Կոնտակտներ      Կայքի մասին
տուն › Խոսքի մասեր

Ներառական կրթություն ՌՊՀ-ում հաշմանդամություն ունեցող և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց համար. «Ինտեգրալ ներառական կրթության հիմնախնդիրների հեռանկարային ինստիտուտ» հաշմանդամների մարզային հասարակական կազմակերպություն.

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտստեղծվել է Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանում 2009 թվականի հուլիսին:

Ինստիտուտի նպատակը– ներառական մոտեցման խթանում և իրականացում Ռուսական կրթություն, գիտամեթոդական աջակցություն համակարգի բոլոր մակարդակներում ներառական կրթության ձևավորման և զարգացման գործընթացին հանրակրթականՌուսաստանում.

Ինստիտուտի աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը– ներառական փորձի ուսումնասիրություն ուսումնական հաստատություններներառական մոտեցում իրականացնող ուսումնական հաստատությունների մեթոդական աջակցություն և ուղեկցում, մանկավարժական աշխատանքի տեխնոլոգիական և գործիքային հագեցում, մարզերում ներառական կրթական համակարգերի ձևավորում, ներառական դպրոցների և մանկապարտեզների արդյունավետ կազմակերպչական և վարչական մոդելների մշակում, առաջադեմ մանկավարժական փորձի տարածում, հանրահռչակում. Ռուսաստանի հասարակության մեջ ներառական կրթության գաղափարը.

Ինստիտուտն ունի լայն կապեր և գործընկեր հետազոտական ​​ծրագրեր Եվրոպայի և Ամերիկայի հետազոտական ​​թիմերի հետ:

2011 թվականից ինստիտուտը Ռուսաստանում երկու տարին մեկ անցկացնում է ներառական կրթության վերաբերյալ կարևորագույն գիտական ​​միջոցառումը՝ Միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսը, որը համախմբում է ավելի քան հինգ հարյուր մասնակիցների։ Համաժողովի թեմաներն արտացոլում են երկրում ներառական կրթության զարգացման որոշակի փուլի արդի խնդիրները.
2011 – I միջազգային գիտաժողով «Ներառական կրթություն. մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիաներ» (Մոսկվա, 20-22 հունիսի, 2010 թ.)
տարի 2013 -.

    Տյումենի պետական ​​համալսարան հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուսուցման ռեսուրս կրթական և մեթոդական կենտրոն

    Հաշմանդամների և հաշմանդամների կրթության ռեսուրս ուսումնամեթոդական կենտրոնում (RMTC Tyumen State University) շարունակում է գործել զանգերի կենտրոնը, որի մասնագետները միշտ պատրաստ են պատասխանել բարձրագույն ներառական կրթության ոլորտում հետաքրքրող հարցերին:

    Տյումենի պետական ​​համալսարանի RUMC-ն ստանում է հարցեր, որոնք վերաբերում են բարձրագույն ներառական կրթության տարբեր ոլորտներին: Օրինակ. «Կա՞ն արդյոք սահմանափակումներ հաշմանդամություն ունեցող անձանց ընդունելության հարցում տեխնիկական մասնագիտություններ? Որո՞նք են ընդունելության առանձնահատկությունները: սոցիալական կրթաթոշակ? Ի՞նչ պետք է բերեմ նրա նշանակման համար», «Որտե՞ղ կարող եմ դիմել աշխատանքի տեղավորման օգնության համար», «Ի՞նչ պետք է հաշվի առնել կույր ուսանողի հետ աշխատելիս: Որտեղ կարող եմ գտնել արդի տեղեկատվություն: և այլն։

    2018 թվականին ավելի քան 300 ուսանողներ և նրանց ծնողներն ու աշխատակիցները խորհուրդ են խնդրել կրթական կազմակերպություններև հիմնարկների մասնագետներ, որոնց համար թեման ներառական բարձրագույն կրթությունտեղին է.

    Բարձրագույն ներառական կրթությանն առնչվող բոլոր հարցերը կարելի է տալ՝ զանգահարելով 8-800-700-76-62 հեռախոսահամարով կամ էլ. փոստ [էլփոստը պաշտպանված է].

  • Հաշմանդամների և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց վերապատրաստման կանոնակարգ
  • Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի ուսուցման կարգի և ծավալի մասին կանոնակարգեր բակալավրիատի ծրագրերում լրիվ դրույքով և հեռակա ուսուցման ձևերով, կրթության տարբեր ձևերի համակցությամբ, հաշմանդամների և հաշմանդամների կրթական ծրագիրը յուրացնելիս.
  • ՏՊՄՀ-ում ներառական կրթության ծրագրի իրականացման գործողությունների ծրագիր
  • Հաշմանդամություն ունեցող և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց ներառական բարձրագույն կրթության տեղեկատվական և մեթոդական աջակցության պորտալ
  • Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ուսումնամեթոդական կենտրոն
  • Ուսուցիչ-հոգեբանի (հոգեբանի) մասին կանոնակարգ հաշմանդամների և առողջական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց համար.
  • Հաշմանդամների և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց սոցիալական մանկավարժների մասին կանոնակարգ
  • Հաշմանդամների և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց դաստիարակների վերաբերյալ կանոնակարգեր
  • Հաշմանդամություն ունեցող անձանց և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց հատուկ տեխնիկական և ծրագրային ուսուցման գործիքների մասնագետի վերաբերյալ կանոնակարգ
  • Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց հետ աշխատելու համար պատասխանատու անձանց նշանակման հրաման
  • ՀՊՄՀ-ի հրաման՝ հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց վերապատրաստման ուսումնական գործընթացի կազմակերպման համար պատասխանատուներ նշանակելու մասին.
  • Տեղեկատվություն կահավորված դասասենյակների մասին, ներառյալ այն դասասենյակները, որոնք հարմարեցված են հաշմանդամների և առողջական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց համար
  • Տեղեկատվություն գործնական ուսուցման հարմարությունների մասին, այդ թվում՝ հարմարեցված հաշմանդամների և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց օգտագործման համար

  • Տեղեկատվություն ուսանողների սննդային պայմանների մասին, ներառյալ այն պայմանները, որոնք հարմարեցված են հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգտագործման համար հաշմանդամությունառողջություն

    Պարամետր Գրադարան Ճաշասենյակ / բուֆետ Բժշկական կենտրոն Ուսանողական կլինիկա
    Տեղադրության հասցեն



    Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49
    Տոմսկ, փ. Կիև 62ա;
    Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75;

    Քառակուսի 3000

    102,7;
    346,1;
    356,4;
    321,06
    32,4;
    37,9;
    86,2;
    30.2 (լողավազան)

    Ընդամենը՝ 1126.26/186.7

    		 25,1 -
    Նստատեղերի քանակը 405

    38;
    110;
    90;
    67
    14;
    17;
    58;
    11

    Ընդհանուր՝ 305/100

    		 1 -

    Տոմսկի նահանգում մանկավարժական համալսարանՀետևյալ հասցեներում գործում են 4 ճաշարաններ և երկու բուֆետներ.

    • ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75 - 2-րդ հարկ;
    • ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64 - 2-րդ հարկ;
    • ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49 – 1-ին հարկ՝ հաշմանդամներին և հաշմանդամներին սպասարկելու հնարավորությամբ;
    • ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, փ. Կ.Իլմերա, 15/1 – 1-ին հարկ՝ հաշմանդամներին և հաշմանդամներին սպասարկելու ունակությամբ;
    • բուֆետ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75; - բուֆետ՝ Տոմսկ, փ. Կիև, 60

  • Տեղեկատվություն ուսանողների առողջության պահպանման պայմանների մասին, ներառյալ այն պայմանները, որոնք հարմարեցված են հաշմանդամների և առողջական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց օգտագործման համար.

    Պարամետր Գրադարան Ճաշասենյակ / բուֆետ Բժշկական կենտրոն Ուսանողական կլինիկա
    Տեղադրության հասցեն Տոմսկ, փ. Հերցեն, 66.

    Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75;
    Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64;
    Տոմսկ, փ. Կարլ Իլմերա, 15/1;
    Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49
    Տոմսկ, փ. Կիև 62ա;
    Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75;
    Տոմսկ, փ. Կարլ Իլմերա, 15/1.

    		 Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75: Տոմսկ, փ. Կիև, 74.
    Քառակուսի 3000

    102,7;
    346,1;
    356,4;
    321,06
    32,4;
    37,9;
    86,2;
    30.2 (լողավազան)

    Ընդամենը՝ 1126.26/186.7

    		 25,1 -
    Նստատեղերի քանակը 405

    38;
    110;
    90;
    67
    14;
    17;
    58;
    11

    Ընդհանուր՝ 305/100

    		 1 -

    Ուսանողների, այդ թվում՝ հաշմանդամների և հաշմանդամների առողջությունը պաշտպանելու նպատակով Տոմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանը գործում է.

    • Բժշկական գրասենյակ, որը գտնվում է հասցեում՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75;
    • «Ուսուցիչ» առողջարան-պրվենտորիում, որը գտնվում է հասցեում՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49"

  • Հաշմանդամություն ունեցող անձանց և առողջական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց օգտագործման համար հարմարեցված հանրակացարանում բնակելի տարածքների քանակի մասին տեղեկատվություն.

    • Թիվ 2 հանրակացարան՝ Տոմսկ, փ. Կիև, 64 (232 սենյակ);
    • Թիվ 3, 4 հանրակացարան՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64 (431 սենյակ);
    • «Ուսուցիչ» առողջարան-պրվենտորիա՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49

TSPU-ի շենքերի, շինությունների և շինությունների համալիր՝ հագեցած թեքահարթակներով


TSPU գրադարան

Սպորտային և ֆիթնես լողավազան Poseidon


Թիվ 4 ուսումնական մասնաշենք Բիզնես ինկուբատոր

Թիվ 9 ուսումնական շենք

Թիվ 2 հանրակացարան:

Թիվ 8 ուսումնական շենք:

Ինտերնետ նախագիծ IVROR (Հաշմանդամները Ռուսաստանում - անկեղծ զրույց). Կրթություն հաշմանդամների համար:
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Ռուսական կրթության վիճակագրություն.
http:stat.edu.ru

Ազգային զեկույց 2005 «Հանրակրթական հանրակրթական համակարգի վիճակը և զարգացումը Ռուսաստանի Դաշնությունում» (1,53 ՄԲ):
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

INVAK.INFO. Տեղեկատվական գործակալություն՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց պորտալ.
http:invak.info

«Հանրային շահի իրավունք» նախաձեռնություն (ռուսերեն և անգլերեն):

ՅՈՒՆԻՍԵՖ. հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (ռուսերեն և անգլերեն):
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտ, երկրի ռեսուրս կենտրոն:
http:ise.edu.mhost.ru

Նախապատմական տեղեկատվություն Ռուսաստանի ողջ տարածքում խուլերի և լսողության խնդիրներ ունեցող ուսումնական հաստատությունների մասին:
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Տատյանա Գոգուաձե. գրավոր խանգարումների ախտորոշում և ուղղում.
http:www.dyslexia.ru

Համակարգչային տեխնոլոգիաներ կույրերի և թույլ տեսողություն ունեցողների համար.
http:www.tiflocomp.ru

«Ինտեգրացիա» (կույր համակարգչից օգտվողների ակումբի կայք).
http:integra.org

i-School՝ հեռավար կրթության աջակցության դպրոց հաշմանդամ երեխաների և երեխաների համար, ովքեր առողջական պատճառներով չեն հաճախում ուսումնական հաստատություններ:
http:home-edu.ru»:

Մեծ փոփոխություն» նախագիծն է, որն ուղղված է 2006-2010 թվականների կրթության զարգացման դաշնային նպատակային ծրագրի հանրային խրախուսմանը:
http:www.newseducation.ru

"Մոսկվայի կրթությունՄոսկվայի կրթության դեպարտամենտի տեղեկատվական պորտալ:
http:www.mosedu.ru

Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի պաշտոնական սերվեր:
http:www.educom.ru

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն. Կրթության դաշնային գործակալություն.
http:www.ed.gov.ru

«Կրթություն» ազգային առաջնահերթ նախագիծ.
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Ինտերնետ կրթության ֆեդերացիա.
http:fio.ru

«Ինտերնետ կրթության հիմնախնդիրներ» էլեկտրոնային գիտագործնական ամսագիր:
http:vio.fio.ru

Բաններների փոխանակման ցանց «Մանկական տներ» (Ցանցի խնդիրն է խթանել երեխաներին օգնող կայքերը: Փոխանակման են հրավիրվում կազմակերպությունների, նախագծերի, անհատների կայքեր, ովքեր իրենց գործունեության ընթացքում այս կամ այն ​​կերպ օգնություն են ցուցաբերում հատուկ կարիքներով երեխաներին: )
http:bn.detskiedomiki.ru

OIP «Կյանքի տոն» բարեգործական հիմնադրամ. (Հիվանդ երեխաներ ունեցող ընտանիքների, պետական ​​պաշտոնյաների, բուժաշխատողների և սրտացավ մարդկանց ջանքերը միավորելով հիվանդ երեխաներ ունեցող ընտանիքների բուժման, վերականգնման և սոցիալական հարմարվողականության կազմակերպման հարցերը):
http:www.holilife.ru/blago/

IREX. Ամերիկյան հետազոտությունների և փոխանակման միջազգային խորհուրդ (IREX/Ռուսաստան):
http:www.irex.ru

«Էվրիկա» նորարար կրթական ցանց.
http:www.eurekanet.ru

Մոսկվայի առողջապահության վարչություն.
http:www.mosgorzdrav.ru

Մոսկվայի բնակչության սոցիալական պաշտպանության վարչություն.
http:www.kszn.ru/kszn

Մոսկվայի մարզի կրթության նախարարություն. Ուղղիչ ուսումնական հաստատությունների ցուցակները.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Մոսկվայի մարզի բնակչության սոցիալական պաշտպանության նախարարություն. Սոցիալական վերականգնողական կենտրոնների ցանկ.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Ռուսական հանրակրթական պորտալ.
http:school.edu.ru

Կայք «Կրթություն երեխաների համար». Բոլոր մանկապարտեզների, դպրոցների, լրացուցիչ կրթության և սոցիալ-հոգեբանական աջակցության հաստատությունների ցուցակներն ըստ շրջանների.
http:www.edukids.ru

Բժշկական տեղեկատվական ցանց.
http:www.neuro.net.ru

Մայրաքաղաքային ոչ պետական ​​դպրոցներ.
http:www.moschools.ru

«Հատուկ երեխա» էլեկտրոնային գրադարան.
http:www.webcenter.ru/~scdl

«Հատուկ մանկություն» կայք (Բուժական մանկավարժության կենտրոն, Մոսկվա):
http:www.osoboedetstvo.ru

Կրթության ոլորտում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ խտրականության աճը. Իրավիճակը փոխելու ուղիներ.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Օգտակար գրքեր («Հատուկ մանկություն» կայքի գրքերի բաժինը):
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Սանկտ Պետերբուրգի հիմնադրամի «Հայրեր և որդիներ» կայքը:
http:www.autism.ru

Կայք «Երեխայի հոգեբանություն ծնողների համար».
http:www.psyparents.ru

Ռուսական հոգեբանության տեղեկատվական ցանց.
http:www.psi-net.ru

Ռուսաստանում շահույթ չհետապնդող կազմակերպությունների կատալոգ.
http:www.nco.yandex.ru

«Այլ երեխաներ» գիտաժողովը «Semya.ru» կայքում։
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

«Ծնունդ և մեծացում» ակումբի «Հատուկ երեխաներ» գիտաժողով.
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Կանադայից աուտիստ երեխայի մոր ռուսալեզու կայքում ֆորում:
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

«Terevinf» հրատարակչության կատալոգ (Գրականություն թերապևտիկ մանկավարժության մասին - գրքեր ծնողների և մասնագետների համար):
http:www.terevinf.ru

Մոսկվայի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական և հատուկ կրթության պորտալ. Պորտալը թույլ է տալիս ներառական և հատուկ կրթության ոլորտի մասնագետներին և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներին արագ մուտք ունենալ գիտելիքների լայնածավալ տեղեկատվական ռեսուրս՝ մասնագիտական ​​և կյանքի կոնկրետ իրավիճակները արագ լուծելու, անհրաժեշտ տեղեկատվական նյութերի և առաջարկությունների կազմակերպման համար: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը հանրակրթական հաստատությունում.
http:www.edu-open.ru

Բուժական մանկավարժության կենտրոնի գործունեությունը (հիմնադրվել է 1989 թվականին) ուղղված է օգնելու յուրաքանչյուր հատուկ երեխայի գտնել իր կյանքի ուղին. ախտորոշումից և վաղ օգնությունից մինչև մասնագիտություն ձեռք բերելը և հասարակությանը ինտեգրվելը:
http:www.ccp.org.ru

Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը ստեղծվել է Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի գիտական ​​խորհրդի որոշմամբ 2009 թվականի հուլիսին։ Ինստիտուտի նպատակն է գիտամեթոդական աջակցություն ցուցաբերել ներառական կրթությանը, աջակցել ներառական մոտեցում իրականացնող ուսումնական հաստատություններին, պատրաստել և վերապատրաստել ներառական կրթության ոլորտում մասնագետներ։ Ինստիտուտը անցկացնում է հայտ Գիտական ​​հետազոտություններառական կրթական պրակտիկայի հիմնական խնդիրների վերաբերյալ, մշակում է վերապատրաստման և խորացված վերապատրաստման ծրագրեր դասախոսական կազմՀաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելը ինտեգրատիվ և ներառական կրթության համակարգում, ստեղծում է տեխնոլոգիաներ նախադպրոցական, դպրոցական, լրացուցիչ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մեջ ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համար:

RSUH-ում ներառական կրթությունը միտված է ապահովելու կրթության հավասար հասանելիություն բոլոր ուսանողների համար՝ հաշվի առնելով հատուկ կրթական կարիքների և անհատական ​​կարողությունների բազմազանությունը: Համաձայն 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» թիվ 273-FZ դաշնային օրենքի և այլ իրավական ակտերի և տեղական կանոնակարգերի, Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանը ակտիվորեն աշխատում է հաշմանդամների կրթության համար պայմաններ ապահովելու ուղղությամբ: ուսանողներ և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ.

Հումանիզմի և փոխադարձ հարգանքի վրա հիմնված հաղորդակցության մոդելը տարբեր ֆիզիկական կարողություններ ունեցող ուսանողների միջև համալսարանական կյանքի նորմ է: Համալսարանը հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիներին և հաշմանդամություն ունեցող անձանց բարձրագույն կրթություն ստանալու հնարավորություն է ընձեռում՝ կախված յուրաքանչյուր անձի պատրաստվածության մակարդակից և անհատական ​​կարողություններից: Լավագույն շրջանավարտները հնարավորություն ունեն ընդունվելու ասպիրանտուրա և սովորելու գիտական ​​աշխատանք. Համալսարանի կառույցների բոլոր աշխատանքները հիմնված են խստորեն անհատական ​​մոտեցումյուրաքանչյուր ուսանողի և ունկնդրի, դեպի մեթոդական նյութեր, որը մշակվել է ժամանակակից համակարգչային և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ ինստիտուտների, կենտրոնների և համալսարանական բաժինների մասնագետների կողմից։

Համալսարանի ռազմավարությունը հաշմանդամ և հաշմանդամ ուսանողների համար ներառում է.

  • բարձրագույն կրթության բոլոր մակարդակների առկայությունը՝ բակալավրիատ, մագիստրատուրա, մասնագիտություն, ասպիրանտուրա;
  • Համալսարանական միջավայրին ինտեգրում ուսումնառության փուլերում ընդհանուր խմբերում համատեղ դասախոսությունների միջոցով.
  • պատրաստել տնտեսապես անկախ ինտելեկտուալ մասնագետներ, որոնք կարող են նպաստել իրենց երկրի զարգացմանը:

Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանը իրականացնում է ժամանակակից սոցիալական վերականգնման մի շարք անընդհատ զարգացող տարրեր.

  • մասնագիտական ​​կրթություն և մասնագիտական ​​վերականգնում;
  • ներառական կրթության համակարգ ընդհանուր խմբերում` ըստ անհատական ​​ուսումնական ծրագրի` հեռավար ուսուցման միջոցով կրթական տեխնոլոգիաներ;
  • նախադպրոցական ուսուցումը որպես ընդհանուր համակարգի մաս նախադպրոցական ուսուցումդիմորդներ;
  • մասնագիտական ​​ուղղորդում ընդունելության և վերապատրաստման հարցերի վերաբերյալ խորհրդատվությունների տեսքով.
  • ընդունելության քննություններն ուղեկցվում են հաշմանդամություն ունեցող դիմորդների համար առանձին դասասենյակների տրամադրմամբ, տևողության ավելացմամբ. ընդունելության քննություններընդունելության քննությունների ձևը (գրավոր, բանավոր) ընտրելու հնարավորություն ընձեռելով.
  • սոցիալ-հոգեբանական ճարտարագիտություն (սոցիալական և հոգեբանական ուղղում);
  • բժշկական վերականգնում և կանխարգելում;
  • վերականգնողական սպորտ և ֆիզիկական դաստիարակություն;
  • սոցիալ-բնապահպանական հարմարվողականություն և սոցիալական-առօրյա կողմնորոշում և ինտեգրում;
  • Համալսարանում անարգել ճարտարապետական ​​միջավայր հենաշարժական համակարգի, լսողության և տեսողության խնդիրներ ունեցող ուսանողների համար՝ հարակից տարածքի հասանելիություն, հատուկ սարքավորված սանիտարահիգիենիկ տարածքների առկայություն: Համալսարանի տարածքով, համալսարանի ակադեմիական մասնաշենքերում հաշմանդամություն ունեցող անձանց տեղափոխելու համար գործում են «Super-Truck» աստիճանավանդակներ (հանրային):

Համալսարանը ստեղծել է պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող և առողջապահական սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձանց կրթության համար, ներառյալ՝ անհրաժեշտության դեպքում ցանկացած կրթական ծրագրի հարմարեցման հնարավորություն (կետ 4. Բարձրագույն կրթության կրթական ծրագրի կանոնակարգ (բակալավրիատ, մասնագետ, մագիստրատուրա) ) Այն նաև նախատեսում է հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների միջանկյալ և վերջնական պետական ​​ատեստավորման կազմակերպում` հաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները, նրանց անհատական ​​հնարավորությունները և առողջական վիճակը (կետ 5. Բարձրագույն կրթական ծրագրերի պետական ​​ավարտական ​​ատեստավորման անցկացման կանոնակարգ. կրթություն - բակալավրի, մասնագիտացված ծրագրեր և մագիստրոսական ծրագրեր), սահմանվել է հատուկ ընթացակարգ ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի առարկաների (մոդուլների) յուրացման համար՝ հիմնվելով առողջության, խնայողության և հարմարվողական ֆիզիկական դաստիարակության սկզբունքների պահպանման վրա (), գրելու հատուկ պահանջներին։ Մշակվել են դասընթացներ (դասընթացների կանոնակարգի 5-րդ կետ) և ներառական կրթության վերաբերյալ այլ դրույթներ։

Եթե ​​հաշմանդամ ուսանողը ուսման համար օգնություն և/կամ հատուկ պայմաններ է պահանջում՝ թեստերի, քննությունների և այլնի ժամանակ, նա պետք է գրավոր դիմում (անվճար ձևով) ներկայացնի իր ֆակուլտետի դեկանատ, ինչպես նաև տեղեկացնի ուսուցչին, կրկնուսույցին և ռեկտորի ասիստենտ ներառական կրթության գծով.

Ֆիզիկական դաստիարակության և սպորտի ուսուցում ապահովելու նպատակով համալսարանն ունի մի քանի մարզասրահ և լողավազան, մարզադահլիճ և բացօթյա մարզահրապարակ: RSUH սպորտային օբյեկտների նկարագրությունը տե՛ս

Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանի զբաղվածության աջակցության ծառայությունը ստեղծել է հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների և հաշմանդամ ուսանողների աշխատանքի տեղավորման էջ (հղում):

Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանի ուսանողական կապերի գրասենյակի աջակցությամբ համալսարանը կազմակերպել է «Լավագույն ընկերները Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար գիտությունների համալսարանում» ուսանողական ակումբ, որի շրջանակներում շարունակաբար անցկացվում են տարբեր միջոցառումներ:

-- [ Էջ 1 ] --

ՄՈՍԿՎԱՅԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲԱԺԻՆ

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտ

Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանական և մանկավարժական համալսարան

ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Դպրոցական գրքի կենտրոն

Գործադիր խմբագիր

Տ.Ն. Գուսեւը

Կազմեց՝

Ս.Վ. Ալյոխինա, Ն.Յա. Սեմագո, Ա.Կ. Ֆադինա ներառական կրթություն. Թողարկում 1. – Մ.: Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», 2010. – 272 էջ.

Այս ժողովածուն բացում է մեթոդաբանական հրապարակումների նոր շարք՝ նվիրված ներառական կրթության ոլորտում գործնական զարգացումներին։ Այն կենտրոնացնում է ներառական գործընթացների խթանման առաջին, բայց արդեն բավականին հարուստ փորձը ուղղակիորեն տարբեր ոլորտներում վարչական շրջաններքաղաք Մոսկվա.

Բոլոր տեսակի և տեսակների ուսումնական հաստատությունների ղեկավարների և ուսուցիչների համար Անվճար հրատարակություն Մոսկվայի ուսումնական հաստատությունների գրադարանների ձեռքբերման համար © Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», Ներառական կրթությունը որպես հասարակության զարգացման և մարդասիրության ուղի Գուսևա Թ.Ն., բ.գ.թ. Մոսկվա քաղաքի կրթության վարչության պետի տեղակալ Կրթական հաստատություններում սահմանափակ մտավոր և/կամ ֆիզիկական առողջություն ունեցող երեխաների ընդգրկման գործընթացի տարածումը Մոսկվայում ոչ միայն ժամանակի արտացոլումն է, այլև ևս մեկ քայլ է ապահովելու. մատչելի կրթություն ստանալու երեխաների իրավունքների լիարժեք իրականացում։ Ներառական պրակտիկան ապահովում է կրթության այս կամ այն ​​տեսակի հավասար հասանելիություն և բոլոր երեխաների կողմից կրթական ադապտացման հասնելու համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծում՝ առանց բացառության՝ անկախ նրանց անհատական ​​հատկանիշներից, կրթական նվաճումներից, մայրենի լեզու, մշակույթը, նրանց մտավոր և ֆիզիկական հնարավորությունները։

Մոսկվայի Դումայի կողմից այս տարվա ապրիլին ընդունված «Մոսկվայում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքը.

նշանակալից հանգրվան էր ոչ միայն կրթական համակարգի զարգացման, այլև մարդկայնացման ճանապարհին Ռուսական հասարակությունընդհանուր առմամբ ևս մեկ քայլ մեր երկրի ինտեգրմանը համաշխարհային հանրությանը։

Այս առումով Մոսկվայի կրթության վարչությունը զգալի ջանքեր է գործադրում իր ենթակա ուսումնական հաստատություններում այս նորարարական համակարգի առաջմղման համար։ Այսօր Մոսկվայի բոլոր շրջաններում բացահայտվել են ոչ միայն կրթական հաստատություններ, որտեղ ներառական պրակտիկա է իրականացվելու, այլ նաև ներառական կրթության զարգացման շրջանային ռեսուրս կենտրոններ։ Շրջանների մեծ մասում ստեղծվել են ներառական կրթության զարգացման խորհուրդներ՝ որպես մարմիններ, որոնք որոշում են թաղամասում այս պրակտիկայի զարգացման ուղղությունները: Հաշմանդամություն ունեցող ավելի քան հազար երեխա՝ ուղեղային կաթվածով, աուտիստիկ խանգարումներով, լսողության խանգարումներով, տեսողության խանգարումներով, ճանաչողական խանգարումներով, ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ. դպրոցական տարիքարդեն ընդգրկված են հանրակրթական միջավայրում՝ ապահովելով անարգելք և հարմարվողական պայմաններ։ Քաղաքում աճում է ներառական գործընթացին մասնակցող ուսումնական հաստատությունների թիվը։

Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի հիման վրա ստեղծվել են ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը և Քաղաքային ռեսուրսային կենտրոնը: Քաղաքում ներառական կրթության զարգացման ռազմավարություն է մշակվում։ Նույն բուհում մեծ աշխատանք է տարվել քաղաքում ներառական պրակտիկա իրականացնող մասնագետների որակավորման բարձրացման ուղղությամբ, ավելին, սկսվում է մասնագետների պատրաստումը, ովքեր հետագայում կգան այդ ներառական հաստատություններ։ Ընդհանուր առմամբ, կարելի է վստահորեն խոսել կրթական համակարգի տարբեր մակարդակներում փորձի որոշակի կուտակման, կրթական ուղղահայաց գրեթե բոլոր մակարդակներում ներառական գործընթացի «գործարկման» մասին՝ վաղ միջամտության ծառայություններից մինչև միջնակարգ մասնագիտացված կրթություն և բարձրագույն կրթություն։ . ուսումնական հաստատություններ, որը մեզ իրավունք է տալիս խոսել շարունակական ներառական կրթության մասին։ Դա շարունակական ներառական կրթությունն է, որը պետք է ծառայի որպես հիմնական փուլ, որից կախված են մարդկային հետագա բոլոր ձեռքբերումները: Սա ազգային մշակույթի պահպանման հիմքն է և երեխայի անհատականության ձևավորման կարևոր պայմանը իր և իր ընտանիքի սոցիալական հարմարվողականության համար:

Վերլուծելով ներառական կրթության վիճակը ներկա պահին՝ կարելի է խոսել ոչ միայն ինովացիոն գործընթաց, որը թույլ է տալիս վերապատրաստել և կրթել տարբեր մեկնարկային կարողություններ ունեցող երեխաների կրթական ուղղահայաց տարբեր մակարդակներում: Այս ուղղությունը հզոր ազդեցություն ունի զարգացման վրա ուսումնական գործընթաց, զգալիորեն փոխելով իր մասնակիցների հարաբերությունները։ Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ռազմավարությունները և օժանդակ տեխնոլոգիաները հնարավորություն են տալիս հարաբերություններ հաստատել ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների միջև՝ հիմնվելով նրանց իրավունքների և հատկանիշների հարգման վրա: Այս ամենը ապահովում է կրթության հետագա մարդկայնացումն ու մասնագիտական ​​ուսուցչական նոր տիպի համայնքի ձևավորումը։

Այսպիսով, գիտամեթոդական աջակցության և ծրագրային ու ուսումնական նյութերի մշակման հրատապ անհրաժեշտությունը և մեթոդական ձեռնարկներայս կարևոր գործին հասնելու համար։

Ներառական կրթության գործնական զարգացումը չի կարող ապահովվել առանց ներառական պրակտիկայում մեթոդական մշակումների, ծրագրային ապահովման, գործունեության կազմակերպման և բովանդակության մեթոդական ուղեցույցների և ներառական գործընթացում ներառված ուսումնական հաստատությունների, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայությունների մշտական ​​ներդրման։ այս ուսումնական հաստատությունների և դրանց համակարգերի կառավարումը:

Այս ժողովածուն բացում է ուսումնական ձեռնարկների նոր շարք՝ նվիրված ներառական կրթության ոլորտում գործնական զարգացումներին։ Այն կենտրոնացնում է Մոսկվայի քաղաքի տարբեր վարչական շրջաններում անմիջականորեն ներառական գործընթացների խթանման առաջին, բայց արդեն բավականին հարուստ փորձը: Ուսումնական շրջաններում և առանձին ուսումնական հաստատություններում մշակված ներառական պրակտիկայի մոտեցումների և ինքնատիպ մեթոդների բազմազանությունը թույլ է տալիս տեսնել քաղաքում ներառական կրթության զարգացման ընդհանուր «ուրվագիծը»: Հետևաբար, «Ներառական կրթություն» շարքի այս ժողովածուն կարելի է ապահով համարել որպես կրթության այս նորարարական ոլորտում առաջին մեթոդաբանական ուղեցույցներից մեկը։

Հուսով ենք, որ նրա ընթերցողները կգտնեն շատ օգտակար և օգտակար տեղեկություններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին կրթական պրակտիկայում ներառելու իրենց կարևոր և դժվարին աշխատանքի համար։

Ներառական կրթության զարգացման ներկա փուլը Մոսկվայում Ալյոխինա Ս.Վ., բ.գ.թ. բ.գ.թ., Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտի տնօրեն Մոսկվայում տեղի ունեցավ յուրահատուկ իրադարձություն. ընդունվեց «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքը, որն առաջին անգամ ներքին օրենսդրական պրակտիկայում սահմանում է ներառական կրթությունը որպես. հաշմանդամություն ունեցող և նման սահմանափակում չունեցող երեխաների համատեղ կրթություն և դաստիարակություն։ Չմեկնաբանելով բուն Օրենքը, կանդրադառնամ հիմնական բնութագրիչներին վերաբերող որոշ մտքերի վրա ժամանակակից բեմներառական կրթության զարգացում. Իրավիճակը ավելի լավ հասկանալու համար անհրաժեշտ է պարզաբանել մի քանի հիմնական կետեր.

Ներառումը սոցիալական հասկացություն է, որը ենթադրում է նպատակի միանշանակ ըմբռնում՝ սոցիալական հարաբերությունների մարդկայնացում և հաշմանդամություն ունեցող անձանց որակի իրավունքի ընդունում։ համակրթական. Կրթության մեջ ներառումը հասարակության մեջ ներառման փուլ է, դրա զարգացման մարդասիրական գաղափարներից մեկը։ Ներառական կրթության զարգացումը ստեղծումը չէ նոր համակարգ, բայց կրթական համակարգի որակական և համակարգված փոփոխություն ընդհանուր առմամբ։

Մեր օրերում մեծ ուշադրություն է դարձվում հենց տերմինը հասկանալուն։ Սա արդարացված գործընթաց է։ Մասնագիտական ​​մտածողությունը պահանջում է գործունեության իմաստաբանության որոշում: Ավելացնեմ մի քանի կարևոր, իմ տեսանկյունից, շեշտադրումներ.

«Ներառումը որպես կրթական կազմակերպման սկզբունք սոցիալ-մանկավարժական բնույթի երեւույթ է։ Համապատասխանաբար, ներառումը ուղղված է ոչ թե անհատ երեխային փոխելուն կամ ուղղելուն, այլ կրթական և սոցիալական միջավայրը տվյալ երեխայի հնարավորություններին հարմարեցնելուն» (պրոֆ. Ուլֆ Յանսոն):

Webster's New Unabridged Universal Dictionary-ը սահմանում է ներառումը որպես «գործընթաց, որով ինչ-որ բան ներառվում է, այսինքն՝ ներառվում, ընդգրկվում կամ ներառվում է որպես ամբողջության մաս»:

Բացառիկ երեխաների խորհրդի վաղ մանկության բաժինը (1993) սահմանում է ներառումը որպես «... արժեք, որն ապահովում է բոլոր երեխաների իրավունքը՝ անկախ նրանց կարողությունից, ներկա պայմաններում ակտիվորեն մասնակցել հասարակությանը»: Ինչպես տեսնում ենք, ներկայացված սահմանումներում ոչ մի խոսք չկա հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հատուկ մեթոդաբանության կամ կրթության նոր ձևի մասին։ Իդեալական կանոնների համաձայն՝ ներառական կրթությունը ձև չէ, այլ նոր կրթություն՝ իր փիլիսոփայությամբ, հնարավորությունների ձևավորումով և ազատ ընտրությամբ։ Կարծում եմ, որ տերմինաբանական վեճերը, որոնք երբեմն թյուրիմացության վտանգ են առաջացնում, կհանգեցնեն հասկացությունների իմաստալից լրացման և նոր բաներ սովորելու:

Ներառական կրթության զարգացման ներկա փուլը հագեցած է բազմաթիվ հակասություններով և խնդիրներով և պահանջում է մասնագիտական ​​բաց երկխոսություն, կառուցողական բանավեճ, հաշվի առնել ներքին փորձը և դիրքորոշումների հետևողականությունը։ Մոսկվայում մշակվող ներառական կրթության զարգացման ռազմավարությունում այս շրջանը սահմանվում է որպես անցումային։

Այս անցման կարևոր հանգամանքը մեր դպրոցի փոփոխությունների պատրաստակամությունն է։ Ներառական կրթական պրակտիկաների մշակումը պահանջում է համակարգային ինստիտուցիոնալ փոփոխություններ, որոնք արագ չեն կատարվում։ Բայց դրանցից ամենադժվարը մարդկանց մասնագիտական ​​մտածողության և գիտակցության փոփոխություններն են՝ սկսած ուսուցչի հոգեբանությունից (որ ամենադժվարն է), վերջացրած ամբողջ համակարգի գործունեության տնտեսական և ֆինանսական հիմքերով։ Ներառական կրթության ներդրումը բախվում է ոչ միայն, այսպես կոչված, «անարգելք միջավայր» կազմակերպելու դժվարություններին, այլև առաջին հերթին սոցիալական խնդիրներին: Դրանք ներառում են տարածված կարծրատիպեր և նախապաշարումներ, ուսուցիչների, երեխաների և նրանց ծնողների պատրաստակամությունը կամ հրաժարումը կրթության նոր սկզբունքներից, ինչպես նաև համակարգված, համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների և տեխնոլոգիաների բացակայությունը, ինչպես նաև հատուկ մոնիտորինգային ուսումնասիրություններ, որոնք անմիջականորեն կապված են փորձի հետ: կենցաղային ներառական կրթություն. Հռչակված փիլիսոփայական հիմքերի և սկզբունքների հետ մեկտեղ ներառական կրթության մեթոդաբանության բացակայությունը բազմաթիվ հարցեր է առաջացնում՝ կապված գաղափարի նկատմամբ անվստահության և քննադատության հետ։

Անբավարար հետազոտությունների և մոնիտորինգի տվյալները հանգեցնում են ոչ հավաստի գնահատականների և եզրակացությունների:

Ներառական կրթության ըմբռնման և իրականացման փուլում լուրջ կիրառական հետազոտությունները կարող են գիտելիքներ տալ որակական փոփոխությունների գործընթացների և արդյունքների մասին և ազդել կրթության մեջ ներառական գործընթացների հնարավորության և արդյունավետության մասին ընդհանուր պատկերացումների վրա: Ներառական կրթական պրակտիկան այժմ բավականին սահմանափակ է, հիմնականում փորձարարական, և, հետևաբար, տարածաշրջանն անկայուն չէ։ Անհրաժեշտ է ուսումնասիրել հաջողված փորձը և դրա գործարկման և պահպանման գործընթացների ու մեխանիզմների մանրամասն նկարագրությունը։

MSUPE-ի Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը իր խնդիրն է տեսնում այս խնդիրների լուծումը՝ հույս ունենալով համագործակցության և գիտական ​​քննարկումների այլ հետազոտական ​​թիմերի հետ:

Բացի այդ, հրատապ անհրաժեշտ է կառավարչական, տնտեսական և մեթոդական աջակցություն ներառական կրթական հաստատությունների հաջող փորձի համար:

Ներառական կրթության զարգացման այս փուլի կարևոր բնութագիրը հանրակրթության ուսուցիչների և ներառական մոտեցում իրականացնելու ունակ աջակցող մասնագետների ոչ բավարար մասնագիտական ​​պատրաստվածությունն է։ Նրանք կարիք ունեն ուղղիչ մանկավարժության, հատուկ և կրթական հոգեբանության ոլորտի մասնագետների մասնագիտացված համապարփակ օգնության՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության անհատականացման մոտեցումները հասկանալու և իրականացնելու համար, որոնց կատեգորիան հիմնականում ներառում է հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները: Բայց ամենակարևորը, որ պետք է սովորեն զանգվածային դպրոցի ուսուցիչները, աշխատել տարբեր երեխաների հետ և հաշվի առնել այս բազմազանությունը յուրաքանչյուրի նկատմամբ իրենց մանկավարժական մոտեցման մեջ:

Պրակտիկայով զբաղվողների հիմնական հարցը՝ «ինչպե՞ս», դեռ բոլոր դեպքերում որակյալ պատասխան չի գտնում։ Երբեմն մանկավարժական որոնում, փորձ, նորարար խիզախություն է պետք։

Ներքին կրթության մեջ կան երկու հարուստ բովանդակային ռեսուրսներ կրթության մեջ ներառական մոտեցման մշակման համար՝ հատուկ և ինտեգրված կրթության փորձը և կրթական գործընթացի մասնակիցների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիական փորձը: Միայն տարբեր կրթական համակարգերի ուսուցիչների միջև մասնագիտական ​​շփումը կարող է ազդել փոխադարձ հարստացման և համատեղ ուսուցման և կրթության հնարավորությունների ընդլայնման վրա:

Տեղի ունեցող փոփոխությունների էական բնութագրիչներից մեկը ծնողների դիրքն է։ Ծնողների անկախ մտածողությունը որոշում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի կրթական հետագիծը, ծնողների գործընկերային դիրքը դպրոցի նկատմամբ և նրանց պատասխանատվությունը կրթական արդյունքի համար: Մենք ուզում ենք, որ ծնողը լինի գործընկեր, բայց շատ հաճախ նրան զրկում ենք պատասխանատու ընտրության իրավունքից։ Այնուհետև մասնագետների առաջարկությունները դառնում են «նախադասություն», և խորհրդակցությունը վարքագծի հնարավորություններ և տարբերակներ չի բացում։ Կրթության նկատմամբ ներառական մոտեցման մշակման գործընթացում ծնողների դիրքերը գնալով ավելի անկախ և ակտիվ կդառնան։ Ծնողների հետ արդյունավետ երկխոսություն կազմակերպելու, նրանց մասնակցության և համագործակցության ներգրավելու, երեխայի կրթության պայմանները համատեղ քննարկելու կարողությունը դպրոցական համայնքի կարևոր խնդիրն է:

Կասկածից վեր է, որ ներառական կրթության զարգացման գործընթացը պետք է կառուցվի նորարարական նախագծային հիմքի վրա։ Մոսկվայում իրականացված փորձարարական աշխատանքները ցույց են տվել, որ մայրաքաղաքի կրթության ոլորտում ստեղծված ժամանակակից պայմաններում հնարավոր է ներառական պրակտիկայի արդյունավետ ձևավորում։ Քանի դեռ համակարգը չի ձևավորվել, նորարարական դիզայնը թույլ կտա մեզ հասնել համակարգային փոփոխությունների, կազմակերպել նպատակային որոնում և նոր արդյունք ստանալու ցանկություն, ամբողջությամբ թարմացնել կրթության առարկաների դիրքերը, փոխակերպել կապերը համակարգում և հենց համակարգում: ընդհանուր առմամբ, և ամենակարևորը, թույլ կտա մեզ մշակել նոր չափանիշներ կատարողականի արդյունքների որակի համար: Այժմ կարևոր է գործարկել այս փոխակերպումների մեջ ներգրավված բոլոր մարդկանց մտածողությունը, նախաձեռնել իրենց հեղինակային դիրքորոշումը, հնարավորություն տալ կազմակերպելու պայմաններ և տարածքներ նման գործունեության համար։ Իմ խորին համոզմամբ, 187 ուսումնական հաստատություններից յուրաքանչյուրը, որոնք սկսել են ներառական մոտեցում իրականացնել Մոսկվայում, գտնվում են լուրջ հետազոտական ​​և նախագծային աշխատանքներում։ Նման աշխատանքը պահանջում է կրթական կառավարման և մեթոդական ծառայությունների աջակցություն: Բացի այդ, հենց հիմա՝ անցումային փուլում, անհրաժեշտ է բոլոր գիտամեթոդական ռեսուրսների լավ կառուցված համակարգային համակարգում։ Միայն ջանքերի սինխրոնիզացիան հնարավորություն կտա իմաստալից բեկում մտցնել ինչպես ըմբռնման, այնպես էլ գործունեության մեջ։ Ցրված (երբեմն բազմակողմանի) գործողությունների դեպքում հնարավոր չէ ապահովել էվոլյուցիոն բարձրորակ շարժում։

Այսօր Մոսկվայում ներառական կրթության զարգացման ռեսուրսային աջակցության հիմնական ոլորտներն են.

1. պրոֆեսորադասախոսական կազմի գործունեության գիտամեթոդական աջակցություն.

2. Հոգեբանական աջակցություն ներառական գործընթացների բոլոր մասնակիցներին.

3. Կրթական համակարգի տարբեր մակարդակների փոխգործակցության գործընթացի նախագծում.

4. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխային հանրակրթական միջավայրում ընդգրկելու գործընթացներին անհատական ​​վերապատրաստման և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության պրակտիկայի վրա հիմնված տեխնոլոգիաների մշակում.

5. Ներառականի բաղադրիչների և բովանդակության մոդելավորում կրթական միջավայր.

Այս խնդիրները լուծելու համար ստեղծվել է քաղաքային և շրջանային ռեսուրս կենտրոնների գործունեության համակարգ, որը կարող է համակողմանիորեն կրթական, մեթոդական և խորհրդատվական աջակցություն ցուցաբերել ներառական ուսումնական հաստատությունների դասախոսական կազմին:

Ներառական կրթության զարգացման ռեսուրս կենտրոնների ցանցը մեթոդական, տեղեկատվական, վերլուծական և գործնական առումներով արդյունավետ գործող օղակ է, որը կապում է տարբեր մակարդակների կրթական հաստատությունները, որոնք իրականացնում են կրթության նկատմամբ ներառական մոտեցում, նրանց մասնագետներին և ծնողներին քաղաքային մասնագիտացված հաստատությունների հետ: օգնություն՝ հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկական կենտրոններ, - սոցիալական աջակցություն՝ միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում, կազմակերպչական և կառավարման մակարդակով. Ռեսուրս կենտրոնների համակարգը իրականացնում է գործունեության մեթոդական, տեղեկատվական և վերլուծական ոլորտներ, ինչպես նաև իրական գործնական հարթակ է մասնագետների պատրաստման, նրանց որակավորումը բարձրացնելու, բնակչությանը մասնագիտացված օգնություն ցուցաբերելու համար՝ վաղ մանկությունից մինչև բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ավարտելը, ներառական կրթական ուղղահայաց բոլոր մակարդակները.

Հիմնական հանրակրթության մեջ ներառական պրակտիկայի կառուցումը կսահմանափակվի, եթե միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ներառական մոտեցման մշակում չնախատեսվի։ Այս առաջադրանքի խնդրի համատեքստը շատ լայն է և պահանջում է համակարգի հնարավորությունների մեծ վերլուծություն: Մայրաքաղաքի բուհերի զգույշ և մտածված փորձը ցույց է տալիս այդ խնդիրները պատասխանատու կերպով լուծելու պատրաստակամությունը՝ գիտակցելով, որ մասնագիտական ​​կրթությունը կարող է հաշմանդամություն ունեցող անձանց հնարավորություն տալ իրացնել իրենց կյանքի հնարավորությունները և կախվածություն չունենալ հասարակությունից։

Ներառական կրթությունը գնալով ավելի լայն տարածում է ստանում. Այն ապահովված է օրենսդրությամբ, հիմնավորված միջազգային պահանջներով և գլոբալ ինտեգրման գործընթացներով։ Արտասահմանյան փորձը ցույց է տալիս, որ այս նախագիծը շատ ժամանակ կպահանջի և բոլորի մասնակցությունը։ Մեր ջանքերը կախված են այն նպատակից, որը մենք դնում ենք մեզ համար:

Գրականություն 1. ԱՄՆ Ներառական կրթության ազգային շաբաթվա նյութեր, 2001թ. Ներառական դպրոցներ. նպաստներ երեխաների համար. (Վերանայելով ներառման մեր ըմբռնումը և սահմանելով դրա նշանակությունը երեխաների համար): Իլեն Ս. Շվարց, Վաշինգտոնի համալսարան Չարլին Գրին, Քլարկ շրջանի դպրոցական շրջան, Լաս Վեգաս, Նևադա:

2. Մեկնաբանություն TACIS զեկույցի «Հաշմանդամության կարգավիճակի հետազոտություն», Կրթության ֆակուլտետ, Ստոկհոլմի համալսարան:

3. Webster's New Unabridged Universal Dictionary, 1994 թ.

Ներառական կրթություն.

լայն ասպեկտներ Լոպաթինա Վ.Ի., բ.գ.թ. n, կրթական կենտրոնի ղեկավար «Կրթություն բոլորի համար» շարժումը, որն աջակցում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ին, առաջացել է 1990 թ. Միջազգային համաժողով«Կրթություն բոլորի համար» (Jomtien, Թաիլանդ): Շարժման զարգացման 18 տարիների ընթացքում այն ​​ձեռք է բերել ամենալայն իմաստը՝ կրթություն բոլորի համար տարբեր մակարդակներում և ողջ կյանքի ընթացքում: Կախված երկրից, իր հաստատված կրթական տարածքով, ձևավորվեցին շարժման տարբեր նախագծեր։ Միաժամանակ, կախված աշխարհաքաղաքական, սոցիալ-տնտեսական, իրավական և մշակութային ասպեկտներից, կիրառվել են շարժման ներդրման տարբեր ռազմավարություններ։ ԱՊՀ երկրներում ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի մոսկովյան գրասենյակը սահմանել է նոր կրթական տեխնոլոգիաների ներդրման ամենաարդյունավետ քաղաքականությունը, որը կոչվում է «կլաստեր», որը առանձնացնում է երկու հիմնական հատկանիշ՝ կրթական ռեսուրսների աշխարհագրական կենտրոնացում և մասնակիցների փոխկապակցվածություն տարբեր ոլորտներում: շրջանի կրթական համակարգը։

Ռուսաստանի համար «Կրթություն բոլորի համար» շարժման նպատակներից շատերը բնորոշ չեն, մասնավորապես, Ռուսաստանում ձեռնարկվում են բոլոր անհրաժեշտ միջոցները մինչև երեք տարեկան երեխաների դաստիարակությունն ու կրթությունն ապահովելու քաղաքականության և ծրագրերի ոլորտում։ փոքր երեխաների դաստիարակության և կրթության համար հասանելի են նաև հանրությանը` անկախ ընտանիքի եկամտի մակարդակից: Մեծահասակների գրագիտության և գենդերային հավասարության հարցերը նույնպես ակտուալ չեն մեր երկրի համար։ Սակայն ամենահրատապ խնդիրը կրթության որակի բարձրացումն է։

«Կրթություն բոլորի համար» շարժման նպատակներից է ապահովել կայուն զարգացումև ուսումնական հաստատությունների փոփոխականությունը ցանկացած երեխայի անձնական ներուժն իրացնելու համար՝ անկախ նրա սկզբնական հնարավորություններից։ Սա թելադրված է երեխայի հիմնական իրավունքի՝ լիարժեք ապրած մանկության իրավունքի էությամբ, որը համատեղում է երեխայի հուզական հարմարավետությունն ու նրա լիարժեք մտավոր զարգացումը։ Եվ այդ իրավունքը կարող է և պետք է ապահովվի առաջին հերթին միասնական կրթական միջավայրով, այլ ոչ թե դրա առանձին բաղադրիչներով։

«Մոսկվայի կրթություն. մանկուց մինչև դպրոց» նոր միջազգային նախագիծը Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի և ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի սերտ համագործակցության արդյունքն է: Ի թիվս այլ բաների, այս նախագիծը ներառում է փոքր երեխաների դաստիարակության և կրթության ընդլայնում և բարելավում, առաջարկելով լայն շրջանակ. կրթական ծառայություններև ծրագրեր՝ երեխաների սոցիալական զարգացման ամենալայն իմաստով, հիմնված հավասար հնարավորությունների սկզբունքի վրա։ Այս սկզբունքի ամենաբարձր մակարդակով հռչակումը միասնության համաշխարհային միտման և փոխըմբռնման ցանկության արտացոլումն է։

Ծրագրի հիմնական նպատակներն են.

1) փոքր երեխաների դաստիարակության և կրթության ողջ համալիրի հասանելիության ապահովումը, հատուկ ուշադրություն դարձնելով սոցիալական տարբեր կարգավիճակ ունեցող բնակչության խմբերին և հաշվի առնելով նրանց լեզվական կարիքները.

2) Վաղ մանկության խնամքի և կրթության ոլորտում բարձրորակ համապարփակ ծառայությունների մատուցում` ծածկելով փոքր երեխաների հիմնական կարիքները, ներառյալ նախադպրոցական կրթությունը, սոցիալ-հոգեբանական աջակցությունը, առողջապահությունը և սնուցումը.

3) 0-ից 6 տարեկան երեխաների բարեկեցության եւ համակողմանի զարգացման ապահովում.

Նախատեսվում է, որ մշակված մոդելները հասանելի կլինեն ծրագրին մասնակցող այլ երկրներին տեղեկատվության և հնարավոր կիրառման համար: Միևնույն ժամանակ, նախագիծն ինքնին ենթադրում է կրթական ծառայությունների շրջանակի ընդլայնում, ներառյալ տարբեր կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների համար նախատեսված տարբեր մոդելների մշակում և ուսուցիչների որակավորման բարձրացում, ներառյալ նրանց կազմակերպչական և մեթոդական աջակցության մակարդակը:

Սահմանված նպատակները սահմանեցին կրթական ծառայությունների որակի բարելավման ոլորտում գործունեության զարգացման երեք ուղղություններ, որոնք մենք պայմանականորեն անվանեցինք՝ կարգավորող, ինստիտուցիոնալ և կազմակերպչական և մեթոդական:

Կրթության ոլորտում իրավակարգավորման առաջնահերթություններն են.

Որակյալ հանրակրթության մատչելիության ապահովում;

Ուսումնական գրականության որակի բարելավում;

Կրթական աշխատողների վարձատրության մակարդակի բարձրացում.

Կրթության ոլորտի աշխատողների վերապատրաստման, վերապատրաստման և խորացված ուսուցման համակարգի արդիականացում.

Կրթության կառավարմանը հասարակության մասնակցության ընդլայնում;

Ուսումնական հաստատությունների ցանցի զարգացում.

Եթե ​​խոսենք ընթացիկ ձեռքբերումների մասին, ապա միջազգային մակարդակով սա, առաջին հերթին, «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին կոնվենցիան է», որը ստորագրվել է 2008 թվականի սեպտեմբերի 24-ին Սերգեյ Վիկտորովիչ Լավրովի կողմից Ռուսաստանի Դաշնության անունից, սակայն 2008թ. Կոնվենցիայի բոլոր կետերն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է բազմաթիվ օրենսդրական իրավական ակտեր համապատասխանեցնել միջազգային իրավունքին։ Միևնույն ժամանակ, պետք է ասել, որ Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության մեր երկրի համար կարևորագույն որոշումները «Հաշմանդամների անժամկետ վերաքննության մասին» և «Հաշմանդամներին վերականգնողական տեխնիկական միջոցներով ապահովելու կարգի մասին» արդեն ընդունվել են։

Կրթական տարածքի ինստիտուցիոնալացման զարգացումը հանրակրթության կազմակերպման տարբեր մոդելների և ձևերի ներդրումն է. միջնակարգ դպրոցներիսկ մանկապարտեզները հարստանում են կրթական կենտրոններով, ընտանեկան դպրոցներով ու մանկապարտեզներով, զարգանում է ապագայի դպրոցների ու մանկապարտեզների համակարգը։ Միևնույն ժամանակ, ակտիվորեն մեծանում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների աջակցության կառուցվածքի փոփոխականությունը. բացվում են խորհրդատվական կենտրոններ, խաղային աջակցության կենտրոններ, կլինիկաներ և վաղ օգնության ծառայություններ: Այս ամբողջ համալիր կրթական տարածքը աջակցվում է հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կենտրոնների և լրացուցիչ կրթության զարգացած համակարգի կողմից:

Կրթական համակարգում փոփոխականության զարգացումը երեխաների սոցիալական զարգացման փուլերից մեկն է՝ ծնողների կողմից որակյալ կրթության մատչելիության և կրթության ձևերի և մեթոդների ազատ ընտրության բարձրացման շրջանակներում:

Վերջապես, կազմակերպչական և մեթոդական ուղղության զարգացումը կրթական հաստատություններում լրացուցիչ բաղադրիչների ներդրումն է, որոնք ուղղված են հաշմանդամ երեխաներին, երկլեզու ընտանիքների երեխաներին, շնորհալի երեխաներին և, հատկապես կարևոր, այլ մշակութային տարածքի երեխաներին, որոնք պահանջում են պահպանում և պահպանում: զարգացնել նրանց մշակութային և էթնիկական առանձնահատկությունները: Այս ուղղության զարգացման հիմնական դժվարությունը կայանում է ոչ միայն բավականին խիստ սահմանված կրթական գործընթացի վերակառուցման անհրաժեշտության մեջ, որը հնարավոր է երեխաների տարանջատման և տարանջատման պայմաններում, այլ նոր փոփոխականների մեղմ ընդգրկումը ողջ կրթական տարածքում: դպրոցը, որը իսկական ներառական կրթությունն է, և ոչ թե դրա փոխարինումը, օրինակ, «ինտեգրման» տեսքով:

Ուսումնասիրելով եվրոպական մի շարք երկրների կրթական տարածքի զարգացման փորձը ներառական կրթության զարգացման լույսի ներքո՝ մենք եկանք եզրակացության կրթական միջավայրում փոփոխությունների անհրաժեշտ էվոլյուցիոն բնույթի մասին։ Եթե ​​զարգացած երկրները մի քանի տասնամյակ անցկացրին «բժշկական մոդելից», որը ենթադրում է մեկուսացում (տարանջատում) դեպի «նորմալացման» և «ներառման» մոդելներ, ապա Ռուսաստանում և ԱՊՀ երկրներում այդ գործընթացը պետք է արագացվի միջազգային փորձի վերլուծության հիման վրա, սակայն. հաշվի առնելով ժամանակակից ռուսական կրթության հատուկ պայմանները.

«Մոսկվայի կրթություն. մանկուց մինչև դպրոց» նախագծի մշակումը պարզապես միջազգային փոխգործակցության փորձ չէ, ոչ միայն կրթության ոլորտում հրատապ խնդիրների թարմացում: Այս նախագիծն այն գլոբալ փոփոխությունների հիմքն է, որին ենթարկվում է ամբողջ կրթական համակարգը, ներառյալ միջառարկայական կապերը և փոխգործակցությունը ոչ պետական ​​հիմնադրամների և հասարակական միավորումների հետ:

Եվ մեծ մասը ակնառու ձեռքբերումնախադպրոցական կրթության զարգացումը ներառական կրթական հաստատությունների ցանցի ստեղծումն էր, քանի որ այս մոտեցումը ներկայացնում է հետագա զարգացումփոփոխականության գաղափարներն այլևս ոչ թե առանձին ուսումնական հաստատությունների, այլ բազմազանության շրջանակներում են կրթական ծրագրերհաստատություններ։ Սա անհատական, անհատական ​​մոտեցման զարգացման հաջորդ քայլն է՝ անհատական ​​կրթական երթուղու տեսքով մեկ կրթական տարածքում։

Ներառական կրթության ներդրումը պահանջում էր վերաիմաստավորել բոլոր տեսակի ուսումնական հաստատություններում կուտակված մանկավարժական ողջ փորձը և սերտ միջառարկայական ինտեգրում: Ինտեգրատիվ կրթական հաստատությունների ցանց մշակելով՝ մենք մշակել ենք տարբեր մակարդակների և տիպի հաստատությունների միջև փոխգործակցության սկզբունքների համակարգ, փորձի փոխանցման համակարգ և վերջապես միջոցներ ենք ձեռնարկում հաղթահարելու երկար տարիների ընթացքում ձևավորված կարծրատիպերը։ «մեկուսացման» քաղաքականությունը.

կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ.

Այստեղ կրթական համակարգը բախվում է ներառական կրթության հիմնական սկզբունքին. «ոչ թե երեխան է հարմարեցված ուսումնական հաստատությունում առկա պայմաններին և նորմերին, այլ, ընդհակառակը, ողջ կրթական համակարգը հարմարեցված է կարիքներին և կարիքներին. կոնկրետ երեխայի հնարավորությունները»:

Երկլեզու երեխաների թվի աճի հետ կապված խնդիր է առաջացել ոչ միայն այդ երեխաներին գրագետ խոսել ռուսերեն սովորեցնելու, այլև նրանց ինքնությունը պաշտպանելու, նրանց մշակութային ավանդույթների նկատմամբ հարգանք ցուցաբերելու խնդիրը։ Ժամանակակից մեգապոլիսում աշխատող մանկավարժները պետք է ունենան գիտելիքներ, թե ինչպես աջակցել բոլոր երեխաների զարգացմանը, կրթությանն ու դաստիարակությանը, անկախ նրանց էթնիկ ծագումից: Այսպիսով, կրթական համակարգի առջեւ խնդիր է դրված նման երեխաներին ընդգրկել ոչ միայն կրթական, այլեւ մշակութային տարածքում։ Դա բարդանում է նրանով, որ Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի հարցումների համաձայն՝ ծնողների մոտ 13 տոկոսը երեխաների հետ չի այցելում մշակութային կենտրոններ: Սոցիալական շերտավորման գործընթացների ուժեղացման հետ կապված՝ մեծանում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների դերը՝ որպես երեխայի մշակույթին ծանոթանալու մեկնարկային հնարավորությունները հավասարեցնող հաստատություն: Բազմաթիվ մշակութային համակարգերի թարգմանության խնդրի լուծումը՝ հարգելով յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության ինքնությունն ու ամբողջականությունը, պահանջում է մանկավարժական ամենաժամանակակից մոտեցումներ։

Քաղաքի համար ոչ պակաս հրատապ է հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մեկ միասնական կրթական տարածքում ընդգրկելու խնդիրը։ Այսօր Մոսկվայում կան հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության մի քանի «աղբյուրներ»՝ Կենտրոնական թաղամասում իրականացվող Swifts նախագիծը.

Կրթական տեխնոլոգիաների կենտրոնի վրա հիմնված «I-School» նախագիծը.

«Հեռանկար» հաշմանդամների տարածքային հասարակական կազմակերպության նախագծերի շարքը։

Եզրափակելով՝ ուզում եմ ևս մեկ անգամ ընդգծել, որ բոլոր երեխաները, չնայած իրենց ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, էթնիկական, սոցիալական և այլ հատկանիշներին, պետք է ընդգրկվեն հանրակրթական համակարգում և մեծանան իրենց հասակակիցների հետ իրենց բնակության վայրում։ Ներառական կրթությունը ոչ միայն բարձրացնում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի և նրա ընտանիքի կարգավիճակը հասարակության մեջ, այլ նաև նպաստում է հանդուրժողականության և սոցիալական հավասարության զարգացմանը:

Դա անելու համար պետք է ձեռնարկվեն հետևյալ միջոցները.

Աջակցել պետական ​​քաղաքականության և ազգային նախագծերի մակարդակով ներառական կրթության համակարգի զարգացմանը՝ որպես Մոսկվայի կրթական համակարգի առաջնահերթ ոլորտներից մեկը.

Մոսկվայի կառավարությանը միջնորդել արագացնել համապատասխան կանոնակարգերի ընդունումը և սոցիալական գովազդի մրցույթներում անվանակարգերի ընդգրկումը հասարակության մեջ ներառման գաղափարների ընդունման համար.

Առաջարկել Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարությանը բարելավել դասախոսական կազմի վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգը՝ հաշվի առնելով ներառական կրթության կարիքները, ապահովել այս ոլորտում գիտամեթոդական աջակցության զարգացումը.

Ստեղծել համակարգող միջգերատեսչական խորհուրդ՝ ներառական կրթությանն աջակցելու համար:

Ներառական կրթության համակարգային զարգացման փորձ Կենտրոնական թաղամասում Սեմագո Ն.Յա., հոգեբանության գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, ներառական կրթության զարգացման քաղաքային ռեսուրս կենտրոնի ղեկավար IPIO MSUPE, գիտական ​​խորհրդատուԳԵՊ «Ուսումնական հաստատությունում ինտեգրացիոն գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի հաստատում».

Անկեղծ երախտագիտությամբ այս աշխատանքին մասնակից գործընկերներին։

Ժամանակակից կրթության հիմնական պահանջն այն է, որ այն դառնա հումանիստական ​​ուղղվածություն, մարդուն համարի հիմնական արժեք և միտված լինի անձի զարգացմանը։ Այս մոտեցմամբ կրթության ցանկացած ձև, մեթոդ, տեխնոլոգիա ինքնանպատակ չեն, այլ պետք է դիտարկվեն կրթության հիմնական նպատակներից մեկի՝ ինքնազարգացման և հարմարվողականության առավել բարենպաստ պայմանների ապահովման համատեքստում:

Արդյունքում ստացվում է, որ կրթությունը կենտրոնացած է օգնելու մարդուն գիտակցել և հարստացնել իր «ես»-ը, գտնել իր տեղը և որոշել իր սոցիալական դերը արտաքին աշխարհի հետ հարաբերություններում։

Ներառականության գործընթացի տարածումը մեր երկրում՝ մտավոր և/կամ ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը ուսումնական հաստատություններում իրենց նորմալ հասակակիցների հետ միասին, ոչ միայն ժամանակի արտացոլումն է, այլ նաև ներկայացնում է երեխաների կրթության իրավունքի իրացումը։ Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությանը համապատասխան: Կրթության մեջ ներառական պրակտիկան ենթադրում է հատուկ երեխայի և նրա ընտանիքի կյանքի որակի բարելավում, առանց վատթարացնելու, միևնույն ժամանակ, կրթական գործընթացի այլ մասնակիցների կյանքի որակը և ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններՀոդվածը պատրաստվել է Մոսկվայի քաղաքի կրթության վարչության «Անդասարանային ուսուցումը որպես ուսանողների կրթական անկախության զարգացման միջոց» ժողովածուի համար, «Դպրոցական գիրք» կենտրոն, 2010 թ.

հասնել հաջողության սոցիալական հարմարվողականության և կրթության ոլորտում բոլոր երեխաների կողմից՝ առանց բացառության՝ անկախ նրանց անհատական ​​հատկանիշներից, կրթական նվաճումներից, լեզվից, մշակույթից, մտավոր և ֆիզիկական հնարավորություններից։

Ժամանակակից կառավարման համակարգԿրթությունը ենթադրում է այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնց դեպքում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխան հնարավորություն կունենա իրացնել իր ներուժը։ Նման երեխաների ընդգրկումը սոցիալ-մշակութային և հանրակրթական միջավայրում ներկայումս արդիական խնդիր է ոչ միայն մանկավարժության, այլ նաև հոգեբանության և սոցիոլոգիայի ոլորտում: Բացի այդ, հասարակ երեխաներին և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մեկ սոցիալական և կրթական տարածքում միավորելը հնարավորություն է տալիս լուծել մի շարք մանկավարժական, սոցիալական և հումանիստական ​​խնդիրներ:

Գիտական ​​և դասավանդման պրակտիկահամոզիչ կերպով ցույց են տվել, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխան, սկսած մանկությունից, մտնելով առողջ հասակակիցների համայնք, առաջադիմում է նրանց հետ և ավելիին է հասնում բարձր մակարդակսոցիալականացում.

Իր հերթին, ներառական կրթությունը հիմնված է հետևյալ առաջնահերթությունների վրա.

Երեխայի սոցիալական հարմարվողականության առաջնահերթությունը յուրաքանչյուր տարիքային փուլում.

Բոլոր տարիքային մակարդակներում ներառական գործընթացի շարունակականություն.

Կրթական (լայն իմաստով) առաջադրանքների և մեթոդների բնական համապատասխանությունը, ինչպես երեխայի հնարավորությունները, այնպես էլ զարգացման ընդհանուր տրամաբանությունը.

Հաղորդակցական իրավասությունների առաջնահերթ զարգացում, այլ մարդկանց հետ շփվելու կարողություններ.

Հատուկ երեխայի ընտանիքի հաշմանդամության և արհեստական ​​մեկուսացման կանխարգելում և հաղթահարում.

Բացի այդ, պետք է ասել ներառական կրթության հիմնական սկզբունքների մասին՝ ներառական պրակտիկայի էվոլյուցիոն և աստիճանական զարգացումը, ընդհանուր կրթության մեջ փոփոխությունների համակարգված բնույթը:

Հանրակրթական հաստատության միջավայրում հատուկ երեխայի ընդգրկման համար սահմանված առաջնահերթությունների արդյունավետ իրականացումը գրեթե անհնար է թվում առանց մասնագիտացված հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ինչպես ներառական գործընթացի, այնպես էլ դրա առանձին կառուցվածքային բաղադրիչների համար, քանի որ ներառման գործընթացը Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունն ինքնին շատ բարդ է ստացվում թե՛ կազմակերպչական, թե՛ բովանդակային բաղադրիչներով։ Ներառական պրակտիկայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համար համապատասխան մոդելի և հատուկ տեխնոլոգիաների ստեղծումը որոշակի չափով հնարավոր է դարձնում այս գործընթացը հնարավորինս հարմարվողական և ճկուն դարձնել:

Այստեղից կարող ենք որոշել փորձարարական գործունեության հիմնական նպատակը՝ ներառական գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի և տեխնոլոգիաների մշակում և փորձարկում շրջանի տարբեր ուսումնական հաստատություններում:

Այս նպատակի շրջանակներում մենք բացահայտեցինք փորձի հիմնական նպատակները.

1. Միասնական կրթական միջավայրի ստեղծում երեխաների համար, ովքեր այսպիսով ունեն տարբեր մեկնարկային հնարավորություններ.

2. Ներառական կրթության գործընթացին արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգի կազմակերպում.

3. Դպրոցական փուլում հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղման, ադապտացման և սոցիալականացման գործընթացների արդյունավետության ապահովում.

4. Երիտասարդ սերնդի մոտ հանդուրժողական ինքնագիտակցության զարգացման համակարգի ստեղծում;

5. Աջակցող մասնագետների թիմում միջառարկայական փոխգործակցության մոդելի ստեղծում և փորձարկում:

Քսան ուսումնական հաստատություն մասնակցել է «Ուսումնական հաստատությունում ինտեգրացիոն գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի հաստատում» քաղաքային փորձարարական կայքի աշխատանքին. «Հարմոնիա», CPPRiK «Na»): Տագանկա»);

տասը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն – թիվ 288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

երկու կենտրոնական ջեռուցման կենտրոն – թիվ 1447, 1429;

երկու SKOSH – No 359, 532;

թիվ 518 միջնակարգ դպրոց;

Առողջապահության թիվ 464 դպրոց և բարձրագույն ուսումնական հաստատություն օտար լեզու № 1225.

Այս բոլոր հաստատությունները, յուրաքանչյուրն իր կառուցվածքով և առանձնահատկություններով, իր կրթական առաջադրանքներով և մասնագետների տարբեր կազմով, միավորվել են Պետական ​​կրթական ծրագրի աշխատանքում մեկ առաջադրանքի ներքո՝ ստեղծելով պայմաններ բոլոր մասնակիցների սոցիալական և հուզական ադապտացման համար: ներառական կրթական գործընթացը։

Մեր աշխատանքի ընթացքում մենք առանձնացրել ենք ներառական կրթության երեք հիմնական ասպեկտներ՝ արժեքային, կազմակերպչական և բովանդակային:

Արժեքային ասպեկտը, որպես ամենանուրբը, ենթադրում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և ընդհանրապես «այլության» նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխություն։

Սա յուրաքանչյուր երեխայի արժեքի ճանաչում է՝ անկախ նրա ճանաչողական, ուսումնական և այլ նվաճումներից։ Սրանք փոփոխություններ են մարդկանց, առաջին հերթին մեծահասակների աշխարհայացքի մակարդակով։

Մենք կազմակերպչական ասպեկտը համարում ենք որոշակի ուսումնական հաստատությունում՝ մանկապարտեզ, դպրոց, կենտրոն խմբում երեխաների ուսման, դաստիարակության և կյանքի իրական ներառական տարածքը կազմակերպելու քայլերի հաջորդականությունը որոշելու անհրաժեշտություն՝ կառավարման և կազմակերպման տեսանկյունից: գործընթացի, ներառյալ ՊՄԿԿ-ի համապատասխան ընդհանուր մակարդակի գործունեության կազմակերպումը։

Առանձին խնդիր էր պատրաստել անհրաժեշտ կարգավորող դաշտը և տեղական ակտերը, որոնք անհրաժեշտ են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումն իրականացնելու համար:

Երեխաների ներառական դաստիարակության և կրթության գործընթացի բովանդակային կողմը (կրթության լայն իմաստով) շատ դեպքերում համարվում է հիմնականը։ Այն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է մշակել ոչ միայն հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիաներ, այլև կրթական ծրագրերի զգալի հարմարեցում և ծրագրային նյութի ներկայացման հաջորդականության և խորության կառուցում երեխաների տարբեր կատեգորիաների երեխաների հնարավորություններին համապատասխան: հաշմանդամություն յուրաքանչյուր առանձին իրավասության կամ առարկայի մեջ:

GEP-ի գործունեության արդյունքում, Մոսկվայի Կենտրոնական շրջանային կրթության վարչության աջակցությամբ, ստեղծվել է ներառական կրթական ուղղահայաց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել « Մանկապարտեզ– Կենտրոն – Դպրոց» և առաջադրանքներին համարժեք ներառական գործընթացների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիաներ, որոշվեցին մշակված տեխնոլոգիաների ներդրման պայմանները։

Հարկ է նշել, որ բոլոր զարգացած տեխնոլոգիաները, իրենց հերթին, հիմնված էին.

- տարբեր տարիքային ժամանակաշրջաններում նորմատիվ օնտոգենեզի փուլերի և օրինաչափությունների իմացություն.

- հասկանալ յուրաքանչյուր կոնկրետ տարիքի հոգեբանական խնդիրները, այլ ոչ թե հասարակության կողմից պարտադրված կրթական չափանիշները.

- դիսոնտոգենեզի տարբեր տարբերակներով երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների վրա՝ հիմնվելով այդ հատկանիշների առաջացման մեխանիզմների և պատճառների ըմբռնման վրա.

– հաշվի առնել տարբեր կրթական առաջադրանքներ կրթության յուրաքանչյուր մակարդակում.

– տարբեր տարիքային ժամանակաշրջաններում երեխաների համայնքում փոխգործակցության զարգացման փուլերի և օրինաչափությունների իմացություն:

Կայքի աշխատանքի ընթացքում ստեղծվել են օրիգինալ կազմակերպչական և բովանդակային տեխնոլոգիաներ, որոնք ապահովում են երեխաների կրթության և դաստիարակության առավելագույն արդյունավետությունը՝ նրանց բնութագրերին և հնարավորություններին համապատասխան միասնական կրթական միջավայրում, ներառյալ.

Պետական ​​կրթական հաստատության կենտրոնական տարածքային զարգացման կենտրոնի` մանկապարտեզում ներառական տարածքում մասնագետների թիմային փոխգործակցության մոդելավորման տեխնոլոգիա.

ներառական նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում առարկայական զարգացման միջավայրի կազմակերպման տեխնոլոգիաներ.

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում հատուկ երեխայի ընտանիքի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիա.

Փորձարարական ախտորոշիչ դասարանում սովորողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելը.

Ուսումնական նյութի որոշ բաժինների հարմարեցման տեխնոլոգիաներ բազմամակարդակ ուսումնական առաջադրանքների համար.

Տարբեր կարողություններ ունեցող երեխաների ինտեգրում բնապահպանական մոտեցման շրջանակներում.

Ինտեգրման պայմաններում հաշմանդամ երեխայի անհատական ​​զարգացման ծրագիր կառուցելու տեխնոլոգիա.

Աջակցող մասնագետի (դաստիարակի) գործունեությունը ներառական դասարանում.

Դպրոցում ուսումնական գործընթացի տարբեր մասնակիցների հետ աշխատելու տեխնոլոգիաներ.

Մշակվել է նաև թաղային ռեսուրսային կենտրոնի գործունեության տեխնոլոգիաների բլոկ՝ որպես թաղամասում ներառական կրթության կազմակերպման մեթոդաբանական և համակարգող օղակ։

Ռեսուրս կենտրոնի նպատակների շրջանակում մշակվել են հետևյալը.

Վաղ օգնության ծառայության ներառական գործունեության կազմակերպում և բովանդակություն.

PMPK ռեսուրսային կենտրոնի գործունեության տեխնոլոգիա՝ կրթական երթուղին, ներառյալ անհրաժեշտ պայմանները, հատուկ երեխայի «առաջխաղացման» համար ներառական ուղղահայաց «քայլերի» երկայնքով (խորհրդատվական կետ, Վաղ օգնության ծառայություն, լեկոտիկա, կարճաժամկետ խումբ «Հատուկ երեխա», խումբ՝ արատների բարդ կառուցվածք ունեցող երեխաների համար, ներառական խումբ, ներառական դասարան):

Բացահայտվել են նաև բուն ներառական գործընթացի արդյունավետության համար անհրաժեշտ պայմանները։ Առաջին հերթին սա է.

Ընդգրկման փիլիսոփայության ընդունում;

Ղեկավարի և դասախոսական կազմի պատրաստակամությունը փոփոխությունների և դժվարությունների համար.

Ուսուցչական համայնքի և ղեկավարության կողմից «արտաքին» աջակցության առկայությունը.

Ներառական կրթությունը կարգավորող օրենքների և կանոնակարգերի առկայություն:

Անհրաժեշտ են նաև որոշակի կազմակերպչական, ներառյալ կադրային, պայմաններ.

Համագործակցություն շրջանի ներառական կրթության ռեսուրս կենտրոնի հետ, ներառյալ PMPK;

Փոխազդեցություն ուղղահայաց կամ ցանցի այլ ներառական և հատուկ հաստատությունների հետ (դպրոց, մանկապարտեզ, տեխնիկում և այլն), ներառյալ տեխնոլոգիաների, նյութերի, տեղեկատվության և փաստաթղթերի փոխադարձ փոխանակումը.

Ներառական ուղղահայաց տարբեր մակարդակներում հաստատությունների աշխատանքի շարունակականություն.

Տարբեր տեսակների և տեսակների ուսումնական հաստատությունների աշխատանքի շարունակականություն.

Արտաքին գործընկերների հետ փոխգործակցություն;

Ներառական կրթության խնդիրների իրականացման համար վերապատրաստված կադրերի առկայություն.

Մասնագետների մասնագիտական ​​կարողությունների բարելավման տեխնիկայի, մեթոդների և ձևերի մշակում.

Աջակցող մասնագետների թիմի առկայությունը (համակարգող (գլխավոր ուսուցիչ) ներառման համար, հոգեբան, հատուկ ուսուցիչ, լոգոպեդ, սոցիալական ուսուցիչ, ուսուցչի օգնական (դաստիարակ) և այլն);

Այդ մասնագետների գործունեության կազմակերպումը որպես ուսումնական հաստատության ՊՄԿԿ՝ համապատասխան հանձնարարված առաջադրանքներով:

Բնապահպանական անհրաժեշտ պայմաններից են.

Ճարտարապետական ​​վերափոխումներ, ներառյալ առանց խոչընդոտների միջավայրեր.

Հատուկ սարքավորումներ և գործիքներ, որոնք կարգավորում են դասարանի/խմբի կրթական տարածքը:

Հարկ է նշել, որ վերջինս, տարօրինակ կերպով, հաճախ առանցքային դեր չի խաղում արժեքային համակարգերի ձևավորման գործում, սակայն դրանց կարևորությունը դժվար թե կարելի է գերագնահատել ներառական կրթության և հատուկ երեխա դաստիարակելու բուն գործընթացի իրականացման գործում։

Իր գործունեության ընթացքում Տվերսկոյի զարգացման և կառավարման կենտրոնի մասնագետները մշակել են բարելավման փոքր ձևերի համակարգ. մասնագիտական ​​իրավասությունմասնագետներ և ուսուցիչներ՝ սեմինարներ, վարպետության դասեր, հոգեբանական և մանկավարժական սեմինարներ և GEP մասնակիցների մասնագիտական ​​ստուդիաներ նախադպրոցական և դպրոցական հաստատություններում:

Մշակվեց և սկսեց իրագործվել նաև «Ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն» ինտեգրացիոն տարածքի մասնագետների խորացված վերապատրաստման դասընթացների ծրագիր։ Մոսկվայի պետական ​​հոգեբանության և կրթության համալսարանի կրթության և վերապատրաստման ֆակուլտետի հիման վրա տեղի է ունեցել մասնագետների և ուսուցիչների խորացված վերապատրաստում:

Պետական ​​ուսումնական հաստատության մասնագետների ակտիվ մասնակցությամբ մշակվել են ինտեգրացիոն կրթության մասնակիցների գործունեությունը կարգավորող տեղական կանոնակարգերի նախագծեր.

– Կենտրոնական վարչական շրջանում ներառական կրթության զարգացման հայեցակարգ.

– Ներառական կրթության ռեսուրս կենտրոնի կանոնակարգ.

Կենտրոնական վարչական շրջանի կրթության վարչության հետ համատեղ մշակվել են տեղական կանոնակարգեր.

– Ախտորոշիչ վերապատրաստման դասի կանոնակարգեր.

– Ներառական դասարանի կանոնակարգ.

Փոփոխություններ են առաջարկվել «Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքի նախագծում։

Այսօր Մոսկվայի Կենտրոնական շրջանի ուսումնական հաստատություններում ներառական պրակտիկայում են ավելի քան 50 ուսումնական հաստատություններ։ Մոտ 260 երեխաներ տարբեր տեսակի շեղումներ ունեցող երեխաներ՝ ուղեղային կաթված, աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ, մտավոր ֆունկցիաների տոտալ թերզարգացած, զգայական անբավարարություն և զարգացման այլ առանձնահատկություններ, իրենց սովորական հասակակիցների հետ հաճախում են մանկապարտեզներ, դպրոցներ և առաջնային խնամքի կենտրոններ:

Իհարկե, կրթության մեջ ներառական պրակտիկայի զարգացման խնդիրների մեծ մասը չի կարող լուծվել միայն փորձարարական գործունեության շրջանակներում, հատկապես մեկ թաղամասում։ Այս խնդիրները պետք է լուծվեն շատ ավելի համակարգված, քաղաքային մակարդակով, Մոսկվայի կառավարության և քաղաքային կրթության վարչության աջակցությամբ, քանի որ դա վերաբերում է ընդհանուր կրթական համակարգում փոփոխություններին:

Այսպիսով, պարզ է միայն մեկ բան՝ սոցիալական և կրթական ներառումը անհրաժեշտ է ոչ միայն, և երբեմն ոչ այնքան հատուկ երեխայի, որքան հենց կրթության և ամբողջ հասարակության համար:

Կրթական ինտեգրումը (ներառումը) որպես կրթական համակարգի զարգացման բնական փուլ Կովալև Է.Վ., Հարավային ուսումնական հաստատության «Փոխգործակցություն» կրթական և սոցիալական գիտությունների կենտրոնի տնօրեն Ստարովերովա Մ.Ս., հոգեբանության բ.գ.թ., տեղակալ: TsPMSS «Փոխգործակցություն» տնօրեն

Հաշմանդամ երեխաների լիարժեք դաստիարակության և կրթության համար՝ նրանց վիճակին և առողջությանը համապատասխան պայմանների ստեղծումը, մասնավորապես՝ ներառական կրթության ներդրումը կարևորվում է որպես պետության սոցիալական քաղաքականության առաջնահերթություններից մեկը։ Կրթության նկատմամբ ներառական մոտեցումը կյանքի է կոչվում տարբեր պատճառներով։ Հավաքականորեն դրանք կարող են նշանակվել որպես սոցիալական կարգ, որը հասել է հասարակության և պետության տնտեսական, մշակութային և իրավական զարգացման որոշակի մակարդակի: Այս փուլը կապված է հասարակության կողմից հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքի վերաիմաստավորման հետ՝ ոչ միայն նրանց իրավունքների հավասարության ճանաչմամբ, այլև նման մարդկանց հավասար հնարավորություններ տրամադրելու պատասխանատվության գիտակցմամբ, ինչպես բոլոր մյուսները։ կյանքի տարբեր ոլորտներ, ներառյալ կրթությունը:

Կրթության համակարգում հաճախակի է կիրառվում «ներառում» հասկացությունը, սակայն, ցավոք, բովանդակային ասպեկտները. այս հայեցակարգըչի բացահայտվում: Որոշ դեպքերում «ներառում» և «ինտեգրում» հասկացությունները.

համարվում են հոմանիշներ, ինչը մեր տեսանկյունից անընդունելի է։

Նշենք միայն, որ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի մասնագետները հաջողությամբ զբաղվում են ինտեգրացիոն խնդիրներով դեռ անցյալ դարի յոթանասունականներից։ Մեզ առավել անտրամաբանական է թվում արեւմտյան փորձը կիրառել ռուսական կրթական համակարգում եւ ներառումը մեկնաբանել որպես «ներառական կրթության» փիլիսոփայություն։ Ներկայիս իրավիճակը պահանջում է գործընթացի սահմանում, որը Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի հրամաններում և տեղական ակտերում նշված է որպես «ինտեգրատիվ (ներառական) կրթություն»:

Նախ, մենք նշում ենք, որ «ներառական կրթություն» արտահայտությունը լիովին ճիշտ չէ, քանի որ այս տեսակը սահմանված չէ «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքով (Գլուխ 2): Իսկ ապագայում ավելի ճիշտ կլինի օգտագործել «կրթության և դաստիարակության ներառական ձև» հասկացությունը։

Ներառական կրթությունն ու դաստիարակությունը աշխարհի ցանկացած երկրում կրթական համակարգի զարգացման բնական փուլն է, գործընթաց, որում ներգրավված են բոլոր բարձր զարգացած երկրները, այդ թվում՝ Ռուսաստանը։

Ներառական կրթությունը ինտեգրատիվ կրթության գաղափարների տրամաբանական շարունակությունն է, որը նախորդել է ներառմանը ժամանակագրական, գաղափարական և տեխնոլոգիական առումով։ Այդ իսկ պատճառով դրանք պետք է համարվեն հարակից, բայց ոչ համարժեք տերմիններ։

«Ներառում» և «ինտեգրում» հասկացությունները բնութագրում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական համակարգում ընդգրկվածության տարբեր աստիճանները:

Պետք է նաև հաշվի առնել, որ հաջող կրթական ինտեգրումը (ներառումը) բազմագործոն, բազմամակարդակ գործընթաց է, որը պահանջում է վերակառուցում մարդկային գործունեության բոլոր մակարդակներում՝ սկսած ուսանողական բնակչության միջին վիճակագրական հավասարության առաջնահերթությունը բազմազանության առաջնահերթությամբ։ ուսանողական ներուժի մասին: Միևնույն ժամանակ չի կարելի թույլ տալ, որ մեկ կամ մի քանի խմբերի (օրինակ՝ հաշմանդամություն ունեցողների) շահերը գերակշռեն ներառման գաղափարներն իրականացնելիս։

Ինտեգրումը հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին վերադարձնում է հանրակրթական համակարգ, քանի որ մինչ այս փուլը այս կատեգորիայի երեխաները կրթություն էին ստանում միայն հատուկ (ուղղիչ) կրթական համակարգում։ Կարևոր է նշել, որ հանրակրթական համակարգում հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները պետք է լիովին տիրապետեն հանրակրթական դպրոցական ծրագրին:

Կրթության և դաստիարակության ներառական ձևի պրակտիկան հիմնված է յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականությունն ընդունելու գաղափարի վրա, և, հետևաբար, կրթությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բավարարի հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի հատուկ կարիքները: Այն շեշտը դնում է ուսումնական գործընթացի անհատականացման և անհատական ​​կրթական ծրագրի մշակման վրա (այսուհետ՝ IEP):

Ներառման և ինտեգրման գործընթացի հիմնական տարբերությունն այն է, որ ներառմամբ կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցները փոխում են իրենց վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ, իսկ կրթության գաղափարախոսությունը փոխվում է դեպի ավելի մարդկայնացում։ ուսումնական գործընթացև վերապատրաստման կրթական և սոցիալական ուղղվածության ամրապնդում:

Այսպիսով, ներառումը ավելի շուտ սոցիոմշակութային տեխնոլոգիա է, իսկ ինտեգրումը կրթական տեխնոլոգիա է:

Համապատասխանաբար, ներառական կրթության և դաստիարակության դեպքում հաշմանդամություն ունեցող երեխան տիրապետում է IEP-ին, որը հաշվի է առնում նրա զարգացման առանձնահատկությունները և կենտրոնացած է առաջին հերթին անձնական զարգացման և սոցիալական հարմարվողականության վրա: Կարևոր է հասկանալ, որ IEP-ը չի ենթադրում հիմնական դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչների ամբողջական տիրապետում և կարող է սահմանվել հատուկ դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներ (Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքի 7-րդ հոդվածի 5-րդ կետ):

Կրթության ներառական ձևի ներդրումը համարվում է կրթական համակարգի զարգացման բարձրագույն ձև՝ ուղղված մարդու ստանալու իրավունքի իրացմանը։ որակյալ կրթությունիր ճանաչողական կարողություններին և բնակության վայրում գտնվող իր առողջությանը համարժեք միջավայրին համապատասխան:

Ներառական ուսուցումն ու դաստիարակությունը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը դիտարկվում է ոչ թե որպես աշխատանքի տեղային տարածք, այլ որպես համակարգված մոտեցում հանրակրթական համակարգի գործունեության կազմակերպմանն ամբողջությամբ բոլոր ոլորտներում։ Կրթության ներառական ձևը վերաբերում է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաներին՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ծնողներին, սովորաբար զարգացող ուսանողներին և նրանց ընտանիքի անդամներին, ուսուցիչներին և կրթական տարածքի այլ մասնագետներին, վարչակազմին և լրացուցիչ կրթության կառույցներին:

Հետևաբար, հանրակրթական հաստատության գործունեությունը պետք է ուղղված լինի ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների ստեղծմանը, այլև ուսուցիչների (ուղղիչ և ընդհանուր մանկավարժության ոլորտի մասնագետների) և փոխըմբռնման ապահովմանը: հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների և նրանց առողջ հասակակիցների միջև:

Ներառական կրթությունը պարտադիր չէ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, բայց միևնույն ժամանակ, կրթական ներառման պայմաններում սովորելը հաշմանդամություն ունեցող երեխային հնարավորություն է տալիս հնարավորինս պահպանել իր սովորական սոցիալական միջավայրը։ Վաղ սոցիալականացումը բարենպաստ ազդեցություն ունի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անհատականության ձևավորման և նրանց հարմարվելու վրա. իրական կյանք. Ներառական կրթության շնորհիվ որոշ «արտասովոր»

մոտակա հանրակրթական դպրոց հաճախող երեխաները կկարողանան չբաժանվել իրենց ընտանիքից, ինչպես դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սովորում է հատուկ (ուղղիչ) գիշերօթիկ դպրոցում: Ծնողները այսպիսով հնարավորություն են ստանում դաստիարակել իրենց երեխային իրենց կյանքի ուղեցույցներին համապատասխան:

Հարկ է նշել, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման հնարավորությունը կա նաև լավ կազմակերպված ինտեգրատիվ կրթության դեպքում։

Այնուամենայնիվ, պետք է հստակ հասկանալ, որ ներառման դեպքում ուսուցումը անհատականացված է և տեղի է ունենում համաձայն IEP-ի, որը հետագայում կամրագրվելու է օրենքով: Ինտեգրատիվ ուսուցումը ներառում է հաշմանդամություն ունեցող աշակերտներին, ովքեր տիրապետում են հիմնական դպրոցի ուսումնական ծրագրին:

Ներառական կրթությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ձևերից մեկն է, որը չպետք է փոխարինի հատուկ կրթության ոլորտում հաստատված և մշակված հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ աջակցության ավանդական ձևերը: Ճշմարիտ ներառականությունը չի հակադրվում, այլ միավորում է երկու կրթական համակարգեր՝ ընդհանուր և հատուկ՝ դարձնելով նրանց միջև սահմանները թափանցելի:

Ներառական կրթության ձևի զարգացման աստիճանը վերլուծելիս պետք է նկատի ունենալ, որ Ռուսաստանում կան մի շարք գիտական ​​զարգացումներ դեֆեկտոլոգիայի և հատուկ հոգեբանության ոլորտում, որոնք չունեն արևմտյան անալոգներ, որոնք տրամաբանորեն կապված են գործընթացի հետ: Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթություն. Այն գիտնականներից, որոնց տեսական գաղափարներն ու գործնական հետազոտությունները դրել են մեր երկրում ինտեգրատիվ կրթության հիմքերը, առաջին հերթին անհրաժեշտ է անվանել Է.Ի. Լեոնհարդ, Բ.Դ. Կորսունսկայա, Գ.Լ. Զայցևը, Ն.Ն. Մալո Ֆեևա, Ն.Դ. Շմատկո, Ա.Ն. Կոնոպլյով, Տ.Ս. Զիկով, Տ.Վ. Պելիմսկայա, Տ.Լ. Լեշչինսկայա, Մ.Լ. Լյուբիմովա, Ն.Մ. Նազարովը, Լ.Ի. Տիգրանովը, Է.Ա. Շկատով, Լ.Է. Շևչուկ, Լ.Մ. Կոբրին, Դ.Վ. Շամսուտդինովը, Լ.Մ. Շչիպիցին, Տ.Վ. Ֆուրյաևը և ուրիշներ։

Ռուսաստանում գոյություն ունեցող վաղ հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման ծրագրերը հնարավորություն են տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հասցնել հոգեֆիզիկական զարգացման այնպիսի մակարդակի, որը նրանց հնարավորություն է տալիս ինտեգրվել նորմալ ընդհանուր կրթական միջավայրին: Այդ իսկ պատճառով կրթության ներառական ձև մշակելիս պետք է հիմնվել հայրենական գիտնականների և պրակտիկանտների կողմից առաջարկվող մեթոդաբանության և տեխնոլոգիաների վրա։ Մասնավորապես, բազմաստիճան կրթական ինտեգրման տեխնոլոգիայի վերաբերյալ, որը մշակվել է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի մասնագետների կողմից:

Հիմնական կարգավորող փաստաթղթեր, որոնք ստեղծում են ուսուցման և կրթության ինտեգրատիվ ձևի մշակման հայեցակարգային և բովանդակային հիմքերը, հետևյալն են.

1. Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» 1992 թվականի հուլիսի 10-ի թիվ 3266-I օրենքը (2009 թվականի հուլիսի 17-ի փոփոխություններով և լրացումներով) Օրենքի 14-րդ հոդվածը սահմանում է կրթության բովանդակության ընդհանուր պահանջներ, որոնց թվում է նաև նրա. կենտրոնանալ ինչ որ բանի վրա:

անհատի ինքնորոշման ապահովում, նրա ինքնիրացման համար պայմանների ստեղծում.

հասարակության զարգացում;

մարդու և քաղաքացու ձևավորում, որը ինտեգրված է իր ժամանակակից հասարակությանը և ուղղված է այս հասարակության բարելավմանը:

Այսպիսով, օրենքը սահմանում է կրթական ողջ համակարգի գործունեության հիմնական նպատակները։

2. Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2008 թվականի նոյեմբերի 17-ի թիվ 1662-ր հրամանով հաստատված Ռուսաստանի Դաշնության երկարաժամկետ սոցիալ-տնտեսական զարգացման հայեցակարգը (2008–2020 թթ.):

Հայեցակարգի շրջանակներում ձևակերպվում է կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության ռազմավարական նպատակը՝ բարձրացնել պահանջներին համապատասխանող որակյալ կրթության մատչելիությունը. նորարարական զարգացումտնտեսությունը, հասարակության և յուրաքանչյուր քաղաքացու ժամանակակից կարիքները։

Կրթական համակարգի ինստիտուտների արդիականացման որոշ խնդիրներ ներառում են.

կրթական ծառայությունների համակարգի ստեղծում, որն ապահովում է երեխաների վաղ զարգացումը` անկախ նրանց բնակության վայրից, առողջական վիճակից կամ սոցիալական վիճակից.

կրթական միջավայրի ստեղծում, որն ապահովում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց որակյալ կրթության հասանելիություն և հաջող սոցիալականացում:

Ելնելով դրանից՝ կրթական համակարգն ամբողջությամբ և մայրաքաղաքի կրթական համակարգը սահմանել են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների համար կրթական միջավայր ստեղծելու ռազմավարական նպատակներն ու զարգացման խնդիրները:

3. «Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքը:

1-ին հոդվածը սահմանում է այն անձանց շրջանակը, որոնց նկատմամբ կիրառվում է սույն օրենքը, այդ թվում՝

հաշմանդամ երեխաներ, այլ անձինք, որոնք սահմանված կարգով չեն ճանաչվել որպես հաշմանդամ երեխաներ, բայց ունեն առողջության ժամանակավոր կամ մշտական ​​սահմանափակումներ և կարիք ունեն կրթության (դաստիարակության) հատուկ պայմանների ստեղծման, ինչպես նաև հաշմանդամներ և 18 տարեկանից բարձր հաշմանդամություն ունեցող այլ անձինք. տարեկան, սովորելով նախնական մասնագիտական, միջին մասնագիտական ​​և բարձրագույն կրթության հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերում մասնագիտական ​​կրթություն.

Սա որոշում է ուսանողների կոնտինգենտը, որոնց համար հնարավոր է օգտագործել կրթության ինտեգրատիվ (ներառական) ձևը:

Սույն օրենքի նախագծի 2-րդ հոդվածը սահմանում է այն հատուկ պայմանները, որոնք պետք է ստեղծվեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հաջողակ կրթության (դաստիարակության) համար։ Մասնավորապես, դրանք են.

հատուկ կրթական ծրագրեր և դասավանդման մեթոդներ, դասագրքեր, ուսումնական նյութերև դիդակտիկ և տեսողական նյութեր, կոլեկտիվ և անհատական ​​օգտագործման տեխնիկական ուսուցման միջոցներ (այդ թվում՝ հատուկ), հաղորդակցության և հաղորդակցման միջոցներ, ժեստերի լեզվի թարգմանություն կրթական ծրագրերի իրականացման համար, ինչպես նաև մանկավարժական, հոգեբանական և մանկավարժական, բժշկական, սոցիալական և այլն։ ծառայություններ, որոնք ապահովում են առանց խոչընդոտների միջավայր կրթության և կենսագործունեության, առանց որի անհնար է (դժվար) հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթական ծրագրերի մշակումը:

Վերոնշյալը որոշում է աշխատանքի մեթոդաբանությունը՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ինտեգրված մոտեցում;

և նաև ընդգծվում է, որ ինտեգրատիվ կրթական ծրագրերի հաջող իրականացման նախապայման է հատուկ կրթական և մեթոդական աջակցությունը։

4. Դաշնային պետություն կրթական չափորոշիչտարրական հանրակրթություն, որը հաստատվել է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2009 թվականի հոկտեմբերի 6-ի հրամանով:

Սույն փաստաթղթի առաջին բաժնի 2-րդ պարբերությունում նշվում է, որ ստանդարտը հաշվի է առնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական կարիքները: Այս պարբերության համար տրված է բացատրություն, որ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար հիմնական կրթական ծրագրեր իրականացնելիս կարող են սահմանվել հատուկ դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներ:

Նույն բաժնի 4-րդ կետում նշվում է, որ կարգավորող ժամանակաշրջանՏարրական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացումը քառամյա է։ Իսկ բացատրության մեջ նշվում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տարրական հանրակրթական հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման ստանդարտ ժամկետը կարող է ավելացվել՝ հաշվի առնելով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները և անհատական ​​կարողությունները (հոգեբանական, բժշկական առաջարկություններին համապատասխան. և մանկավարժական հանձնաժողով):

Այսպիսով, անհրաժեշտություն կա անցնել անհատական ​​կրթական ծրագրերի ստեղծմանը, որոնք հաշվի կառնեն սահմանափակ առողջական հնարավորություններ ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները, անհրաժեշտության դեպքում՝ ավելացնելով նրանց զարգացման ժամանակը:

5. Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կյանքի որակի բարելավման ռազմավարություն մինչև 2020 թվականն ընկած ժամանակահատվածում (այսուհետ՝ Ռազմավարություն), որը հաստատվել է Մոսկվայի կառավարության 2009 թվականի փետրվարի 17-ի թիվ 115-PP որոշմամբ:

Այս փաստաթուղթը ցույց է տալիս կրթության ներառական ձևին անցնելու ժամկետները: Մասնավորապես, ասվում է, որ փորձագիտական ​​գնահատականները «ցույց են տալիս, որ մինչև 2020 թվականը միանգամայն հնարավոր է հաշմանդամություն ունեցող մոսկվացի գրեթե բոլոր երեխաներին, որոնց ծնողները ցանկություն են հայտնում հաճախելու նախադպրոցական և հանրակրթական ուսումնական հաստատություններ»։

Նույն փաստաթղթում նշվում են ռազմավարության իրականացման գիտական ​​և մեթոդական աջակցության հիմնական սկզբունքները.

ապավինել ժամանակակից գիտական ​​զարգացումներին, աշխարհի լավագույն օրինակներին և Ռուսական փորձարդյունավետ սոցիալական քաղաքականության ձևավորում;

ներգրավել ռուսական և միջազգային գիտական ​​և փորձագիտական ​​կազմակերպությունների լավագույն ներկայացուցիչներին.

կանոնավոր մոնիտորինգի և կանխատեսումների անցկացում.

ստացված տվյալների և հիմնավորված վարկածների օպերատիվ ներկայացում Մոսկվայի կառավարությանն ու մասնագիտական ​​հանրությանը։

միջազգային և ռուսական առաջադեմ փորձի վրա հիմնված մասնագետների վերապատրաստման, վերապատրաստման և առաջադեմ վերապատրաստման ինտեգրված համակարգի ձևավորում.

Մոսկվայի համալսարանների և գիտական ​​կազմակերպությունների հնարավորությունների առավելագույն օգտագործումը, բիզնես կրթական համակարգը, ակտիվ և ինտերակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիաները, պրակտիկաները Ռուսաստանում և արտերկրում.

Ստեղծագործություն ժամանակակից համակարգմասնագետների ատեստավորում և որակավորման կարգերի նշանակում, մոտիվացիոն ժամանակակից տեխնոլոգիաների կիրառում, վարձատրության արդյունավետ ձևեր.

Այս սկզբունքները պետք է հիմք հանդիսանան կրթական համակարգի կադրային քաղաքականության և գիտամեթոդական գործունեության կազմակերպման՝ ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության զարգացման տեսանկյունից։

Ի լրումն վերը նշված առողջ հասակակիցների միջավայրում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրման գործընթացի զարգացման վերաբերյալ փաստաթղթերի, կան. Մոսկվայի կառավարության 2008 թվականի օգոստոսի 12-ի թիվ 737-PP «Քաղաքային նպատակային ծրագրի մասին» որոշումը. «Կապիտալ կրթություն-5» կրթության զարգացումը 2008–2011 թվականների համար», Մոսկվայի կառավարության 2009 թվականի փետրվարի 17-ի թիվ 115-PP որոշումը, 2009 թվականի հունիսի 23-ի թիվ 576 - ՊՊ «Հավասար հնարավորությունների տարվա մասին» Մոսկվա քաղաքը և մինչև 2020 թվականը Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամների կյանքի որակի բարելավման ռազմավարությունը», Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2008 թվականի ապրիլի 18-ի թիվ AF-150 գրությունը. /06.

Թվարկված փաստաթղթերում ձևակերպված հիմնական դրույթները որոշում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների կրթության մեթոդաբանական, կազմակերպչական և բովանդակային գործունեության հիմքերի վերանայման անհրաժեշտությունը:

Կրթության և դաստիարակության ներառական ձևը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը, մեր տեսանկյունից, ենթադրում է փուլային իրականացում։ Առաջիկայում նպատակահարմար է խոսել նախապատրաստական ​​փուլի մասին, որում կիրառվում են բազմաստիճան կրթական ինտեգրացիոն տեխնոլոգիաները, քանի որ ապագայում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը զանգվածային ուսումնական հաստատությունում կկազմակերպվի՝ հաշվի առնելով հատուկ կարիքները։ Հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխա և, ըստ էության, խոսքը անհատական ​​կրթական ծրագրի (IEP) մշակման մասին է։ Բայց, միևնույն ժամանակ, ուշանում է կարգավորող դաշտի մշակումը, և IEP-ի ուսուցումը իրավաբանորեն հաստատված չէ:

Ներառական ուսուցման և կրթության զարգացման նախապայման է առանց խոչընդոտների միջավայրի ստեղծումը՝ ներառյալ ֆիզիկական և հոգեբանական բաղադրիչները: Ակնկալվում է հատուկ աշխատանք՝ օգտագործելով լրացուցիչ կրթական ռեսուրսներ՝ կազմակերպելու առողջ երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխգործակցությունը՝ ուղղված երեխաների հարաբերությունների ներդաշնակեցմանը.

ստեղծելով հուզական հարմարավետության և փոխադարձ ընդունելության մթնոլորտ:

Ինչ վերաբերում է մարդկային ռեսուրսներին, ապա անհրաժեշտ է ուսումնական հաստատության անձնակազմ մտցնել կրկնուսույցի պաշտոն՝ այդ ուսուցիչների պարտադիր վերապատրաստմամբ հատուկ հոգեբանության և հատուկ մանկավարժության ոլորտներում և անցկացնել առնվազն կարճաժամկետ խորացված վերապատրաստման դասընթացներ ուսումնական հաստատության ողջ անձնակազմի համար: հատուկ հոգեբանություն, հատուկ մանկավարժություն և ներառական կրթության տեխնոլոգիաներ։

Անցումային փուլում, ելնելով ուսումնական հաստատությունների նյութատեխնիկական բազայի և մարդկային ռեսուրսների առկայությունից, նպատակահարմար է կազմակերպել ինտեգրատիվ ուսուցում և կրթություն երեխաների հետևյալ խմբերի համար.

մտավոր զարգացման խանգարումներով (մտավոր հետամնացություն);

մկանային-կմախքային համակարգի դիսֆունկցիաների հետ;

հուզական-կամային ոլորտում խանգարումներով.

լսողության խանգարումով;

խոսքի խանգարումով.

Համակարգելու, մեթոդական աջակցություն ցուցաբերելու և ներառական գործընթացները վերահսկելու համար Մոսկվայի յուրաքանչյուր թաղամասում ստեղծվում է Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության զարգացման ռեսուրս կենտրոն:

Ռեսուրս կենտրոնի մասնագետները կազմակերպչական և մեթոդական աջակցություն են ցուցաբերում ներառական դասարանների բացման, համալրման և գործարկման հարցերում։ Նրանք անցկացնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական քննություններ, համակարգում են ինտեգրացիոն դասարաններում սովորող հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին ուղղիչ և մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու անհատական ​​պլանների մշակումը, ուսումնասիրում են ինտեգրատիվ ուսուցման գործընթացների հաջողությունը, մասնակցում են դասախոսական կազմի հետ մեթոդական աշխատանքի կազմակերպմանը: հանրակրթական հաստատությունների և ուսանողների հոգեբանական-մանկավարժական աջակցության, խորհրդատվական աջակցություն ցուցաբերել ուսումնական հաստատությունների ծնողներին և դասախոսական կազմին:

Երեխայի ծնողները կամ օրինական ներկայացուցիչները, ովքեր ցանկանում են հաշմանդամություն ունեցող երեխային ներառական ուսումնական հաստատությունում տեղավորել, պետք է ռեսուրս կենտրոնում անցնեն մասնագետների (PMPC) հետ խորհրդակցություն՝ երեխայի հատուկ կրթական կարիքները պարզելու և դրանց վերաբերյալ առաջարկություններ ստանալու համար։ թաղամասում կրթական ռեսուրսներախտորոշված ​​հատկանիշների հետ կապված.

Ներառական կրթության և դաստիարակության պայմաններում ուսումնական գործընթացի իրականացման պարտադիր պայմաններից է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության իրականացումը: ուսումնական հաստատություն. Այդ նպատակով ուսումնական հաստատության ղեկավարի հրամանով ստեղծվում է հոգեբանամանկավարժական աջակցության խումբ, որը ներառում է՝ ուսումնական հաստատությունում ներառական գործընթացների ապահովման համար պատասխանատու վարչակազմի ներկայացուցիչ.

մանկավարժական (դեֆեկտոլոգ ուսուցիչ, կրթական հոգեբան, ուսուցիչներ, դաստիարակներ, որոնք աշխատում են հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հետ) և ուսումնական հաստատության այլ աշխատակիցներ, ինչպես նաև Ռեսուրս կենտրոնի մասնագետ, որը համակարգում է կրթության ներառական ձևի ներդրումը և հատուկ ոլորտում գործունեությունը. կրթությունը թաղամասում։

Աջակցող խմբի գործունեությունն ուղղված է առաջին հերթին յուրաքանչյուր առանձին սովորողի զարգացման առանձնահատկությունների, նրա առանձնահատուկ կրթական կարիքների ուսումնասիրմանը, անհատական ​​կրթական ծրագրի (ԱՈՒԾ) մշակմանը, անհատական ​​աջակցության ծրագրի մշակմանը, որն արձանագրվում է անհատի մոտ։ ուսանողի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության քարտ. Յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսումնական հաստատության դասախոսական կազմից նշանակվում է համադրող։

Ուսուցման ողջ ընթացքում աջակցող խումբը աշխատում է ուսուցման, հարմարվողականության համապատասխան մեթոդներ և տեխնիկա ընտրելու ուղղությամբ ուսումնական ծրագրերըՀաշմանդամություն ունեցող աշակերտների հանրակրթական հաստատությունների՝ հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի վիճակի և նրա զարգացման դինամիկայի գնահատման հիման վրա աջակցող խումբը կարող է նախաձեռնել ուսումնական պլանի վերանայում: Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության և ուսուցման կազմակերպման, վիճակի և որակի համար պատասխանատու է հանրակրթական հաստատության ղեկավարությունը:

Երեխաներին ժամանակին բացահայտելու համար, որոնց ծնողները ցանկություն են հայտնել նրանց տեղավորել ներառական ուսումնական հաստատություններում և պլանավորել անձնակազմի համալրումը թաղամասում, համագործակցություննախադպրոցական հաստատությունների, այդ թվում՝ լեկոտեկի և պետական ​​ուսումնական հաստատությունների նախնական մակարդակի միջև:

Հիմնական (ներառական) փուլին անցումը կորոշվի Ռուսաստանում ներառական կրթության ազգային ծրագրի ապահովման կարգավորող դաշտի մշակմամբ, որը թույլ կտա հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին սովորել IEP-ի համաձայն՝ զանգվածային ուսումնական հաստատության պայմաններում: .

«Ներառման մշակույթի» կառուցում. ներառական կրթության ռիսկերի կանխարգելում Կուզնեցովա Լ.Վ., հոգեբանության գիտությունների թեկնածու, Ռուսաստանի պետական ​​սոցիալական գիտությունների համալսարանի պրոֆեսոր, PPMS «Փոխգործակցություն» կենտրոնի ներառական կրթության ռեսուրս կենտրոնի գիտական ​​ղեկավար: Հարավային Վարչական օկրուգ Վերջին քսան տարին նշանավորվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և ՄԱԿ-ի կողմից մի շարք փաստաթղթերի ընդունմամբ, որոնցում քաղաքացիական հասարակության կառուցման որոշիչ գործոններից մեկը ներառական համակարգի զարգացումն է (անգլերենից. ներառական) կրթություն. Ներառական կրթության համակարգը ենթադրում է կրթության բոլոր մակարդակների փուլայինացում և շարունակականություն, որի առաջին ակնհայտ նպատակները հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական, կրթական և մասնագիտական ​​ընդգրկման ֆիզիկական խոչընդոտների վերացումն են հասարակության կյանքում:

Այնուամենայնիվ, ներառական կրթության՝ որպես կրթական գործընթացի լիարժեք ձևի ներդրումը պահանջում է կրթության այս ձևի հումանիտար և կրթական առավելությունների և ռիսկերի հավասարակշռված վերլուծություն:

Միևնույն ժամանակ, Ռուսաստանում կրթական համակարգը մշակել է ուսանողների և աշակերտների անընդհատ աճող բազմազանությանը արձագանքելու իր համարժեք ձևերը, և տեխնոլոգիապես, ըստ էության, մոտեցել է ներառական ձևին՝ չանվանելով այն այս տերմինով: Հայեցակարգը, որի վրա կառուցվել է ներառման «կենցաղային» տեխնոլոգիան, «Ադապտիվ կրթական համակարգի» հայեցակարգն էր՝ որպես ինտեգրալ կրթական գործընթաց, որի նպատակն է «պայմաններ ստեղծել յուրաքանչյուր անհատի համար՝ ինքնուրույն ընտրելու իր վարքագծի ռազմավարությունը, գոյության ձևը, ուղղությունները»: ինքնաիրացում և ինքնաիրացում», բարելավում մարդկային մշակույթի համատեքստում»:

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը հռչակեց կրթական համակարգի հարմարվողականությունը ուսանողների և աշակերտների զարգացման և վերապատրաստման մակարդակների և բնութագրերի հետ կապված (2-րդ հոդվածի 3-րդ կետ.

Հրատարակություն 1996) 1996 թվականին Է.Ա. Մոսկվայի թիվ 109 կրթական կենտրոնի տնօրեն Յամբուրգը՝ հիմնված երեխաների համատեղ կրթության երկարատև փորձի վրա. տարբեր մակարդակներումհոգեֆիզիկական զարգացումը, ներառյալ ինտելեկտուալ զարգացման տարբեր մակարդակները, հրատարակվել է «Դպրոց բոլորի համար. ադապտիվ մոդել» գիրքը։ Տեսական հիմքև գործնական իրականացում»։

Փաստորեն, փորձը նկարագրված է և կրթական տեխնոլոգիաներհարմարվողական դպրոցը, մինչ ռուսական հողում անհասկանալի «ներառում» բառի հայտնվելը, ապացուցեց բազմամակարդակության արդիականությունն ու արդյունավետությունը. սոցիալական փոխազդեցությունյուրաքանչյուր դասում արտացոլման (սեփական մտավոր գործունեության և դրա արդյունքների ինքնավերլուծություն) հետ համատեղ՝ զարգացման տարբեր մակարդակ ունեցող ուսանողների զարգացման համար:

Ա.Վ.-ի աշխատությունների հիման վրա. Պետրովսկին, Ա.Ն. Պերետ-Կլերմոնը մտավոր զարգացման բարելավման վրա բազմամակարդակ սոցիալական փոխազդեցության դրական ազդեցության մասին, հարմարվողական դպրոցի մոդելի մշակողները, հիմնվելով գործնական փորձի վրա, եկել են այն կարևոր եզրակացության, որ այն արդյունավետ է ինչպես ինտելեկտուալ զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների համար: իսկ ավելի բարձրի հետ անհամապատասխանությունը մեկ քայլից (մակարդակ)ից ոչ ավել է: Այն, ինչ զարգանում է նման իրավիճակում ավելի բարձր ինտելեկտուալ մակարդակ ունեցող երեխայի համար, այլ երեխաների և մեծահասակների աչքում կարևորության զգացումն է, որը խթանում է նվաճումների մոտիվացիայի ձևավորումը: Զարգացման ավելի ցածր մակարդակ ունեցող երեխայի համար իր հնարավորությունների մակարդակով հաջողության հասնելը մոտիվացնող է: Բացի այդ, հարմարվողական դպրոցի կարևոր ռեսուրս է կրթական ծրագրերի փոփոխականությունը (առաջադեմ մակարդակի ծրագրերից և, համապատասխանաբար, մասնագիտացված դասերից մինչև ուղղիչ և զարգացնող կրթության դասեր, որոնք օգնում են փոխհատուցել զարգացման թերությունները ցածր դասարանի հարմարավետ պայմաններում և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն Համապատասխան է ուսանողի մեկ կրթական ծրագրից մյուսին անցնելու հնարավորությունը՝ հաշվի առնելով նրա զարգացման դինամիկան։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ ներառական կրթության ռիսկերից մեկը այդ կենցաղային դրական «ներառման փորձի» և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիաների «ջրմղումն» է, որը համապատասխանում է ներառական կրթության ձևերի հիմնական մարտահրավերին. մեթոդական) և ուսուցիչների անձնական պատրաստակամությունը զանգվածային դպրոցներուսուցման այս ձևի իրականացմանը՝ առանց վնասելու բոլոր ուսանողներին և նրանց առողջությանը։

Զանգվածային և հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների հոգեբանական առողջության վիճակի վերաբերյալ մեր կատարած հատուկ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ զգայական կամ մտավոր արատ ունեցող երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչների մոտ հուզական այրման համախտանիշի զարգացման որոշիչ գործոններից մեկը գիտելիքների և հատուկ տեխնիկայի ուսուցում ուսանողների այս խմբերի հետ:

Ներառական կրթական միջավայրում լրացուցիչ մարտահրավեր է ուսուցչի կարողությունը կազմակերպել կրթական գործընթացը, որը համապատասխանում է յուրաքանչյուր երեխայի էապես տարբեր ինտելեկտուալ, զգայական, ֆիզիկական և հաղորդակցական զարգացման առանձնահատկություններին: Կարևոր է, որ այսպես կոչված «հաշմանդամության սոցիալական մոդելի» վրա հիմնված կրթական համակարգի նոր ձև մշակելու ցանկության դեպքում հիշեք հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր և անձնային-սոցիալական զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները: Դրանք առավել հստակ ձևակերպվել են Վ.Ի. Լյուբովսկին և նկարագրված է Լ. Պոժարի աշխատության մեջ՝ հիմնվելով Է. Սիրժտիևայի ստեղծագործությունների սինթեզի նյութերի վրա: Արդյունավետ վերականգնողական գործընթացի և ձևավորման հիմքում ընկած է մտավոր դիսոնտոգենեզի տարբեր տեսակների մտավոր զարգացման բնութագրերի իրավասու դիտարկումը, զուգորդված զարգացման նորմատիվ գծից որոշակի շեղումներ ունեցող երեխայի հատուկ խնդիրների և ռեսուրսների մասին պատկերացումների հետ: անկախ անկախ կյանքի կարիքի և կարողության անձնավորության մեջ. Զարգացման տարբեր դժվարություններ ունեցող երեխային և նրա ընտանիքին վաղ հայտնաբերման, վաղ հոգեբանական և մանկավարժական, որոշ դեպքերում նաև բժշկական օգնության համակարգն է դառնում հատկապես արդիական և աշխատում է նման երեխայի անկախ կյանքի հեռանկարների իրականության վրա: Բացի այդ, կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներին անհրաժեշտ են հատուկ վերանորոգման և սոցիալականացման դասընթացներ, ինչպիսիք են կույրերի համար տարածական կողմնորոշման դասընթացը կամ Բրայլով գրել սովորելը: Լրացուցիչ դասընթացների ներդրումը մեծացնում է երեխայի ծանրաբեռնվածությունը, ինչը բարձրացնում է ուսուցման ժամանակի և սովորելու դժվարության հարցը նույն տեմպերով, ինչ նորմալ զարգացող հասակակիցները: Այլ կերպ ասած, հաշմանդամություն ունեցող երեխան պետք է իրավունք ունենա ուսուցման անհատական ​​տեմպերի (կամ այնպիսին, որը համապատասխանում է այս կամ այն ​​սահմանափակում ունեցող երեխայի ուսուցման չափանիշներին) և միևնույն ժամանակ խուսափի տրավմատիզացիայի ռիսկից՝ որպես « անհաջողակ»: Անհատական ​​կրթական ծրագիրը վերը նշված կետի միայն մասնակի պատասխանն է, քանի որ այն չի լուծում շրջանավարտի ստացած կրթության և անվտանգության վերջնական փաստաթղթի հարցը: այս փաստաթղթիհետագա կրթական և մասնագիտական ​​զարգացման հնարավորություններ: Այլ կերպ ասած, այս ռիսկը կապված է ներառական կրթության ձևի հակասության հետ, որը ենթադրում է ուսանողների համար անհատական ​​կրթական ծրագրերի մշակում և կրթական գործընթացի արդյունավետության պահանջի հետ՝ «քաղաքացու կողմից ձեռքբերումների մասին» ձևով: ուսանող) սահմանված պետական ​​կրթական մակարդակների (կրթական որակավորումներ)» // Դաշնային օրենք. «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին. – M. 2000. Հոդված 1.

2010 թվականի ապրիլի 28-ին Մոսկվայի քաղաքային դումայի կողմից «Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքի ընդունումը կարևոր քայլ է հետագա օրենսդրական նախաձեռնությունների համար, սակայն այս փուլում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներն ունեն. Հարցն այն փաստաթղթի մասին, որ իրենց երեխան կստանա ներառական դպրոցն ավարտելուց հետո, ամենակարևորներից է, եթե ոչ ամենակարևորը:

Նախադպրոցական և դպրոցական կրթական մակարդակների ուսուցիչների հարցումը ցույց է տվել, որ ներառական կրթության արդյունավետ իրականացման համար պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները (դպրոցների և ուսումնական կենտրոնների ուսուցիչների համար ըստ կարևորության).

Լոգիստիկ աջակցություն;

Ընդլայնված վերապատրաստման ծրագրեր;

Ծրագրային ապահովման և մեթոդական աջակցություն;

Լրացուցիչ անձնակազմ;

Նորմալ զարգացող երեխաների և նրանց ծնողների հոգեբանական նախապատրաստում կրթական ընդգրկման համար.

Սթրեսի դիմացկունության ծրագրեր մանկավարժների համար;

Կարգավորող աջակցություն.

Նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչները նշում են լրացուցիչ կադրերի անհրաժեշտությունը՝ որպես տարբեր երեխաների արդյունավետ «ներառման» ամենակարևոր պայմանը, մնացած կետերը նույն կարևորությունն ունեն, ինչ դպրոցի ուսուցիչների համար:

Աշխատանքային փորձի ընդհանրացումը, առկա ներառական կրթական հաստատությունները և Մոսկվայի երկու շրջաններում կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների զանգվածային հարցումը` կապված համատեղ ուսուցման նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի, ռիսկերի և արդյունավետության պայմանների հետ, որոշ կետերում բացահայտվեցին նախադպրոցական և դպրոցի միջև զգալի տարբերություններ: կրթական համակարգի մակարդակները, ինչպես նաև ցույց տվեցին ուսումնական հաստատությունների պատրաստվածության մակարդակի փոփոխականությունը ներառական ձևի համար:

Հիմնական, գործնականում կարևոր արդյունքն այն է, որ նախադպրոցական կրթության մակարդակը (ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների դիրքերից) «ավելի հանդուրժող» է նույնիսկ մտավոր զարգացման ծանր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընդգրկմանը, թեև 50%-ից ավելին. Ուսուցիչները նշում են, որ այս կատեգորիայի երեխաներն ամենադժվարն են ուսումնական գործընթացում: Դպրոցական մակարդակում ուսուցիչների ավելի քան 70%-ը նշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ընդգրկելու դժվարությունները։ Ծնողների և երեխաների կողմից (միջինում 60-80%) նաև կասկածներ են առաջանում, թե արդյոք նրանք կկարողանա՞ն ընկերանալ մտավոր զարգացման լուրջ ուշացում ունեցող երեխայի և վարքագծային երեխաների հետ։ խանգարումներ. Նախադպրոցական տարիքում երեխայի վարքագծի խանգարումները նույնպես բարդացնող գործոն են, որոնք դժվարացնում են նրան ընդունելը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ծնողների 67%-ը և դպրոցականների ծնողների 87%-ը անհրաժեշտ են համարում հատուկ աշխատանք տանել ընդհանուր նշանակության դպրոցների աշակերտների և ծնողների հետ՝ հասկանալու և ընդունելու զարգացման և վարքի ընդգծված տարբերություններով դասընկերներին: Հարկ է նշել, որ չնայած ներառական կրթության ձևի ընդհանուր ընդունմանը որպես ձևերից մեկը, ուսուցիչների զգալի մասը (առնվազն 30%) նշում է, որ դժվարություններ կունենան հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բոլոր կատեգորիաների հետ աշխատելիս: I և III տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցների աշակերտների հարցումը ներառական կրթական համակարգին անցնելու հնարավորության վերաբերյալ ցույց տվեց երեխաների նախապատվությունը հատուկ հաստատություններին, որոնք լավագույնս բավարարում են իրենց կրթական կարիքները կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլում: .

Հաշվի առնելով վերը նշված բոլորը՝ ներառական (ինտեգրված) կրթությունը մեր կողմից դիտվում է որպես կրթական համակարգի զարգացման բարձրագույն ձև՝ ուղղված մարդու՝ իր ճանաչողական հնարավորություններին համապատասխան որակյալ կրթություն ստանալու իրավունքի իրացմանը և դրան համարժեք միջավայրին։ նրա առողջությունը բնակության վայրում.

Ներառական կրթությունը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը սկսվում է այսօր և ներկայացնում է կրթական միջավայրի կառուցում, որը թույլ կտա յուրաքանչյուր երեխայի, այդ թվում՝ հոգեֆիզիկական, էմոցիոնալ, սոցիալական և այլ զարգացման լուրջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, միասին սովորել ընդհանուր կրթական համակարգում։ հաստատություն, բայց քո հնարավորությունների մակարդակով:

Ներառական կրթությունը վերաբերում է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաներին՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին (ՀԱ) և նրանց ծնողներին, սովորաբար զարգացող ուսանողներին: Կրթական ներառումը աշխատանքի տեղային տարածք չէ, այլ համակարգված մոտեցում հանրակրթական հաստատության գործունեության կազմակերպմանն ընդհանուր առմամբ բոլոր ոլորտներում:

Կիսվեք ընկերների հետ կամ խնայեք ինքներդ.

Բեռնվում է...
Մենք առաջարկում ենք հոդվածներ թեմայի վերաբերյալ
Հումորային պատմություններ դպրոցի մասին
Հումորային պատմություններ դպրոցի մասին
Ինչի՞ է հանգեցնում վախկոտությունը։
Ինչի՞ է հանգեցնում վախկոտությունը։
Գիտակցության հոգեբանություն Գիտակցության դասական հոգեբանության առարկան և մեթոդը
Գիտակցության հոգեբանություն Գիտակցության դասական հոգեբանության առարկան և մեթոդը