգուշական թելադրություններ, ապա՝ բացատրական, ընտրովի, ստեղծագործական և ազատ: Նկատենք, որ ստեղծագործական և ազատ թելադրանքները նպաստում են նրան, որ ուսանողներն անցնում են երկու առաջադրանքների «համատեղման» փուլ՝ գրավոր արտահայտել իրենց մտքերը և միևնույն ժամանակ պահպանել ուղղագրական նորմերը» (Perovskikh 1987): Սա է նրանց արժեքը: Բայց ընդհանուր առմամբ թելադրությունների հաջորդականությունը որոշվում է, ինչպես արդեն նշվեց, ուսանողների անկախության աստիճանով։

Նախազգուշական թելադրանք կատարելիս, նախքան առանձին նախադասություն կամ ամբողջ տեքստ ձայնագրելը, բանավոր բացատրվում են այս նախադասության կամ տեքստի մեջ ընդգրկված բառերում հայտնաբերված ուղղագրական որոշ ձևեր: Որպեսզի աշակերտներն ավելի ուշադիր լինեն բանավոր ուղղագրության վերլուծության նկատմամբ, ուսուցիչը առաջարկում է թելադրության ժամանակ, բառեր գրելուց անմիջապես առաջ, գրավոր բացատրել համապատասխան ուղղագրությունները (կամ բոլոր այն ուղղագրությունները, որոնք վերլուծվել են, կամ դրանցից մի քանիսը) (Baranov 1991) .

Բացատրական թելադրություն անցկացնելիս ուղղագրական օրինաչափությունների բացատրությունը, այսինքն. Պատճառաբանությունը, թե ինչու է պետք գրել այսպես, այլ ոչ թե այլ կերպ, իրականացվում է տեքստը գրելուց հետո: Որպեսզի բոլոր աշակերտները կատարեն բառերի համապատասխան քերականական և ուղղագրական վերլուծություն՝ պահանջվող ուղղագրությամբ (կամ անհրաժեշտ ուղղագրությամբ), ուսուցիչներն առաջարկում են գրավոր (սովորական հապավումներով և ընդգծելով) բացատրել վերլուծված բառերի ուղղագրությունը (առանց նախնականի): փաստարկ). Սա ուսանողների անկախության հաջորդ աստիճանն է:

Զգուշացնող և բացատրական թելադրությունները լրացնում են միմյանց։ Դրանք նպաստում են նրան, որ ուսուցիչը հնարավորություն ունենա երեխաներին սովորեցնել կանոնը բառի հետ, բառը կանոնի հետ կապելու կարողություն։ Այս թելադրությունների տարբերությունը ուսանողների անկախության աստիճանն է։

Ընտրովի թելադրությունը արագացնում է աշխատանքի տեմպը և օգնում է ուշադրությունը կենտրոնացնել ցանկալի ուղղագրության (կամ ուղղագրության) վրա: Բառեր կամ արտահայտություններ ընտրողաբար ձայնագրելիս ուսանողները գրավոր կամ բանավոր բացատրում են համապատասխան ուղղագրությունը: Հաճախ այս բացատրությունը հանգում է բառերի կանոնների դասակարգմանը, օրինակ՝ մի սյունակում ուսանողները ֆշշացող հոլովով գրում են 3-րդ անկման գոյականներ (լաթեր, անապատ և այլն), մյուսում՝ 2-րդի գոյականներ։ անկում (պուրակներ, գանձեր):

Կրտսեր դպրոցականների ուղղագրական զգոնության զարգացում

Կրտսեր դպրոցականների մոտ ուղղագրական զգոնության ձևավորումն ունի հետևյալ նպատակները.

Բարելավել բառերի հնչյունային տառային վերլուծություն կատարելու ուսանողների կարողությունը, տարբերակել բառի ընդգծված և չընդգծված ձայնավորները.

Զարգացնել բառերի մորֆեմիկ վերլուծություն կատարելու ունակությունը.

Խոսքի մասերը տարբերելու և դրանց ձևաբանական առանձնահատկությունները և շեղման մեթոդները որոշելու ունակությունը.

Զարգացնել բառակապակցությունների և նախադասությունների միջև կապեր հաստատելու ունակությունը.

Սովորեցրեք ուսանողներին բառերի մեջ սխալներ գտնելու կարողություն:

1. Հնչյունաբանական լսողության զարգացում.

Ձայնային տառերի վերլուծության բարելավում, որը ներառում է ավելի բարդ ձայնային-վանկային կազմի բառերի օգտագործում. «ուրախ», «ընկերներ» բառերում տառերի և հնչյունների քանակը որոշելու ունակության զարգացում, ինչպես նաև ինքնուրույն ընտրելու այնպիսի բառեր, որոնցում ավելի շատ տառեր կան, քան հնչյուններ և բառեր, որոնցում ավելի շատ հնչյուններ կան, քան տառեր, հիմնավորիր. Ձեր ընտրությունը; բառերի տառադարձումներ կազմելու, ինչպես նաև տառադարձություններում սխալները գտնելու և ուղղելու ունակության բարելավում. տառերի և հնչյունների միջև համապատասխանություն և անհամապատասխանություն հաստատելու կարողության զարգացում. Որոշեք, թե արդյոք կա «վտանգավոր տեղեր» բանավոր խոսքում. եթե կան - քանի՞ ձայնավոր կամ բաղաձայն: (Օրինակ՝ առաջարկվում են բառերը՝ սար, մատիտ, տուն, անտառ, կաղնին, հեքիաթ, կյանք: Երեխաներն օգտագործում են ազդանշանային քարտեր՝ «լուսացույցներ»՝ ազդարարելու ուղղագրության առկայությունը կամ բացակայությունը): Հնչյունաբանական-ուղղագրական վերլուծություն (ձայնային մոդելի կազմում և դրանում «վտանգավոր վայրեր» նշանակում):

2. Բառերի մորֆեմիկ վերլուծություն կատարելու ունակության զարգացում (որպեսզի աշակերտները կարողանան որոշել, թե բառի որ մասում է գտնվում ուղղագրությունը): Տրված նախշերով բառեր ընտրելու ունակության բարելավում; տեքստում նույն մորֆեմիկ կազմով բառեր գտնելու ունակության զարգացում. նույն մորֆեմով (նախածանց, վերջածանց) մի շարք բառեր ընտրելու ունակության բարելավում. զարգացնել նույն արմատի բառերը տարբեր նախածանցներով և վերջածանցներով ընտրելու կարողությունը.

3. Մորֆոլոգիական հմտությունների ձևավորում և կատարելագործում.

Չորրորդ դասարանում ծրագիրը նախատեսում է աշակերտներին սովորեցնել գոյականների և ածականների մեծատառերի, ինչպես նաև բայերի անձնական վերջավորությունների ուղղագրությունը: Ուստի աշակերտները պետք է զարգացնեն բառերը խոսքի մասերի տարբերելու կարողություն՝ օգտագործելով քերականական հատկանիշների մի շարք՝ հարց, իմաստ, փոփոխության առանձնահատկություններ: Կատարել գոյականի, ածականի, բայի ձևաբանական վերլուծություն:

Ծրագիրը հնարավորություն է տալիս որոշել գոյականների անկումը: Կատարեք խոսքի տվյալ հատվածի բառերի գործի վերջավորություններում ուղղագրական խնդիրներ լուծելու համար անհրաժեշտ գործողություններ (ընտրեք նույն թեքումով ընդգծված վերջավորություններով բառեր, որոշեք դեպքը և դրա համար նախադասության մեջ գտեք այն բառերը, որոնցից պետք է հարցը. դրված լինել); Հարցերի հիման վրա վերացական իմաստով գոյականների ճանաչում (օրինակ՝ կանաչ, երիտասարդություն). Գոյականների անկում հոգնակի թվով; գոյականների փոփոխություն ըստ դեպքերի եզակի. դեպքերը տարբերելու ունակություն.

Ընդլայնելով ածական հասկացությունը: Ածականների փոփոխություն ըստ դեպքերի, սեռերի, թվերի՝ կախված գոյականներից:

Հարցերի հիման վրա բայերը նույնականացնելու ունակության զարգացում. փոխել բայերի ժամանակները; I և II խոնարհման բայերի ճանաչումը անորոշ ձևով. անցյալ ժամանակով բայերի փոփոխություն ըստ սեռի և թվի. որոշել բայերի անձը; բայերի փոփոխություն ըստ անձերի ներկա և ապագա ժամանակով.

4. Սինտակտիկ հմտությունների կատարելագործում. Նախադասությունների քերականական հիմքերը որոշելու ունակություն; նախադասությունից բացահայտել միմյանց հետ կապված բառերը, զարգացնել ճիշտ կազմված արտահայտությունները սխալ կազմված արտահայտությունները տարբերելու ունակությունը. արտահայտության մեջ հիմնական բառը գտնելու ունակության զարգացում. հիմնական բառից մինչև կախյալ բառը հարց դնելու կարողություն (գոյականների և ածականների գործի վերջավորությունների ուղղագրությունը սովորեցնելու համար):

5. Բառերի մեջ ուղղագրական օրինաչափություններ գտնելու և դրանց տեսակները որոշելու ունակության զարգացում: Ուղղագրության շեշտադրում; դուրս գրել կամ ընտրել տվյալ ուղղագրությամբ բառեր; բացակայող ուղղագրությամբ բառերի ձայնագրում; բառերից, նախադասություններից, բառակապակցություններից դուրս գրել ուղղագրական օրինաչափություններ. Բառերի դասակարգում` կախված ուղղագրության տեսակից. թելադրման համակարգի օգտագործումը; նամակ մեկնաբանություններով; տեքստի սխալների ուղղում; հիշեցումների օգտագործումը - ալգորիթմներ; օգտագործելով «պատուհաններով» գրելու տեխնիկան՝ ուղղագրական սխալներից «խուսափելու» համար (երբ առջևում ենք առաջադրանք, որի լուծումը դժվար է, կամ լուծումն անհայտ է):

6. Ինքնակառավարման հմտությունների զարգացում.

Առաջին հերթին, ուսանողները պետք է հասկանան ուղղագրության կանոնների շրջանակը, այսինքն. հասկանալ, թե ինչ, երբ և ինչու այս դեպքերում պետք է գրել այս կանոնին համապատասխան: Ուստի հնչյունաբանական իրազեկության զարգացման համար առաջադրանքները պարբերաբար ներառվում էին գրչության, բառապաշարի աշխատանքի և դասի այլ փուլերում։

Օրինակ:

1. Անվանի՛ր բառի բոլոր հնչյուններն ու տառերը: Ի՞նչ տառեր է պետք ստուգել կամ անգիր անել: Ինչո՞ւ։

2. Անվանեք նկարում պատկերված օբյեկտը: Թվարկե՛ք բառի բաղաձայն հնչյունները, պիտակե՛ք դրանք տառերով: Ի՞նչ այլ հնչյուններ կարելի է ներկայացնել այս տառերով: Բերեք օրինակներ։

3. Անվանի՛ր գրատախտակին գրված տառերը (ժ, շ, շճ, չ, գ): Համեմատե՛ք դրանք, ինչո՞վ են նման:

4. Ի՞նչ տառեր եք կրկնել: Ի՞նչ հնչյուններ են դրանք ներկայացնում: Բերե՛ք այս հնչյուններով բառերի օրինակներ:

5. Գրի՛ր բոլոր ձայնավոր հնչյունները: Անվանեք մնացած հնչյունները մեկ բառով:

Հնչած բառի մեջ ուղղագրական դժվարությունները բացահայտելու և ուղղագրական առաջադրանք դնելու կարողությունը մշակվել է հետևյալ կերպ.

Վանկ առ վանկ արտասանության մեթոդը ցույց տվեց բառի տարբեր տառային նշանակումների հնարավորությունը՝ չխախտելով իմաստային կառուցվածքը (տե-լե-ֆոն, տի-լե-ֆոն, տե-լի-ֆոն): Ապա պարզաբանվում է նույն հնչյունի տարբեր տառերի նշանակման հնարավորության հարցը։ Այնուհետև աշակերտներին հանձնարարվում է վանկ բառն արտասանել վանկով և նույնացնել դրա բոլոր «կասկածելի» տառերը: Աշխատանքն իրականացվում է տարբեր մեթոդներով` ճակատային, առանձին ուսանողների հետ գրատախտակի մոտ, հավաքական: Հետագա դասերին անհրաժեշտ է կրկնել յուրաքանչյուր բառի գրությունը գրատախտակին և նոթատետրում՝ այն արտասանելով վանկ առ վանկ և նշելով բոլոր հնարավոր ուղղագրական տարբերակները։ Այս աշխատանքը աստիճանաբար կրճատվում և պարզեցվում է. սովորողները դադարում են բառեր արտասանել՝ անմիջապես անվանելով «կասկածելի» տառեր: Ուղղագրական առաջադրանքը բացահայտելու կարողությունը զգալիորեն արագ է զարգանում: Աշակերտները պետք է պատկերացնեն, որ նույն բառը կարող է հնչյունականորեն ձևավորվել տարբեր ձևերով՝ չխախտելով դրա իմաստը: Դա հնարավոր է միայն վանկային արտասանությամբ:

Բացի այդ, ուսանողները համեմատեցին բառերն ըստ արտասանության (օրինակ՝ աղ - աղ, կնիքներ - կնիքներ, քշեցին վերև, թռիչք - կթափվեն, սերմ - ընտանիք; ցախ - ճառագայթ - ընկեր - դուստր - չոր հող, աղյուս - մուկ):

Բառի մեջ ուղղագրական դժվարությունները բացահայտելու և դասերին ուղղագրական առաջադրանքներ դնելու կարողությունը զարգացնելու համար օգտագործվել են հետևյալ վարժությունները.

1. Մի շարք օժանդակ գործողությունների նախնական կատարմամբ դուրսգրում. Խաբելու տեխնիկան ուղղագրական զգոնությունը զարգացնելու լավագույն միջոցներից է։ Վերլուծելով գրավոր խոսքի ընթացքը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին գրել է. «Մենք շատ հաճախ ասում ենք ինքներս մեզ և հետո գրում. այստեղ մենք ունենք մտավոր նախագիծ» (Vygotsky 1999: 307): Յուրաքանչյուր գործողություն կատարելիս մենք հաջորդաբար քարտեր ենք տեղադրում գրատախտակի վրա՝ գործողության խորհրդանշական նշումով: Հետագայում միայն օգնական քարտերն են ուղղորդում գործընթացը:

Խաբելու ալգորիթմ

1) Մենք կարդում ենք բառ կամ նախադասություն՝ այն հասկանալու և հիշելու համար:

2) Նշել «վտանգավոր վայրեր»:

3) Կրկին բարձրաձայն կարդացեք, ինչպես գրված է:

4) Կրկնում ենք այնպես, ինչպես գրված է (առանց ձայնագրությունը նայելու).

5) Փակում ենք ձայնագրությունը և գրում՝ մեզ շշուկով թելադրելով, ինչպես գրված էր. Մենք նշում ենք «վտանգավոր վայրեր»:

6) Բացեք և ստուգեք. կարդացեք վանկ առ վանկ, որպեսզի տեսնեք, թե արդյոք բոլոր հնչյունները նշված են (մենք օգնում ենք մեզ մատիտով); Մենք ստուգում ենք «վտանգավոր վայրերը»՝ տեսնելու, թե արդյոք ամեն ինչ նշված է և արդյոք տառերը ճիշտ են:

Խաբելու այս տեխնիկան երկարատև և աշխատատար է, բայց կարելի է նշել, որ սկզբնական փուլում կոլեկտիվ, ավելի ուշ անհատապես կարդալիս ուշադրությունն ակտիվանում է և ձեռք է բերվում բառի կամ նախադասության ավելի լավ ըմբռնում. հայտնաբերված ուղղագրությունները երեխայի համար «վտանգի» պայմանական ազդանշան են, ուշադրություն են գրավում. երեխաները ընտելանում են բառերը ուղղագրությամբ արտասանել՝ հստակ; ձայնագրելիս մի փորձեք հայացք նետել («պատճենել»); Ստուգում են անում գրվածը կարդալիս, դարձյալ վանկերն ու վտանգավոր տեղերն ընդգծելիս, ինչպես նաև մոդելի հետ ուղղագրության ձևերը ստուգելիս։ Այս տեխնոլոգիայի համակարգված կիրառմամբ սխալների թիվը նկատելիորեն նվազում է, «սխալ տպագրությունները» գործնականում անհետանում են, հիշողությունը զարգանում է, իսկ գրելու ժամանակ հաճախ օգտագործվող բառերը հաջողությամբ հիշում են:

2. Ընտրովի պատճենահանում և ընտրովի թելադրություն. Դուրս գրիր միայն այն բառերը, որոնք ունեն ուղղագրություն՝ չշեշտված ձայնավորներ (ուղղագրություններ՝ զուգակցված բաղաձայններ):

3. «Փորձարկում եմ ինքս ինձ» թելադրությունը։ Ուսուցիչը թելադրում է տեքստը, իսկ աշակերտները գրում են այն՝ բաց թողնելով «կասկածելի» տառերը:

4. Բառերի դասակարգում՝ կախված ուղղագրության տեսակից: Բառերի բաշխումը սյունակներում՝ չընդգծված ձայնավոր առաջին վանկում և չընդգծված ձայնավոր երկրորդ վանկում; ուղղագրությամբ - ձայնավոր և բառերով ուղղագրությամբ - բաղաձայն; զուգորդված բաղաձայնով բառեր և չարտաբերվող բաղաձայնով բառեր և այլն:

5. Բառերի ընտրություն ուղղագրությամբ. Ուսուցիչը նշում է ուղղագրության տեսակը (չընդգծված ձայնավոր, զուգակցված բաղաձայն, չարտաբերվող բաղաձայն, անջատող փափուկ նշան (կոշտ նշան) և այլն): Աշակերտները ընտրում են այս ուղղագրությամբ բառերը, այնուհետև ստուգվում է ըստ կազմության բառերը վերլուծելու ալգորիթմը և համախմբվում բառերի մորֆեմիկ վերլուծություն իրականացնելու կարողությունը:

Բառերը ըստ կազմության վերլուծելու գործողությունը ներառում է հետևյալ գործողությունները.

ա) բառը փոխելով և դրա մեջ վերջավորությունն ու հոլովն ընդգծելով.

բ) հարակից բառերի ընտրություն.

գ) առանձնացնելով դրանց ընդհանուր մասը (բառի արմատը).

դ) կարևորելով նախածանցը.

դ) վերջածանցը ընդգծելը.

Գործողություններից յուրաքանչյուրը կրկնելիս հստակ սահմանվում են աշխատանքային նշանները, որոնք պետք է հաստատվեն, և նշվում է այդ նշանների հայտնաբերման հերթականությունը («վերջը բառի փոփոխական մասն է», «վերջը գտնելու համար անհրաժեշտ է. բառը փոխելու համար գտիր այն մասը, որը փոխվում է, դա կլինի վերջավորությունը» ): Այս նշանները և ընթացակարգերը գրանցված են հուշագրում.

1) փոխել բառը.

2) գտի՛ր բառի փոխված մասը.

Այնուհետև դասարանին առաջարկվում է գտնել մի շարք բառերի վերջավորությունները, բայց մինչ հարցին պատասխանելը նրանք պետք է բարձրաձայն կատարեն բոլոր գործողությունները, որոնք գրված են հուշագրում: Նույն կարգը պահպանվում է բառի մնացած մասերը գտնելիս։

Այսպիսով, այս գործողության կիրառումը սկսվում է դրա մանրակրկիտ իրականացումից՝ բարձր խոսքի առումով: Աստիճանաբար գործողությունը տեղափոխվում է ներքին խոսքի հարթություն, և ուսանողը հայտնում է միայն վերլուծության վերջնական արդյունքը։

Զորավարժությունների օրինակներ, որոնք օգտագործվել են դասերի ընթացքում բառերը ըստ կազմության բաժանելու կարողությունը զարգացնելու համար.

Տեքստում գտե՛ք նախածանցներով բառեր և գրե՛ք դրանք;

Ընտրեք բառեր՝ արտաքին շարժումը նշող նախածանցով.

Նշե՛ք po- նախածանցով բառեր;

Բառերը դասավորի՛ր երկու սյունակում.

ա) նախածանցով pod- և po – (podo-);

բ) na- նախածանցով և վերևում – (need-);

Խաղ «Ո՞վ գիտի ավելին»: Ուսուցիչը դասարանին կարդում է բառերի արմատները, և երեխաները պետք է սահմանված ժամկետում ընտրեն նույն արմատով բառերի ամենամեծ թիվը՝ տարբեր նախածանցներով.

Ուսուցչի առաջարկած բառերից կազմի՛ր նոր բառեր՝ օգտագործելով –k-, -ik-, -onk-, -nik-, -chik-, -enk-, -ish- վերջածանցները;

Բաշխել բառերը խմբերի նույն վերջածանցներով;

Անվանեք նույն վերջավորություններ ունեցող բառեր;

Ուսուցիչը երեխաներին հարցնում է հանելուկներ, նրանք գուշակում են դրանք, դուրս գրում բառերը՝ հանելուկները և դասավորում դրանք ըստ իրենց կազմի:

Չընդգծված ձայնավորների ստուգման կանոնին արդեն ծանոթ ուսանողներին ասացին, որ այս կանոնը հարմար է միայն արմատային ձայնավորների համար: Հետևյալ եզրակացությունն այն է, որ նախածանցներում, վերջածանցներում և վերջավորություններում ձայնավորները շեշտադրմամբ ստուգել հնարավոր չէ։ Այստեղից հետևում է, որ անհրաժեշտ է որոշել չընդգծված ձայնավորի դիրքը բառով ըստ հերթականության (գծապատկեր).

1) բառի մեջ գտեք «կասկածելի» տառերը.

2) վերլուծել բառն ըստ կազմության.

3) որոշել, թե բառի որ մասին է պատկանում «կասկածելի» տառը.

Զորավարժությունների համար օգտագործվող նյութը շատ բազմազան էր. «կասկածելի» ձայնավորները հայտնաբերվել են ոչ միայն արմատներում, այլև նախածանցներում, վերջածանցներում և վերջավորություններում։ Ուսանողները առնչվում էին լսելի բառի հետ, որով նրանք պետք է կատարեին մի շարք գործողություններ նախքան այն գրելը: Այսպիսով, մտածելը նախապայման էր գրելու համար։

Չորրորդ դասարանի ծրագիրը նաև նախատեսում է աշակերտներին սովորեցնել գոյականների և ածականների տառերի վերջավորությունները: Հետևաբար, քանի որ դրանք ուսումնասիրվում են, սխեմայում ներառված է գործողություն. եթե վերջավորությունը «կասկածելի» տառ ունի, որոշեք խոսքի մասը:

Զորավարժություններ խոսքի մասերը կրկնելու համար.

1. Գտի՛ր հավելյալ բառը՝ (կարմիր, սպիտակ, կապույտ, երկինք; շունչ, ծեր, երիտասարդություն, թարմություն):

2. Ընտրեք ապրանքի անունը.

Խորամանկ, ճարպիկ, կարմրահեր...

Մեծ, մաքուր, կապույտ...

Թարմ, բուրավետ, չոր...

3. Դուրս գրի՛ր գոյական + ածական դարձվածքները: Գեղեցիկ (երիտասարդ, մաքուր) բառով։

4. Անվանե՛ք երկինք (ճանապարհ, մեքենա) գոյականի հնարավորինս շատ հատկանիշներ:

Ռուսաց լեզվի դասերին սովորողների ուղղագրության զգոնությունը զարգացնելու համար կիրառվել է թելադրությունների համակարգ։ Թելադրությունն արդյունավետ գործիք է ուղղագրության ուսուցման համար, քանի որ թելադրանքից գրելիս լսողական խոսքի և ուղղագրության միջև հակամարտությունն ավելի ուժեղ է, ինչը նպաստում է նուրբ և հստակ ականջի զարգացմանը, որը թույլ է տալիս տարբերակել հնչյունները: Թելադրությունը վերլուծական-սինթետիկ վարժություն է, քանի որ լսելով ըմբռնումը ներառում է խոսքի վերլուծություն, իսկ ձայնագրությունը ներառում է սինթեզ: Ավելացված ուշադրությունը, որն առաջանում է թելադրության գործընթացում, ազդում է ուղղագրական հմտությունների ձևավորման և ուղղագրական զգոնության արագության և ճշգրտության վրա:

1. Ընտրովի թելադրությունը ներառում է տեքստից տրված ուղղագրությամբ բառեր դուրս գրել: Սովորեցնում է գրելուց առաջ վերլուծել տեքստը, տեսնել ուսումնասիրվող ուղղագրությունը. զարգացնում է ուշադրությունը, հիշողությունը, ուղղագրական իմաստը:

2. Նախազգուշական թելադրությունը ենթադրում է բանավոր բացատրություն տեքստը գրելուց առաջ: Օգնում է կանխել սխալները: Ուսանողների նպատակն է կանխել սխալ ուղղագրությունը:

3. Բացատրական թելադրությունը ներառում է բանավոր բացատրություն ձայնագրությունից հետո: Երեխաների անկախությունը մեծանում է. Նախ՝ աշակերտները գտնում են ուղղագրություն, որոշում են դրա տեսակը, ստուգում են այն ըստ կանոնի իրենց համար, գրի են առնում բառը, գրավոր խոսքը կառավարվում է, և տեմպը մեծանում է։

4. Մեկնաբանված թելադրություն. Նպատակը` բացատրություններն ու ժամանակին իրար մոտ գրելը: Բացատրությունն առջևում է վանկով կամ մորֆեմով: Բանն այն է, որ միաձուլվեն մեկնաբանությունները և ձայնագրությունները, դա անհրաժեշտ է հմտության արագ ձևավորման համար: Կարևոր է, որ ուսանողները հետևեն մեկնաբանություններին և դրանց հետ միասին գրառումներ կատարեն:

5. Համակցված թելադրություն. Նախ կատարվում է ուղղագրության նախնական բացատրություն, հետագայում ուղղագրությունները բացատրվում են ճանապարհին, տառի հետ միաժամանակ, ապա առանց բացատրության գրվում են մի քանի նախադասություններ՝ ըստ հսկիչ թելադրանքի մեթոդի։

6. Արդարացումով թելադրությունը ներառում է ուղղագրական օրինաչափությունների ինքնուրույն, գրավոր, գրաֆիկական բացատրություն: Այն հենվում է ներքին խոսքի վրա և թույլ է տալիս բարձրացնել աշխատանքի տեմպը։

7. Բաշխիչ թելադրություն. Ամբողջ տեքստը ձայնագրվում է՝ բառերը բաժանելով նախապես որոշված ​​խմբերի: Այս թելադրանքը պահանջում է բարձր հոգեկան սթրես: Ստուգումը պարտադիր է:

8. Բաշխիչ - ընտրովի թելադրանք: Տարբեր ուղղագրությամբ տեքստից ընտրվում են բառեր, օրինակ՝ չշեշտադրված ձայնավորով, այնուհետև բաժանվում խմբերի. չընդգծված ձայնավոր նախածանցով (արմատ, վերջավոր): Այս տեսակի աշխատանքը պահանջում է բաշխված ուշադրություն. մտավոր աշխատանքը դառնում է ավելի բարդ, իսկ գործողությունների ավտոմատացումը՝ ավելի հաստատված։

9. Ազատ թելադրություն. Տեքստը կարդացվում է, կարևորվում են հիմնական բառերը, որոնք անհրաժեշտ են օգտագործելու համար: Այնուհետեւ տեքստը գրվում է ստեղծագործաբար, կոլեկտիվ:

10. Ստեղծագործական թելադրություն. Անչափահաս անդամների կողմից առաջարկությունների տարածում. Եզակի գոյականների փոխարինում հոգնակի թվով:

Կիրառվել է նաև ուղղագրական վերլուծություն, որն իրականացվել է խաղի ձևով։ (Ուսուցչի սեղանին դրված են բառերով շրջված բացիկներ: Աշակերտները մեկ առ մեկ վերցնում են բառով բացիկ, գտնում են դրա մեջ ուղղագրություն, որոշում են դրա տեսակը, բացատրում են ուղղագրությունը, ընտրում են իրենց բառերը նույն ուղղագրությամբ): .

Դպրոցական ուղղագրության դասընթացը պրակտիկ դասընթաց է, որի նպատակն է զարգացնել գրագետ գրավոր հմտություններ որոշակի ժամանակահատվածում։ Սա նշանակում է, որ կանոններն ու տեսությունները կարևոր են ոչ թե ինքնին, այլ այնքանով, որքանով դրանք օգնում են զարգացնել այն ամենակարևոր հմտությունները, որոնք կազմում են ուղղագրական հմտությունների ռացիոնալ հիմքը: «Ինքնին չի հանգեցնում ճիշտ գրելու» կանոնը, այն օգնում է միայն որոշել գիտելիքների և հմտությունների քանակը, որոնց տիրապետումը վարժությունների միջոցով ապահովում է անհրաժեշտ հմտությունների հաջող ձևավորումը: Ոչ թե կանոնների ձևակերպումն է, այլ ներքին լեզվական կատարումը, որը կազմում է կանոնների հիմքը, էությունը։ Բառը ճիշտ գրելու համար աշակերտները նախ պետք է բառի մեջ գտնեն ուղղագրական օրինաչափություններ, վերլուծեն բառն ըստ կազմության, որոշեն, թե բառի որ մասին է պատկանում կասկածելի տառը և միայն դրանից հետո կիրառել անհրաժեշտ կանոնը: Այսպիսով, բառ գրելը աշակերտի համար պետք է դառնա առաջադրանք, որն ինքը պետք է կարողանա դնել և հետո լուծել։ Դա անելու համար աշակերտը պետք է զարգացած լինի ուղղագրական զգոնությունը:

Ուսանողների ուղղագրության ուսուցման կարևոր և անբաժանելի մասն է ուղղագրական զգոնության ձևավորումը:

եզրակացություններ

Ուղղագրական զգոնության ձևավորման ուղղությամբ աշխատանքները պետք է իրականացվեն համակարգված, հետևողական, շարունակական՝ սկսած 1-ին դասարանից.

Ուղղագրական զգոնության ձևավորման վրա աշխատելիս օգտագործեք և՛ հատուկ (ուղղագրության օրինաչափությունները բառերով հայտնաբերելու ունակության զարգացմանն ուղղված) և՛ ոչ հատուկ վարժությունների համակարգ (ուղղագրության զգոնության զարգացման համար պայմաններ ստեղծելուն).

Իրականացնել տարբերակված և անհատական ​​մոտեցում;

հաշվի առնել ուսանողների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները.

Օգտագործեք ազդեցության տարբեր ձևեր և միջոցներ.

Իրականացնել բառերի և գործնական գործունեության փոխհարաբերություններն ու փոխազդեցությունը.

Ուղղագրական զգոնության ձևավորման աշխատանքները պետք է իրականացվեն հետևյալ ոլորտներում.

ա) հնչյունաբանական լսողության զարգացում.

բ) բառերի մորֆեմիկ վերլուծություն կատարելու ունակության զարգացում.

գ) մորֆոլոգիական հմտությունների ձևավորում և կատարելագործում.

դ) շարահյուսական հմտությունների կատարելագործում.

ե) ինքնատիրապետում իրականացնելու ունակության զարգացում.

Եթե ​​պահպանվի մեթոդական և հոգեբանական-մանկավարժական պայմանների համալիրը, ապա կրտսեր դպրոցականների մոտ ուղղագրական զգոնության ձևավորումն ավելի հաջող կանցնի և կբարձրանա ուղղագրական գրագիտության մակարդակը։

Դիդակտիկ նյութեր

թելադրություն թիվ 1

Չոր աշուն.

Չոր աշունը թեւակոխել է իր վերջին սեզոնը։ Աշնան մնացած տերեւները սպասում էին քամու սուր պոռթկումին։ Քամին եկավ։ Նա պոկեց դրանք և քշեց ճանապարհով։ Տերեւների մի մասը տեղավորվել է ձորում։ Մյուս մասը փոսից փոս թռավ։

Ցերեկային ներկայացումները այրեցին երկիրը. Փոքրիկ արարածները թաքնվել են փտած տերեւների հաստ շերտի տակ՝ ծեր ծառի արմատների տակ։ բնությունը սպառվել է սննդից. արևը ցայտեց անտառի հետևից: այն աղոտ լուսավորում էր գետինը։ Բնությունը դարձել է հանգիստ. Բոլորը սպասում էին ձմռան գալուն։

Հղման խոսքեր՝ սննդի պակաս, ցերեկույթներ:

Փորձնական դուրսգրում

Ձյան փաթիլներ.

Նրանք ծնվել են աշնանային կարճ օրը։ Գետնին ամպամած էր ու ձանձրալի։ Ամպը դանդաղ լողաց։ Ձյան փաթիլները պտտվեցին օդում։ Պարի հորձանուտում նրանք փայլատակեցին զարմանալի լույսերով։ Ձյան փաթիլները թռան պուրակի, դաշտի, գյուղի վրայով։ Որտեղ մնալ գիշերը: Միայնակ խրճիթի տանիքը դատարկ էր։ Ձյան գեղեցկուհիները որոշեցին կանգ առնել այստեղ։ Նրանք զարդարեցին դեպի գետ տանող արահետը՝ հին եղևնիի գագաթը։ Նրանք փափկամազ գորգի պես պառկեցին մարգագետնում։ Առավոտյան ձյան մակերեսին հայտնվեցին կենդանիների ու թռչունների առաջին հետքերը։

Հղման խոսքեր՝ կանգառ, այստեղ։

թելադրություն թիվ 2

Ձնեմարդ.

Ձնեմարդն ապրում էր բակում։ Նա ուրախությամբ նայեց շուրջը։ Նա հատկապես սիրում էր պատուհանից դուրս նայել։ Այնտեղ չորս ոտքերի վրա վառարան կար։ Կարմիր բոցերը պտտվում էին գերանների շուրջը։ Ձնեմարդը երազում էր վառարանի ընկեր դառնալ։ Վառարանը փափուկ լույս էր գցում հատակին և պատերին: Փոքր երեխաները խաղում էին վառարանի մոտ։ Մայրիկը սվիտեր էր հյուսում: Ձնեմարդն ուզում էր մոտ լինել։

Հղման բառեր՝ դուր եկավ, միահյուսված:

Վերահսկիչ թելադրանք

Զվարճալի սկյուռիկները ցնծում են հին ճյուղավորված եղևնի մոտ: Նրանք ուրախ են տաք արևի և երիտասարդ կանաչի համար։ Գարնանը կենդանիները փոխել են իրենց փափուկ մոխրագույն վերարկուները: Երկար ձմռան ընթացքում սկյուռներն ապրում էին բարձր անտառում՝ թաքնված խիտ թավուտում։ Սկյուռները ծառից ծառ վազեցին անտառի միջով՝ կրծոտելով ծանր խեժային կոները։

Ամռանը սկյուռը շատ հոգսեր կունենա։ Մենք պետք է կերակրենք փոքրիկ սկյուռիկներին և համալրենք ընկույզով: Սոված տարիներին սկյուռը մեկնում է երկար ու վտանգավոր ճանապարհորդությունների։ Նա համարձակորեն լողում է լայն գետերի վրայով, վազում բաց դաշտերով և վազում քաղաքներ։ Խաղաղ սկյուռիկները վնաս չեն տալիս։ Անտառում սկյուռիկներին նայելը ուրախալի է։

Հավելված Բ

«Ռուսաց լեզվի դասի նոտաներ»

Ռուսաց լեզվի դասի պլան 1-ին դասարանում

«պատուհաններով» տառերի ներմուծում

(«Սովորում ենք գրել ուղղագրական խնդիրներ»)

Նպատակները. ներմուծել գրելու հատուկ ձև, որում հիմնական ուղղագրական խնդիրը գտնում է նյութական մարմնավորում. սկսել ակտիվորեն օգտագործել «ուղղագրական առաջադրանք» հասկացությունը. զարգացնել ուսումնասիրվածն ու չուսումնասիրվածը տարբերելու ունակությունը.

Դասերի ժամանակ

I. Տնային առաջադրանքների ստուգում:

Առաջադրանք 124.

– Չընդգծված ձայնավորների քանի՞ ուղղագրություն է հաշվվել և քանի՞ բաղաձայն է զուգակցվել ըստ խուլության և ձայնավորության:

- Ինչպե՞ս են կոչվում այս ուղղագրությունները: Ինչո՞ւ։

– Ո՞ր բառն է պարունակում ուղղագրությունը՝ փափուկ բաղաձայնը փափուկից առաջ:

II. Աշխատում է նոր նյութի վրա.

1. Զեկուցել դասի թեմայի վերաբերյալ:

-Այսօր դուք կսովորեք բառեր գրելու նոր տեխնիկա:

2. «Ուղղագրական առաջադրանք» հասկացության ներդրում.

Առաջադրանք 125.

-Ի՞նչ արտասովոր է այս ձայնագրությունը: («Պատուհանները» մնացել են, տառերի ընտրությունը ցույց է տրված):

– Որտե՞ղ են մնացել «պատուհանները»: («վտանգավոր» վայրերում):

- Ինչու՞ է տառերի ընտրությունը ցուցադրվում: («Վտանգավոր» վայրերում հնչյունները տարբեր տառեր են ուղարկում «աշխատանքի»:)

- Հասցրե՞լ եք հասկանալ, թե ինչ է գրված: Կարդացեք այն։

– Ի՞նչ է պետք անել այս տեքստը գրելու համար: (Ընտրեք ցանկալի տառը):

– Ճիշտ տառ ընտրելը նշանակում է, որ դուք պետք է ուղղագրական խնդիր լուծեք: Ի՞նչ ուղղագրական խնդիր է դրված առաջին «պատուհանում»: (Գրեք մեծատառ կամ փոքրատառ):

- Կարո՞ղ եք լուծել այս խնդիրը: Ինչպե՞ս:

– Ո՞րն է առաջադրանքը երկրորդ «պատուհանում»: ([pa] վանկում չընդգծված ձայնավորի փոխարեն գրե՛ք a կամ o):

(Ուղղագրական խնդիրների այս «հնչող» և հնարավոր լուծումն իրականացվում է «շղթայի երկայնքով»):

– Բաց թողեք մեկ տող և գրեք վերջին տողը:

- Հաշվիր, թե քանի խնդիր չես կարողացել լուծել: Ինչո՞ւ։

3. Համախմբում.

Առաջադրանքներ 126, 127.

(Ուղղագրական հարցերը կարող են հնչել այսպես.

-Գրե՞մ ես, թե՞ ես:

-Ո՞ր տառը պետք է ընտրեմ՝ e, թե i:

– e – i «վիճում» տառերը: Ո՞րն է ճիշտ:)

III. Դասի ամփոփում.

– Դասագրքի մասի վերնագիրը կարդացեք էջ. 56. Ի՞նչ ես սովորել:

– Ո՞րն է գրելու այս մեթոդի օգտակարությունը: (Սխալներ չեն լինի):

Տնային առաջադրանք՝ թիվ 128։

Ռուսաց լեզվի դասի պլան 4-րդ դասարանում

Ուսուցում լուծել ուղղագրական խնդիրներ

գոյականների վերջավորություններում

Նպատակը. սովորեցնել գործողության մեթոդը գոյականների անշեշտ վերջավորությունը որոշելիս:

Դասերի ժամանակ

I. Կազմակերպչական պահ.

II. Տնային առաջադրանքների ստուգում.

– Ի՞նչ բառերով է պետք գոյականների վերջավորություններում ուղղագրական խնդիր լուծելու համար:

- Ապացուցեք ձեր որոշման ճիշտությունը:

III. Աշխատեք դասի թեմայի շուրջ.

1. Բառապաշարային և ուղղագրական աշխատանք.

K.strulya, n.rod, og.vorka, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, d.revnya, մարզային դահլիճ,.dezhda, t.rgovets, r.bota.

-Ի՞նչ ընդհանրություն ունեն այս բառերը: (Արմատը չընդգծված ձայնավոր է):

- Ո՞ր բառը կարելի է անվանել «ավելորդ»: (Licked-ը բայ է):

- Ի՞նչ երկու խմբի կարելի է բաժանել այս բառերը: (Արմատի մեջ ստուգված և չստուգված ձայնավոր):

– Ի՞նչ ձայնավորներ ենք դնելու «պատուհանների» փոխարեն։

(Ցույց տալ ազդանշանային քարտերով, որտեղ հնարավոր է, կոչվում են թեստային բառեր):

– Միավորե՛ք առաջին անկման գոյականների առաջին տառերը՝ ըստ դրանց գրվածի:

-Ի՞նչ խոսք ստացաք: (Միջանցք.)

– Հնարավո՞ր է ստուգել այս բառի արմատի ձայնավորների ուղղագրությունը:

– Գրեք այս բառը մի քանի անգամ, ամբողջ տողը, ընդգծեք այն ձայնավորները, որոնք պետք է հիշեք:

– Նախադասություն կազմի՛ր՝ օգտագործելով միջանցք բառը նախադասական դեպքում:

– Ինչպե՞ս եք լուծելու այս բառի վերջի ուղղագրական խնդիրը:

– Դուրս գրի՛ր նախադասությունը, նշի՛ր միջանցք բառի անկումը և մեծությունը, ընդգծի՛ր վերջավորությունը:

2. – Ինչո՞վ են իրարից տարբերվում փողոցը, նրբանցքը, հրապարակը:

-Ինչո՞վ են տարբերվում այս բառերը:

– 218 վարժությունում անհրաժեշտ է լրացնել այս բառերով արտահայտությունները: Որտե՞ղ ենք հանդիպելու սխալների հակված վայրին: (Վերջում.)

– Ինչպե՞ս կշարունակեք ճիշտ գրել այս գոյականների անշեշտ վերջավորությունները:

- Կատարեք առաջադրանքը ձեր նոթատետրում:

- Ո՞ր դեպքերում են օգտագործվել այդ բառերը:

– Ո՞ր թեքումով են կրկնվել վերջավորությունները:

3. Վարժություն 219.

Երեխաները ինքնուրույն են կատարում դասագրքի առաջադրանքները:

4. Վարժություն 220.

Առաջադրանքը լրացվում է գրատախտակին դրված բացատրությամբ:

5. Անկախ աշխատանք.

- Կարդացեք ասացվածքներ և ասացվածքներ:

– Գրի՛ր դրանք 1-ին անկման գոյականների հիման վրա: Նրանք պետք է գնան ըստ կարգի։

- Լուծել ուղղագրական խնդիրներ:

(Բ) դատարկ տակառ: Շատ եմ զանգում...

Դուք (չ) թափեք դրանք (՞):

Վատ կատակ մինչև (ոչ) լավ.det.

(համար) շիլա լցնելու համար - մի կում խմեք:

Դիպլոմ սովորում է(?)սյա - առաջ. օգտակար կլինի (?)

Առանց ընկերոջ (չե՞ս) ճանաչում (?):

– Նշե՛ք 1-ին թեքության գոյականների դեպքեր:

– Բացատրեք բացերի փոխարեն ուղղագրությունը:

– Նրանց համար, ովքեր դժվարությամբ են որոշում գոյականները, լուսանցքում գրեք Պ տառը:

– Ով դժվարանում է որոշել գոյականների անշեշտ վերջավորությունը – դրեց Օ.

– Եթե առաջադրանքը կատարել եք առանց սխալների, ապա դրան գումարած տվեք:

Աշխատանք զույգերով.

6. Կարդացեք 221-րդ վարժությունից անեկդոտ բանաստեղծությունը և լրացրեք բառերը:

7. Վարժություն 222.

– Նախքան առաջադրանքը սկսելը, կարդացեք հաղորդագրությունը էջ. 94.

- Ի՞նչ սովորեցիք հաղորդագրությունից:

– Ձեր սկսած հաղորդագրություններում ներառեք անունները՝ Տանյա, Դիմա, Նատաշա, Անտոն, Իգոր:

– Այս գոյականների վերջավորությունները տարբեր դեպքերում նույնն են լինելու:

-Ինչո՞ւ:

- Ո՞ր բառերն ունեն նույն վերջավորությունները:

– Դուրս գրի՛ր նախադասությունները, բանավոր արտասանի՛ր թեստային բառեր, նշի՛ր գոյականների անկումը և մեծատառը:

8. Ուղղի՛ր գրության սխալը (վարժություն 223):

-Բառի ո՞ր մասում է այն գտնվում։

-Ի՞նչ եք նշում բառի վերևում:

– Ապացուցեք ձեր որոշման ճիշտությունը մի բառով:

IV. Դասի ամփոփում.

– Գոյականների վերջավորության կանոնի ի՞նչ պարզաբանման մասին իմացաք:

Տնային առաջադրանք՝ վարժություն 225.

գրականություն

Ադամովիչ Է.Ա. Գրքից պատճենահանումը որպես գրագետ գրելու մեթոդ: - Մ.: Հրատարակչություն. APN RSFSR, 1949. – 12 p.

Այդարովա Լ.Ի. Կրտսեր դպրոցականներին ռուսաց լեզվի ուսուցման հոգեբանական խնդիրներ./ Լ.Ի. Այդարովա. – Մ.: Մանկավարժություն – 1978. – 144 էջ.

Ալգազինա Ն.Ն. Ուղղագրական զգոնության զարգացման մասին. / N.N Aalgazina// Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1981 – No 3 – P. 32-37.

Ալգազինա Ն.Ն. Ուղղագրական հմտությունների ձևավորում. ձեռնարկ ուսուցիչների համար. – Մ.: Կրթություն, 1987. – 158 էջ.

Ալգազինա Ն.Ն. Ուղղագրական վարժությունների համակարգ // Ռուսաց լեզուն դպրոցում – 1988. – թիվ 2 – էջ 34 – 39:

Ալեքսանդրով Ա.Մ. Ուղղագրության ուսուցման փորձ. – M.: Uchpedgiz, 1958. – 127 p.

Բաբայցևա Վ.Վ. Ուղղագրական զգոնության գաղտնիքները. / Վ.Վ. Բաբայցևա // Ռուս գրականություն. – 2000 – No 1 – P. 62-68.

Բալթալոն Ծ.Պ. Երիտասարդ տարիքում ռուսաց լեզվի գրավոր վարժությունների մասին // Մանկավարժական ժողովածու. – 1885. – Թիվ 3 – էջ 296 – 312։

Բարանով Մ.Տ. Հմտությունների զարգացման համար վարժությունների ընտրություն // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1993. – թիվ 3։ – էջ 36 – 43։

Բարանով Մ.Տ. Տեսողական թելադրություն // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1991. – Թիվ 1։ – էջ 117։

Բարանով Մ.Տ. 4-րդ դասարանի աշակերտների ծանոթացում ուղղագրությանը և ուղղագրական հմտությունների ձևավորման սկզբնական փուլին (նոր դասագրքի վրա աշխատանքի հետ կապված) // Ռուսաց լեզուն դպրոցում - 1970 թ. - թիվ 4. – էջ 22–28։

Բարանով Մ.Տ. Ռուսաց լեզվի դպրոցական դասընթացի կարողություններ և հմտություններ // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1979 – թիվ 4։ – Ս. 1824։

Barkhin K. B., Istrina E. S. Ռուսաց լեզվի մեթոդներ միջնակարգ դպրոցում. – Մ., 1935. – Էջ 84:

Belous E. N. Հնչյունաբանական լսողության զարգացում որպես ուղղագրության հմտության գործոն / E. N. Belous // Տարրական դպրոց. – 2010. – No 10 – P. 30 – 34:

Բելդինա Է.Վ. Ուղղագրական զգոնության զարգացում (Աշխատանք ցածր առաջադիմությամբ սովորողների հետ). / E.V. Beldina // Նախակրթարան. – 2004 – թիվ 3։ – Էջ 35 – 38։

Բոգոյավլենսկի Դ.Ն. Ուղղագրության ձեռքբերման հոգեբանություն. Մ.: Կրթություն, 1966. – 308 էջ.

Բունակով Ն.Ֆ. Քերականական և ուղղագրական վարժություններ տարրական դպրոցում (ուսումնառության 2-րդ և 3-րդ կուրսերի համար). – Սանկտ Պետերբուրգ՝ Դ.Դ. Պոլուբոյարինով, 1885. – 38 с.

Բուլոխով Վ.Յա. Աշակերտների ուղղագրական գրագիտության բարելավում. / V.Ya. Բուլոխովը։ – Կրասնոյարսկ: Կրասնոյարսկի համալսարանի հրատարակչություն – 1993. – 184 էջ.

Վլասենկով Ա.Ի. Միջնակարգ դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդների ընդհանուր հարցեր. – Մ.: Կրթություն, 1973. – 384 էջ.

Volsky H. Թելադրություն կամ խաբեություն. // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1927. – No 1 – էջ 27 – 28։

Տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդների հարցեր. / Էդ. Ն.Ս. Ռոժդեստվենսկին. – M.: APN RSFSR – 1959. – 263 p.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք. – M.: Labyrinth, 1999. – 352 p.

Գալունչիկովա Է.Ն. Սովորողների ուղղագրական հմտությունների զարգացում. / Է.Ն. Գալունչիկովա // Տարրական դպրոցի կառավարում. – 2010. -№7 – P. 88 – 50:

Դոբրոմիսլով Վ.Ա. Ուղղագրության ուսուցման տեխնիկայի համեմատական ​​արդյունավետության մասին. – Գրքում. Ուսանողների ուղղագրության աշխատանքի ակտիվացում: – Մ., 1961. – 115 – 132 էջ.

Դյաչենկո Գ. Ուղղագրության ուսուցման մեթոդներ. Ռուսաց լեզվով գրավոր և բանավոր ուղղագրական վարժություններ վարելու տեսական և գործնական ուղղորդման փորձ: – Մ.՝ Ժառանգություն բր. Սալաև, 1881. – 216 էջ.

Evdokimova O. S. Չընդգծված ձայնավորներ և դրանց ստուգման մեթոդներ / O. S. Evdokimova // Նախակրթարան. – 2008. – No 6 – P. 20 – 26:

Եվսյուկովա Գ.Ա. Արմատային կանոններ / Գ.Ա. Եվսյուկովա // Հիմնական դպրոց. – 2010. – No 2 – P. 15 – 17:

Zhedek P.S., Repkin V.V. Ռուսական ուղղագրության օրինաչափությունների ուսումնասիրության փորձից. – Գրքում՝ Ուղղագրության ուսուցում ութամյա դպրոցում: – Մ.: Կրթություն, 1974. – Էջ 16 – 44:

Ժեդեկ Պ.Ս. Գրավոր ուսուցման մեթոդներ // Ռուսաց լեզու տարրական դասարաններում. Դասավանդման տեսություն և պրակտիկա. – M., 1993. – P. 102 – 170:

Ժեդեկ Պ.Ս., Տիմչենկո Լ.Ի. Խաբեություն ուղղագրության ուսուցման մեջ. // Տարրական դպրոց. – 1989. S. 23 – 28:

Զելինսկի Վ.Ա. Տեսողական թելադրանք. (Ինքնա-թելադրանք և ինքնաուղղում): Ռուսական ուղղագրության ինքնուրույն ուսումնասիրության նոր համակարգ. – Մ., 1888 – 1890. – 100 էջ.

Զինչենկո Պ.Ի. Ակամա մտապահում. – Մ., 1961: – 562-ական թթ.

Իվանովա Վ.Ֆ. Ժամանակակից ռուսաց լեզու. Գրաֆիկա և ուղղագրություն / V.F. Իվանովան. – Մ.: Լուսավորություն – 1966. – 270 էջ.

Իգոշինա Ն.Վ. Ռուսաց լեզուն սովորելիս կրտսեր դպրոցականների ինքնուսուցման և ինքնազարգացման պատրաստակամության մասին. / N.V. Igoshina // Տարրական դպրոց գումարած առաջ և հետո: – 2011. -№2 – P. 88 – 95:

Իպոլիտով Ֆ.Վ. Դպրոցականի հիշատակը. – Մ., 1978. – 48 էջ.

Kashina O. Չընդգծված ձայնավորները բառերի արմատներում. / O. Kashina // Հիմնական դպրոց. – 2011. – No 10 – P. 21 – 24:

Kitsyna M. բառապաշար և ուղղագրական աշխատանք. / M. Kitsyna // Հիմնական դպրոց. – 2010. – No 13 – P. 12 – 16:

Կլեննիկովա E. D. Ուղղագրության րոպեներ. / E. D. Klennikova // Նախակրթարան. – 2010. -№9 – էջ 14 – 15:

Կոզլով Ս.Մ. Ուղղագրությունների գրաֆիկական մեկնաբանում. / ՍՄ. Կոզլով // Ռուսաց լեզու և գրականություն Ուկրաինական ԽՍՀ միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում. – 1989. – No 11 – P. 21 – 23:

Kornienko T. Անստուգելի ուղղագրություններ. / T. Kornienko // Հիմնական դպրոց. – 2010. – No 13 – P. 17 – 20:

Կուզմինա Ս.Մ. Ռուսական ուղղագրության տեսություն. / ՍՄ. Կուզմինա. – Մ.: Նաուկա – 1981. – 264 էջ.

Kushnir N. M. Բացթողում, փոխարինում, աղավաղում - հիմնական սխալները տարրական դպրոցում: / N. M. Kushnir // Հիմնական դպրոց գումարած առաջ և հետո: – 2011. -Թիվ 8 – էջ 88 – 50:

Լևինա Է.Յու. Աշխատեք ալգորիթմների հետ: / E.Yu. Լևինա // Նախակրթարան. – 1996. – No 1 – P. 33 – 34:

Lvov M.R. Ուղղագրության ուսուցում տարրական դասարաններում. / M. R. Lvov // Նախակրթարան. – 1984. – No 2 – P. 24 – 30:

Lvov M.R. Ուղղագրության ուսուցում տարրական դասարաններում. / M. R. Lvov // Նախակրթարան. – 1984. – No 5 – P. 24 – 30:

Lvov M.R. Ուղղագրության ուսուցում տարրական դասարաններում. / M. R. Lvov // Նախակրթարան. – 1985. – No 1 – P. 48 – 53:

Lvov M.R. Ուղղագրության ուսուցում տարրական դասարաններում. / M. R. Lvov // Նախակրթարան. – 1996. – No 2 – P. 24 – 30:

Lvov M.R. ուղղագրություն տարրական դասարաններում. – Մ.: Կրթություն, 1990. – 159 էջ.

Մալախովսկի V. A. Ուղղագրական անգրագիտության հարցի շուրջ // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1925. – Թիվ 5։ էջ 98 – 105։

Markevich L. Եվս մեկ անգամ արմատի մասին. / Լ.Մարկևիչ // Նախակրթարան. – 2011. – No 10 – P. 17 – 19:

Matveeva N. M. Գրաֆիկական թելադրություն. / N. M. Matveeva // Ռուս գրականություն. – 1999. – No 1 – P. 38 – 42:

Meleshko V. Աշխատանք ուղղագրական բառարանի հետ. / V. Meleshko // Հիմնական դպրոց. – 2011. – No 6 – P. 21 – 24:

Քերականության և ուղղագրության մեթոդները տարրական դասարաններում. / Էդ. N. S. Rozhdestvensky. – Մ.: Կրթություն – 1998. – 239 էջ.

Նիկիտինա M. N. Գրագետ գրավոր ուսուցման մեջ տեղեկատու աղյուսակների և բառերի խմբերի կարևորության մասին: / M. N. Nikitina // Նախակրթարան. – 1997. – No 12 – P. 68 – 74:

Ovchinnikova O. Ինչպես են աշխատում Ժ և Շ տառերը / O. Ovchinnikova // Տարրական դպրոց. – 2011. – No 11 – P. 15 – 18:

Օգիր Գ.Ա. Աշակերտների վերահսկողության և ինքնատիրապետման կազմակերպում խաբել սովորելու գործընթացում / G. A. Ogir // Նախակրթարան. – 2010. – No 4 – P. 14 – 16:

Odegova V. F. Ուղղագրության զգոնության զարգացում. / V. F. Odegova // Նախակրթարան. – 1989. – No 6 – P. 20 – 23:

Ռուսաց լեզվի սկզբնական ուսուցման մեթոդների հիմունքները. / Էդ. N. S. Rozhdestvensky. – Մ.: Կրթություն – 1965. – 534 էջ.

Perovskikh N.P. Երեխաների մեջ ինքնատիրապետման հմտությունների զարգացում ուղղագրությունը որոշելիս: / N.P. Perovskikh // Նախակրթարան. – 1987. – No 1 – P. 28 – 30:

Պիչուգով Յու. Ս., Շատալովա Վ. Մ. Աշխատեք ուղղագրության և կետադրական հմտությունների վրա. ձեռնարկ ուսուցիչների համար: – Մ., 1979. – 76 էջ.

Pristupa G. N. Ռուսաց լեզվի մեթոդաբանության կարճ դասընթաց. / G. N. Հարձակում. - Կազան. – 1957. – 307 էջ.

Pristupa G.N. Ուղղագրության ուսուցման մեթոդական սկզբունքների մասին:/ G.N. Հարձակում // Ռուսերեն դպրոցում. – 1978. – No 3 – P. 19 – 22:

Pristupa G. N. Ուղղագրական վարժությունների համակարգի մասին: / G. N. Pristupa // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1987. – No 6 – P. 3 – 7:

Razumovskaya M. M. Դպրոցում ուղղագրության ուսուցման մեթոդներ. / M. M. Razumovskaya. – Մ.: Կրթություն – 1992. – 192 էջ.

Ռազումովսկայա M. M. Ուղղագրության հայեցակարգը դպրոցական ուղղագրության դասընթացում. / M. M. Razumovskaya // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1981. – No 5 – P. 3 – 12:

Razumovskaya M. M. Ուղղագրության ուսուցման խնդիրները և դրանց լուծման ուղիները. / Razumovskaya M. M. // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1978. – No 3 – P. 8 – 13:

Razygraev V. Ուղղագրության ձախողման պատճառների և դրանցից խուսափելու հնարավորության մասին: – Սանկտ Պետերբուրգ, 1985. – 30 с.

Ռեպկին Վ.Վ. Ռուսաց լեզվի զարգացման ուսուցում և ուղղագրական գրագիտության խնդիրը. / V.V. Repkin // Նախակրթարան. – 1999. – No 7 – P. 35 – 48:

Rogozinsky V.V. Ուղղագրական զգոնություն. / V. V. Rogozinsky // Ռուսաց լեզու և գրականություն Ուկրաինական ԽՍՀ միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում. – 1991. – No 5 – P. 49 – 50:

Rozhdestvensky N. S. Էսսեներ ուղղագրության սկզբնական ուսուցման մեթոդների պատմության վերաբերյալ. / N. S. Rozhdestvensky. – Մ.: Կրթություն – 1961. – 307 էջ.

Rozhdestvensky N. S. Ռուսական ուղղագրության հատկությունները որպես նրա ուսուցման մեթոդների հիմք. / N. S. Rozhdestvensky. – M.: API RSFSR – 1960. – 304 p.

Սավելևա Լ.Վ. Հաշվի առնելով ուղղագրությունների նույնականացման առանձնահատկությունները դրանք ուսումնասիրելու գործընթացում: / L. V. Savelyeva // Նախակրթարան. – 1999. – No 12 – P. 50 – 55:

Savinova Z.V. Ուղղագրական զգոնության ձևավորման աշխատանքների տեսակները. / Z. V. Savinova // Նախակրթարան. – 1996. – No 1 – P. 22 – 27:

Սելեզնևա M. S. Աշխատեք ուղղագրության զգոնության զարգացման վրա: / M. S. Selezneva // Նախակրթարան. – 1996. – No 1 – P. 31 – 33:

Smirnova V.V. բառերի ձայնային տառերի վերլուծություն առաջին դասարանում / Smirnova V.V. // Տարրական դպրոց գումարած առաջ և հետո: – 2010. – No 8. – P. 28-31.

Սոլովեյչիկ Մ.Ս. Ռուսաց լեզու. մեր լեզվի գաղտնիքներին. Դասագիրք 4-րդ դասարանի հանրակրթության համար. հաստատություններ։ Ժամը 2-ին / Մ.Ս. Սոլովեյչիկ, Ն.Ս. Կուզմենկո. Ս.: Ասոցիացիա XXI դար, 2010 թ.

Սոլովեյչիկ M.S. Ռուսաց լեզու. մեր լեզվի գաղտնիքներին. 4-րդ դասարանի հանրակրթական ռուսաց լեզվի դասագրքի աշխատանքային տետր. հաստատություններ։ Ժամը 3-ին / Մ.Ս. Սոլովեյչիկ, Ն.Ս. Կուզմենկո. Ս.: Ասոցիացիա XXI դար, 2010 թ.

Սոլովեյչիկ Մ.Ս., Կուզմենկո Ն.Ս. Մեր լեզվի գաղտնիքներին. մեթոդական առաջարկություններ ուսումնական հաստատությունների 4-րդ դասարանի դասագրքի և ռուսաց լեզվով աշխատանքային գրքույկների համար. ձեռնարկ ուսուցիչների համար: / Մ.Ս. Սոլովեյչիկ, Ն.Ս. Կուզմենկո.- Էդ. 7-րդ, վերանայված From: Ասոցիացիա XXI դար, 2010.-192 p.

Տեկուչև Ա.Վ. Ռուսաց լեզվի մեթոդները դպրոցում. – Մ.: Կրթություն, 1980. – 414 էջ.

Տեկուչև Ա.Վ. ընթերցող ռուսաց լեզվի մեթոդների մասին. / A. V. Tekuchev. – Մ.: Կրթություն – 1982. – 272 էջ.

Tikanov A. A. Ուղղագրություն...շատ դժվար է: / A. A. Tikanov // Ռուսաց լեզուն դպրոցում. – 1988. – No 6 – P. 14 – 21:

Տիխոմիրով V.I. Ինչ և ինչպես դասավանդել ռուսաց լեզվի դասերը տարրական դպրոցում: Մեթոդաբանությունը. – Մ.: 1914. – 286 էջ.

Totsky P. S. Ուղղագրական ընթերցումը որպես ուղղագրության հիմք. / P. S. Totsky // Նախակրթարան. – 1988. – No 7 – P. 68 – 70:

Ուշակով Մ.Վ. Տեսողական-շարժիչային անգիր ուղղագրության կանոնները յուրացնելիս // Ռուսաց լեզու դպրոցում. – 1930. – Թիվ 5։ – Էջ 106 – 112։

Ուշակով Մ.Վ. ուղղագրության տեխնիկա. Ձեռնարկ միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչների համար. – M.: Uchpedgiz, 1959. – 256 p.

Ուշակով Մ.Վ. Յոթնամյա ավագ դպրոցում թելադրության տեսակների մասին. – Կիև, 1952. – 31 с.

Fomicheva G. A. Քերականության և ուղղագրության վրա աշխատանքի կատարելագործման հիմնական ուղղությունները. / G. A. Fomicheva // Նախակրթարան. – 1983. -Թիվ 8 – էջ 10 – 15:

Khristenko N. A., Tits N. V. Ուսանողների տրամաբանական մտածողության զարգացում, երբ սովորում են ուղղագրական խնդիրներ լուծել: / N. A. Khristenko, N. V. Tits // Նախակրթարան. – 1988. – No 12 – P. 27 – 29:

Shavaleeva V.M. Սովորում է լուծել բառի արմատի հիմնական ուղղագրական խնդիրները: / V. M. Shavlieva // Նախակրթարան. – 2010. -№3 – էջ 29 – 30:

Շատովա E. G. Ուղղագրություն դասավանդելիս ընդհանրացումների ձևավորման մեթոդաբանություն. – Մ.: Պրոմեթևս, 1990. – 184 էջ.

Elkonin D. B. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. – Մ.: Մանկավարժություն, 1989. – 560 էջ.