1. Ծրագրի արդիականության հիմնավորում

Կյանքը մշտապես թարմացնում և հարստացնում է «կրթության որակ» հասկացությունը։ 2006 թվականին սկսվեց «Կրթություն» ազգային նախագծի ակտիվ իրականացումը, որի հիմնական նպատակն է «ոչ միայն հաստատել կրթության ներքին արժեքը, այլև էապես բարելավել Ռուսաստանի քաղաքացիների կյանքի որակը»: «Սկզբնականի որակի» հասկացության մոտեցման գաղափարների սահմանում հանրակրթական», հարկ է նշել, որ կրթությունը ուսման հոմանիշ չէ, այլ դպրոցի, ուսուցչի, աշակերտի կողմից դրված նպատակներին հասնելու որոշակի չափանիշ է։

Ներկայումս հասարակությունը նոր ըմբռնում է ստացել հիմնական կրթական նպատակներ. Ուսուցիչը նախ և առաջ պետք է հոգա աշակերտի մեջ զարգացնել կարողությունների որոշակի փաթեթ և ինքնազարգացման կարողություն, որը կապահովի անհատի ինտեգրումը ազգային և համաշխարհային մշակույթին։ Ռուսաց լեզուն դասավանդելիս առաջնային պլան է մղվում ճանաչողական գործընթացի հաղորդակցական և խոսքային կողմնորոշումը։

Հիմնական սկզբունքները, որոնք լուծում են ժամանակակից կրթական խնդիրները՝ հաշվի առնելով ապագայի կարիքները, հետևյալն են. մանկավարժական գործընթացում երեխայի սուբյեկտիվ դիրքի ակտուալացում.

Այսպիսով, զարգացման ներկա փուլի համար դպրոցական կրթությունբնութագրվում է լայնածավալ ուսուցումից դեպի ինտենսիվ ուսուցման անցումով: Ակնարկ են դառնում ինտուիտիվ, երևակայական մտածողության, հաղորդակցման, ինչպես նաև ստեղծագործ մտածելու կարողության զարգացման խնդիրները։ Ռուսաց լեզվի ուսուցման պրակտիկայում ներկայումս ուշադրություն է գրավում խոսքի զարգացման դասերի զարգացման և կրթական հսկայական ներուժը:

Ճանաչելով այն փաստը, որ խոսքը մարդկային եզակի գործունեություն է, և համապատասխան հայեցակարգի գիտական ​​վերլուծությունը հիմք դրեց խոսքի զարգացման վրա աշխատելու նոր մոտեցման համար՝ խոսքի գործունեության տեսության տեսանկյունից: Արդյունքում, վերապատրաստման նպատակը, որն ավանդաբար կոչվում է խոսքի զարգացում, երեխաների խոսքի գործունեության հիմնական տեսակների բարելավումն էր՝ խոսելը, լսելը, գրելը և կարդալը: Մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել գրավոր խոսքի ձևավորմանը:

Այս խնդրի արդիականությունը պայմանավորված է նրանով, որ դպրոցում գրավոր դասավանդման փաստացի պրակտիկայում հայտնաբերվում են լուրջ թերություններ։ Ավանդական տարրական դպրոցում խոսքի գործունեության այս տեսակի ուսուցումը կառուցված է այնպես, որ դրանում ամենակարևորը տառեր գրելու և բառերում և նախադասություններում սխալներ թույլ չտալու ունակությունն է, այլ ոչ թե իմաստային անկախ հայտարարություններ ստեղծելու ունակությունը:

2. Բացատրական նշում

Նախագծի նպատակն է որոշել գրավոր խոսքի առաջացման և գործելու օպտիմալ պայմանները որպես հատուկ խոսքի գործունեություն:

Ծրագրի նպատակները.

1. Իրականացնել «խոսքի գործունեություն», «ստեղծագործական գործունեություն» հասկացությունների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծություն:
2. Գրական աղբյուրների նյութի հիման վրա բացահայտել տարրական դպրոցականների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի բովանդակությունն ու պայմանները. նշեք.
   1. արդյո՞ք առաջադրանքի ստեղծագործական բնույթը ազդում է գրավոր խոսքի պարամետրերի արժեքների վրա.
   2. արդյոք տվյալ բովանդակության վերարտադրումը փոփոխություններ է կատարում գրավոր խոսքի պարամետրերում.
3. Ցույց տալ խոսքային ստեղծագործության արդյունավետությունը տարրական դասարանների աշակերտների գրավոր խոսքի զարգացման գործում:
4. Հաղթահարել կարծրատիպերը ուսանողների խոսքի զարգացման աշխատանքներում:
5. Մշակել մեթոդական առաջարկություններ գրավոր խոսքի զարգացման արդյունավետության վերաբերյալ:
6. Զարգացնել երևակայական մտածողությունը, ճանաչողական և Ստեղծագործական հմտություններուսանողներ, հաղորդակցման հմտություններ.

Վարկած.

Երիտասարդ դպրոցականների մոտ գրավոր խոսքի ձևավորումն առավել հաջող է տեղի ունենում, երբ բավարարվում են հետևյալ պայմանները.

• Դասերում խոսքային ստեղծագործական գործունեության իրականացում;
• ուսանողների մեջ ստեղծելով խոսքի այս տեսակի գործունեության անհրաժեշտություն.
• հեքիաթների և հեքիաթների համակարգված շարադրում.

Սա պետք է արտացոլվի գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակը որոշող հիմնական պարամետրերի քանակական ցուցանիշներով: Ենթադրում եմ, որ ստեղծագործական գործունեության պայմաններում դրանք ավելի բարձր կլինեն, քան վերարտադրման ժամանակ (տվյալ տեքստի ներկայացում)։

Ծրագրի ժամկետը

Առաջին փուլը` պարզելը, ուղղված էր ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ տեսական գրականության ուսումնասիրմանը: Այս փուլում լուծվեց երկու կարևոր խնդիր՝ ինչ պարամետրերով պետք է համեմատել տեքստերը և ինչպես չափել այդ պարամետրերի արժեքը։ Բնական ուսուցման պայմաններում աշակերտների հետ իրականացվեց առաջին հսկողական «կտորը» (ներկայացում «Տարօրինակ վանդակում»): Կիրառվել են հետևյալ մեթոդները՝ դիտում, զրույց, տեքստի վերլուծություն, բառապաշարի բազմազանության ինդեքս։

Երկրորդ փուլը` տրանսֆորմացիոն, հնարավորություն տվեց պլանավորել փորձարարական ուսուցման աշխատանքները. մշակվել են հատուկ առաջադրանքներ և վարժություններ, որոնք օգտագործվել և օգտագործվում են ողջ վերապատրաստման ընթացքում:

Երրորդ փուլը `վերջնականը, նպատակ դրեց. անցկացնել երկրորդ հսկիչ «կտրվածք»` չորրորդ դասարանցիների գրավոր խոսքի զարգացման ձեռք բերված մակարդակը որոշելու համար (օգտագործելով նույն մեթոդները, ինչ որոշման փուլում); երկու «հատվածի» ընթացքում ստացված աշխատանքների վերլուծություն և համեմատություն՝ ըստ ընտրված պարամետրերի. եզրակացությունների ձևակերպում և ուսուցիչների համար առաջարկություններով գրքույկի թողարկում. ձեռք բերված արդյունքների երկարացում, նոր ընդունարանի ուսանողների հետ աշխատելու փորձի տարածում. մեթոդների օգտագործումը մաթեմատիկական վիճակագրություն(տարբերություն, ստանդարտ շեղում և այլն) որոշելու ստացված արդյունքների հուսալիության տոկոսը. ծրագրի ընդգրկումը զարգացման ծրագրում ուսումնական հաստատություն; մանկական գրական ստեղծագործությունների ժողովածուների ստեղծում և հրատարակում («Հեքիաթների գիրք» և այլն); Սախալինի տարածաշրջանային մանկական գրադարանի ֆոնդերի համալրում ուսանողների գրական ստեղծագործությունների հավաքածուներով:

Ակնկալվող Արդյունքը

ա) Հատուկ ակնկալվող արդյունքներ

• ուսանողների գրավոր խոսքի և դրա հիմնական պարամետրերի զարգացման մակարդակի բարձրացում (Հավելված 2);
• երեխաների հոգեբանական բարեկեցությունը և առողջությունը կրթական գործունեության մեջ.
• ծրագրի թեմայի վերաբերյալ մեթոդական առաջարկությունների պատրաստում;
• Ծրագրի թեմայի վերաբերյալ ուսուցիչների համար առաջարկություններով գրքույկի թողարկում;

բ) երեխաների արդյունավետ գործունեության արդյունքները

• ուսանողների խոսքի ստեղծում;
• Ուսանողների գրական ստեղծագործությունների և «Հեքիաթների գրքի» ժողովածուների հրատարակում. դպրոցի մակարդակ, քաղաքային մակարդակ (Հավելված 3, Հավելված 4);
• Սախալինի տարածաշրջանային մանկական գրադարանի հավաքածուների համալրում։

Ծրագրի հետագա զարգացում

Հետագայում նախագծային գաղափարները կիրականացվեն ու կզարգանան փորձ ձեռք բերելու ուղղությամբ սոցիալական գործընկերությունև ուսանողների գրավոր խոսքի զարգացման ծրագրերի և մեթոդների փորձ, ուսումնական հաստատություններում այս տեսակի գործունեության համար բարենպաստ պայմաններ ստեղծելու համար:

Ծրագրի արդյունքների նպատակային օգտագործումը

1. Ծրագրի իրականացման փորձի տարածում դասախոսական կազմի մեթոդական հանդիպումներում.
2. «Կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման համակարգեր» հաղորդաշարի հեռարձակումը.
3. Նախագծի ընդգրկում հանրակրթական հաստատության զարգացման ծրագրում.

3. Կատարման չափանիշներ, արդյունքների ներկայացում

Տեքստում բառերի ընդհանուր քանակը. Հաշվարկված են տեքստի բացարձակապես բոլոր բառային միավորները՝ անկախ դրանց իմաստային կարգավիճակից: Այս ցուցանիշով կարելի է դատել գրավոր խոսքի զարգացման աստիճանն իր ամբողջականության մեջ։ Քանի որ կրտսեր դպրոցականների խոսքը «օբյեկտիվ» և «բանավոր» է, այսինքն, քանի որ գոյականներն ու բայերը դրանում ամենամեծ տեղն են զբաղեցնում, ես անհրաժեշտ եմ համարում որպես պարամետրեր առաջադրել խոսքի առանձին մասերի քանակական արժեքները, որպեսզի հետևել դրանց փոխակերպմանը և փոխկապակցվածությանը գրավոր խոսքի առաջացման փոփոխվող պայմանների մեջ: Պետք է առանձնացնել այդպիսի միավորներ՝ գոյականներ, ածականներ, բայեր, դերանուններ, մակդիրներ, թվանշաններ և գործառական բառեր:

Լեքսիկական բազմազանություն. Բառային բազմազանությունը արտահայտվում է որպես տարբեր, չկրկնվող բառերի քանակի հարաբերակցություն բառերի ընդհանուր թվին: Գրավոր տեքստերի բառապաշարային բազմազանության ինդեքսի արժեքը համեմատելու համար անհրաժեշտ է հաշվել տարբեր, չկրկնվող բառերը հատվածներում կամ նույն թվով բառերով տեքստերում։ Ընդհանրապես ընդունված է, որ նման տեքստը պետք է պարունակի առնվազն 50 բառ (երեխաների ստեղծագործությունների համար):

Նախադասությունների ընդհանուր քանակը. Տեքստում նախադասությունների քանակը հաշվվում է: Գրավոր հայտարարության ծավալը ցույց է տալիս գրավոր խոսքի զարգացման աստիճանը որպես ամբողջություն: Քանի որ երեխաները շատ վաղ են սկսում օգտագործել բարդ նախադասություններ, անհրաժեշտ եմ համարում որպես առանձին պարամետրեր առանձնացնել պարզ և բարդ նախադասությունների քանակը։ Որքան բարդ նախադասություններ կան տեքստում, այնքան բարձր է դրա կազմակերպվածությունը: Միևնույն ժամանակ պարզ չբարդ և բարդ նախադասությունները բաժանվում են առանձին խմբերի, իսկ բարդ նախադասությունները՝ կախված մասերի քանակից։ Բարդ կառուցվածքները բացահայտելիս նախադասության միատարր անդամները դիտարկվել են որպես բարդացնող բառային խմբեր. առանձին սահմանումներ; ընդհանուր սահմանումներ, որոնք արտահայտված են մասնակցային արտահայտություններով. Ուսանողների կողմից առանձնացված նախադասության պարզաբանող և բացատրական մասեր. համեմատական ​​շրջանառություն; բառեր (բառերի խմբեր) նախադրյալներով «բացառությամբ», «ընդհանուր» և այլն; բառեր, որոնք քերականորեն կապված չեն նախադասության անդամների հետ՝ հասցեներ, ներածական բառեր:

Արտահայտությունների միջին երկարությունը. Այս պարամետրի արժեքը որոշվում է ցանկացած տեքստի բոլոր բառերի քանակի և նախադասությունների քանակի հարաբերակցությամբ: Այս ցուցանիշի արժեքով կարելի է դատել, թե որքան հարուստ կամ աղքատ է դարձվածքների շարահյուսական կառուցվածքը։ Այս պարամետրում անհրաժեշտ եմ համարում առանձին դիտարկել պարզ և բարդ նախադասությունների միջին չափերը։

Արտահայտությունների խորությունը. Այս պարամետրը ցույց է տալիս շարահյուսական կառուցվածքների ստեղծման և ընտրության գործողության ձևավորման մակարդակը: Միայն այս դեպքում գործ ունենք ոչ թե դարձվածքի զարգացման չափման, այլ շարահյուսական միավորների միջև գոյություն ունեցող հարաբերությունների հետ։ Եթե ​​նախադասության միջին երկարությունը ցույց է տալիս բառակապակցությունների կառուցվածքի ծավալը՝ առանց վերջիններիս որակական բնութագրերի, ապա դարձվածքների խորությունը ցույց է տալիս արտահայտության կառուցվածքի բարդության աստիճանը, նրա հիերարխիկ կառուցվածքը։ «Արտահայտության խորություն» պարամետրի միջին արժեքը ցույց է տալիս տեքստում արտահայտությունների շարահյուսական կառուցվածքների բարդության աստիճանը: Եթե ​​ելակետը ենթական է և նախադրյալը (նախադասական անդամները)՝ որպես ենթակա անդամներ, ապա նախադասության բոլոր փոքր անդամները որոշակի դիրք կզբաղեցնեն սուբյեկտի և նախադրյալի նկատմամբ։ Նախադասության անդամների հեռավոր դիրքերը բացահայտվում են անդամների միջև կախվածությունը վերլուծելով: Եթե ​​նախածանցի կապը ենթակայի հետ դիտարկվում է որպես առաջին դիրք, ապա երկրորդական անդամների կապերը հիմնականների հետ կարելի է սահմանել որպես երկրորդ, երրորդ և այլն դիրքեր։ Որքան շատ բարձր պաշտոններ լինեն առաջարկի մեջ, այնքան ավելի բարդ է դրա ներքին կառուցվածքը։

4. Նախագծի տեքստը

1 բլոկ. Մանկավարժական սկզբունքներ.

• ստեղծագործության սկզբունքը (ստեղծագործականություն);
• երեխաների և մեծահասակների համատեղ ստեղծում;
• գործունեության մոտեցում;
• փոփոխականություն;
• մանկավարժական գործընթացում երեխայի սուբյեկտիվ դիրքի ակտուալացում.
• հարաբերությունները մանկավարժական գործընթացի և միջավայրըև հասարակությունը։

1. Նախապատրաստական ​​շրջան.

Առաջին բաները նախ սկզբնական փուլմեծ նշանակություն ունի գրավոր խոսքի ձևավորումը հարցեր տալու ունակություն, քանի որ, ըստ հայրենական և արտասահմանյան հեղինակավոր հոգեբանների (Ա. Զապորոժեց, Լ. Վենգեր, Ա. Ֆրոմ, Դ. Դոբսոն և այլն), համատեքստում հարց խելամիտ ձևակերպելու կարողությունը երեխայի հաջող զարգացման ցուցիչներից է։ . Իհարկե, օրվա ընթացքում երեխաները իրավիճակային շատ հարցեր են տալիս։ Բայց նրանց համար շատ ավելի դժվար կլինի հումորային հարց տալ հեքիաթի հերոսներին.

Ոչ պակաս կարևոր է բառերի, բառակապակցությունների և առաջարկներ. Ձեր երեխաների հետ դուք կարող եք. հանդես գալ նույն արմատով մի քանի բառով. հանգավոր բառեր, հետագայում անցնելով հանգավոր շղթաներ և երկտողեր կազմելուն (որպես բառաստեղծման նախանշաններ); կազմել բավականին երկար, սովորական նախադասություն.

Հաջորդ փուլն է գրել հանելուկներ, հեռագրեր, կարճ նամակներհեքիաթի հերոսներ. Վերցնում ենք, օրինակ, հեքիաթ և երեխաների հետ որոշում, թե ում է ավելի լավ գրություն ուղարկել, ում նամակ, ում հեռագիր (և ընդ որում՝ շտապ)։ Եվ նրանց հետ միասին սկսում ենք շարադրել, հետո քննարկում ենք գրվածը՝ բովանդակությամբ ու ոճով ուղղելով ու կատարելագործելով։

2. Բանավոր ստեղծագործականություն.

Աշխատելով տղաների հետ՝ ես համոզվեցի, որ եթե իրենց նոր ու անսովոր բան են առաջարկում, նրանք ազատվում են, դառնում նպատակասլաց, հնարամիտ։ Այս փաստն ինձ միտք տվեց օգտագործել գրավոր ուսուցման ոչ ստանդարտ, արտասովոր մեթոդներ: Այդ տեխնիկաներից մեկը հեքիաթների և հեքիաթների ստեղծումն է:

Հեքիաթների շարադրման վրա աշխատելիս ուղղությունների և մեթոդների սահմանափակումներ չկան (Հավելված 5): Կարելի է առանձնացնել հետևյալ խմբերը.

• «Ֆանտազիայի երկանուն» (Ջ. Ռոդարիի տեխնիկա),
• «նետված քար», ճանապարհորդության հեքիաթներ,
• առարկաների, երևույթների նոր հատկություններ,
• ծանոթ կերպարներ նոր հանգամանքներում,
• կոլաժ հեքիաթներից,
• հեքիաթներ ֆանտաստիկ երևույթներից,
• կախարդական «եթե միայն…»
• հեքիաթը շարունակվում է
• հայտնի հեքիաթի վերամշակում ներածության հետ կապված նոր տարր,
• հեքիաթներ տվյալ բանալիով,
• քերականական հեքիաթներ,
• հեքիաթներ գրական ստեղծագործություններից,
• հեքիաթներ նկարչությունից,
• հեքիաթներ քո մասին.

1. Ավանդական ուսուցման մեջ համահունչ տեքստի կառուցման գործողության ձևավորման հիմնական ձևը ներկայացումն է՝ գրավոր լեզվի միջոցով վերակոդավորել արդեն ինչ-որ ձևով տրված իմաստաբանական բովանդակությունը: Այս ճանապարհն ավելի քիչ արդյունավետ է տեքստի իմաստային բովանդակության գործողության ձևավորման համար:

2. Տեքստերի կառուցման գործընթացում գրավոր լեզվին տիրապետելու մոտիվացիա առաջացնող կրթական իրավիճակը ոչ թե արդեն տրված բովանդակության վերարտադրման իրավիճակն է (գրելու էքսպոզիցիաներ), այլ երեխայի մտքերն ու զգացմունքներն արտահայտող բնօրինակ տեքստեր ստեղծելու իրավիճակը:

3. Սովորողները պետք է սիստեմատիկ կերպով շարադրեն հեքիաթներ և հեքիաթներ: Սա գրավոր խոսքի սկզբնական ձևավորման ուղիներից մեկն է, որը պետք է ունենա գործնական ուղղվածություն։ Հետևաբար, ուսուցչի համար կարևոր է զարգացնել երեխաների բնական կարիքները այս տեսակի ստեղծագործության համար:

4. Ուսուցիչը պետք է անձամբ վերահսկի հեքիաթների շարադրման գործընթացը՝ անհրաժեշտության դեպքում օգնություն ցուցաբերելով յուրաքանչյուր աշակերտի:

5. Գրավոր լեզվի զարգացման սկզբնական փուլերում անհրաժեշտ է երեխաների հետ հեքիաթներ կազմել: Այսպիսով, ուսուցիչը ոչ միայն ուսանողներին ցույց կտա ստեղծագործելու օրինակ, այլև կոգեշնչի նրանց:

6. Նպատակահարմար է նաև երեխաներին ծանոթացնել դասընկերների ստեղծագործական ունակություններին: Սա երեխաներին դարձնում է ավելի բարի, ավելի համակրելի, ավելի ուշադիր միմյանց և շրջապատող աշխարհի նկատմամբ:

7. Հեքիաթների ստեղծման աշխատանքները (որպես գրավոր լեզվի զարգացման հիմնական միջոց) պետք է իրականացվեն արդեն առաջին դասարանում։

Կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի համակարգ

Ներածություն. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Գլուխ Ի. Համահունչ խոսք և դրա զարգացման խնդիրները

1. Համահունչ խոսքի ընդհանուր հայեցակարգը և դրա յուրացումը դպրոցում: . . . . 5

2. Ներկայացումների տեսակները. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Շարադրությունների տեսակները. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Գլուխ II. Համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման դասերի համակարգ:

1. Գրավոր խոսքի զարգացում 1-ին դասարանում. . . . . . . . . . . . . տասնմեկ

2. Գրավոր խոսքի զարգացում 2-րդ դասարանում. . . . . . . . . . . 13

3. Գրավոր խոսքի զարգացում 3-րդ դասարանում. . . . . . . . . . . 16

4. Գրավոր խոսքի զարգացում 4-րդ դասարանում. . . . . . . . . . . 21

Գլուխ III. Ուսանողների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման մեջ կարողությունների և հմտությունների ձևավորման մակարդակի բացահայտում: . . . . . . . 27

Եզրակացություն. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

գրականություն. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Ներածություն

Համահունչ գրավոր խոսքի զարգացումը տարրական դպրոցի աշակերտի անհատականության ձևավորման, նրա աշխարհայացքի և մշակույթի դաստիարակության կարևոր խնդիրներից է:

Գրավոր խոսքի վարպետությունը, Լ. Ս. Վիգոտսկու խոսքերով, «կրիտիկական շրջադարձ է երեխայի ողջ մշակութային զարգացման մեջ», քանի որ այն ներկայացնում է «նշանների հատուկ, չափազանց բարդ խորհրդանշական համակարգ և պահանջում է զարգացման բարդ գործընթացներ»: Այդ իսկ պատճառով առանձնահատուկ նշանակություն ունի համահունչ գրավոր խոսքի ուսուցման համակարգը սկզբնական փուլում, երբ դրվում են դրա հետագա զարգացման հիմքերը։

Խոսքը կատարում է հաղորդակցության և հաղորդակցության, հուզական ինքնարտահայտման և այլ մարդկանց վրա ազդեցության գործառույթներ: Լավ զարգացած խոսքը ծառայում է որպես մարդու գործունեության կարևորագույն միջոցներից մեկը ժամանակակից հասարակություն, իսկ աշակերտի համար՝ դպրոցում հաջող սովորելու միջոց։

Խոսքի գործառույթներից մեկը մտքերի ձևակերպումն է, դրանք արտահայտելը։ Խոսքի հոգեբանական հիմքը միտքն է, իսկ զարգացման պայմանը՝ մտքի հարստացումը։ Միայն հասկացությունների զարգացած համակարգի հիման վրա, մտավոր գործողությունների համակարգի յուրացման հիման վրա է հնարավոր հաջողությամբ զարգացնել խոսքը: Հետևաբար, ուսանողների խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ այդքան մեծ ուշադրություն է դարձվում նյութի պատրաստմանը, դրա մշակմանը, ընտրությանը, դասավորությանը և տրամաբանական գործողություններին:

Մտածողությունն ու խոսքը սերտորեն կապված են, և դա որոշում է ուսուցչի աշխատանքի կարևորությունը ուսանողների խոսքի զարգացման գործում: Եվ չնայած մայրենի լեզվին տիրապետելը շարունակվում է մարդու ողջ կյանքում, սակայն չպետք է մոռանալ, որ խոսքի յուրացման ամենաակտիվ շրջանը երեխայի նախադպրոցական և առաջին դպրոցական տարիներն են։

Մտքերի բանավոր ձևակերպումը նպաստում է բուն մտքի ավելի հստակությանը, պարզությանը, ներդաշնակությանը և հետևողականությանը:

Կան մի քանի պայմաններ, առանց որոնց խոսքի գործունեությունը անհնար է, հետևաբար անհնար է ուսանողների խոսքի հաջող զարգացումը: Առաջին պայմանը երեխաների կողմից բարձրաձայնելու անհրաժեշտությունն է. երկրորդ – այն, ինչ պետք է ասել, այսինքն. բովանդակության առկայություն; երրորդ - լավ խոսքի միջավայրի ստեղծում: Որքան հարուստ և ամբողջական նյութը, այնքան բովանդակալից է հայտարարությունը:

Դպրոցում սովորել սկսող երեխաների խոսքի զարգացումը բնութագրվում է բանավոր խոսակցական խոսքի իմացությամբ, որից գրավոր խոսքը տարբերվում է մի շարք հատկանիշներով, մասնավորապես՝ զուտ մենախոսական բնույթով, անմիջական շփման բացակայությամբ և ընդհանուր իրավիճակ. Բացի այդ, գրավոր խոսքը առավել հաճախ ուղղված է անհայտ, ընդհանրացված ընթերցողին, բացառում է բանախոսի դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի տեսողական ազդեցությունը և խստորեն կազմակերպված և պլանավորված է: Ըստ այդմ, խոսքի գրավոր ձևի յուրացումը ներառում է ուսանողներին դրա առանձնահատկությունների բացահայտումը արդեն ուսման սկզբնական փուլում, նրանց համար մատչելի մակարդակով ծանոթացնելով իր գործառույթներին և բանավոր ձևի տարբերություններին: Այդ նպատակով դասերի բովանդակությունը նախատեսում է խոսքի իրավիճակների վերլուծություն, որը կբացահայտի գրավոր խոսքը որպես հաղորդակցման միջոց օգտագործելու հնարավորությունները, դրա որոշ առանձնահատկությունները, ինչպես նաև դրա պահանջները:

Ժամանակակից դպրոցներում աշակերտների խոսքի զարգացումը դիտվում է որպես հիմնական խնդիրըվերապատրաստում մայրենի լեզու. Սա նշանակում է, որ խոսքի զարգացման տարրերը հյուսված են տարրական դպրոցում և արտադպրոցական գործունեության յուրաքանչյուր դասի մեջ:

Ես փորձարկեցի դասերի համակարգի արդյունավետությունը համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար, որը մշակվել է Գ. Ս. Շչեգոլևայի կողմից, իմ դասարանում:

Աշխատանքի նպատակը.բացահայտել արդյունավետ մեթոդներ կրտսեր դպրոցականների մեջ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար:

Առաջադրանքներ.

1. Ուսումնասիրել գրավոր խոսքի զարգացման հիմնախնդրի գիտական ​​գրականությունը:

2. Վերլուծել լավագույն մանկավարժական փորձը հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ:

3. Բացահայտել մանկավարժական պայմանները կրտսեր դպրոցականների մոտ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման արդյունավետ իրականացման համար:

Գլուխ Ի . Համահունչ խոսք և դրա զարգացման խնդիրները .

1. Համահունչ խոսքի ընդհանուր հայեցակարգ և այն յուրացնելը դպրոցում:

Համահունչ խոսքն այնպիսի խոսք է, որն ուղղված է արտասանության կարիքը բավարարելուն, ամբողջական թեմա է փոխանցում (այսինքն՝ ներկայացնում է մեկ ամբողջություն), կազմակերպված է տրամաբանության և քերականության օրենքներով, ունի անկախություն, ամբողջականություն և բաժանված է քիչ թե շատ. զգալի մասերը փոխկապակցված են:

Համահունչ գրավոր խոսքի միավորները դպրոցական միջավայրում կարելի է համարել շարադրություն և ներկայացում: Որոշ դեպքերում առանձին նախադասությունը կարող է հավասարվել համահունչ խոսքի, եթե այն համապատասխանում է ամբողջականության և ամբողջականության պահանջներին (օրինակ՝ հանելուկ):

Տարրական դպրոցում ընդունված են վարժությունների հետևյալ հիմնական տեսակները.

ա) օրինակելի տեքստերի (գեղարվեստական, լրագրողական, գիտահանրամատչելի) գրավոր ներկայացումներ.

բ) ուսուցչի կողմից տրված տեքստերի վերակազմավորում (ներկայացման ընտրովի և ստեղծագործական ձևեր).

գ) տարբեր տեսակի գրավոր էսսեներ.

դ) կարդացած գրքերի ակնարկներ.

ե) բիզնես փաստաթղթեր՝ հայտարարություններ, հասցեներ, հրավերներ և այլն:

Տարրական դպրոցում գերակշռում է մենախոսական խոսքը, բայց կան նաև երկխոսություններ; Նյութը շատ բազմազան է՝ սկսած դիտարկումներից, սեփական գրեթե փաստագրական գրառումներից օրագրում, որը հիմնված է հենց ուսանողների դիտարկումների վրա, մինչև կենդանի, ստեղծագործ երևակայություն: Որոշ վարժություններ կատարվում են խիստ դասարանային պայմաններում, մյուսները՝ տանը։ Տեքստեր կազմելիս սովորողների անկախության աստիճանը նույնպես տարբեր է՝ տրված մոդելների նմանակումից մինչև ստեղծագործական կոմպոզիցիա, ազատ պատմվածք։

Տիպիկ «մոդելային» վարժությունները ցուցադրություններն են. կառուցողական՝ ընթերցված տեքստի վերակառուցում կամ սեղմում, սեփական տեքստի ընդլայնում կամ նեղացում. կատարելագործել, խմբագրել գրվածը. Ստեղծագործական աշխատանքը ենթադրում է ուսանողների բարձրագույն անկախություն՝ ներկայացնելով իրենց ուրույն, նորը, օրիգինալը։ Ստեղծագործական աշխատանքները սովորաբար ներառում են էսսեներ, ստեղծագործական շնորհանդեսներ, ընթերցանության ակնարկներ, ընկերական նամակներ և նմանատիպ աշխատանքներ:

Ուսանողների համահունչ ելույթով վարժությունների համակարգ կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նյութի աղբյուրները:

Ուսանողների անմիջական, կենսափորձից ստացված նյութը տրամադրվում է դասերի կամ զբոսանքի, արշավների, էքսկուրսիաների ընթացքում դիտումների, ինչպես նաև ուսանողների անձնական փորձի, նրանց աշխատանքի, ուսումնական և խաղային գործունեության ընթացքում:

Գրքերը և այլ տպագիր հրատարակությունները, ուսուցչի կամ մեկ այլ մեծահասակի խոսքը, ֆիլմերը, արվեստի գործերը և այլն կարող են սահմանվել որպես միջնորդավորված փորձի աղբյուրներ, այսինքն՝ այլ մարդկանց կողմից հավաքված և դպրոցականների կողմից փոխանցված նյութեր:

Շատ կարևոր է, որ ուսանողները ապավինեն կենդանի փորձից ստացված նյութին, օգտագործեն նաև գրքի նյութ և սովորեն համատեղել երկու նյութը:

2. Ներկայացումների տեսակները.

Ցուցադրությունները օրինակելի տեքստերի գրավոր վերապատմումներ են, որոնց դերը ժամանակ առ ժամանակ բանավոր խոսքի մշտական ​​և բազմազան գործունեության ֆոնի վրա դպրոցականներին սովորեցնելն է այնպիսի տեքստեր կազմելու մեջ, որոնք կարելի է մտածել և ուշադիր ստուգել: Ներկայացումները սերտորեն կապված են վերապատմությունների հետ։

Գրավոր ներկայացումը խորը հետք է թողնում ուսանողի հոգում, ուստի տեքստերը պետք է վերցվեն բարձր գաղափարներով՝ արտացոլելով մարդկանց կյանքի հերոսական էջերը, հայրենի բնության նկարները, գիտության, տեխնիկայի և մշակույթի նվաճումները: Ներկայացման թեմաները պետք է ընդլայնեն ուսանողների ճանաչողական փորձը և ձևավորեն նրանց աշխարհայացքը:

Ներկայացումները բաժանված են.

Ըստ նպատակի՝ վերապատրաստում և վերահսկում;

Ըստ տեքստի նյութի բնույթի՝ պատմում, նկարագրություն, պատճառաբանություն;

Ըստ բովանդակության փոխանցման մեթոդի՝ մանրամասն, հակիրճ, ընտրովի, ստեղծագործական առաջադրանքով։

Մանրամասն, մոտ տեքստային ներկայացում իրականացվում է բոլոր դասարաններում. Կարևոր է, որ ինքնուրույն գրելը, որը հիմնված է ոչ թե պատճենահանման, այլ հենց երեխաների խոսքի վրա (այս դեպքում՝ վերապատմելով կարդացածը), հնարավորինս շուտ ներմուծվի։ Երեխաները բանավոր վերապատմումից վերցված առանձին բառեր գրելուց անցնում են նախադասություններ, այնուհետև տեքստի հատվածներ գրելուն, իսկ առաջին դասարանի երկրորդ կեսին (4-րդ եռամսյակ) գրում են հատուկ ընտրված կարճ տեքստերի ամբողջական ամփոփումներ: Վերջիններս սովորաբար վերցված են հատուկ ձեռնարկներից՝ տեքստերի ժողովածուներից՝ ներկայացման համար:

Աշխատանքն իրականացվում է հետևյալ կերպ՝ ներկայացման համար նախատեսված տեքստը սովորողները կարդում են ոչ ավելի, քան երկու անգամ, որպեսզի անգիր չանեն։ Անցկացվում է զրույց, որի նպատակն է պարզել, թե արդյոք երեխաները ճիշտ են հասկացել ամեն ինչ, հասնել իրենց կարդացածի լիարժեք ըմբռնմանը, պատմության գաղափարական իմաստին, պատճառահետևանքային հարաբերություններին: Աշխատանքի հաջորդ փուլը պլանի կազմումն է (պլանը կարող է կազմվել զրույցի ընթացքում); այնուհետև կատարվում է բառապաշարի աշխատանք՝ բառերի իմաստների և դրանց ուղղագրության վերլուծություն, ուշադրություն է դարձվում կարևորագույն շարահյուսական կառույցների կառուցմանը և լեզվի տեսողական միջոցներին: Առանձին նախադասություններ և նույնիսկ տեքստի հատվածներ կարող են կազմվել: Ի վերջո, երեխաները ինքնուրույն գրում են շնորհանդեսի տեքստը, իսկ ուսուցիչը վերահսկում է նրանց աշխատանքը և անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերում դպրոցականներին անհատապես: Դրան հաջորդում է ինքնափորձարկումն ու տեքստի կատարելագործումը, իսկ երեխաները ստուգման համար իրենց տետրերը հանձնում են ուսուցչին։

Ներկայացված տեքստը կարող է կարդալ ոչ թե ուսուցիչը, այլ հենց իրենք՝ աշակերտները։

Երբ քննարկվում են աշխատանքի արդյունքները, խորհուրդ է տրվում համեմատել ուսանողների գրած տեքստերը բնօրինակի, օրինակելի տեքստի հետ. սա օգնում է բացահայտել երեխաների ելույթների բովանդակության և լեզվի թերությունները:

Ընտրովի ներկայացում .

Ընտրովի վերապատմել նշանակում է տեքստից ընտրել այն հատվածը, որը համապատասխանում է նեղ հարցին, նեղ թեմային։

Ընտրովի վերապատմումը կարող է լինել հետևյալ տեսակներից.

Առանձինի վերապատմում դրվագ, առանձին տեսարաններուսուցչի կողմից տրված հարցի կամ հանձնարարության վրա.

Վերապատմում է դրվագ, տեսարան, հատված ըստ նկարի,ըստ նկարազարդման.Պետք է վերապատմել այդ տեսարանը, պատմության այն հատվածը, որը համապատասխանում է նկարազարդմանը:

Նման վերապատմության մեջ ամենակարևոր կետը որոշելն է, թե որ պահից և մինչև որ կետը պետք է պատմվի, որպեսզի վերապատմված հատվածը համապատասխանի նկարազարդմանը և միևնույն ժամանակ լիովին հասկանալի լինի։

Իհարկե, նկարն օգնում է նաև ամբողջական, մանրամասն վերապատմելու համար, բայց ընտրովի վերապատմելու համար այն ավելի կարևոր է, քանի որ օգնում է գտնել տեքստի ճիշտ մասը։

Ընտրովի վերապատմության ամենաբարդ տեսակն է վերցված մի շարք հատվածների վերափոխում տարբեր մասերտեքստ տվյալ թեմայի վերաբերյալ:

Ընտրովի վերապատմման նախապատրաստումը հեշտացվում է պլան կազմելով, ուսուցիչների հարցերով և լեզվի ուսուցմամբ (հատկապես այն նախադասությունները, որոնք կապում են տեքստի տարբեր մասերը):

Ընտրովի վերապատմության երրորդ տիպի համար կարևոր է վերցնել այնպիսի պատմություններ, որտեղ սյուժետային տողերը համեմատաբար հեշտ է տարբերակել:

Համառոտ ներկայացում .

Խտացված ներկայացումը տեքստի գրավոր վերապատմումն է, որի հիմքում ընկած է ընկալվող տեքստի հիմնական, հիմնական բովանդակության վերարտադրումը։

Դպրոցական պրակտիկայում ամփոփումԱյն համարվում է ամենադժվար վարժությունը և ներմուծվում է ավելի ուշ, քան մյուսները: Սա բացատրվում է նրանով, որ հակիրճ ներկայացում գրելիս անհրաժեշտ է իրականացնել ընկալվող տեղեկատվության սեղմում (սեղմում), որի արդյունքում հասնել տեքստի կառուցմանը, որում անհրաժեշտ իմաստը առավելագույնս արտահայտված կլինի. խոսքի միջոցների նվազագույն ծախս.

Հակիրճ ներկայացում սովորեցնելիս ձևավորվում են հետևյալ հաղորդակցական և խոսքի հմտությունները. տեղեկատվության մեջ հիմնականը մեկուսացնելու ունակություն, տեքստը տարբեր ձևերով կրճատելու ունակություն, սեփական մտքերը ճիշտ, տրամաբանորեն և հակիրճ արտահայտելու ունակություն, գտնելու ունակություն: և պատշաճ կերպով օգտագործել բովանդակության ընդհանրացված փոխանցման լեզվական միջոցները:

Նախքան խտացված ներկայացման վրա համակարգված աշխատանք սկսելը, կարևոր է դպրոցականներին սովորեցնել տեքստի սեղմման եղանակներ և տեխնիկա՝ օգտագործելով հատուկ պատրաստված վարժություններ:

Հաջող սեղմումը պահանջում է տեքստերի մանրակրկիտ ընտրություն: Խտացված ներկայացումների համար ընտրված տեքստերի պահանջները.

Հասանելիություն;

ուսանողների տարիքային առանձնահատկություններին և հետաքրքրություններին համապատասխանելը.

ճանաչողական և կրթական արժեք;

կազմի պարզությունն ու պարզությունը, անհրաժեշտ թվով նիշերը.

անբասիրություն լեզվական առումով;

պատմողական, սյուժեի բնույթ (կարող են լինել նկարագրության և հիմնավորման տարրեր);

երկխոսությունների առկայություն (եթե հնարավոր է);

երկրորդական (ոչ էական) տեղեկատվության առկայությունը.

Ինչ վերաբերում է խտացված ներկայացման վրա աշխատելու փուլերին, ապա դրանք նման են մանրամասն ներկայացման վրա աշխատելու հաջորդականությանը և մեթոդներին, տարբերությունները միայն տեքստի վրա աշխատելու մեթոդաբանության մեջ են։ Հակիրճ ներկայացում պատրաստելիս զգալի աշխատանք է կատարվում տեքստի կրճատման ուղղությամբ: Այն սովորաբար իրականացվում է զրույցի ձևով, որի ընթացքում ուսանողները որոշում են, թե տեքստի որ հատվածը կամ որ նախադասությունն է հատկապես կարևոր պատմվածքի հիմնական գաղափարն արտահայտելու համար, ո՞ր մասը կարող է հրապարակվել, որ մասի բովանդակությունը։ փոխանցվի մեկ նախադասությամբ, և որը, այսինքն. որոշել տեքստի սեղմման եղանակը.

Խտացված ներկայացման վրա աշխատելիս պլանի վրա հիմնված բանավոր վերապատմումը նույնպես մեծ նշանակություն ունի, քանի որ վերապատմելու գործընթացում կա մտքերի վերջնական ընտրություն, որոնք պետք է պահպանվեն կրճատման ընթացքում, և նախադասությունների կառուցում, որոնցում այդ մտքերը. կարտահայտվի.

Այսպիսով, խտացված ներկայացման վրա աշխատելու փուլերը.

ուսուցչի կողմից տեքստի նախնական ընթերցում;

բովանդակության վերաբերյալ զրույց;

լեզվական տեքստի վերլուծություն;

Ուսանողների կողմից տեքստի երկրորդական ընթերցում;

պլանավորում;

բանավոր կրճատման աշխատանք;

տեքստի խտացված վերապատմում ըստ պլանի կետերի (կամ հիմնաբառերի).

շնորհանդեսի տեքստի անկախ կազմում և դրա ձայնագրում.

Ինքնաթեստ;

գրելու բարելավում, տեքստի խմբագրում։

Ստեղծագործական ներկայացումներ.

Ստեղծագործական աշխատանքները ներառում են շնորհանդեսներ՝ տեքստի վերակառուցմամբ և դպրոցականների հավելումներով: Դրանք ներկայացնում են գրական ընթերցանության դասերին իրականացվող համապատասխան բանավոր աշխատանքի շարունակությունը։ Սակայն գրավոր տարբերակում ստեղծագործական լրացումներն ու փոփոխությունները պետք է ավելի ուշադիր ընտրվեն։

Վերապատմում պատմողի դեմքով փոխված(բնագրում շարադրանքը առաջին դեմքից է, իսկ մանկական վերապատմումը՝ երրորդից) պահանջում է ոչ միայն քերականական փոփոխություններ, այլև բովանդակության էական վերակառուցում։

Ուսանողների ստեղծագործական բարձր մակարդակը գրավոր ներկայացումներում կերպարներից մեկի տեսանկյունից.

Նման առաջադրանքը հաջողությամբ հաղթահարելու համար ուսանողը պետք է մտնի պատմվածքի հերոսի դերում, «վերամարմանա», հասկանա նրա տարիքը, բնավորությունը, տեսակետը, իր աչքերով նայի իրադարձություններին:

Այս տեսակի ներկայացման ավելի բարձր մակարդակներում դպրոցականները պետք է ոչ միայն փոխանցեն որոշ տեսարաններ հերոսներից մեկի դիրքից, այլև լրացնեն հեղինակի տեքստը:

Ահա թե ինչպես են երեխաները գալիս ստեղծագործական ներկայացման երրորդ տիպին. ստեղծագործական հավելումներինտեքստում։ Դրանք կարող են ճիշտ արվել միայն այն դեպքում, եթե աշակերտները լավ հասկանան պատմության բովանդակությունը և իմանան բոլոր հանգամանքները, որոնցում տեղի է ունենում գործողությունը:

Երեխաներին հատկապես գրավում են այնպիսի հավելումներ, որոնցում «կանխատեսվում է» նրանց սիրելի հերոսների ճակատագիրը։ Երեխաների համար միշտ չէ, որ հեշտ է դա կանխատեսել, սակայն դպրոցականների ենթադրություններն արտացոլում են իրենց սեփական կյանքի դիրքերը:

Դուք կարող եք լրացնել ձեր կարդացած տեքստը՝ արտահայտելով ձեր վերաբերմունքը ասվածի նկատմամբ։

Ստեղծագործական հավելումները միշտ լուծում են ուսանողի առջեւ ծառացած խնդրահարույց իրավիճակին:

Ստեղծագործական ներկայացման բոլոր տեսակները պահանջում են անկաշկանդ մթնոլորտ, ուսանողների լավ տրամադրություն և «բնավորության մեջ մտնել»:

Ներկայացումը գնահատում է.

բ) տեքստի կառուցում (ներկայացման ընթացք, մասերի դասավորություն, պարբերությունների ընդգծում).

գ) նախադասությունների կառուցում, բառերի հերթականության պահպանում. տեքստի բառապաշար (բառերի օգտագործումը իրենց պատշաճ իմաստով);

դ) ուղղագրական և կետադրական գրագիտություն.

3. Շարադրությունների տեսակները.

Շարադրությունը ստեղծագործական աշխատանք է, որը պահանջում է աշակերտի ամենաբարձր անկախությունը, ակտիվությունը, կիրքը և տեքստի մեջ մտցնել իր սեփական, անձնականը:

Շարադրությունում աշակերտի համար իմաստ են ստանում ուղղագրությունը, քերականության ուսումնասիրված բոլոր կանոնները և ուղղագրության ու խոսքի մշակույթի պահանջները։ Միայն շարադրության մեջ է գրված գրելը, իսկ գրագետ գրելը ուսանողի կողմից ընկալվում է ոչ թե որպես ուսումնական վարժություն, այլ որպես միջոց. ճիշտ դիզայնգրավոր արտահայտված սեփական մտքերը. Շարադրությունը համատեղում է լեզվի տեսությունը խոսքի պրակտիկայի հետ:

Դպրոցականները սիրում են կոմպոզիցիան հենց նրա անկախ, ստեղծագործական բնույթի պատճառով, քանի որ դրանում նրանք կարող են արտահայտվել, «գրել իրենցը»։

Շարադրությունների ուսուցման գործընթացում գործնականում իրացվում են համահունչ խոսքի ընդհանուր հմտություններ՝ թեմա հասկանալու և բացահայտելու, ձեր շարադրությունը որոշակի մտքի ստորադասելու, նյութ հավաքելու, համակարգելու, դասավորելու, պլան կազմելու և ըստ գրելու կարողություն։ պլանավորել, օգտագործել լեզվական միջոցներ պլանի և խոսքի իրավիճակներին համապատասխան և բարելավել գրածդ: Իրականացնում են նաև «տեխնիկական» առաջադրանքներ՝ ուղղագրություն և գեղագրություն, տեքստը պարբերությունների բաժանում, կարմիր գծի պահպանում և տեքստի ձևավորման այլ պահանջներ։

Շարադրությունները դասակարգվում են ըստ նյութի աղբյուրների, անկախության աստիճանի, պատրաստման եղանակների, ժանրերի և լեզվական առանձնահատկությունների (ոճի):

Կախված նրանից նյութերի աղբյուրներըՆախ, ընդգծվում են շարադրությունները այն մասին, թե ինչ են իրենք ապրել, տեսել և լսել են ուսանողները, այսինքն. շարադրություններ՝ հիմնված աշխատանքի, էքսկուրսիաների, դիտարկումների, արշավների, խաղերի և ապրելու, անմիջական փորձ ձեռք բերելու այլ ձևերի վրա.

երկրորդ՝ գրքի նյութի, նկարների, ֆիլմերի, ներկայացումների, ուսուցիչների պատմությունների և միջնորդավորված փորձի այլ աղբյուրների վրա հիմնված շարադրություններ.

երրորդ, շարադրություններ, որոնք օգտագործում են տարբեր աղբյուրների նյութեր, օրինակ, շարադրությունում ուսանողը գրքի տեղեկատվության հետ մեկտեղ օգտագործում է նաև իր սեփական փորձից ստացված նյութը, սեփական դիտարկումները:

Ըստ անկախության աստիճանիՏարբերակվում է կոլեկտիվ պատրաստված շարադրությունները, որոնք արվում են ամբողջ դասարանի համար ընդհանուր թեմայով և պահանջում են, այս կամ այն ​​չափով, ընդհանուր դասի նախապատրաստական ​​աշխատանք ոչ միայն նյութի, այլև լեզվի, ինչպես նաև առանձին շարադրությունների, թեմաների վերաբերյալ։ յուրաքանչյուրի համար առանձին՝ նախապատրաստական ​​աշխատանքների անհատական ​​պայմաններով։

Ըստ ժանրիէսսեները բաժանվում են նարատիվների, նկարագրությունների և պատճառաբանությունների, իսկ առավել հաճախ օգտագործվում են նկարագրության և պատճառաբանության տարրերով շարադրանքները:

Ըստ լեզվի (ոճի)շարադրությունները բաժանվում են էմոցիոնալ-փոխաբերական (գեղարվեստական) և բիզնեսի (գիտական):

Ինչպե՞ս են շարադրությունների տեսակները փոխկապակցված դպրոցի գործնական գործունեության մեջ: Դասակարգումը օգնում է բաշխել աշխատանքի տեսակները հավասարապես և միևնույն ժամանակ ճիշտ ուղղություններով:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների հուզականությունը, նրանց մտածողության կոնկրետ բնույթը թույլ է տալիս ապավինել կենդանի, անմիջական դիտարկմանը, նրանց անձնական փորձին: Ուստի կարևորագույն տեղերից մեկը պատկանում է շարադրություններին անձնական կյանքի փորձի հիման վրադպրոցականներ.

Նկարը երեխաների խոսքային ստեղծագործության և երևակայության հիանալի խթանիչ է. այն հարմար է օգտագործել դասարանում, այն ազդում է երեխաների զգացմունքների վրա: Հետևաբար, էսսեներ նկարների մասինԴպրոցում նույնպես իրականացվում են շատ պատրաստակամ և հաճախ: Նկարն ազդում է երեխայի զգացմունքների վրա, բացահայտում է նրան կյանքի այն կողմերը, որոնք նա կարող էր չհանդիպել իր անմիջական փորձի մեջ: Այն օգնում է ավելի լավ հասկանալ այն երեւույթները, որոնց սովորողն արդեն ծանոթ է։

Նկարչության վերաբերյալ շարադրությունները բաժանվում են երեք հիմնական տեսակի.

պատմողական էսսեներ մի շարք նկարների կամ նկարչական պլանի վրա.

պատմողական շարադրություններ՝ հիմնված մեկ նկարի վրա, որտեղ նկարը տալիս է սյուժեի մեկ պահ և խթան է հաղորդում ուսանողի երևակայությանը.

նկարի նկարագրությունը.

Այս տեսակի շարադրությունները նկարների վերաբերյալ դասավորված են այստեղ՝ ըստ ուսանողների դժվարության աստիճանի։

Նյութի անուղղակի աղբյուրների վրա հիմնված շարադրությունները ներառում են էսսեներ ձեր կարդացածի հիման վրա:Դրանք ներառում են կարդացած գրքերի ակնարկներ, դիտած ֆիլմի մասին էսսեներ, իրենց կարդացածի նման պատմություններ:

Կարևոր է նաև, որ ուսանողները համատեղեն իրենց անմիջական փորձը իրենց էսսեներում գրքերից քաղած գիտելիքների հետ:

Համահունչ խոսք սովորելիս դպրոցականները կոլեկտիվ աշխատանքից անցնում են ինքնուրույն աշխատանքի, այսինքն. Աստիճանաբար բարձրանում է ուսանողների անկախության աստիճանը։

Գլուխ II. Համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման դասերի համակարգ

Գրավոր խոսքի զարգացում 1-ին դասարանում.

Համահունչ խոսքի ուսուցման համակարգը ուղղված է կազմումդպրոցականների շրջանում խոսքի հմտությունների համալիր,ապահովելով պատրաստի տեքստի ամբողջական ընկալումն ու վերարտադրությունը, ինչպես նաև սեփականը ստեղծելը։ Այս դեպքում ընդհանուրն այն է, որ և՛ բովանդակություն ընկալելիս, և՛ փոխանցելիս, և՛ իրենց հայտարարությունը ստեղծելիս, ուսանողների գործողությունները ուղղված են տեքստի այնպիսի ասպեկտներին, ինչպիսիք են բովանդակությունը, կառուցումը և խոսքի ձևավորումը: Համապատասխանաբար, համահունչ խոսք սովորելիս ուսանողների մոտ զարգացած հմտությունների համալիրը ներառում է հետևյալ հմտությունները.

տեղեկատվական և բովանդակության վրա հիմնված, ներառյալ հայտարարության համար տեղեկատվություն ստանալու, ներկայացման և շարադրության մեջ թեման և հիմնական գաղափարը բացահայտելու կարողությունը:

կառուցվածքային - կոմպոզիցիոն, ենթադրում է տեքստի ճիշտ կառուցվածքի կարողություն. տեքստի մասեր ընդգծելու ունակություն, նյութը համահունչ և հետևողականորեն ներկայացնելու ունակություն, տեքստի ներածական և եզրափակիչ մասերը ձևակերպելու ունակություն և այլն:

լեզվական միջոցների օգտագործման հետ կապված հմտություններ, որոնք համապատասխանում են հայտարարության նպատակներին, դրա տեսակին և ոճին:

տեքստը խմբագրելու ունակություն՝ դրա բովանդակությունը, կառուցվածքը և խոսքի ձևավորումը բարելավելու համար:

1-ին դասարանում սկսվում է հմտությունների բոլոր խմբերի ձեւավորումը։ Դրանց յուրացումը կատարվում է գրելու տեխնիկայի յուրացման հետ միաժամանակ, որը որոշում է կատարվող վարժությունների ծավալն ու բնույթը։

1-ին դասարանում համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման վերաբերյալ դասերի անցկացումն ընդգրկում է գրագիտության վերապատրաստումից հետո մինչև ուսումնական տարվա ավարտը (7-10 օրը մեկ անգամ): Քանի որ որոշ դասեր պահանջում են նախապատրաստում, դրա բովանդակությունը տրվեց հատվածների տեսքով, որոնք ներառված էին ռուսաց լեզվի դասերին:

Համահունչ խոսքի դասավանդման բոլոր դասերը ներառված են որպես քերականական և ուղղագրական թեմաների ուսումնասիրության անբաժանելի մաս: Միևնույն ժամանակ խոսքի հմտությունների ձևավորումը կառուցվում է փուլերով։ Փուլերի բովանդակությունը որոշվում է խոսքի հմտությունների զարգացմանն ուղղված ուսուցման նպատակներով և նպատակներով, որոնց հիման վրա ընտրվում են համահունչ խոսքի վարժությունների տեսակները:

Փուլ 1: Ծանոթացում գրավոր խոսքի նպատակին և դրա առանձնահատկություններին:

Փուլ 2:Ծանոթացում տեքստի բաժանմանը և դրա ձևավորման կանոններին գրավոր ձևով: Տեքստում նախադասությունների հաջորդականության պահպանում;

Փուլ 3:Նախնական ծանոթացում տեքստին որպես խոսքի միավոր: Տեքստի իմաստային մասերի բաժանման դիտարկում. Տեքստը ներկայացնելու նախապատրաստական ​​վարժություններ.

Փուլ 4:Յուրաքանչյուր նախադասության համար հարցերի ներկայացման ուսուցում: Տեքստում նախադասությունների կապի դիտարկումը. Տեքստում բառերի օգտագործման դիտարկումը.

Զորավարժությունները կառուցված են այնպես, որ ուսանողները գործնական գործունեության ընթացքում տեղեկանան գրավոր խոսքի հատկություններին և տեքստի՝ որպես խոսքի միավորի բնութագրիչներին և ձեռք բերեն գրավոր տեքստի հետ աշխատելու փորձ: Այսպիսով, լրացուցիչ նախադասություն պարունակող տեքստի վերլուծությունը հանգեցնում է եզրակացության տեքստի թեմատիկ միասնության մասին։ Օրինակ, տեքստը տրված է.

Նապաստակ.

Նապաստակը ձմռանը սոված է: Նա վազում է անտառի եզրով և կրծում կաղամախու կեղևը: Դաշտում եգիպտացորեն են ծաղկում։ Կեղևը դառը է, բայց նապաստակին դա դուր է գալիս:

Երեխաները հեշտությամբ գտնում են լրացուցիչ նախադասությունը: Բոլոր նախադասությունները խոսում են նապաստակի և այն մասին, թե ինչպես է նա ապրում ձմեռը: Տեքստը կոչվում է «Bunny»: Եգիպտացորենի մասին նախադասությունը իմաստով կապված չէ մնացած բոլոր նախադասությունների հետ։

Դեֆորմացված տեքստի վերականգնումը համոզում է, որ անհրաժեշտ է պահպանել ներկայացման հետևողականությունը՝ խոսքը հասկանալի դարձնելու համար: Օրինակ՝ վերականգնելով «Խոսող Starling» դեֆորմացված տեքստը: Յուրաքանչյուր ուսանող ունի նախադասություններով շերտերի հավաքածու: Նախադասությունների մեջ վերնագիր կա. Ուսանողները գտնում են այն և բացատրում իրենց ընտրությունը: Հետո գտնում են առաջին նախադասությունը, հետո դրա հետ կապված նախադասությունը, որը շարունակում է առաջին նախադասության միտքը և այլն։

Կատյան մի աստղաբույլ ուներ։

Կատյան ծիծաղեց։

Բայց աստղիկը կատվին անվանեց «Շոշկա»:

Նա սովորեց խոսել:

Խոսող աստղիկ.

Մի շարք առաջարկվածներից իմաստով հարմար բառ ընտրելը թույլ է տալիս ուշադրություն դարձնել գրավոր խոսքի արտահայտման ձևին և տեքստում բառեր ընտրելու չափանիշներին: Այսպիսով, դասում. Առաջարկվում է վերականգնել բաց թողնված բառերով տեքստը Ն. Ռադլովի «Խելացի ոզնի» նկարների շարքի հիման վրա։

քարտ:

____________________________ .

________ խնձորները հասունացել են _____________: Հավաքեց դրանք

ոզնի _________ մի փունջ:

Բայց ինչպես կարելի է _______-ին անմիջապես հեռացնել: Ոզնին մտավ ______________________

և ընկել ասեղներով ___________: Ես վեր կացա, և բոլորը _____________ քորոցներով ու ասեղներով:

________________________________________________________ !

Ուսանողները նայում են նկարներին և առաջարկում բառերի իրենց ընտրությունը: Ընտրված են ամենահաջող բառերը: Ուսուցիչը, անհրաժեշտության դեպքում, հարցեր է տալիս նկարների բովանդակությունը պարզաբանելու համար:

1-ին դասարանի վերջում սովորողները սովորում են յուրաքանչյուր նախադասության համար հարցերի ամփոփագրեր գրել: Ենթադրվում է, որ այս դասերը պատրաստվում են հատվածների տեսքով, որոնցում ուսանողները համեմատում են հարցն ու պատասխանը, հարցի և պատասխանի բառերի հաջորդականությունը, հարցերի պատասխանները կազմում՝ օգտագործելով հարցի բառերը և կազմում են հարցեր նախադասությունների համար: Նրանք գալիս են եզրակացության՝ պատասխանում կարող եք կրկնել հարցի որոշ բառեր և ավելացնել պատասխան բառ։ Նման պատրաստությունից հետո դպրոցականները հաջողությամբ գրում են իրենց կյանքի առաջին շարադրությունը։ (Դասի զարգացումը տրված է հավելվածում):

2. Գրավոր խոսքի զարգացում 2-րդ դասարանում.

2-րդ դասարանում համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման վրա աշխատանքը կառուցված է նույն հիմնական սկզբունքներին համապատասխան, որոնք իրականացվել են առաջին դասարանցիների կրթական համակարգում և ենթադրում է.

Բացահայտում ուսանողներին կոնկրետ հատկանիշներգրավոր խոսք, նրանց համար մատչելի մակարդակով ծանոթացում իր գործառույթներին և բանավոր ձևի տարբերություններին.

Տեքստին որպես խոսքի միավորի նպատակային ծանոթացում, դրա առանձնահատկությունների իմացություն.

Խոսքի հմտությունների համալիրի ձևավորում, որն ապահովում է պատրաստի տեքստի ամբողջական ընկալումն ու վերարտադրումը, ինչպես նաև սեփականի ստեղծումը.

Գործունեության մոտեցում խոսքին և դրա ձևավորման գործընթացին.

Դասի աշխատանքի կազմակերպում՝ ուղղված աշակերտի զարգացմանը՝ որպես ուսումնական գործունեության առարկայի:

Երկրորդ դասարանում, ինչպես և առաջինում, համահունչ խոսքի ուսուցումը կառուցվում է փուլերով, որոնցից յուրաքանչյուրը որոշում է կոնկրետ առաջադրանքներխոսքի գիտելիքների ձեռքբերում և տեքստային հմտությունների զարգացում.

Փուլ 1:Գրավոր խոսքի և տեքստի առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների կրկնություն:

Փուլ 2:Նախնական ծանոթացում նախադասությունների և տեքստի մասերի միջև հաղորդակցման միջոցներին:

Փուլ 3:Տեքստում թեմայի և հիմնական գաղափարի որոշում: Նկարագրվողի նկատմամբ հեղինակի վերաբերմունքն արտահայտելու միջոցների դիտարկում. Տեքստի կառուցվածքային և իմաստային մասերի իմացություն.

Փուլ 4:Շարադրության մեջ թեմայի և հիմնական գաղափարի որոշում նկարների միջոցով, ծանոթանալ նկարագրվածի նկատմամբ ձեր վերաբերմունքը փոխանցելու միջոցներին:

Փուլ 5Ծանոթացում տեքստի կառուցմանը` պատմվածք: Տեքստերի վերարտադրման վարժություններ՝ պատմվածքներ.

Փուլ 6:Տեքստ ստեղծելու նախապատրաստական ​​վարժություններ՝ նկարագրություններ.

Փուլ 7:Տեքստեր ստեղծելու վարժություններ՝ նկարագրություններ.

Փուլ 8:Զորավարժություններ բանականության տարրերով տեքստեր ստեղծելու համար.

Երկրորդ դասարանում հստակեցվում և ընդլայնվում են գիտելիքները գրավոր խոսքի առանձնահատկությունների և դրան ներկայացվող պահանջների մասին։ Խոսակցական խոսքի հետ համեմատության հիման վրա ուսանողները համոզված են, որ գրավոր խոսքում պարզաբանումը և հարցադրումն անհնար է, հեղինակի միտքը պետք է պարզ լինի գրվածից:

Օրինակ մի հատված, որը համեմատում է բանավոր և գրավոր խոսքը.

(տեքստը հնչում է երկու վերապատրաստված ուսանողների կողմից)

Սաշա.Երեկ քայլում էի բակում։ Հանկարծ տեսնում եմ նրան նստած ու ողորմելի նայում։

Կոլյա.Ո՞վ է նստած:

Սաշա.Կատու. Նա այնտեղ բեկոր ուներ։

Կոլյա.Որտե՞ղ էր բեկորը:

Սաշա.Թաթում. Եվ ես վերցրեցի այն ու հանեցի բեկորը։

(հարցեր են տրվում)

Ի՞նչ դեպքի մասին էր խոսում Սաշան։

Կոլյայի համար ամեն ինչ պարզ էր։ Ի՞նչ արեց՝ հասկանալու համար, թե ինչ է կատարվում։

Այս իրավիճակում տղաները ի՞նչ խոսք են օգտագործել։

Զրույցում, բանավոր խոսքում կարող ենք պարզաբանել այն, ինչ չենք հասկացել և նորից հարցնել. Եվ եթե Սաշան սա նամակով գրեր, Կոլյան կհասկանա՞ր նրա պատմությունը։ Կարդացեք, թե ինչ է գրված գրատախտակին.

Երեկ քայլում էի բակում։ Հանկարծ տեսնում եմ նրան նստած ու ողորմելի նայում։ Նա այնտեղ բեկոր ուներ։ Իսկ ես վերցրեցի ու հանեցի։

Ինչպե՞ս պետք է գրավոր լեզուն տարբերվի բանավորից:

Ուսանողները գալիս են եզրակացության. գրավոր ամեն ինչ պետք է պարզ լինի գրվածից, քանի որ հնարավոր չէ նորից հարցնել կամ պարզաբանել:

Ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացած է գրավոր խոսքում նախադասությունների կապի վրա, նախնական դիտարկումներ են արվում հաղորդակցման բառային միջոցների, ինչպես նաև բառերի դասավորության, նախադասությունների կապակցման և տեքստում մտքի զարգացման դերի վրա, առաջադրանքներ. առաջարկեց, որ կենտրոնանա նախադասությունների միջև հաղորդակցման տարբեր միջոցների օգտագործման վրա, օրինակ՝ հիմնաբառերի հիման վրա տեքստ կազմելը.

Գրիշա, Վասյա, անտառում

գտել է ոզնի

տարավ տուն

ձանձրացել է

ոչինչ, չի կերել

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

Աշակերտները յուրաքանչյուր տողի համար կազմում են նախադասություն՝ ավելացնելով բառեր՝ նախադասություն կազմելու համար, այնուհետև դրանք գրի են առնում օժանդակ նախադասությունների կողքին: Տեքստի համար ընտրվում է վերնագիր, և տեքստը գրելու համար համապատասխան նախապատրաստվելուց հետո ուսանողներն ինքնուրույն գրի են առնում այն: Պարտադիր է ստուգել տեքստը ըստ պլանի.

1. Կարդացեք պատմությունը: Ստուգեք, արդյոք դրա մեջ ամեն ինչ պարզ է:

2.Կարդացեք յուրաքանչյուր նախադասություն: Ստուգեք՝ արդյոք այն ճիշտ ձևաչափված է։

3.Կարդացեք բառերը վանկ առ վանկ: Ստուգեք քարտը հիմնաբառերով՝ պարզելու, թե արդյոք բառերը ճիշտ են գրված:

Հետագայում նախադասության մեջ օժանդակ բառերի թիվը նվազում է:

Ուսուցման համակարգը նախատեսում է խոսքի հմտությունների յուրացմանն ուղղված առաջադրանքների աստիճանական բարդացում։ Օրինակ, տեքստի թեման և դրա վերնագիրը որոշելու համար առաջադրանքներ են առաջարկվում մի շարք առաջարկներից ընտրել առավել ճշգրիտ ձևակերպումը և վերնագիրը, այնուհետև՝ ձևակերպել թեման, հիմնական գաղափարը և ընտրել վերնագիր՝ ղեկավարությամբ: ուսուցիչը տեքստի բովանդակությունը վերլուծելուց հետո.

Աշխատանքի բովանդակությունը առաջին փուլերում բաղկացած է կառուցողական-վերլուծական բնույթի վարժություններից (դեֆորմացված տեքստերի վերականգնում, յուրաքանչյուր նախադասության համար հիմնաբառերի կամ հարցերի հիման վրա տեքստերի կազմում) և վերարտադրողական վարժություններ (պրեզենտացիաներ), որոնք ներառում են պատրաստի տեքստերի վերլուծություն և նրանց հետ առաջադրանքներ կատարելը. Այս վարժությունների հիմնական նպատակներից է ուսանողներին պատրաստել սեփական տեքստը ստեղծելու կարողությանը տիրապետելու համար:

Կրկնման փուլում սովորողները յուրաքանչյուր նախադասության համար գրված հարցերի հիման վրա գրում են տեքստի ամփոփագիր, որը գրի է առնում ուսուցիչը: Երկրորդ դասարանում նրանք ծանոթանում են հիմնական բառերի հիման վրա տեքստերի ամփոփագրեր գրելուն, կոլեկտիվ կազմված հարցերին, տեքստի մասերին վերաբերող հարցերին, ընդհանրացված հարցերին:

Տեքստի օրինակ և դրան ընդհանրացված հարցեր.

Հարեւաններ.

Կաչաղակն ու բուն հարևաններ են։ Բուն ապրում է հին սոճու փոսում: Կաչաղակը վերևում է:

Երեկոյան կաչաղակն ուզում է քնել, իսկ բուն սկսում է բղավել։ Ամբողջ գիշեր արթուն է պահում կաչաղակին:

Առավոտյան կաչաղակները սկսում են շատախոսել։ Գոնե խեղճ բուի ականջները փակեք։

Նրանք այդպես են ապրում։ Դե, հարևաններ!(ըստ Վ. Խոմչենկոյի)

Ինչպե՞ս է առավոտվա խեղճ բուի համար:

Ինչու կաչաղակը չի կարող ամբողջ գիշեր քնել:

Որտե՞ղ են ապրում բուն ու կաչաղակը:

Ինչպիսի՞ հարևաններ են բուն ու կաչաղակը:

Այս դասում ուսանողները սովորում են որոշել տեքստին տրվող հարցերի հերթականությունը և տեքստի մասերի ընդհանրացված հարցերի վերաբերյալ հայտարարություն գրել: Քննարկման արդյունքում կազմվում է աշխատանքային պլան՝ հարցերի հերթականությունը սահմանելու համար և գրատախտակին գրվում.

Աշխատանքային պլան.

Որոշեք, թե ինչ է ասում:

Գտեք հարց այս մասի համար:

Չորրորդ փուլը ենթադրում է անցում արդյունավետ-ստեղծագործական բնույթի վարժությունների (շարադրություններ): Կազմել սովորելը սկսվում է սյուժեների մի շարք նկարների հիման վրա պատմություն կազմելու վարժությունից: Երկրորդ դասարանում սովորում են շարադրություն գրել մեկ նկարի հիման վրա, դիտարկումների և երևակայության հիման վրա, առածի հիման վրա, շարադրություն՝ տրամաբանական տարրերով: Տեքստերի հետ նախորդ բոլոր աշխատանքները երաշխավորում են, որ ուսանողները պատրաստ են կատարել այս առաջադրանքը՝ հիմնվելով ձեռք բերված գիտելիքների նոր բարձր մակարդակի փոխանցման վրա: Երկրորդ դասարանում ծանոթանում են սխալների ուղղման հիշեցմանը, որը տրվում է յուրաքանչյուր աշակերտի։ Դպրոցականներն աշխատում են դրա վրա՝ տեքստը բարելավելու համար։ Ուսուցիչը ուղղորդում է սխալների որոնումը և գրատախտակին ցույց է տալիս տիպիկ սխալների վրա աշխատանքի օրինակներ:

Սխալների վերացման հիշեցում

Պայմանական

սխալի նշանակում

Սխալ

Ուղղման մեթոդ

Փաստացի սխալ

Գրեք այնպես, ինչպես տեքստում էր (կյանքում)

Կարևոր բառ կամ նախադասություն բաց թողնելը

Տեղադրեք կարևոր բառ կամ նախադասություն

Պարբերությունը ընտրված չէ

Սկսեք կարմիր գծից

Նախադասության վերջում կետ չկա

Նախադասության վերջում կետ դրեք

1,2,3…

Վատ բառերի դասավորություն

Փոխել բառերի կարգը

Վատ բառ կամ նախադասություն

Փոխարինիր մեկ այլ բառով կամ կազմիր մեկ այլ նախադասություն

Կրկնել

Փոխարինեք կամ վերացրեք կրկնվող բառը

Լրացուցիչ

Հեռացրեք ավելորդ բաները

3. Գրավոր խոսքի զարգացում 3-րդ դասարանում.

Երրորդ դասարանում համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման փուլերը.

Փուլ 1:Գրավոր խոսքի, տեքստի և դրա առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների կրկնություն: Տեքստի թեման և հիմնական գաղափարը:

Փուլ 2:Առաջատար հմտությունների մեկուսացում տեքստի հետ ընդհանուր աշխատանքից:

Փուլ 3:Տեքստի կառուցման հետ կապված հմտությունների կիրառում:

Փուլ 4:Տեքստի կառուցվածքը պատմողական է։ Տեքստ-պատմություն կառուցելու հմտությունների ձևավորում:

Փուլ 5:Տեքստի կառուցվածք - նկարագրություններ. Տեքստ կառուցելու ունակության ձևավորում՝ նկարագրություն։

Փուլ 6:Տեքստի կառուցվածքը տրամաբանական է: Տեքստային-պատճառաբանություն կառուցելու ունակության ձևավորում:

Փուլ 7:Էսսեում տարբեր տեսակի խոսքի օգտագործման ունակության բարելավում:

Փուլ 8:Տեքստային հմտությունների զարգացում տարբեր տեսակի և ժանրերի ներկայացումների և էսսեների մեջ:

Ներկայացման վրա աշխատանքի առաջին փուլում (դաս 1. «Պետրոսը օգնեց» հարցերի վերաբերյալ տեքստի մանրամասն ներկայացում) կրկնվում են տեքստի հիմնական առանձնահատկությունները. թեմայի առկայությունը, հիմնական գաղափարը, վերնագիրը որպես արտացոլում. թեման կամ հիմնական գաղափարը, կառուցվածքային և իմաստային մասերի առկայությունը, դիտարկումներ են արվում մասերի միացման միջոցների և առաջարկությունների վերաբերյալ։ Տեքստը դեֆորմացված ձևով ներկայացնելը, երբ յուրաքանչյուր մաս տպվում է առանձին շերտի վրա, աշակերտներին կողմնորոշվում է դեպի իրազեկում. գրավոր խոսքի հաղորդակցական գործառույթը, պահանջների տիրապետում, որոնց կատարումն անհրաժեշտ է հասցեատիրոջ համար գրվածը հասկանալու համար։ Նույն նպատակով տեքստի խմբագրման դասում քննվում են խախտումներ և թերություններ (անհրաժեշտ բառի բացթողում, բառի սխալ ընտրություն, նախադասության սահմանների խախտում և այլն), որոնք դժվարացնում են ընթերցողի համար այս տեսակի խոսքի ընկալումը։

Աշխատանքի երկրորդ փուլում հատուկ խնդիր է դրվում տեքստի հետ ընդհանուր աշխատանքից մեկուսանալու համար տեքստի թեման և հիմնական գաղափարը որպես առաջնորդ որոշելու և բացահայտելու հմտություններ:Այդ նպատակով նախատեսվում է նմանատիպ թեմայի հետ կապված շնորհանդես և շարադրություն (տեքստի մանրամասն ներկայացում Ն. Սլադկովի «Աշնանային տոնածառ» պատմվածքի հիման վրա և շարադրություն՝ «Ինչպես են ընկնում տերևները» դիտարկումների հիման վրա։ ), որը թույլ է տալիս փոխանցել շնորհանդեսի վրա ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները սեփական տեքստի ստեղծմանը: Ն. Սլադկովի տեքստը վերլուծելիս և էսսեին պատրաստվելիս կենտրոնանում է թեմայի բացահայտման ուղիները և հեղինակի վերաբերմունքը նկարագրվածին: Կարևոր է, որ ուսանողներն իրենց շարադրություններում փորձեն գտնել բառեր և արտահայտություններ, որոնք թույլ են տալիս փոխանցել իրենց սեփական դիտարկումներն ու զգացմունքները: Առաջատար հմտությունների իրազեկմանը նպաստում է հիշեցումը, որը կազմվում է ներկայացման կոլեկտիվ նախապատրաստման գործընթացում.

Ուշադիր կարդացեք տեքստը։

Որոշեք, թե ինչի մասին է տեքստը (թեմա):

Որոշեք, թե ինչ է ուզում ասել հեղինակը (հիմնական գաղափարը): Գտեք հատկապես կարևոր բառեր և արտահայտություններ:

Տեքստը բաժանեք մասերի.

Յուրաքանչյուր մասում ընդգծեք հիմնականը:

Յուրաքանչյուր մասի վերնագիր տվեք: (Ստեղծել պլան.)

Դուրս գրիր դժվար բառերը. Գտեք բառեր կանոնների համար:

Կրկին կարդացեք տեքստը:

Գրեք ամփոփագիր:

Ստուգեք ձեր աշխատանքը:

Երրորդ փուլը նվիրված է մարզվելուն տեքստի կառուցման հետ կապված հմտություններ,մասի թեման որոշելու հմտությունների զարգացում, գրելիս առանձնացնել մասերը, ճիշտ ձևակերպել տեքստի մասերը, կազմել տեքստի պլան, որն արտացոլում է բովանդակության բոլոր հիմնական կետերը: Աշխատանքն իրականացվում է Վ. Դրագունսկու «Մանկության ընկեր»-ի լսողական ներկայացման ուսուցման գործընթացում, որը թույլ է տալիս երեխաներին կենտրոնացնել իրենց ուշադրությունը մասերի նույնականացման գործընթացի իմաստային կողմի վրա: Աշակերտները, ուսուցչի ղեկավարությամբ պլան կազմելով, ընդգծում են մասերը որպես տեքստի իմաստալից կտորներ, որոնք միավորված են թեմայով: Տեքստը գրելուց առաջ հատուկ քննարկվում է ըստ պլանի մասերի կազմման գործընթացը և կարևորվում են հետևյալ գործողությունները՝ կարդալ մասի վերնագիրը։ մաս կազմել բանավոր. Կարմիր գծից գրեք. Ներկայացումը ստուգելիս խնդիր է տրվում համեմատել տեքստի ձևավորումը պլանի հետ։

Հմտությունները հաջողությամբ տիրապետելու կարևոր պայման է վերլուծությունյուրաքանչյուր աշակերտ իր աշխատանքին և ձեռք բերած արդյունքներին: Ուստի աշակերտները խրախուսվում են պատմելինչպես են աշխատել, ինչ է եղել։ Ինչը բարելավման կարիք ունի:

Մեծ ուշադրություն է դարձվում մասերի կառուցվածքի, մասի առաջին նախադասության առանձնահատկությունների, յուրաքանչյուր մասի առաջին և հաջորդ նախադասությունների փոխհարաբերություններին: Մասեր ձևակերպելու համար առաջարկվում է տրված կառուցվածքով շարադրություն, որտեղ ուսանողները տեքստ են ստեղծում՝ հիմնվելով մասերի առաջին նախադասությունների վրա.

Հրաշալի ճամփորդություն.

Իմ ընկերուհին (ընկերուհին) եկել էր ինձ հյուր արձակուրդների համար: Սկզբում ես որոշեցի նրան ծանոթացնել քաղաքի հետ.________________________________________________
____

Մի օր գնացինք թատրոն (կրկես, ցուցահանդես, թանգարան,...): _________________________________________________________________

Նա (նա) երկար կհիշի այս ճանապարհորդությունը:

Այս վարժությունը ուսանողներին թույլ է տալիս համոզվել, որ մասերի առաջին նախադասություններից նրանք կարող են որոշել տեքստի թեման և հիմնական գաղափարը, թեմայի ուղղությունը, ինչպես նաև, որ առաջին նախադասությունը ուրվագծում է մասի թեման և մնացած նախադասությունները բացահայտում են այս թեման:

Տեքստի կառուցվածքի վրա հետագա աշխատանքը կապված է տարբեր տեսակի խոսքի տեքստերի կառուցման վերաբերյալ գիտելիքների խորացման հետ:

Չորրորդ փուլում տրվում են տեքստերի ներկայացման և կազմման վարժություններ՝ պատմվածքներ: Երկրորդ դասարանում սովորողներին գործնականում ներկայացվեց տեքստ-պատմվածքի կառուցումը: Ուսուցման այս փուլում հստակեցվում է պատմվածքի կոմպոզիցիոն սխեման, ընդգծվում են դրա հիմնական տարրերը՝ իրադարձության սկիզբը, գործողության զարգացումը, հիմնական պահը, իրադարձության ավարտը։

Վարժությունների հաջորդականությունը ենթադրում է դպրոցականների գործունեության բարդացում. նախ (աղբյուրի տեքստի կառուցվածքը վերլուծելուց հետո) առաջարկվում է տեքստի մանրամասն ներկայացում՝ պատմվածք, այնուհետև՝ դեֆորմացված տեքստի վրա հիմնված ներկայացում, վերականգնման գործընթացում։ որտեղ նրանք օգտագործում են տեղեկատվությունը պատմվածքի կառուցման մասին, և վերջում երեխաները մի շարք նկարների հիման վրա գրում են շարադրություն, որտեղ վերջինները հիմք են հանդիսանում տեքստի ճիշտ կառուցման համար: Ն. Ռադլովի «Հնարամիտ փոքրիկ գորտերը» նկարների շարքի հիման վրա շարադրություն եմ անցկացրել:

Հինգերորդ փուլում ձևավորվում է տեքստ՝ նկարագրություն կառուցելու կարողություն, և դպրոցականները գրում են շարադրություններ։ Այս դեպքում առաջարկվում է ստեղծել տեքստեր տարբեր ոճեր(էմոցիոնալ - ձեր սիրելի խաղալիքի պատկերավոր նկարագրությունը և խաղալիքի բիզնես նկարագրությունը): Երկու էսսեների անցկացումը, որոնցում նկարագրության առարկան խաղալիք է, խնդիր է դնում համեմատել խոսքի ոճերը և բացահայտել յուրաքանչյուր ոճի առանձնահատկությունները, որոնք որոշվում են հայտարարության նպատակներով:

Այս փուլում նրանք նաև գրում են շարադրություն՝ նկարագրություն, որը հիմնված է E. I. Չարուշինի հեղինակի գծագրի վրա «Ահա թե ինչ է նա, մի փոքր կոտորած»:

Վեցերորդ փուլում իրականացվում է բանականության տարրերով տեքստի կառուցման ուսուցում: Ուսանողները գրում են մանրամասն ամփոփում և շարադրություն, որպեսզի պատրաստվեն, հիմնվելով պատրաստի տեքստի վերլուծության վրա՝ օրինակ, ստեղծել իրենց սեփական հայտարարությունը: Այս փուլում վերլուծվում է դատողությունը՝ բացատրություն, որը բաղկացած է երկու մասից՝ բացատրվածից և բացատրությունից։ Ուշադրության առարկա են դառնում նաեւ այս մասերի միջեւ կապի միջոցները։

Տեքստի վրա աշխատանքին նախորդում են բացատրություն պարունակող նախադասությունների կառուցման դիտարկումները, ինչը թույլ է տալիս ցույց տալ փաստարկի կառուցվածքը՝ օգտագործելով առկա նյութը.

Լրացրե՛ք հարցի պատասխանը.

Ինչու Պինոկիոն չկարողացավ խեղդվել:

Պինոքիոն չկարողացավ խեղդվել, քանի որ ________________________________:

2. Բացատրությունն ընդգծիր ալիքաձեւ, իսկ բացատրածդ՝ ուղիղ: Շրջի՛ր այն բառը, որը կապում է նախադասության երկու մասերը:

Տեքստի մանրամասն ներկայացումը տրամաբանական տարրերով կարող է իրականացվել Յու. Դ. Դմիտրիևի «Ինչ հրաշքներ» պատմվածքի հիման վրա:

Ի՜նչ հրաշքներ։

Գարնանը և ամռանը բոլոր թռչունները անհանգստանալու շատ բան ունեն։ Եվ միայն խաչաձևերը հանգիստ թռչում են եղևնուց եղևնի:

Խաչաձև մկանները ձմռանը դուրս են հանում իրենց ձագերին: Դրսում ցուրտ է, իսկ բնում մերկ ճտեր կան։ Բայց ինչո՞ւ է սա այդպես։ Ի վերջո, երեխաներին պետք է լավ կերակրել: Իսկ խաչմերուկների կերակուրը եղեւնու կոներն են։ Եղեւնիների վրա հասունանում են տարեվերջին՝ ձմռանը։ Հետևաբար, այս թռչունները ձմռանը դուրս են հանում իրենց ձագերին:

Պատճառաբանության կառուցվածքի մասին գիտելիքները - բացատրություններն օգտագործվում են «Իմ սիրած զբաղմունքը» էսսեում:

Յոթերորդ փուլը ներառում է շարադրություններում տարբեր տեսակի խոսքի օգտագործման կարողության բարելավում տարբեր տեսակներ«Ձյունն այլևս նույնը չէ» նկարագրության տարրերով շարադրություն և «Թռչունների ժամանումը» նկարի նկարագրության տարրերով շարադրություն։ Այստեղ շեշտը դրված է թեմայի և հիմնական գաղափարի մշակման վրա:

Դիտարկումների վերաբերյալ շարադրություն պատրաստելու համար տրվում է Տնային աշխատանք:

Դիտեք ձյունը, համեմատեք ձմռան ձյան հետ։

Դուրս գրիր ածականներ և բայեր, որոնք կարող են օգտագործվել ձյունը նկարագրելու համար:

Ինչպիսի՞ն էր ձյունը ձմռանը: _________________________________________________

Ինչ տեսք ուներ ձյունը գարնանը. _________________________________________________

Ձյուն (ինչ է դա անում) _________________________________________________

Նկարի վրա հիմնված շարադրություն պատրաստելիս, դրա բովանդակությունը նկարագրելիս մեծ նշանակություն է տրվում նկարչի մտադրությունների բացահայտմանը, ինչպես նաև նկարի հերոսների զգացմունքներն ու տրամադրությունը փոխանցելու լեզվական միջոցների ընտրությանը: Տեքստի կառուցվածքը քննարկելիս հատուկ քննարկվում է յուրաքանչյուր մասի բովանդակությունը, ինչը նպաստում է շարադրության մեջ նյութը բաշխելու և դրա թեման հետևողականորեն ու հետևողականորեն բացահայտելու կարողությանը: Կարող եք բացիկ տալ, որտեղ երեխաներին առաջարկվում է մտածել և լրացնել նախադասությունները.

Ներածական մասում կգրեմ, որ _________________________________

Հիմնական մասը այն մասին է, թե ինչպես _________________________________________________

Վերջնական մասում - որ _________________________________

Երրորդ դասարանում ավարտական ​​փուլում աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ ակնկալվում է տեքստային հմտությունների զարգացում տարբեր տեսակի ու ժանրերի ներկայացումներում և շարադրություններում։ Ա.Կուպրինի «Աստղիկներ» պատմվածքի վրա հիմնված ընտրովի ներկայացումը հնարավորություն է տալիս տիրապետել տեքստի ներածական և վերջնական մասերը ձևակերպելու կարողությանը, քանի որ ընտրված հատվածը պահանջում է այդ մասերի կազմումը, որպեսզի դրա բովանդակությունը հասկանալի լինի ընթերցողին:

Վ. Չապլինայի «Հավերը օգնեցին» պատմվածքի ամփոփումը սովորեցնելու համար անհրաժեշտ է ուսանողներին ծանոթացնել տեքստը կրճատելու եղանակներին: Տեքստը վերլուծելիս ուշադրություն է դարձվում այն ​​գործողություններին, որոնք օգնում են կրճատել տեքստը. յուրաքանչյուր մասում կարևորել հիմնականը. ընդգծելով այն, ինչը չի կարող քննարկվել ամփոփում; առաջարկների համատեղում; մի բանի սահմանում, որը կարելի է հակիրճ ասել: Ուսանողները, ուսուցչի ղեկավարությամբ, կատարում են այդ գործողությունները և անվանակոչում դրանք, ինչը համապատասխանում է ուսման մեջ գիտակցության սկզբունքին:

Աշխատում ենք «Վերևից վար, անկյունագծով» ներկայացման վրա: և զվարճալի նկարների շարքի հիման վրա պատմություն կազմելով՝ «Photo Hunter»-ը թույլ է տալիս այս տարիքի ուսանողներին հասանելի ձևով բացահայտել տեքստում կատակերգական ռելիեֆ ստեղծելու որոշ տեխնիկա: Լեզվական արտահայտչական միջոցները վերլուծելիս նպատակաուղղված աշխատանք է տարվում էմոցիոնալ արտահայտիչ ենթատեքստ ունեցող բառերի ընտրության, բացականչական և բացականչական. հարցական նախադասություններ, փոխանցելով հերոսների զգացմունքները, տրամադրությունն ու մտքերը։

Է. Չարուշինի «Արջերը» պատմվածքի վերջնական ամփոփումն առաջարկում է ինքնուրույն աշխատանքուսանողները նախնական քննարկում են բացիկի առաջադրանքների ներկայացմանը պատրաստվելու գործընթացի վերաբերյալ:

Աշակերտները ինքնուրույն կարդում են տեքստը.

Արջուկներ.

Որսորդները անտառում արջի երկու ձագ են գտել. Նրանց բերեցին խրճիթ։ Տանտիրուհին երկու շիշ տաք կաթ պատրաստեց։ Արջերը քնած են ու շշից կաթ են ծծում։ Այսպիսով, նրանք քիչ-քիչ աճում են:

Մի օր տերերի մոտ հյուր եկավ։ Դուրս եկա բակ զբոսնելու։ Հանկարծ, հենց քո քթի դիմաց, տանիքից մի աղյուս թռչում է։

Տղամարդը նայում է տանիքին. Երկու փոքրիկ արջուկներ նստած աղյուս առ աղյուս ապամոնտաժում են խողովակը։ Կուբիկները իջեցված են տանիքից: Աղյուսը սողում է ցած ու խշշում։ Իսկ ձագերը լսում են։ Նրանց դուր է գալիս: Այսպիսի չարաճճի մարդիկ։

Քարտ:

Որոշեք տեքստի թեման:

Այս տեքստը խոսում է _________________________________
______________________________________________________________

Գրիր նախադասություն, որն արտահայտում է տեքստի հիմնական գաղափարը:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Ստեղծել պլան.

Պլան:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Դուրս գրիր դժվար բառերը. Ընդգծի՛ր ուղղագրությունները։

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Ուսանողները կարդում են յուրաքանչյուր առաջադրանք և բացատրում են առաջադրանքի նպատակը՝ պատրաստվելով ներկայացմանը:

Գրավոր խոսքի զարգացում 4-րդ դասարանում.

4-րդ դասարանում համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման փուլերը.

Փուլ 1:Գրավոր խոսքի և տեքստի առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների կրկնություն:

Փուլ 2:Տեքստի կառուցվածքի հետ կապված հմտությունների կիրառում:

Փուլ 3:Խոսքի տեսակները. Տեքստի կառուցման հետ կապված հմտությունների կատարելագործում՝ պատմողական:

Փուլ 4:Խոսքի ֆունկցիոնալ և ոճական տարատեսակներ. Բիզնես տեքստի ստեղծման հետ կապված հմտությունների զարգացում.

Փուլ 5:Ներկայացման և շարադրության մեջ թեմայի և հիմնական գաղափարի ճշգրիտ և ամբողջական բացահայտման համար անհրաժեշտ գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում:

Փուլ 6:Խոսքի տեսակները. Տեքստի ստեղծման հետ կապված հմտությունների զարգացում՝ նկարագրություն.

Փուլ 7:Խոսքի տեսակները. Տեքստի ստեղծման հետ կապված հմտությունների զարգացում՝ հիմնավորում.

Փուլ 8:Ծանոթացում խոսքի գիտական ​​ոճի առանձնահատկություններին. Գիտական ​​ոճով տեքստի ստեղծման հետ կապված հմտությունների ձևավորում.

Փուլ 9:Տարբեր ժանրերի էսսեների տեքստի հմտությունների կատարելագործում:

Փուլ 10:Համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման մեջ ձեռքբերումների գնահատում:

Չորրորդ դասարանում աշխատանքը սկսվում է Ա.Բարտոյի «Ուժեղ կինո» բանաստեղծության վերլուծությամբ.

Եվ այսպես, նա սկսեց իր պատմությունը.

- Նրանք սողում են,

Եվ նա նրանց ասաց.

Եվ հենց այդ ժամանակ նա սողաց,

Ինչպե՞ս կտա նրան:

Չարախնդի՞ց։

Նրանք տալիս են նրան մեկ!

Նա նրանց ասաց.

Բայց հենց այստեղ

Նա փրկեց նրան...

Բանաստեղծության վրա աշխատելը ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնում է խոսքի զարգացման դասերի առաջադրանքների վրա և մոտիվացիա է ստեղծում իրենց մտքերը ճշգրիտ, ճիշտ և արտահայտիչ արտահայտելու կարողությունը յուրացնելու համար:

Տեքստի և դրա առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների կրկնությունն ապահովում է ուսանողի անկախության մեծ տեսակարար կշիռ: Որպես աջակցություն, տրվում է բացիկ, որը որոշում է տեքստի այն հատկանիշների քանակը, որոնք ուսանողները պետք է ընդգծեն տեքստը համեմատելիս՝ ըստ E. Shim «A Beetle on a String» և մի խումբ նախադասությունների.

1) Շատ տղաներ հանգստանում են ամռանը տնակում: Մայիսյան բզեզները կրծում են ծառերի տերևներն ու արմատները: Կոլեկտիվ ֆերմերներն այս տարի բանջարեղենի մեծ բերք են հավաքել. Մարգագետնում ծաղկում են սպիտակ երիցուկներ և կապտուկներ։

2) Ամռանը տղաները օգնեցին կոլեկտիվ ֆերմերներին. Վաղ առավոտյան բռնել են աքլորներ, ծառերի վնասատուներ։

Նրանք հավաքում են դրանք դույլով, և մի տղա վերցրեց բզեզը և կապեց այն թելից: Ես ուզում էի խաղալ: Բզեզը փորձեց թռչել, բայց լարը չթողեց։ Բզեզը պտտվում է, տղերքը ծիծաղում են։ Դա զվարճալի է նրանց համար:

Այստեղ պապը ամաչեց չարաճճի տղային։ Կլինի՞ լավ մարդինչ-որ մեկին խոշտանգե՞լ հաճույքի համար: Նույնիսկ վնասատուների!

Քարտի վրա գրեք.

Որոշեք, թե ինչով է տեքստը տարբերվում մի խումբ նախադասություններից: Լրացրո՛ւ տեքստի առանձնահատկությունները անվանող նախադասությունները:

Տեքստն ունի _________________________________________________________________.

Տեքստը միշտ պարունակում է ________________________________________________:

Տեքստը կարող է լինել _________________________________________________________________:

Տեքստում կարող եք առանձնացնել ______________________________________________________:

Տեքստի նախադասություններն ու մասերը _________________________________________________.

Առաջադրանքը կատարելու արդյունքում քարտի վրա ընդգծված են հետևյալ տեքստային հատկանիշները.

1. Տեքստն ունի թեմա.

2. Տեքստը միշտ ունի հիմնական միտք.

3. Տեքստը կարելի է վերնագրել.

4. Տեքստը կարելի է բաժանել մասերի.

5. Նախադասություններն ու տեքստի մասերը փոխկապակցված են:

Եթե ​​աշակերտները դժվարանում են բացահայտել որևէ հատկանիշ, ուսուցիչը օգնում է նրանց հարցերում:

Տեքստի մասին գիտելիքներն ընդհանրացնելուց հետո առաջարկվում է անվճար թելադրություն անցկացնել, որի մեթոդաբանությունը թույլ է տալիս տեքստը գրելիս ուղղորդել մասերի ընտրությունը, որից հետո տեքստը տրվում է ներկայացման, որը ուսանողները պետք է ինքնուրույն բաժանեն մասերի:

Առաջին եռամսյակի շարադրությունների նյութն ու հիմքը ուսանողների անձնական փորձն ու դիտարկումներն են: Դպրոցականները շարադրություն են գրում անձնական փորձամառային տպավորությունների մասին և շարադրություն՝ հիմնված «Զբոսանք աշնանային այգում» դիտարկումների վրա։ Տեքստի համար նյութ ընտրելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում այն ​​տեքստի թեմայի և հիմնական գաղափարի հետ փոխկապակցելու անհրաժեշտությանը:

Համահունչ գրավոր խոսքի ուսուցման համակարգի երրորդ փուլում առաջարկվում են ներկայացումներ, որոնք ապահովում են ուսանողների գործունեության բարդացումը պատմվածքի վրա աշխատելիս. մանրամասն ներկայացում, ներկայացում ըստ փոփոխված պլանի, պատմվածքի ստեղծագործական շարունակություն: Ուսանողները պարզաբանում են այս տեսակի խոսքի տեքստի կառուցման առանձնահատկությունները և օգտագործում այդ գիտելիքները՝ կատարելով տարբեր առաջադրանքներ՝ պատրաստվելով ներկայացմանը:

Չորրորդ փուլում ուսանողները կազմում են բաղադրատոմսը. Այս աշխատանքը ուղղված է նախորդ փուլի հմտությունների զարգացմանը, քանի որ բաղադրատոմսում անհրաժեշտ է, ինչպես պատմողական տեքստում, նկարագրել գործողությունների հաջորդականությունը: Բիզնեսի ոճի լեզվական առանձնահատկություններին ծանոթանալը նոր է դառնում։ Ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացած է այն փաստի վրա, որ խոսքի ոճական առանձնահատկությունները կախված են տեքստը կազմելիս հեղինակի առաջադրանքից։ Դպրոցականները սովորում են ընտրել լեզվական միջոցներ՝ կախված հայտարարության առաջադրանքից, սովորում են գիտակցաբար ընտրել խոսքի ոճ և դրան համապատասխան տեքստ կառուցել։

Հինգերորդ փուլում «Գիտելիքների և հմտությունների ընդհանրացում և համակարգում, որոնք անհրաժեշտ են թեմայի և հիմնական գաղափարի ճշգրիտ և ամբողջական բացահայտման համար ներկայացման և գրելու մեջ»Յուրաքանչյուր դաս նախատեսում է սովորողների տեքստի ընկալման խորացում, տեքստի ստեղծման և վերարտադրման հետ կապված մասնավոր հմտությունների զարգացում: Այսպիսով, ձմեռային արձակուրդների տպավորությունների վրա հիմնված անձնական փորձի վրա հիմնված շարադրության վրա աշխատելիս ուսանողների առաջ խնդիր է դրվում որոշել իրենց շարադրության թեման ընդհանուր թեմայի շրջանակներում, այսինքն. մարմնավորեք սա ընդհանուր թեմա, ինքնուրույն որոշեք ձեր հայտարարության հիմնական գաղափարը և անձնական փորձից ընտրեք միայն այն նյութը, որը համապատասխանում է թեմային և առաջադրանքին:

Դասը, որն առաջարկում է ականջով ընկալվող տեքստի հակիրճ ներկայացում, նույնպես նվիրված է տեքստի բովանդակությունը վերլուծելու կարողության բարելավմանը: Բարդությունը կապված է տեքստի ընկալման պայմանների հետ։

Այս փուլի վերջին դասը` անալոգիայով հեքիաթ կազմելը, խնդիր է դնում ուսանողներին ծանոթացնել այս ժանրի տեքստում թեմայի և հիմնական գաղափարի բացահայտման առանձնահատկություններին: Այս շարադրանքի վրա աշխատելիս դպրոցականներն իրենք են ընտրում իրենց հեքիաթի հերոսին, որոշում նրա վարքի առանձնահատկությունները և մատնանշում սյուժեի զարգացումը` հիմնվելով հեքիաթի ընդհանուր կոմպոզիցիոն տարրերի վրա: Յուրաքանչյուր ուսանող պետք է ունենա շարադրությունների պատրաստման թերթիկ.

1.Կարդացեք հեքիաթը:

Տղա - Օգոնյոկ:

Օգոնյոկն ապրում էր աշխարհում։ Նա ուզում էր տղա դառնալ։

Փերին նրան տղա դարձրեց։ Բայց նա զգուշացրեց.

-Ջուրն ընկնես՝ դուրս կգաս։

Մի օր Օգոնյոկը դուրս եկավ գետի ափ։ Եվ այնտեղ տղան խեղդվում է։ Ինչ անել? Օգոնյոկը հիշեց կախարդուհու խոսքերը, հիշեց... ու նետվեց ջուրը։

Նա տղային ափ հանեց, բայց ինքը դուրս եկավ։ Սև ածուխները ընկած են ավազի վրա: Հետո արևը ուժեղ ճառագայթ ուղղեց տղային՝ Օգոնյոկին և լուսավորեց նրան։ Լույսը դարձավ բարի սրտով մեծ Կրակ:

2. Թվերով նշի՛ր հեքիաթի իրադարձությունների զարգացման ճիշտ հաջորդականությունը:

արգելել.

Հերոսի տեսք.

Դատավարություն.

Փրկություն, օգնություն:

3. Գտեք ձեր սեփական հեքիաթը: Լրացրե՛ք աղյուսակը։

Ո՞վ է հեքիաթի հերոսը:

Ինչպիսի՞ն է նա:

Ի՞նչ կարող է դա անել:

Ի՞նչ չի կարող դա անել:

Ինչի՞ մասին ես երազել։

Ո՞ւմ եք օգնել և ինչպես:

Ո՞վ է փրկվել.

4. Զրույց կազմե՞լ հերոսի և կախարդի միջև:

- __________________________________________________________________

Համակարգի հաջորդ երկու փուլերը առաջարկում են ուսանողների հմտությունների զարգացում` կապված ստեղծելով այնպիսի տեքստեր, ինչպիսիք են նկարագրությունը և պատճառաբանությունը:

Նկարագրության վրա աշխատանքն իրականացվում է սկզբում ազատ թելադրանք գրելու գործընթացում, այնուհետև ցուցադրություն, որից հետո առաջարկվում է ստեղծել սեփական հայտարարությունը։

Տեքստի հիմնավորման վրա աշխատանքն իրականացվում է նաև նախ պատրաստի տեքստի նյութի վրա, այնուհետև՝ սեփականը ստեղծելիս։ Ներկայացման հիմնական խնդիրն է ուսանողներին ցույց տալ վեճի մեջ թեզի և ապացույցների հարաբերակցությունը: Այստեղ զարգացած կարևոր հմտություն է առաջարկված դիրքը օրինակով հաստատելու ունակությունը։

Յուրաքանչյուր ուսանող ունի շնորհանդեսի տեքստը բացիկի վրա և նախադասություններ թղթե շերտերի վրա՝ տեքստը ստեղծելու համար: Ձեզ խնդրում են կարդալ շերտերի տեքստը և նախադասությունները և գուշակել, թե ինչ առաջադրանք է պետք կատարել: (Կազմել տեքստը, լրացնել և վերնագիր):

Բժիշկ լինելը դժվար, բայց վեհ մասնագիտություն է։ Ի՞նչ հատկանիշներ պետք է ունենա բժիշկ դառնալ ցանկացողը։

Նա պետք է սիրի մարդկանց և լինի բարի...

Բժիշկը պետք է համարձակ լինի...

Ինչ վերաբերում է նվիրվածությանը:

Ի վերջո, նա պետք է գնա այնտեղ, որտեղ սարսափելի հիվանդության համաճարակ է մոլեգնում։ Նա չպետք է վախենա խնամել հիվանդներին, որոնցից ինքը կարող է վարակվել։

Սպիտակ վերարկուով տղամարդը հիվանդին օգնության չի՞ գա օրվա կամ գիշերվա ցանկացած ժամի։

քանի որ բժշկի գործը մարդկանց տառապանքը մեղմելն ու մահից փրկելն է:

«Իմ սիրելի հերոսը» էսսեում ուսանողներն ապացուցում են, թե ինչու է այս հերոսը սիրելի: Տեքստը նախատեսված է ուսուցչի հարցերի հիման վրա.

Ինչպե՞ս սկսել շարադրություն: (Անվանեք հերոսին, ստեղծագործությանը, հեղինակին: Հերոսի մասին կարող եք ասել, թե ով է նա):

Ինչի՞ մասին եք գրելու հիմնական մասում։ (Դուք պետք է խոսեք հերոսի, նրա գործողությունների, բնավորության մասին և բացատրեք, թե ինչու եք սիրում հերոսը):

Ինչպե՞ս կարող եք ավարտել ձեր շարադրությունը: (Խոսեք այն մասին, թե ինչպես եք փորձում նմանվել նրան և այլն):

Ութերորդ փուլում դասերը նվիրված են ծանոթանալ խոսքի գիտական ​​ոճի առանձնահատկություններին, գիտական ​​ոճով տեքստի ստեղծման հետ կապված հմտությունների ձևավորում. Նախ գրում են «Լինդեն» գիտական ​​տեքստի մանրամասն ամփոփումը՝ ըստ Վ.Պետրովի, ապա կազմում գիտակրթական տեքստ (դասը տրված է հավելվածում)։ Խոսքի գիտական ​​ոճի առանձնահատկությունները բացահայտելու համար համեմատության համար տրվում են նույն թեմայով գիտական ​​և գրական տեքստեր («Լինդեն» ըստ Վ. Պետրովի և «Լինդեն» ըստ Ի. Ս. Սոկոլով - Միկիտովի), արդյունքում. որոնցում ուսանողները համոզված են, որ տեքստի լեզվական ձևավորումը կախված է արտասանական առաջադրանքներից: Գիտական ​​տեքստի վերլուծությունը թույլ է տալիս ընդգծել գրական տեքստից այնպիսի առանձնահատկություններ և տարբերություններ, ինչպիսիք են տեղեկատվության փոխանցման ճշգրտությունն ու խստությունը, չեզոք ենթատեքստով տերմինների և բառերի օգտագործումը և զգացմունքային և արտահայտիչ գույներով լեզվական միջոցների բացակայությունը:

Ուսուցման համակարգի ութերորդ փուլը առաջադրանք է դնում բարելավել տեքստային հմտությունները տարբեր ժանրերի էսսեներում:Սովորողները գրական աղբյուրի վրա շարադրություններ են գրում օրագրային գրառումների և տեքստերի տեսքով՝ բողոքներ, լեզվաբանական թեմայով շարադրություններ, դիտարկումների և նկարների շարադրություններ: Շարադրությունների վրա աշխատելը պահանջում է ուսանողի մեծ անկախություն ինչպես դրանց պատրաստվելու, այնպես էլ դասարանում տեքստի վրա աշխատելու գործընթացում:

Այսպիսով, «Իմ ընտանի կենդանու օրագիրը (նրա կյանքի մեկ օրը)» էսսեն, ի զուգորդելով Ս. Չեռնիի «Ֆոքս Միկիի օրագիրը» աշխատությունների հետ, նախատեսում է գրական աղբյուրի ծանոթացում, դրա վերլուծություն՝ դառնալու համար. ծանոթանալ օրագրային գրառումների ժանրին և տեքստում ընդգծել կոմիքս ստեղծելու միջոցները. Առաջադրանքներ (նախապես տրված).

գտնել իրադարձությունների և տարբեր մտքերի նկարագրություններ Ֆոքս Միկիի օրագրի գրառումներում.

գտնել ուրախ և տխուր վայրեր;

գտնել անսովոր բառեր և արտահայտություններ, որոնցով Միկին նկարագրում է իրադարձությունները, առարկաները, իր մտքերն ու զգացմունքները.

Դիտեք ձեր ընտանի կենդանու պահվածքը, պատրաստեք աշխատանքային նյութեր շարադրության համար հետևյալ առաջադրանքների վերաբերյալ. դիտեք կենդանուն, որի անունից գրառումներ կանեք օրագրում. գրանցել հետաքրքիր դիտարկումներ; ուրվագծեք այն իրադարձությունները, որոնք դուք կնկարագրեք ձեր ընտանի կենդանու օրագրում. ընտրել այն բառերը, որոնք նա օգտագործում է շրջապատող առարկաները անվանելու համար. ընտրեք իր «բառերը», որոնցով հերոսը կուղեկցի իր պատմությանը. տալ այն հարցերը, որոնք նա ինքն է տալիս; ուրվագծեք, թե ինչ մտքեր և փորձառություններ կանդրադառնա ձեր ընտանի կենդանուն օրագրում:

«Բողոքներ դպրոցական բաների մասին» էսսեն գրված է Ն.Ի. Սլադկովի «Զայրացած ձայներ» պատմվածքների անալոգիայով։ Ուսանողների անկախությունը դրսևորվում է իրենց բողոքի համար հերոսների ընտրությամբ, ինչպես նաև դրա ներկայացման մենախոսական կամ երկխոսական ձևի ընտրությամբ:

«Բառի արմատը» լեզվաբանական թեմայով շարադրության առանձնահատկությունն այն է, որ այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն ընտրել իրենց տեքստի խոսքի տեսակը: Շարադրությանը պատրաստվելը ուսանողներին կողմնորոշում է բառի արմատի վերաբերյալ լեզվական նյութի ընտրությանը, որը հիմք կծառայի տեքստի բովանդակության համար և կարող է օգտագործվել որպես օրինակ: Դասի բովանդակությունը ներառում է ուսանողներին ծանոթացնել տեքստում օրինակների ձևաչափման տարբեր եղանակներին.

Շատ առնչվող բառեր կարող են կազմվել մեկ արմատից, օրինակ.

_______________________________________________________________ .

Երբեմն արմատը մի ամբողջ բառ է (___________________________):

Այս փուլի վերջին երկու շարադրությունները ներառում են դիտարկումների և նկարի հիման վրա նկարագրություններ կազմելը: «Գարուն է եկել» դիտողական շարադրության նախապատրաստման ժամանակ: Հատուկ ուշադրություն է դարձվում այն ​​փաստին, որ անհրաժեշտ է նկարագրել ոչ թե ցանկացած աղբյուր, այլ այն, որը ես ինքս եմ նկատել: Շարադրության պատրաստման գործընթացում ուսանողները ուսուցչի ղեկավարությամբ ուրվագծում են դիտարկման առարկաները.

Եղանակ.

Բույսեր գարնանը (ծառեր, վաղ ծաղիկներ):

Թռչուններ (որ թռչուններն արդեն հասել են, ինչ են անում, ինչպես են վարվում):

Երեխաներ (ինչպես են նրանք վերաբերվում գարնանը):

Ուսանողները ինքնուրույն կազմում են շարադրության պլան:

Նմուշ պլան.

Գարուն է գալիս։

Կանաչ գարնանային հանդերձանք.

Գարնան հնչյուններ.

Բոլորը ուրախ են գարնան համար:

Շարադրության պլանի և դիտարկման պլանի համեմատությունը ուսանողներին բերում է այն եզրակացության, որ շարադրության պլանում կարևոր է ոչ միայն անվանել նկարագրության առարկաները, այլև արտացոլել տեքստի հիմնական գաղափարը:

Համակարգի վերջնական փուլը խնդիր է դնում ուսանողների ձեռքբերումների գնահատում համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման գործում:Այդ նպատակով չորրորդ դասարանցիներին հրավիրվում է ինքնուրույն գրել շարադրություն «Կատուն գող է» թեմայով, ըստ Կ. Գ. Պաուստովսկու և շարադրություն «Իմ դպրոցական կյանքի ամենաուրախ օրը»: Դրանց պատրաստվելու գործընթացում քննարկվում է աշխատանքի կարգը, ուշադրություն է հրավիրվում յուրաքանչյուր գործողության նշանակության վրա և այն իրականացնելու եղանակին։ Ուսուցիչը ուղղորդում է ուսանողներին օգտագործել նախապատրաստական ​​նշումները ներկայացման և կազմման համար:

Էսսեի վրա աշխատելու հուշագիր.

Որոշեք, թե ինչի մասին եք գրելու (թեմա):

Որոշեք, թե ինչ նպատակով եք խոսելու այս մասին (հիմնական գաղափարը):

Ուրվագծեք, թե ինչ մասեր են լինելու շարադրության (տեքստի պլանում):

Որոշեք, թե ինչի մասին պետք է գրեք ավելի մանրամասն:

Ընտրեք բառեր և արտահայտություններ, որոնք կօգնեն ճշգրիտ և արտահայտիչ կերպով բացահայտել տեքստի թեման և հիմնական գաղափարը:

Գրի՛ր տեքստի առաջին տարբերակը։

Ստուգեք ձեր շարադրությունը: Ուղղել սխալներն ու թերությունները.

Վերագրեք տեքստը:

Գլուխ III. Ուսանողների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակի նույնականացում.

Ուսումնասիրության նպատակը.բացահայտելով վարժությունների արդյունավետությունը ուսանողների գրավոր խոսքի զարգացման համար:

Ուսումնասիրության օբյեկտ.Քաղաքային ուսումնական հաստատության թիվ 17 միջնակարգ դպրոցի 4Բ դասարանի սովորողներ.

Ուսումնասիրության առարկա.ուսանողների համահունչ գրավոր խոսքը.

Մեթոդական գործիքներ.թեստային ներկայացումներ, ամփոփիչ շարադրանք։

Ուսանողների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի չափանիշներ.

Բարձր մակարդակ:ստեղծագործությունը ճիշտ (առանց էական կետերի բաց թողնելու) փոխանցում է տեքստի բովանդակությունը. նախադասությունները ճիշտ են կառուցված և բառերը օգտագործվում են. չկան ուղղագրական կամ կետադրական սխալներ.

Միջինից բարձր:ստեղծագործությունը ճիշտ է փոխանցում բովանդակությունը (առանց աղավաղման), նախադասությունների կառուցման և բառերի օգտագործման մեջ էական թերություններ չկան. Կատարվել է 1-2 ուղղագրական կամ կետադրական սխալ.

Միջին մակարդակը:ստեղծագործության մեջ, տեքստի բովանդակությունը փոխանցելիս, բաց են թողնվել որևէ կետ (զգալի շեղում հեղինակի տեքստից). կան նախադասությունների կառուցման և բառերի օգտագործման թերություններ. Ուղղագրական կամ կետադրական սխալներ են թույլ տվել 3-5;

Ցածր մակարդակ:ստեղծագործության մեջ առկա են զգալի աղավաղումներ հեղինակային տեքստը փոխանցելիս (բացակայում է կարևոր իրադարձություններ, հիմնական մասը բացակայում է); խախտվում է նախադասությունների կառուցման կարգը, բառերն օգտագործվում են նրանց համար անսովոր իմաստով. Բառերի ուղղագրության մեջ 5-ից ավելի սխալ է թույլ տրվել, նախադասությունները սխալ են կազմվել.

Դիագրամ «Ուսանողների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակը ներկայացումներ կատարելիս»

Դիագրամը ցույց է տալիս հսկիչ հայտարարություններ համեմատության համար. «եղել» - իրականացվել է չորրորդ դասարանի առաջին կիսամյակում, «դարձել» - չորրորդ դասարանի երկրորդ կեսի վերջ:

Ուսանողների միջև համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման ընթացիկ համակարգի արդյունավետությունը տեսանելի է գծապատկերում. առաջին կիսամյակում գրավոր խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չկան, միջին մակարդակ ունեցող երեխաների թիվը. փոքր-ինչ նվազել է 35%-ից մինչև 27%, միջինից բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների թիվը մնացել է անփոփոխ՝ 50%, սակայն բարձր զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաների թիվը 15%-ից հասել է 23%-ի։

Եզրակացություն:Աշակերտների մոտ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման ընդհանուր մակարդակը ցուցադրություններ գրելիս բարձր է, տարրական դպրոցի ավարտին այն փոքր-ինչ աճել է տարվա առաջին կիսամյակի համեմատ՝ յուրաքանչյուրում փուլ առ փուլ ուսումնասիրության շարունակական համակարգի շնորհիվ։ ուսման տարին։

Դպրոցականները յուրացրել են տարբեր ժանրերի տեքստեր կառուցելու հիմունքները և կարող են ձեռք բերած գիտելիքները կիրառել գործնականում ամփոփումներ և շարադրություններ գրելիս։ «Իմ դպրոցական կյանքի ամենաուրախ օրը» եզրափակիչ շարադրությունը վարելիս, որի նպատակն էր որոշել տեքստ ստեղծելու հետ կապված հմտությունների ձևավորման մակարդակը, նրանք բարձր արդյունքներ ցույց տվեցին. ստեղծագործելու ունակության ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չկան: իրենց սեփական տեքստը, 19% միջին մակարդակով, 62% միջինից բարձր մակարդակով, 19% բարձր մակարդակով։

Դիագրամ«Էսսեներ գրելու հետ կապված հմտությունների զարգացման մակարդակը»

Եզրակացություն

Իմ աշխատանքում ես նախանշեցի առաջարկություններ, թե ինչպես կազմակերպել համակարգ տարրական դպրոցում աշակերտների գրավոր խոսքի զարգացման համար, ցույց տվեցի իմ ընտրած թեմայի արդիականությունը, նկարագրեցի աշխատանքի այն տեսակները, որոնք նպաստում են ուսանողների գրավոր խոսքի զարգացմանը: , և ցույց տվեց այս համակարգի արդյունավետությունը։

Կրթական համակարգն իրականացնում է գործունեության վրա հիմնված մոտեցում խոսքի և դրա ձևավորման գործընթացին: Դա արտահայտվում է նրանով, որ դասարանում ուսանողների խոսքի գործունեությունը կազմակերպվում է՝ հաշվի առնելով այնպիսի կառուցվածքային բաղադրիչներ, ինչպիսիք են մոտիվացիոն, գործադիրը և վերահսկողությունը: Գործունեության շարժառիթ ստեղծելու նպատակը խոսքային իրավիճակների վերլուծությունն է, որը բացահայտում է գրավոր խոսքի դերն ու նշանակությունը մարդկային հաղորդակցության մեջ, ինչպես նաև դասում ուսումնական առաջադրանք դնելը, որը թույլ է տալիս ընդգծել զարգացած հմտությունները: ընդհանուր աշխատանք տեքստի հետ, ցույց տալ դրանց կարևորությունը գրավոր խոսքի յուրացման համար. Յուրաքանչյուր հմտության տիրապետումը պահանջում է, որ ուսանողը հասկանա իր աշխատանքի գործառնական կողմը: Ուստի ուսանողների ուշադրությունը մշտապես կենտրոնացած է իրականացվող գործողությունների վերլուծության վրա։ Ուսանողներին առաջարկվում է խոսել այն մասին, թե ինչպես են նրանք կատարել կամ կատարել որոշակի առաջադրանք: Հատկապես կարևոր է դպրոցականներին սովորեցնել, թե ինչպես վերահսկել տեքստի վրա աշխատելու գործընթացը և ինչպես ստուգել իրենց գրածը։ Համապատասխանաբար, յուրաքանչյուր դասի բովանդակությունը նախատեսում է քայլ առ քայլ տեքստային ստուգում՝ ճշգրիտ նշելով դրա նպատակը և սխալները հայտնաբերելու մեթոդները:

Շարադրության վրա աշխատելիս մեծ ուշադրություն է դարձվում տեքստի ճիշտ կառուցմանը և դրա մասերի բովանդակությանը արդեն պատրաստման փուլում, ինչը թույլ է տալիս ուսանողներին ներկայացնել ամբողջ տեքստը գրելուց առաջ և նյութը բաշխել մասերի միջև: Կազմել սովորելու առաջին քայլերից կարևոր է, որ աշակերտը հասկանա տեքստի վրա զգույշ աշխատանքի անհրաժեշտությունը, որը ներառում է այն մի քանի անգամ վերընթերցել և ուղղումներ կատարել: Նման աշխատանքի մոտիվացիան ձեռք է բերվում կրթական համակարգում՝ օգտագործելով հատուկ տեխնիկա, մասնավորապես, ուսումնասիրելով Լ.

Դասարանում աշխատանքի կազմակերպման էական կետերից է աշակերտի ձևավորման վրա կենտրոնացումը՝ որպես ուսումնական գործունեության առարկա։ Այս ֆոկուսի իրականացումը կապված է աշակերտին կրթական առաջադրանքներ կատարելիս ընտրելու հնարավորություն տալու հետ։ Առաջարկվող համակարգում դասի որոշակի փուլերում սովորողները կարող են ընտրել անկախության այս կամ այն ​​մակարդակը, որը նրանք համարում են իրենց համար հնարավոր և ցանկալի: Երեխաների հետ պարզաբանելով ուսումնական առաջադրանքը և նրանց գործունեության բովանդակությունը, որն առաջարկվում է նյութի ներկայացման ձևով. Ուսուցիչը ուսանողներին հարցնում է, թե նրանցից ով է ցանկանում ինքնուրույն կատարել այս կամ այն ​​աշխատանքը, ով ցանկանում է դա անել զույգերով իր սեղանակիցի հետ, և ով ցանկանում է դա անել ուսուցչի օգնությամբ:

Համահունչ խոսքի դասավանդման բոլոր դասերը ներառված են որպես քերականական և ուղղագրական թեմաների ուսումնասիրության անբաժանելի մաս: Միևնույն ժամանակ խոսքի հմտությունների ձևավորումը կառուցվում է փուլերով։

գրականություն

1. Բորզովա Վ.Ա., Բորզով Ա.Ա. երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում. Սամարա: Սամար: Տպագրության տուն, 1994:

2. Matveeva A. N. Ռուսաց լեզվի թեմատիկ և վերջնական թեստեր տարրական դպրոցում: – Մ.: Նոր դպրոց, 1994:

3. Ռուսաց լեզվի դասավանդման շարունակականություն և հեռանկարներ. (Հոդվածներ աշխատանքային փորձից): Ձեռնարկ ուսուցիչների համար / Կոմպ. Ա.Ն.Մատվեևա. - Մ.: Կրթություն, 1982:

4. Ramzaeva T. G., Lvov M. R. Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները տարրական դպրոց: Դասագիրք. ձեռնարկ մանկավարժության ուսանողների համար. մասնագիտությունների ինստիտուտ թիվ 2121 «Մանկավարժություն և սկզբի մեթոդներ. վերապատրաստում»: - Մ.: Կրթություն, 1979:

5. Ռուսաց լեզուն տարրական դպրոցում. Դասավանդման տեսություն և պրակտիկա. Պրոց. ձեռնարկ մանկավարժության ուսանողների համար. դասագիրք հատուկ նշանակության հաստատություններ «Մանկավարժություն և մեթոդիկա սկիզբ. վերապատրաստում» / M. S. Soloveichik et al. - M.: LINKA-PRESS, 1994 թ.

6. Samoilova E. A. Խոսքի իրավիճակների ստեղծում շարադրություններ գրելու նախապատրաստման փուլում // Տարրական դպրոց. – 2002. - թիվ 10:

7. Սախարցևա Մ.Կ. Ներկայացումների և էսսեների վերլուծություն տարրական դասարաններում. մեթոդական առաջարկություններ դասընթացի մասնակիցների համար: - Ulyanovsk UIPC PRO, 2007 թ.

8. Smirnova O. P. Տեքստը որպես ռուսաց լեզվի դիդակտիկ միավոր և ուսանողների խոսքի զարգացում // Տարրական դպրոց. – 2007. - թիվ 6:

9. Smirnova O. I. Ստեղծագործության տեսակները գրավոր գործերռուսաց լեզվի դասերին // Տարրական դպրոց. – 2009. - Թիվ 1:

10. Խոսքի զարգացման դասեր չորրորդ դասարանում՝ դասի պլանավորում եւ դիդակտիկ նյութեր L. D. Մալի. - Տուլա՝ Ռոդնիչոկ; M.: Astrel: AST: Profizdat, 2007 թ.

11. Ֆեդորովա I. V. Գրավոր ցուցահանդեսներ դասավանդելու համար տեքստերի ընտրության խնդիրը // Տարրական դպրոց. – 2007. - թիվ 6:

12. Cheremisina N. A. Ինչպես պատրաստել տեքստի հակիրճ ներկայացում // Տարրական դպրոց. – 2009. - Թիվ 1:

13. Shukeylo V. A. Ռուսաց լեզուն տարրական դասարաններում. Կրթության ավանդական և ոչ ավանդական ձևերի համադրություն. – Սանկտ Պետերբուրգ, «SMIO Press», 1999 թ.

Շչեգոլևա Գ. – Մ.: Նախակրթարան, 2002 թ.

15. Շչեգոլևա Գ. Ս. Դասերի համակարգ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար // «Տարրական դպրոց» ամսագրի հավելված, դասի զարգացումներ, II դասարան. ձեռնարկ ուսուցիչների համար: – Մ.: Հիմնական դպրոց, 2002, 2003:

16. Շչեգոլևա Գ. Ս. Դասերի համակարգ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար // «Տարրական դպրոց» ամսագրի լրացում, դասի զարգացումներ, III դասարան. ձեռնարկ ուսուցիչների համար: – Մ.: Հիմնական դպրոց, 2003, 2004:

17. Շչեգոլևա Գ. Ս. Դասերի համակարգ համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման համար // «Տարրական դպրոց» ամսագրի հավելված, դասի զարգացումներ, IV դասարան. ձեռնարկ ուսուցիչների համար: – Մ,: Նախակրթարան, 2004, 2005:

18. Յուրտաև Ս.Վ. Խոսքի զարգացման միտումների ազդեցությունը կրթական գործընթացի կազմակերպման վրա // Տարրական դպրոց. – 2007. - թիվ 5:

19. Յակովլևա V.I. Տեքստերի հավաքածու տարրական դասարաններում ներկայացումների համար: Ուսուցչի ձեռնարկ. - Մ.: Կրթություն, 1972:

Հետազոտության նպատակները.

Որոշել երիտասարդ դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակը.

Մշակել տարրական դպրոցականների շրջանում գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի ցուցանիշներ.

Բացահայտել ուսուցչի աշխատանքի տեխնոլոգիան կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման վրա.

Բացահայտել ծնողների վերաբերմունքը երեխայի գրավոր խոսքի զարգացման խնդրին.

Երեխաներին բաշխել ըստ գործնական հմտությունների զարգացման մակարդակի.

Հստակեցման փորձի մեթոդիկա.

Նախադպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակը պարզելու համար մենք մշակեցինք փորձի որոշման մեթոդ, որը բաղկացած էր երեք փուլից.

Առաջին փուլնպատակ ուներ պարզել գրավոր խոսքի զարգացումը կրտսեր դպրոցականների մոտ ռուսաց լեզվի դասաժամերի ընթացքում: Այդ նպատակով մենք մշակել ենք մի շարք առաջադրանքներ։

Վարժություն 1. Նախադասությունները ինքներդ դասավորե՛ք իրենց տրամաբանական հաջորդականությամբ:

Հանկարծ պատուհանից դուրս ամպեր տեսավ։ Կես ժամ անց նկարը պատրաստ էր։ Եղել է նկարչության դաս։ Անդրյուշան հիացած էր։ Նա չգիտեր ինչ նկարել։ Անդրյուշա ոչ նույնիսկ շոշափել Դեպի մատիտների հավաքածու.

Առաջադրանք 2. Պատկերների հիման վրա տղայի մասին տեքստ հորինիր (բանավոր):

Առաջադրանք 3. Այս բառերից կազմի՛ր երկու նախադասություն.

Ես՝ ծառի վրա, տեսա, մուրճով մի փայտփորիկ, ուժեղ կտուցով, նա՝ կաղամախի։

Առաջադրանք 4. Կարդացեք տեքստը. Պատրաստեք տեքստի շարունակությունը այն մասին, թե ինչպես Լենան կօգնի Օլյային: Գրի՛ր երկու նախադասություն.

Ընկերուհիներ.

Օլյան հաճախ էր հիվանդանում։ Իսկ նրա դպրոցական ընկերուհին՝ Լենան, մեծացավ ճկուն ու ուժեղ։ Աղջիկները մտածեցին. ինչու է սա: Լենան ամեն օր սկսում է մարզանքով։ Ձմռանը նա դահուկներ է քշում և սահում: Լենան որոշեց օգնել Օլգային ուժեղանալ:

Առաջադրանք 5. Կազմեք երեքից չորս նախադասության տեքստ «փայտփորիկը օգտակար թռչուն է» թեմայով: Սկսեք ձեր պատմությունը հետևյալով. Իզուր չէ, որ փայտփորիկը կոչվում է անտառային բժիշկ:Գրի՛ր տեքստը։

Կատարված աշխատանքը վերլուծելուց հետո կարող ենք եզրակացնել, որ երեխաների համահունչ գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակը բաժանված է երեք խմբի.

Բարձր մակարդակ - Երեխայի խոսքը իմաստալից է, աշակերտը խոսքում իր նախադասությունները կառուցում է հետևողականորեն, տրամաբանորեն, ճշգրիտ, ինչպես նաև իր խոսքում օգտագործում է արտահայտիչ բառեր և արտահայտություններ՝ նպատակահարմար և հստակ պատասխանելով հարցերին:

Միջին մակարդակ - Երեխայի խոսքը արտահայտում է հաղորդակցական նպատակահարմարություն և հստակություն, սակայն զուրկ է բովանդակությունից, տրամաբանությունից և հետևողականությունից:

Ցածր մակարդակ -Գրավոր խոսքում ճշգրտության պակաս կա։ Երեխայի պատմության մեջ տեսանելի չեն տրամաբանությունը, պարզությունը, հաղորդակցական նպատակահարմարությունը, խոսքի լեզվական ճիշտությունը, արտահայտչականությունը, պարզությունը: Եվ նաև իր խոսքում երեխան օգտագործում է պարզ, ոչ բարդ նախադասություններ.

Այս ախտորոշման արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 3-ում:

Աղյուսակ 3. Համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի համեմատական ​​վերլուծություն որոշման փուլում:

Այսպիսով, այս աղյուսակից պարզ է դառնում, որ դասարանի երեխաների մեծամասնությունը ցածր մակարդակով զարգացնում է համահունչ գրավոր խոսքը:

Երկրորդ փուլ.

Վերլուծելով 2-րդ դասարանի օրացույցը և թեմատիկ պլանավորումը «Ռուսաստանի դպրոց» ծրագրի համաձայն, մենք ուսուցիչների համար մշակեցինք հետևյալ հարցաթերթիկը. Աղյուսակ 4:

Աղյուսակ 4. Ուսուցչի տեխնոլոգիայի նույնականացում, որն ուղղված է կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացմանը:

№ հարց	Հարց
	Ի՞նչ ծրագիր եք օգտագործում ձեր դասարանի հետ ռուսաց լեզվի դասերին:
	Որո՞նք են տարրական դպրոցում գրել և կարդալ սովորելու դժվարությունների պատճառները:
	Համատեղ գրավոր խոսքի զարգացման ի՞նչ մեթոդներ եք օգտագործում ռուսերենի դասերին: Կազմը Ներկայացում Բառապաշարի թելադրանք Նախադասությունների բաշխում ճիշտ հաջորդականությամբ Այլ _________________________________________________
	Ո՞ր մեթոդն է առավել հետաքրքիր երեխաների համար:
	Դպրոցականների խոսքը զարգացնելու համար օգտագործու՞մ եք հաղորդակցական տեխնիկա, օրինակ. Խոսքի իրավիճակների ստեղծում, Դերային խաղեր, բառերի նկարչություն, Օրագրեր պահելը, Ստեղծեք պատմություններ ձեր երևակայությունից Ստեղծագործական փորձեր գրական տարբեր ժանրերում Այլ _________________________________________________

Երրորդ փուլ.

Այս փուլում մենք խնդիր ունենք բացահայտելու ծնողների վերաբերմունքը երեխայի գրավոր խոսքի զարգացման խնդրին: Մենք նաև հարցաթերթիկ ենք առաջարկել ծնողների համար: Աղյուսակ 5:

Աղյուսակ 5. Երեխայի խոսքի զարգացման խնդրի նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի նույնականացում:

Ձեզ մտահոգում է ձեր երեխայի ելույթը: Սիրելի ծնողներ! Դպրոցում անցկացվում է հարցում, որի նպատակն է օգնել ծնողներին գնահատել իրենց երեխայի խոսքի վիճակը։ Ձեր անկեղծ և ամբողջական պատասխանները թույլ կտան մեզ տրամադրել հենց այն օգնությունը, որն ամենից շատ անհրաժեշտ է ձեզ և ձեր երեխային, և ձեզ օգտակար խորհուրդներ կտան:
	Ծնողի անունը.
	Երեխայի անունը, տարիքը, որի մասին խոսում եք.
	Հիշեք երեխայի վաղ խոսքի զարգացման ժամկետը. բզզոց ______, բամբասանք _____, առաջին բառեր _______, արտահայտություն ____________
	Ի՞նչն է ձեզ անհանգստացնում ձեր երեխայի խոսքի զարգացման հարցում: (ստուգել): Նա խոսում է փոքրիկ տղայի պես։ Անորոշ խոսք. Չի ուզում խոսել. Խոսքի մեջ տատանումներ կային. Այլ _________________________________________________
	Դուք ուղղում եք նրա խոսքի սխալները:
	Ո՞ր ձեռքով է երեխան գրում:
	Ինչպե՞ս եք գնահատում ձեր երեխայի հաջողությունը դպրոցում. երեխան սիրում է սովորել, նա ցանկանում է դպրոց գնալ. գնում է դպրոց ընկերների հետ շփվելու; վախենում է լինել ավելի վատ, քան մյուս ուսանողները; անընդհատ սթրես է ապրում դպրոցում անհաջողությունների պատճառով. հաճախակի կոնֆլիկտներ դասընկերների և ուսուցիչների հետ; հաճախ չեն կարողանում հետևել դասի տեմպին. արագ սովորում է նոր նյութ; դուք պետք է տանը կրկնեք նոր նյութը հաջողությամբ տիրապետելու համար. ինքնուրույն չի յուրացնում նոր նյութը (ըստ անհրաժեշտության ընդգծեք):
	Մինչ դպրոց մտնելը Ձեր երեխան գիտե՞ր ճշգրիտ գունավորել, նկարել ըստ օրինաչափության, կարդալ, տպել տառեր, հաշվել և լուծել պարզ խնդիրներ: Այո՛։ Ոչ (Ընդգծեք այն, ինչ կիրառելի է):
	Արդյո՞ք նա ձեզ պատմում է այն, ինչ կարդացել է:_____________________
	Կարևորու՞մ եք երեխայի ճիշտ, գրագետ խոսքի զարգացումը:________________________________________________________________
	Խնդրում ենք նշել, թե որ մասնագետների հետ կցանկանայիք դիմել: Լոգոպեդ, հոգեբան, ուսուցիչ, բժշկական անձնակազմ (ըստ անհրաժեշտության ընդգծեք):

Կյանքը մշտապես թարմացնում և հարստացնում է «կրթության որակ» հասկացությունը։ «Նախնական հանրակրթության որակ» հասկացության մոտեցման գաղափարները սահմանելիս պետք է նշել, որ կրթությունը հոմանիշ չէ ուսման հետ, այլ դպրոցի, ուսուցչի և աշակերտի կողմից դրված նպատակներին հասնելու որոշակի չափանիշ է:

Ներկայումս հասարակությունը նոր ըմբռնում է ստացել հիմնական կրթական նպատակներ. Ուսուցիչը նախ և առաջ պետք է հոգա աշակերտի ինքնազարգացման կարողությունների զարգացման մասին, ինչը կապահովի անհատի ինտեգրումը ազգային և համաշխարհային մշակույթին: Ռուսաց լեզուն դասավանդելիս առաջնային պլան է մղվում ճանաչողական գործընթացի հաղորդակցական և խոսքային կողմնորոշումը։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Քաղաքային ուսումնական հաստատություն«Թիվ 22 գիմնազիա».

ԱՌԱՐԿԱ «ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ».

Գերազանցություն հանրային կրթության մեջ

տարրական դպրոցի ուսուցիչ

ՄԲՈՒ «Թիվ 22 գիմնազիա»

Մայկոպ

տարի 2014 թ.

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

1. Ներածություն………………………………………………………………………………………….3
2. Խոսքի գործունեությունը որպես հոգեբանական և մեթոդական հասկացություն…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Գրավոր խոսքը որպես ուսումնասիրության առարկա……………………………………………………………………………………………………
4. Գրավոր խոսքի ձևավորման տեսական հիմքերը…………………………………………………………………………..19
5. Մատենագիտություն………………………………………………..36
6. Դիմում փորձի համար………………………………………………………………….37

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Ներածություն.

Կյանքը մշտապես թարմացնում և հարստացնում է «կրթության որակ» հասկացությունը։ «Նախնական հանրակրթության որակ» հասկացության մոտեցման գաղափարները սահմանելիս պետք է նշել, որ կրթությունը հոմանիշ չէ ուսման հետ, այլ դպրոցի, ուսուցչի և աշակերտի կողմից դրված նպատակներին հասնելու որոշակի չափանիշ է:

Ներկայումս հասարակությունը նոր ըմբռնում է ստացելհիմնական կրթական նպատակներ. Ուսուցիչը նախ և առաջ պետք է հոգա աշակերտի ինքնազարգացման կարողությունների զարգացման մասին, ինչը կապահովի անհատի ինտեգրումը ազգային և համաշխարհային մշակույթին: Ռուսաց լեզուն դասավանդելիս առաջնային պլան է մղվում ճանաչողական գործընթացի հաղորդակցական և խոսքային կողմնորոշումը։

Հիմնական սկզբունքներըժամանակակից կրթական հիմնախնդիրները՝ հաշվի առնելով ապագայի պահանջները, հետևյալն են.

1. Գործողության սկզբունքը,երեխային կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ ներգրավելը. Ինքնուսուցումը կոչվում է գործունեության մոտեցում:

2. Աշխարհի ամբողջական հայացքի սկզբունքըգործունեության մոտեցման մեջ՝ սերտորեն կապված դիդակտիկի հետ

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

գիտության սկզբունքը, բայց ավելի խորը ավանդական համակարգի հետ կապված։ Այստեղ խոսքը գնում է ուսանողների անձնական վերաբերմունքի մասին ձեռք բերված գիտելիքներին և դրանք գործնական գործունեության մեջ կիրառելու ունակության մասին։

3. Շարունակականության սկզբունքը,նշանակում է շարունակականություն կրթության բոլոր մակարդակների միջև մեթոդաբանության, բովանդակության և տեխնիկայի մակարդակով:

4. Minimax սկզբունքը,որը բաղկացած է հետևյալից. ուսուցիչը պետք է աշակերտին առաջարկի կրթության բովանդակությունը առավելագույն մակարդակով, և ուսանողը պետք է տիրապետի այս բովանդակությանը.

նվազագույն մակարդակում։

5. Փոփոխականության սկզբունքը,ներառում է երեխաների մոտ փոփոխական մտածողության զարգացում, այսինքն՝ տվյալ խնդրի լուծման տարբեր տարբերակների հնարավորության ըմբռնում և տարբերակների համակարգված որոնում իրականացնելու կարողություն: Այս սկզբունքը վերացնում է սխալվելու վախը և սովորեցնում է ձախողումը ընկալել ոչ թե որպես ողբերգություն, այլ որպես այն ուղղելու ազդանշան։

6. Ստեղծագործության սկզբունքը (ստեղծագործականություն),ենթադրում է առավելագույն ուշադրություն աշակերտի կրթական գործունեության մեջ ստեղծագործության վրա, նրա ստեղծագործական գործունեության սեփական փորձի ձեռքբերումը:

Այսպիսով, դպրոցական կրթության զարգացման ներկա փուլը բնութագրվում է լայնածավալից անցումով

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

վերապատրաստում դեպի ինտենսիվ. Ակնարկ են դառնում ինտուիտիվ, երևակայական մտածողության, հաղորդակցման, ինչպես նաև ստեղծագործ մտածելու կարողության զարգացման խնդիրները։ Ռուսաց լեզվի ուսուցման պրակտիկայում ներկայումս ուշադրություն է գրավում խոսքի զարգացման դասերի զարգացման և կրթական հսկայական ներուժը:

Մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել գրավոր խոսքի ձևավորմանը, քանի որ այն ոչ միայն զինում է դպրոցականներին հաղորդակցման նոր միջոցներով և փորձի իդեալականացումով, այլև որոշում է մտավոր գործընթացների տեղափոխումը գործելու ավելի բարձր մակարդակ՝ իրազեկում և կամք:

Այս խնդրի արդիականությունը պայմանավորված է նաև նրանով, որ դպրոցում գրավոր դասավանդման փաստացի պրակտիկայում լուրջ թերություններ են հայտնաբերվում։ Ավանդական տարրական դպրոցում խոսքի գործունեության այս տեսակի ուսուցումը կառուցված է այնպես, որ դրանում ամենակարևորը տառեր գրելու և բառերում և նախադասություններում սխալներ թույլ չտալու ունակությունն է, այլ ոչ թե իմաստային անկախ հայտարարություններ ստեղծելու ունակությունը:

• Խոսքի ակտիվությունը որպես հոգեբանական և մեթոդական հասկացություն.

«Խոսք» հասկացությունը միջառարկայական է. այն գտնվում է

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

հոգեբանական, մեթոդական և լեզվաբանական գրականություն։

Հոգեբանները խոսքը համարում են հայտարարություն առաջացնելու և ընկալելու գործընթաց, որպես հատուկ մարդկային գործունեության տեսակ, որն ապահովում է հաղորդակցությունը: Ըստ Ա.Ա. Լեոնտևի, խոսքի գործընթացն ինքնին «խոսքի մտադրությունից» անցում է դեպի դրա մարմնավորումը որոշակի լեզվի իմաստներով և հետագայում արտաքին խոսքում իրականացում ՝ բանավոր կամ գրավոր: Հոգեբաններին հետաքրքրում են այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են ներքին և արտաքին խոսքը, դրանց փոխազդեցությունը, խոսքի մեխանիզմները, հաղորդակցության բանավոր և գրավոր ձևերի առանձնահատկությունները, անհատի խոսքի հատկությունները, խոսքը որպես գիտակցության գոյության ձև, որպես մտածողության ձև, կապի ձև.

Մեթոդաբանների ուսումնասիրության օբյեկտը խոսքը որպես ուսուցման առարկա է։ Ահա թե ինչու նրանք հակված են խոսել «խոսքի զարգացման» մասին։ Միևնույն ժամանակ, ի տարբերություն հոգեբանների, ովքեր նույնպես օգտագործում են այս տերմինը և ովքեր հետաքրքրված են, առաջին հերթին, հենց խոսքի ձևավորման գործընթացով, մեթոդոլոգները խոսքի զարգացումը համարում են ուսանողների լեզվական կրթության բաղադրիչներից մեկը: «Խոսքի զարգացում» տերմինը հիմնականում մանկավարժական է», - գրել է Վ. Ա. Դոբրոմիսլովը: – Դա կապված է ուսումնական գործընթացի հետ, որն իրականացվում է կոնկրետ ուսումնական հաստատությունում... Այս գործընթացը երկկողմանի է, այն ազդում է նաև խոսքը զարգացնող ուսուցչի գործունեության վրա

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

երեխաներին և այն երեխաների գործունեությունը, որոնց խոսքը զարգանում է»:

Եթե ​​նկատի ունենանք աշակերտին և նրա աշխատանքը ռուսաց լեզվով, ապա խոսքի զարգացումը նշանակում է ուսանողի ակտիվ, գործնական տիրապետում լեզվի տարբեր ասպեկտներին՝ արտասանություն, բառապաշար, շարահյուսական կառուցվածք, համահունչ խոսք: Ուսուցչի տեսանկյունից խոսքի վրա աշխատելը մեթոդների և տեխնիկայի օգտագործումն է, որոնք կօգնեն ուսանողներին տիրապետել լեզվի նշված ասպեկտներին:

Ընդհանուր առմամբ, խոսքի զարգացումը ուսանողների խոսքի մշակույթի վրա աշխատանք է (բանավոր և գրավոր): Դպրոցը պետք է երեխաներին սովորեցնի ազատ և ճիշտ արտահայտել իրենց մտքերը ուրիշների համար հասկանալի ձևով:

Հիմնվելով լեզվադատակտիկայի, ինչպես նաև հոգեբանության տվյալների վրա՝ մեթոդոլոգները դիտարկում են այն հարցը, թե ինչ և ինչպես սովորեցնել երեխաներին՝ նրանց լիարժեք հաղորդակցվել սովորեցնելու համար:

Ճանաչելով այն փաստը, որ խոսքը մարդկային եզակի գործունեություն է, խոսքի գործունեությունը, և համապատասխան հայեցակարգի գիտական ​​վերլուծությունը հիմք դրեց խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի նոր մոտեցմանը` խոսքի գործունեության տեսության տեսանկյունից:

Նախքան դպրոցականների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի բովանդակությունը և պայմանները դիտարկելուն անցնելը, անհրաժեշտ է տալ «խոսքի գործունեության» հայեցակարգի մեկնաբանություն:

I. A. Zimnyaya- ն խոսքի գործունեությունը սահմանում է որպես «գործընթաց

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ակտիվ, նպատակասլաց, լեզվով միջնորդավորված և հաղորդակցման իրավիճակով որոշված, մարդկանց միմյանց հետ (միմյանց հետ) փոխազդեցության ընթացքում խոսքային հաղորդագրություն ստանալը կամ թողարկումը»:

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

հաղորդակցություն (գործընկերների առաջադրանքները, պայմանները, բնութագրերը), այսինքն՝ դա գործընթաց է, որը «որոշվում է հաղորդակցության իրավիճակով»։

Հարկ է նշել, որ խոսքի ակտիվությունը, և, հետևաբար, խոսքի հաջող զարգացումը դպրոցականների մոտ անհնար է առանց որոշակի պայմանների բավարարման։ Ուսուցչի համար չափազանց կարևոր է իմանալ, թե որն է խոսքը որպես գործունեության տեսակ, ինչպես է տեղի ունենում հայտարարություն ստեղծելու և ընկալելու գործընթացը, կարևոր է նախադրյալներ ստեղծել երեխաների խոսքի գործունեության, նրանց հաղորդակցման, նպատակային արտահայտման համար: մտքերը.

Ցանկացած գործունեության նախապայման այս կամ այն ​​կարիքն է։ Խոսքի ակտիվության աղբյուրը կամ դրդապատճառը ամենից հաճախ հաղորդակցական կամ հաղորդակցական-ճանաչողական կարիքն է. ցանկությունը, մտնելով այլ անձի հետ շփման մեջ, ինչ-որ բան սովորելու կամ հաղորդակցվելու, օգնություն կամ ազդեցություն խնդրելու, արտահայտելու սեփական զգացմունքները, հույզերը և դրանք կիսելու ցանկությունը: զրուցակցի հետ։ Հենց նման անհրաժեշտության ի հայտ գալն է դրդում մարդուն սկսել ինչ-որ բան պատմել կամ հարցնել, ինչ-որ բան բացատրել կամ ապացուցել, կամ գրիչը թղթին դնել: Չկա բանավոր հաղորդակցություն առանց կարիքի, առանց շարժառիթների։

Դպրոցականների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի կազմակերպման բարդությունը կայանում է նրանում, որ, գործելով դասի պայմաններում, կազմակերպելով կրթական աշխատանք, մենք ցանկանում ենք բարելավել բնական խոսքը:

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

երեխաների գործունեությունը. Հասկանալի է, որ «դասային իրավիճակը վերացնում է խոսքի բնական հաղորդակցականությունը…. Այս թերությունից ազատվելու միայն մեկ ճանապարհ կա. Անհրաժեշտ է, որ ուսանողների մոտ ձևավորվի հաղորդակցության կարիք...»:

Ուսումնասիրված գրականության հիման վրա կարելի է առանձնացնել մի քանի մեթոդաբանական եզրակացություններ.

Առաջին մեթոդաբանական եզրակացությունը, որը բխում է խոսքի գործունեության հոգեբանական բնութագրերից, հետևյալն է.

Նախքան ուսանողներին հայտարարություն ստեղծելու կամ ընկալելու առաջադրանք տալը, անհրաժեշտ է փորձել համոզվել, որ նրանք ունեն համապատասխան կարիք, բանավոր հաղորդակցության մեջ ներգրավվելու ցանկություն:

Խոսքի գործունեության տրված բնութագրերից բխում է, որերկրորդ մեթոդաբանական եզրակացությունը.

Իրական կյանքում մարդը կոնկրետ հանգամանքներում, որոշակի պայմաններում հայտարարություն է ստեղծում և միշտ հասցեագրում ինչ-որ մեկին: Դպրոցականների համար կրթական խոսքի պրակտիկա կազմակերպելիս պետք է ձգտել համապատասխանել այս բնական կանոններին. երեխաներին տեքստ ստեղծելու խնդրանքով, կարևոր է ապահովել, որ նրանք հասկանան, թե ում են դիմում:

ինչու և ինչ հանգամանքներում են դրանք կիրառվում:

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Ինչպես առաջին, այնպես էլ երկրորդ նշված դրույթների իրականացումը կարող է նպաստել խոսքի իրավիճակների ստեղծման տեխնիկայի միջոցով:

Խոսքի գործունեությունը, ինչպես գործունեության ցանկացած այլ տեսակ, ունի իր առարկան, արդյունքը, արդյունքը և այլ առանձնահատկություններ: Այսպիսով, այն ուղղված է կամ արտահայտելու մեր սեփական մտքերը, զգացմունքները, եթե մենք հայտարարություն ենք ստեղծում, կամ ընկալում ենք այլ մարդկանց մտքերը, փորձառությունները, եթե ընդունում ենք հաղորդագրություն: Հետեւաբար միտքը խոսքի գործունեության առարկա է։ Խոսքի հաղորդակցությունն իրականացվում է լեզվի միջոցով, որը հանդես է գալիս որպես խոսքի գործունեության միջոց: Արտահայտման համար բովանդակության ընտրությունը, լեզվական միջոցների օգտագործումը այս բովանդակությունն արտահայտելու կամ այն ​​հասկանալու համար, այսինքն՝ խոսքը, խոսքի գործունեության մեջ օգտագործվող մեթոդ է։ Հայտարարություն ստեղծելիս այս գործունեության արդյունքը կլինի հենց հայտարարությունը` մեկ նախադասություն, եթե միայն անհրաժեշտ է արտահայտել միտք, կամ տեքստ, եթե միտքը մշակվում է: Հաղորդագրություն ընդունելիս արտադրանքը այն եզրակացությունն է, որին մարդը գալիս է զրուցակցի մտքերն ընկալելու գործընթացում: Խոսքի գործունեության արդյունքը մի դեպքում կարելի է համարել արձագանք (երբեմն բառերով չարտահայտված), իսկ մյուս դեպքում՝ տեքստի հեղինակի, զրուցակցի արտահայտած մտքի ըմբռնում կամ թյուրիմացություն։

Խոսքի գործունեության այս հատկանիշներն ավելի շատ են օգնում

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

հստակ բացահայտել այն բաղադրիչները, առանց որոնց դպրոցականների համար այս տեսակի գործունեության վրա աշխատանքը հաջող չի լինի: Եկեք համակարգենք այս բաղադրիչները:

Դպրոցականների խոսքային գործունեության բարելավման ընդհանուր համակարգում նշանակալի է նաև լեզվական միավորների վրա աշխատանքը։ Նախ, մենք պետք է ձգտենք պարզեցնել երեխաների ըմբռնումը իրենց տրամադրության տակ գտնվող լեզվական միջոցների մասին, ընդլայնել այդ միջոցների զինանոցը և օգնել նրանց տիրապետել դրանց կառուցման կանոններին: Եվ երկրորդ՝ անհրաժեշտ է դպրոցականներին սովորեցնել հաղորդակցման գործընթացում լեզվական միավորների հմուտ օգտագործումը՝ հաշվի առնելով դրա խնդիրները, պայմանները և հասցեատիրոջը։ Այսինքն՝ լեզուն պետք է ուսումնասիրել որպես մտքերի արտահայտման միջոց, և միևնույն ժամանակ, սովորեցնելով այդ միջոցների կիրառումը, կատարելագործել մտքերի արտահայտման այն ձևերը, որոնք սովորողն արդեն գիտի։ Այսպիսով, լեզվի և խոսքի վրա աշխատանքը ներառված է խոսքի գործունեության հարստացմանն ուղղված դասընթացների ընդհանուր բովանդակության մեջ

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ուսանողները.

Բացի այդ, մենք պետք է սովորեցնենք դպրոցականներին հոգ տանել վերջնական արտադրանքի և խոսքի գործունեության արդյունքի մասին, այսինքն՝ սովորեցնել, առաջին հերթին, տեքստի ստեղծումը, դրա կատարելագործումը մտքի զարգացման տրամաբանության տեսանկյունից, ավելի լավ. այն հասցնելով հասցեատիրոջը, երկրորդ՝ հասկանալով հայտարարությունը։

Այսպիսով, բացահայտելով խոսքի գործունեության հոգեբանական բնութագրերը թույլ է տալիս մեզ կատարելերրորդ մեթոդաբանական եզրակացությունը, կարևոր է ուսանողների խոսքի ուսուցման կազմակերպման համար։

Որպեսզի կրտսեր դպրոցականները հաջողությամբ բարելավեն իրենց սեփական խոսքի գործունեությունը, անհրաժեշտ է զուգահեռ, նպատակային աշխատանք մի շարք ոլորտներում.

ա) ուսանողների հորիզոնների ընդլայնման, նրանց դիտարկելու, հուզականորեն ընկալելու, համեմատելու, գնահատելու, ընդհանրացնելու կարողության վրա.

բ) լեզվական համակարգի, տարբեր լեզվական միավորների նպատակների, դրանց գործելու կանոնների, ինչպես նաև երեխաների կողմից օգտագործվող գործիքների զինանոցի հարստացման մասին ուսանողների տեղեկացվածության մասին.

գ) լեզվական միջոցների ընտրության ունակության մասին՝ հաշվի առնելով

հաղորդակցման իրավիճակներ և ճիշտ ձևակերպել մտքերը.

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

դ) հայտարարության համար բովանդակություն ընտրելու և այն պլանին համապատասխան կազմակերպելու ունակություն.

ե) «օտար» տեքստի բոլոր տարրերի նշանակությունը հասկանալու, ինչպես նաև յուրաքանչյուր տարրից համապատասխան իմաստ հանելու ունակության մասին:

Քանի որ խոսքի գործունեությունը խոսքի ստեղծման և ընկալման գործընթացն է, այն կարելի է բնութագրել նաև այն փուլերով, որոնց միջոցով ծավալվում է այս գործընթացը: «Ցանկացած գործունեության մեջ, - գրում է Ա. Ա. Լեոնտևը, - նույն կառուցվածքային բաղադրիչները կարող են նույնականացվել: Այն ունի չորս փուլ՝ ա) գործունեության պայմաններում կողմնորոշման փուլ. բ) կողմնորոշման արդյունքներին համապատասխան պլանի մշակման փուլը. գ) սույն պլանի իրականացման փուլը. դ) հսկողության փուլ»: Խոսքի ակտիվությունն իրականացվում է նույն փուլերում: Հետևաբար, դպրոցականների խոսքի ակտիվությունը բարելավելու ժամանակ կարևոր է հաշվի առնել այս փուլերի առկայությունը և դրանցից յուրաքանչյուրում կատարելագործել, իսկ երբեմն էլ՝ ճիշտ գործողությունները:

Խոսքի գործունեության զարգացման փուլերի վերլուծությունը թույլ է տալիս ձեւակերպելչորրորդ մեթոդական եզրակացություն.

Դպրոցականների խոսքի գործունեության բարելավումը ներառում է չորս ընդհանրացված հմտությունների ձևավորում.

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ա) նավարկեք հաղորդակցության իրավիճակը, ներառյալ ձեր հաղորդակցական առաջադրանքի գիտակցումը.

բ) պլանավորել հաղորդագրության բովանդակությունը.

գ) ձևակերպել ձեր սեփական մտքերը և հասկանալ ուրիշներին.

դ) խոսքի նկատմամբ ինքնատիրապետում ցուցաբերել, զրուցակցի կողմից դրա ընկալումը, ինչպես նաև գործընկերոջ խոսքը հասկանալը:

«Խոսքի գործունեության» հասկացության վերլուծությունը թույլ է տալիս բացահայտել որոշ ոլորտներ, որոնց իրականացումը կարող է արդեն այսօր բարելավել խոսքի աշխատանքի կազմակերպումը: Այս ուղղություններն արտացոլված են ձեւակերպված մեթոդաբանական եզրակացություններում։

• Գրավոր խոսքը որպես ուսումնասիրության առարկա.

Գրավոր խոսք - խոսքի առավել մանրամասն և ճշգրիտ, մանրամասն ձևը: Այն ունի շատ հստակ ծրագիր և ավելացնում է մտավոր գործունեության պահանջները: Գրավոր խոսքում պետք է բառերով փոխանցել այն, ինչ փոխանցվում է բանավոր խոսքում ինտոնացիայի և անմիջական հաղորդակցության միջոցով։

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

իրավիճակի ընկալում. Այն բացակայում է ինչպես զրուցակիցների համար նախապես պարզ իրավիճակից, այնպես էլ արտահայտիչ ինտոնացիայի, դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի ցանկացած հնարավորությունից. դա նախապես բացառում է ցանկացած կրճատումների հնարավորությունը։ Հասկանալը ձեռք է բերվում միայն բառերի և դրանց համակցությունների միջոցով: Գրավոր, որը պետք է հնարավորինս հասկանալի լինի ուրիշների համար, անհրաժեշտ է նախնական մտածողություն, մտքերի ներքին բանավոր «ուրվագծում»: Եթե ​​դա այդպես չէ, ապա նման խոսքը չմշակված է և անհասկանալի ուրիշների համար։

Գրավոր խոսքը իր կառուցվածքով միշտ ամբողջական է, քերականորեն կազմակերպված, մանրամասն կառուցվածքներ։ Այն օգտագործվում է ոչ միայն պատրաստի ուղերձ հաղորդելու, այլ նաև սեփական միտքը մշակելու և պարզաբանելու համար։ Ուստի գրավոր խոսքը՝ որպես արտահայտման մեթոդի և ձևի աշխատանք, մեծ նշանակություն ունի մտածողության ձևավորման համար։

Գրավոր խոսքը հայտնվում է հատուկ պարապմունքների արդյունքում։

Գենետիկ հոգեբանության մեջ ուսուցիչների համար շատ արժեքավոր առաջարկություն կա, որ մտավոր գործընթացները զարգանում են անհավասարաչափ: Կան որոշակի մտավոր կազմավորման զարգացման լատենտ և պայթյունավտանգ զարգացման ժամանակաշրջաններ։ «Քանի որ զգայուն ժամանակաշրջաններն առավել բարենպաստ են ցանկացած մտավոր ձևավորման զարգացման համար,

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ապա ամենաբարձր մանկավարժական իմաստությունն այն է, որ, սովորելով երեխայի մտավոր զարգացման «ժամանակացույցը», նախագծել և իրականացնել հսկայական մանկավարժական ազդեցություն հենց այն կառույցների զարգացման վրա, որոնց համար այս ժամանակաշրջանները զգայուն են» (Լյաուդիս Վ. Յա.):

Նախակրթական տարիքը զգայուն է գրավոր խոսքի ձևավորման համար.

Ավանդական տարրական դպրոցում գրելը չի ​​ուսումնասիրվում որպես խոսքի հատուկ ձև, որն ունի իր առաջադրանքները և դրանց հասնելու միջոցները: Կազմավորման վաղ փուլերում դրա թեման «ոչ այնքան միտքն է, որը պետք է արտահայտվի, որքան հնչյունները, տառերը, այնուհետև բառերը գրելու տեխնիկական միջոցները, որոնք երբեք բանավոր խոսքում գիտակցության առարկա չեն դառնում» (Լյաուդիս Վ. Յա.): Այս փուլերում ձևավորվում են շարժիչ գրելու հմտություններ: Միայն շատ ավելի ուշ է մտքերի արտահայտումը դառնում երեխայի գիտակցված գործողությունների առարկա: Այս փուլում գրավոր խոսքը զարգանում է որպես բանավոր խոսքին զուգահեռ և լրացնող: Իմաստային բովանդակությունը ուսանողը մշակում է բանավոր խոսքի միջոցով, բայց ամենից հաճախ այն տրվում է պատրաստի ընկալման կամ բանավոր ձևով «գրավոր նշանների օգտագործմամբ վերակոդավորելու համար, այսինքն՝ գրավոր խոսքը իջեցվում է տարրական մակարդակի»: արտագրում» բանավոր խոսքի» (Lyaudis V. Ya.):

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Ավանդական տարրական դպրոցների համար ռուսաց լեզվի ծրագրերի և դասագրքերի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այս դասարաններում գրավոր ուսուցման հատուկ խնդիր չկա՝ որպես գրավոր տեքստերի կառուցման գործունեություն: Ավանդական տարրական կրթության պրակտիկայի դիտարկումները ցույց են տալիս, որ գրավոր լեզուն համարվում է բանավոր լեզվի զուգահեռ և համարժեք ձև: Գրել և կարդալ սովորելու սկզբնական շրջանում երեխայի գրավոր խոսքը բանավոր խոսքի տարբերակ է: Գրավոր նշանները, Լ. Ս. Վիգոտսկու խոսքերով, «երկրորդ կարգի խորհրդանիշներ են», այսինքն, դրանք նշանակում են ոչ թե բուն իմաստը, ոչ թե մտքերը, այլ դրանք արտահայտող բառերի հնչյունները: Նշանների գործունեության զարգացման այս փուլում երեխան բացահայտում է, որ «կարող եք նկարել ոչ միայն իրեր, այլև խոսք» (Վիգոտսկի Լ.Ս.): Ուստի զարմանալի չէ, որ նրա գրավոր հայտարարություններն ունեն բանավոր խոսքի առանձնահատկություններ՝ գրավոր խոսքը վերարտադրում է բանավոր խոսքը, կրկնօրինակում այն։ Երեխային այն հայտնվում է որպես բանավոր խոսքի արտադրանքը ֆիքսելու միջոց։ Սակայն, քանի որ գրելու և կարդալու գործընթացները ավտոմատացված են, «երկրորդ կարգի սիմվոլիզմից գրավոր խոսքը դառնում է առաջին կարգի սիմվոլիզմ... Բանավոր խոսքի ձևի միջանկյալ օղակը դուրս է գալիս, իսկ գրավոր խոսքը, ըստ երևույթին, դառնում է ուղղակի սիմվոլիզմ, ընկալվում է այնպես, ինչպես բանավոր խոսքը» (Vygotsky L. WITH.): Գրելու և կարդալու հմտությունների, գրավոր խոսքի զարգացմանը զուգահեռ

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

աստիճանաբար ձեռք է բերում դրան հատուկ որակներ։

Գրավոր խոսքը խոհուն խոսք է, այն արտահայտում է սովորողների հմտություններն ու կարողությունները։ Այնուամենայնիվ, առաջին և երկրորդ դասարաններում նա դեռ բավականաչափ անկախ չէ. սովորաբար այն ամենը, ինչ գրում են երեխաները, կոլեկտիվորեն պատրաստվում է ուսուցչի ղեկավարությամբ, և երեխաների շարադրություններից դժվար է դատել նրանց խոսքի զարգացման մակարդակը: Բայց աշակերտների ստեղծագործական անկախությունն աճում է, և երրորդ դասարանում արդեն հնարավոր է ձեռք բերել տեքստեր, որոնցից կարելի է դատել ուսանողների սեփական խոսքի հնարավորությունների մասին։ Նրանց գրավոր խոսքում սկսում է գիտակցաբար գնահատվել լեզվական միջոցների պիտանիության աստիճանը։ Նույնիսկ ուսանողի տարրական գրավոր հայտարարության գործընթացում միտքը զարգանում, պարզաբանվում և բարելավվում է:

• Գրավոր խոսքի ձևավորման տեսական հիմքեր.

Գրավոր խոսքը, որպես հատուկ նշանային գործունեություն, առաջին անգամ հատուկ ուսումնասիրության առարկա դարձավ հոգեբան Լ. Ս. Վիգոտսկու աշխատություններում: Գրավոր խոսքի յուրահատկության նրա բացահայտումը ստիպեց ուսումնասիրել դրա ձևավորումը ոչ թե «որպես ձեռքի և մատների սովորություն, այլ որպես խոսքի իսկապես նոր և բարդ տեսակ» (Vygotsky L.S.): Այս մոտեցումն ուսումնասիրելու ձեւավորումը

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

գրավոր խոսքը - շարժիչ գրելու հմտությունների զարգացումից մինչև գրավոր խոսքի ձևավորումը որպես հաղորդակցման եզակի միջոց, որի տիրապետումը էապես փոխում է մարդու հոգեկան գործընթացների կառուցվածքը, որոշիչ դարձավ այս խնդրի ուսումնասիրության մեջ:

Հաշվի առնելով գրավոր խոսքի առանձնահատկությունները, Լ. Ս. Վիգոտսկին ձևակերպեց մի շարք դրույթներ դրա ձևավորման կազմակերպման և կառուցման վերաբերյալ: Հայտնի է, որ սկզբում դպրոցականՈւսանողները գրավոր լեզվի կարիք գրեթե չունեն։ Երեխան «սկսած գրելը ոչ միայն չի զգում խոսքի այս ֆունկցիայի կարիքը, այլև ունի չափազանց անորոշ պատկերացում, թե ինչու է իրեն ընդհանրապես անհրաժեշտ այդ գործառույթը» (Վիգոտսկի Լ.Ս.): Հետևաբար, գրավոր խոսքը զարգացնելիս, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, անհրաժեշտ է ուսանողների մեջ ստեղծել խոսքի այս ձևին հատուկ մոտիվներ և դնել նույն կոնկրետ խնդիրները. բնական կարիք, կարիք, այն պետք է ներառվի երեխայի համար կենսական խնդիր...» (Վիգոտսկի Լ.Ս.): Համարժեք մոտիվացիա ստեղծելու ուղիներից մեկը երեխային խրախուսելն է (և ոչ թե նրան հանձնարարել) գրել «նրա համար ներքին և հուզիչ թեմայի շուրջ»:

Գրավոր խոսքի հաջող զարգացման նախապայման է ժեստերի, խաղի և նկարչության զարգացումը: Սա նշանակում է, որ «մուտքը»

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Երեխայի գրավոր խոսքին ծանոթանալը պետք է կազմակերպվի որպես «իրեր նկարելուց անցում դեպի նկարչական խոսք»: Կարևոր է երեխային տանել այն բացահայտմանը, որ «կարող եք նկարել ոչ միայն իրեր, այլև խոսք» (Վիգոտսկի Լ.Ս.): L. S. Vygotsky- ի գաղափարները լուրջ տեսական հիմք դարձան երեխաների գրավոր խոսքի զարգացման գործընթացի հետագա հետազոտության համար:

Բլոնսկին, համատեղելով երեխայի մեջ գրավոր լեզու ձևավորելու և գրող դաստիարակելու խնդիրը, կարծում էր, որ տարրական դպրոցի աշակերտների համար գրական ստեղծագործության ամենահարմար և ընդունելի տեսակը պատմությունն է, «էգոցենտրիկ բովանդակության կարճ ստեղծագործությունների» հորինումը և ոչ: նկարագրություն, որն ավելի բարդ գործունեության տեսակ է։ Ուսանողը հաճույքով կգրի, եթե իրեն հետաքրքրի շարադրության թեման, օրինակ՝ երեխային հուզականորեն հարվածած իրադարձությունների, ապագայի, երազանքների մասին: Գրավոր խոսքի զարգացման հիմնական միջոցը, ըստ Պ. Պ. Բլոնսկու, էսսեներ գրելն է, և «վերապատմություններն ու ցուցադրությունները քիչ օգուտ են բերում»։ Հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել խմբագրմանը: «Թող ուսանողները քիչ շարադրություններ գրեն,- խորհուրդ է տալիս Պ. Պ. Բլոնսկին,- բայց շատ աշխատեք դրանց վրա, որպեսզի դրանք հնարավորինս լավ դուրս գան»: Ուսուցիչը պետք է օգնի երեխաներին կառուցել պատմություններ, կազմակերպել խմբային քննարկումներ.

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

խորհուրդ» (Բլոնսկի Պ. Պ.):

Ն.Ի.Ժինկինը մեծ ուշադրություն է դարձրել տեքստի համախմբվածության խնդրին։ Նա առաջինն էր, ով մանրամասն վերլուծեց այս պարամետրը՝ դրա գործառույթների և իրականացման միջոցների առումով։ Նրա կարծիքով՝ համահունչությունը երկու հարևան նախադասությունների միջև հարաբերություններ հաստատելու գործողության արդյունք է։ Այն ներառում է դրանք ավելի մեծ իմաստա-շարահյուսական կատեգորիայի մեջ: Ամբողջ տեքստում նախադասությունների նման հարաբերակցությունից դուրս նրանք մնում են ցրված ու ինքնավար, և հակառակը՝ նրանց միջև կապը ցույց է տալիս նրանց պատկանելությունը մի ընդհանուր իմաստային-քերականական միավորի։ «Երկու նախադասությունների հանգույցում,- գրում է գիտնականը,- գտնվում է այն օղակը, որից զարգանում է տեքստը»։ Ն.Ի. Ժինկինը գալիս է մի կարևոր եզրակացության դպրոցում տեքստի կառուցման կարողությունը հատուկ զարգացնելու անհրաժեշտության մասին. ցուցանիշները շատ ավելի մոտ կլինեն առավելագույնին»։ Միևնույն ժամանակ, նա կարծում է, որ շարադրությունները գրավոր լեզվի զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցն են։

Ըստ պրոֆեսոր Շ.Ա.Ամոնաշվիլիի, գրավոր խոսքը պետք է ձևավորվի միաժամանակ և միասնաբար գրելու և խոսելու հմտությունների զարգացմանը. բանավոր խոսքի պայմաններում պետք է ստեղծվեն գրավոր խոսքի նախադրյալներ. Գրավոր խոսքի ուսուցման մեթոդը, որը մշակել է Շ.Ա.Ամոնաշվիլին, հանգում է

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

այն, որ ուսանողները մտածում են ապագա տեքստի բովանդակության մասին, գրում, ստուգում են իրենց աշխատանքը, ուղղում են գտնված սխալները և վերլուծում արդյունքները, իսկ մեկ ամիս անց շարադրությունները վերադարձվում են նրանց վերանայման: Առաջարկվում է տեքստերի բովանդակության համար նյութ տրամադրել ընկալողական (ներկայացում նկարի հիման վրա) կամ բանավոր (սեփական ներկայացում): Հետաքրքիր փորձ է Շ.Ա.Ամոնաշվիլին ձևավորել գրավոր խոսք իր հղումների ողջ ամբողջականությամբ՝ հայտարարությունը ծրագրավորելով, դրա իրագործմամբ, վերահսկմամբ և ուղղումով: Ավանդական կրթության մեջ տարրական դպրոցի աշակերտը կատարում է միայն կատարումը (գրելը), իսկ մնացած փուլերն իրականացնում է ուսուցիչը։

Հարցը, թե ինչպես երեխաներին հասցնել գրավոր լեզվին տիրապետելու անհրաժեշտության ըմբռնմանը (ներկայացման կամ կոմպոզիցիայի միջոցով), Մ. Ռ. Լվովն առաջարկում է լուծել շարադրությունների և ներկայացումների միջև որոշակի հավասարակշռություն հաստատելով. ներկայացումն օգնում է ուսանողներին յուրացնել խոսքի ձևերը, և Կազմման գործընթացն այս նմուշներն օգտագործվում են: Ըստ Մ. Ռ. Լվովի, գրավոր խոսքի յուրացման հիմնական պայմանը մոտիվացիայի ստեղծումն է, սակայն առաջարկվող. կրթական առաջադրանքներԸստ գրավոր խոսքի զարգացման՝ վերարտադրվում է նրա գործառույթներից միայն մեկը՝ հեռակա հաղորդակցությունը։ Նամակների միջոցով հաղորդակցությունը, անկասկած, զարգացնում է գրավոր խոսքը, սակայն դրա նպատակը չի սահմանափակվում հաղորդակցական գործառույթով։ Ավելին, այս գործառույթը ժամանակակից պայմաններում

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Կատարում են նաև կապի տեխնիկական միջոցները՝ հեռախոսները, ռադիոները, տեսաձայնագրիչները, էլ. փոստը, որոնք բանավոր խոսքի մի տեսակ փոխանցող են։ Մ.Ռ. Լվովի վարժանքների ժամանակ «գործունեության փաթեթը», որը ներառում է գրավոր խոսք, չի հայտնաբերվել, նկարագրվել կամ վերարտադրվել: Ուստի գրավոր լեզվի յուրացման գործընթացը աշակերտների համար քիչ մոտիվացիա ստացավ։ Այսպիսով, Մ.Ռ. Լվովը չկարողացավ իր հետազոտության մեջ հաղթահարել գրավոր խոսքի յուրացման գործընթացի «օտարացումը», որն այնքան բնորոշ է դասավանդման գրեթե բոլոր ռազմավարություններին:

Երեխաների գրավոր խոսքի յուրացման գործընթացը որպես հատուկ նշանային գործունեություն կազմակերպելու շատ հետաքրքիր փորձ արեց Ռ. Լ. Կրամերը: Նրա կարծիքով՝ գրավոր խոսքի լիարժեք զարգացման հիմնական գործոնը խոսքային ստեղծագործականությունն է, այսինքն՝ մի իրավիճակ, երբ երեխան իրեն զգում է իսկական ստեղծագործող, տեքստերի հեղինակ։ Դրա համար անհրաժեշտ է հարգել երեխայի անհատականությունը, աջակցել նրա նախաձեռնություններին ու ջանքերին և պայմաններ ստեղծել խոսքի ազատության համար։ Գրավոր լեզվի բարձր արդյունավետ ուսուցման համար, ըստ Ռ. Լ. Կրամերի, ուսուցչի համար կարևոր է կատարել հետևյալ պահանջները.

1. Օգտագործեք ուսանողի փորձը: Յուրաքանչյուր երեխա ունի որոշակի բառապաշար և փորձ, որը որոշում է իմաստները

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

և այս բառերի իմաստը. Ուսուցիչը պետք է օգնի երեխաներին ավելի լավ կազմակերպել իրենց զգայական և ինտելեկտուալ փորձառությունները և համապատասխան կապ հաստատել նրանց փորձառությունների և խոսքի միջև:

2. Խրախուսեք երեխաներին գրել այնպիսի բաների մասին, որոնք համապատասխանում են իրենց կարիքներին և հետաքրքրություններին: Այդ նպատակով անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, ապահովել երեխային հարմար թեմաների ընտրությունը հեքիաթներ շարադրելու համար։

3. Զարգացրեք երեխաների զգայունությունը նրբագեղ բառերի նկատմամբ՝ կարդալով գեղարվեստական ​​գրականության լավագույն օրինակները. սովորեցնել շարադրության հայեցակարգը, լեզուն և ոճը ընթերցված ստեղծագործությունների հետ համեմատելու կարողություն: Դպրոցականները պետք է սովորեն ներկայացնելու արվեստը խոսքի իրական արվեստագետներից։

4. Անձամբ ղեկավարել գրավոր տեքստեր կազմելու գործընթացը: Կազմելիս ուսուցիչը չպետք է զբաղված լինի տետրերը կամ այլ հարցեր ստուգելով, նա պետք է մոտենա յուրաքանչյուր աշակերտի և օգնի, առաջարկի, ուղղի և հաստատի։

5. Ստեղծեք երեխաների հետ: Ուսուցիչը, ով ստեղծագործում է իր աշակերտների հետ միաժամանակ, ոչ միայն ցույց է տալիս նրանց ստեղծագործելու օրինակ, այլ նաև խթանում է նրանց աշխատանքը և ոգեշնչում նրանց:

6. Համոզվեք, որ երեխաների շարադրությունները գործնական ուղղվածություն ունենան:

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ամենադժվար գործողությունները. Նա, մասնավորապես, մատնանշում է ուսանողներին սեփականը բացահայտելու ուղիները խոսքի սխալներև դրանց ուղղումները։ Այնուամենայնիվ, R. L. Kramer- ը չի տալիս տեսական վերլուծությունեւ գրավոր ուսուցման ժամանակ իր հայտնաբերած երեւույթների ու փաստերի ընդհանրացումները։

Բայց ինչո՞ւ են կրտսեր դպրոցականները հաճույքով հեքիաթներ ու պատմություններ գրում։ Քանի որ այս տարիքի երեխաների մոտ «մտքի գեներացնող հիմնական մտավոր կառուցվածքը երևակայությունն է, ֆանտազիան: Ֆանտազիայի միջոցով նրանք յուրացնում են աշխարհը, որտեղ ապրում են, ուսումնասիրում և բացատրում այն։ Երեխաներին բնորոշ է աշխարհը տեսնելու և բացատրելու դիցաբանական ձևը: Հետևաբար, տարրական դպրոցական տարիքը զգայուն է ստեղծագործ երևակայության զարգացման համար» (Լյաուդիս Վ. Յա.): Գոյություն ունի մեկ նախնական իրավիճակ, երբ տարրական դպրոցի աշակերտին ամենից հնարավոր է գրավոր խոսք սովորեցնել իր երկու գործառույթների՝ ընդհանրացման և հաղորդակցման միասնության մեջ, և այս առումով ապահովել այդ գործառույթներին ծառայող գործողությունների ձևավորումը: Նման իրավիճակ է, երբ ուսանողները կազմում են իրենց տեքստերը՝ հիմնվելով հատուկ երևակայության աշխատանքի վրա: Հենց այս իրավիճակն է, և ոչ թե մի շարք այլ իրավիճակներ, որոնք այս կամ այն ​​կերպ օգտագործվում են տարրական դպրոցում, որոնք դրդում են գրելու սկզբնական ուսուցումը որպես տեքստի կառուցման գործողություն:

Գրականով տրված բովանդակության ներկայացման իրավիճակներում

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

գեղարվեստական ​​տեքստը, առօրյա բնույթի գրավոր ուղերձը, որը ուղարկվում է հասցեատիրոջը, առարկաների նկարագրությունները, նշված են և կարող են ավելի կամ պակաս ամբողջականությամբ մշակվել միայն գրավոր խոսքի առանձին գործողություններով: Առաջին հերթին դրանք գործողություններ են, որոնք ուղղված են հաղորդագրության բառապաշարային և քերականական կազմակերպմանը, այլ ոչ թե բուն տեքստի բովանդակության ստեղծմանը։ Միայն իրենց սեփական տեքստը կազմող ուսանողների իրավիճակը ակտուալացնում է գրավոր խոսքը իր գործառույթների և գործողությունների ամբողջության մեջ:

Այս եզրակացությունների տեսական հաստատումն ու հիմնավորումը, ինչպես նաև առաջադրված վարկածի նախնական հաստատումը ականավոր ուսուցիչների պրակտիկան է՝ Վ.Ա.Սուխոմլինսկի, Ն. ինչպես նաև ուսուցիչներ - նորարարներ՝ Լ. Բ. Ֆեսյուկովա, Ն. Ն. Նուրուդլինա, Ն. Լ. Միխայլովա, Ի. Վ. Զանեգինա և այլք:

Վ.Ա Սուխոմլինսկու սաները հասել են գրավոր խոսքի զարգացման բարձր մակարդակի։ Դա բացատրվում է նրանով, որ մեծ ուսուցիչը իր «ուրախության դպրոցում» համառորեն զարգացնում էր երեխաների խոսքային ստեղծագործական ունակությունները։ Նա գրել է. «Ես չեմ պատկերացնում դպրոցում սովորել ոչ միայն առանց լսելու, այլև առանց հեքիաթներ ստեղծելու»։ Վ.Ա.Սուխոմլինսկին խորապես հավատում էր երեխաների ստեղծագործական ունակություններին: Նա կարծում էր, որ երեխաներին ստեղծագործելու խրախուսելը հիմնական սկզբունքն է մանկավարժական գործունեություն. Ուսուցման գործընթացը նրան թվում էր որպես շարունակական բացահայտման գործողություն։ Վ.Ա.Սուխոմլինսկի

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ուներ հատուկ շնորհ՝ աջակցելու և ազատելու երեխայի ուժը: Նա հիացած էր երեխաների լեզվի արտիստիկությամբ ու արտահայտչականությամբ և զգուշացնում էր այն կոտրելու, վաղաժամ ու հարկադիր «մեծանալու» մասին. «թող երեխաները միմյանց հետ խոսեն իրենց լեզվով»։ (Վ. Ա. Սուխոմլինսկի):

Վ.Ա.Սուխոմլինսկին ձգտում էր երեխաների մեջ զարգացնել արտահայտչություն պահանջող իմաստային բովանդակություն առաջացնելու ունակություն: Նրա «ճամփորդությունը դեպի կենդանի խոսքի ակունքները», այսինքն՝ էքսկուրսիաները դեպի բնություն, հիանալու դասեր և շրջապատին տիրապետելու իր իսկ ֆանտաստիկ պատկերներում դրդապատճառը խթանեցին գիտակցության աշխատանքը, առաջացրին նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները փոխանցելու ցանկությունը, և խոսել գեղեցկության մասին: Երեխաները կարճ շարադրություններ էին կազմում բնության մասին, որոնք հիմնականում զարգացնում էին գրավոր լեզուն: Վ.Ա.Սուխոմլինսկին նշեց, որ երեխաների բնության ընկալումը, նրանց երևակայության մեջ ծագած պատկերները վառ զգացմունքային են, կենդանի, և դրանց արտահայտությունը պահանջում է լեզվի միջոցների որոշակի բարդություն: Այս պատկերների հարստության, կոնկրետության, պայծառության և երեխաների կողմից օգտագործվող արտահայտչամիջոցների սակավության միջև հակասությունը ծառայում է որպես խոսքի զարգացման գործընթացի ներքին աղբյուր, և երեխայի աշխատանքը լեզվական միջոցների յուրացման, դրանց կատարելագործման և հաղթահարման ուղղությամբ: նրանց «դիմադրությունը» այս գործընթացի էությունն է։

Գրավոր խոսքի հաջող զարգացումը երեխաների մոտ դպրոցում

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Վ.Ա.Սուխոմլինսկուն նպաստեցին նաև ուսուցչի և ուսանողների միջև ձևավորված հարաբերությունները: Խորապես մարդասեր, հիմնվելով երեխայի անհատականության նկատմամբ հարգանքի վրա, նրանք ստեղծեցին փոխադարձ վստահության, դյուրինության և հանգստության մթնոլորտ, որն այնքան անհրաժեշտ է ցանկացած ուսուցման բնականոն ընթացքի համար, ինչպես ստեղծագործական: Կորչակի օրինակով Վ. Նա մասնակցել է երեխաների խոսքային ստեղծագործությանը, գրել նրանց հետ միասին, կիսվել մտքերով և արտահայտման փորձով. Ես փորձեցի ապահովել, որ երեխաները հասկանան և զգան, թե ինչպես կարելի է բառերով փոխանցել տեսողական պատկերը» (Վ. Ա. Սուխոմլինսկի):

Հետաքրքիր է նաև Ն.Մ.-ի և Յու.Ֆ.Գոլովինի մոտեցումը կրտսեր դպրոցականների գրավոր խոսքի զարգացման խնդրին։ Աշակերտների մոտ այս տեսակի խոսքի վատ զարգացման հիմնական պատճառը ականավոր ուսուցիչները տեսնում էին ուշադրության պակասի, խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի ոչ համակարգված և միապաղաղ վարման մեջ: Չժխտելով շնորհանդեսների սահմանափակ օգտագործման կարևորությունն ու անհրաժեշտությունը, Գոլովինները կարծում էին, որ դպրոցում այս տեսակի աշխատանքների գերակշռությունը մյուսների նկատմամբ չի տալիս ցանկալի արդյունքներ: Այս հարցի վերաբերյալ իրենց աշխատություններում նրանք բազմիցս գրել են. «Հեղինակի արտահայտություններն ու արտահայտությունները, հակառակ երեխայի կամքին, ծանր են տանում նրա վրա և պատրաստ են մտնում նրա խոսքի մեջ: Բարձր զարգացած հիշողություն ունեցող երեխաների մոտ

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Նույնիսկ պարզվում է, որ կարդացածի բառացի վերապատմում է: Սա մթագնում է սեփական մտքի ստեղծագործական արտահայտությունները և սպանում երեխայի խոսքը» (Գոլովին): Այսպիսով, Գոլովինները կոչ են արել վերապատրաստվել խոսքի զարգացման դասերին տարբեր տեսակներ ինքնուրույն աշխատանք, երեխաներից պահանջելով արտահայտել իրենց ստեղծագործական ունակությունները: Նրանք կարծում էին, որ ուսուցչի ամենակարևոր հատկանիշներն են երեխային մտածելու, մտածելու ստիպելու, ինչպես նաև երեխաների ստեղծագործական, գեղարվեստական ​​ուժերը խթանելու և նրանց պատշաճ ելք հաղորդելու կարողությունը (հեքիաթներ, պատմություններ գրելիս):

Ուսուցիչներ Ն.Մ.-ի և Յու.Ֆ.Գոլովինի արդյունավետ աշխատանքի արդյունքում արտադասարանական ժամերին խոսքի զարգացման դասերին երեխաները հրատարակեցին «գրական ամսագիր», որը երեխաների կողմից անկախ շարադրություններ էր տարբեր թեմաներով: Այս կարկառուն ուսուցիչների դասերին ներկա ուսուցիչներն աչքի էին ընկնում լեզվին վարպետորեն տիրապետելով և աշակերտների աշխույժ խոսքի առատությամբ։

Արտասահմանյան փորձից կկենտրոնանամ Մ.Մոնտեսորիի, Ս.Ֆրենեի, Գ.Ռոդարիի մեթոդների նկարագրության վրա։

Երեխաներին գրավոր խոսքի մշակույթին ծանոթացնելու օրիգինալ և արդյունավետ մեթոդ է հորինել Մ.Մոնտեսորին: Նա շատ ուշադիր պատրաստեց երեխաներին հասկանալու, որ նամակների միջոցով դուք կարող եք որսալ ձեր միտքը և այն փոխանցել մեկ այլ մարդու. ստեղծեց խաղային իրավիճակներ, որոնցում հաղորդակցությունն իրականացվում էր քարտերի վրա գրված կարճ տեքստերի միջոցով: իրենց

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Բովանդակությունը շատ բազմազան էր և համապատասխանում էր երեխաների տարիքին։ Ուստի գրավոր խոսքը նրանց կողմից սուբյեկտիվորեն դիտարկվել և գնահատվել է որպես հաղորդակցման միջոց։ Պարզ գրառումներ գրելը գրավոր խոսքը որպես խոսքի նոր ձև և զրուցակցից տարածական հեռավորության պայմաններում հաղորդակցվելու նոր հնարավորություն հաստատելու առաջին փորձն էր։ Երեխաները մեծ հաճույքով սկսեցին օգտագործել հաղորդակցության այս նոր միջոցը։ Մ.Մոնտեսորին, նշելով երեխաների գրավոր չափազանց բարձր ակտիվությունը, եզրակացրեց, որ վեցից յոթ տարեկանը գրավոր խոսքի զարգացման ամենազգայուն շրջանն է, այսինքն՝ «պայթուցիկ գրելու» տարիքը։

Հետաքրքիր է նաև «ժամանակակից դպրոց» մանկավարժական շարժման հիմնադիր ֆրանսիացի ուսուցիչ Ս. Ֆրենեի պրակտիկան։ Նրա սաների գրավոր խոսքը ինտենսիվ զարգացավ և բարձր մակարդակի վրա էր։ Եթե ​​Մ. Մոնտեսորին գրավոր խոսքը օգտագործում էր որպես միջանձնային հաղորդակցության միջոց, ապա Ս. Ֆրենետը այն ներմուծեց բանավոր ստեղծագործական գործունեության մեջ, որը պահանջում է խոսքի այս տեսակի գործարկումը հաղորդակցության և ընդհանրացման միասնության մեջ: Բանավոր ստեղծագործականությունը Ս.Ֆրենեը համարում էր աշխարհը հասկանալու հիմնական միջոցը, երեխայի՝ մարդկային մշակույթ մուտք գործելու հիմնական միջոցը։ Յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա, դասընթաց և նույնիսկ թեմա սովորել են ստեղծագործական գործողություններով։ Հավատալով, որ երեխաների աշխարհընկալումը խորն է

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

իր բնույթով բանաստեղծական, նա շեշտը դրեց գրական ստեղծագործությունների արտադրության վրա, այլ ոչ թե դրանց պատրաստի մոդելների վերարտադրման վրա: «Երեխան պոեզիան կրում է իր մեջ, բավական է պայմաններ ստեղծել, որպեսզի այն ծաղկի»,- լավատեսորեն նշում է Ս. Ֆրենեն։

Գրական ստեղծագործության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման ուշագրավ փորձարկում է իրականացրել Ջ.Ռոդարին։ «Ֆանտազիայի քերականությունը» գիրքը, որը հետաքրքրաշարժ պատմություն է երեխաներին բանավոր ստեղծագործությանը ծանոթացնելու ուղիների մասին, պարունակում է բնօրինակ տեքստեր կազմելու քսաներկու տեխնիկայի նկարագրություն, որոնք նպաստում են մարդու ստեղծագործական կարողության զարգացմանը վաղ մանկությունից: Ջ. Ռոդարին ջանում էր ապահովել, որ «բոլորը տիրապետեն խոսելու կարողությանը, ոչ թե նրա համար, որ բոլորը բանաստեղծ դառնան, այլ որպեսզի ոչ ոք ստրուկ չլինի» (Ջ. Ռոդարի):

Երեխաները, ովքեր սովորել են Ջ. Ռոդարիի հետ, շատ արագ հասել են բարձր խոսքի ներուժի: Դա հնարավոր դարձավ, քանի որ Ջ. Ռոդարիի փորձով գրավոր խոսքը վերադարձավ իր բնական գործընթացների «կապոցին», որը բաղկացած էր բանավոր ստեղծագործականությունից և հաղորդակցությունից: Հետևաբար, ուսուցումն իրականացվեց լիարժեք և երեխաներին իսկական հաճույք և ուրախություն պատճառեց. ուսուցումը դարձավ երեխաների կյանքի մի մասը: Սա ևս մեկ անգամ մեզ համոզում է, որ դպրոցում երեխան կարող է իրեն երջանիկ զգալ և ապրել լիարժեք կյանքով, եթե ուսուցումը նման է կառուցվածքին

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ստեղծագործական, արդյունավետ գործընթաց: Հակառակ դեպքում, ըստ Ա. Ն. Լեոնտևի, տեղի է ունենում դպրոցից «ներքին հեռացում», ուսուցման ակտի «արժեզրկում» և երեխայի կյանքից դուրս մղում նրա կյանքի ամենազանգվածային, կարելի է ասել, հատվածը: Ջ. Ռոդարիի փորձը ցույց է տալիս նաև, որ գրավոր լեզվի ձևավորումը ֆանտազիայի և կոմպոզիցիայի իրավիճակներում այս գործընթացը դարձնում է ուրախ և արդյունավետ։

Հետաքրքիր է Լ. Բ. Ֆեսյուկովայի մոտեցումը գրավոր խոսքի ձևավորման խնդրին, որը ներկայացված է «Կրթություն հեքիաթով» գրքում: Նա իր աշխատանքում օգտագործել է Ջ. Ռոդարիի ստեղծագործական ժառանգությունը և երեխաների հետ աշխատելու սեփական փորձը: «Դժվար է հերքել հեքիաթների և արվեստի գործերի դերը ճիշտ խոսքի դաստիարակության գործում», - գրում է Լ. Բ. Ֆեսյուկովան: – Եթե խոսենք ավանդական, ապա տեքստերն ընդլայնվում են բառապաշար, օգնում են ճիշտ կառուցել երկխոսությունները, ազդել համահունչ, տրամաբանական խոսքի զարգացման վրա։ Բայց այս բոլոր, թեկուզ առանցքային, առաջադրանքներից բացի պակաս կարևոր չէ մեր... գրավոր խոսքը հուզական, երևակայական, գեղեցիկ դարձնելը» (Լ. Բ. Ֆեսյուկովա): Հեղինակը հրաժարվում է հեքիաթների հետ աշխատելու ավանդական ուղղությունից և առաջարկում է ոչ ավանդական մոտենալ հեքիաթային նյութի օգտագործմանը։ Ոչ սովորական նշանակում է երեխաներին սովորեցնել ոչ միայն բովանդակությունը ընկալել օրիգինալ, անսովոր ձևով, յուրովի, այլև ստեղծագործորեն վերափոխել պատմության ընթացքը, տարբեր վերջաբաններ տալ, ներկայացնել անկանխատեսելի իրավիճակներ, մի քանի սյուժե խառնել մեկի մեջ և այլն: Շատ

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

«Կարևոր է ոչ միայն երեխային բանավոր ստեղծագործել սովորեցնել, այլ նաև ցույց տալ նոր հնարավորություններ, որոնք բացվում են միմյանց հետ գրավոր հաղորդակցության ժանրում: Առավելագույնը պարզ տեսակներԱյդպիսի հաղորդակցություն են նշումները, հեռագրերը, կարճ նամակները։ Եվ, անկասկած, հեքիաթների ու արվեստի գործերի սիրելի հերոսները նման հաղորդակցության առաջին առարկաներն են... Երեխան նրբանկատորեն ընկալում է գրավոր խոսքի առանձնահատկությունները, հատկապես նման մշտական ​​մասնակցությամբ» (Լ. Բ. Ֆեսյուկովա):

Գրավոր խոսքի ձևավորման կարևոր կետը, ըստ Լ. Բ. Ֆեսյուկովայի, մտածողության և երևակայության զարգացումն է: Այս մտավոր գործընթացները շատ օգտակար և կարևոր են դպրոցականի համար. դրանք դարձնում են նրա կյանքը անհատապես ստեղծագործ, յուրահատուկ և ոչ ստանդարտ։ Լ. Բ. Ֆեսյուկովան առաջին անգամ հրավիրում է ուսանողներին հեռանալ սովորական կարծրատիպերից և հորինել նոր հեքիաթ կամ դրա մի դրվագ: Նա կարծում է, որ «յուրաքանչյուր մարդ երևակայության գանձարան է», և որ «երեխաները բավականաչափ հնարամտություն ունեն»։

Իր գրքում Լ. Նրա տեխնիկայի մեծ մասը փորձարկվել է Խարկովի Դեկարտի մանկապարտեզ-դպրոցում: Նրա առարկաները հասել են գրավոր լեզվի զարգացման բարձր մակարդակի:

Հետաքրքիր մոտեցում տարրական դասարանների ուսուցիչների այս խնդրին

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Նուրուդլինա, Ն. Լ. Միխայլովա, Ի. Վ. Զանեգինա և այլն: Նրանք ստեղծագործական շարադրությունների առավելությունը տեսնում են նրանում, որ գործունեության այս տեսակը, արտացոլելով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատկությունները, ստեղծում է գրավոր բնական կարիքներ, առաջացնում է ներգրավվելու ցանկություն: բանավոր հաղորդակցության մեջ ծառայում է որպես էմոցիոնալ խթան:

Ականավոր ուսուցիչների և պրակտիկ ուսուցիչների աշխատանքների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ կրտսեր դպրոցականների գրավոր լեզուն լավագույնս ձևավորվում և զարգանում է բանավոր ստեղծագործության պայմաններում, ավելի ճիշտ՝ հեքիաթներ և հեքիաթներ կազմելիս, երբ երեխան իրեն իսկական ստեղծագործող է զգում, տեքստերի հեղինակ, իսկ ավելի վատ՝ տվյալ բովանդակության նկարագրության կամ ներկայացման գործընթացում։

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ՄԱՏԵՆԱԳՐԱԿԱՆ ՑԱՆԿ

1. Արխիպովա Է.Վ. Տարրական դպրոցում խոսքի զարգացման դասի մասին / E.V. Արխիպովա // Նախակրթարան. – 2000. - Թիվ 4:

2. Բիլեւսկայա Վ.Ն. Կրտսեր դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում / Վ.Ն. Բիլևսկայա // Նախակրթարան. – 1990. - թիվ 5։

3.Կորեպինա Լ.Ֆ. Սովորում ենք գրել տեքստեր գրելու ձևով / Լ.Ֆ. Կորեպինա, Է.Ի. Ռոգալևա // Հիմնական դպրոց. – 1994. Թիվ 5։

4. Պոլյակովա Է.Ի. Տարրական դպրոցում համահունչ խոսքի զարգացման դասեր. ձեռնարկ ուսուցիչների համար / E.Yu. Պոլյակովա. – Syktyvkar: Anbur, 2007:

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ՓՈՐՁԻ ՀԱՎԵԼՎԱԾ

Սխեման 1. Կրտսեր դպրոցականների շրջանում գրավոր խոսքի զարգացման համակարգ.

Ընտրանքներ:

* բառերի քանակը

տեքստում

* TTR

* քանակ

առաջարկներ

* արտահայտությունների խորությունը

* արտահայտության երկարությունը

* եկեք մի քանի * «ֆանտաստիկ երկանդամություն» 37

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

ազգակիցներ * «նետված քար»

* հանգավոր բառեր * ճանապարհորդական հեքիաթներ

* «ձնագնդի» * օբյեկտների նոր հատկություններ,

հերոսներ և այլն:

1. Նախապատրաստական ​​շրջան.

Գրավոր խոսքի ձևավորման սկզբնական փուլում այն ​​մեծ նշանակություն ունիհարցեր տալու ունակություն, քանի որ, ըստ հայրենական և արտասահմանյան հեղինակավոր հոգեբանների (Ա. Զապորոժեց, Լ. Վենգեր, Ա. Ֆրոմ, Դ. Դոբսոն և այլն), համատեքստում հարց խելամիտ ձևակերպելու կարողությունը երեխայի հաջող զարգացման ցուցիչներից է։ . Իհարկե, օրվա ընթացքում երեխաները իրավիճակային շատ հարցեր են տալիս։ Բայց նրանց համար շատ ավելի դժվար կլինի հումորային հարց տալ հեքիաթի հերոսներին.

Ոչ պակաս կարևոր էբառերի, բառակապակցությունների ևառաջարկներ . Ձեր երեխաների հետ միասին կարող եք.

• հանդես գալ նույն արմատով մի քանի բառով;
• հանգավոր բառեր, հետագայում անցնելով հանգավոր շղթաներ և երկտողեր կազմելուն (որպես բառաստեղծման նախանշաններ);
• կազմել բավականին երկար, սովորական նախադասություն.

Հաջորդ փուլն էգրել հանելուկներ, հեռագրեր, կարճ նամակներհեքիաթի հերոսներ. Վերցրեք, օրինակ, հեքիաթը և երեխաների հետ որոշեք, թե ով է ավելի լավը

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

գրություն ուղարկեք, ում նամակ, իսկ ում հեռագիր (և հրատապ): Եվ նրանց հետ միասին սկսում ենք շարադրել, հետո քննարկում ենք գրվածը՝ բովանդակությամբ ու ոճով ուղղելով ու կատարելագործելով։

2. Բանավոր ստեղծագործականություն.

Աշխատելով տղաների հետ՝ ես համոզվեցի, որ եթե իրենց նոր ու անսովոր բան են առաջարկում, նրանք ազատվում են, դառնում նպատակասլաց, հնարամիտ։ Այս փաստն ինձ միտք տվեց օգտագործել գրավոր ուսուցման ոչ ստանդարտ, արտասովոր մեթոդներ: Այդ տեխնիկաներից մեկը հեքիաթների և հեքիաթների ստեղծումն է:

Հեքիաթների շարադրման վրա աշխատելիս ուղղությունների և մեթոդների սահմանափակումներ չկան: Կարելի է առանձնացնել հետևյալ խմբերը.

• «Ֆանտազիայի երկանուն» (Ջ. Ռոդարիի տեխնիկա),
• «քար նետված»
• ճանապարհորդական հեքիաթներ,
• առարկաների, երևույթների նոր հատկություններ,
• ծանոթ կերպարներ նոր հանգամանքներում,
• կոլաժ հեքիաթներից,
• հեքիաթներ ֆանտաստիկ երևույթներից,
• կախարդական «եթե միայն...»
• հեքիաթը շարունակվում է
• հայտնի հեքիաթի վերամշակում` կապված նոր տարրի ներդրման հետ,
• փրկարար իրավիճակներ հեքիաթներում
• հեքիաթներ տվյալ բանալիով,
• քերականական հեքիաթներ,
• հեքիաթներ գրական ստեղծագործություններից,
• հեքիաթներ նկարչությունից,

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

• հեքիաթներ քո մասին.

• Հեքիաթներ և հեքիաթներ կազմելու աշխատանքի ուղղություններ և մեթոդներ.

«Ֆանտազիայի երկիմաստ».

Ուսանողներին առաջարկվում է երկու առարկա կամ բառ, որոնց միջև, ելնելով իրենց իմաստային հեռավորությունից, սովորական տրամաբանության մակարդակով կապեր չկան և չեն կարող լինել։ Նրանց կապը ֆանտազիայի օգնությամբ «ֆանտազիայի երկանունն է»։ Նրա բաղադրության մեջ ընդգրկված բառերը հեռացվում են իրենց սովորական իմաստային միջավայրից, կորցնում են իրենց առօրյա նշանակությունը և իմաստային կապերի համակարգը, որը ձեռք են բերել երկարաժամկետ օգտագործման ընթացքում։ Դրանք մեկ համատեքստում ներդնելու համար անհրաժեշտ է արդյունավետ երևակայության ընդգրկում:

Թեմաների օրինակները ներառում են հետևյալը՝ «Առյուծ և սեղան», «Տորթ և ծառ», «Խլուրդ և զգեստապահարան», «Թմբուկ և օրանգուտան», «Նոթատետր և ձու», «Չմուշկներ և ճնճղուկ» և այլն։

«Նետված քար»

Փորձնական բառը ցանկացած բառ է, որը ջրի մեջ նետված քարի պես երեխաների մտքերում մտքերի և հիշողությունների ալիքներ է առաջացնում: Երբ կոմպոզիցիայի վրա դրված են, դրանք կարող են լավ նյութ ծառայել հեքիաթ կամ պատմություն ստեղծելու համար: Ուսանողներին տրվում են ցուցումներ. «Գրողները, երբ պետք է հեքիաթ կամ պատմվածք շարադրեն՝ օգտագործելով ընդամենը մեկ բառ, բայց մտքին ոչինչ չի գալիս, տառ առ տառ գրում են վերևից ներքև: Յուրաքանչյուր տառի կողքին գրեք այդ տառով սկսվող ցանկացած բառ: Նրանք չեն օգտագործում բառեր, որոնք գրողներին պետք չեն լինի»։

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Օրինակ:

1. Հեքիաթ գրքի մասին.Դեպի մատիտ 2. Գրչի հեքիաթ.գրիչ

տիկին ուսուցչուհի

եւ գրահ մարդ

գ քաղաքը աշա

a kula a stra

«Ճամփորդության հեքիաթներ».

Յուրաքանչյուր ճամփորդություն հեքիաթների նախապայման է։ Երեխաների հետ թեմա քննարկելիս կարող եք մի շարք կանոններ մտցնել՝ վերցնել միայն մի քանի առարկաներ, առաջարկել խոչընդոտներ և դրանք հաղթահարելու ուղիներ: Այսպիսով, խաղարկելով սյուժեն՝ ճամփորդություն, աշակերտը ավելի հեշտությամբ կկազմի հեքիաթ:

Օրինակ՝ «Ճամփորդել Ավստրալիա (տաք օդապարիկով)»։

Ուսուցիչը թղթի (կամ տախտակի) վրա մեծ գնդակ է նկարում: Ուսանողները պետք է հավաքեն ճամփորդության համար անհրաժեշտ իրերը (գրեն իրենց անունները գնդակի վրա):

«Օբյեկտների նոր հատկություններ, հերոսներ».

Հեքիաթային նոր սյուժեի կերպարը կարող է լինել ցանկացած սովորական առարկա, առարկա, հերոս, եթե նրան վերագրվում են անսովոր որակներ (օրինակ՝ «Ապակե մարդը», «Երկաթե կատվիկը» և այլն):

Կարելի է առանձնացնել մի քանի մեթոդներ.

1. Ծանոթ կերպարները նոր հանգամանքներում. (Աղվեսն ու նապաստակը, իրենց սառցե խրճիթների փոխարեն, ապրում են թռչող ափսեներով):

2. Հեքիաթների կոլաժ, կամ տարբեր հեքիաթներից իրավիճակների միահյուսում: (Չար կախարդը Պինոկիոյին, Կարմիր Գլխարկին և Կոլոբոկին վերածեց մկների: Նրանք վշտացին և վշտացան և որոշեցին փրկություն փնտրել: Նրանք հանդիպեցին

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

Ծեր Հոտտաբիչը, բայց նա մոռացել էր կախարդանքը:)

3. Իրավիճակի փոփոխություն ծանոթ հեքիաթներում. (Ոսկե ձկնիկը ցանկանում էր անձամբ հանդիպել պառավին):

4. Հեքիաթները նորովի, որտեղ երեխաներին հրավիրում են հերոսներին օժտելու հակառակ հատկանիշներով։ (Յոթ երեխա դառնում է զայրացած և քմահաճ, փախչում է անտառ, իսկ բարի գայլը օգնում է այծին գտնել նրանց):

5. Հեքիաթներ աղբարկղից. (Այս դեպքը տեղի է ունեցել ձմռանը: Աղբը ապստամբեց: Նրա համար ցուրտ էր, սոված և ձանձրալի պառկել աղբանոցում: Եվ աղբավայրի բնակիչները որոշեցին օգնել միմյանց. դատարկ տուփերը վերածվել էին թատրոնի, գունավոր մատիտները փոքրիկ մարդկանց , սափրվելը օգնեց փոքրիկներին ստանալ իրենց մազերը... Խնջույք սկսվեց ամբողջ աշխարհի համար…)

«Ծանոթ հերոսները նոր հանգամանքներում».

Այս տեխնիկան զարգացնում է երևակայությունը, կոտրում է երեխաների սովորական կարծրատիպերը, ստեղծում պայմաններ, որոնցում գլխավոր հերոսները մնում են, բայց հայտնվում են բոլորովին այլ հանգամանքներում: Հանգամանքները կարող են լինել զուտ ֆանտաստիկ, անհավանական (աղվեսն ու նապաստակը, իրենց սառցե խրճիթների փոխարեն, ապրում են թռչող ափսեներով), կամ կարող են մոտ լինել երեխաների կյանքին (աղվեսը, նապաստակը և աքաղաղը. կախարդական փայտիկի օգնությամբ հայտնվել են քաղաքի կենդանաբանական այգու նույն վանդակում, կամ գուցե խրվել են բազմահարկ շենքի վերելակում):

«Կոլաժ հեքիաթներից».

Երեխաներին հրավիրում են հորինել նոր հեքիաթի սյուժեն, որում Բաբա Յագան հանդիպեց Կոլոբոկին անտառում և միասին գնացին աղվեսին այցելելու սառցե խրճիթում: Տարբեր հեքիաթներից կարող են լինել բազմաթիվ տարբերակներ և միահյուսվող իրավիճակներ, միայն կարևոր է չմոռանալ գլխավոր, օրիգինալ կերպարների մասին.

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

- և դուք ստանում եք «Հեքիաթների կոլաժ»:

Ավելի լավ է երեխաներին խաղային իրավիճակում սովորեցնել այս տեխնիկան. «Հավանաբար ձեր տանը հեքիաթներով հաստ գիրք ունեք։ Ահա թե ինչ եղավ այս գրքի հետ մի օր. Բոլոր էջերը խառնվել էին իրար։ Առաջինը «Գորտ արքայադուստրը» հեքիաթն էր։ Իվան Ցարևիչը դեռ նոր էր պատրաստվում մեկնել Վասիլիսա Գեղեցիկի հետևից դեպի Կոշչեյ Անմահի թագավորություն, երբ հայտնվեց բոլորովին այլ հեքիաթում: Արքայազնը չունի իր հավատարիմ օգնականները՝ նապաստակ, արջ, բադ։ Ինչպե՞ս հիմա ազատել Վասիլիսա Գեղեցկուհուն: Անելիք չկա՝ Իվան Ցարեւիչը այլ հեքիաթների էջերով է անցել։ Մինչ էջը կշրջեր, ինչպե՞ս... Ինչպե՞ս են նրան օգնել մյուս հեքիաթների հերոսները։

«Հեքիաթներ ֆանտաստիկ երեւույթներից».

Ֆանտաստիկ երեւույթները (այսինքն՝ մի բան, որ իրական կյանքում չի լինում) հեքիաթ շարադրելու համար կծառայեն որպես կարեւոր թունավոր պահ։ Այս դեպքում պարզապես հիշեք երկու կանոն.

1) երեխաներին հասկացնել, որ հիմա նրանք երևակայելու են.

2) առաջարկել նրանց մի շարք ֆանտաստիկ երեւույթներ.

Դուք կարող եք սկսել այսպես. «Պատկերացրեք, որ կարող եք փոքրանալ մրջյունի չափով: Ո՞րը կլիներ ձեր ամենասիրելի գործունեությունը: Ինչի՞ց կվախենայիք։ Կցանկանայի՞ք նույնը լինել»:

Կամ. «Պատկերացրեք, որ.

Խոհանոցի ծորակից մանդարինի հյութ էր հոսում;

Անձրևի փոխարեն ամպից չամիչ սկսեց թափվել.

Մարդիկ քնաբեր հաբեր են մտածել.

Ծովի հատակից մի այլմոլորակային է եկել քեզ այցելելու»։

Աստիճանաբար նման երևույթների շրջանակը կարող է ընդլայնվել.

ՉԹՕ թռավ մեր քաղաքի վրայով, որի վրա կախարդն էր: Նա թողեց

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

նվերներ՝ հինգ գլխարկ, երեք երկարաճիտ կոշիկներ, երկու գեղեցիկ բյուրեղյա կախարդական հողաթափեր, մեկ Բարբի տիկնիկ: Ո՞ւմ կտայիք այս բոլոր նվերները: Գտեք շարունակություն:

Մայրիկն ու հայրիկը գորգ են գնել: Բայց ոչ ոք չգիտեր, որ այս գորգը Սոչինայկի երկրից էր՝ կախարդական թռչող գորգ։ Մի տարի կախարդական գորգը կախված էր պատից, մյուսը։ Իսկ երրորդ տարում նա ձանձրացավ, և նա որոշեց... Պատմեք թռչող գորգի տարբեր արկածների մասին։

«Կախարդական «եթե միայն...»

«Կախարդական «եթե ...» տիպի հայտարարության կառուցվածքը բաղկացած է երկու տարրից՝ «ինչ կլիներ, եթե ...» բանաձևից և հարցի հիմնական բովանդակությունն արտահայտող նախադասությունից: Այս տեխնիկան լայնորեն կիրառվում է գրողների կողմից։

Սուբյեկտն իրեն կամ մեկ այլ անձի իրականից տեղափոխում է երևակայական, կոնկրետ պատկերացված իրավիճակ, փորձում է ըմբռնել առաջարկվող հանգամանքները և կազմել իր կամ մեկ այլ անձի մասին պատմվածքի սյուժեն:

Նման հարցերը պետք է հնարավորինս անհեթեթ ձեւակերպել։ Օրինակ՝ «Եթե ես կախարդական փայտիկ ունենայի», «Եթե ես դառնայի կախարդ», «Եթե ունենայի ժամանակի մեքենա», «Ի՞նչ կլիներ, եթե իմ վերելակը թռչեր Լուսին կամ իջներ Երկրի կենտրոն»։ «Ի՞նչ կլիներ, եթե ինչ-որ կոկորդիլոս որոշեր թակել ձեր դուռը և մի քանի վարդեր խնդրել», «Ի՞նչ կլիներ, եթե փողը անհետանար ամբողջ աշխարհում», «Եթե ես մենակ լինեի ամբողջ աշխարհում»:

«Հեքիաթը շարունակվում է».

Չգիտես ինչու մենք սովոր ենք վաղուց հայտնի և տրամաբանորեն ավարտված

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

հեքիաթների ծայրերը. Իրոք, հեքիաթներում ամեն ինչ տրամաբանորեն ավարտված է. շաղգամ Նատալյա Վասիլևնա Ստրունինա

դուրս քաշվեց, Կոլոբոկը կերավ աղվեսը, Կարմիր գլխարկը և տատիկը մնացին ողջ և անվնաս, Մոխրոտը և արքայազնը ամուսնացան, յոթ երեխա մնացին ապրելու իրենց մայր այծի հետ: Թվում է, թե դեռ հնարելու և մտածելու բան կա։ Սակայն դա ոչ միայն հնարավոր է, այլեւ անհրաժեշտ։ Դուք կարող եք դա անել՝ տալով «Ի՞նչ հետո» հարցը: Այս տեխնիկան (սկսած ավարտից հետո) օգտակար և հետաքրքիր է, քանի որ մենք կարող ենք.

Հեքիաթի ավարտը փոխելով՝ աշակերտների ուշադրությունն ուղղել ճիշտ մանկավարժական ուղղությամբ.

Զարգացրեք ուսանողների երևակայությունը՝ կոտրելով հաստատված կարծրատիպերը:

Հետևյալ հրահանգները կօգնեն երեխաներին ծանոթացնել ստեղծագործությանը. «Եկեք մտածենք.

Նրանք հանեցին շաղգամը և ինչպես բաժանեցին այն.

Կոլոբոկը կերել է աղվեսը, կամ գուցե Կոլոբոկը աղվեսի ստամոքսում կախարդական բառերի օգնությամբ վերածվել է կախարդի և սկսել է խանգարել աղվեսին.

Ի՞նչ են արել Կարմիր գլխարկի և տատիկի փրկարարները չարագործ գայլի հետ.

Ինչպես են ապրում Մոխրոտը և արքայազնը ամուսնանալուց հետո. գուցե նրանց խորթ մայրն ու դուստրերը նորից անհանգստացնում են նրանց.

Այծն ու յոթ ուլիկները կարող են իրենց համար կառուցել անառիկ ամրոց, անառիկ նույնիսկ գայլի համար։

Փորձեք հորինել ձեր սիրելի հեքիաթի սեփական շարունակությունը»։

«Հանրահայտ հեքիաթի վերամշակում՝ կապված նոր տարրի ներդրման հետ»։

Ուսանողներին տրվում է մի շարք բառեր (կամ նկարներ), որոնք նման են իրենց լավ իմացած հեքիաթին: Օրինակ՝ «գայլ», «անտառ», «ծաղիկներ» բառերը։

Ստրունինա Նատալյա Վասիլևնա

«Տատիկը» անմիջապես հորինում է դրվագներ Կարմիր Գլխարկը հեքիաթից»: Եթե ​​այս շարքում ներառեք մի բառ, որը կապված չէ այս հեքիաթի բովանդակության հետ, ապա այն կընկալվի որպես «օտար», «ավելորդ»։ Օրինակ՝ «ուղղաթիռ» բառը։ Դա պահանջում է տարբեր շարժումներ, այլ տրամաբանություն պատմվածքի զարգացման համար։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս զարգացնել երեխայի երևակայությունը, սովորեցնում է նրան օրիգինալ և միևնույն ժամանակ ադեկվատ կերպով արձագանքել հայտնի համատեքստի ուրվագծում ներմուծված նոր և անսպասելի տարրին, «լուծարել» այն այս համատեքստում՝ վերակառուցելով իմաստային կապերի համակարգ.

«Փրկարար իրավիճակներ հեքիաթներում».

Ուսուցիչը, օգտագործելով այս մեթոդը, հատուկ հանդես է գալիս ծայրահեղ իրավիճակներով, որոնք պահանջում են «փրկարարական» լուծումների տարբեր տարբերակներ: Կասկածից վեր է, որ այս մեթոդը նախապայման է ծառայում բոլոր տեսակի սյուժեների և վերջավորությունների ստեղծման համար։ Բացի ստեղծագործելու կարողությունից, երեխան սովորում է ելք գտնել երբեմն դժվարին, չնախատեսված հանգամանքներից:

Օրինակ.

Ծայրահեղ իրավիճակ.

«Մի օր նապաստակը որոշեց լողալ: Նա լողաց ափից բավականին հեռու։ Հանկարծ փոթորիկ սկսվեց, և նա սկսեց խեղդվել...»:

Առաջարկեք նապաստակին փրկելու ձեր տարբերակները: Սա կլինի նոր հեքիաթների սկիզբ։

Փրկարարներն ունեն՝ բաժակապնակ, դույլ, փայտե փայտ, փուչիկ, թղթի կտոր։ Փրկարարները որոշել են նախ փայտ նետել նապաստակի վրա, սակայն նա չդիմացավ։ Նապաստակը սկսեց բղավել. «Օ՜, ես խեղդվում եմ»: Հետո…

Գրելը բարդ խոսքի հմտություն է, որը թույլ է տալիս մարդկանց հաղորդակցվել գրաֆիկական նշանների համակարգի միջոցով: Գրելը արդյունավետ գործունեություն է, երբ մարդը գրում է խոսքը՝ ուրիշներին փոխանցելու համար: Այս գործունեության արդյունքը խոսքի ստեղծագործություն կամ տեքստ է, որը նախատեսված է ընթերցանության համար:

Գրավոր խոսքը մտքերի ձևավորման և ձևակերպման ուղիներից մեկն է: Արտաքին արտահայտված, ինչպես բանավոր, գրավոր խոսքը երկրորդական է։ Գրության երկրորդական բնույթը չի նվազեցնում դրա կարևորությունը մարդու կյանքում:

Գրավոր խոսքը որպես հատուկ նշանային գործունեություն առաջին անգամ հատուկ ուսումնասիրության առարկա դարձավ հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկի. Գրավոր խոսքի յուրահատկության նրա բացահայտումը ստիպեց ուսումնասիրել դրա ձևավորումը ոչ թե «որպես ձեռքի և մատների սովորություն, այլ որպես խոսքի իսկապես նոր և բարդ տեսակ»։ Գրավոր խոսքի ձևավորման ուսումնասիրության այս մոտեցումը `շարժիչ գրելու հմտությունների զարգացումից մինչև գրավոր խոսքի ձևավորում` որպես հաղորդակցման եզակի միջոց, որի տիրապետումը զգալիորեն փոխում է մարդու մտավոր գործընթացների կառուցվածքը: որոշիչ է այս խնդրի ուսումնասիրության մեջ։

Հաշվի առնելով գրավոր խոսքի առանձնահատկությունները, Լ.Ս. Վիգոտսկին ձևակերպեց մի շարք դրույթներ կազմակերպության և դրա ձևավորման կառուցման վերաբերյալ: Հայտնի է, որ դպրոցի սկզբում աշակերտները գրավոր լեզվի կարիք գրեթե չեն ունենում։ Երեխան «սկսած գրելը ոչ միայն չի զգում խոսքի այս ֆունկցիայի կարիքը, այլև չափազանց աղոտ պատկերացում ունի, թե ինչու է իրեն ընդհանրապես անհրաժեշտ այդ գործառույթը»: Ուստի գրավոր խոսքը զարգացնելիս անհրաժեշտ է, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, ուսանողների մոտ ստեղծեք խոսքի այս ձևին հատուկ դրդապատճառներ և դրեք նույն կոնկրետ առաջադրանքները. ...»: Համարժեք մոտիվացիա ստեղծելու ուղիներից մեկն էլ երեխային խրախուսելն է գրել իր համար ներքին և հուզիչ թեմայի շուրջ:

Գրավոր խոսքի հաջող զարգացման նախապայման է ժեստերի, խաղի և նկարչության զարգացումը: Սա նշանակում է, որ երեխայի «մուտքը» գրավոր խոսքի մեջ պետք է կազմակերպվի որպես իրեր նկարելուց անցում դեպի նկարչական խոսք: Կարևոր է երեխային տանել այն բացահայտմանը, որ «կարող ես նկարել ոչ միայն իրեր, այլև խոսք»: Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկին լուրջ տեսական հիմք դարձավ երեխաների մոտ գրավոր խոսքի ձևավորման գործընթացի հետագա հետազոտության համար:

Պ.Պ. Բլոնսկին, համատեղելով երեխայի մեջ գրավոր լեզու ձևավորելու և գրող դաստիարակելու խնդիրը, կարծում էր, որ տարրական դասարանների աշակերտների համար գրական ստեղծագործության ամենահարմար և ընդունելի տեսակը պատմությունն է, եսակենտրոն բովանդակության կարճ ստեղծագործությունների հորինումը, և ոչ թե նկարագրությունը, որը գործունեության ավելի բարդ տեսակ է։

Ըստ Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, գրավոր խոսքը պետք է ձևավորվի միաժամանակ և միասնաբար գրելու և խոսելու հմտությունների զարգացմանը. բանավոր խոսքի պայմաններում պետք է ստեղծվեն գրավոր խոսքի նախադրյալներ. Գրավոր խոսքի ուսուցման մեթոդը մշակվել է Շ.Ա. Ամոնաշվիլին հանգում է նրան, որ ուսանողները մտածում են ապագա տեքստի բովանդակության մասին, գրում, ստուգում են իրենց աշխատանքը, ուղղում են գտնված սխալները և վերլուծում արդյունքները, իսկ մեկ ամիս անց շարադրությունները վերադարձվում են նրանց վերանայման: Առաջարկվում է տեքստերի բովանդակության համար նյութ տրամադրել ընկալողական (ներկայացում նկարի հիման վրա) կամ բանավոր (սեփական ներկայացում): Հետաքրքիր փորձ Շ.Ա. Ամոնաշվիլին ձևավորել գրավոր խոսք ամբողջությամբ՝ հայտարարությունը ծրագրավորել, իրականացնել, վերահսկել և ուղղել։ Ավանդական կրթության մեջ տարրական դպրոցի աշակերտը կատարում է միայն կատարումը (գրելը), իսկ մնացած փուլերն իրականացնում է ուսուցիչը։

Հարցը, թե ինչպես կարելի է երեխաներին հասկանալ գրավոր լեզվին տիրապետելու անհրաժեշտությունը (ներկայացման կամ կազմի միջոցով), Մ.Ռ. Լվովն առաջարկում է լուծում՝ սահմանելով որոշակի հավասարակշռություն շարադրությունների և ներկայացումների միջև. ներկայացումն օգնում է ուսանողներին սովորել խոսքի ձևերը, իսկ ստեղծման գործընթացում այդ նմուշներն օգտագործվում են: Ըստ Մ.Ռ. Լվովը, գրավոր խոսքի յուրացման հիմնական պայմանը մոտիվացիայի ստեղծումն է, այնուամենայնիվ, գրավոր խոսքի զարգացման համար նա առաջարկած ուսումնական առաջադրանքներում վերարտադրվում է նրա գործառույթներից միայն մեկը՝ հեռավար հաղորդակցությունը: Նամակների միջոցով հաղորդակցությունը, անկասկած, զարգացնում է գրավոր խոսքը, սակայն դրա նպատակը չի սահմանափակվում հաղորդակցական գործառույթով։

Երեխաների գրավոր խոսքի յուրացման գործընթացը որպես հատուկ նշանային գործունեություն կազմակերպելու շատ հետաքրքիր փորձ արվեց Ռ.Լ. Կրամերը։ Նրա կարծիքով՝ գրավոր խոսքի լիարժեք զարգացման հիմնական գործոնը խոսքային ստեղծագործականությունն է, այսինքն՝ մի իրավիճակ, երբ երեխան իրեն զգում է իսկական ստեղծագործող, տեքստերի հեղինակ։ Դրա համար անհրաժեշտ է հարգել երեխայի անհատականությունը, աջակցել նրա նախաձեռնություններին ու ջանքերին և պայմաններ ստեղծել խոսքի ազատության համար։ Նա կարծում էր, որ գրավոր ուսուցման բարձր արդյունավետության համար ուսուցչի համար կարևոր է կատարել հետևյալ պահանջները.

• 1. Օգտագործեք ուսանողի փորձը: Յուրաքանչյուր երեխա ունի որոշակի բառապաշար և փորձ, որը որոշում է այս բառերի իմաստն ու նշանակությունը: Ուսուցիչը պետք է օգնի երեխաներին ավելի լավ կազմակերպել իրենց զգայական և ինտելեկտուալ փորձառությունները և համապատասխան կապ հաստատել նրանց փորձառությունների և խոսքի միջև:
• 2. Խրախուսեք երեխաներին գրել այնպիսի բաների մասին, որոնք համապատասխանում են իրենց կարիքներին և հետաքրքրություններին: Այդ նպատակով անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, ապահովել երեխային հարմար թեմաների ընտրությունը հեքիաթներ շարադրելու համար։
• 3. Զարգացրեք երեխաների զգայունությունը նրբագեղ բառերի նկատմամբ՝ կարդալով գեղարվեստական ​​գրականության լավագույն օրինակները. սովորեցնել շարադրության հայեցակարգը, լեզուն և ոճը ընթերցված ստեղծագործությունների հետ համեմատելու կարողություն: Դպրոցականները պետք է սովորեն ներկայացնելու արվեստը խոսքի իրական արվեստագետներից։
• 4. Անձամբ ղեկավարել գրավոր տեքստեր կազմելու գործընթացը: Կազմելիս ուսուցիչը չպետք է զբաղված լինի տետրերը կամ այլ հարցեր ստուգելով, նա պետք է մոտենա յուրաքանչյուր աշակերտի և օգնի, առաջարկի, ուղղի և հաստատի։
• 5. Ստեղծեք երեխաների հետ: Ուսուցիչը, ով ստեղծագործում է իր աշակերտների հետ միաժամանակ, ոչ միայն ցույց է տալիս նրանց ստեղծագործելու օրինակ, այլ նաև խթանում է նրանց աշխատանքը և ոգեշնչում նրանց:
• 6. Համոզվեք, որ երեխաների շարադրությունները գործնական ուղղվածություն ունենան:

Ավելի փոքր դպրոցականներն առանձնահատուկ հաճույք են ստանում հեքիաթներ ու երևակայություններ ստեղծելուց։ Իվանենկո Ս.Ֆ. Այս հարցի վերաբերյալ իր հոդվածում նա գրել է. «Այս տարիքի երեխաների մոտ միտք առաջացնող հիմնական մտավոր կառուցվածքը երևակայությունն է, ֆանտազիան: Ֆանտազիայի միջոցով նրանք յուրացնում են աշխարհը, որտեղ ապրում են, ուսումնասիրում և բացատրում այն։ Երեխաներին բնորոշ է աշխարհը տեսնելու և բացատրելու դիցաբանական ձևը: Հետեւաբար կրտսեր դպրոցական տարիքը զգայուն է ստեղծագործ երեւակայության զարգացման համար»։ Գոյություն ունի մեկ նախնական իրավիճակ, երբ տարրական դպրոցի աշակերտին ամենից հնարավոր է գրավոր խոսք սովորեցնել իր երկու գործառույթների՝ ընդհանրացման և հաղորդակցման միասնության մեջ, և այս առումով ապահովել այդ գործառույթներին ծառայող գործողությունների ձևավորումը: Նման իրավիճակ է, երբ ուսանողները կազմում են իրենց տեքստերը՝ հիմնվելով հատուկ երևակայության աշխատանքի վրա: Հենց այս իրավիճակն է, և ոչ թե մի շարք այլ իրավիճակներ, որոնք այս կամ այն ​​կերպ օգտագործվում են տարրական դպրոցում, որոնք դրդում են գրելու սկզբնական ուսուցումը որպես տեքստի կառուցման գործողություն:

Երեխաներին գրավոր խոսքի մշակույթին ծանոթացնելու օրիգինալ և արդյունավետ մեթոդ է հորինել Մ.Մոնտեսորին: Նա շատ ուշադիր պատրաստեց երեխաներին հասկանալու, որ նամակների միջոցով դուք կարող եք որսալ ձեր միտքը և այն փոխանցել մեկ այլ մարդու. ստեղծեց խաղային իրավիճակներ, որոնցում հաղորդակցությունն իրականացվում էր քարտերի վրա գրված կարճ տեքստերի միջոցով: Դրանց բովանդակությունը շատ բազմազան էր և համապատասխանում էր երեխաների տարիքին։ Ուստի գրավոր խոսքը նրանց կողմից սուբյեկտիվորեն դիտարկվել և գնահատվել է որպես հաղորդակցման միջոց։ Պարզ գրառումներ գրելը գրավոր խոսքը որպես խոսքի նոր ձև և զրուցակցից տարածական հեռավորության պայմաններում հաղորդակցվելու նոր հնարավորություն հաստատելու առաջին փորձն էր։ Երեխաները մեծ հաճույքով սկսեցին օգտագործել հաղորդակցության այս նոր միջոցը։ Նա, նշելով երեխաների չափազանց բարձր գրավոր ակտիվությունը, եզրակացրեց, որ վեցից յոթ տարեկանը գրավոր խոսքի զարգացման ամենազգայուն շրջանն է, այսինքն՝ «պայթուցիկ գրելու» տարիքը։

Ծանոթանալով ականավոր ուսուցիչների և պրակտիկ ուսուցիչների աշխատանքներին (Լ. խոսքային ստեղծագործության պայմանները, ավելի ճիշտ` հեքիաթներ և հեքիաթներ շարադրելիս, երբ երեխան իրեն իսկական ստեղծագործող է զգում, տեքստերի հեղինակ, իսկ ավելի վատ` տվյալ բովանդակությունը նկարագրելու կամ ներկայացնելու գործընթացում: