Նախագծի մեթոդի կիրառում ժամանակակից դպրոցական և նախադպրոցական հաստատություններում. «Նախագծերի մեթոդը» որպես կրթական գործընթացի երևույթ ժամանակակից դպրոցում Մարինա Միխայլովնա Մորոզովա Նախագծերի մեթոդ ժամանակակից ռուսական դպրոցում

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐ

2011, №6, 35-43

ՆԱԽԱԳԾԵՐԻ ՄԵԹՈԴԻ ՆՈՐ ՀԱՍԿԱՑՈՒՄ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ

Լազարև Վ.Ս.

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի կրթության նորարարական գործունեության ինստիտուտի տնօրեն, հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ

Էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]Լազարև Վ.Ս.

Կրթության ոլորտում նորարարական գործունեության ինստիտուտի տնօրեն (Ռուսական կրթության ակադեմիա), գիտությունների դոկտոր (հոգեբանություն),

պրոֆեսոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս

Անոտացիա. Հոդվածում քննարկվում է նախագծային գործունեության մեջ ուսանողների արդյունավետ ներգրավման խնդիրը: Մանկավարժության, հոգեբանության և դիզայնի ձեռքբերումների հիման վրա հիմնավորված է նախագծային մեթոդի նպատակը վերաիմաստավորելու և դրա կիրառումը ժամանակակից տեսական հիմքերի վրա կառուցելու անհրաժեշտությունն ու հնարավորությունը։

Վերացական. Հոդվածում բացահայտվում է նախագծային գործունեության մեջ ուսանողների արդյունավետ ներգրավման խնդիրը: Հիմնավորված է մանկավարժական նվաճումների, հոգեբանության վրա հենվելու և նախագծային մեթոդի յուրացումն ըմբռնելու և դրա կիրառումը ժամանակակից տեսական բազայի վրա կառուցելու նոր ձևով նախագծելու անհրաժեշտությունն ու հնարավորությունը:

ՀիմնաբառերԲանալի բառեր՝ նախագիծ, ձևավորում, նախագծային մեթոդ, ուսանողների նախագծային գործունեություն, գործնական ինտելեկտ, մտավոր գործողությունների ձևավորում:

Հիմնաբառեր՝ նախագիծ, պրոյեկտում, նախագծային մեթոդ, ուսանողների նախագծային գործունեություն, գործնական բանականություն, ինտելեկտուալ գործողությունների ձևավորում:

Վերջին քսան տարին անցել է իշխանությունների և հանրության կողմից դպրոցի վրա աճող ճնշումներով: Նրանից պահանջում են որակական թարմացում՝ չբավարարվելով ո՛չ ներկա վիճակով, ո՛չ նրանում տեղի ունեցող փոփոխություններով։

Նորացման գործոնները գնալով ավելի ուժեղ են ազդում դպրոցի վրա, և հիմք չկա ակնկալելու, որ ապագայում այդ ազդեցությունը կթուլանա: Զարգացող հասարակությունը նոր և ավելի բարձր պահանջներ է ներկայացնում դպրոցականների ուսուցման և կրթության արդյունքների նկատմամբ: Ժամանակին հետ չմնալու, էլ ուր մնաց դրանցից առաջ ընկնելու համար, դպրոցական կրթությունը պետք է որակապես փոխվի։ Սա հասկանալու արդյունք էր «Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնության խթանումը և նոր սերնդի պետական ​​կրթական չափորոշիչների ներդրումը։ Արձագանքելով ժամանակի մարտահրավերներին՝ ռուսական դպրոցները փոխում են իրենց աշխատանքի բովանդակությունն ու մեթոդները քիչ թե շատ ակտիվությամբ և համարժեքությամբ։

Մեր դպրոցներում վերջին տասնամյակի ամենանշանակալի նորամուծություններից է նախագծային մեթոդի կիրառումը։ Տարբեր տարբերակներով այս մեթոդը վաղուց կիրառվում է արտասահմանում։ Մեր երկրում դրա օգտագործումն արգելվել է 1932 թվականին, և դրա նկատմամբ հետաքրքրությունը կրկին առաջացել է միայն անցյալ դարի վերջին։

Պոտենցիալ նախագծային մեթոդի կիրառումը թույլ է տալիս լուծել տարբեր դիդակտիկ խնդիրներ։ Այն լավ համատեղելի է զարգացման կրթության տարբեր մոդելների հետ: Այնուամենայնիվ, ինչպես ես

Փորձում եմ ապագայում հիմնավորել՝ այս մեթոդի ներուժն այսօր արդյունավետ չի օգտագործվում։ Նախ, որովհետև դրա կիրառման շրջանակը անհիմն նեղացել է, և երկրորդ՝ նախագծային մեթոդի գաղափարի ստեղծումից ի վեր մանկավարժության, հոգեբանության և դիզայնի մեջ տեղի ունեցած փոփոխությունները հնարավորություն են տալիս զգալիորեն արդիականացնել դրա տեսական բազան և ձևերը: դիմումը.

Այս հոդվածը առաջարկում է նոր տեսլական, թե ինչու և ինչպես պետք է ուսանողները ներառվեն ծրագրի գործունեության մեջ:

1. Նախագծի և դիզայնի հայեցակարգերը

Ես կսկսեմ այն ​​փոփոխություններից, որոնք տեղի ունեցան քսաներորդ դարի կեսերին նախագծի և դիզայնի ընկալման մեջ: Կարևոր է դա հասկանալ, քանի որ հաճախ կրթական պրակտիկայում և տեսական հետազոտություններում նախագիծը կոչվում է մի բան, որն իրականում նախագիծ չէ: Իհարկե, ցանկության դեպքում, մանկական ստեղծագործության ցանկացած արդյունք կարելի է անվանել նախագծի իրականացում, բայց գործողության նման նշանակումը ինքնին չի լինի և չի բերի որևէ օգուտ:

Գրքերում և բառարաններում մենք կգտնենք «նախագիծ» հասկացության տարբեր սահմանումներ։

Նախագիծ - փաստաթղթերի մի շարք (հաշվարկներ, գծագրեր և այլն) ցանկացած կառուցվածքի կամ արտադրանքի ստեղծման համար:

Նախագիծը խնդրի, դրա լուծման գաղափարի, իրականացման միջոցների և իրականացման գործընթացում ձեռք բերված արդյունքների համադրություն է:

Նախագիծը բարդ, չկրկնվող գործունեություն է, որը ենթադրում է նորի ներդրում՝ ժամանակով, բյուջեով, ռեսուրսներով սահմանափակ և իրականացման հստակ հրահանգներով:

Նախագիծն այն աշխատանքն է, որը կատարվում է միանգամից (այսինքն՝ ունի որոշակի սկիզբ և ավարտ)՝ եզակի արդյունք ստանալու համար։

Նախագիծը փոխկապակցված իրադարձությունների հաջորդականությունն է, որոնք տեղի են ունենում սահմանված սահմանափակ ժամանակահատվածում և ուղղված են եզակի, բայց միևնույն ժամանակ որոշակի արդյունքի հասնելուն:

Վերոնշյալ սահմանումների մանրակրկիտ վերլուծության արդյունքում դժվար չէ գտնել «նախագիծ» տերմինի երկու տարբեր ըմբռնումներ: Նրանցից մեկը կարելի է անվանել նեղ, իսկ երկրորդը լայն:

Սկզբում նախագիծը (լատիներեն pro]e^sh - նետված առաջ) մեկնաբանվում էր որպես ապագա արդյունքի պատկեր, որը ներկայացված էր խորհրդանշական մոդելի կամ ապագա օբյեկտի կրճատված բնական կրկնօրինակի տեսքով (շենք, կառուցվածք, սարք): ) Ժամանակակից աշխարհում նախագծեր են ստեղծվում ապրանքների, կառույցների լայն տեսականի` ինքնաթիռներ, մեքենաներ, նավեր, հաստոցներ, գործիքներ, հիդրոէլեկտրակայաններ, օդանավակայաններ, ջրանցքներ: Սակայն «նախագիծ» տերմինի իմաստն այսօր ավելի լայն է հասկացվում։ Այն ներառում է ոչ միայն ցանկալի արդյունքի պատկերը, այլև այն ձեռք բերելու բուն գործունեությունը, դրա արտադրության բոլոր փուլերը՝ գաղափարի ծնունդից մինչև իրականում դրա իրականացումը:

Այսօր գրեթե ամեն օր լսում ենք արտադրական, հրատարակչական, երաժշտական, թատերական, բիզնես, բնապահպանական և այլ նախագծերի մասին, որոնք սկսվում կամ ծրագրվում են։ Այստեղ հատկապես պետք է նշել, որ նոր արտադրանքի ստեղծումը, օրինակ՝ գիրք գրելը, միայն նախագծի մի մասն է։ Գրված գիրքը պետք է տպագրվի և տարածվի, որպեսզի հասնի ընթերցողին։ Ֆիլմ նկարահանելու, երաժշտական ​​սկավառակ ձայնագրելու, բեմադրություն դնելու համար պետք է գումար ներդնել։ Այս միջոցները ծրագրի ավարտին պետք է վերադարձվեն որոշակի շահույթով։ Նախագծում ներդրում անողների նպատակներն ու ֆիլմի կամ ներկայացման ռեժիսորի նպատակները չեն համընկնի, բայց սրանք նպատակներ են, որոնք իրականացվում են մեկ նախագծում։

Այսօր գործունեության տարբեր ոլորտներում ստեղծվում և իրականացվում են տարբեր մասշտաբների նախագծեր՝ սկսած նրանցից, որոնց մասնակցում են մարդկանց փոքր խմբեր, մինչև մի քանի հարյուր և նույնիսկ հազարների մասնակիցների թիվը։

Նախագիծը տարբերվում է պարբերաբար կրկնվող գործընթացից նրանով, որ.

Այն ունի մեկ կյանքի ցիկլ1՝ ֆիքսված մեկնարկի և ավարտի ժամանակներով.

1 Կյանքի ցիկլը մի բանի արտադրության փուլերի (փուլերի) հաջորդականությունն է, որի միջով այն անցնում է սկզբից մինչև վերջ: Տիպիկ մեքենայի արտադրության, տիպիկ տուն կառուցելու և շատ այլ ապրանքների կյանքի ցիկլը, ի տարբերություն նախագծի, բազմիցս վերարտադրվում է։

Այն կենտրոնացած է հստակ սահմանված վերջնական նպատակին հասնելու վրա.

Նրա արտադրանքը յուրահատուկ է իր ձևով, այն կարող է ունենալ նախատիպեր, անալոգներ, բայց միևնույն ժամանակ ունի մի քանի յուրահատուկ առանձնահատկություններ.

Այն ավելի մեծ անորոշություն ունի իր արդյունքի վերաբերյալ, քանի որ անցյալի փորձը չի կարող հուսալի հիմք լինել դրա հետևանքները կանխատեսելու համար:

Ցանկացած նախագիծ իրականացվում է այն ժամանակ, երբ կարիք կա ինչ-որ նոր բանի կամ բարելավելու ինչ-որ բան, որն արդեն կա։ Այսինքն՝ մինչ նախագիծը կսկսվի իրագործվել, կա հրատապ անհրաժեշտություն, ինչ-որ բանի կարիք։ Բայց, եթե մենք գիտենք, թե ինչպես բավարարել այդ կարիքը, ապա նախագիծը պետք չէ։ Դուք պարզապես պետք է կիրառեք այն (ստանդարտ) գործելակերպը, որը մենք գիտենք: Նախագիծ է պետք, երբ ճանաչվում է ինչ-որ բանի կարիք, բայց նրանք, ովքեր ունեն այդ կարիքը, չգիտեն, թե ինչ և ինչպես անել այն բավարարելու համար: Այս դեպքում ասվում է, որ խնդիր կա։

Լայն իմաստով նախագիծն այսօր հասկացվում է այսպես հատուկ միջոցխնդիրների կարգավորում և լուծում: Հատուկ, քանի որ ամեն խնդիր չէ, որ լուծվում է նախագծային եղանակով: Անապատում կամ անտառում սնունդ փնտրելու համար նախագիծ պետք չէ։ Խնդիրների լուծման նախագծային մեթոդը անհրաժեշտ է, երբ ցանկալի արդյունքի պատկերը վատ է սահմանված, և այն պետք է մշակվի, երբ հնարավոր է պլանավորել ցանկալի արդյունքի հասնելու գործընթացը, երբ հնարավոր է վերահսկել և կարգավորել ընթացքը: պլանավորված գործողություններ:

Ինչպես ցանկացած բարդ ձևավորում, նախագիծը բաղկացած է բաղադրիչներից, որոնց որակները և դրանց միջև եղած կապերը որոշում են հենց նախագծի որակները: Նախագիծը ներառում է.

Խնդիր;

Ծրագրի նպատակները;

Նպատակներին հասնելու գործողությունների ծրագիր;

Պլանների առաջընթացի մոնիտորինգի և կարգավորման մեխանիզմը (նպատակներին հասնելու համար պլանների իրականացումը կառավարելու մեխանիզմ);

Ծրագրի ռեսուրսային աջակցություն;

Գործողություններ, որոնք ապահովում են ծրագրի իրականացումը.

Ծրագրի իրականացման արդյունքները;

Ծրագրի թիմ 2.

Ծրագրի բաղադրիչները մշակվում, ձևավորվում և օգտագործվում են դրա իրականացման ընթացքում:

Ծրագրի կյանքի ցիկլը անցնում է հետևյալ փուլերով.

Խնդրի հայտարարություն - խնդրահարույցացում;

Խնդրի լուծման ուղիների մշակում;

Լուծման իրականացման պլանավորում;

Ծրագրի գործնական իրականացում;

Ծրագրի ավարտը.

Խնդիր դնելով` նրանք բացահայտում են մի բանի անհրաժեշտությունը, որը դեռ գոյություն չունի, կամ ինչ-որ բան բարելավելու անհրաժեշտությունը, որն արդեն գոյություն ունի: Փոփոխությունների անհրաժեշտության առկայությունը նախագիծը սկսելու համար անհրաժեշտ պայման է, բայց ոչ բավարար։ Անհրաժեշտ է նաև, որ լինեն պահանջվողին հասնելու հնարավորություններ։ Հետևաբար, նախագիծ մշակելիս անհրաժեշտ է բացահայտել, թե ինչ կարելի է անել, և իրականում ինչ արդյունք կարող է ստանալ, որը համապատասխանում է կարիքներին: Մեր կարիքները միշտ չէ, որ համընկնում են մեր հնարավորությունների հետ: Նպատակն իրատեսական կլինի միայն այն ժամանակ, երբ գտնվեն դրան հասնելու համար անհրաժեշտ հնարավորությունները։

Նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է որոշակի գործողություն կատարել. Բայց նախքան գործողությունները սկսելը, դրանք պետք է պլանավորվեն: Գործողությունների պլանը սահմանում է, թե ով, ինչ, երբ, որտեղ անել, ինչ արդյունք ստանալ՝ ցանկալի արդյունքների հասնելու համար: Առանց լավ մտածված ծրագրի բարդ խնդիրների լուծումը մեծապես մեծացնում է ձախողման վտանգը, հատկապես այն դեպքերում, երբ խնդիրը լուծվում է ոչ թե մեկ անձի, այլ խմբի կողմից:

2 Կոնկրետ դեպքում նախագիծը կարող է իրականացվել մեկ անձի կողմից:

Ցանկացած գործողության իրականացման համար անհրաժեշտ են ռեսուրսներ՝ մարդկային, նյութական, տեխնիկական, տեղեկատվական, ֆինանսական։ Որքան էլ պլանը հրաշալի լինի, այն կմնա միայն գաղափար, եթե դրա իրականացման համար բավարար միջոցներ չլինեն, կամ կատարողները չունենան անհրաժեշտ որակավորում, կամ չստացվեն անհրաժեշտ տեխնիկական հնարավորությունները։ Ուստի պլանավորման գործընթացում անհրաժեշտ է որոշել, թե ինչ ռեսուրսներ են պահանջվելու և ինչ աղբյուրներից են դրանք ձեռք բերվելու։ Գուցե ցանկանաք ստեղծել դպրոցական թատրոն, բայց սա, բացի ստեղծագործողների ոգևորությունից, պահանջում է տարածքներ, ռեկորդներ, սարքավորումներ և այլն:

Ծրագրի մշակմանը հաջորդող ծրագրի փուլը դրա գործնական իրականացումն է: Լավ մտածված պլանը նախագծի հաջողության հիմքն է: Բայց նույնիսկ լավ ծրագրերը չեն կարող ամեն ինչ կանխատեսել։ Ուստի նախագծի գործնական իրականացման ընթացքում անհրաժեշտ է վերահսկել, թե որքանով է աշխատանքի փաստացի առաջընթացը համապատասխանում նախատեսվածին։ Եթե ​​դրանք այլևս չեն համապատասխանում, դուք պետք է որոշեք, թե ինչպես փոխել ծրագիրը, որպեսզի հասնեք նպատակին:

Ժամանակակից դիզայնը պարունակում է հատուկ գործիքներ, որոնք թույլ են տալիս ավելի լավ վերլուծել խնդրահարույց իրավիճակները, հասկանալ, թե որն է խնդիրը, բացահայտել այն լուծելու հնարավորությունները, գնահատել առկա հնարավորություններից որն է նախընտրելի, նախագծել իրատեսական նպատակներ, մշակել նպատակներին հասնելու արդյունավետ պլաններ, գնահատել ռիսկերը: և նվազեցնել դրանք:

Այսպիսով, ուսանողներին նախագծում ընդգրկելը նշանակում է նրանց ներառել սոցիալական իրականության որոշ ոլորտներում կամ իրենց կյանքի խնդիրների բացահայտման և լուծման գործունեության մեջ: Դրանով նրանք պետք է անցնեն նախագծի կյանքի ցիկլի բոլոր փուլերը՝ լուծելով նախագծման խնդիրները և գնահատելով դրանց արդյունքները, իսկ եթե դա տեղի չունենա, ապա տեղի է ունենում կեղծ դիզայն։

2. Ուսումնական առաջադրանքներ, որոնք կարելի է լուծել՝ աշակերտներին ընդգրկելով նախագծային գործունեության մեջ

Դիզայնում ուսանողների ընդգրկման հիմնական արդյունքը պետք է լինի հենց ուսանողների փոփոխությունը, նրանք պետք է ինչ-որ բան սովորեն, ինչ-որ բան սովորեն։ Դպրոցներում հարց տալով. «Ի՞նչ են սովորում երեխաները՝ մշակելով այն ապրանքները, որոնք նրանք ուսուցիչների հետ միասին ներկայացնում են ծրագրի արդյունքում», ես ստացել եմ պատասխաններ. ինչ-որ նոր բան», «ստեղծագործական փորձ են ձեռք բերում» և այլն։ Այս ամենը վկայում էր այն մասին, որ ուսուցիչները աղոտ պատկերացում ունեն, թե ինչ է նախագծային գործունեությունը և ինչ կրթական խնդիրներ են ուզում լուծել՝ դրանում ներառելով ուսանողներին։

Բայց նույնիսկ նախագծային մեթոդին նվիրված տեսական աշխատանքներում դրա կիրառման շրջանակը հաճախ նեղացվում է և կրճատվում մինչև ճանաչողական հմտությունների զարգացումը:

Այսպիսով, նախագծի մեթոդի ամենահեղինակավոր հետազոտողներից մեկը՝ Է.Ս. Փոլատը, պատասխանելով «ի՞նչ է նախագծային մեթոդը» հարցին, գրում է. «Եթե խոսքը նախագծային մեթոդի մասին է, ապա նկատի ունենք հենց խնդրի (տեխնոլոգիայի) մանրամասն մշակման միջոցով դիդակտիկ նպատակին հասնելու ճանապարհը, որը պետք է. ավարտվում է միանգամայն իրական, շոշափելի գործնական արդյունքով, այս կամ այն ​​ձևով ֆորմալիզացված... Նախագծի մեթոդը հիմնված է այն գաղափարի վրա, որը հանդիսանում է «նախագիծ» հասկացության էությունը, դրա պրագմատիկ կենտրոնացումը այն արդյունքի վրա, որը կարելի է ստանալ լուծել այս կամ այն ​​գործնական կամ տեսականորեն նշանակալի խնդիր: Այս արդյունքը կարելի է տեսնել, ընկալել, կիրառել իրական պրակտիկայում։ Նման արդյունքի հասնելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին կամ մեծահասակ ուսանողներին սովորեցնել ինքնուրույն մտածել, գտնել և լուծել խնդիրներ՝ այդ նպատակով ներգրավելով տարբեր ոլորտների գիտելիքներ, արդյունքներ կանխատեսելու կարողություն և հնարավոր հետեւանքներըտարբեր լուծումներ, պատճառահետևանքային կապեր հաստատելու ունակություն»: Բայց, այնուհետև սահմանելով նախագծի մեթոդի կիրառման պահանջները, այն նվազեցնում է դրա կիրառման շրջանակը հետազոտական ​​խնդիրների լուծման և ուսանողների ճանաչողական հմտությունների զարգացման համար:

Չժխտելով ուսանողների գիտելիքներն ինքնուրույն ձեռք բերելու և դրանք կիրառելու հմտությունները զարգացնելու կարևորությունը, կարծում եմ, որ միայն սրա վրա ուշադրությունը կենտրոնացնելը զգալիորեն նեղացնում է մեթոդի հնարավորությունները:

նախագծերը։ Սա կապված է, իմ կարծիքով, շարունակվող առաջնահերթության հետ դպրոցական կրթություն, որը կցված է ճանաչողական ոլորտին։

Ռուսական դպրոցը մինչև վերջերս կենտրոնացած էր աշակերտներին պատրաստի գիտելիքների փոխանցման վրա։ Լավագույն դեպքում, դա նրանց մեջ ձևավորեց մի տեսակ «աշխարհի պատկեր», բայց չսովորեցրեց նրանց ուսումնասիրել և հասկանալ այս աշխարհը և, որ ամենակարևորը, նրանց չսովորեցրեց գործել այս աշխարհում: Արդյունքում, դպրոցական կրթությունը գնալով հակասում էր զարգացող հասարակության և հենց երեխաների կարիքներին: Դրա էությունն այն է, որ մարդկության կողմից ձեռք բերված նոր գիտելիքների ծավալը շարունակաբար ավելանում է։

Աճում է նաև նոր գիտելիքների ձեռքբերման տեմպերը։ Այս տեմպերով դպրոցը չի կարող թարմացնել իր բովանդակությունը կրթական ծրագրերև ավելացնել դրա ծավալը: Եվ եթե այն կենտրոնացած մնա պատրաստի գիտելիքի փոխանցման վրա, ապա անխուսափելիորեն կհեռարձակի ավելի ու ավելի հնացած գիտելիքներ աշխարհի մասին։ Ուստի, բնական է խնդիր դնել դպրոցականներին սովորեցնել, որ իրենք գիտելիք ձեռք բերեն, զարգացնեն նրանց ճանաչողական հմտությունները։ Անշուշտ, կարևոր է զարգացնել ուսանողների իրականությունը ճանաչելու կարողությունը, բայց դա բավարար չէ նրանց լիարժեք կրթության համար։

Դպրոցական ավարտը ընկնում է կյանքի այն ժամանակահատվածի վրա, որը նախորդում է մարդու վաղ հասունության մուտքին: Դպրոցը թողնելով՝ տղան կամ աղջիկը պետք է սկսեն նոր կենսագործունեություն կառուցել, և նրանք պետք է կարողանան դա անել իմաստալից: Տղաներից և աղջիկներից պահանջվում է ոչ միայն ակտիվ լինել, այլ նաև որոնում կատարել՝ հասկանալով իրենց, շրջապատող աշխարհը, որոշումներ կայացնել՝ հիմնվելով ոչ միայն ինտուիցիայի, զգացմունքների կամ հայտնի «գուցե»-ի վրա, այլև տրամաբանորեն կշռելով դրական կողմերը և դեմ, կարողանալ արդյունավետ շփման մեջ մտնել ուրիշների հետ:

Խնդիրն ավելի է բարդանում նրանով, որ այսօրվա արագ փոփոխվող պայմաններում անհրաժեշտ է ընտրել սեփական ուղին՝ կենտրոնանալով ոչ այնքան այսօրվա, որքան վաղվա վրա, և դրա համար անհրաժեշտ է կանխատեսել սոցիալական կարիքներն ու հնարավորությունները։ - ապագայի տնտեսական վիճակը. Այսպիսով, դպրոցի շրջանավարտը հայտնվում է իր ապագայի հարցում ինքնորոշման իրավիճակում։ Համարժեք ինքնորոշումը կյանքի հաջորդ փուլին նորմալ անցնելու ամենակարեւոր պայմանն է։ Բայց հենց այս խնդրի լուծման ժամանակ է, որ ժամանակակից դպրոցի շրջանավարտները մեծագույն դժվարություններ են ունենում։

Ընտրություն կյանքի ուղինդա միակ բարդ խնդիրը չէ, որ յուրաքանչյուր մարդ պետք է լուծի: Ողջ կյանքի ընթացքում մարդիկ պետք է շատ որոշումներ կայացնեն, թե ինչպես վարվեն տվյալ իրավիճակում, ինչ գործողություններ պետք է ձեռնարկվեն և այլն։ Շատ դեպքերում սեփական կամ ուրիշի փորձի վրա հույս դնելը չի ​​կարող բավական վստահելի հիմք հանդիսանալ նոր պայմաններում կենսական նշանակություն ունեցող խնդիրների լուծման համար։ Ուստի նրանք, ովքեր չգիտեն ինչպես վերլուծել ոչ ստանդարտ իրավիճակները և պլանավորել դրանցում իրենց գործողությունները, հաճախ սխալ որոշումներ են կայացնում և չեն հասնում նրան, ինչին ձգտում են։ Շախմատն այստեղ լավ օրինակ է։ Խաղացողի կատարած յուրաքանչյուր քայլ որոշում է, այսինքն. ընտրություն հնարավոր այլընտրանքների շարքից: Մարդը կարող է ամբողջ կյանքում շախմատ խաղալ, բայց միայն գործնական փորձի հիման վրա նա չի հասնի վարպետության բարձր մակարդակի, այսինքն. չի սովորի լավ որոշումներ կայացնել: Միաժամանակ, շախմատի դպրոցների 1214-ամյա սաները, ովքեր սովորել են խաղերի տեսություն, հաճախ հասնում են մագիստրոսի աստիճանի։ Շախմատ խաղալու մշակութային ձևերին տիրապետելը հանգեցնում է տվյալ ոլորտում վերլուծելու և գործողությունները պլանավորելու կարողության զարգացմանը: Այնուամենայնիվ, շախմատում լավ որոշումներ կայացնելը չի ​​նշանակում կյանքում լավ որոշումներ կայացնել: Դրանք տարբեր «խաղեր» են։

Սեփական կյանքի արդյունավետ սուբյեկտ լինելու համար մարդուն անհրաժեշտ է ոչ միայն իրականության լավ պատկերացում ունենալ, այլև զարգացած ունենալ այս իրականության մեջ կողմնորոշվելու ունակությունը: Այս ունակությունը կոչվում է գործնական ինտելեկտ:

Գործնական ինտելեկտը մտածողության հատուկ տեսակ է, որը մարդուն հնարավորություն է տալիս համարժեք հասկանալ իր կյանքում առաջացող իրավիճակները, նպատակներ դնել գործնական գործողությունների համար, պլանավորել դրանց ձեռքբերումը, որոշումներ կայացնել գործողությունների կատարման ընթացքում, կանխատեսել և գնահատել դրանց հնարավորը: հետեւանքները. Գործնական ինտելեկտը մարդու մեջ զարգանում է ողջ կյանքի ընթացքում։ Սակայն երբ այն զարգանում է միայն փորձի հիման վրա, այսինքն՝ փորձի ու սխալի միջոցով, զարգացման բարձր մակարդակի չի հասնում։ Սովորելու համար, թե ինչպես դնել նպատակներ, մշակել դրանց հասնելու ծրագրեր, գնահատել և արդյունավետ որոշումներ կայացնել, դուք պետք է ներգրավվեք գործնական խնդիրների լուծմանը և զարգացնեք անհրաժեշտ ինտելեկտուալ հմտությունները: Լավագույն հնարավորություններ

դրա համար ապահովում է ծրագրի գործունեությունը: Մշակել է խնդիրներ դնելու և լուծելու ունիվերսալ միջոցներ։ Այս գործիքների ընդգրկումն ու զարգացումը թույլ կտա ուսանողներին զարգացնել կենսական հմտություններ.

Վերլուծել խնդրահարույց իրավիճակները և առաջադրել գործունեության իրական խնդիրները.

Դիզայնի նպատակներ;

Մշակել խնդիրների այլընտրանքային լուծումներ և կատարել տեղեկացված ընտրություններ.

Նպատակներին հասնելու պլանավորում;

Կանխատեսել և գնահատել որոշումների հետևանքները.

Արդյունավետ աշխատեք խմբում:

3. Նախագծային գործունեության ընթացքում ուսանողների գործնական ինտելեկտի զարգացման հոգեբանական պայմանները

Նախագծային գործունեությունը հնարավորություն է տալիս ուսանողների մտածողության զարգացմանը, սակայն այս հնարավորությունը դեռ պետք է օգտագործել։ Մինչդեռ այսօր, շատ դեպքերում, ուսանողները ներգրավված են «դիզայնի» մեջ, լիարժեք պայմաններ չեն ստեղծվում նրանց գիտահետազոտական ​​և գործնական մտածողության զարգացման համար։ Դա տեղի է ունենում հիմնականում այն ​​պատճառով, որ ուսանողներին չեն սովորեցնում նախագծել: Դիզայնով զբաղվելով՝ նրանք չեն տիրապետում դիզայներական գործունեության մշակույթին։

Շատ դեպքերում ենթադրվում է, որ եթե ուսանողները լուծում են հետազոտական ​​խնդիրները, կամ գործնական առաջադրանքներ, որի լուծման համար նրանք կգտնեն ու իրենց համար կկիրառեն նոր գիտելիքներ, ապա սրա շնորհիվ կսովորեն կորզել այն։ Դա նման է ենթադրելու, որ եթե մարդը շատ լողում է, նա լավ լողալ կսովորի։ Իհարկե, լողալ սովորելու համար պետք է լողալ: Բայց սա բավարար չէ։ Լավ լողալու համար պետք է տիրապետել մշակույթում մշակված լողի մեթոդներին։ Նույն կերպ իրականությունը ճանաչել սովորելու համար բավարար չէ հետազոտական ​​խնդիրների լուծումը, անհրաժեշտ է դրանց լուծման գործընթացում տիրապետել ճանաչողական գործունեության մշակութային մեթոդներին։ Եվ դա տեղի կունենա միայն որոշակի պայմաններում: Հոգեբանական գիտությունը ձգտում է բացահայտել այս պայմանները մտածողության տարբեր տեսություններում:

Եթե ​​ավելի քան հարյուր տարի առաջ, երբ ձևակերպվեց նախագծային մեթոդի նախնական գաղափարը, հոգեբանական գիտությունը գտնվում էր սաղմնային վիճակում, ապա մինչ այժմ այն ​​երկար ճանապարհ է անցել, և թեև մտածողության մեխանիզմներն ու դրանց ծագումը դեռևս վատ են: հասկանալի է, մենք շատ ավելին գիտենք նրանց մասին: Եվ այս գիտելիքը պետք է հիմք հանդիսանա նախագծերի ժամանակակից մեթոդի համար:

Ցանկացած մտավոր կամ ֆիզիկական գործողության ձևավորման առաջին և կարևոր պայմանը դրա գործնական իրականացումն է։ Ոչ մի գործողություն չի կարող ձևավորվել «աչքերի և ականջների» միջոցով, այսինքն. կարդալով կամ լսելով պատմություններ ճիշտ անելու մասին: Գործողությունը ձևավորվում է գործողության մեջ: Այս պայմանը անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար։

Դիտարկենք փորձով սովորելու սխեման, այսինքն. փորձի և սխալի միջոցով (տես նկ. 1):

Բրինձ. 1. Փորձի միջոցով սովորելու սխեմա.

Որպեսզի փորձի կուտակումը հնարավոր դառնա, բացի գործողությունը կատարելուց, անհրաժեշտ է ունենալ արդյունքի նորմ, որի հետ կհամեմատվեն փաստացի արդյունքները։ Եթե ​​չկա նման նորմ, ապա ամեն արդյունք լավ է, իսկ գործողության ընթացքը, որը տալիս է այս արդյունքը, ճիշտ է։ Բայց նույնիսկ սա բավարար չէ։ Երբ արդյունքի նորմայի և փաստացի արդյունքի միջև անհամապատասխանություն կա, անհրաժեշտ է անդրադառնալ գործողության կատարման եղանակին և ուղղել այն, այսինքն. հետադարձ կապ է անհրաժեշտ:

Երբ փորձը կուտակվում է փորձի և սխալի միջոցով, գործողության ձևավորման հաջողությունը կախված կլինի նրանից, թե ինչպիսին է սուբյեկտի պատկերը արդյունքի մասին, որքանով է նա ընդունակ վերլուծելու սխալները և որքանով է ունակ՝ պլանավորելու գործողություններ: Բայց բոլոր դեպքերում դա չի հանգեցնի գործողության այնպիսի եղանակի ձևավորմանը, որն արդեն իսկ կուտակվել է մարդկության փորձի մեջ։ Մարդը որքան էլ լողա, նա չի լողի այնպես, ինչպես կարող են մարզիկները, և չի խաղալու շախմատ, ինչպես դա անում են բարձրակարգ շախմատիստները։

Եթե ​​մենք ուզում ենք երեխաներին մտածել սովորեցնել, ապա պետք է ապահովենք, որ նրանք յուրացնեն այս գործունեության մշակույթում մշակված մտավոր գործունեության մեթոդները։

Կենցաղային հոգեբանության մեջ մտավոր գործողությունների ձևավորման ամենահայտնի տեսությունները Պ.Յայի տեսություններն են: Գալպերինը և Վ.Վ. Դավիդովը։ Քանի որ այս երկու հեղինակներն էլ պատկանում են նույն գիտական ​​դպրոցին՝ մշակութային-պատմական հոգեբանությանը, այս տեսությունները հիմնված են մի շարք ընդհանուր դրույթների վրա։ Բայց միևնույն ժամանակ նրանք որակապես տարբերվում են հոգեկան գործողության և դրա առաջացման մեխանիզմների ըմբռնմամբ3:

Անհատական ​​մտածողության զարգացումը և Պ.Յա. Գալպերինը և Վ.Վ. Դավիդովը կապված էր անձի կողմից իր սոցիալապես զարգացած մեթոդների յուրացման հետ՝ ինտերնալիզացիա։

Պ.Յա. Գալպերինը, հիմնվելով Լ.Ս.-ի վարկածի վրա. Վիգոտսկին, որ բարձրագույն մտավոր գործառույթները սկզբում ձևավորվում են որպես գործունեության արտաքին ձևեր և միայն այն ժամանակ դառնում անհատի հոգեկան գործընթացներ, եզրակացրեց, որ ցանկացած նոր մտավոր գործողություն նախ պետք է ձևավորվի ոչ թե որպես այդպիսին, այլ որպես արտաքին՝ նյութական կամ նյութականացված: Ներքինացման դոկտրինին նվիրված հոդվածում նա ներկայացրել է մտավոր գործողության ձևավորման մանրամասն սխեման՝ որպես արտաքին օբյեկտիվ գործողության փոխանցում «ներքին պլանի»։ Ըստ Պ.Յա. Գալպերին, որպեսզի գործողություն ձևավորվի, նախ պետք է կատարվի դրա նշագրումը։ «Նման նշումը կազմում է այն, ինչ մենք անվանում ենք գործողության կողմնորոշիչ հիմք: Դրա ձևավորումը գործողության ձևավորման առաջին փուլի հիմնական խնդիրն ու հիմնական բովանդակությունն է («առաջադրանքի նախնական գաղափար կազմելը»): Այստեղ կարևոր է, որ նշագրումն իրականացվի ուսուցչի կողմից: Հետագա փուլերում օբյեկտիվ գործողության կատարումը պետք է, ասես, նախ կատարվի բարձրաձայն, այնուհետև «արտաքին խոսքի» մեջ: Անցում բարձր խոսքից դեպի «արտաքին խոսք ինքն իրեն», ըստ P.Ya. Գալպերինը և կազմում է ինտերնալիզացիայի գործընթացը:

Այսպիսով, ներքինացումը P.Ya-ի տեսության մեջ: Գալպերինը հանդես է գալիս որպես մտավոր գործողության ձևավորման գործընթացի մի մաս, փուլ: Բայց գործողության անցումը մտավոր հարթություն, ըստ Պ.Յա. Հալպերինը, դեռ այն հոգեբանական երեւույթ չի դարձնում։ Հոգեբանական է դառնում, երբ գործողությունը «արտաքին խոսքի ինքն իրեն» ձևից անցնում է «ներքին խոսքի»։ Ավտոմատացման և «ինքն իրեն ուղղված արտաքին խոսքի» կրճատման արդյունքում մտքում օբյեկտիվ գործողությունը վերածվում է մտքի այս գործողության, «մաքուր մտքի» խնդրի լուծման մասին, որը կազմում է այս գործողությունը:

Ներքինացման նման ըմբռնումը ողջամիտ քննադատության է ենթարկվել մի շարք հեղինակավոր գիտնականների կողմից (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ա.Վ. Բրուշլինսկի, Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Պ. Զինչենկո, Է.Վ. Իլյենկով): Պ.Յայի տեսության հիման վրա. Գալպերինը կարող է մտավոր գործողություններ ձևավորել՝ դրանք ցուցիչ դնելով, բայց նրան չի կարելի սովորեցնել ինքնուրույն կառուցել այդպիսի հիմք։

Վ.Վ.-ի տեսության մեջ. Դավիդովի ինտերնալիզացիան մտավոր գործողության ձևավորման փուլ չէ, որը նախորդում է նրա հոգեբանական ձևի ձևավորմանը: Նրա մեկնաբանմամբ՝ յուրացումն ու զարգացումը երկու անկախ գործընթացներ չեն, դրանք կապված են որպես ձև և բովանդակություն։ մեկ գործընթացանձի մտավոր զարգացում. Ընթացքում տեղի է ունենում մտավոր գործողության ձևավորում

3 Տես ավելին այս մասին:

անձի կողմից համապատասխան հայեցակարգի յուրացում. «Հայեցակարգը գործում է որպես մտավոր գործունեության այնպիսի ձև, որի միջոցով վերարտադրվում են իդեալականացված առարկան և նրա կապերի համակարգը՝ իրենց միասնության մեջ արտացոլելով նյութական օբյեկտի շարժման էությունը, ունիվերսալությունը: Հայեցակարգը միաժամանակ գործում է և՛ որպես նյութական առարկայի արտացոլման ձև, և՛ որպես նրա մտավոր վերարտադրության, կառուցման միջոց, այսինքն. որպես հատուկ մտավոր գործողություն.

Հասարակական գիտակցության մեջ գոյություն ունեցող հայեցակարգը դառնում է անհատական ​​մտածողության միջոց, երբ դրա իմաստը մտնում է անհատական ​​գիտակցության մեջ։ Բայց այն չի կարող պարզապես գոյության արտաքին, օբյեկտիվ ձևից անցնել ներքին, սուբյեկտիվին։ Հայեցակարգի իմաստը կարող է դառնալ անհատական ​​գիտակցության փաստ, եթե այն ինչ-որ կերպ բացահայտվի անհատի կողմից: Քանի որ ենթադրվում է, որ յուրաքանչյուր հայեցակարգի հետևում թաքնված է որոշակի գործողություն (կամ գործողությունների համակարգ), անհրաժեշտ է հասկանալ, թե ինչպես են այդ գործողությունները ձևավորվում և գործում:

Տարբեր մտավոր (իդեալական) գործողությունների ծագման ուսումնասիրությունների հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը երեք կարևոր ընդհանրացնող եզրակացություն արեց.

Առաջինն այն է, որ իդեալական գործողությունների ձևավորման համար անհրաժեշտ պայման է անընդհատ կրկնվող «բան - գործ - խոսք - գործ - բան» շարժումը, որում գոյություն ունի միայն իդեալը։ Վերլուծելով այս անցումները՝ անհրաժեշտ է տարբերակել նյութական գործողությունների «տրամաբանությունը» իդեալական գործողությունների «տրամաբանությունից»։

Երկրորդ եզրակացությունն այն է, որ մտավոր գործողության ծնունդը որպես ելակետ ունի օբյեկտիվ գործողության կատարման մեթոդի հակասության բացահայտումը։ Սա ենթադրում է արտացոլման առկայություն իր թեմայի մեջ։

Երրորդ եզրակացությունն այն է, որ մտավոր գործողությունների ձեւավորումը ենթադրում է սուբյեկտի ստեղծագործական գործունեություն։ Նյութականից իդեալական գործողությունների անցումը սերտորեն կապված է սուբյեկտի կողմից սիմվոլիզացիայի միջոցների ներգրավման և արտադրության հետ։

Զարգացման կրթության իր տեսության մեջ Վ.Վ. Դավիդովն առաջարկել է դպրոցականների մոտ հետազոտական ​​հմտությունների ձևավորման և նրանց ճանաչողական կարողությունների զարգացման մոդել։ Գործնական մտածողության զարգացման խնդիրը նրա կողմից մանրամասն չի մշակվել։ Միևնույն ժամանակ, նա կարծում էր, որ եթե ուսումնասիրությունը կառուցված է որպես գենետիկ մոդելավորում, ապա այն անքակտելիորեն կապված է դիզայնի հետ։ Եվ հակառակը, նախագծերի մեթոդի հիման վրա իրականության ցանկացած փոխակերպում միևնույն ժամանակ նրա ճանաչողությունն է։ «Գործունեության մոտեցում սոցիալական պրակտիկայի բոլոր ոլորտները բարելավելու համար», - գրել է Վ.Վ. Դավիդով, - ներքին առնչություն ունի նախագծման մեթոդի հետ: Ճիշտ գնահատելու համար ժամանակակից իմաստԱյս մեթոդից պետք է նկատի ունենալ, որ վերջին դարերում գիտական ​​հետազոտությունների դերը իրականության ուսումնասիրության մեջ բացարձակացվել է, և դիզայնը (ինչպես նաև դրան հարակից դիզայնը, ծրագրավորումը, պլանավորումը) մի կողմ են մղվել այս գործառույթում։ . բնորոշ հատկանիշդիզայնը ոչ թե արդեն գոյություն ունեցողի ուսումնասիրությունն է, այլ նոր ապրանքների ստեղծումը և միևնույն ժամանակ այն մասին, թե ինչ կարող է միայն առաջանալ:

Ամփոփեմ. Մանկավարժության, հոգեբանության և դիզայնի զարգացումը թույլ է տալիս նորովի ընկալել կրթության մեջ դիզայնի մեթոդը և կառուցել այն ժամանակակից տեսական հիմքերի վրա։

Դիզայնի գործունեությունը կրթության մեջ, կախված նրանից, թե ինչպես է այն կառուցված, կարող է լինել զարգացող և չզարգացող: Նախագծերի մշակման մեջ ուսանողների ներգրավումը չի երաշխավորում, որ զարգացող էֆեկտը ձեռք կբերվի: Դա կարող է տեղի ունենալ միայն որոշակի պայմաններում: Այս պայմաններն այժմ բացահայտվում են հոգեբանական հետազոտությունների ժամանակ, և դրանց արդյունքները պետք է հիմք հանդիսանան նախագծման մեթոդի ժամանակակից տարբերակի համար:

Եթե ​​ցանկանում ենք, որ ուսանողների ներգրավվածությունը նախագծման մեջ հանգեցնի նրանց մտածողության զարգացմանը, ապա անհրաժեշտ է ապահովել, որ նախագիծը մշակելիս ուսանողները միաժամանակ լուծեն ուսումնական խնդիրներ՝ կապված այս գործունեության մեթոդների յուրացման հետ: Մարդու ոչ ճանաչողական, ոչ գործնական կարողությունները չեն զարգանա, եթե նա չի տիրապետում համապատասխան գործունեության մշակույթին։

արժեքը։ Անկախ նրանից, թե ուսանողները որքան նախագծեր են մշակում, եթե նրանք չեն կարողանում տարբերել լավ նախագիծը վատից, այսինքն. նրանք չեն իմանա, թե ինչպես գնահատել նախագծերի որակը, եթե չկարողանան անդրադառնալ իրենց նախագծման ձևին, չեն զարգացնի հետազոտություններ և գործնական խելամտություն:

Ուսանողների գործնական մտածողության զարգացման և նրանց մոտ համապատասխան մտավոր գործողությունների ձևավորման համար անհրաժեշտ է ապահովել, որ նրանք տիրապետեն մետաառարկայական հասկացությունների համալիրին: Չհավակնելով ամբողջական լինելուն՝ կնշեմ նրանց, որոնք համարում եմ գլխավորը.

Խնդիր, խնդրահարույց իրավիճակ;

Խնդիրների լուծում;

Խնդրի լուծում գտնելը;

Չափում, չափման սանդղակ;

Չափանիշ,

Որոշման կայացում;

Նպատակների և նպատակների սահմանում;

Պլանավորում և պլանավորում;

Խնդիրների լուծման արդյունավետություն և արդյունավետություն;

պայմաններ արդյունավետ թիմային աշխատանքի համար.

Յուրաքանչյուր հայեցակարգի ձևավորումն առանձնահատուկ է ուսումնական առաջադրանք, որը պետք է լուծվի նախագծային գործունեության գործնական խնդիրների լուծման գործընթացում։ Նախագծման աշխատանքների ընթացքում նախագծի կյանքի ցիկլի յուրաքանչյուր փուլում պետք է անցումներ կատարվեն գործնական խնդիրների լուծումից կրթական խնդիրների լուծմանը:

Ուսանողների համար դիզայնի գործունեության մշակութային մեթոդներին տիրապետելու անհրաժեշտ պայման է նրանց գործողությունների արտացոլումը, քննարկումը, թե ինչ, ինչպես և ինչու ենք դա արել, սխալների վերլուծությունը և գործողությունների ձևի ուղղումը:

Ուսանողների նախագծային գործունեության զարգացման սկզբնական ձևը պետք է լինի կոլեկտիվ ձևը4: Այս տեսքով է, որ անհրաժեշտ պայմաններըանհատական ​​մտածողության լիարժեք զարգացման համար։

Մատենագիտություն:

1. Գալպերին Պ.Յա. Ներքինացման վարդապետությանը // Հոգեբանության հարցեր - 1966. - թիվ 6:

2. Գալպերին Պ.Յա. Հոգեկան գործողությունների ձևավորման հետազոտության զարգացում // Հոգեբանական գիտություն ԽՍՀՄ-ում. T 1. - M.: Լուսավորություն, 1959. - S. 441-469.

3. Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման ուսուցման տեսությունը. - Մ.: ԻՆՏՈՐ, 1996 թ.

4. Դավիդով Վ.Վ., Անդրոնով Վ.Պ. Իդեալական գործողությունների ծագման հոգեբանական պայմաններ // Հոգեբանության հարցեր.- 1979.- թիվ 5:

5. Kilpatrick V. H. Նախագծերի մեթոդ. - Լ., 1925։

6. Լազարեւ Վ.Ս. Հոգեկան գործողության հասկացությունները և դրա ձևավորումը Պ.Յա. Գալպերինը և Վ.Վ. Դավիդովա // Հոգեբանության հարցեր.- 2010.- թիվ 4:

7. Փոլատ Է.Ս. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/method%20pro.htm

«Ժամանակակից ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐ» ինտերնետային ամսագիր

4 Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու մտավոր գործառույթների ծագման օրենքը, ցանկացած նման գործառույթ սկզբում ունենում է գոյության արտաքին ձև՝ մարդկանց միջև փոխհարաբերությունների տեսքով, և միայն դրանից հետո ձեռք է բերում ներքին ձև: Մասնավորապես, որպեսզի սովորեք, թե ինչպես գնահատել ձեր սեփական գործելաոճը, նախ պետք է գնահատեք ուրիշների գործելակերպը և ստանաք ուրիշներից ձեր սեփական ձևի գնահատականը:

Գլուխ 1. «Նախագծերի մեթոդ». խնդրի տեսական բացահայտում:

1.1. Ներքին և արտասահմանյան մանկավարժության մեջ «նախագծային մեթոդ» երեւույթի հետահայաց վերլուծություն.

1.2. Ժամանակակից դպրոցում «նախագծային մեթոդի» հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերն ու նախադրյալները.

1.3. Տեխնոլոգիա «Նախագծերի մեթոդ».

Գլուխ 2. «Նախագծերի մեթոդի»՝ որպես երեւույթի փորձարարական ուսումնասիրություն ուսումնական գործընթացժամանակակից դպրոցում։

2.1. Փորձարարական ուսումնասիրության մոդելավորում.

2.2. «Նախագծերի մեթոդը» օրինակով կիրառելու փորձ կրթական ոլորտ"Կենսաբանություն").

2.3. Փորձարարական հետազոտության արդյունավետության արդյունքները և չափանիշները:

Առաջարկվող ատենախոսությունների ցանկը

• Ավագ դպրոցի սովորողների նախագծային մշակույթի զարգացման մանկավարժական պայմանները ուսումնական գործընթացում 2011թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Կիրկինա, Ելենա Էմիլևնա

• Հասարակության ինֆորմատիզացիայի համատեքստում հանրակրթական դպրոցում նախագծային մեթոդի կիրառման մանկավարժական հիմքերը 2001թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Ցիբիկովա, Տույանա Սանդալիկովնա

• Նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիան՝ որպես մանկավարժական բուհերի կրտսեր ուսանողների կրթական և ճանաչողական անկախության ձևավորման միջոց. «Օտար լեզու» թեմա. 2002թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Ստեպանովա, Իրինա Միխայլովնա

• Ինտեգրված ստեղծագործական նախագծերը որպես ավագ դեռահասների կրթական գործունեության ձևավորման միջոց 2006թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Մալիշևա, Նադեժդա Ալեքսանդրովնա

• Համակարգչային տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ նախագծային գործունեության համար կրտսեր դպրոցականների պատրաստակամության ձևավորում 2007թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Պավլովա, Իրինա Միխայլովնա

Ատենախոսության ներածություն (վերացականի մի մասը) «Նախագծի մեթոդը»՝ որպես ժամանակակից դպրոցում ուսումնական գործընթացի երևույթ» թեմայով.

Հետազոտության արդիականությունը. Ներքին կրթական համակարգի արդիականացումը, որը սկսվել է, կապված է ոչ պակաս կարևոր փոփոխությունների հետ, որոնք տեղի են ունեցել վերջին տարիներին մեր կյանքի սոցիալ-տնտեսական ձևում: Ներկայումս դպրոցում հասարակության սոցիալական կարգն այն է, որ այն նախատեսված է երիտասարդների պատրաստման համար, ովքեր ունակ են հարմարվելու փոփոխվող կյանքի իրավիճակներին, օգուտ քաղելու իրենց և իրենց շրջապատողներին: Այսպիսով, «Արդիականացման հայեցակարգում Ռուսական կրթությունմինչև 2010 թվականն ընկած ժամանակահատվածի համար» նշվում է, որ «Դպրոցը, բառի լայն իմաստով, պետք է դառնա սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների մարդկայնացման, անհատի կյանքի նոր վերաբերմունքի ձևավորման կարևորագույն գործոնը։ Զարգացող հասարակությանը անհրաժեշտ են ժամանակակից կրթված, բարոյական, նախաձեռնող մարդիկ, ովքեր կարող են ինքնուրույն որոշումներ կայացնել ընտրության իրավիճակում՝ կանխատեսելով դրանց հնարավոր հետևանքները, ունակ են համագործակցելու, աչքի են ընկնում շարժունակությամբ, դինամիկությամբ, կառուցողականությամբ և ունեն պատասխանատվության զարգացած զգացում։ երկրի ճակատագիրը։ .

Առաջին պլան է մղվում ոչ այնքան ուսանողների ձեռք բերած գիտելիքների ուժի խնդիրը, որը մեծ մասամբ արագորեն հնանում է, այլ ուսանողների՝ ինքնուրույն ձեռք բերելու այդ գիտելիքը և անընդհատ կատարելագործելու կարողությունը: Որոշակի վստահությամբ կարելի է պնդել, որ դպրոցում դեռ տիրող ավանդական դաս-դասակարգը (իր բոլոր դրական կողմերով) լիովին չի նպաստում աշակերտի անհատականության բազմակողմանի զարգացմանը։ Ուստի պահանջվում է արտադրողական մանկավարժական տեխնոլոգիաների որոնում և զարգացում։ Դրանց թվում, նպատակահարմար է ուսումնասիրել նախագծի մեթոդի դրական ներուժը: Հանրակրթության չափանիշները քննարկելիս Կրթության զարգացման Ռուսաստանի հանրային խորհրդի համանախագահ Յա.Ի. Կուզմինովն ընդգծել է, որ «դպրոցի ադապտացիան իրականությանը կարող է տեղի ունենալ միայն մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաների հիման վրա», որոնք ներառում են «տեղեկատվության անկախ որոնման նկատմամբ վստահության աճ»։ Նման դպրոցներում ուսուցիչը, ըստ հեղինակի, պետք է հանդես գա և՛ որպես երեխաների համար նախագծերի կազմակերպիչ, և՛ որպես դրանց իրականացման խորհրդատու։

Այնուամենայնիվ, չնայած վերջին տարիներին նախագծի մեթոդի նկատմամբ զգալի հետաքրքրությանը, որոշակի թվով գիտական ​​ասպեկտներ մնում են արդիական այս երևույթի անորոշության կամ անհամապատասխանության պատճառով:

Ընդհանուր հակասությունների շարքում մենք առանձնացնում ենք անհամապատասխանությունը.

Իրավասու, անկախ նախագծային գործունեության ընդունակ, բազմակողմանի կրթված դպրոցի շրջանավարտ հայտարարված սոցիալական կարգի և կրթության չափորոշիչի նեղ շրջանակի, բարձր նորմատիվության միջև։ ուսումնական գործընթաց;

Կրթական գործընթացում նոր արդյունավետ տեխնոլոգիաների կիրառման անհրաժեշտության և ուսուցիչների մեծ մասի համար դրա համար անպատրաստ լինելու, ինչպես նաև ուսուցչի՝ որպես խորհրդատուի անբավարար հատուկ հոգեբանական և տեսական պատրաստվածության միջև։

Որոշակի կարգի հակասությունների շարքում տրամաբանական է ներառել հետևյալը.

Նախագծային գործունեության գործընթացում անհատի անկախ կրթական և գիտական ​​հետազոտությունների անհրաժեշտության և ուսանողների ճանաչողական գործունեության կառավարման հրահանգային ձևերի գերակշռման միջև. դպրոցական ծանրաբեռնվածության միջև ուսումնական պլանփաստացի նյութ և ուսանողների՝ ճանաչողական, կրթական, գործնական հմտություններ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը, որոնք նպաստում են ճկուն հարմարվողականությանը մշտապես փոփոխվող սոցիալական պայմաններին:

Հայտնաբերված հակասությունների հիման վրա սահմանվում է հետազոտական ​​խնդիրը՝ ի՞նչ հնարավորություններ ունի «նախագծային մեթոդը» ժամանակակից դպրոցի ուսումնական գործընթացում։

Մինչ այժմ ձևավորվել են ժամանակակից մանկավարժական իրականության պայմաններում «նախագծային մեթոդի» վերականգնման իրագործելիության ուսումնասիրության հայեցակարգային հիմքերը և օբյեկտիվ նախադրյալները։

Այս խնդրի համատեքստում ժամանակակից աշխատությունների շարքում մենք կանվանենք այնպիսի հեղինակների հրապարակումները, ինչպիսիք են Ս.Ի. Գորլիցկայա, Վ.Վ. Գուզեև, Ի.Ա. Զիմնյայա, Ա.Պ. Զոլնիկով, Է.Ն. Կիսելևա, Ռ.Կուրբատով, Ն.Ն. Կուրովա, Ի.Յու. Մալկովա, Ն.Վ. Մատյաշ, Ն.Յու. Պախոմովա, Է.Ս. Փոլատ, Ի.Դ. Չեչելը և ուրիշներ։

«Նախագծային մեթոդի» վերաադապտացիան և դրա հանրահռչակումը, մի կողմից, և տեսական և գործնական հիմնավորման բացակայությունը, մյուս կողմից, հիմք հանդիսացան մեր ուսումնասիրության նպատակը որոշելու՝ գիտականորեն հիմնավորելու «նախագիծը. մեթոդ»՝ որպես ժամանակակից դպրոցում ուսումնական գործընթացի երևույթ։

Հետազոտության առարկան ժամանակակից դպրոցում (8-11-րդ դասարաններ) ուսումնական գործընթացն է:

Հետազոտության առարկան «նախագծերի մեթոդն» է՝ որպես ժամանակակից դպրոցում ուսումնական գործընթացի ֆենոմեն։

Հետազոտության վարկած.

Նախագծային մեթոդը» որպես ուսումնական գործընթացի երևույթ կնպաստի ուսանողների նախագծային գործունեության զարգացմանը, եթե.

Հետահայաց վերլուծության հիման վրա բացահայտվում և փաստարկվում են ժամանակակից դպրոցում դրա վերաադապտացման հնարավորությունները.

Կոնկրետացվում է «նախագծային մեթոդ» հասկացության սահմանումը և հաստատվում նրա տեղը մանկավարժության հայեցակարգային և դասակարգային ապարատում.

Ուսումնասիրվող երևույթը նույնացվում է որպես «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիա (վերադապտացված - վերականգնված - նորարարություն) և ներդրվում է մանկավարժական իրականության մեջ.

Մշակվել է նախագծային գործունեության մոդել, սահմանվել են ուսանողների նախագծային գործունեության չափանիշներն ու մակարդակները, հատուկ դասընթաց և ծրագիր, որը պարունակում է կրթական կազմակերպման տարբեր կրթական և արտադասարանական ձևեր, որոնք կանխորոշում են դրական փոփոխություններ ուսանողների նախագծային գործունեության զարգացման մեջ: առաջարկված.

Նախատեսված նպատակն իրականացնելու և վարկածը ստուգելու համար դրվել են հետազոտության հետևյալ խնդիրները.

1. Կատարել հայրենական և արտասահմանյան մանկավարժության «նախագծային մեթոդ» երևույթի հետահայաց վերլուծություն՝ ժամանակակից դպրոցի ուսումնական գործընթացում դրա վերաադապտացման հնարավորությունները բացահայտելու համար։ ;

2. «նախագծային մեթոդ» հասկացության տեսական վերլուծության միջոցով հաստատել իր տեղը մանկավարժության հայեցակարգային և դասակարգային ապարատում. պարզաբանել այս հայեցակարգի առանձնահատկությունները տարբեր համատեքստերի («ուսուցչի մանկավարժական գործունեություն» և «աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեություն») առնչությամբ), առաջարկել համապատասխանաբար աշխատանքային սահմանումներ և ուսանողների նախագծային գործունեության մոդել։

3. Հիմնավորել «նախագծային մեթոդը» ժամանակակից դպրոցի ուսումնական գործընթացում մանկավարժական նորարարության տեսանկյունից՝ որպես վերաադապտացված (վերականգնված) նորարարություն՝ որպես մանկավարժական տեխնոլոգիա՝ համապատասխան անվանումով «Նախագծի մեթոդ»։

4. Փորձարարական ուսումնասիրության հիման վրա հիմնավորել նախագծային գործունեության մոդելը, որոշել ուսանողների շրջանում դրա զարգացման չափանիշներն ու մակարդակները: Մշակել հատուկ դասընթաց «Տեխնոլոգիայի ներածություն» Նախագծերի մեթոդ» և ծրագիր, որը ներառում է կրթական կազմակերպման տարբեր կրթական և արտադասարանական ձևեր, կանխորոշելով դրական փոփոխություններ ուսանողների նախագծային գործունեության զարգացման մեջ:

Ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմունքները.

Կենտրոնական հիմքերն էին հումանիզմի և պրագմատիզմի փիլիսոփայությունը, ինչպես նաև հարակից տարածքների առաջադեմ հասկացությունները. անվճար կրթություն, բնական համապատասխանություն; ստեղծագործության հոգևորություն (Մ.Մ. Բախտին).

Զարգացման գաղափարախոսությունը (Է.Ն. Կիսելևա), «մտավոր գործունեության տեսակը, որում ամեն անգամ վերաիմաստավորվում են իդեալական կառուցվածքներն ու իդեալիզացիաները» (Է. Բ. Կուրկին), նախագծային գործունեության հոգեբանությունը (Ն.Վ. Մատյաշ), տարիքային ասպեկտը (Լ. Ի. Բոժովիչ, J. I. C. Vygotsky, I. S. Kon, V. A. Krutetsky, A. V. Mudrik):

Նախագծային գործունեության զարգացման տեսության և պրակտիկայի համար հիմնարար նշանակություն ունի գործունեության մոտեցումը (գործունեության տեսությունը Ա.Ն. Լեոնտևի կողմից, գործունեության կատեգորիայի ընդհանուր մեթոդաբանական զարգացում. Ս. -իմաստային փոխանակում միջանձնային հաղորդակցության մեջ (Վ. ), միջառարկայական կապերի հիման վրա ուսուցում (Վ.Ն. Մաքսիմովա):

«Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիայի հիմնավորումը հիմնված է Վ.Վ.-ի հասկացությունների, տեսությունների, գիտական ​​գաղափարների վրա. Գուզեևա, Մ.Ա. Պետուխովա, Գ.Կ. Սելևկոն, Ի.Ս. Յակիմանսկայա և այլք: Լ.Դ.-ի մոտեցումը. Լեբեդևան բացահայտում էր «նախագծերի մեթոդը» «Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ» կատեգորիայի մակարդակների հիերարխիայում։

Հետազոտության մեթոդներ.

Տեսական մեթոդներ. գիտական ​​գրականության, դպրոցական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն, ներառյալ Ուլյանովսկի դպրոցների նորարարական փորձի վերաբերյալ փաստաթղթեր: Տեսական վերլուծություն (հետահայաց, համեմատական), մոդելավորում; կատեգորիկ-հայեցակարգային ապարատի վերլուծության տրամաբանական մեթոդներ.

Էմպիրիկ և փորձարարական մեթոդներ՝ զրույց, հարցադրում, թեստավորում, մեթոդ փորձագիտական ​​գնահատականներ, մանկավարժական փորձ, այդ թվում՝ փորձարարական աշխատանքի մոդելավորում։ Օգտագործվել են ստանդարտացված մեթոդներ և տեխնիկա. թեստ-հարցաշարի փոփոխություն Ա.Մեխրաբյանի կողմից, առաջարկված Մ.Շ. Մագոմեդ-Էմինով; ստեղծագործական թեստեր Ֆ. Ուիլյամսի կողմից՝ փոփոխված Է.Է. Թունիկա; բևեռային կետերի մեթոդը Ա.Ի.-ի մեկնաբանության մեջ. Սավենկով; անհատի սոցիոմետրիկ կարգավիճակի և խմբում միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքի նույնականացում (ըստ Ն.Ի. Շևանդրինի):

Վիճակագրական մեթոդներ. փորձարարական տվյալների մաթեմատիկական մշակում, ներառյալ բազմաչափության մեթոդները Վիճակագրական վերլուծությունաստիճանների հարաբերակցության մեթոդ (Spearman գործակից), տարբերակման ինդեքս (E. Ingram), տվյալների գրաֆիկական մեկնաբանություն։

Ուսումնասիրության էմպիրիկ բազան և հիմնական փուլերը.

Առաջին փուլը (նշելով, 1999 - 2000 թթ.) ներառում էր խնդրի վիճակի տեսական ուսումնասիրություն և դասավանդման պրակտիկաուսումնասիրվող խնդիրների վերաբերյալ հայրենական և արտասահմանյան հրապարակումների վերլուծության, մանկավարժական և մեթոդական գրականության հիման վրա։ Ուսումնասիրվել է Ուլյանովսկի դպրոցների պրակտիկայում նորարարական փորձը, ընտրվել են փորձարարական և վերահսկիչ խմբեր: Փորձնական նմուշը բաղկացած էր 4-ից դասարան(Ուլյանովսկի MOU «Թիվ 78 միջնակարգ դպրոց» 8 V, 8 D, 9 D և 10 A դասարաններ): Որոշվել են աշխատանքի սկզբնական պարամետրերը (առարկա, վարկած, մեթոդաբանություն և գիտական ​​հետազոտության մեթոդներ), կատարվել է շարադրական փորձ։ Կազմվել է ուսումնասիրության պլան-հեռանկար, ընտրվել են հաջորդ փուլի մոդելավորման հիմնական հայեցակարգային դրույթները։

Երկրորդ փուլը (հետախուզական, 2000 - 2002 թթ.) ներառում էր մեր առաջարկած առանձին նախագծերի արդյունավետության բացահայտումը. որոշվել են ուսումնական գործընթացում նախագծերի մեթոդի կիրառման տրամաբանությունը, կառուցվածքը, բովանդակությունը, եղանակները։ Նյութի վրա մշակվել են տարբեր տեսակի նախագծեր դասընթացկենսաբանություն, որը կազմել է փորձարարական տեխնիկայի առաջին տարբերակը։ Փորձեր են արվել փորձարկել և հանրահռչակել դրական արդյունքները (սեմինարներ դպրոցներում ուսուցիչների համար, ելույթներ մեթոդական ասոցիացիաներում, բաց դասեր, ելույթներ մանկավարժական խորհուրդներում, ուսուցիչների տարեկան գիտաժողովներում, գիտամեթոդական հրապարակումներ)։

Երրորդ փուլ (ձևավորում; 2002 - 2004 թթ.): Որոշվում են ձևավորման փորձի հիմնական ուղղությունները, տեսականորեն հիմնավորված են դրա արդյունավետության չափանիշները։ Իրականացվել է փորձարարական տվյալների համեմատական ​​վերլուծություն (ըստ ուսումնառության տարիների), որպեսզի գնահատվի մշակված փորձարարական մեթոդներից յուրաքանչյուրի արդյունավետությունը ուսումնական և արտադպրոցական ժամանակներում նախագծի մեթոդի կիրառման համար: Ընդհանուր առմամբ հետազոտությանը մասնակցել է 451 մարդ։

Եզրափակիչ փուլում (2004-2005 թթ ուսումնական տարին) արդյունքները ընկալվել, փաստարկվել և փորձարկվել են, եզրակացություններ են արվել, ընտրվել են հետազոտության նպատակներին համարժեք գիտական ​​նյութերի ներկայացման մեթոդներ.

Հետազոտության գիտական ​​նորույթ.

«Նախագծի մեթոդ» արտահայտությունը վերլուծվում է՝ հաշվի առնելով դրա ածանցյալների հիերարխիկ կառուցվածքը («մեթոդ» և «նախագիծ»), ընդգծվում են ֆենոմենոլոգիական բնութագրերը, առաջարկվում են նոր ասպեկտներ «նախագծի մեթոդ» հասկացության ձևակերպման մեջ. երկու համատեքստ՝ «ուսուցչի մանկավարժական գործունեություն» և «աշակերտի կրթական ճանաչողական գործունեություն.

Որոշվում և հիմնավորվում է «նախագծերի մեթոդի» տեղը մանկավարժության հայեցակարգային և դասակարգային ապարատում։ Ուսումնասիրվող երևույթը մանկավարժական տեխնոլոգիաների դասակարգման համակարգում նույնացվում է որպես տեխնոլոգիա՝ «Նախագծի մեթոդ» անվանումով և փաստարկվում ժամանակակից դպրոցի ուսումնական գործընթացում՝ որպես վերաադապտացված (վերականգնված) նորամուծություն, որի ներդրումը դրականորեն է ազդում զարգացման վրա։ ուսանողների նախագծային գործունեությունն ուղեկցվում է նրանց ընդհանուր ակադեմիական կատարողականի և կրթական ազդեցությունների աճով:

Մշակվել է նախագծային գործունեության կառուցվածքի մոդել, բացահայտվել են դրա բաղադրիչները. կենտրոնանալ նախագծային գործունեության վրա որպես գերիշխող; արդյունավետ մտածողություն, փոխկապակցված հմտությունների համալիր՝ ճանաչողական, կրթական և գործնական։ Առաջարկվում է նոր մոտեցում կրթական գործընթացում «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիայի արդյունավետությունը որոշելու համար՝ հիմնվելով նախագծային գործունեության որակական ինքնատիպության համապարփակ գնահատման վրա՝ արտահայտված 8-11-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում դրա զարգացման մակարդակներում: Առանձնացվում են հիմնական (վերարտադրողական-կատարողական, փոփոխական-վերականգնողական, արտադրողական) և երկու միջանկյալ-անցումային մակարդակները, տեսականորեն հիմնավորված և փորձարկված են ուսումնասիրված որակի ձևավորման չափանիշներն ու ցուցանիշները։

Ուսումնասիրության տեսական նշանակությունը.

Բացահայտված է պատմական համատեքստը` նախագծի մեթոդի «մանկավարժական կենսագրությունը», որը հնարավորություն է տվել տեսականորեն վիճարկել այս երևույթի վերաադապտացման և ինտեգրման արդյունավետությունը ժամանակակից դպրոցի կրթական գործընթացում («Կենսաբանություն» կրթական ոլորտի նյութի վրա. »):

«Նախագծերի մեթոդ» տերմին-արտահայտության հայեցակարգային վերլուծությունը կատարվել է գիտական ​​գրականության մեջ ներկայացված տարբեր սահմանումների համատեքստում, ինչը կարելի է համարել որոշակի ներդրում մանկավարժության հայեցակարգային և կատեգորիայի ապարատի դասավորության մեջ։

Մանկավարժական գործընթացների և երևույթների արտադրելիության չափանիշներին համապատասխան՝ «նախագծերի մեթոդը» նույնացվում է որպես տեխնոլոգիա։ Ցուցադրված է մոտեցումների հիմնարար տարբերությունը. «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիան վերապատրաստման մեջ և «դասավանդման տեխնոլոգիաներ՝ հիմնված նախագծերի մեթոդի վրա»։

Նման տարբերակումը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրության տեսական և գործնական մասերը կառուցել մեկ տրամաբանության մեջ և խուսափել մեթոդաբանական սխալներից, որոնք առաջացրել են այս երևույթի նշանակությունը անցյալի փորձի մեջ:

Առաջարկվում են ժամանակակից դպրոցի 8-11-րդ դասարաններում «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիայի կիրառման նպատակահարմարության տեսական չափանիշներ։ Դրանց թվում է վերարտադրողական ճանաչողական գործունեությունից շեշտադրման անցում դեպի նախագծային հետազոտություն, որը որոշում է ուսանողների նախագծային գործունեության արդյունավետ (ստեղծագործական) մակարդակը:

Մշակվել է հատուկ դասընթաց դպրոցականների համար «Ներածություն տեխնոլոգիային» Նախագծերի մեթոդ «(բովանդակային և տեխնոլոգիական բաղադրիչներ)» թեմայով։ Ծրագրի գործունեության կառուցվածքի մոդելը տեսականորեն հիմնավորված է, բացահայտված են դիտարկման, չափման և գնահատման համար հասանելի բաղադրիչները:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը հաստատվում է ուսանողների նախագծային գործունեության երաշխավորված արդյունքներով։

Գործնական նշանակություն աշխատանքային ծրագիրհատուկ դասընթաց, կրթական և արտադպրոցական նախագծային գործունեության տարբեր ձևեր, ինչպես նաև մշակված թեմաներ տարբեր բարդության նախագծերի համար (վերարտադրողական, էվրիստիկական, ստեղծագործական): Ուսանողների նախագծային գործունեության տեխնոլոգիական աջակցություն (ցուցումներ, հուշագրեր, թեստային առաջադրանքներև այլն):

Ուսանողների նախագծային ակտիվության մակարդակը որոշելու մեր կողմից առաջարկվող չափանիշներն ու ցուցանիշները գործնականում կիրառելի են։

Մեր ուսումնասիրությունը արձանագրել է «Կենսաբանություն» կրթական ոլորտի նյութի նախագծերի իրականացման ընթացքում ձևավորված ճանաչողական, կրթական և գործնական հմտությունները այլ ակադեմիական առարկաներ փոխանցելու փաստ, ինչը, անշուշտ, գործնական նշանակություն ունի բուհերի մասնակիցների համար: փորձարարական ուսումնասիրություն իրենք:

Ստացված արդյունքների հավաստիությունն ու վավերականությունը ձեռք են բերվում ուսումնասիրվող խնդրի համատեքստում հայրենական և արտասահմանյան գիտության ճանաչված դրույթներին համապատասխանությամբ, առաջադրանքներին համարժեք գիտական ​​տեսական և էմպիրիկ մեթոդների հավաքածուի ընտրությամբ: դիսերտացիոն աշխատանք. Փորձարարական նմուշի պատշաճ ներկայացուցչականությունը (p = 0,003), իրավասու փորձագետների գնահատող դատողությունները, ստանդարտացված թեստերի և մեթոդների կիրառումը, ներառված մանկավարժական դիտարկման երկայնական բնույթը, վիճակագրական ցուցանիշներով հաստատված ուսումնասիրության ճիշտությունը թույլ է տալիս դիտարկել. ստացված արդյունքները որպես վստահելի, վստահելի, հիմնավորված:

Հետազոտության արդյունքների փորձարկում և իրականացում:

Հետազոտության որոշ արդյունքներ զեկուցվել են Ուլյանովսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի կրտսեր դպրոցի ուսանողի մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի հանդիպումներում, որոնք փորձարկվել են «Անհատականություն. կրթություն, դաստիարակություն, զարգացում» համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանսում (Ուլյանովսկ, 2002); Համառուսաստանյան գիտական ​​և գործնական կոնֆերանս (Ուլյանովսկ^ 2003 թ.); V Համառուսական գիտամեթոդական կոնֆերանս (Տոլյատի, 2003 թ.); Երիտասարդ գիտնականների համառուսաստանյան կոնֆերանս (Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.); Համառուսաստանյան գիտական ​​և գործնական կոնֆերանս (Չեբոկսարի, 2004 թ.); Միջազգային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանս (Ուլյանովսկ, 2004 թ.); Երկրորդ միջազգային գիտական ​​և գործնական գիտաժողով «Ինքնակատարելագործում, անհատականության ինքնաիրացում. հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտներ» (Նաբերեժնիե Չելնի, 2004 թ.): Բացի այդ, ուսումնասիրության արդյունքների փորձարկումն անցկացվել է Կրթության աշխատողների առաջադեմ հետազոտությունների և վերապատրաստման ինստիտուտի բաժինների հանդիպումներում. մեթոդական ասոցիացիաներՈւլյանովսկի Զասվիյաժսկի շրջանի կենսաբանության ուսուցիչներ; Ուլյանովսկի «Թիվ 78 միջնակարգ դպրոց» քաղաքային ուսումնական հաստատության մանկավարժական խորհուրդները.

Պաշտպանության հիմնական դրույթները.

1. Հիմնական սահմանումներ՝ 1). «Նախագծի մեթոդը», որպես ժամանակակից դպրոցում ուսումնական գործընթացի երևույթ, լայն համատեքստում մանկավարժական երևույթ է, որն ունի իր «մանկավարժական կենսագրությունը», ձևավորման և գործելու առանձնահատկությունները, շրջանակը, որոշակի սահմանները և այլն: Մանկավարժական նորարարության առումով «նախագծային մեթոդը» վերադապտացված (վերականգնված) նորամուծություն է։

2). Ուսուցչի գործունեության մեջ «նախագծային մեթոդ» մանկավարժական կատեգորիան մեր կողմից դիտվում է որպես դպրոցականների ճանաչողական գործունեությունը սկսելու միջոց՝ ներկայացնելով կրթական (կրթական) խնդիրներ, առաջադրանքներ, առաջադրանքներ անկախության տարբեր մակարդակների տեսական և գործնական նախագծային գործունեությունը կազմակերպելու համար (սկսած. վերարտադրողականից արտադրողական) յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականությանը համապատասխան:

Նախագծերի մեթոդ» դպրոցականների գործունեության մեջ - իրականության տեսական զարգացման և գաղափարների, պլանների գործնական իրականացման, կրթական խնդիրների անկախ ուսումնասիրության տեխնիկայի և գործողությունների մի շարք, որին հաջորդում է տեսական և գործնական արդյունքի ձևավորումը: նախագծային աշխատանքի (նախագծի).

2. Տեխնոլոգիա «Նախագծերի մեթոդ», դրա նույնականացման բնութագրերը մանկավարժական տեխնոլոգիաների դասակարգման համակարգում, արտադրականության չափանիշները:

3. Ուսանողների նախագծային գործունեության մոդելը, որի կառուցվածքում հետևյալ բաղադրիչներն են՝ մոտիվացիա (անհատի գերիշխող կողմնորոշումը նախագծային գործունեությանը), արդյունավետ մտածողություն, փոխկապակցված հմտությունների համալիր (ճանաչողական, կրթական, գործնական):

4. «Նախագծի մեթոդի» տեխնոլոգիայի արդյունավետությունը որոշելու մոտեցում՝ հիմնված նախագծային գործունեության որակական ինքնատիպության համապարփակ գնահատման վրա՝ բացահայտված չափանիշներին համապատասխան (մոտիվացիա, արդյունավետ մտածողություն, հմտությունների մի շարք), արտահայտված երեք հիմնական ( վերարտադրողական-կատարող, փոփոխական-վերականգնողական, արտադրողական) և երկու միջանկյալ՝ անցումային մակարդակներ։

Ատենախոսական աշխատանքի կառուցվածքը.

231 էջանոց ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից (վեց պարբերություն), եզրակացությունից, մատենագիտական ​​ցանկից (ընդհանուր 292 վերնագիր), 4 հավելվածից։ Աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը կազմված է 175 էջով, ընդհանուր թիվընկարազարդումներ 27 (նկարներ 16, աղյուսակներ 11):

Նմանատիպ թեզեր «Ընդհանուր մանկավարժություն, մանկավարժության և կրթության պատմություն» մասնագիտությամբ 13.00.01 ՎԱԿ ծածկագիր.

• Մանկավարժական իրավասությունը՝ որպես կրտսեր աշակերտների ուսումնական գործընթացից օտարումը կանխող գործոն. 2001թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Պոդբուցկայա, Կլաուդիա Իվանովնա

• Դպրոցական գիտական ​​կրթության համակարգում անձի զարգացման դիդակտիկ պայմաններ. 2009թ., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Անոխինա, Գալինա Մաքսիմովնա

• «Նախագծի մեթոդի» տեսությունը և պրակտիկան 20-րդ դարի մանկավարժության մեջ 2003թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Շտերնբերգ, Վերա Նիկոլաևնա

• Տարրական դպրոցում կրթական դիզայնի կառավարման հոգեբանական և մանկավարժական պայմանները 2006թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Մերկուլովա, Լյուբով Զախարովնա

• Ուսումնական գործընթացի առարկաների փոխազդեցությունը հոգեբանական և մանկավարժական խոչընդոտների հաղթահարման համար դպրոցականներին նախագծային գործունեության ուսուցման մեջ 2007թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Ֆեշչենկո, Վալենտինա Վլադիմիրովնա

Ատենախոսության եզրակացություն «Ընդհանուր մանկավարժություն, մանկավարժության և կրթության պատմություն» թեմայով, Մորոզովա, Մարինա Միխայլովնա

Գլուխ 2 Եզրակացություններ

1. Մոդելավորվում է «նախագծային մեթոդի»՝ որպես ժամանակակից դպրոցում ուսումնական գործընթացի երեւույթի փորձարարական ուսումնասիրություն։ Ուսումնասիրության ընդհանուր նպատակն էր տեսականորեն հիմնավորել և փորձնականորեն ստուգել ուսուցման մեջ նախագծային մեթոդի վերաադապտացման իրագործելիությունը (հիմնվելով «Կենսաբանություն» առարկայի վրա):

2. Նախագծային գործունեության կառուցվածքի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն կարիքների և դրդապատճառների առանձնահատկություններն ու բովանդակությունն են, որոնք առաջացնում և ուղղորդում են այս գործունեությունը, ինչը նպաստում է մտածողության ստեղծագործական ոճի ձևավորմանը, անկախության ընդհանուր կարիքի զարգացմանը: դուրս է գալիս կրթական գործունեությունից և 8-11-րդ դասարանների աշակերտների սոցիալական դիրքի փոփոխությունից:

3. Տեսական մոդելավորման ժամանակ մենք հիմնվել ենք Ջ. Որպես եռյակի նախագծային գործունեության մոդելի հիմնական բաղադրիչներ՝ մենք առանձնացրել ենք՝ անհատի ստեղծագործական կողմնորոշումը (նախագծային գործունեության մոտիվացիան), արդյունավետ (ստեղծագործական) մտածողությունը և հմտությունների մի շարք։

4. Մանկավարժական փորձն իրականացվել է մի քանի փուլով՝ հայտնաբերում, որոնում և ձևավորում։ Եզրակացությունների օբյեկտիվությունը, հավաստիությունը և հավաստիությունը ձեռք են բերվել ձեռք բերված արդյունքների համապարփակ ախտորոշմամբ՝ ըստ չափանիշների. դպրոցականների նախագծային գործունեություն. Դիտարկվում է ուսուցչի դերը՝ որպես որակյալ խորհրդատու, որը կիսում է ուսանողների հետ ստացված արդյունքների պատասխանատվությունը:

5. Ակնկալվող և կանխատեսելի արդյունքների հետ մեկտեղ ձեռք են բերվել չպլանավորված կրթական, զարգացող, հուզական, հոգեբանական, սոցիալական ազդեցություններ (հաջող իրավիճակներ, նախագծային գործունեության նկատմամբ ստեղծագործական հետաքրքրության աճ, անձնական փորձի իրազեկման էֆեկտ, «թիմային» էֆեկտ. և այլն, ինչը հանգեցրել է կրթական խմբի հաղորդակցության բարելավմանը, հուզական ֆոնին):

6. Ուսանողների նախագծային ակտիվության մակարդակը գնահատելու համար օգտագործվել է ախտորոշիչ մեթոդների և ընթացակարգերի մի շարք, այդ թվում՝ որակական (երկայնական դիտարկում, զրույց, ուսանողների և նրանց ծնողների հարցաքննություն, փորձագիտական ​​գնահատման մեթոդ) և ստանդարտացված մեթոդներ: Վիճակագրորեն նշանակալի հարաբերակցություն է հայտնաբերվել ուսուցչի և նախագծային ուսումնասիրությունների մասնակիցների կարծիքների համաձայնության միջև:

7. Սահմանվել են մակարդակները, սահմանվել են նախագծային գործունեության համապատասխան ցուցանիշներն ու չափանիշները, որոնց միջոցով հնարավոր է արտացոլել տեղի ունեցած դրական փոփոխությունների ընդհանրացված պատկերը:

8. Պարզվել է, որ նախագծային գործունեության մակարդակի աճի միտումը (մոտիվացիայի, մտածողության արտադրողականության և ճանաչողական, կրթական և գործնական հմտությունների համալիրի առումով) առավել ցայտուն է փորձարարական ընտրանքում, ինչը հիմք է հանդիսանում եզրակացություն «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիան ժամանակակից դպրոց կրթական համակարգ ներդնելու նպատակահարմարության մասին։

Եզրակացություն

«Նախագծերի մեթոդի» ուսումնասիրությունը՝ որպես մանկավարժական երևույթ, արտացոլում է կրթության բարեփոխման ներկա իրավիճակը։ Կրթության նախարարության փաստաթղթում Ռուսաստանի Դաշնությունմայիսի 21-ի թիվ 14-51-140 / 13 «Նախնական հանրակրթության փուլից հիմնականին անցնելու ընթացքում երեխայի հաջող հարմարեցումն ապահովելու մասին» ընդգծվում է, որ «Թիմի առկայությունը. Ուսուցիչները պետք է հնարավորություն տան դուրս գալ բուն կրթական գործունեության շրջանակներից՝ ստեղծելով ընդհանուր դաշտ նախագծային գործունեության և սոցիալական պրակտիկայի տարրերի առաջացման համար՝ օգտագործելով ոչ առարկայական և գերառարկայական մոտեցումներ: Սա. օգնել ձեզ հարմարվել շրջակա միջավայրին»:

Նախագծի մեթոդը» թույլ է տալիս ներդաշնակորեն համատեղել կրթական, ճանաչողական և հետազոտական ​​գործունեությունը որպես նախագծային գործունեության բաղադրիչներ: Նման կրթական գործընթացը հաշվի է առնում դպրոցականների անհատական ​​առանձնահատկությունները և պայմաններ է ստեղծում գրեթե յուրաքանչյուրի հաջող ուսուցման համար։ Այս սկզբունքորեն կարևոր հիմքերը հնարավորություն տվեցին ուսումնասիրվող երևույթը դիտարկել ժամանակակից դպրոցի ուսումնական գործընթացում։

Ակնհայտ է, որ սոցիալական միջավայրում ճկուն ադապտացվելու ունակ մարդու սոցիալական պահանջարկի բավարարումն ընդգծում է հետազոտական ​​խնդրի և՛ տեսական, և՛ կիրառական կողմերը, որոնց արդյունքներն են հետևյալ եզրակացությունները.

1. Կատարվել է «նախագծերի մեթոդ» հասկացության էվոլյուցիայի համակարգված վերլուծություն: Որոշվում են հոգեբանական-մանկավարժական և մեթոդական նախադրյալները, առաջարկվում է «նախագծային մեթոդ» հասկացության աշխատանքային սահմանումը, որն առավել ադեկվատ կերպով արտացոլում է ուսումնասիրվող երևույթի էությունը. կոնցեպտուալ հիմնավորված է այս երեւույթի փորձարարական ուսումնասիրության մանկավարժական մոդելը։ Զարգացման գաղափարախոսության առաջնահերթությունը նշվում է, երբ ուսուցիչն իր աշակերտի համար ճանաչում է իր ինքնատիպությունը, անհատականությունը, ինքնագնահատականը. ստեղծում է պայմաններ, որոնք թույլ են տալիս աշակերտին իրացնել իրենց կարողությունները.

2. Սահմանումների ողջ բազմազանությամբ՝ ամփոփ նկարագրում «նախագծերի մեթոդը» դիտվում է որպես հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեություն՝ արդիականացնելու ուսանողական համայնքի ինքնազարգացումը: «Նախագծի մեթոդի» իմաստների բազմակարծության գիտական ​​գաղափարը թույլ է տալիս այն լայն իմաստով դիտարկել որպես երևույթ, իսկ նեղ համատեքստում որպես մանկավարժական կատեգորիա, որի սահմանման համար վավերական են արտադրականության չափանիշները։ . «Նախագծի մեթոդը» մեր կողմից դիտարկվում է և՛ որպես համեմատաբար անկախ երևույթ, և՛ որպես ուսումնական գործընթացին ինտեգրվելու, դրա արդյունքները բարելավելու կարողություն ունեցող տեխնոլոգիա։ Ուստի տրամաբանական է թվում «նախագծային մեթոդ» հասկացության ձևակերպման մեջ առանձնացնել նոր ասպեկտներ երկու համատեքստի առնչությամբ՝ «ուսուցչի մանկավարժական գործունեություն» և «աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեություն»:

Ինչ վերաբերում է մեր ուսումնասիրության խնդրին, ապա «նախագծերի մեթոդը» դիտարկվում է մանկավարժական տեխնոլոգիաների երեք հարթություններում՝ բովանդակային, տեխնոլոգիական և անձնական: «Տեխնոլոգիա» հասկացությունը խիստ իմաստով ճիշտ է նախագծերի մեթոդի ընթացակարգային կողմի համար. միջանձնային փոխգործակցության բնույթը, իհարկե, կախված է առարկաներից՝ ուսուցիչներից և նախագծի մասնակիցներից:

3. Ուսումնասիրվող երեւույթը նկարագրելու համար ընտրել ենք անվանումը՝ Տեխնոլոգիա «Նախագծերի մեթոդ»։ «Տեխնոլոգիա» հասկացությունը դիսերտացիոն աշխատանքի համատեքստում գործունեության կազմակերպման որոշակի հաջորդականություն է՝ նախատեսված դրական գաղափարներին հասնելու համար: Հաշվի է առնվում կազմակերպության տեխնոլոգիական (ընթացակարգային) կողմը, այլ ոչ թե բուն նախագծի գործունեության գործընթացը:

4. Ուսումնական գործընթացում «նախագծերի մեթոդի» տեխնոլոգիայի կիրառման արդյունքն է ձևավորված ճանաչողական անկախությունը՝ որպես անհատի ինտեգրատիվ որակ, ինչպես նաև կենսաբանության դասավանդման ընթացքում ճանաչողական անկախության փոխանցման արձանագրված փաստը այլ ակադեմիականին։ առարկաներ. Որպես եռյակի նախագծային գործունեության մոդելի հիմնական բաղադրիչներ, մենք առանձնացրել ենք անհատի ստեղծագործական կողմնորոշումը (նախագծային գործունեության մոտիվացիան որպես գերիշխող), արդյունավետ (ստեղծագործական) մտածողություն և հմտությունների մի շարք:

5. Կատարվել է նախագծային գործունեության մեջ ավագ դպրոցի սովորողների ճանաչողական անկախության մակարդակի գնահատում, ինչը նորություն է փորձարարական ուսումնասիրության մեջ: Հիմնավորված են նախագծային գործունեության մեջ սովորողների ճանաչողական անկախության ձևավորման չափանիշներն ու ցուցիչները՝ վերարտադրողական-կատարողական մակարդակը, փոփոխական-վերականգնողական մակարդակը և արտադրողական (ստեղծագործական) մակարդակը: Եզրակացությունների օբյեկտիվությունը, հավաստիությունը և հավաստիությունը ձեռք են բերվել ձեռք բերված արդյունքների համապարփակ ախտորոշման միջոցով՝ ըստ չափանիշների. Ծրագրի գործունեության մեջ ճանաչողական անկախության ձևավորում: Դիտարկվում է ուսուցչի դերը՝ որպես որակյալ խորհրդատու, որը կիսում է երեխաների հետ ստացված արդյունքների պատասխանատվությունը:

Վիճակագրորեն նշանակալի հարաբերակցություն է որոշվել ուսուցչի և նախագծային ուսումնասիրությունների մասնակիցների կարծիքների համաձայնության միջև: Որոշվում են մակարդակները, որոշվում են նախագծային գործունեության համապատասխան ցուցանիշներն ու չափանիշները, որոնց միջոցով հնարավոր է արտացոլել տեղի ունեցած դրական փոփոխությունների ընդհանրացված պատկերը: Հաստատվել է, որ նախագծային գործունեության մակարդակի բարձրացման միտումը (մոտիվացիայի, մտածողության արդյունավետության և ճանաչողական, կրթական և գործնական հմտությունների համալիրի առումով) առավել ցայտուն է փորձարարական ընտրանքում, ինչը հիմք է հանդիսանում եզրակացություն «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիան ժամանակակից դպրոցի կրթական համակարգ ներդնելու նպատակահարմարության մասին։

Իհարկե, ուսումնասիրությունը չի հավակնում բացահայտված խնդրի համապարփակ լուսաբանմանը:

Հետագա հետազոտությունների զարգացման ուղղությունը երևում է հետևյալում.

Տարբեր տարիքային խմբերի ուսանողների նախագծային գործունեության յուրացման մեխանիզմների և տեխնոլոգիական ընթացակարգերի որոնում.

Ուսումնասիրել նախագծային հետազոտությանը մասնակցության ազդեցությունը դպրոցականների անհատականության զարգացման, ինչպես նաև ուսումնական գործընթացի տարբեր ասպեկտների շարունակականության վրա.

«Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիայի հարմարեցում առարկայի հետ կապված արտադասարանական աշխատանքի կազմակերպմանը, ինչպես նաև ուսումնական աշխատանքներին:

Միևնույն ժամանակ, մեր կողմից ստացված արդյունքները հիմք են հանդիսանում այս ուսումնասիրության մեջ հիմնավորված «Նախագծերի մեթոդ» տեխնոլոգիայի արդյունավետության վերաբերյալ ընդհանուր եզրակացության համար։

Ատենախոսական հետազոտությունների համար հղումների ցանկ Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Մորոզովա, Մարինա Միխայլովնա, 2005 թ.

1. Ալեքսաշինա Ի.Յու. Ուսուցիչը և կրթության նոր ուղեցույցները. Կրթության հումանիզացումը որպես ուսուցչի տեսական արտացոլման և գործնական զարգացման առարկա / Ներածություն. Արվեստ. Յու.Ն. Կուլյուտկին. / I.Yu. Ալեքսաշինա. Սանկտ Պետերբուրգ: Բ.Ի., 1997. - 153 էջ.

2. Ամոնաշվիլի Շ.Ա., Զագվյազինսկի Վ.Ի. Հավասարությունները, առաջնահերթությունները և շեշտադրումները կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ / Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Վ.Ի. Զագվյազինսկի // Մանկավարժություն. 2000. - No 2. - S. 57 - 63:

3. Angelovski K. Ուսուցիչներ և նորարարություններ. Գիրք. ուսուցչի համար / Պեր. հետ ծաղրել. / Կ.Անջելովսկի. Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 158 էջ.

4. Անդրեև Վ.Ի. Ստեղծագործական ինքնազարգացման մանկավարժություն՝ Նորարարական դասընթաց՝ 2 գրքում՝ Գիրք. 1./ Վ.Ի. Անդրեև. Կազան, 1996. - 568 ե.; Գիրք. 2. -Կազան, 1998.-320 էջ.

5. Անդրեևա Ն.Դ., Մալինովսկայա Ն.Վ. Ուսանողների մասնագիտական ​​կողմնորոշում / Ն.Դ. Անդրեևա, Ն.Վ. Մալինովսկայա // Կենսաբանություն դպրոցում. -2003.-Թիվ 1.-Ս. 37-43 թթ.

6. Անիսիմով Ն.Մ. Ժամանակակից գաղափարներ հնարամիտ և նորարարական գործունեության մասին / Ն.Մ. Անիսիմով // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. 1998. - No 5. - S. 49 - 75:

7. Աֆանասիև Վ. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների նախագծում / Վ. Աֆանասիև // Բարձրագույն կրթություն Ռուսաստանում. 2001. - No 4. - S. 147 - 150:

8. Բադմաև Բ.Ց. Հոգեբանությունը ուսուցչի աշխատանքում. 2 գրքում / Բ.Ց. Բադմաև. -M.: VLADOS, 2000. 380 p.

9. Baikova JI.A., Grebyonkina JI.K. Մանկավարժական հմտություն և մանկավարժական տեխնոլոգիաներ. Դասագիրք. / ՋԻ.Ա. Բայկովա, ՋԻ.Կ. Գրեբենկին. Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2000. - 256 էջ.

10. Bayard R., Bayard D. Ձեր անհանգիստ դեռահասը. ձեռքեր հուսահատ ծնողների համար / Պեր. անգլերենից։ Ա.Բ. Օրլովը։ / R. Bayard, D. Bayard. Մ.: Ընտանիք և դպրոց, 1995. - 224 էջ.

11. Բալայան Գ.Վ. Նախագծերի մեթոդ պատմության դասին / Գ.Վ. Բալայան // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. 1997. - No 1. - S. 14 - 18

12. Բարիկովա Ն.Ա. Հանրակրթական հանրակրթության համակարգում համակարգչային գիտության դասավանդման նախագծերի մեթոդ / N.A. Բարիկովա / X միջազգային կոնֆերանս«Տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթության մեջ». Մաս II. -M.: MEPhI, 2000. S. 60-61:

13. Բախտին Մ.Մ. Մարդը բառի աշխարհում / Կոմպ., առաջաբան, ծանոթ. Օ.Է. Օսովսկի / Մ.Մ. Բախտին Մ.: Հրատարակչություն Ռոս. Բաց համալսարան, 1995. - S. 140.

14. Բերշադսկի Մ.Է. Հասկանալը որպես մանկավարժական կատեգորիա. (Ճանաչողական ոլորտի մոնիտորինգ. ուսանողը հասկանու՞մ է, թե ինչ է սովորում) / Մ.Է. Բերշադսկին. Մ .: «Մանկավարժական որոնում» կենտրոն, 2004 թ. - 176 էջ.

15. Բելկին Ա.Ս. Մանկության մանկավարժություն (տարիքային մանկավարժության հիմունքներ) / Ա.Ս. Բելկինը։ - Եկատերինբուրգ: «Սոկրատես», 1995. 152 էջ.

16. Բելկին Ա.Ս. հաջողության իրավիճակ. Ինչպես ստեղծել այն: Գիրք. ուսուցչի համար / Ա.Ս. Բելկինը։ -Մ.: Լուսավորություն, 1991. 176 էջ.

17. Բեսպալկո Վ.Պ. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի բաղադրիչներ / V.P. Բեսպալկո. Մ .: Մանկավարժություն, 1989. - 192 e .: հիվանդ.

18. Բեսպալկո Վ.Պ. Մանկավարժություն և առաջադեմ ուսուցման տեխնոլոգիաներ / Վ.Պ. Բեսպալկո. Մ.: Ռուսաստանի կրթության նախարարության ՊՈ ինստիտուտ, 1995.- 128 էջ.

19. Բլինով Վ., Սերգեև Ի. Չորս տարվա հայտնագործություններ. Նախագծային գործունեությունը պրակտիկանտի աչքերով / Վ. Բլինով, Ի. Սերգեև // Ճեմարանական և գիմնազիայի կրթություն. 2002. - No 3. - S. 20-28.

20. Բլոնսկի Պ.Պ. Ընտրված մանկավարժական և հոգեբանական աշխատանքներ / Պ.Պ. Բլոնսկին. Մ.: Մանկավարժություն, 1979. - T. 1. - S. 39 - 85:

21. Bogdanova D. Thinking about your project / D. Bogdanova // INFO. 1996. -№ 3.-S.10-18.

22. Բոգդանովա Ռ.Ու. Ինչպես ստեղծել միասին. գիրք ուսուցչի համար դպրոցականների ստեղծագործական կյանքի կազմակերպման մասին / Ռ.Ու. Բոգդանովը. Սանկտ Պետերբուրգ: RGPU, 2001.- 160 p.

23. Բոգոյավլենսկայա Դ.Բ. Հոգեբանություն ստեղծագործականություն: ուսումնասիրություններ. նպաստ բուհերի համար / D.B. Աստվածահայտնություն. Մ.: Ակադեմիա, 2002. - 337 էջ.

24. Բոժովիչ Լ.Ի. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Անհատականության ձևավորման հիմնախնդիրներ / Լ.Ի. Բոզովիչ. Մ.՝ պրակտիկանտ. պեդ. ակադեմիա, 1995.-209 էջ.

25. Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Մանկավարժական մշակույթը որպես սոցիալական և անձնական արժեք / Է.Վ. Բոնդարևսկայա // Մանկավարժություն. 1999. - No 3. - S. 37 - 43:

26. Բոնդարևսկայա Է.Վ., Կուլնևիչ Ս.Վ. Մանկավարժություն. անհատականությունը հումանիստական ​​տեսություններում և կրթական համակարգերում. Պրոց. նպաստ / E.V. Բոնդարևսկայա, Ս.Վ. Կուլնևիչ. M. - Rostov- n / D .: TC «Ուսուցիչ», 1999. - 560 p.

27. Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Անհատականության վրա հիմնված կրթության տեսություն և պրակտիկա / E.V. Բոնդարևսկայա. Դոնի Ռոստով, 2000. - 352 էջ.

28. Բորձուն Վ.Ն., Բորձուն Լ.Ա. Հետազոտական ​​գործունեություն դպրոցում. գնահատման չափանիշներ / V.N. Բորձուն, Լ.Ա. Բորձուն // մեթոդիստ. 2003. - Թիվ 6.-Ս. 50-51 թթ.

29. Բորիտկո Ն.Մ. Ուսումնական գործունեության տարածքում՝ Մենագրություն / Ն.Մ. Բորիտկո. Վոլգոգրադ, 2001.-181 էջ.

30. Բորիտկո Ն.Մ. Ուսուցիչ ժամանակակից կրթության տարածություններում. Մենագրություն / Ն.Մ. Բորիտկո. Վոլգոգրադ, 2001. - 214 էջ.

31. Բրատչենկո Ս.Լ. Մարդասիրական փորձաքննություն կրթության մեջ. չափանիշներ անձնական աճ/ Ս.Լ. Բրատչենկո // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. 2001. - No 2. - S. 179 -195; No 3. - S. 204 - 226; No 4. - S. 137 - 148։

32. Բուրկով Վ.Ն., Նովիկով Դ.Ա. Ինչպես կառավարել նախագծերը / V.N. Բուրկովը, Դ.Ա. Նովիկովը։ Մ., 1997. - 128 էջ.

33. Բիչկով Ա.Վ. Նախագծերի մեթոդ ժամանակակից դպրոցում / Ա.Վ. Բիչկովը։ Մ., 2000.- 132 էջ.

34. Վասիլև Վ. Դիզայն և հետազոտական ​​տեխնոլոգիա. մոտիվացիայի զարգացում / Վ. Վասիլև // Հանրային կրթություն. 2000. - No 9 - S. 177-180.

35. Վենցել Կ.Ն. Անվճար կրթություն՝ Շաբ. սիրելի աշխատանքներ / Կ.Ն. Վենցել. -Մ., 1993.-248 էջ.

36. Տեղեկագիր կրթության գործնական հոգեբանության. 2004. - No 1. - S. 128

37. Ռուսաստանի կրթության զարգացման հասարակական խորհրդի տեղեկագիր. Issue 7, part I. Moscow, State University Higher School of Economics, 2003. - S. 9-10.

38. Վորոշիլով Վ.Վ. Ուսուցիչների կողմից նախագծային աշխատանքի մեթոդների մշակման կազմակերպչական և մանկավարժական պայմաններ. Աբստրակտ դիս. թեկնածու պեդ. գիտություններ. / Վ.Վ. Վորոշիլով. Մ., 2000. - 23 էջ.

39. Վուլֆով Բ.Զ., Խարկին Վ.Ն. Մտածողության մանկավարժություն / Բ.Զ. Վուլֆովը, Վ.Ն. Խարկին. Մ.: IChP հրատարակչություն «Magister», 1995. - 112 p.

40. Ընտրությունը ժամանակակից դպրոցում / Էդ. Ա.Պ. Տրյապիցինա. Սանկտ Պետերբուրգ: «Ջրհոս», 2002.- 108 p.

41. Vygotsky JI.C. Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմությունը. Սոբր. op. 6 հատորում։ /J.I.C. Վիգոսկի. Մ., 1983։ Թ.Զ. - 326 էջ.

42. Vygotsky JI.C. Մտածողություն և խոսք. Սոբր. op. 6 հատորում։ /J.I.C. Վիգոտսկի. Մ., 1982. - V.2. - 286 էջ.

43. Գազման Օ.Ս. Կրթություն. նպատակներ, միջոցներ, հեռանկարներ / O.S. Գազման // Նոր մանկավարժական մտածողություն. Մ.: Մանկավարժություն, 1989. - S. 221 - 237:

44. Գերշունսկի Բ.Ս. Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար (Պրակտիկային ուղղված կրթական հայեցակարգերի որոնման մեջ) / Բ.Ս. Գերշունսկին. -Մ.: Հրատարակչություն «Կատարելություն», 1998.- 182 էջ.

45. Գեսսեն Ս.Ի. Մանկավարժության հիմունքներ. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն / Ս.Ի. Հեսսեն. Մ., 1995. - 448 էջ.

46. ​​Գետմանցևա Ս.Մ. Նախագծերի մեթոդ. Դպրոցական կրթության մեջ օգտագործման պատմություն և պրակտիկա / Ս.Մ. Գետմանցև. Veliky Novgorod: NRTsRO, 2000.-35 p.

47. Գինեցինսկի Վ.Ի. Տեսական մանկավարժության հիմունքներ / V.I. Գինեցինսկին. Սանկտ Պետերբուրգ: Սանկտ Պետերբուրգի հրատարակչություն. un-ta, 1992. - 154 p.

48. Գլուխանյուկ Ն.Ս. Սեմինար հոգեախտորոշման վերաբերյալ. Պրոց. նպաստ / Ն.Ս. Գլուխանյուկ. Մոսկվա. Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտի հրատարակչություն; Վորոնեժ: Հրատարակչություն NPO «MODEK», 2003. - 192 p.

49. Գոլուբ Գ.Բ., Չուրակովա Օ.Վ. Նախագծերի մեթոդ տեխնոլոգիայի դասերին (Մեթոդական ուղեցույց ուսուցիչների համար) / Գ.Բ. Գոլուբ, Օ.Վ. Չուրակովը։ - Սամարա, 2000. 42 էջ.

50. Գորլիցկայա Ս.Ի. Ինֆորմատիկայի ոլորտում կրթության զարգացման նախագծերի մեթոդ. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. . գիտնական. քայլ. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ՝ Ռոս. պետություն ped.un-t im. A.I. Herzen / S.I. Գորլիցկայա. Սանկտ Պետերբուրգ, 1995. - 18 p.

51. Գրաբար Մ.Ի., Կրասնյանսկայա Կ.Ա. Ուսանողների գիտելիքների ուսումնասիրության կազմակերպման հետ կապված ընտրովի մեթոդի որոշ դրույթներ. Մեթոդական առաջարկություններ / M.I. Գրաբար, Կ.Ա. Կրասնյանսկայա. Մ.: Մանկավարժություն, 1973.-43 էջ.

52. Գրոմիկո Յու.Վ. Կրթության զարգացման նախագծում և ծրագրավորում / Յու.Վ. Գրոմիկո. Մ., 1996. - Ս. 11:

53. Գուբանովա Ն.Ա. Դիդակտիկ պայմաններ արհեստագործական ուսումնարանների ուսանողներին ստեղծագործական նախագծեր իրականացնելու համար. Աբստրակտ դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ն.Ա. Գուբանովը։ Բրյանսկ, 2000. - 18 էջ.

54. Գուզեև Վ.Վ. «Նախագծերի մեթոդը» որպես ինտեգրալ տեխնոլոգիայի հատուկ դեպք / Վ.Վ. Գուզեև // դպրոցի տնօրեն. 1996. - No 6. - S. 24 - 32:

55. Գուզեև Վ.Վ. Մեթոդներից մինչև կրթական տեխնոլոգիա / V.V. Գուզեև // Սկզբնական կրթություն.-1998- No 7. - P.84-107.f 58. Գուզեև Վ.Վ. Գնահատում, վարկանիշ, թեստ / V.V. Գուզեև // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ.- 1998.-№3 Ch.Z.-S. 18-26 թթ.

56. Գուզեև Վ.Վ. Ուսանողների խմբային գործունեությունը ուսումնական գործընթացում / Վ.Վ. Գուզեև // Քիմիան դպրոցում. 2003. - No 2. - S. 15-25.

57. Գուզեև Վ.Վ. Ուսանողների ճանաչողական անկախությունը և դրա դրսևորման հնարավորությունը կրթական տեխնոլոգիայում / Վ.Վ. Գուզեև // Քիմիան դպրոցում. 2004. - No 3. - S. 16-22.

58. Գուզեև Վ.Վ. Գնահատման սանդղակներ կրթական տեխնոլոգիայում / V.V. # Գուզեև // Հանրակրթություն. 2002. - No 5. - S. 115 - 120:

59. Գուզեև Վ.Վ. Ուսանողների ճանաչողական անկախությունը և կրթական տեխնոլոգիաների զարգացումը / Վ.Վ. Գուզեևը։ Մ.: Դպրոցական տեխնոլոգիաների գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ, 2004 թ. - 128 էջ.

60. Դավիդով Վ.Վ. Կրթության զարգացման տեսություն / Վ.Վ. Դավիդովը։ Մ.: ԻՆՏՈՐ, 1996.-554 էջ.

61. Դեմիդովա Մ.Յու. Բնագիտական ​​նախագծեր. 10-11 դասարաններ (ֆիզիկա. աշխարհագրություն. էկոլոգիա. էկոլոգիա) / Մ.Յու. Դեմիդովը։ Մ.: «Դպրոցական մամուլ», 2005. 79 էջ.

62. Դերեկլեևա Ն.Ի. Գիտ հետազոտությունդպրոցում / Ն.Ի. Դերեկլեև. M.: Verbum-M, 2001. - 48 p.

63. Դերյաբո Ս.Դ., Յասվին Վ.Ա. Էկոլոգիական մանկավարժություն և հոգեբանություն / Ս.Դ. Դերյաբո, Վ.Ա. Յասվին. Դոնի Ռոստով: Phoenix հրատարակչություն, 1996. - 242 p.

64. Dorogan JI.B., Negrobov O.P. Դպրոցական նախագիծ բնապահպանական կրթության արդյունքում / Լ.Վ. Դորոգան, Օ.Պ. Նեգրոբով // Էկոլոգիական կրթություն. 2003. - No 1. - S. 10-18.

65. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն / Վ.Ն. Դրուժինին. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «Պետեր», 2000 թ. 368 էջ.

66. Դրուժինին Վ.Ն. Փորձարարական հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ / Վ.Ն. Դրուժինին. M.: INFRA, 1997. - 296 p.

67. Դյուի Ջոն. Դպրոց և հասարակություն / Ջոն Դյու. - Մ., 1922. 90 էջ.

68. Դյուի Ջոն. Ժողովրդավարություն և կրթություն՝ Պեր. անգլերենից։ / Ջոն Դյուի. -Մ.: Մանկավարժություն-մամուլ, 2000. 384 էջ.

69. Dewey J. and E. Schools of the Future / J. and E. Dewey. Մ., 1922. - 98 էջ.

70. Եթե ես լինեի խորհրդի ղեկավարը (դպրոցական նախագծերի ժողովածու) M .: RIA "IM-Inform", 2000 թ. - 252 p.

71. Ժելեզնյակովա Յու.Վ. Ուսումնական և հետազոտական ​​բնապահպանական նախագծեր քիմիայի դասավանդման մեջ. Ատենախոսության համառոտագիր. դիս. գիտնական. քայլ. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Յու.Վ. Ժելեզնյակով. Մ., 2001. - 26 էջ.

72. Ժուրավլև Վ.Ի. Մանկավարժությունը հումանիտար գիտությունների համակարգում / V.I. Ժուրավլև. -Մ.: Մանկավարժություն, 1990. 166 էջ.

73. Զագվյազինսկի Վ.Ի. Տարածաշրջանային կրթական համակարգերի նախագծում / V.I. Զագվյազինսկի // Մանկավարժություն. 1999. - N 5. - S. 8 - 13:

74. Զագվյազինսկի Վ.Ի. Ուսուցման տեսություն. ժամանակակից մեկնաբանություն / V.I. Զագվյազինսկին. Մ.: «Ակադեմիա», 2001. - 318 էջ.

75. Զագուզով Ն.Ի. Մանկավարժության ատենախոսության պատրաստում և պաշտպանություն / Ն.Ի. Զագուզովը։ Մ.: Էդ. Orerl Line House, 1998. - 192 p.

76. Զարեցկայա I. Դիզայնը կրթության մեջ. առասպել, թե՞ զարգացման ուղի / I. Zaretskaya // Ուսուցիչ. 2001. - No 3. - S. 22 - 30:

77. Զախարովա Ն.Ա., Կորնևա Լ.Ն., Պետրյակով Պ.Ա., Շիրին Ն.Ի. Նախագծային ուսուցում ավագ դպրոցի աշակերտների համար տեխնոլոգիայի դասերին.

78. Մեթոդական ուղեցույց / Ն.Ա. Զախարովա, ՋԻ.Հ. Կորնևա, Պ.Ա. Պետրյակով, Ն.Ի. Լայնությունը։ Վելիկի Նովգորոդ. NovGU im. Y. Wise, 2003. - 160 e., ill.

79. Զվերևա Գ. Խմբակային ուսումնական աշխատանք / Գ.Զվերևա // Ուսուցիչ. 2000. - JM° 5.-p. 17-19 թթ.

80. Դպրոցականների առողջություն // Կենսաբանություն դպրոցում. 1997. - No 2. - S. 11.

81. Ձմեռային Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն / Ի.Ա. Ձմեռ. Դոնի Ռոստով, 1997.-Ս. 41.

82. Զինչենկո Վ.Պ. Ազդեցությունը և ինտելեկտը կրթության մեջ / V.P. Զինչենկո. M.: Trivola, 1995.-64 p.

83. Մանկավարժական տեխնիկայի պատմություն՝ Շաբ. գիտական վարույթ / Էդ. Մ.Գ.Պլոխովա, Ֆ.Ա.Ֆրադկինա. Մ., 1992. - Ս. 20:

84. Նորարարական տեխնոլոգիաները կրթական ոլորտում մանկավարժական գործընթացդպրոցներ և բուհեր. Շաբ. գիտական հոդվածներ։ Թողարկում. 1. Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 1993. - 194 էջ.

85. Կագարով Է.Գ. Նախագծերի մեթոդ աշխատանքային դպրոց/ Է.Գ. Կագարովը։ JL, 1926.-102 p.

86. Ինչպես է ծնվում նախագիծը. Մեթոդական և կազմակերպչական և մանկավարժական նորարարությունների ներդրման փորձից / Էդ. Է.Նյաստրեբցովա. Մ., 1995. - 47 էջ.

87. Կան-Կալիկ Վ.Ա., Կովալյով Գ.Ա. Մանկավարժական հաղորդակցությունը որպես տեսական և կիրառական հետազոտության առարկա / Վ.Ա. Կան-Կալիկ, Գ.Ա. Կովալև // Վոպր. հոգեբան. 1985. - No 4. - S. 9 - 16:

88. Կապտերև Պ.Ֆ. Դիդակտիկ շարադրություններ. Կրթության տեսություն / Պ.Ֆ. Կապտերև // Kapterev P.F. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. Մ .: Մանկավարժություն, 1982. - S. 270 - 652:

89. Կաչարովա Է.Գ. Նախագծերի մեթոդը աշխատանքային դպրոցում / E.G. Կաչարովան. Լ., 1926.-64 էջ.

90. Կիկոտ Է.Ն. Հիմունքներ հետազոտական ​​գործունեությունԴասագիրք ճեմարանի ուսանողների համար / E.N. Կիկոտ. Կալինինգրադ, 2002. - 420 p.

91. Կիլպատրիկ Վ.Հ. նախագծի մեթոդ. Թիրախային դրվածքի օգտագործումը մանկավարժական գործընթացում / Ու.Խ. Կիլպատրիկ. Լ., 1925. - 52 էջ.

92. Կիլպատրիկ Վ.Հ. Մեթոդի հիմունքներ / Ու.Խ. Կիլպատրիկ. Մ.-Լ., 1928. - 68 էջ.

93. Կլարին Մ.Վ. Կրթության նորարարական մոդելները ժամանակակից արտասահմանյան մանկավարժության մեջ / Մ.Վ. Կլարին // Մանկավարժություն. 1994. - No 5. - S. 104-109.

94. Կլարին Մ.Վ. Նորարարություններ համաշխարհային մանկավարժության մեջ. ուսուցում` հիմնված հետազոտությունների, խաղերի և քննարկումների վրա. (Արտասահմանյան փորձի վերլուծություն) / Մ.Վ. Կլարին. Ռիգա: SPC «Experiment», 1995. - 176 p.

95. Կլյաչկովա Յու.Վ. Մեթոդական առաջարկություններով տեխնոլոգիայի վերաբերյալ ստեղծագործական նախագծի իրականացման օրագիր: Դասագիրք / Յու.Վ. Կլյաչկովը։ Վելիկի Նովգորոդ: RCRO, 2003. - 30 p.

96. Կոլեսնիկովա Ի.Ա. Մանկավարժական իրականությունը միջպարադիգմային արտացոլման հայելու մեջ / I.A. Կոլեսնիկով. Սանկտ Պետերբուրգ: Սանկտ Պետերբուրգի հրատարակչություն. պետություն un-ta ped. վարպետություն, 1999. - 242 էջ.

97. Կոլեչենկո Ա.Կ. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների հանրագիտարան. Ուղեցույց ուսուցիչների համար / A.K. Կոլեչենկո. SPb., 2002. - 210 p.

98. Collings E. Ամերիկյան դպրոցի փորձը նախագծի մեթոդի վերաբերյալ / E. Collings. Մ.: Նոր Մոսկվա, 1926. - 96 էջ.

99. Կոլոմոկ Օ.Ի. Ուսանողների կրթական գործունեության զարգացման պատրաստակամության ձևավորման համակարգի նախագծման տեսություն (Գյուղատնտեսական համալսարանում մաթեմատիկա սովորելու օրինակով): Վերացական. դիս. Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / O.I. Կոլոմոկ. - Tolyatti, 2001. 39 p.

100. Կոմենիուս Յա.Ա. Մեծ դիդակտիկա // Ya.A. Կոմենիուս. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ / Յա.Ա. Կոմենիուս. M.: Uchpedgiz, 1955. -256 p.

101. Comenius Ya.A., Locke D., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Մանկավարժական ժառանգություն / Ya.A. Comenius, D. Locke, J.-J. Ռուսո, Ի.Գ. Պեստալոցցի. Մ., 1989. - S. 261, 332:

102. Կոն Ի.Ս. Ինքն իրեն փնտրելով. անհատականությունը և նրա ինքնագիտակցությունը / I.S. Կոն. Մ., 1984.-335 էջ.

103. Մանկավարժության ճշտող փորձ. Շաբ. Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի ասպիրանտների և դոկտորանտների հոդվածներ։ A.I. Herzen. SPb., 2000. - 110 p.

104. Գիտական, գիտական, տեխնիկական և ինովացիոն քաղաքականության հայեցակարգը Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգում 2001-2005 թվականների համար. Ռուսաստանի կրթության նախարարության 2000 թվականի հունիսի 6-ի հրամանի Հավելված 1. Թիվ 1705 // Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության տեղեկագիր. - 2000. - No 11. - S. 40 - 55:

105. Կոպիտով Ջ.Ի. Դպրոցական նախագիծ «Նոր ձեռնարկության ստեղծում» / JI. Կոպիտով // դպրոցի տնօրեն. 1999. - No 3. - S. 63 - 78:

106. Կրաևսկի Վ.Վ. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա. ձեռնարկ ուսուցիչ-հետազոտողի համար / Վ.Վ. Կրաևսկին. - Սամարա: SamGPI հրատարակչություն, 1994.-165 p.

107. Կրաևսկի Վ.Վ. Մանկավարժական տեսություն / Վ.Վ. Կրաևսկին. Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 1996. - 85 էջ.

108. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի համառոտ ուղեցույց / Էդ. N.E. Շչուրկովա. Մ.: Նոր դպրոց, 1997. - 64 էջ.

109. Կրուգլովա Օ.Ս. Ծրագրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիա / O.S. Կրուգլովա // Գլխավոր ուսուցիչ. 1999. - No 6. - S. 20 - 28:

110. Կրուպսկայա Ն.Կ. Մանկավարժական ակնարկներ. 11 հատորում. T. 10. / Ն.Կ. Կրուպսկայա. Մ., 1962. - Ս. 379։

111. Կրուտեցկի Վ.Ա. Դպրոցականների մաթեմատիկական ունակությունների հոգեբանություն / Վ.Ա. Կրուտեցկի. Մ., 1998. - 411 էջ.

112. Կրյուկովա Է.Ա. Տեսական հիմքանհատականություն զարգացնող մանկավարժական միջոցների նախագծում և կիրառում. Աբստրակտ դիս. Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / Է.Ա. Կրյուկով. Վոլգոգրադ, 2000. - 52 էջ.

113. Քսենզովա Գ.Յու. Դպրոցական հեռանկարային տեխնոլոգիաներ. Ուսումնական օգնություն / Գ.Յու. Քսենզովը։ Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2000. - 224 էջ.

114. Կուզնեցով Վ.Ի. Գիտության փիլիսոփայություն և մեթոդիկա / V.I. Կուզնեցով. M.: Aspect Press, 1995. - 366 p.

115. Կուլիկով Ա.Գ. Ավագ դպրոցի սովորողների դիզայներական հմտությունների ձևավորումը դիզայներական շարունակական կրթության համակարգում. Դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ա.Գ. Կուլիկովը։ Magnitogorsk, 2000. - 165 p.

116. Կուլնեւիչ Ս.Վ. Անհատականության մանկավարժություն հասկացություններից մինչև տեխնոլոգիաներ / Ս.Վ. Կուլնևիչ. Դոնի Ռոստով: «Ուսուցիչ», 2001. - 126 էջ.

117. Կուլնևիչ Ս.Վ. Մանկավարժություն. անհատականությունը հումանիստական ​​տեսություններում և կրթական համակարգերում. Պրոց. նպաստ / Ս.Վ. Կուլնևիչ. M. - Rostov-n / D .: TC «Ուսուցիչ», 1999. - 560 p.

118. Kurbatov R. Նախագծերի մեթոդ / R. Kurbatov // Մասնավոր դպրոց. 1995. - Թիվ 4.-Ս.8-18.

119. Կուրկին Է.Բ. Կրթության ոլորտում նորարարական նախագծերի կառավարում / E.B. Կուրկին. Մ .: «Մանկավարժություն-մամուլ», 2001. - Ս. 49:

120. Կուրովա Ն.Ն. Նախագծային գործունեություն հանրակրթական հաստատության զարգացած տեղեկատվական միջավայրում / N.N. Կուրովան։ Սամարա, 2001. - 145 p.

121. Քուշնիր Ա. Նոր Ռուսաստանը մեծանում է./ Ա. Քուշնիր // Հանրային կրթություն. 1997. - No 5. - S. 20 - 27:

122. Լադենկո Ն.Ս., Սեմենով Ի.Ն., Սովետով Ա.Ֆ. Դիզայնի մտածողության ռեֆլեքսիվ կազմակերպում / Ն.Ս. Լադենկոն, Ի.Ն. Սեմենովը, Ա.Ֆ. սովետներ. Նովոսիբիրսկ, 1990. - 102 էջ.

123. Լեբեդեւա Լ.Դ. Չորրորդ դասարանի սովորողների ճանաչողական անկախության ձևավորումն ու զարգացումը բնության պատմության դասավանդման գործում. Ատենախոսություն մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար / Լ.Դ. Լեբեդեւը։ Լենինգրադ, 1984. - 212p.

124. Լեբեդեւա Լ.Դ. Արտ թերապիայի դասեր տարրական դպրոցում / Լ.Դ. Լեբեդևա // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. 2000. - No 6. - S. 200 - 205:

125. Լեբեդեւա Լ.Դ. Արտ-թերապիան որպես մանկավարժական նորարարություն կրթության մեջ / Լ.Դ. Լեբեդևա // Մանկավարժություն. 2001. - No 9. - S. 32 - 40:

126. Լեբեդեւա Լ.Դ. Արտ-թերապիայի մանկավարժական հիմունքները կրթության մեջ. Մենագրություն./ Լ.Դ. Լեբեդեւը։ Սանկտ Պետերբուրգ: LOIRO, 2001. - 318 p.

127. Լևին Լ.Ս. Դպրոցական աշխատանքի նոր եղանակներ (Նախագծերի մեթոդ) / Լ.Ս. Լևին. Մ .: Կրթության աշխատող, 1925. - 89 էջ.

128. Ղևտացիներ Դ.Գ. Դասավանդման պրակտիկա՝ ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ / Դ.Գ. Levites M.: Գործնական ինստիտուտ. հոգեբանություն; Վորոնեժ: NPO «MODEK» հրատարակչություն, 1998. - 128 էջ.

129. Լևչենկո Տ.Վ. Ուսանողների նախագծային գործունեությունը բնապահպանության ոլորտում / T.V. Լևչենկո // Էկոլոգիական կրթություն. 2003. - No 3. - S. 40 - 44:

130. Լեյտես Ն.Ս. Դպրոցականների տարիքային շնորհք. Պրոց. ձեռնարկ մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար / N.S. Լեյտս. - Մ.: Ակադեմիա, 2001. 320 էջ.

131. Լեոնտև Ա.Ն. Հոգեկանի զարգացման խնդիրները / Ա.Ն. Լեոնտև. 3-րդ հրատ. -Մ.: ՄՊՀ, 1972.-262 էջ.

132. Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն / Ա.Ն. Լեոնտև. Մ., 1975.-Ս.221.

133. Լիխաչով Բ.Տ. Մանկավարժության հիմնական կատեգորիաները / Բ.Տ. Լիխաչով // Մանկավարժություն. 1999. - No 1. - S. 10 - 19:

134. Լյաուդիս Վ.Յա. Նորարարական ուսուցում և գիտություն. INION / V.Ya. Լաուդիս. -Մ., 1992.- 154 էջ.

135. Լյաուդիս Վ.Յա. Մանկավարժական հոգեբանության և նորարարական կրթության պրակտիկայի նոր պարադիգմ / Վ.Յա. Լաուդիս // Արեւմուտք. Մոսկվա համալսարան Սեր. 14. Հոգեբանություն. 1998. - N 2. - S. 88 - 97:

136. Մաքսիմովա Վ.Ն. Ինտեգրումը կրթական համակարգում / Վ.Ն. Մաքսիմով. -SPb., LOIRO, 2000. 83 p.

137. Մալկովա Ի.Յու. Ծրագրի մեթոդի մանկավարժական գործառույթները և դրանց իրականացման պայմանները գյուղական դպրոցներում. Դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / I.Yu. Մալկովը։ -Մ., 1995.- 165 էջ.

138. Մամոնտով Ս.Գ. Կենսաբանություն. Ընդհանուր նախշեր. Դասարան 9. Պրոց. հանրակրթության համար հաստատություններ / Ս.Գ. Մամոնտովը, Վ.Բ. Զախարով, Ն.Ի. Սոնին. 3-րդ հրատ. - M.: Bustard, 2002. - 288 p.

139. Maslow A. Motivation and personality / Per. անգլերենից / A. Maslow. Սանկտ Պետերբուրգ: Եվրասիա, 1999. - 478 p.

140. Մատյուշկին Ա.Մ. և այլն Դպրոցականների ստեղծագործական գործունեության զարգացում / Ա.Մ. Մատյուշկին. Մ., 1991. - 210 էջ.

141. Մատյաշ Ն.Վ. Դպրոցականների նախագծային գործունեության հոգեբանություն. Աբստրակտ դիս. . Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / Ն.Վ. Մատյաշ. Մ., 2000. - 52 էջ.

142. Մատյաշ Ն.Վ. Դասավանդման նախագծային մեթոդ տեխնոլոգիական կրթության համակարգում / Ն.Վ. Մատյաշ // Մանկավարժություն. 2000. - No 4. - S. 38 - 41:

143. Մատյաշ Ն.Վ., Սիմոնենկո Վ.Դ. Կրտսեր դպրոցականների նախագծային գործունեություն. Գիրք տարրական դասարանների ուսուցիչների համար. M.: Venta-Graf, 2004.- 106 p.

144. Մելնիկով Վ.Ե., Միգունով Վ.Ա., Պետրյակով Պ.Ա. «Տեխնոլոգիա» կրթական ոլորտը դասավանդելու նախագծերի մեթոդ. Դասագիրք / V.E. Մելնիկով, Վ.Ա. Միգունով, Պ.Ա. Պետրյակովը։ Veliky Novgorod: NRCRO, 2000. - 88 p.

145. Դպրոցականների տեխնոլոգիական կրթության նախագծերի մեթոդ. Միջազգային սեմինարի նյութեր. Սանկտ Պետերբուրգ. Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հրատարակչություն իմ. Ա.Ի. Herzen, 2001.-178 p.

146. Նախագծերի մեթոդ. Գիտական ​​և մեթոդական հավաքածու / բելառուս Պետական ​​համալսարան. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրների կենտրոն. ԲՊՀ բարձրագույն դպրոցի զարգացման հանրապետական ​​ինստիտուտ. Մինսկ: RIVSH BGU, 2003.-240 p.

147. Ուսումնական նախագծի մեթոդիկա. Հոդվածների ժողովածու / Ed.-sost. Ն.Յու.Պախոմով. M.: MIOO Publishing House, 2001.- 132 p.

148. Մանկավարժական համակարգված հետազոտության մեթոդներ. Դասագիրք. -Մ.: Ժողովրդական կրթություն, 2002. 208 էջ.

149. Minaeva O. Հայրենի հողի ուսումնասիրություն նախագծերի մեթոդով / O. Minaeva // Գյուղական դպրոց. 2000. - No 4. - S. 16 - 22; - Թիվ 5. Ս. 10 - 16։

150. Միշչենկո Վ. Գլխավորը անկախությունն է և մտածողության ազատությունը / Վ. Միշչենկո // Ուսուցիչ. - 2002. - No 2. - S. 24-26.

151. Ուսումնական գործընթացի մոդելավորում. Ուսումնական գործունեություն՝ մեթոդիկա, բովանդակություն, տեխնոլոգիաներ՝ Մենագրություն / Ն.Մ. Բորիտկո, Տ.Վ. Վորոնցովա., Պ.Պ. Գերասևը և ուրիշներ Էդ. Վ.Ա.Պյատինա. Աստրախան, 2001. - 532 էջ.

152. Մորոզովա Մ.Մ. Դասարանի ուսուցչի դերը քաղաքային դպրոցում կարիերայի ուղղորդման գործում / Մ.Մ. Մորոզովա // Անհատականություն՝ կրթություն, դաստիարակություն, զարգացում։ Հոդվածների և գիտական ​​նյութերի ժողովածու։ Ulyanovsk: UlGPU, 2002. - S. 49-50.

153. Մորոզովա Մ.Մ. «Նախագծերի մեթոդ» պատմություն և արդիականություն / Մ.Մ. Մորոզովա // Կրտսեր դպրոցականԿրթություն, զարգացում. Նյութեր

154. Համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանս. Ուլյանովսկ: UlGGTU, 2003.-p. 93-97 թթ.

155. Մորոզովա Մ.Մ. Ավագ դպրոցի սովորողների նախագծային գործունեության եռյակի մոդել / Մ.Մ. Մորոզովա // Մանկավարժության և հոգեբանության հիմնարար և կիրառական խնդիրները. Համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանսի նյութեր. - Ulyanovsk: UlGGTU, 2005. - S. 112 - 122:

156. Մուդրիկ Ա.Վ. Հաղորդակցություն կրթության գործընթացում. Պրոց. նպաստ համալսարանի ուսանողների համար / Ա.Վ. Մուդրիկ. Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2001.-320 էջ.

157. Մյասիշչեւ Վ.Ն. Հարաբերությունների հոգեբանություն / Վ.Ն. Մյասիշչև. M. - Voronezh: NPO "MODEK", 1995. - 356 p.

158. Նազարովա Տ.Ս. Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ. էվոլյուցիայի նոր փուլ / T.S. Նազարովա // Մանկավարժություն. 1997. - No 3. - S. 20 - 27:

159. Նախագծերի մեթոդի ճանապարհին. Շաբաթ. 1-2. Մ., 1930. - 96 էջ.

160. Նաումով Ջ.Ի. Ի՞նչն է փրկում դպրոցը առօրյայից: / ՋԻ. Նաումով // Ճեմարանական և գիմնազիայի կրթություն. 2002. - No 3. - S. 14-18.

161. Նիկիտինա Ն.Ն., Ժելեզնյակովա Օ.Մ., Պետուխով Մ.Ա. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության հիմունքներ. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. հաստատություններ sred.պրոֆ. կրթություն / N.N. Նիկիտինա, Օ.Մ. Ժելեզնյակովա, Մ.Ա. Պետուխովը։ Մ.: Վարպետություն, 2002. - 288 էջ.

162. Ռուսաստանի զարգացման նոր պարադիգմը 21-րդ դարում. Խնդիրների համապարփակ ուսումնասիրություններ կայուն զարգացում. Մ.: Ակադեմիա, 2000. -142 էջ.

163. Նովիկով Ա.Մ. Դոկտորական ատենախոսություն. ձեռնարկ դոկտորանտների և գիտությունների դոկտորի աստիճանի դիմորդների համար / A.N. Նովիկովը։ M.: Egves, 1999.- 120 p.

164. Նովիկովա Տ. Նախագծային տեխնոլոգիաները դասարանում և արտադպրոցական գործունեության մեջ / Տ. Նովիկովա // Հանրային կրթություն. 2000. - No 7. - S. 151-157.

165. Նոր մանկավարժական և տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթական համակարգում. Դասագիրք ուսանողների համար. պեդ. համալսարաններ և բարձրագույն կրթության համակարգեր։ որակավորված պեդ. անձնակազմ / E.S. Polat, M.Yu. Բուխարկինա, Մ.Վ.Մոիսեևա, Ա.Է.

166. Պետրով. Էդ. Է.Ս. Պոլատ. Մ.: Հրատարակչություն. կենտրոն «Ակադեմիա», 2003. -272 էջ.

167. Դպրոցական տեխնոլոգիական կրթության արդիականացում / Էդ. Է.Ս. Զաիր Բեկ. Սանկտ Պետերբուրգ: RGPU, 2000. - 146 p.

168. Օժեգով Ս.Ի., Շվեդովա Ն.Յու. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան՝ 72500 և 7500 արտահայտություններ։ արտահայտություններ / ռուսերեն ԱՆ. Ռուսաց լեզվի ինստիտուտ. Ռուսական մշակութային հիմնադրամ / Ս.Ի. Օժեգով, Ն.Յու. Շվեդովա. Մ.՝ Ազ Լտա, 1992.-Ս. 362 թ.

169. Օրլով Ա.Բ. Անհատականության հոգեբանություն և մարդկային էություն. պարադիգմներ, կանխատեսումներ, պրակտիկա. Ձեռնարկ հոգեբանության ուսանողների համար. կեղծ. / Ա.Բ. Օրլովը։ - Մ.: Էդ. կորպորացիա «Լոգոս», 1995. S. 50. - 215 p.: ill.

170. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների և նորարարությունների զարգացման հիմունքներ. Մենագրություն / Լ.Ն.Դավիդովա, Վ.Ա.Պյատին, Ա.Մ.Տրեշչև, Ի.Լ.Յացուկովա և ուրիշներ V.A. Պյատինա Աստրախան, 1998. - 380 p.

171. Պալաևա Լ.Ի. Նախագծային մեթոդ դասավանդման մեջ Անգլերեն Լեզումիջին դպրոցի սովորողներ. Վերացական դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Լ.Ի. Պալաեւը։ - Մ., 2004. - 18 էջ.

172. Parkhurst E. Կրթություն և վերապատրաստում Դալթոնի պլանի համաձայն: Պեր. անգլերենից / E. Parkhurst. -Մ., 1924. 112 էջ.

173. Պախոմովա Ն.Յու. Նախագծերի մեթոդ. կրթական նախագծի գործառույթները և կառուցվածքը / N.Yu. Պախոմովա // Տեխնոլոգիական կրթություն. 1997. - No 1. - S. 92 -96.

174. Պախոմովա Ն.Յու. Ինֆորմատիկայի դասավանդման նախագծերի մեթոդ / N.Yu. Պախոմովա//Համակարգչային գիտություն և կրթություն. 1996. - Թիվ 1.-Ս. 12 - 16:

175. Պախոմովա Ն.Յու. Նախագծերի մեթոդ / N.Yu. Պախոմովա // Ինֆորմատիկա և կրթություն. Միջ. մասնագետ։ ամսագրի թողարկում. Տեխնոլոգիական կրթություն. 1996. - S. 32 - 46:

176. Պախոմովա Ն.Յու. Ուսումնական նախագծեր՝ որոնման մեթոդիկա / N.Yu. Պախոմովա // Ուսուցիչ. 2000. - No 1. - S. 41 - 45:

177. Պախոմովա Ն.Յու. Ուսումնական նախագիծ՝ դրա հնարավորությունները / N.Yu. Պախոմովա // Ուսուցիչ. 2000. - No 4. - S. 52-55.

178. Պախոմովա Ն.Յու. Նախագծային մեթոդի ուսուցում ուսումնական հաստատությունում. Ձեռնարկ մանկավարժական բուհերի ուսուցիչների և ուսանողների համար / N.Yu. Պախոմովը. M.: ARKTI, 2003. - 112 p.

179. Պախոմովա Ն.Յու. Նախագծի մեթոդը զանգվածային ուսուցչի զինանոցում / Ն.Յու. Պախոմովա // Ուսումնական նախագծի մեթոդիկա. Հոդվածների ժողովածու / Ed.-sost. Ն.Յու.Պախոմով. M.: MIOO Publishing House, 2001. - P.47.

180. Մանկավարժություն՝ պրոկ. ձեռնարկ մանկավարժական բուհերի և մանկավարժական քոլեջների ուսանողների համար / Էդ. Պ.Ի. խայտառակ կերպով. Մ.: ՀՀԿ, 1995.-637 էջ.

181. Մանկավարժություն. Դասագիրք մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov: -Մ.: Դպրոց-մամուլ, 1998. Ս.ԶԶ 1.

182. Մանկավարժություն. մանկավարժական տեսություններ, համակարգեր, տեխնոլոգիաներ / Էդ. Ս.Ա.Սմիրնովա. -Մ.՝ «Ակադեմիա», 2000.- 292 էջ.

183. Մանկավարժական տեղեկատվական տեխնոլոգիաները և աշխարհի պատկերը ցմահ կրթության մեջ (Ինֆորմոլոգիական ասպեկտ). Դասագիրք / Էդ. Վ.Ա.Իզվոզչիկով. Սանկտ Պետերբուրգ: Կրթություն, 1997. - 198 p.

184. Մանկավարժական հմտություն և մանկավարժական տեխնոլոգիաներ. / Էդ. J1.K. Գրեբենկինան և ՋԻ.Ա. Բայկովան. Մ.: «Ռուսաստան», 2001.- 200 էջ.

185. Pereverznev L. Նախագծային մոտեցում և պահանջներ ուսուցչին / L. Pereverznev // Դպրոց և արտադրություն. 2002. - No 1. - S. 6 - 12:

186. Պետրովա Վ. Նախագծերի մեթոդ / Վ. Պետրով. Մ., 1929. - 100 էջ.

187. Պետրովսկի Վ.Ա. Անհատականությունը հոգեբանության մեջ / V.A. Պետրովսկին։ Ռոստով-Դ.: Ֆենիքս, 1996. - 512 էջ.

188. Նոր տեսակի կրթական համակարգերի նախագծման մանկավարժական հիմունքներ. Սանկտ Պետերբուրգ, 1995. - 134 p.

189. Պիտյուկով Վ.Յու. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի հիմունքները. ուսումնական և գործնական ուղեցույց / Վ.Յու. Պիտյուկովը։ Մ., 1997.- 122 էջ.

190. Պոդոբեդ Վ.Ի., Կոլեսնիկովա Ի.Ա. Գիտնական-հետազոտողների մասնագիտական ​​\u200b\u200bև մանկավարժական վերապատրաստում. նախագծի ուրվագծեր / V.I. Պոդոբեդ, Ի.Ա. Կոլեսնիկովա // Մանկավարժություն. 2000. - No 10. - S. 54 - 57:

191. Polat E.S. Նախագծերի մեթոդ. տիպաբանություն և կառուցվածք / E.S. Պոլատ // Ճեմարանական և գիմնազիայի կրթություն. 2002. - No 9. - S. 26 - 36:

192. Polat E.S. Նախագծերի մեթոդ օտար լեզուների դասերին / E.S. Պոլատ // Օտար լեզուները դպրոցում. 2000. - No 2. - S. 3:

193. Պոլյակով Ս.Դ. Կրթության ոլորտում նորարարական գործընթացների տեսության հիմունքները. Դիս. Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / Ս.Դ. Պոլյակովը։ Մ., 1993. - 398 էջ.

194. Պոլյակով Ս.Դ. Կրթության տեխնոլոգիաներ՝ դասագիրք.-մեթոդ. նպաստ (ուսումնական հաստատության ղեկավարի գրադարան) / Ս.Դ. Պոլյակովը։ Մ.: Հումանիտար. խմբ. կենտրոն VLADOS, 2002. - 144 p.

195. Պոլյակով Ս.Դ., Յասնիցկայա Վ.Ռ., Զիմին Է.Ս. Ժամանակակից կրթության նպատակները. Անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող կոլեկտիվ ստեղծագործական աշխատանք / Ս.Դ. Պոլյակովը, Վ.Ռ. Յասնիցկայա, Է.Ս. Զիմին. Ուլյանովսկ: IPK PRO-ի հրատարակչություն, 1996.-90 էջ.

196. Պոլյակովա Ս. Ստեղծագործությունը ուսումնասիրություն է / Ս. Պոլյակովա // Ուսուցիչ. -2002.-№2.-Ս. 32-36 թթ.

197. Պոպովա Ն.Ի. Նախագծերի մեթոդ և կյանքի դպրոց / N.I. Պոպովը։ Մ., 1926. -136 էջ.

198. Սովորողների նախագծային և հետազոտական ​​գործունեությունը ոչ պետական ​​ուսումնական հաստատության կրթական միջավայրում. Մ., 2001. - 68 էջ.

199. Նախագծի երկրպագու // Ճեմարանական և գիմնազիայի կրթություն. 2002. - Թիվ 3.-C.3-46.

200. Նախագծերը՝ որպես երեխաների կյանքի կազմակերպման միջոց. Խանտի-Մանսիյսկ, 2002. - 202 էջ.

201. Պրուտչենկով Ա.Ս. Խաղային տեխնոլոգիայի հնարավորությունները. հասկացություններ և տերմիններ / A.S. Պրուտչենկով // Մանկավարժություն. 1999. - No 3. - S. 121 - 126:

202. Ռադիոնով Վ.Ե. Ոչ ավանդական մանկավարժական ձևավորում / V.E. Ռադիոնով. SPb., 1996. - 102 p.

203. Ռապպոպորտ Ա.Գ. Դիզայնի սահմանները / Ա.Գ. Rappoport // Մեթոդաբանության հարցեր. 1991. - No 1. - S. 26 - 30:

204. Առնետներ Մ. և ուրիշներ Ռուսական գաղափար. Ռուսաստանի դեմոկրատական ​​զարգացում / Զեկույցներ / Մ. Ռաց, Մ. Օիզերման, Բ. Սլեպցով, Ս. Տարուտին: Մ., 1996. - 48 էջ.

205. Ռեմեևա Ա.Ֆ. Դեռահասների ճանաչողական գործունեության անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները՝ պայմանավորված ուղեղի ֆունկցիոնալ անհամաչափությամբ և ուսուցման գործընթացով։ Վերացական դիս. քնքուշ. հոգեբան. Գիտություններ / Ա.Ֆ. Ռեմեև. - Մ., 1998.- 23 էջ.

206. Ռուսական մանկավարժական հանրագիտարան՝ 2 հատորով / գլ. խմբ. A. P. Gorkin; Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ M.: BRE, 1993. - T. 1: A - M. - S.567. - 608 ե.՝ նկարազարդում; M.: BRE, 1999. - T. 2: M-Ya. - 672 ե.՝ հիվանդ.

207. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության խնդիրներ / Ս.Լ. Ռուբինշտեյն. -Մ., 1976.-Ս.365.

208. Ռուդակովա Ա.Ս. Նախագծային ուսուցումը որպես ուսանողների ինքնուրույն գործունեությունը որոնման մակարդակում կազմակերպելու միջոց / A.S. Ռուդակովա // Կրթության մարդասիրությունը անձի ձևավորման ուղին է. - Barnaul, 2000. - S. 46 -52.

209. Ռուբցով Վ.Վ. Սոցիալ-գենետիկ հոգեբանության հիմունքներ / Վ.Վ. Ռուբցով.- Մ.Վորոնեժ, 1996. - 110 էջ.

210. Ռուսսկիխ Գ.Ա. Ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​գործունեության զարգացում / Գ.Ա. ռուսերեն // Լրացուցիչ կրթություն. 2001. - Թիվ 7-8.-Ս. 13-14։

211. Ռուսսկիխ Գ.Ա. Նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիա / Գ.Ա. Ռուսերեն // Կենսաբանությունը դպրոցում. 2003. - No 3. - S. 21 - 31:

212. Ռուսսկիխ Գ.Ա. Հարմարվողական ուսուցման տեխնոլոգիաներ / Գ.Ա. Ռուսերեն // Կենսաբանությունը դպրոցում. - 2003. No 2. - S. 20 - 28:

213. Սավենկով Ա.Ի. Ձեր երեխան տաղանդավոր է. Երեխաների շնորհը և տնային կրթությունը / A.I. Սավենկով. Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 2002.-352 էջ.

214. Սամկովա Վ.Ա. Նախագծերը որպես դպրոցականների բնապահպանական ուղղվածություն ունեցող գործունեության կազմակերպման ձև / Վ.Ա. Սամկովա // Կենսաբանություն դպրոցում. 2002. - No 7. - S. 9 - 16:

215. Սարանով Ա.Մ. Նորարարական որոնում ժամանակակից զարգացող դպրոցում. Պրոց. ձեռնարկ հատուկ դասընթացի համար / Ա.Մ. Սարանովը։ Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 1999.- 123 p.

216. Սարանցև Գ.Ի. Կրթության տեսություն, մեթոդիկա և տեխնոլոգիա / Գ.Ի. Սարանցև // Մանկավարժություն. 1999. - No 1. - S. 19-24.

217. Սասովա Ի. Խնդրի միջոցով դեպի գործնական արդյունք / Ի. Սասովա // Ուսուցիչ. - 2001. - No 5. - S. 28 - 34:

218. Դպրոցի սովորողների և ուսուցիչների գիտական ​​նախագծերի ժողովածու. Յակուտսկ, 2001.- 158 էջ.

219. Սելեւկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. Պրոց. նպաստ պեդ. համալսարաններ և IPK / G.K. Սելևկո. Մ.: Հանրակրթություն, 1998.- 255 էջ.

220. Սեմենովա Ն.Վ. Տեխնոլոգիայի և ձեռներեցության ապագա ուսուցիչների նախապատրաստում ուսանողներին ստեղծագործական նախագծային գործունեության մասին սովորեցնելու համար: Աբստրակտ դիս. թեկնածու պեդ. Գիտություններ / Ն.Վ. Սեմյոնովը։ -Բրյանսկ, 2000-21 էջ.

221. Սերգեև Ի.Ս. Ինչպես կազմակերպել ուսանողական նախագծերի գործունեությունը. Գործնական ուղեցույց աշխատողների համար ուսումնական հաստատություններ/ Ի.Ս. Սերգեև. M.: ARKTI, 2004. - 80 p.

222. Սերդյուկ Մ.Ջ.Ի. Նախագծային մեթոդը որպես ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման միջոց («Տեխնոլոգիա» կրթական ոլորտի օրինակով) Ատենախոսության համառոտագիր. թեկնածու պեդ. Գիտություններ / M.JI. Սերդյուկ. - Կիրով, 2004. - 21 էջ.

223. Սերիկով Վ.Վ. անձամբ կողմնորոշված ​​կրթություն. Որոնել նոր պարադիգմ. Մենագրություն / V.V. Սերիկովը։ Մ., 1998. - Ս.37.

224. Սիբիրսկայա Մ.Պ. Մասնագիտական ​​կրթության մասնագետների մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացում մանկավարժական տեխնոլոգիաների նախագծման տեսական հիմքերը. Դիս. . Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / M.P. Siberian-SPb., 1998.- 357p.

225. Սիդենկո Ա.Ս. Մանկավարժական փորձ. գաղափարից մինչև զարգացում / Ա.Ս. Սիդենկո. Մ., 2001.- 186 էջ.

226. Սիդորենկո Է.Վ. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդներ հոգեբանության մեջ / E.V. Սիդորենկո. Սանկտ Պետերբուրգ: Rech LLC, 2001. - 350 e., ill.

227. Քաղցրավենիք Վ.Ա. Կրթական տեխնոլոգիաների մոդելավորման մասին / Վ.Ա. Slastyonin // Գիտություն և դպրոց. 2000. - No 4. - S. 50 - 56:

228. Սլաստյոնին Վ.Ա., Պոդիմովա Լ.Ս. Մանկավարժություն՝ նորարարական գործունեություն / Վ.Ա. Սլաստյոնին, Լ.Ս. Պոդիմովը։ Մ.: Վարպետ, 1997. -223 էջ.

229. Ժամանակակից գիմնազիա. Տեսաբանի և պրակտիկայի տեսակետը / Էդ. Է.Ս. Պոլատ. Մ.: Հումանիտար. խմբ. կենտրոն VLADOS, 2000. - 168 p.

230. Սոլովյովա Ի.Յու. Նախագծային մեթոդով «Բրիտանիայի երկրագիտություն» դասընթացի ստեղծման մեթոդական հիմքերը. Աբստրակտ դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / I.Yu. Սոլովյովը։ Մ.: ՌԱՕ միջնակարգ հանրակրթական ինստիտուտ, 2000. - 21 էջ.

231. Սթերնբերգ Վ.Ն. «Նախագծային մեթոդի» տեսություն և պրակտիկա 20-րդ դարի մանկավարժության մեջ. թեզի համառոտագիր. դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Վ.Ն. Շտերնբերգը։ Ռյազան. պետություն պեդ. un-t im. S. Yesenina, Ryazan, 2003. - 18 p.

232. Սուրտաևա Ն.Ն. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների նախագծում ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացում (բնագիտական ​​առարկաների օրինակով). Ատենախոսության համառոտագիր. դիս. Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / Ն.Ն. Սուրտաև. Մ., 1995. - 47 էջ.

233. Թունիկ Է.Ե. Ուիլյամսի փոփոխված ստեղծագործական թեստեր / E.E. Թունիկա. Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2003. - 96 p.

234. Տուպիցին Ա. Կրթության մեջ նախագծել նոր առասպել, թե՞ զարգացման ճանապարհ: / A. Tupitsyn // Ուսուցիչ. - 1998. - No 1. - P.43.

235. Ուշինսկի Կ.Դ. Հավաքած աշխատանքներ. V.8 / Կ.Դ. Ուշինսկին. Մ., 1950. -Ս. 23.

236. Frenet S. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ / S. Frenet. Մ.: Առաջընթաց, 1990.-198 էջ.

237. XXI դարի կրթության փիլիսոփայություն. Շաբ. Արվեստ. / Էդ. Ն.Ն.Պախոմովա, Յու.Բ.Տուպտալովա. Մ., 1992. - 207 էջ.

238. Փիլիսոփայական Հանրագիտարանային բառարան/ Գլ. հրատարակություն՝ Լ.Ֆ. Իլյիչև, Պ.Ն.Ֆեդոսեև, Ս.Մ.Կովալև, Վ.Գ.Պանով։ Մ.: Սովետական ​​հանրագիտարան, 1983.-Ս. 364 թ.

239. Խարիտոնով Ն.Պ. Դպրոցականների հետազոտական ​​աշխատանքի հիմունքները / Ն.Պ. Խարիտոնով // Ուսանողների հետազոտական ​​գործունեության զարգացում. Մեթոդական ժողովածու. Մ.: Հանրակրթություն, 2001. -Ս. 120։

240. Խրոմով Ա.Ա. Երբ բոլորը հետաքրքրված են / Ա.Ա. Խրոմով // Ուսուցիչ. -2002 թ. -Թիվ 2.-Ս.27-29.

241. Խուսայնովա Զ.Ի. Ուսանողների ստեղծագործական գործունեության ձևավորում՝ որպես մաթեմատիկայի հումանիտար ուսուցման տեխնոլոգիա: Աբստրակտ դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Զ.Ի. Խուսայնովը։ Մ., 2001. - 18 էջ.

242. Kjell L., Ziegler D. Անհատականության տեսություններ / L. Kjell, D. Ziegler. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter Press, 1997. - 608 p.

243. Ցիբիկովա Տ.Ս. Հանրակրթական դպրոցում նախագծային մեթոդի կիրառման մանկավարժական հիմքերը հասարակության ինֆորմատիզացիայի համատեքստում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / ԲՊՀ / Տ.Ս. Ցիբիկով. Ulan-Ude, 2001.- 18 p.

244. Չանովա Մ.Վ. Նախագծերի մեթոդը խնդրի վրա հիմնված ուսուցման համակարգում / Մ.Վ. Չվանովա // Սիբիրյան ուսուցիչ. 2003. - No 1. - S. 10-12.

245. Չերնիլևսկի Դ.Վ. Դիդակտիկ տեխնոլոգիաներ ավագ դպրոցԴասագիրք բուհերի համար / D.V. Չերնիլևսկին. Մ.՝ ՄԻԱՍՆՈՒԹՅՈՒՆ-ԴԱՆԱ, 2002.-Ս. 49; 53; 391 թ.

246. Չեչել Ի.Դ. Նախագծերի մեթոդ կամ ուսուցչին ամենագետ բանախոսի պարտականություններից փրկելու փորձ / I.D. Չեչել // դպրոցի տնօրեն. -1998 թ. Թիւ 3.- Ս. 24-30։

247. Չեչել Ի.Դ. Հետազոտական ​​նախագծեր դպրոցական պրակտիկայում / I.D. Չեչել // Ուսուցչի և ուսանողի հետազոտական ​​գործունեության կառավարում ժամանակակից դպրոցում: - M.: Սեպտեմբեր, 1998. - S. 83 - 128:

248. Չուդնովսկի Վ.Ե. Կարողությունների զարգացում / V.E. Չուդնովսկի // Դպրոցականների կրթություն. 1990. - No 4. - S. 10-18.

249. Շադրիկով Վ.Դ. Հոգեբանության ներածություն. մարդկային կարողություններ / V.D. Շադրիկով. M.: Logos, 2002. - 160 p.

250. Շամովա Տ.Ի. Դպրոցականների դասավանդման ակտիվացման միջոցների դիդակտիկ համակարգ / T.I. Շամովա // Սովետական ​​մանկավարժություն. 1979. - No 3. - S. 1117:

251. Շապիրո Վ.Դ. և այլն Ծրագրի կառավարում / Վ.Դ. Շապիրո. Սանկտ Պետերբուրգ. «Երկու ԵՐԵՔ», 1996.-610 էջ.

252. Շատսկի Ս.Տ. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. Երկու հատորով. Տ.2 / Ս.Տ. Շացկի. Մ., 1980. - Ս. 30:

253. Շևանդրին Ն.Ի. Հոգեախտորոշում, ուղղում և անհատականության զարգացում. Պրոց. գամասեղի համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. 2-րդ հրատ. / Ն.Ի. Շևանդրին. -Մ.: Հումանիտար. խմբ. կենտրոն VLADOS, 2001. - 512 p.

254. Շեյնբլիտ Ա.Է. Մանկավարժական պայմաններ միջնակարգ մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունների ուսանողների նախագծային գործունեության համար պատրաստվածության ձևավորման համար. Աբստրակտ դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / A.E. Շեյնբլիտ. - Կալինինգրադ, 2000. 18 էջ.

255. Շչերբատիխ Յու.Վ. Հաջողության հոգեբանություն / Յու.Վ. Շչերբատիխ. M.: Eksmo Publishing House, 2004. - 560 p.

256. Շիրոկովա Ի.Բ. «Փուլային պատահականություն» կամ անհատական ​​մանկավարժական տեխնոլոգիայի գործնական հիմնավորման փորձ / Ի.Բ. Շիրոկովա // Դասախոս. 2000. - Թիվ 5-6.

257. Շլեզինգեր Բ. Ծրագրի կամ արդյունավետ ուսուցման դպրոցի գնահատում / Բ. Շլեզինգեր // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. 2000. No 4. - S. 96-103.

258. Շնայդեր Մ. Աշակերտների նախագծային գործունեության որակի գնահատում / Մ. 2002. - թիվ 3:

259. Շչուրկովա Ն.Ե. Սեմինար մանկավարժական տեխնոլոգիաների վերաբերյալ / N.E. Շչուրկովը։ Մ.: Պեդ. Ռուսաստանի հասարակություն, 1998. - 250 p.

260. Շչուրկովա Ն.Ե. Մանկավարժական «առեղծվածից» մինչև պրոֆեսիոնալիզմ, կամ ձոն տեխնոլոգիային / N.E. Շչուրկովա // Նախնական կրթություն. 1997. - No 9. - P.43-46.

261. Շչուրկովա Ն.Ե. Արժեքային հարաբերություններ / N.E. Շչուրկովա // Դպրոցականների կրթություն. 1999. - No 3. - S. 17 - 22:

262. Էպշտեյն Մ. Անցյալ դարասկզբին ծագած և դարի կեսերին գրեթե մոռացված գաղափարը կրկին արդիական է դառնում մեր դպրոցի համար / Մ. Էփշտեյն // Սեպտեմբերի առաջին. Հոգեբանություն. 2001. - Թիվ 64։

263. Ստուգաբանական բառարան. M.: Planeta, 1996. - S. 197:

264. Յուդին Վ.Վ. Մանկավարժական տեխնոլոգիա՝ Դասագիրք. 4.1 / Վ.Վ. Յուդին. Յարոսլավլ: YarGPU, 1997. - 48 p.

265. Յուսուֆբեկովա Ն.Ռ. Ընդհանուր հիմունքներՄանկավարժական նորարարություն. Զարգացած փորձ. Կրթության մեջ նորարարական գործընթացների տեսություն. (Մեթոդ, ձեռնարկ) / Ն.Ռ. Յուսուֆբեկով. M.: TsSPO RSFSR, 1991. - 91 p.

266. Յակիմանսկայա Ի.Ս. Անհատականության վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի զարգացում / I.S. Յակիմանսկայա // Հոգեբանության հարցեր. 1995. - No 2. - S. 31-38.

267. Յակովլևա Է.ՋԻ. Անհատի ստեղծագործական ներուժի զարգացման հոգեբանություն / E.JI. Յակովլև. M.: Flinta, 1997. - 224 p.

268. Յակունին Վ.Ա. Կրթության հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ. 2-րդ հրատ. / V.A. Յակունին. - Սանկտ Պետերբուրգ: Միխայլով Վ.Ա.-ի հրատարակչություն, 2000. - 349 p.

269. Յուրկովսկի մ.թ.ա. Տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատելու նոր մեթոդի մասին / մ.թ.ա. Յուրկովսկի // Նախակրթարան. 2000. - No 1. - S. 16-22.

270. Յասվին Վ.Ա. Կրթական միջավայրմոդելավորումից մինչև դիզայն / V.A. Յասվին. Մ., 1997. - 132 էջ.

271. Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen-Basel: Franse, 1995. S. 225-228.

272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische "Wiedervereinigung" // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.

273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.

274. Մուրսֆեյն Բ.Ի. (Խմբ.): Պրոյեկտիվ տեխնիկայի ձեռնարկ. N. Y., 1965. - S. 78-83.

275. Fried-Booth D. L. Նախագծային աշխատանք. Օքսֆորդի համալսարանի հրատարակչություն. 1986. S. 34-49.

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ վերը ներկայացված գիտական ​​տեքստերը տեղադրվում են վերանայման և ստացվում են բնօրինակ ատենախոսության տեքստի ճանաչման (OCR) միջոցով: Այս կապակցությամբ դրանք կարող են պարունակել սխալներ՝ կապված ճանաչման ալգորիթմների անկատարության հետ։ IN PDF ֆայլերատենախոսություններ և ռեֆերատներ, որոնք մենք մատուցում ենք, նման սխալներ չկան:

Դպրոցն այժմ առաջնահերթություն է: Այս գործունեությունն ուղղված է ուսանողի որակապես տարբերվող, զարգացած անհատականության ձևավորմանը: Սա նույնպես կոչված է նորով պետական ​​ստանդարտները. Նախագծի մեթոդն այժմ կիրառվում է տարրական դպրոցում: Նրա խնդիրն է խնդրի մանրակրկիտ մշակման միջոցով հասնել դրված նպատակին, որն ի վերջո պետք է ավարտվի որոշակի ձևով մշակված իրական գործնական արդյունքով։

Դպրոցում նախագծերի մեթոդը հիմնականում ուղղված է ապահովելու, որ ուսանողները կարողանան ինքնուրույն ձեռք բերել որոշակի գիտելիքներ՝ լուծելով գործնական խնդիր, որը կարող է վերաբերել. իրական կյանքկամ կապված է ուսումնասիրվող առարկայի հետ: Վերջին դեպքում ուսուցչի նպատակը, ամենից հաճախ, երեխաներին սովորեցնելն է ինքնուրույն փնտրել նոր տեղեկատվություն:

Պետք է ասել, որ նախագծերի մեթոդը վաղուց է կիրառվում Արեւմուտքում։ Օրինակ, Գերմանիայի շատ դպրոցներում սա գրեթե հիմնական մեթոդն է, Ռուսաստանում նախագծերի մեթոդը հայտնի էր դեռ անցյալ դարի սկզբից, սակայն 30-ականներին այն արգելվեց։ Այս տեխնոլոգիան չի օգտագործվել ավելի քան 50 տարի՝ մինչև 80-ականների վերջը։ Ներկայումս այն ավելի ու ավելի մեծ ժողովրդականություն է ձեռք բերում հենց իր արդյունավետության շնորհիվ:

Նախագծի մեթոդը նպաստում է երեխաների ճանաչողական հմտությունների զարգացմանը, նավարկելու և իրենց գիտելիքները ինքնուրույն ձևակերպելու և արտահայտելու կարողությանը: Ի՞նչ կոնկրետ առաջադրանքներ կարող են ստանալ երեխաները՝ ուսուցման այս մեթոդը կրթական գործընթաց ներմուծելու համար:

Եթե ​​ավագ դպրոցում խոսենք աշխարհագրության մասին, ապա դասարանը կարելի է բաժանել խմբերի, որոնցից յուրաքանչյուրին տրվում է կոնկրետ առաջադրանք։ Օրինակ՝ ցանկացած երթուղիով ճամփորդություն կատարելու համար։ Վերջին երեխաներն իրենք կարող են ընտրել։ Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը սկզբում հայտարարում է մեկնարկային կետը և վերջնակետը: Բացի քաղաքների թվարկումից, արդյունքում ուսանողները ստիպված կլինեն պաշտպանել իրենց նախագիծը՝ պատմել, թե ինչու են ընտրել այս երթուղին, որն է դրա տևողությունը, արժեքը, առավելությունները նմանատիպերի նկատմամբ և այլն:

Նախագծերի մեթոդը լայնորեն կիրառվում է համակարգչային գիտության դասերին։ Եվ քանի որ այս առարկան դասավանդվում է սկսած տարրական դպրոցաշակերտներին վաղ տարիքից պետք է սովորեցնել ինքնուրույն աշխատել խնդրի վրա: Մեթոդի էությունը կայանում է նրա պրագմատիկ կիրառման մեջ։ Ուսուցումը հիմնականում պայմանավորված է վերջնական արդյունքի նկատմամբ հետաքրքրությամբ: Նման տեխնոլոգիան օգտակար է, քանի որ այն օգնում է լուծել որոշ խնդիրներ, երբեմն կենսական, երբեմն էլ պարզապես զվարճալի ուսանողների համար:

Այս մեթոդը օգտագործվում է հումանիտար գիտությունների ուսուցման և բնական գիտություններ. Կարող եք նաև օգտագործել այն: Օրինակ, մաթեմատիկայի դասերին կարող եք հրավիրել ուսանողներին ստեղծել առաջադրանքների իրենց հավաքածուն: Առաջադրանքը կարող է տրվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբով: Կոլեկտիվ աշխատանքում երեխաները կարող են բաշխել պարտականությունները, օրինակ՝ մեկը կզբաղվի դիզայնով, մյուսը՝ առաջադրանքներով, երրորդը՝ ուղղի դրանք և այլն։

1

Հոդվածն անդրադառնում է ուսանողների նախագծային գործունեության կազմակերպմանը, ընդգծում է հասարակության ժամանակակից պահանջներին համապատասխանող մասնագետների որակյալ վերապատրաստման խնդիրները, առաջարկվում առկա խնդիրների լուծման ուղիներ: Հեղինակը վերլուծում է կրթության մեջ նախագծային գործունեության մեթոդի ձևավորումն ու էությունը, առաջարկում կազմակերպման արդյունավետ ուղիներ. ինքնուրույն աշխատանքուսանողները նախագծային գործունեության միջոցով: Ուսանողների նախագծային գործունեությունը համարվում է ուսանողների հետ աշխատանքի հիմնական ինտերակտիվ ձևերից մեկը: Նախագծի մեթոդի էության վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ուսանողների նախագծային աշխատանքը նպաստում է ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանը, ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը, մասնագիտական ​​իրավասության ձևավորմանը, անկախության զարգացմանը, անձնական որակների աճին, և նպատակահարմար է այն օգտագործել բուհի ուսումնական գործընթացում։

նախագծի մեթոդ

ծրագրի գործունեություն

մասնագիտական ​​իրավասություն

Նախապատրաստում

որակ

1. Բտեմիրովա Ռ.Ի. Նախագծի մեթոդը մաթեմատիկայի ժամանակակից դասավանդման ամենակարեւոր բաղադրիչն է // Կրթության ժամանակակից տեխնոլոգիաները. - 2012. - V.1, թիվ 12. - S. 33-38:

2. Գուզեև Վ.Վ. և այլն Խորհրդակցություններ՝ նախագծի մեթոդ / V.V. Գուզեև, Ն.Վ. Նովոժիլովա, Ա.Վ. Ռաֆաևա, Գ.Գ. Սկորոբոգատովա // Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ. - 2007. - No 7. - S. 105-114.

3. Զեմբատովա Լ.Տ., Բտեմիրովա Ռ.Ի. Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում և պլանավորում. ձեռնարկ բուհերի համար. - Vladikavkaz: SOGPI, 2008. - 44 p.

4. Զերշչիկովա Տ.Ա. Համալսարանում նախագծային մեթոդի իրականացման ուղիների մասին // Կրթության զարգացման հիմնախնդիրներն ու հեռանկարները. պրակտիկանտի նյութեր. գիտական կոնֆ. (Պերմ, ապրիլ 2011): T. II. - Պերմ: Mercury, 2011. - S. 79-82.

5. Կիրգուևա Ֆ.Խ. Զարգացման խնդիրների լուծման հայեցակարգային մոտեցումներ բարձրագույն կրթություն // Մասնագիտական ​​կրթությունժամանակակից աշխարհում։ - T.11, No 4. - P.55-59.

6. Կոլեսնիկովա Ի.Ա., Գորչակովա-Սիբիրսկայա Մ.Պ. Ուսումնական ձևավորում. ուսուցողականբարձրագույն ուսումնական հաստատությունների համար։ - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005. - 312 էջ.

7. Նովիկով Ա.Մ., Նովիկով Դ.Ա. Ուսումնական նախագիծ՝ մեթոդիկա կրթական գործունեություն. - Մ., 2004:

8. Սազոնով Բ.Վ. «Դիզայն» հասկացության սահմանմանը // Դիզայնի գործունեության ուսումնասիրության մեթոդիկա. - Մ., 1973:

Համաշխարհային հանրության զարգացման սոցիալ-տնտեսական նոր պայմանները հանգեցրել են մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստության պահանջների փոփոխության, որոնք պետք է ունենան բարձր մասնագիտական ​​կոմպետենտություն, կարողանան ինքնուրույն ձեռք բերել նոր գիտելիքներ, մտածել ստեղծագործորեն, կարողանան գտնել օպտիմալ: լուծումներ ոչ ստանդարտ իրավիճակներում և ունեն նորարարության կարողություն: Կրթական համակարգը բախվում է նոր մակարդակի մրցունակ, իրավասու մասնագետների որակյալ վերապատրաստման խնդրին, որոնք ուղղված են անձնական ինքնակատարելագործմանը և մասնագիտական ​​աճին:

Անցում դեպի նոր կրթական չափորոշիչներնոր մարտահրավերներ է դնում համալսարանի համար՝ մանկավարժական տեխնոլոգիաների, մեխանիզմների, դասավանդման մեթոդների որոնում և ներդրում կրթական գործընթացում, որոնք ապահովում են ժամանակակից աշխատաշուկայի պահանջներին համապատասխան մրցունակ մասնագետների ձևավորումը: Քանի որ ավանդական կրթական համակարգը հիմնված է պատրաստի գիտելիքների թարգմանության վրա, կրճատվում է տեսական և գործնական խնդիրների լուծմանն ըստ տրված ալգորիթմների և սխեմաների, և քիչ է կենտրոնացած ուսանողների ինքնակատարելագործման և ինքնազարգացման վրա, խնդիր է ծագում. նոր մակարդակի բարձր պրոֆեսիոնալիզմի մասնագետների որակյալ վերապատրաստման խնդիրների լուծման արդյունավետ ուղիների որոնում։

Այդ մեխանիզմներից մեկը նախագծերի մեթոդն է, որը որպես մանկավարժական տեխնոլոգիա ներառում է հետազոտության, որոնման, պրոբլեմային մեթոդների մի ամբողջություն՝ իր էությամբ ստեղծագործ։

«Նախագիծ» տերմինը (թարգմանաբար լատիներեն «projectus») նշանակում է «առաջ նետված», իսկ բառարաններում այն ​​սահմանվում է որպես «պլան, գաղափար, նախատիպ, օբյեկտի նախատիպ, գործունեության տեսակ»։

Մանկավարժական գրականության մեջ նախագծային մեթոդը դիտարկվում է տարբեր իմաստներով՝ որպես դասավանդման մեթոդ, որպես ուսուցման ձև, որպես ուսումնական գործունեության տեսակ, որպես ճանաչողական գործունեության կառավարման միջոց, որպես ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը կազմակերպելու միջոց։

Ուսումնական գործընթացում ԱՄՆ-ում XX դարի 20-ական թվականներից սկսեցին կիրառվել նախագծերի մեթոդը կամ խնդրի լուծման մեթոդը (խնդիրների լուծում): «Պրագմատիկ մանկավարժության» հիմնադիր Ջ. Դյուին և նրա հետևորդներ Է.Պարկհուրսթը և Վ. ընդհանուր շահ՝ նպաստելով ինտելեկտուալ հետաքրքրության զարգացմանը։

Ռուսաստանում նախագծային ուսուցման գաղափարները ի հայտ եկան ամերիկացի ուսուցիչների զարգացումներին գրեթե զուգահեռ։ Այսպիսով, 1905 թվականին ռուսաց ուսուցիչ Ս.Տ. Շատսկին կազմակերպեց մի խումբ աշխատակիցներ, որոնք ֆունկցիոնալ կերպով օգտագործում էին նախագծային մեթոդները մանկավարժական գործունեության մեջ:

Խորհրդային կարգերի օրոք նախագծային ուսուցման գաղափարները լայն տարածում գտան, նախագծերի մեթոդը համարժեք ճանաչվեց սոցիալիզմի կառուցման նպատակներին և հռչակվեց «ուսումնառության դպրոցը կյանքի և աշխատանքի դպրոցի վերածելու միակ միջոցը»: « Այնուամենայնիվ, այս մեթոդի ունիվերսալացումը և ակադեմիական առարկաների համակարգված ուսումնասիրության մերժումը հանգեցրին ուսանողների գիտելիքների մակարդակի նվազմանը, նախագծի մեթոդը ճանաչվեց անարդյունավետ և դուրս մնաց դպրոցական պրակտիկայից:

Այսօր կա նախագծային մեթոդի նոր վերածնունդ, որը կապված է համակարգչային հեռահաղորդակցական տեխնոլոգիաների զարգացման հետ, նախագծային գործունեությունը սկսում է կարևոր տեղ զբաղեցնել ոչ միայն ընդհանուր, այլև բարձրագույն կրթության համակարգում՝ թույլ տալով ուսանողին ձեռք բերել հմտություններ։ որոնք չեն ձեռք բերվում դասավանդման ավանդական մեթոդներով: Շատ առաջատար մանկավարժներ նախագծային մեթոդը համարում են ուսանողների ճանաչողական և ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու և մասնագիտական ​​կարողությունները զարգացնելու ամենաարդյունավետ մեթոդներից մեկը: Ըստ Է.Ս. Պոլատ, ուսանողների նախագծային գործունեությունը «դիտարկում է վաղուց մոռացված հին մանկավարժական ճշմարտությունների մանկավարժական, սոցիալական և մշակութային ձեռքբերումները, որոնք նախկինում օգտագործվում էին այլ պայմաններում և այլ մեկնաբանությամբ» մանկավարժական, սոցիալական և նոր փուլի վրա: մշակութային նվաճումներ։

IN ժամանակակից համակարգԲարձրագույն կրթությունում նախագծային մեթոդը օգտագործվում է որպես կրթական համակարգի բաղադրիչ և ուսանողների ինքնուրույն գործունեության այնպիսի կազմակերպում է, որն ուղղված է խնդրի լուծմանը, որոշակի արդյունքի հասնելուն: Ուսանողների նախագծային գործունեությունը ուղղված է ուսանողի անհատականության բացահայտմանը, ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության զարգացմանը, խնդրի լուծման գործընթացում մտավոր, ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը:

Ըստ բազմաթիվ հետազոտողների, այդ թվում՝ Ն.Յու. Պախոմովա, նախագծի մեթոդը ուսանողակենտրոն տեխնոլոգիա է, որը թույլ է տալիս ուսանողներին կազմակերպել անկախ գործողություններ՝ ուղղված կրթական նախագծի խնդիրների լուծմանը, ինտեգրելով խնդրի վրա հիմնված մոտեցումը, խմբային մեթոդները, ռեֆլեկտիվ, որոնողական-հետազոտական, հաղորդակցական մեթոդները:

Վերլուծելով մանկավարժական գրականությունը, նախագծային մեթոդի հայեցակարգի տարբեր մոտեցումները, կարող ենք եզրակացնել, որ ուսանողների նախագծային գործունեության կազմակերպումն ուղղված է գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման հմտությունների զարգացմանը, մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորմանը և ուսանողների նախագծային գործունեության առաջադրանքներին: են՝

Ուսանողների ստացած տեսական գիտելիքների և հմտությունների համակարգում, համախմբում, խորացում;

Ձեռք բերված գործնական հմտությունների համախմբում և զարգացում;

Ուսանողների ճանաչողական, ստեղծագործական կարողությունների զարգացում;

Ստեղծագործական մտածողության ձևավորում, ինքնազարգացման, ինքնակատարելագործման կարողություններ։

Առաջադրված առաջադրանքների հիման վրա ուսումնական գործընթացն օգտագործում է տարբեր տեսակներնախագծեր, որոնց ընտրությունը պետք է համարժեք լինի ուսումնասիրվող առարկաների բովանդակությանը, ուսանողների պատրաստվածության մակարդակին: Է.Ս. Փոլատը նշում է, որ նախագծային գործունեության կազմակերպումն ուղղակիորեն կախված է նախագծի տեսակից և բացահայտում է նախագծերի հետևյալ տիպաբանական առանձնահատկությունները.

1. Նախագծում գերիշխող գործունեություն; հետազոտություն, որոնում, ստեղծագործական, դերախաղ, կիրառական (պրակտիկային ուղղված), ծանոթացում և կողմնորոշում և այլն:
2. Առարկա-բովանդակային տարածք; մոնոնախագիծ (գիտելիքների մեկ բնագավառում. առանձնանում են հետևյալ տեսակները՝ գրական և ստեղծագործական, բնագիտական, էկոլոգիական, լեզվաբանական (լեզվաբանական), մշակութաբանություն, սպորտային, աշխարհագրական, պատմական, երաժշտական); միջդիսցիպլինար նախագիծ (ներառում է մի քանի առարկաներ):
3. Ծրագրի համակարգման բնույթը՝ ուղղակի (կոշտ, ճկուն), թաքնված (թողարկված, նախագծի մասնակցի մոդելավորում):
4. Կոնտակտների բնույթը՝ ներքին կամ տարածաշրջանային (նույն ուսումնական հաստատության, տարածաշրջանի, երկրի, աշխարհի տարբեր երկրների մասնակիցների միջև) և միջազգային (նախագծի մասնակիցները տարբեր երկրների ներկայացուցիչներ են):
5. Ծրագրի մասնակիցների թիվը՝ անձնական (երկու գործընկերների միջև), զույգերով (մասնակիցների զույգերի միջև), խմբային (մասնակիցների խմբերի միջև):
6. Ծրագրի տևողությունը՝ կարճաժամկետ՝ ներառում է փոքր խնդրի լուծում, միջնաժամկետ (մեկ շաբաթից մինչև մեկ ամիս), երկարաժամկետ (մեկ ամսից մինչև մի քանի ամիս):

Հաշվի առնելով ընտրված տիպաբանական առանձնահատկությունները՝ Է.Ս. Պոլատը սահմանում է նախագծերի հետևյալ հիմնական տեսակները.

Հետազոտական ​​նախագծեր, որոնք հետազոտական ​​աշխատանք են՝ հայեցակարգային ապարատի սահմանմամբ

Տեղեկատվական նախագծեր, որոնք ուղղված են ցանկացած եզրակացության կամ արդյունքի որոշման համար անհրաժեշտ տեղեկատվության հավաքագրմանը, վերլուծությանը և ամփոփմանը:

Ստեղծագործական նախագծեր՝ ուղղված ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը.

Հեռահաղորդակցական (տեղեկատվական) նախագծեր, որոնք համակարգչային հաղորդակցության վրա հիմնված ուսանողների համատեղ կրթական, ճանաչողական, ստեղծագործական գործունեություն են։

Կիրառական նախագծեր - բնութագրվում են ի սկզբանե հստակ սահմանված մասնակիցների գործունեության արդյունքով, որը կենտրոնացած է նրանց սոցիալական շահերի վրա. ունեն հստակ կառուցվածք, սցենար, բաշխված դերեր.

Ուսումնական ձևավորման մեթոդաբանության վերաբերյալ գրականության վերլուծությունը օգնում է եզրակացնել, որ նախագծի ստեղծման գործընթացը պետք է հետևի որոշակի տրամաբանության և առավել նպատակահարմար ներառի հետևյալ քայլերը. ա) թեմայի ընտրություն. բ) ծրագրի պլանի մշակումը և կազմակերպումը. գ) նախատեսված նախագծային գործունեության իրականացումը. դ) նախագծի ներկայացում. ե) արդյունքների գնահատում և վերլուծություն:

Թեմայի ընտրություն. Թեման պետք է լինի անձին ուղղված, աշակերտին մոտ, ուղղված նրա մասնագիտական ​​և անձնային որակների, ընդհանուր և մասնագիտական ​​հմտությունների զարգացմանը: Թեմաների ընտրությունը պետք է ենթարկվի կոնկրետ ուսումնական իրավիճակներին, ուսանողների մասնագիտական ​​հետաքրքրություններին և կարողություններին, որոնք պահանջում են ինտեգրված գիտելիքներ, պրոյեկտիվ հետազոտական ​​հմտությունների կիրառում և ստեղծագործական մտածողություն:

Ծրագրի գործունեության կարևոր փուլը ծրագրի իրականացման պլանի մշակումն ու կազմակերպումն է: Այս փուլում ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ ձևակերպում են խնդիր, որոշում նախագծի վրա աշխատելու նպատակը, կազմում են գործողությունների պլան, որոշում տեղեկատվության աղբյուրները, բաշխում են գործառույթները, կազմակերպում են աշխատանքային խմբեր և որոշում նախագծի ներկայացման ձևերը: արդյունքները։

Ծրագրի գործունեության իրականացում. Այս փուլում ուսանողները ընտրում են անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, վերլուծում այն, ընտրում և կառուցվածքում նյութը ընտրված պլանին համապատասխան, աշխատում են նախագծի արտադրանքի ստեղծման վրա և պատրաստվում են ներկայացմանը:

Նախագծի ներկայացում. Աշակերտները ներկայացնում են նախագծի շրջանակներում իրենց կատարած աշխատանքը՝ վերլուծում են իրենց գործունեությունը, ներկայացնում են նախագծի խնդրի լուծման միջոց՝ օգտագործելով ներդիտման և արտացոլման տեխնիկան։ Այս փուլում աշակերտները զարգացնում են իրենց մտքերը տրամաբանորեն կառուցելու, դրանք համառոտ ամփոփելու և հրապարակային խոսքի հմտություններ զարգացնելու կարողությունը:

Արդյունքների գնահատում և վերլուծություն: Նախագծի վրա կատարված աշխատանքի արդյունքների քննարկման ժամանակ բացահայտվում են նախագծի առավելություններն ու թերությունները, տրվում է նախագծային գործունեության գնահատականը սովորողների և ուսուցչի կողմից։ Ուսուցիչը ամփոփում է, ամփոփում արդյունքները, տալիս նախագծի վերջնական գնահատականը:

Նախագծի իրականացման ընթացքում պետք է մշտական ​​փոխազդեցություն իրականացվի ուսուցչի և սովորողների միջև։ Ուսուցչի հիմնական դերն է խորհրդակցություններ անցկացնելը, աշակերտների կողմից ծրագրի իրականացման որակը վերահսկելը և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը վերահսկելը: Ուսուցիչը կազմակերպում է աշակերտների նախագծային գործունեությունը երկխոսության, ստեղծագործական փոխազդեցության և համագործակցության հիման վրա: Նախագծային գործունեության առարկան ուսանողն է, իսկ նախագծային աշխատանքի ընթացքում նա ակտիվ դերակատարում ունի։

Ըստ Է.Ս. Պոլատ, նախագծային մեթոդը զարգացնող ուսուցման մեթոդ է, որը հիմնված է սովորողների ճանաչողական հմտությունների զարգացման, նրանց գիտելիքներն ինքնուրույն կառուցելու և տեղեկատվական տարածքում նավարկելու ունակության վրա։

Հետազոտություն հոգեբանության ոլորտում Դ.Ս. Բրուներ, JI.C. Վիգոտսկի, C.JI. և մյուսները ցույց են տալիս ծրագրի գործունեության ազդեցության արդյունավետությունը ճանաչողական գործունեության ակտիվացման և ձևավորման վրա: Նախագծային մեթոդը, իր դիդակտիկ բնույթի ուժով, թույլ է տալիս լուծել ուսանողների տրամաբանական, ալգորիթմական, քննադատական ​​և ստեղծագործական մտածողության ձևավորման և զարգացման խնդիրները:

Բացի այդ, նախագծային գործողությունները, ըստ Ն.Յու. Պախոմովը ձևավորում է այնպիսի կարևոր անձնական հատկություններ, ինչպիսիք են մարդասիրությունը, հանդուրժողականությունը, համագործակցությունը, որոնք անհրաժեշտ են հետագա մասնագիտական ​​աշխատանքում:

Ուսումնական նախագծի մեթոդի մանկավարժական արդյունավետությունը կարող է ներկայացվել սխեմայով.

Նախագծի մեթոդ և նրա մանկավարժական հնարավորությունները
Հիմնվածսկզբունքով անհատապես կենտրոնացված սովորելը	Իրականացնում էգործունեության մոտեցում դասավանդման մեջ	կառուցվածսկզբունքների վրա պրոբլեմային ուսուցում
Խթանում է. - սովորելու ներքին մոտիվացիայի զարգացում, - ուսանողների կառուցողական քննադատական ​​մտածողության զարգացում		Ապահովում էուսանողների հիմնական իրավասությունների ձևավորում, այսինքն. հմտություններ: - խնդրահարույցացում; - նպատակադրում; - գործունեության պլանավորում; - ներդաշնակություն և արտացոլում; - համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, կանխատեսում; - անկախ որոնում, պահեստավորում և գործնական կիրառությունանհրաժեշտ տեղեկատվություն (ներառյալ էլեկտրոնային լրատվամիջոցների օգտագործումը); - անկախ գործունեության ընթացքի և դրա արդյունքների ներկայացում. - հաղորդակցություն և հանդուրժողականություն.

Ուսումնական նախագծի մեթոդը նպաստում է աշակերտի անկախության, նրա անձի բոլոր ոլորտների զարգացմանը, ապահովում է նրա սուբյեկտիվությունը ուսումնական գործընթացում, հետևաբար նախագծային ուսուցումը կարող է դիտվել որպես ուսանողների ճանաչողական գործունեության բարձրացման միջոց, ուսումնական գործընթացի որակի բարձրացման միջոցներ. Այսպիսով, այսօր նախագծի մեթոդը հասկացվում է ոչ միայն որպես ուսուցչի և ուսանողների փոխկապակցված գործունեությունը կազմակերպելու եղանակներից մեկը («ուսուցման մեթոդ»), այլ նաև որպես ամբողջական «մանկավարժական տեխնոլոգիա», որը.

ա) ներառում է ախտորոշիչ նպատակների սահմանման, ուսումնական գործընթացի պլանավորման և ձևավորման, փուլային ախտորոշման, արդյունքների շտկման համար տարբեր միջոցների և մեթոդների հնարավորություն.

բ) ներառում է ուսումնական նախագծի իրականացման տարբեր փուլերում ուսուցչի և սովորողների գործունեության մեթոդների և ձևերի հիմնավորված համակարգ, այս գործունեության արդյունքների գնահատման չափորոշիչներ.

գ) օգտագործվում է տարբեր առարկաների ուսումնասիրության մեջ, ինչպես ավելի բարձր ուսումնական հաստատություններև այլ ուսումնական հաստատություններ։

Նախագծի մեթոդի էության վերլուծությունը հանգեցրեց այն եզրակացության, որ ուսանողների նախագծային աշխատանքը նպաստում է ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանը, ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը, մասնագիտական ​​իրավասության ձևավորմանը, անկախության զարգացմանը, անհատականության աճին: որակները, և նպատակահարմար է այն օգտագործել բուհի ուսումնական գործընթացում՝ որպես ժամանակակից հասարակության պահանջներին համապատասխանող բարձր որակավորում ունեցող մասնագետի ձևավորման մեխանիզմ։

Մատենագիտական ​​հղում

Բտեմիրովա Ռ.Ի. ՆԱԽԱԳԾԻ ՄԵԹՈԴԸ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԲԱՐՁՐ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ - 2016. - Թիվ 3.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=24488 (մուտքի ամսաթիվ՝ 01.02.2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

Նախքան նախագծային և հետազոտական ​​աշխատանքների մասին խոսելը և փորձել պարզել, թե ինչ գործունեության մասին է խոսքը, եկեք հարց տանք, թե ինչու հենց հիմա կրթության այս ուղղությունը դարձել է ամենաառաջ մղվողը։ Ինչու՞ Մոսկվայի և երկրի կառավարությունների մակարդակով այն ճանաչվեց այնքան նշանակալից, որ առաջարկվում է ներդնել նախագծային գործունեություն. որպես առանձին առարկաև նույնիսկ մեկ ամսով կրճատել ավագ դպրոցի աշակերտների ամառային արձակուրդները, որպեսզի սա մեկ ամիս նվիրել նախագծային աշխատանքին? Պատճառները շատ են, որոնցից ամենագլխավորներն են.

• Կրթության որակի ոլորտում.
• Անկախ նրանից, թե ինչպես ենք մենք խոսում բարձր մակարդակԽորհրդային կրթությունը, պետք է խոստովանել, որ պարտվում ենք այլ համակարգերի հետ մրցակցության մեջ։ Հիմնական պատճառն այն է, որ չնայած դպրոցի, այնուհետև ինստիտուտի կողմից դրված գիտելիքների հսկայական բեռին, մենք բացարձակապես գաղափար չունեինք, թե ինչ անել այս ուղեբեռի հետ, որտեղ կիրառել այն և ինչպես օգտագործել այս ուղեբեռը, բացահայտել և հետագայում չկորցնել մեր «ես»-ը», նրանց անհատականությունը։
• Դաս-դաս համակարգն, իհարկե, շատ հարմար է ուսուցչի համար իր կայունությամբ, կրկնելիությամբ և արդյունքների վերարտադրելիությամբ, սակայն այն թույլ չէր տալիս անհատ աշակերտին տեսնել իրեն անձամբ իր համար աշխատանքի առավել շահավետ ոլորտներում, որոշել. իր տեղը, որտեղ նա կարող էր իրեն դրսևորել, առավելագույնս արդյունավետ կերպով կիրառել իրենց և հասարակության սեփական ուժերի համար։ Դպրոցականների մոտ ձևավորվել է մտածելու կարծրատիպ, որոշումներ կայացնելու կարծրատիպ՝ ավագից (ուսուցիչից) ակնկալելով, որ կառաջնորդեն իրենց աշխատանքում և խիստ անհրաժեշտ որոշում կայացնեն: Այս մոտեցմամբ համակարգը լավագույն դեպքում կարողանում է վերարտադրվել, բայց զարգանալու կարողություն չունի, իսկ վատագույն դեպքում յուրաքանչյուր նոր վերարտադրություն ավելի թույլ է դառնում, քան նախորդը։ Սա բացարձակապես թույլ չի տալիս առաջ շարժվել և խթանել ինքնատիպ մտածողությունը, թարմ գաղափարների սերունդը։
• Առավել շնորհալի և միջին ուսանողների միջև անդունդն ավելի է մեծանում: Երեխաները, ովքեր չեն գտել իրենց տեղը, չեն որոշել իրենց ուղին և պարզապես անգործուն են, ընկնում են թույլերի կատեգորիայի մեջ և ստիպված են առանց հետաքրքրության, առանց իրենց դասընկերների մեջ արժանի տեղ զբաղեցնելու հույսի, քաշել ուսման կորը: Սա հանգեցնում է այլ ոլորտներում աչքի ընկնելու փորձերի, օրինակ՝ ագրեսիվ, աղաղակող պահվածքի շնորհիվ և այլն։ Նրանց կարգախոսն է՝ դիմանալ դպրոցին։ Ռուսական դպրոցը, ինչպես նախկինում խորհրդայինը, կենտրոնացած է օժտված երեխաների հետ աշխատելու վրա, իսկ ետ մնացածների համար լավագույն դեպքում տրամադրում է լրացուցիչ պարապմունքներ՝ ծրագիրն ավարտելու և դասարանին հասնելու համար։ Սա շատ թույլ խթան է ուսանողի համար։
• Տեղեկատվական տարածքում.
• Առաջ գնալու համար ամենակարեւորը կասկածելն է, որ ձեր գիտելիքները կատարյալ են, հետեւաբար դպրոցը պետք է թույլ տա քննադատական ​​մտածողության զարգացում։ Սա պահանջում է հատուկ կրթություն, որը հիմնված է ձեռք բերված գիտելիքները վերլուծելու, կասկածելու, քննադատաբար վերանայելու, տեսակետները համեմատելու ունակության վրա, կարողանալ վերլուծել տեղեկատվության աղբյուրները նրանց նկատմամբ վստահության տեսանկյունից: Նույնքան կարևոր է կասկածել դասագրքերի իմացության անվիճելիությանը, որոնք, որպես կանոն, հիմնված են տվյալ պահին ընդունված տեսակետի վրա։
• Հսկայական ազդեցություն ինտերնետի ուսանողների վրա, որտեղ տեղեկատվությունը կարող է լինել շատ օգտակար, անօգուտ և վնասակար: Պետք է սովորեցնել դպրոցականներին աշխատել առաջնային աղբյուրների հետ, տարբերել գիտական ​​մոտեցումները հանրաճանաչ ներկայացումից, մասնավոր դատողությունները՝ ընդհանուր ընդունվածներից, և սա պահանջում է ուսանողներից ունենալ իրենց սեփական գիտելիքները, որոնց վրա կարող են հենվել:
• Գրագողության վիթխարի գայթակղություն, քանի որ ուսանողի համար շատ ավելի հեշտ է ներբեռնել հոդված կամ հոդվածներ, քան ինքն իրեն գրել և հասկանալ: Ստեղծագործական աշխատանքի մի զգալի մասը, որին ես հանդիպել եմ որպես տարբեր մանկավարժական մրցույթների փորձագետ, լավագույն դեպքում այլ մարդկանց մտքերի հավաքածուն է, իսկ վատագույն դեպքում՝ պարզ պատճենումը, որը ուսուցիչների կողմից ինչ-ինչ պատճառներով ընդունվում է որպես նորմալ երեւույթ։ . Բայց դու հասկանում ես, որ ինչքան էլ փազլի կտորները վերադասավորես, նոր պատկեր չես ստանա։
• Երկրի զարգացման ռազմավարական ուղղությամբ.
• Արդիականացման դասընթաց. Որքան էլ նրան կշտամբենք ռեսուրսների ներդրման անորոշության, անհետևողականության և վատ վերահսկելիության համար, այս կուրսն ընդունված է, և դժվար թե որևէ մեկը կասկածի դրա անհրաժեշտության մեջ։ Եվ ամենակարեւորը՝ ցանկացած զարգացման հիմքում ընկած է կրթական համակարգը, այն պետք է դնի առաջ գնալու անհրաժեշտ հիմքը։ Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգըհիմնված է այն փաստի վրա, որ ուսումնական հաստատության գործունեության հիմնական արդյունքը պետք է լինի ոչ թե գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների համակարգն ինքնին, այլ մտավոր, քաղաքացիական իրավունքի, հաղորդակցության, տեղեկատվության և այլ ոլորտներում հիմնական իրավասությունների մի շարք: Հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել կրթական, ճանաչողական, տեղեկատվական, սոցիալական, աշխատանքային և հաղորդակցական կարողություններին, որոնք պայմանավորում են շրջանավարտի հաջողությունը կյանքի հետագա պայմաններում։
• PISA-ի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը, որը ցույց է տվել, որ չնայած «դպրոցականների ինտելեկտուալ վերնախավում» ակնառու գիտելիքներին և մեր երկրի այս կատեգորիայի ուսանողների չափումների բարձր արդյունքներին, օրինակ. TIMS S, միջին մակարդակը չափազանց ցածր է: Ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես կիրառել գիտելիքները բարդ ձևով, չեն հասկանում առաջադրանքների իմաստը, չունեն տեքստ կարդալիս վերլուծելու հմտություններ և այլն: Հետևաբար, ուսումնական գործընթացում էական փոփոխություններ են պետք, նոր մեթոդներ, գիտելիքների այլ պարկետ ունեցող մասնագետներ, որոնք թույլ կտան մեր միջին աշակերտին, այնուամենայնիվ, գտնել իր համար հետաքրքիր և արդյունավետ կիրառություն։
• Նորարարությունների՝ հայեցակարգից, գաղափարից դեպի իրականացվող արդյունք անցնելու արագության կտրուկ աճի անհրաժեշտություն։ Սրանք ժամանակի պահանջներն են, իսկ տեխնիկական դաշտում սա անընդհատ տեսնում ես։ Առաջ գնալու համար պետք է ավելի արագ վազել, քան մյուսները՝ չխախտելով որոշակի կանոններ: Այստեղ մենք նույնպես ունենք բազմաթիվ խնդիրներ, առաջին հերթին նորարարությունների մշակման և ներդրման ծայրահեղ իներտ համակարգ, նորույթների առաջարկների վերլուծություն; տերմինաբանության անհամապատասխանություն, երբ մենք խոսում ենք նույն բանի մասին տարբեր լեզուներով կամ մեկ տերմինի տակ, մենք լրիվ տարբեր բաներ ենք հասկանում։ Դիզայնի ոլորտում մենք պետք է հասկանանք, որ տերմինաբանական միասնության ձեւավորումը մանկավարժության իրավասությունը չէ։ Այստեղ տերմինները և դրանց մեկնաբանությունը գիտության, հետազոտության և ճարտարագիտության բնագավառից կլինի հիմնական:

Նախագծումը մեծապես թույլ կտա լուծել բացահայտված խնդիրները, բայց պայմանով, որ մենք ինքներս հասկանանք, թե ինչ է այս մեթոդը, ինչ է այն պահանջում ուսուցչից, աշակերտից։ Այժմ առավել քան երբևէ մոդայիկ է դարձել «նախագիծ» բառը։ Նախագծերն ամենուր են՝ դպրոցներում, ինստիտուտներում, ռադիոյով և հեռուստատեսությամբ և այլն, մինչդեռ նախագծով յուրաքանչյուրը հասկանում է իր սեփականը, տերմինաբանական լուրջ շփոթություն կա:

Կան մի քանի հիմնական մոտեցումներ «նախագիծ» տերմինը հասկանալու համար: Նախագիծ կարելի է համարել ցանկացած գաղափար կամ ծրագիր, որը պետք է իրականացվի։ Սա տերմինի ամենալայն իմաստն է: Այս դեպքում դիզայներական աշխատանքի տակ շատ բան է ընկնում՝ հետազոտություն և մշակում և թատերական արտադրություն, գիտական ​​հոդված պատրաստել և պատի թերթ հրատարակել, նոր ուսումնական դասընթացի պլանավորում և հաջող ամուսնություն և այլն: Համաձայնեք, որ ոչ բոլոր գաղափարներն են. վերը նշվածները հստակորեն հարմար են դպրոցում ժամանակակից նախագծային գործունեության համար:

Մոսկվայի կրթական հաստատությունների ուսանողների նախագծային և հետազոտական ​​գործունեության կազմակերպման ուղեցույցները, որոնք հրապարակվել և ուղարկվել են Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի կողմից դպրոցական հասցեներով, պարունակում են նաև նախագծային գործունեության պլանավորման խորհուրդներ և տարրեր, որոնք թույլ են տալիս եզրակացնել, որ այլ մոտեցում է տերմինը հասկանալը դառնում է հիմնականը.«նախագիծ». Նախագծային աշխատանքի հիմնական ուղղությունն առաջ է քաշվում, որպեսզի ուսանողը կարողանա ինքնուրույն տիրապետել նախագծային գործունեության փուլերին, կարողանա ներկայացնել իր աշխատանքի արդյունքները և պաշտպանել դրանք լսարանի առջև, համեմատել տարբեր տեսակետներ մեկ խնդրի կամ առաջադրանքի վերաբերյալ: , և կարողանա հստակ նշել իր աշխատանքի շրջանակը, եթե նախագիծն իրականացվել է թիմի կողմից: Դպրոցական թատերական ներկայացումները, վիթխարի թվով ներկայացումներն ու զեկուցումները, որպես կանոն, ունեն բոլորովին այլ իմաստային ուղղվածություն և կրում են այլ իմաստային բեռ։ Սա ամենևին չի նշանակում, որ նման աշխատանքը պետք է կրճատվի և փոխարինվի նախագծային աշխատանքով, բայց նախագծային գործունեությունը պետք է իր տեղը զբաղեցնի դպրոցներում, գտնի իրավասու կատարողների իր շրջանակը, ովքեր ուշադիր, բծախնդրորեն նախապատրաստում են ուսանողներին շատ հատուկ աշխատանքի՝ նախապատրաստման և նախագծերի իրականացում։ Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ նախագծային աշխատանքների արդիականությունը դպրոցներում հիմնականում կապված է տեխնոլոգիական, տեխնիկական, հետազոտական ​​զարգացումներին բնորոշ ուսանողների մտածողության զարգացման անհրաժեշտության հետ, սովորեցնել նրանց հետևել և իրականացնել ծրագրի ուղին՝ գաղափարից մինչև գործնական իրականացում և իրականացում: (եթե նախագիծն ունի գործնական ուղղվածություն), դա անել բավականին արդյունավետ: Հենց այս ոլորտում է զգալի զիջում աշխարհի զարգացած երկրներից՝ միջազգայնորեն ճանաչված ամենաարդյունավետ կրթական ծրագրերից։

Նախագծերն արդեն կիրառվել են անցյալ դարի 20-ական թվականներին, սակայն ճանաչվել են վնասակար՝ իջեցնելով կրթական մակարդակը, իսկ 1931 թվականին Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի հրամանագրով արգելվել են։

անբավարար արդյունք,ըստ ժամանակակից հետազոտողների, պարզվել է, որ պայմանավորված է.

• վերապատրաստվածների բացակայություն դասախոսական կազմնախագծերի հետ աշխատելու ունակություն
• ծրագրի գործունեության մեթոդաբանության վատ զարգացում,
• «նախագծային մեթոդի» հիպերտրոֆիա՝ ի վնաս ուրիշների դասավանդման մեթոդներ,
• «նախագծերի մեթոդի» համադրություն «բարդ ծրագրերի» մանկավարժորեն անգրագետ գաղափարի հետ.
• գնահատականների և վկայականների չեղարկում՝ նախկինում գոյություն ունեցող անհատական ​​կրեդիտների փոխարինմամբ, յուրաքանչյուր ավարտված առաջադրանքի համար կոլեկտիվ կրեդիտներ։

Եթե ​​մենք այսօր չհասկանանք, թե ինչպես լուծել այս խնդիրները, կրկին ռիսկի ենք դիմում «նույն փոցխի վրա ոտք դնելու»։ Ձեզանից ոմանք կարող են ասել, որ ծանոթ են բարձրորակ ծրագրի մեթոդաբանությանը, որը հասկանալի է, լավ կայուն արդյունքներ է տալիս (կարծում եմ, որ մինչ այժմ կան միայն մեթոդաբանական առաջարկություններ, ուրվագծեր, մոտեցումներ), կամ որ գոհ եք ձեր սեփական պատրաստությունից։ նախագծային աշխատանքների համար։ Հուսով եմ նաև, որ հասկանում եք, որ եթե նախկինում հաջողությամբ կատարած աշխատանքը ուսանողների և մեզ համար (թերթերի թողարկումներ, թատերական տարբեր ներկայացումներ, ռեպորտաժների և էսսեների պատրաստում և այլն) անվանենք նախագծեր, ապա սկզբունքորեն նոր արդյունքների չենք գա։ . Այս ամենը բավականին բարդ է, պահանջում է հատուկ գիտելիքներ, հաճախ ուսուցիչներին անծանոթ գործունեության այլ ոլորտներից: Մանկավարժական հանրությունը պետք է գիտակցի, որ ուսանողների նախագծային և հետազոտական ​​գործունեությունը ոչ միայն կրթության բաղկացուցիչ մասն է, բայց կրթության մեջ առանձին համակարգժամանակակից կրթության արդիականացման և պրոֆիլային դպրոցի հայեցակարգի զարգացման ուղղություններից մեկը: Ուսանողների հետ հետազոտությունների նախագծման և անցկացման գործընթացը պետք է ուշադիր ուսուցանվի ուսուցիչներին, նրանցից ընտրեն նրանց, ում աշխատանքն առավել հաջողակ է, ընդհանրացնել նրանց. փորձը, դրա հիման վրա ստեղծել մեթոդներ և միայն դրանից հետո խոսել դպրոցներում տարածված (բայց ոչ տոտալ) նախագծային մեթոդի մասին։
Նախ, եկեք կենտրոնանանք կոնկրետ պահանջներուսուցչին:

• որպեսզի հասկանանք, թե ինչ սովորեցնել երեխաներին նախագծային մեթոդով, ուսուցիչը պետք է ինքն իրեն լավ տիրապետի դրան.
• անկախ նրանից, թե որքան անկախ է ուսանողի աշխատանքը նախագծի վրա, հիմնական բեռը դեռևս ուսուցչի վրա է.
• Դա ուսուցիչն է, հաճախ մեկ անձի մեջ, ով.
• ծրագրի արտադրանքի հաճախորդը, հենց նա պետք է առաջադրանք դնի ուսանողների համար,
• դրա ստեղծման աշխատանքների ղեկավար, աշխատանքների համակարգող,
• ապագա ձեռքբերումների ոգեշնչող, էնտուզիաստ,
• օգնական բարդ իրավիճակներմասնագետ և խորհրդատու,
• երախտապարտ հանդիսատես-լսող,
• զգույշ քննադատ, քննարկման կազմակերպիչ, հարցեր տվող անձ, հաճախ անհարմար, բայց պատասխան պահանջող,
• նախագծման արդյունքը գնահատող փորձագետ.
• ուսուցիչը պետք է նախագծի վրա աշխատելու ընթացքում լուծի վերապատրաստման և կրթության խնդիրները.
• ուսուցիչը, ով չի վայելում նախագծի վրա աշխատելու գործընթացը, չի կարող ուսանողներին պատկերացում տալ նման աշխատանքի ուրախության և բավարարվածության մասին և, հետևաբար, չպետք է հանդես գա որպես առաջնորդ կամ խորհրդատու.
• եթե ուսուցիչն ընտրել է իրեն հետաքրքիր, բայց վատ հայտնի թեմա, ապա դիզայնի ոլորտում ոչ կոմպետենտ լինելու պատճառով սխալվելու վտանգի բարձր աստիճան կա և արդյունքում ճակատագրական սխալներ ստանալու համար: Դրանցից խուսափելու համար ուսուցիչը պետք է կապ հաստատի ընտրված ոլորտի մասնագետների հետ (համալսարանի ուսուցիչներ, գիտաշխատողներ, ինժեներական և տեխնոլոգիական անձնակազմ), ներգրավի նրանց որպես խորհրդատուներ, փորձագետներ, օգնականներ:

Նախագծի մեթոդով աշխատող ուսուցիչը կամ թիմը պետք է իրավասու լինի ոչ միայն առարկայի, այլև նախագծման փուլերի իրավասու հաջորդականության մեջ, այսինքն՝ գործընթացը դառնա ուսումնասիրության գերիշխող օբյեկտ:
Նախագծումը, իհարկե, կարող է և պետք է անեն ոչ միայն դպրոցականները, նախագծային աշխատանքներն իրականացնում են ուսուցիչները կամ դասավանդող թիմերը։ Բայց այս հոդվածում մեզ կհետաքրքրի նախագիծը ուսուցչի քիչ թե շատ աջակցությամբ ձեռք բերված աշակերտի կամ ուսանողների խմբի գործունեության արդյունքում և ուղղված է ուսանողների մեջ նոր կարողությունների ձևավորմանն ու համախմբմանը, որը. առանցքային են այսօրվա արագ զարգացող աշխարհում:

Նախագիծ - (լատիներեն «պրծած առաջ») օտար բառերի բառարանի 1865 թվականի հրատարակության մեջ սահմանվել է որպես ենթադրություն, որ. ինչ պետք է արվիինչ-որ նպատակի հասնելու համար.

Նախագծի մեթոդ- սա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ճկուն մոդել է, որը կենտրոնացած է ուսանողի զարգացող անհատականության ստեղծագործական ինքնիրացման վրա, նրա մտավոր և ֆիզիկական կարողությունների, կամային որակների և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա նոր ապրանքներ ստեղծելու գործընթացում: և ուսուցչի հսկողության տակ գտնվող ծառայություններ, որոնք ունեն սուբյեկտիվ (ուսանողների համար) կամ օբյեկտիվ նորություն՝ ունենալով գործնական կամ տեսական նշանակություն։

Մեթոդի էությունը կարճ ասած այն է, որ երեխային սովորեցնում են նպատակին հասնելու փուլերը՝ առաջարկելով ավարտին հասցնել.կոնկրետ առաջադրանք.

Նախագծի մեթոդօգտագործվում է սովորողի համընդհանուր կարողությունը ձևավորելու՝ առաջադրելու և լուծելու խնդիրներ՝ լուծելու կյանքում ծագած խնդիրները՝ մասնագիտական ​​գործունեություն, ինքնորոշում, առօրյա կյանք:

Ծրագրի մեթոդի կիրառման նպատակը- ուսանողների մոտ նախագծային մտածողության զարգացում.

հիմնական իմաստըկրթության ոլորտում հետազոտությունն ու ձևավորումն այն է, որ այն կրթական է: Սա նշանակում է, որ իր հիմնական նպատակըանձի զարգացումն է, և ոչ թե օբյեկտիվորեն նոր արդյունք ստանալը, ինչպես «մեծ» գիտության մեջ։ Նորույթ է ուսումնական նախագիծսուբյեկտիվ, այսինքն՝ աշակերտը արդյունքի (նպատակին) գալիս է նորի միջոցով ինձ համարգիտելիքներ, ներառյալ նոր ընթացակարգային գիտելիքներ և հմտություններ: Որպեսզի ուսանողը ընկալի գիտելիքն իսկապես անհրաժեշտ է, նա պետք է ինքն իրեն դնի և լուծի կյանքից վերցված իր համար կարևոր խնդիր, կիրառի որոշակի գիտելիքներ և հմտություններ դրա լուծման համար, ներառյալ նորերը, որոնք դեռ պետք է ձեռք բերվեն, և ի վերջո ստանա իրական, շոշափելի արդյունք:

Հաշվետվությունները, ռեֆերատները և ուսումնական ուսումնասիրությունները առավել մոտ են նախագծերին ըստ գործունեության տեսակի: նրանք հաճախ շփոթված ենոչ միայն երեխաներ, այլեւ ուսուցիչներ: Մենք կտանք սահմանումներ, նախ՝ ելնելով այն հանգամանքից, որ անվանված տեսակներից յուրաքանչյուրն է անկախ գործունեության պատրաստի արտադրանք.

• Հաշվետվություն- բանավոր կամ գրավոր հաղորդակցություն այդ նպատակով ներկայացնել ունկնդիրներ (ընթերցողներ) կոնկրետ թեմայով (խնդիր), տալ ընդհանուր տեղեկություն , թերեւս ներկայացնելու զեկույցի հեղինակի տեսակետները, որոնք ին այս դեպքըչեն պահանջում գիտական ​​ստուգում կամ ապացույց: Քանի որ զեկույցի պատրաստումը կարող է շատ ժամանակ խլել, տարբեր աղբյուրների ուսումնասիրություն, արդյունքների որոշակի ներկայացում, դրա մասին որպես նախագիծ խոսելու գայթակղություն կա, քանի որ նախագծի վրա աշխատանքը կապված է տեղեկատվության ներկայացման հետ: .
• Շարադրություն- հավաքագրում և ներկայացում համապարփակ տեղեկատվություն տվյալ թեմայի շուրջ տարբեր աղբյուրներից , այդ թվում տարբեր տեսակետների ներկայացում այս հարցի վերաբերյալ տրամադրելով վիճակագրական տվյալներ, հետաքրքիր փաստեր. Նախագծի վրա աշխատելիս կա նմանատիպ փուլ՝ վերացական։
• Հետազոտություն- ստեղծագործական, հետազոտական ​​խնդրի լուծման հետ կապված աշխատանք անհայտ արդյունքով . Եթե Գիտական ​​հետազոտությունուղղված է ճշմարտության պարզաբանմանը, նոր գիտելիքների ձեռքբերմանը, այնուհետև կրթական հետազոտությունը նպատակ ունի ձեռք բերել ուսանողների կողմից հետազոտական ​​գործունեության հմտություն, յուրացնել հետազոտական ​​մտածողության տեսակը և ակտիվ դիրք ձևավորել ուսումնական գործընթացում: Նման աշխատանքը շատ նման է նախագծին։ Սակայն նախագծելիս հետազոտությունը միայն նախագծային աշխատանքի փուլ է։

Դուք կարող եք, ինչպես արդեն հասկացաք, այս գործունեությունը դիտարկել այլ տեսանկյունից։ Քանի որ հետազոտական ​​աշխատանքը նախագծային գործունեության մի մասն է, այս փուլն առավել կարևոր է, եթե նախագիծը դասակարգվի որպես հետազոտական ​​տեսակ: Ռեֆերատը նաև որոշակի փուլ է ներկայացնում, որպես կանոն, նախորդող ուղղակի ձևավորմանը, հատկապես կարևոր է, եթե նախագիծը տեղեկատվական տիպի է։ Զեկույցն, իր հերթին, ձև է, որով կարող է ներկայացվել դիզայնի կամ հետազոտության արդյունքը՝ շնորհանդեսի, ցուցանմուշների, ծրագրային արտադրանքների և այլնի հետ միասին:

Նախագիծ- ուղղված աշխատանք կոնկրետ խնդրի լուծում , լավագույն ձևով հասնելու համար նախապես պլանավորված արդյունք . Նախագիծը կարող է ներառել զեկույցների, ռեֆերատների, հետազոտության և ցանկացած այլ տեսակի անկախ ստեղծագործական աշխատանքի տարրեր, սակայն միայն որպես ուղիներարդյունքի հասնելը.

Դիզայնը հիմնված է գիտական ​​մոտեցման որոշակի պահանջների վրա, մասնավորապես ժամանակակից գրականության մեջ առանձնանում են հետևյալները.

• առանց վերլուծության որոշումներ մի կայացրեք.
• փորձության և սխալի մեթոդը ռացիոնալ մի համարեք.
• յուրաքանչյուր հարց բաժանել մասերի՝ դրա լուծումը հեշտացնելու համար.
• ձգտել օրինաչափություններ հաստատել նույնիսկ այնտեղ, որտեղ չկա ակնհայտ կապ և հետևողականություն.
• պատրաստեք ապագա դիզայնի օբյեկտի մտավոր դասավորությունները, մոդելները, պատկերները, սխեմաները՝ առավելագույնս օգտագործելով ձեր գիտելիքներն ու երևակայությունը, և միայն դրանից հետո անցեք գրականության և տվյալների բազաների ուսումնասիրությանը.
• ցանկացած խնդրի մոտենալ բազմակողմանի և համակարգված ձևով.
• համարել, որ բոլոր առաջարկվող լուծումներն ունեն գոյության իրավունք, սակայն դրանց թվում կան այնպիսիք, որոնք լավագույնս համապատասխանում են կոնկրետ պայմաններին, նպատակներին.
• հաշվի առեք, որ սկզբունքորեն նոր լուծումները հաճախ ընկալվում են որպես անիրատեսական, ֆանտաստիկ կամ պարզապես վատ:

Փորձենք պարզել, թե որն է նախագծային գործունեությունը դպրոցում, որո՞նք են դրա հիմնական հատկանիշներն ու տարբերությունները գործունեության այլ տեսակներից, ինչ պահանջներ են դրված դրա վրա, ո՞ր սխալներն են առավել բնորոշ և ինչպես խուսափել դրանցից:
Ծրագրի գործունեության պարտադիր առանձնահատկությունները.

• գործունեության վերջնական արդյունքի, արդյունքի մասին նախապես մշակված գաղափարների առկայություն.
• նախագծման փուլերի առկայությունը (հայեցակարգի մշակում, ծրագրի նպատակների և խնդիրների որոշում, գործունեության համար մատչելի և օպտիմալ ռեսուրսներ, ծրագրի իրականացման պլանի, ծրագրերի և գործունեության կազմակերպում), որոնք բնորոշ են հետազոտությանը և դիզայն «մեծ գիտության մեջ»;
• նախագծի իրականացումը, ներառյալ դրա ըմբռնումը և գործունեության արդյունքների արտացոլումը, որոնք, իր հերթին, իրականացվում են ծրագրի պաշտպանության միջոցով պատվիրատուի (եթե նախագիծը ներառում է գործնական արդյունք) կամ գիտական ​​հանրությունը, օրինակ, համաժողով։

ՆԱԽԱԳԻԾԸ ԲՆՈՒԹԱԳՐՎՈՒՄ Է.

• Բնօրինակ խնդրի առկայությունը , որը պետք է դրդի հեղինակներին լուծում որոնել։ Ուսանողների համար կան.

• մոտիվացիա արդյունքում(աշակերտը կենտրոնացած է գործունեության արդյունքների վրա);
• մոտիվացիա գործընթացով(ուսանողը հետաքրքրված է բուն գործունեության գործընթացով);
• մոտիվացիա գնահատման համար(աշակերտը շահագրգռված է լավ գնահատական ​​ստանալ);
• մոտիվացիա դժվարություններից խուսափելու համար(արդյունքը բացարձակապես կարևոր չէ աշակերտի համար, բայց նա ցանկանում է անախորժություններ չունենալ ծնողներից, ուսուցիչներից և այլն):

Այստեղ սահմանվում են հետազոտության օբյեկտի տարածքը, օբյեկտը և առարկան. կատարվում է թեմայի ընտրությունն ու ձևակերպումը, խնդիրը և դրանց արդիականության հիմնավորումը, կատարվում է գիտական ​​գրականության ուսումնասիրություն և թեմայի պարզաբանում, և, վերջապես, առաջ է քաշվում վարկած։

• Դիզայնի նպատակի սահմանում . Այս փուլը ամենադժվարն է, քանի որ դրանից ամենաշատը կախված է արդյունքը։ Նպատակ դնելու սխալը կհանգեցնի ոչ ճիշտ արդյունքի։ Դիզայնի նպատակների ճիշտ սահմանման վերաբերյալ բազմաթիվ տեսություններ կան: Ամենատարածված և արդյունավետ մեթոդներից մեկը, որն այժմ կիրառվում է կրթական ոլորտում, «խելացի» արտադրությունն է ( անգլերենից։ «խելացի») նպատակները, այսինքն. նպատակադրում օգտագործելով S.M.A.R.T. չափանիշները . Ըստ այդ չափանիշների՝ նպատակը պետք է լինի.

• Հատուկ (Specific) կամ, ըստ այլ աղբյուրների, կենսունակ (Sustanible),
• Չափելի,
• Հասանելի կամ, ըստ այլ աղբյուրների, հաշվետու,
• Արդյունքների վրա հիմնված
• Համապատասխան որոշակի ժամանակահատվածի (ժամկետային):

կոնկրետություննշանակում է, որ ծրագրի բոլոր մասնակիցները պետք է հստակ հասկանան, թե ինչի վրա պետք է աշխատեն: Ձեր գլխում ձևավորվում է առաջադրանքի արդյունքի ձեր սեփական տեսլականը, նպատակի ներկայացման ընթացքում մյուս մասնակիցները ձևավորում են իրենց սեփական գաղափարը։ Արդյունքում կարող է պարզվել, որ դուք նույն նպատակը տարբեր կերպ եք պատկերացնում։ Այսինքն՝ կարևոր է հասնել այն հարցի պատասխանի միանշանակ ըմբռնմանը, թե ինչ է պետք ձեռք բերել նպատակին հասնելու արդյունքում։ Այս դեպքում նպատակը պետք է լինի կենսունակ, ինչը նշանակում է, որ հետաքրքիր է, մոտիվացիա ստեղծել, աշակերտի համար խոստումնալից լինել գիտության կամ պրակտիկայում։

չափելիություննշանակում է, որ որոշ չափելի պարամետրեր պետք է սահմանվեն նպատակի համար, եթե դա չկատարվի, ապա անհնար կլինի որոշել, թե արդյոք արդյունքը հասել է: Եթե ​​ցուցանիշը քանակական է, ապա անհրաժեշտ է բացահայտել դրա չափման միավորները, եթե այն որակական է, ապա անհրաժեշտ է բացահայտել հարաբերակցության ստանդարտը։

Հասանելիություննշանակում է, որ նպատակը պետք է իրատեսական լինի. նախագծման մասնակիցները պետք է ունենան դրան հասնելու համար անհրաժեշտ ռեսուրսներ՝ ժամանակ, բյուջե, գործիքներ, որակավորում և այլն): Այն բացատրում է, թե ինչպես է հասնելու նպատակին: Քանի որ խոսքը ռեսուրսների մասին է, դրանց ծախսերը պետք է հաշվետու լինեն և նշվեն նախագծի նախագծման ժամանակ։

Արդյունքների կողմնորոշում.Նպատակները պետք է բնութագրվեն ոչ թե կատարվող աշխատանքի, այլ արդյունքի տեսանկյունից: Նպատակին հասնելու համար դրված բոլոր խնդիրների լուծումը պետք է հանգեցնի հենց ծրագրված արդյունքին։ Նպատակ ձեւակերպելիս պետք է նախապես որոշել, թե ինչու է անհրաժեշտ դրան հասնել։ Ամենապարզ դեպքում գրական աղբյուրները խորհուրդ են տալիս տալ հարցերի շղթա՝ «Ինչո՞ւ»: Այս շղթայի ամենավերջում պետք է լինի հետևյալ պատասխանի նման մի բան՝ «Որովհետև դա ինձ կուրախացնի»։ Եթե ​​դա ստացվի, ուրեմն դուք ճիշտ ուղու վրա եք: Բայց հակառակ դեպքում, եթե այս շղթայի վերջում դուք ընկղմվեք անորոշության մեջ, ապա մեկ այլ հարց է առաջանում. Այս սցենարով խորհուրդ է տրվում շտապ ինչ-որ բան փոխել հենց նպատակի ձևակերպման մեջ։ Թեստը կարելի է անել նաև հաջորդ նպատակով, բայց այդ նպատակը պետք է անցնի նաև հարցերի թեստը։

Հարաբերակցություն կոնկրետ ժամանակահատվածի հետնշանակում է, որ ցանկացած նպատակ պետք է հասանելի լինի որոշակի ժամանակային հարթությունում:

3. Ապագա աշխատանքի պլանի մշակում:Ամբողջ ճանապարհը սկզբնական խնդրից մինչև ծրագրի նպատակի իրականացումը պետք է բաժանվի առանձին փուլերի, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի միջանկյալ առաջադրանքներ, որոշի դրանց լուծման ուղիները, դրա համար գտնել ռեսուրսներ, մշակի մանրամասն աշխատանքային ժամանակացույց, որը ցույց է տալիս յուրաքանչյուր փուլի ժամանակը: . Ծրագրի աշխատանքային պլանի իրականացումը, որպես կանոն, կապված է գրականության և այլ աղբյուրների ուսումնասիրության, տեղեկատվության հավաքագրման, հնարավոր է տարբեր ուսումնասիրությունների կատարման, ստացված տվյալների վերլուծության և ամփոփման, եզրակացությունների ձևակերպման և դրա հիման վրա ձևավորման հետ: , սեփական տեսակետը նախագծի սկզբնական խնդրի և նրա որոշումների մեթոդների վերաբերյալ։ Այստեղ շատ կարեւոր է որոշել, թե ով ինչ աշխատանք է կատարելու, պատասխանատվություն սահմանել։ Անհրաժեշտ է աշխատանքն այնպես բաշխել, որ դիզայներական թիմի յուրաքանչյուր անդամ լինի օգտագործվել է առավելագույն արդյունավետությամբ և, հետևաբար, ստացել է աշխատանքից առավելագույն բավարարվածություն Դուք.
Ծրագրի աշխատանքի ԱՐԴՅՈՒՆՔԸ ՊԵՏՔ Է պարունակի.

• դիզայնի արտադրանք,տրված նպատակներին հասնելը.
• Գրավոր հաշվետվություն յուրաքանչյուր փուլի աշխատանքների ընթացքի վերաբերյալ,սկսած նախագծային խնդրի սահմանումից, դրանց հիմնավորվածությամբ ընդունված բոլոր որոշումները, առաջացած բոլոր խնդիրներն ու դրանց հաղթահարման ուղիները, վերլուծվում են հավաքագրված տեղեկատվությունը, փորձերն ու դիտարկումները, տրվում են հարցումների արդյունքները և այլն, ամփոփվում են։ վեր, եզրակացություններ են արվում, աշխատանքային հեռանկարները ճշտվում (պորտֆոլիո):
• Նախագծի հանրային պաշտպանության իրականացում.Սա դիզայնի պարտադիր մասն է, որի ընթացքում հեղինակը ոչ միայն խոսում է աշխատանքի առաջընթացի մասին և ցույց է տալիս դրա արդյունքները, այլև ցուցադրում է սեփական գիտելիքներն ու փորձը նախագծի խնդրի լուծման գործում, ձեռք բերված իրավասությունը: Ինքնաներկայացման տարրը աշխատանքի ամենակարևոր կողմն է, քանի որ այն ներառում է իր աշխատանքի հեղինակի ռեֆլեկտիվ գնահատականը և ձեռք բերված փորձը: Եթե ​​նախագիծը կոլեկտիվ է, ապա թիմի յուրաքանչյուր անդամ պետք է հաշվետու լինի աշխատանքի իր մասի համար: Չպետք է լինեն ուսանողներ, ովքեր պատասխանատվություն չեն կրել ոչ մի բանի համար և չունենան իրենց գործողության ճակատը .

Ավարտելով նախագծերը՝ ուսանողները պետք է իրենց փորձից ըմբռնեն արտադրանքի կյանքի ցիկլի մասին:- գաղափարի սկզբից մինչև նյութի իրականացում և գործնականում օգտագործում: Միևնույն ժամանակ, դիզայնի կարևոր ասպեկտ է օբյեկտիվ աշխարհի օպտիմալացումը, ծախսերի և ձեռք բերված արդյունքների հարաբերակցությունը: Նախագծելիս փորձ է ձեռք բերվում գիտելիքների օգտագործման մեջ: լուծել այսպես կոչված սխալ առաջադրանքներ, երբ առկա է տվյալների պակաս կամ ավելցուկ, լուծման ստանդարտ չկա:

Այնտեղ, որտեղ մենք զբաղված ենք նախագծային կամ հետազոտական ​​աշխատանքներով ուսանողների հետ, պետք է հիշել, որ այս աշխատանքի հիմնական արդյունքը դիզայնի և հետազոտական ​​տեխնոլոգիաների իրավասության մակարդակով տիրապետող անձի ձևավորումն ու կրթությունն է: Իրավասություն - գործունեության առարկայի նոր որակ, որը դրսևորվում է գիտելիքների, հմտությունների, արժեքների համակարգված կիրառման ունակությամբ և թույլ է տալիս հաջողությամբ լուծել տարբեր հակասություններ, խնդիրներ, գործնական առաջադրանքներ սոցիալական, մասնագիտական ​​և անձնական համատեքստում:
Հիմնական իրավասություններ ժամանակակից մարդեն՝

• տեղեկատվական(որոնելու, վերլուծելու, փոխակերպելու, խնդիրների լուծման համար տեղեկատվություն կիրառելու, նոր տեղեկատվություն ստանալու ունակություն);
• հաղորդակցական(այլ մարդկանց հետ արդյունավետ համագործակցելու ունակություն, ներառյալ նրանց, ովքեր ներկայացնում են այլ դիրքորոշում կամ տեսակետ);
• ինքնակազմակերպում(նպատակներ դնելու, պլանավորելու, առողջությանը պատասխանատու կերպով վերաբերվելու, անձնական ռեսուրսների լիարժեք օգտագործման կարողություն);
• ինքնակրթություն(կյանքի ընթացքում սեփական կրթական հետագիծը նախագծելու և իրականացնելու պատրաստակամություն՝ ապահովելով հաջողություն և մրցունակություն):

Ի՞նչ կարելի է սովորեցնել նախագծային գործունեության շրջանակներում այժմ դպրոցում:
Կրթական և ճանաչողական ոլորտում.

• կոնկրետացնել առաջադրանքը և բաժանել ենթաառաջադրանքները, որոնք առաջադրում է ուսուցիչը,
• ձևակերպել սեփական աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները, անհրաժեշտության դեպքում կառուցել նպատակների ծառ և ենթաառաջադրանքների ծառ,
• իրականացնել փորձարարական աշխատանք (փորձեր) ուսուցչի հետ սահմանված կամ համաձայնեցված մեթոդաբանության համաձայն,
• կրկնել գիտնականների պատմական (ուսանողին հայտնի) ուսումնասիրությունները՝ ստուգելով և համեմատելով սեփական արդյունքները հայտնիների հետ, հասկանալ հետազոտության սկզբնական աղբյուրի հետ անհամապատասխանության պատճառները, սա հատկապես կարևոր է. սկզբնական փուլմասնակցություն նախագծային աշխատանքներին դպրոցում, հենց դա է առաջացնում քննադատական ​​մտածողության զարգացում,
• մշակել ստացված փորձարարական տվյալները, դրանք փոխկապակցել հետազոտության վարկածի, այլ աղբյուրներից առկա տվյալների հետ, օգտագործել համակարգչային տեխնոլոգիաներ փորձարարական տվյալների մշակման համար,
• հիմնավորված եզրակացություններ անել
• կրկնել նույն փորձը բազմիցս և մեկնաբանել արդյունքը, եթե այն տարբերվում է փորձից փորձ,
• հասկանալ, որ աշխատանքի բացասական արդյունքը հնարավոր է, և դա նորմալ է, հասկանալ, որ բացասական արդյունքը կտրում է ուսումնասիրության ցանկացած ճյուղ, որը հայտնվել է փակուղում,
• հասկանալ գիտնականի, տեխնոլոգի, ինժեների աշխատանքի առանձնահատկությունները, որոնք ապագայում կօգնեն ուսանողի կարիերայի ուղղորդմանը:

IN տեղեկատվական տարածք:

• կարողանալ աշխատել գիտական ​​գրականության հետ, ընտրել նյութը և վերացնել ավելցուկը, աշխատել գիտական ​​աղբյուրների հետ և գնահատել դրանց նկատմամբ վստահության աստիճանը,
• պահպանել գիտական ​​ազնվությունը՝ ճիշտ մեջբերել, ուրիշի աշխատանքը սեփականը չտալը, համեմատել, վերանայել և մշակել արդեն հայտնի փաստերը,
• մշակել և օպտիմիզացնել տեղեկատվության որոնման հետագիծը տվյալ թեմայի վերաբերյալ, ներառյալ օտարերկրյա գրադարանների ֆոնդերի օգտագործումը,
• հասկանալ վերացականի, զեկույցի, պաստառի ներկայացման, ներկայացման և այլնի միջև տարբերությունը, այսինքն՝ տեղեկատվության ցուցադրման ձևերը,
• արդյունքները ներկայացնել գիտաժողովներում և հրապարակումներում (դրա համար ուսանողը պետք է տիրապետի ներկայացման գիտական ​​ոճին՝ պարզ, հակիրճ, հասկանալի և վերջնական),
• տեղեկատվությունը ծալել ավելի ամբողջականից դեպի հակիրճ՝ հիմնվելով ամենակարևորն ընդգծելու և երկրորդականից հրաժարվելու վրա, ինչը հատկապես կարևոր է, երբ հաշվետվության ժամկետը,
• արդյունքը մեկնաբանել ներկայացման տարբեր ձևերով՝ շնորհանդեսներ, զեկույցներ, պաստառների շնորհանդեսներ, ցուցանմուշներ և այլն: Միևնույն ժամանակ մշակվում են տարբեր ձևերի փոխհարաբերություններն ու փոխազդեցությունը (օրինակ՝ ինչ պետք է ներառվի ներկայացման մեջ և ինչ մնում է զեկույցում),
• սեփական տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ (աուդիո և վիդեո ձայնագրություն, էլ. փոստ, զանգվածային լրատվության միջոցներ, ինտերնետ):

Կապի ոլորտում.

• աշխատեք միայնակ և թիմում, բաշխեք աշխատանքը մասնակիցների միջև ոլորտներում և դիտեք այն որպես ամբողջություն, հասկացեք, որ ձեր աշխատանքի որակը կախված է ընդհանուր արդյունքը,
• գտնել դիմում յուրաքանչյուր մասնակցի համար՝ կախված նրա հատուկ ունակություններից, որոշակի տեսակի գործունեության փափագից, այսինքն՝ յուրաքանչյուրը գտնի այն տեղը նախագծային աշխատանքում, որտեղ նա կլինի առավել պահանջված, ամենաարդյունավետ և, հետևաբար, կկարողանա։ բերել առավելագույն օգուտ և ստանալ առավելագույն բավարարվածություն աշխատանքից,
• աշխատել դպրոցից դուրս հետազոտական ​​թիմերի հետ, օգտվել ինստիտուտների գիտական ​​և գործնական բազայից,
• իմանալ, թե ինչպես շփվել շրջակա և հեռավոր իրադարձությունների և մարդկանց հետ,
• խաղալ տարբեր սոցիալական դերեր
• կարողանալ ներկայանալ (ինքնաներկայացնել), գրել նամակ, հարցաշար, հայտարարություն, հարց տալ, լսել հակառակորդին, վարել քննարկում և այլն:

Արժեքային-իմաստային ոլորտում.

• զարգացնել ուսանողական արժեքները
• զարգացնել շրջապատող աշխարհը տեսնելու և հասկանալու ունակությունը, նավարկելու կարողությունը,
• տեղյակ լինել իրենց դերի և նպատակի մասին, կարողանալ ընտրել իրենց գործողությունների և արարքների թիրախային և իմաստային պարամետրերը, որոշումներ կայացնել:

Երեխաներից ու նրանց ղեկավար-ուսուցիչից իսկապես նոր գիտական ​​գաղափարներ և առավել եւս բացահայտումներ պահանջելը և սպասելը սխալ է, կարող ես ստանալ հերթական հայհոյանքը և հակառակ արդյունքը։ Գիտելիքների տարբեր ոլորտներում նախագծերի վրա աշխատելը օգտակար է, այն պետք է սերմանի ոչ միայն հետաքրքրություն հետազոտությունների և փորձերի նկատմամբ, այլև մեծ հարգանք գիտնականների, տեխնոլոգների և ինժեներների աշխատանքի նկատմամբ:

Բնական և հումանիտար գիտությունների բնագավառում ուսանողների ստեղծագործական դիզայներական աշխատանքների դասակարգում , համաձայն ուղեցույցներՄոսկվայի քաղաքի կրթության վարչությունը թույլ է տալիս տարբերակել հետևյալ տեսակները.

• Խնդիր-վերացական- մի քանի գրական աղբյուրների հիման վրա գրված ստեղծագործություններ, ներառյալ տարբեր աղբյուրներից ստացված տվյալների համեմատությունև դրա հիման վրա սեփական մեկնաբանությունըառաջադրված խնդիրը.
• փորձարարական- գրված ստեղծագործական աշխատանքներ փորձի կատարման հիման վրա, նկարագրված է գիտության մեջ եւ ունենալ հայտնի արդյունք. Դրանք ավելի պատկերավոր են ենթադրում է արդյունքի առանձնահատկությունների անկախ մեկնաբանությունկախված սկզբնական պայմանների փոփոխություններից.
• բնագիտական ​​և նկարագրական- ուղղված ստեղծագործական աշխատանք դիտարկել և որակապես նկարագրել ցանկացած երևույթ. Կարող է ունենալ գիտական ​​նորության տարր։ Հատկանշական առանձնահատկությունն այն է հետազոտության ճիշտ մեթոդաբանության բացակայություն.
• Հետազոտություն- հետ կատարված ստեղծագործական աշխատանք օգտագործելով գիտականորեն հիմնավորված մեթոդաբանություն, որոնք ձեռք են բերվել այս տեխնիկայի օգնությամբ սեփական փորձնական նյութ,որի հիման վրա վերլուծություն և եզրակացություններ ուսումնասիրվող երևույթի բնույթի վերաբերյալ: Նման աշխատանքի առանձնահատկությունն արդյունքի անորոշությունն է,որ հետազոտությունը կարող է ապահովել.

Մի շարք աղբյուրներում նախագծերը ներառում էին նաև խաղեր և ստեղծագործական նախագծեր (էքսկուրսիաներ, թերթեր, տեսանյութեր և այլն), սակայն այժմ, նախագծային աշխատանքի գիտական ​​ուղղվածության գիտակցումից ելնելով, այս տեսակի գործողությունները չպետք է վերագրվեն ուսանողին։ նախագծեր, քանի որ դրանք չունեն պարտադիր տարրերի և նախագծման փուլերի մեծ մասը:

Եթե ​​առանձնացնենք և համեմատենք աշխատանքի այն փուլերը, որոնք ուսանողները պետք է ավարտեն նախագծման գործընթացում՝ կախված արդյունքի գործնական կամ տեսական նշանակությունից, ապա նախագծի իրականացման սխեմաները մոտավորապես հետևյալն են լինելու (տե՛ս նկ. 1):

Տարբեր տարիքի ուսանողներսահմանում է իր սեփական սահմանափակումները ծրագրի գործունեության վրա: 5-7-րդ դասարանների տարրական և տարրական դասարանների աշակերտների համար ուսուցիչները չպետք է ծրագրեն և իրականացնեն նախագծեր, այլ կիրառեն նախագծման որոշակի փուլեր (օրինակ՝ ամփոփում կազմելը կամ թեմայի վերաբերյալ զեկույց պատրաստելը, յուրաքանչյուր կետի վերաբերյալ զեկույցների շարք պատրաստելը։ որոշակի խնդրի վերաբերյալ տեսակետ և այլն) կամ իրականացնել տեղեկատվության ներկայացման ձևեր (պատկերազարդային շարքի ընտրություն կամ ստեղծում, պաստառների ներկայացում և այլն):

Դիզայներական աշխատանքների կատարման փորձի վերլուծությունը թույլ է տալիս բացահայտել մի շարք ընդհանուր սխալներ որ ուսուցիչները թույլ են տալիս այս մեթոդն օգտագործելիս.

• ուսանողներին ծանուցում նախագծի թեմայի կամ առաջադրանքի ինքնուրույն սահմանման մասին՝ ուսանողների համար կարևոր խնդիրը բացահայտելու կամ նախագծերի ցանկ առաջարկելու իրավիճակ ստեղծելու փոխարեն՝ ուսանողներին ինքնուրույն ընտրություն կատարելու հնարավորությամբ.
• առաջարկել իրենց գաղափարները՝ իրավիճակ ստեղծելու փոխարեն, հարցեր տալ, որոնք խրախուսում են երեխաներին գտնել խնդրի լուծման ուղիներ.
• ուսումնասիրված ուսումնական նյութը համախմբելու ստեղծագործական առաջադրանքի առաջարկը, սխալմամբ այս աշխատանքը անվանելով նախագծի իրականացում.
• Ուսանողների ստեղծագործական գործունեության ընկալում կրթական նախագծային աշխատանքի համար.
• վերացականի ներկայացում (զեկույց, տարբեր աղբյուրներից գիտելիքների համակարգում) որպես նախագծային աշխատանք, որը կարող է կազմվել նաև գրավոր, բայց դրանում, ի տարբերություն վերացականի, ներկայացված է հեղինակի անկախ տեսակետը առաջադրված խնդրի լուծման վերաբերյալ. այդ թվում՝ գրական աղբյուրների ուսումնասիրության հիման վրա . Անընդունելի է երեխաների մեջ ստեղծել գիտական ​​գործունեության գաղափար՝ որպես այլ մարդկանց մտքերի հավաքածու։ Դիզայները պետք է մշակի և ներկայացնի իր սեփական տեսակետը տեղեկատվության աղբյուրների վերաբերյալ, որոշի ուսումնասիրության նպատակը և դրա մեթոդաբանությունը.
• միշտ կա ծրագրի արդյունքը գերագնահատելու և բուն գործընթացը թերագնահատելու վտանգ.
• հիմնական բարոյական սկզբունքները` փոխօգնություն, հավատարմություն պարտքին, պատասխանատվության զգացում ընդունված որոշումները- հիմնված են աշակերտների գործողությունների վրա, դրանք պետք է «ապրել», այլ ոչ թե պարզապես լսել ուսուցչից:

Աշխատանքի արդյունքների ներկայացման գործընթացում, և, սովորաբար, նախագծային գործունեության այս բաղադրիչն ունենում է ներկայացման ձև, խնդիրները հետևյալն են.

• ուսուցիչը և ուսանողը սովորաբար չեն տեսնում տարբերությունը համառոտագրի կամ նախագծի տեքստի և զեկույցի միջև, և զեկույցը դառնում է այս տեքստի պարզ ընթերցում,
• հաշվետվությունները և ներկայացումները ժամանակին չեն համաժամացվում և չեն կրկնվում, ուսանողը հաճախ կարդում է զեկույցում այն, ինչ արդեն ցուցադրված է էկրանին, այսինքն՝ նա չի հասկանում, թե ինչու և չգիտի, թե ինչպես տեղեկատվություն բաշխել զեկույցի և ներկայացման միջև։ ,
• Աշակերտը կարդում է զեկույցի տեքստը՝ առանց թղթից վեր նայելու, երբեմն շփոթում կամ չի կարողանում ճիշտ կարդալ մի շարք տերմիններ, արժե հարց տալ կամ պոկել այն տեքստից՝ այն կորել է։ Եկեք դեն նետենք միայն ուսանողի հուզմունքի գործոնը, իսկ դրա համար պարզապես փորձեր են պետք և նյութի բավականին սահուն իմացություն. նրա հետազոտությունը, որը կարելի է արագ շտկել վարժություններով։ Բայց, եթե ուսանողն ինքը չի կատարել աշխատանքը, պարզապես «ներբեռնել» է ուրիշի աշխատանքը կամ ստեղծագործությունները, ապա սա նշանակում է, որ նա փորձում է ներկայացնել ուրիշի մտքերը՝ իր մտքերի փոխարեն՝ չհասկանալով, թե կոնկրետ ինչ է ներկայացնում։ Ուսանողը, եթե աշխատանքն ինքս եմ արելմի քանի գրական աղբյուրներով, ստեղծագործաբար վերամշակել է դրանք և ստացել նոր ինտելեկտուալ արտադրանք,միանգամայն ազատորեն ներկայացնում է նյութը իր բառերով (իհարկե, բարդ տերմիններ օգտագործելիս, թվերի, ամսաթվերի, ազգանունների վերարտադրման ճշգրտությունը, հաշվետվության տեքստը նայելը միանգամայն նորմալ է) և կարող է հստակ որոշել իր ներդրումը աշխատանքում:
• ստանալու վախը և, առավել ևս, հանրային լուսաբանումը, բացասական կամ բացասական արդյունքներփորձ և հետազոտություն, դրանց իրականացման ընթացքում առաջացող դժվարությունների վրա կենտրոնանալու բացակայությունը: IN գիտական ​​աշխատանքՎարկածները միշտ չէ, որ գտնում են փորձնական հաստատում, և գրականության մեջ հաճախ, հատկապես հետազոտության վաղ փուլում, ձեր տեսակետի հակառակորդները կարող են ավելի շատ լինել, քան կողմնակիցները: Սա լավ է:Չստուգված վարկածը մերժվում է, նորն է առաջ քաշվում ու ամեն ինչ ի սկզբանե կրկնվում է, գիտությունը կանգնել ու կանգնած է սրա վրա։ Միևնույն ժամանակ, ուսանողը պետք է սովորի բացատրել անհաջողությունների պատճառները, հիմնավորված կերպով վիճել հակառակորդների հետ: Բայց դպրոցի ուսուցիչը սովոր է դրան Խնդիրը պետք է համապատասխանի պատասխանին:դասագրքից, ինչ բացասական արդյունք։ Այս սխալի արդյունքը- ուսանողի կողմից հենց այն մտքի մերժումը, որ արդյունքը կարող է չստացվել կամ տարբերվել սպասվածից, նվազագույնի հասցնելով ստացված արդյունքի ստուգումների քանակը կամ ընդհանրապես այդպիսի ստուգումների բացակայությունը, կասկածների բացակայությունը և, վերջաբան, արդյունքների կեղծում. Հիշեցնենք, որ լաբորատոր աշխատանք կատարելիս, եթե դպրոցին հաջողվել է փրկել դրանք և չփոխարինել դրանք համակարգչով կեղծ լաբորատոր աշխատանքով, հազվագյուտ ուսուցիչը դպրոցականների ուշադրությունը հրավիրում է աշխատանքում ձախողումների պատճառների կամ արդյունքների ցածր որակի վրա։ ձեռք է բերվել, եթե աշխատանքի ընթացքն ընդհանուր առմամբ ճիշտ է իրականացվել։ Մասնավորապես, արդյունքին կասկածելու ունակությունը, այն տարբեր պայմաններում ստուգելու և վերստուգելու անհրաժեշտությունը առանձնացնում է իրական գիտնականին և փորձարարին, առաջ է մղում գիտական ​​միտքը։

Այսպիսով, նախագծային գործողությունները դպրոցում պետք է միջավայր ձևավորեն գիտության և ճարտարագիտության ապագա գործիչներին հայտնաբերելու և զարգացնելու համար, պատկերացում տա գիտնականի, ինժեների, տեխնոլոգի աշխատանքի մասին, օգնի ուսանողներին տիրապետել: հիմնական իրավասություններընպատակներ դնելու, աշխատանքները պլանավորելու և խթանելու, արդյունքների հասնելու և հրապարակայնորեն ներկայացնելու համար: Ի վերջո, մենք կստանանք գրագետ, հետաքրքրված, եռանդուն նվիրյալներ ժամանակակից գիտ, ճարտարագիտություն և տեխնոլոգիա։
գրականություն

1. Մեթոդական առաջարկություններ Մոսկվայի կառավարության Մոսկվայի կառավարության ուսումնական հաստատություններում ուսանողների նախագծային և հետազոտական ​​գործունեության կազմակերպման համար: Մոսկվայի քաղաքի կրթության վարչություն. նոյեմբերի 20-ի թիվ 2-34-20 2003թ
http://www.c-psy.ru/index.php/teacher/master-class/8919-2011-03-14-15-21-19

2. Vokhmentseva E. A. Ուսանողների նախագծային գործունեությունը որպես http://www հիմնական իրավասությունների ձևավորման միջոց [Տեքստ] / E. A. Vokhmentseva // Մանկավարժության իրական առաջադրանքներ. բացակայությամբ գիտական կոնֆ. (Չիտա, դեկտեմբեր 2011): - Չիտա: Հրատարակչություն Երիտասարդ գիտնական, 2011 թ. - Ս. 58-65..moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/

3. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ Վայրը Նախագծերի մեթոդը դպրոցում.