Մանկության հետազոտության պատմական կողմը. Մանկությունը որպես պատմական կատեգորիա. Մանկության պատմական ուսումնասիրության սկզբունքները

Ներածություն…………………………………………………………………………………………………. ... 3
Գլուխ 1. Մանկությունը՝ որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
1. 1. Հայեցակարգի պատմական վերլուծություն, մանկությո՞ւն։ ………………………………………………… 4
1. 2. Մանկությունը որպես գիտության առարկա …………………………………………………………….. 7
1. 3. Երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները………………………………….. 9
1. 4. Երեխայի մտավոր զարգացման ուսումնասիրության ռազմավարություններ ……………………….. 11
Եզրակացություն ……………………………………………………………………………………. ...... 13 Գլուխ 2. Հոգեկան գործընթացների զարգացումը կրտսերի մոտ դպրոցական տարիք ……. 14 2. 1. Հոգեբանական բնութագրերը կրտսեր դպրոցի աշակերտ………………………… 14 Եզրակացություն ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………….. . 22

Ներածություն Մանկությունը կենդանական աշխարհում առաջացել է ֆիլոգենեզի որոշակի փուլում, և որքան բարձր է որոշակի տեսակի կենդանիների զարգացման մակարդակը, այնքան երկար է եղել մանկությունը: Վարքագծի ինտելեկտուալ ձևերը կառուցված են նրա բնազդային ձևերի վրա: Կենդանիների ինտելեկտուալ վարքագծի կապերը դուրս մնացին և փոխարինվեցին վարքի ձեռքբերովի ձևերով: Կենդանական աշխարհի զարգացման ընթացքում անընդհատ նոր ձևավորումներ են առաջացել վարքագծում, որտեղ ճնշվում էին վարքի բնազդային ձևերը, իսկ մանկությունը՝ ճնշված։
Մարդու առաջացման գործընթացում կենսաբանական էվոլյուցիան դադարում է։ Կապիկից մարդուն անցնելու ժամանակ անհետանում են վարքի բնազդային ձևերը, և մարդկային ողջ վարքը դառնում է ձեռքբերովի։
Մարդկային երեխան ծնվում է որպես անօգնական էակ, և այդ անօգնականությունը մարդկային ցեղի ամենամեծ հարստությունն է: Անօգնական արարածի ձևավորումը մարդկային բազմազան գործունեության առարկայի մեջ հենց մանկական հոգեբանության առարկա է:
Մանկական հոգեբանությունը սկսվում է երեխաների մոտ տարբեր հոգեկան գործընթացների առաջացման և հետագա զարգացման ախտանիշների պարզ նկարագրությամբ:
Մանկական հոգեբանությունը հիմնարար հոգեբանական առարկաներից է, քանի որ ուսումնասիրում է մանկության շրջանում գործունեության, գիտակցության և անձի զարգացման առաջացումը, ձևավորումը և հիմնական փուլերը, և դրանք, ինչպես հայտնի է, մարդու հոգեկանի հիմնական բաղադրիչներն են:
Հետազոտության առարկան մանկական հոգեբանությունն է:
Ուսումնասիրության առարկան «մանկություն» հասկացությունն է՝ որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա:
Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել «մանկություն» հասկացությունը՝ որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա:
Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.
- կատարել «մանկություն» հասկացության պատմական վերլուծություն.
- դիտարկել «մանկություն» հասկացությունը որպես գիտության առարկա.
- վերլուծել երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները.
- ուսումնասիրել երեխայի մտավոր զարգացումն ուսումնասիրելու ռազմավարությունները.
Հետազոտության թեման լավ զարգացած է ներքին և արտասահմանյան հոգեբանական գրականության մեջ: Այս հարցում կարող եք գտնել այնպիսի հեղինակների ստեղծագործություններ, ինչպիսիք են Գ.Ս. Աբրամովան, Լ.Ս.Վիգոտսկին, Պ.Յա.Գալպերինը, Դ.Ի.Ֆելդշտեյնը և այլն

ԳԼՈՒԽ 1. ՄԱՆԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱ.

1. 1. «Մանկություն» հասկացության պատմական վերլուծություն.

Այսօր ցանկացած կրթված մարդ, երբ նրան հարցնեն, թե ինչ է մանկությունը, կպատասխանի, որ մանկությունը ինտենսիվ զարգացման, փոփոխությունների և սովորելու շրջան է։ Բայց միայն գիտնականներն են հասկանում, որ սա պարադոքսների ու հակասությունների շրջան է, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել զարգացման ընթացքը։ Պարադոքսների մասին երեխայի զարգացումգրել են Վ.Սթերնը, Ջ.Պիաժեն, Ի.Ա.Սոկոլյանսկին և շատ ուրիշներ։ Դ.Բ. Էլկոնինը ասաց, որ մանկական հոգեբանության պարադոքսները զարգացման առեղծվածներ են, որոնք գիտնականները դեռ պետք է լուծեն: Դ.Բ. Էլկոնինը անփոփոխ սկսեց իր դասախոսությունները Մոսկվայի համալսարանում՝ բնութագրելով երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքսները, որոնք ենթադրում են մանկությունը հասկանալու պատմական մոտեցման անհրաժեշտություն: Եկեք նայենք նրանց:
Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ըստ ֆիզիկական կառուցվածքը, նյարդային համակարգի կազմակերպումը, ըստ գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների, մարդը բնության ամենակատարյալ արարածն է։ Այնուամենայնիվ, ելնելով ծննդյան պահին վիճակից, էվոլյուցիոն շարքում կատարյալության նկատելի անկում կա՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի արարածը որքան բարձր է կանգնած կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։
Պատմության ընթացքում շարունակաբար աճել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց այս նույն ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ Ելնելով մարդաբանների տվյալների վրա Կրո-Մագնոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների վրա, կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը էապես չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածինից:
Ինչպե՞ս է պատահում, որ, հաշվի առնելով նմանատիպ բնական նախադրյալները, մտավոր զարգացման մակարդակը, որին երեխան հասնում է հասարակության զարգացման յուրաքանչյուր պատմական փուլում, նույնը չէ: Մանկությունը մի շրջան է, որը տևում է նորածնությունից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն. Սա այն ժամանակաշրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ։ Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են և ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:
Տեսականորեն, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ. Բլոնսկու, Լ.Ս. Վիգոտսկու, Դ.Բ. Էլկոնինի աշխատություններում: Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին: Դասակարգային հասարակության մեջ երեխայի զարգացման ընթացքը, նրա կարծիքով, «միանգամայն որոշակի դասակարգային նշանակություն ունի»։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժ մանկական, այլ միայն պատմականորեն մանկական. Այսպիսով, ներս XIX գրականությունդարեր շարունակ կան բազմաթիվ վկայություններ պրոլետար երեխաների մոտ մանկության բացակայության մասին:
Ընդհանրապես ընդունված է, որ պրոլետար երեխայի մանկության կարգավիճակը ձևավորվել է միայն 19-20-րդ դարերում, երբ երեխաների պաշտպանության օրենսդրության օգնությամբ սկսեց արգելվել երեխաների աշխատանքը։ Իհարկե, դա չի նշանակում, որ ընդունված իրավական օրենքներն ի զորու են ապահովելու մանկություն հասարակության ցածր խավի աշխատող մարդկանց համար։ Այս միջավայրում գտնվող երեխաները և, առաջին հերթին, աղջիկներն այսօր կատարում են սոցիալական վերարտադրության համար անհրաժեշտ աշխատանք (երեխաների խնամք, տնային աշխատանք, որոշ գյուղատնտեսական աշխատանքներ): Այսպիսով, թեև մեր ժամանակներում կա երեխաների աշխատանքի արգելք, սակայն չի կարելի խոսել մանկության կարգավիճակի մասին՝ հաշվի չառնելով ծնողների դիրքը հասարակության սոցիալական կառուցվածքում։ Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան, որն ընդունվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից 1989 թվականին և վավերացվել է աշխարհի շատ երկրների կողմից, ուղղված է երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացման ապահովմանը երկրագնդի յուրաքանչյուր անկյունում:
Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե կենսաբանական անհասության վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս շրջանին բնորոշ մի շարք իրավունքների և պարտականությունների, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել։ Նրա ստեղծագործությունների շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության նկատմամբ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի հետազոտությունները ճանաչվել են դասական:
Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում տարբեր պատմական դարաշրջաններում: Կերպարվեստի բնագավառում նրա ուսումնասիրությունները հանգեցրել են նրան այն եզրակացության, որ մինչև 13-րդ դարը արվեստը չէր վերաբերում երեխաներին, արվեստագետները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց։ Մանկական պատկերները 13-րդ դարի գեղանկարչության մեջ հանդիպում են միայն կրոնական և այլաբանական թեմաներով։ Մանկությունը համարվում էր ժամանակաշրջան, որն արագ անցավ և քիչ արժեք ուներ: Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անուղղելի կորուստ, և ոչ որպես միանգամայն բնական իրադարձություն։ Դատելով նկարչությունից՝ երեխաների հանդեպ անտարբերության հաղթահարումը տեղի է ունենում ոչ շուտ, քան 17-րդ դարը, երբ նկարիչների կտավների վրա սկսեցին հայտնվել իրական երեխաների առաջին դիմանկարները: Որպես կանոն, դրանք մանկության ազդեցիկ անձանց և թագավորական ընտանիքի երեխաների դիմանկարներն էին։ Այսպիսով, ըստ Ֆ. Արիեսի, մանկության բացահայտումը սկսվել է 13-րդ դարում, դրա զարգացմանը կարելի է հետևել 14-16-րդ դարերի գեղանկարչության պատմության մեջ, սակայն այս հայտնագործության վկայությունն առավելապես դրսևորվել է մ.թ. 16-րդ և ամբողջ 17-րդ դարում։
Մանկության բացահայտումը հնարավորություն տվեց նկարագրել մարդկային կյանքի ամբողջական ցիկլը: 16-17-րդ դարերի գիտական ​​աշխատություններում կյանքի տարիքային շրջանները բնութագրելու համար օգտագործվել է տերմինաբանություն, որը դեռ օգտագործվում է գիտական ​​և խոսակցական խոսքում. մանկություն, պատանեկություն, պատանեկություն, երիտասարդություն, հասունություն, ծերություն, ծերություն (շատ ծերություն): Բայց ժամանակակից իմաստայս բառերը չեն համապատասխանում իրենց սկզբնական նշանակությանը։ Հին ժամանակներում կյանքի ժամանակաշրջանները փոխկապակցված էին չորս եղանակների, յոթ մոլորակների և կենդանակերպի տասներկու նշանների հետ: Թվերի համընկնումը ընկալվում էր որպես բնության հիմնարար միասնության ցուցիչներից մեկը։
Ծնողների համար երեխան պարզապես սրամիտ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է: Երեխաներին «հագցնելու», «փայփայելու» և «անմահացնելու» ցանկությունը միայն ընտանիքում կարող էր հայտնվել։ Սակայն այս մոտեցումը երեխաներին որպես «հմայիչ խաղալիքների» չէր կարող երկար մնալ անփոփոխ։
Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության։ Մանկության նոր հայեցակարգ է առաջացել. 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ դաստիարակության և ուսուցման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Երեխայի վարքագիծը շտկելու համար նախ անհրաժեշտ է հասկանալ նրան, և 16-րդ և 17-րդ դարերի վերջի գիտական ​​տեքստերը լի են մանկական հոգեբանության մեկնաբանություններով։ Նկատենք, որ խորը մանկավարժական գաղափարներ, խորհուրդներ ու առաջարկություններ կան նաև 16-17-րդ դարերի ռուս հեղինակների աշխատություններում։
Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ կրթության հայեցակարգը ներթափանցում է ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում: Ծնողների ուշադրությունը սկսում է գրավել իրենց երեխայի կյանքի բոլոր ասպեկտները: Բայց մեծահասակների կյանքին երեխաների նախապատրաստման կազմակերպման գործառույթը ստանձնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հասարակական հաստատությունը՝ դպրոցը, որը նախատեսված է որակյալ աշխատողներ և օրինակելի քաղաքացիներ կրթելու համար: Դպրոցն իր կանոնավոր, կանոնակարգ կառուցվածքի շնորհիվ նպաստեց կյանքի այդ շրջանի հետագա տարբերակմանը, որը նշանակվում է «մանկություն» ընդհանուր բառով։ «Դասը» դարձել է ունիվերսալ միջոց, որը նոր նշաձող է սահմանում մանկության համար: Երեխան ամեն տարի նոր տարիք է մտնում, հենց որ փոխում է դասարանը։ Նախկինում երեխայի կյանքն ու մանկությունը այդքան նուրբ շերտերի չէին բաժանվում։ Հետևաբար, դասը որոշիչ գործոն դարձավ մանկության և դեռահասության տարիքի տարիքային տարբերակման գործընթացում:
Այսպիսով, F. Aries-ի հայեցակարգի համաձայն, մանկություն և պատանեկություն հասկացությունը կապված է դպրոցի և. թույն կազմակերպությունդպրոցները՝ որպես այն հատուկ կառույցներ, որոնք ստեղծվել են հասարակության կողմից՝ երեխաներին տալու համար անհրաժեշտ նախապատրաստությունսոցիալական կյանքի և մասնագիտական ​​գործունեության համար.
Հաջորդ տարիքային մակարդակը կապված է սոցիալական կյանքի նոր ձևի՝ ինստիտուտի հետ զինվորական ծառայությունև պարտադիր զինվորական ծառայություն։ Սա դեռահասություն կամ պատանեկություն է: Դեռահասի հասկացությունը հանգեցրեց ուսուցման հետագա վերակառուցմանը: Ուսուցիչները սկսեցին մեծ նշանակություն տալ հագուստի կոդին և կարգապահությանը, սերմանելով համառություն և առնականություն, որը նախկինում անտեսված էր:
Ինչպես արդեն նշվեց, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը, մանկության պատմության և հասարակության պատմության միջև կապը, մանկության պատմությունը որպես ամբողջություն, առանց որի լուծելու անհնար է ձևակերպել մանկության իմաստալից հայեցակարգ, դաստիարակվել է մանկական հոգեբանության մեջ 20-րդ դարի 20-ականների վերջին և դեռ շարունակում է զարգանալ: Խորհրդային հոգեբանների կարծիքով՝ երեխայի զարգացումն ուսումնասիրել պատմականորեն նշանակում է ուսումնասիրել երեխայի անցումը մի տարիքային փուլից մյուսը, ուսումնասիրել նրա անհատականության փոփոխությունը յուրաքանչյուր տարիքային ժամանակահատվածում, որը տեղի է ունենում որոշակի պատմական պայմաններում: Եվ չնայած մանկության պատմությունը դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չէ, սակայն 20-րդ դարի հոգեբանության մեջ այս հարցի հենց ձևակերպումը կարևոր է։ Եվ եթե, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, երեխայի մտավոր զարգացման տեսության մեջ դեռևս չկան բազմաթիվ հարցերի պատասխաններ, ապա լուծման ճանապարհն արդեն կարելի է պատկերացնել: Եվ դա երեւում է մանկության պատմական ուսումնասիրության լույսի ներքո։

1. 2. Մանկությունը որպես գիտության առարկա

Երեխաների մտավոր զարգացման գիտությունը՝ մանկական հոգեբանությունը, առաջացել է որպես համեմատական ​​հոգեբանության ճյուղ 19-րդ դարի վերջին։ Երեխայի հոգեբանության համակարգված հետազոտությունների մեկնարկային կետը գերմանացի դարվինիստ գիտնական Վիլհելմ Փրեյերի «Երեխայի հոգին» գիրքն է։ Դրանում Վ.Պրեյերը նկարագրում է սեփական որդու զարգացման ամենօրյա դիտարկումների արդյունքները՝ ուշադրություն դարձնելով զգայական օրգանների, շարժիչ հմտությունների, կամքի, բանականության և լեզվի զարգացմանը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ երեխայի զարգացման դիտարկումներն իրականացվել են Վ. Պրեյերի գրքի հայտնվելուց շատ առաջ, դրա անվիճելի առաջնահերթությունը որոշվում է երեխայի կյանքի ամենավաղ տարիների ուսումնասիրությանը և երեխայի հոգեբանության մեջ օբյեկտիվ դիտարկման մեթոդի ներդրմամբ. մշակվել է բնական գիտությունների մեթոդների անալոգիայով։ Ժամանակակից տեսանկյունից Վ.Պրեյերի տեսակետներն ընկալվում են որպես միամիտ՝ սահմանափակված 19-րդ դարի գիտության զարգացման մակարդակով։ Նա, օրինակ, երեխայի մտավոր զարգացումը համարել է կենսաբանականի հատուկ տարբերակ (չնայած, խիստ ասած, հիմա էլ կան այս գաղափարի և՛ թաքնված, և՛ ակնհայտ կողմնակիցները)։ Այնուամենայնիվ, Վ. Փրեյերը առաջինն էր, ով անցում կատարեց երեխայի հոգեկանի ինտրոսպեկտիվից դեպի օբյեկտիվ հետազոտություն: Ուստի, հոգեբանների միաձայն ճանաչման համաձայն, նա համարվում է մանկական հոգեբանության հիմնադիրը։
Մանկական հոգեբանության ձևավորման օբյեկտիվ պայմանները, որոնք ձևավորվել են մինչև 19-րդ դարի վերջը, կապված են արդյունաբերության ինտենսիվ զարգացման հետ, սոցիալական կյանքի նոր մակարդակի հետ, ինչը ստեղծեց ժամանակակից դպրոցի առաջացման անհրաժեշտությունը: Ուսուցիչներին հետաքրքրում էր հարցը՝ ինչպե՞ս սովորեցնել և դաստիարակել երեխաներին: Ծնողները և ուսուցիչները դադարեցին ֆիզիկական պատիժը դիտարկել որպես կրթության արդյունավետ մեթոդ. ի հայտ եկան ավելի ժողովրդավարական ընտանիքներ: Երեխային հասկանալու խնդիրը դարձավ օրվա կարգը։ Մյուս կողմից, իրեն որպես չափահաս հասկանալու ցանկությունը հետազոտողներին դրդել է ավելի ուշադիր վերաբերվել մանկությանը.
Ի՞նչ տեղ է զբաղեցնում մանկական հոգեբանությունը հոգեբանական այլ գիտելիքների լույսի ներքո: Սեչենովը գրել է, որ հոգեբանությունը չի կարող լինել այլ բան, քան գիտություն հոգեկան գործընթացների ծագման և զարգացման մասին: Հայտնի է, որ գենետիկական («ծննդոց» բառից) հետազոտության գաղափարները հոգեբանություն են ներթափանցել շատ վաղուց։ Գրեթե չկա ընդհանուր հոգեբանության խնդիրներով զբաղվող կարկառուն հոգեբան, որը միևնույն ժամանակ այս կամ այն ​​կերպ չզբաղվի մանկական հոգեբանությամբ։ Այս ոլորտում աշխատել են այնպիսի աշխարհահռչակ գիտնականներ, ինչպիսիք են Ջ. Դ.Մ.Ուզնաձե, Ս.Լ.Ռուբինշտեյն, Լ.Ս.Վիգոտսկի, Ա.Ռ.Լուրիա, Ա.Ն.Լեոնտև, Պ.Յա.Գալպերին և այլք:
Ծննդոց (գր. genesis) – ծագում, առաջացում, լայն իմաստով՝ առաջացման պահը և հետագա զարգացման ընթացքը, որը տանում է որոշակի վիճակի, տեսակի, առարկայի, երևույթի։
Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրելով նույն օբյեկտը՝ մտավոր զարգացումը, գենետիկական և մանկական հոգեբանությունը ներկայացնում են երկու տարբեր հոգեբանական գիտություններ։ Գենետիկ հոգեբանությունը հետաքրքրված է հոգեկան գործընթացների առաջացման և զարգացման խնդիրներով: Այն պատասխանում է հարցերին. «ինչպես է առաջանում այս կամ այն ​​մտավոր շարժումը, որը դրսևորվում է զգացումով, զգացումով, գաղափարով, ակամա կամ կամավոր շարժումով, ինչպես են տեղի ունենում այդ գործընթացները, որոնց արդյունքը միտքն է»։ Գենետիկական հետազոտություններ կարող են իրականացվել նաև մեծահասակների վրա։ Գենետիկական հետազոտության հայտնի օրինակ է բարձրաձայն լսողության ձևավորման ուսումնասիրությունը: Հատուկ կազմակերպված փորձի ժամանակ, որի ընթացքում սուբյեկտները պետք է հարմարեցնեին իրենց ձայնը տվյալ բարձրությանը, հնարավոր եղավ դիտարկել բարձրախոսները տարբերելու ունակության զարգացումը:
Վերստեղծել, ստեղծել, ձևավորել մտավոր երևույթ՝ սա գենետիկ հոգեբանության հիմնական ռազմավարությունն է։ Հոգեկան գործընթացների փորձարարական ձևավորման ուղին առաջին անգամ ուրվագծվել է Լ.Ս. Վիգոտսկու կողմից: «Մեթոդը, որը մենք օգտագործում ենք, - գրել է Լ. բրածո հոգեբանական ձևը, վերածեք այն միմյանց փոխարինող առանձին պահերի շարժվող, հոսող հոսքի... Նման վերլուծության խնդիրը հանգում է ցանկացած փորձնական ներկայացմանը։ ավելի բարձր ձևվարքագիծը ոչ թե որպես իր, այլ որպես գործընթաց, տանել այն շարժման մեջ, տեղափոխել ոչ թե իրից դեպի իր մասերը, այլ գործընթացից դեպի իր առանձին պահերը»։
Զարգացման գործընթացի բազմաթիվ հետազոտողների շարքում գենետիկ հոգեբանության ամենաակնառու ներկայացուցիչներն են Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ջ.Պիաժեն, Պ.Յա.Գալպերինը: Նրանց տեսությունները, որոնք մշակվել են երեխաների հետ փորձերի հիման վրա, ամբողջությամբ վերաբերում են ընդհանուր գենետիկ հոգեբանությանը: Ջ. Պիաժեի հայտնի «Հոգեբանական բանականությունը» գիրքը երեխայի մասին չէ, այն խելացիության մասին գիրք է: Պ.Յա Գալպերինը ստեղծեց մտավոր գործողությունների պլանավորված և քայլ առ քայլ ձևավորման տեսությունը որպես հոգեկան գործընթացների ձևավորման հիմք: Գենետիկ հոգեբանությունը ներառում է Լ.Ս. Վիգոտսկու կողմից իրականացված հասկացությունների փորձարարական ուսումնասիրությունը:
Մանկական հոգեբանությունը տարբերվում է ցանկացած այլ հոգեբանությունից նրանով, որ այն առնչվում է վերլուծության հատուկ ստորաբաժանումների հետ՝ սա տարիքն է կամ զարգացման շրջանը: Պետք է ընդգծել, որ տարիքը չի կրճատվում անհատական ​​հոգեկան գործընթացների հանրագումարով, այն օրացուցային ամսաթիվ չէ: Տարիքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու սահմանման, երեխայի զարգացման համեմատաբար փակ շրջան է, որն ունի իր կառուցվածքն ու դինամիկան: Տարիքի տեւողությունը որոշվում է նրա ներքին բովանդակությամբ. կան զարգացման շրջաններ, իսկ որոշ դեպքերում՝ «դարաշրջաններ», որոնք հավասար են մեկ տարվա, երեք, հինգ տարվա։ Ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքները չեն համընկնում. Ժամանակագրական կամ անձնագրային տարիքը միայն հղման կոորդինատն է, այդ արտաքին ցանցը, որի ֆոնի վրա տեղի է ունենում երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացը, նրա անհատականության ձևավորումը։
Ի տարբերություն գենետիկ հոգեբանության, մանկական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է երեխայի զարգացման ժամանակաշրջանները, դրանց փոփոխություններն ու անցումները մի տարիքից մյուսը: Հետևաբար, հետևելով Լ.Ս. Վիգոտսկուն, ավելի ճիշտ է ասել հոգեբանության այս ոլորտի մասին՝ երեխա, զարգացման հոգեբանություն: Սովորաբար մանկական հոգեբաններն էին Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա. Վալոնը, Ա. Ֆրեյդը, Դ.Բ. Էլկոնինը: Գենետիկական և մանկական հոգեբանության տարբերությունը ցույց է տալիս, որ մանկական հոգեբանության թեման պատմականորեն փոխվել է: Ներկայումս մանկական հոգեբանության առարկան օնտոգենեզում մտավոր զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների բացահայտումն է, այս զարգացման տարիքային ժամանակաշրջանների սահմանումը և մի շրջանից մյուսը անցնելու պատճառները: Երեխայի հոգեբանության տեսական խնդիրների լուծման առաջընթացը ընդլայնում է դրա գործնական իրականացման հնարավորությունները:

1. 3. Երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները

Ի՞նչ է զարգացումը: Ինչպե՞ս է այն բնութագրվում: Ո՞րն է հիմնարար տարբերությունը զարգացման և օբյեկտի ցանկացած այլ փոփոխության միջև: Ինչպես գիտեք, օբյեկտը կարող է փոխվել, բայց չզարգանալ: Աճը, օրինակ, տվյալ օբյեկտի քանակական փոփոխությունն է, ներառյալ մտավոր գործընթացները: Կան գործընթացներ, որոնք տատանվում են «քիչ է ավելին» սահմաններում։ Սրանք աճի գործընթացներ են՝ բառի ճիշտ և բուն իմաստով։ Աճը տեղի է ունենում ժամանակի ընթացքում և չափվում է ժամանակի կոորդինատներով: Հիմնական բնութագրերըաճը քանակական փոփոխությունների գործընթաց է՝ առանց դրա առանձին տարրերի ներքին կառուցվածքի և կազմի փոփոխության, առանց առանձին գործընթացների կառուցվածքի էական փոփոխությունների։ Օրինակ՝ երեխայի ֆիզիկական աճը չափելիս տեսնում ենք քանակական աճ։ Լ.Ս.Վիգոտսկին ընդգծել է, որ հոգեկան գործընթացներում աճի երևույթներ կան. Օրինակ՝ բառապաշարի ավելացում՝ առանց խոսքի ֆունկցիաները փոխելու։ Բայց քանակական աճի այս գործընթացների հետևում կարող են առաջանալ այլ երևույթներ և գործընթացներ։ Հետո աճի պրոցեսները դառնում են միայն ախտանիշներ, որոնց հետևում թաքնված են գործընթացների համակարգի և կառուցվածքի զգալի փոփոխություններ։ Նման ժամանակահատվածներում աճի գծում ցատկեր են նկատվում, որոնք վկայում են բուն օրգանիզմի զգալի փոփոխությունների մասին։ Օրինակ, էնդոկրին գեղձերը հասունանում են: Նման դեպքերում, երբ երևույթի կառուցվածքում և հատկություններում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում, գործ ունենք զարգացման հետ։
Զարգացումը, առաջին հերթին, բնութագրվում է որակական փոփոխություններով, նոր կազմավորումների, նոր մեխանիզմների, նոր գործընթացների, նոր կառույցների առաջացմամբ։ X. Werner, L.S. Vygotsky և այլ հոգեբաններ նկարագրել են զարգացման հիմնական նշանները: Դրանցից ամենակարևորներն են՝ տարբերակումը, նախկինում միասնական տարրի մասնատումը. նոր կողմերի, նոր տարրերի առաջացում հենց զարգացման մեջ. օբյեկտի կողմերի միջև կապերի վերակառուցում: Որպես հոգեբանական օրինակներ կարելի է նշել բնականի տարբերակումը պայմանավորված ռեֆլեքսկրծքավանդակի տակ գտնվող դիրքի և վերակենդանացման համալիրի վրա; նշանի ֆունկցիայի տեսքը մանկության մեջ; Մանկության ընթացքում գիտակցության համակարգային և իմաստային կառուցվածքի փոփոխություններ: Այս գործընթացներից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է թվարկված զարգացման չափանիշներին:
Ինչպես ցույց տվեց Լ.Ս. Վիգոտսկին, զարգացման շատ տարբեր տեսակներ կան: Հետևաբար, կարևոր է ճիշտ գտնել այն տեղը, որը զբաղեցնում է երեխայի մտավոր զարգացումը նրանց մեջ, այսինքն՝ որոշել մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները զարգացման այլ գործընթացների շարքում: L.S. Vygotsky- ն առանձնացրեց նախապես պատրաստված և չմշակված զարգացման տեսակները: Նախաստեղծված տեսակն այն տեսակն է, երբ հենց սկզբում ճշգրտվում, ամրագրվում և արձանագրվում են և՛ փուլերը, որոնց միջով անցնելու է երևույթը (օրգանիզմը), և՛ վերջնական արդյունքը, որին կհասնի երևույթը: Այստեղ ամեն ինչ տրված է հենց սկզբից։ Հոգեբանության մեջ փորձ է արվել մտավոր զարգացումը ներկայացնել սաղմնային զարգացման սկզբունքով։ Սա արվեստի հասկացությունն է: Հոլլա. Այն հիմնված է Հեկելի կենսագենետիկ օրենքի վրա՝ օնտոգենեզը ֆիլոգենիայի համառոտ կրկնությունն է։ Հոգեկան զարգացումը դիտարկվել է Արվեստ. Հոլը՝ որպես կենդանիների և ժամանակակից մարդկանց նախնիների մտավոր զարգացման փուլերի համառոտ կրկնություն։ Զարգացման չփոխակերպված տեսակը ամենատարածվածն է մեր մոլորակի վրա: Այն ներառում է նաև գալակտիկայի զարգացումը, Երկրի զարգացումը, կենսաբանական էվոլյուցիայի գործընթացը և հասարակության զարգացումը։ Այս տեսակի գործընթացին է պատկանում նաև երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացը։ Զարգացման չբարեփոխված ուղին կանխորոշված ​​չէ։ Տարբեր դարաշրջանների երեխաները տարբեր կերպ են զարգանում և հասնում տարբեր մակարդակներումզարգացում. Երեխայի ծնվելու պահից ի սկզբանե տրված չեն ոչ այն փուլերը, որոնցով նա պետք է անցնի, ոչ էլ այն արդյունքը, որին պետք է հասնի։ Երեխայի զարգացումը զարգացման չփոխակերպված տեսակ է, բայց դա բոլորովին հատուկ գործընթաց է՝ գործընթաց, որը որոշվում է ոչ թե ներքևից, այլ վերևից՝ հասարակության զարգացման տվյալ մակարդակում գոյություն ունեցող գործնական և տեսական գործունեության ձևով: Սա երեխայի զարգացման առանձնահատկությունն է: Դրա վերջնական ձևերը տրված չեն, հստակեցված չեն։ Ոչ մի զարգացման գործընթաց, բացի օնտոգենետիկից, չի իրականացվում պատրաստի մոդելի համաձայն։ Մարդկային զարգացումը հետևում է այն օրինաչափությանը, որը գոյություն ունի հասարակության մեջ: Ըստ L.S. Vygotsky- ի, մտավոր զարգացման գործընթացը իրական և իդեալական ձևերի փոխազդեցության գործընթաց է: Մանկական հոգեբանի խնդիրն է հետեւել իդեալական ձեւերի յուրացման տրամաբանությանը: Երեխան անմիջապես չի տիրապետում մարդկության հոգևոր և նյութական հարստությանը: Բայց առանց իդեալական ձևերի յուրացման գործընթացի, զարգացումն ընդհանրապես անհնար է։ Հետևաբար, զարգացման չփոխակերպված տիպի շրջանակներում երեխայի մտավոր զարգացումը հատուկ գործընթաց է: Օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացը ոչ մի այլ բանի նման գործընթաց է, չափազանց յուրահատուկ գործընթաց, որը տեղի է ունենում ձուլման տեսքով։

1. 4. Երեխայի մտավոր զարգացումն ուսումնասիրելու ռազմավարություններ

Տեսության զարգացման մակարդակը որոշում է գիտության մեջ հետազոտության ռազմավարությունը։ Սա լիովին վերաբերում է մանկական հոգեբանությանը, որտեղ տեսության մակարդակը ձևավորում է այս գիտության նպատակներն ու խնդիրները: Սկզբում մանկական հոգեբանության խնդիրն էր կուտակել փաստերը և դասավորել դրանք ժամանակային հաջորդականությամբ: Դիտորդական ռազմավարությունը համապատասխանում էր այս առաջադրանքին։ Իհարկե, նույնիսկ այն ժամանակ հետազոտողները փորձում էին հասկանալ զարգացման շարժիչ ուժերը, և յուրաքանչյուր հոգեբան երազում էր դրա մասին: Բայց այս խնդրի լուծման համար օբյեկտիվ հնարավորություններ չկային... Երեխայի զարգացման իրական ընթացքը դիտարկելու ռազմավարությունը այն պայմաններում, որում այն ​​ինքնաբուխ զարգանում է, հանգեցրեց տարաբնույթ փաստերի կուտակմանը, որոնք անհրաժեշտ էր համակարգ մտցնել, բացահայտել. զարգացման փուլերն ու փուլերը, որպեսզի այնուհետև բացահայտի բուն զարգացման գործընթացի հիմնական միտումները և ընդհանուր օրինաչափությունները և, ի վերջո, հասկանալ դրա պատճառը: Այս խնդիրները լուծելու համար հոգեբաններն օգտագործել են բնական գիտական ​​որոշիչ փորձի ռազմավարությունը, որը հնարավորություն է տալիս որոշակի վերահսկվող պայմաններում հաստատել ուսումնասիրվող երևույթի առկայությունը կամ բացակայությունը, չափել դրա քանակական բնութագրերը և տալ որակական նկարագրություն: Երկու ռազմավարություններն էլ՝ դիտումը և փորձը պարզելը, տարածված են մանկական հոգեբանության մեջ: Բայց նրանց սահմանափակումներն ավելի ու ավելի ակնհայտ են դառնում, քանի որ պարզ է դառնում, որ դրանք չեն հանգեցնում մարդու մտավոր զարգացման պատճառների ըմբռնմանը: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ ոչ դիտարկումը, ոչ էլ հաստատող փորձը չեն կարող ակտիվորեն ազդել զարգացման գործընթացի վրա, և դրա ուսումնասիրությունն ընթանում է միայն պասիվ:
Ներկայումս ինտենսիվորեն մշակվում է հետազոտական ​​նոր ռազմավարություն՝ մտավոր գործընթացների ձևավորման, ակտիվ միջամտության և տվյալ հատկություններով գործընթացի կառուցման ռազմավարություն։ Հենց այն պատճառով, որ մտավոր գործընթացների ձևավորման ռազմավարությունը հանգեցնում է նախատեսված արդյունքի, կարելի է դատել դրա պատճառը: Այսպիսով, զարգացման պատճառը բացահայտելու չափանիշը կարող է լինել ձևավորման փորձի հաջողությունը:
Այս ռազմավարություններից յուրաքանչյուրն ունի իր զարգացման պատմությունը: Ինչպես արդեն ասացինք, մանկական հոգեբանությունը սկսվեց պարզ դիտարկմամբ։ Հսկայական քանակությամբ փաստացի նյութեր երեխայի զարգացման մասին վաղ տարիքում հավաքել են ծնողները՝ հայտնի հոգեբանները՝ սեփական երեխաների զարգացման դիտարկումների արդյունքում: (Վ. Պրեյեր, Վ. Սթերն, Ջ. Պիաժետ, Ն. Ա. Ռիբնիկով, Ն. Ա. Մենչինսկայա, Ա. Ն. Գվոզդև, Վ. Ս. Մուխինա, Մ. Կեչկի և այլն)։
Ներկայումս հոգեբանների մեծամասնությունը թերահավատորեն է վերաբերվում դիտարկման մեթոդին՝ որպես երեխաներին ուսումնասիրելու հիմնական մեթոդի։ Բայց, ինչպես հաճախ էր ասում Դ. Բ. Էլկոնինը, «սուր հոգեբանական աչքն ավելի կարևոր է, քան հիմար փորձը»: Փորձարարական մեթոդը ուշագրավ է, քանի որ այն «մտածում» է փորձարարի համար: Դիտարկման արդյունքում ստացված փաստերը շատ արժեքավոր են։ Վ.Սթերնը իր դուստրերի զարգացմանը դիտարկելու արդյունքում պատրաստել է խոսքի զարգացման երկու հատոր հետազոտություն։ Դարասկզբին առաջին փորձերն արվեցին փորձնականորեն ուսումնասիրելու երեխաների մտավոր զարգացումը։ Ֆրանսիայի կրթության նախարարությունը հայտնի հոգեբան Ա.Բինեին հանձնարարել է մշակել հատուկ դպրոցների երեխաների ընտրության մեթոդիկա։ Իսկ արդեն 1908 թվականին սկսվեց երեխայի թեստավորումը, և հայտնվեցին մտավոր զարգացման չափման սանդղակները։ A. Binet-ը յուրաքանչյուր տարիքի համար ստեղծել է ստանդարտացված առաջադրանքների մեթոդ: Որոշ ժամանակ անց ամերիկացի հոգեբան Լ. Թերմենը առաջարկեց բանաձև՝ ինտելեկտի գործակիցը չափելու համար։
Թվում էր, թե մանկական հոգեբանությունը թեւակոխել է զարգացման նոր ճանապարհ՝ մտավոր կարողությունները կարելի է վերարտադրել և չափել հատուկ առաջադրանքների օգնությամբ։ Բայց այս հույսերը չարդարացան։ Շուտով պարզ դարձավ, որ քննական իրավիճակում անհայտ է, թե մտավոր ունակություններից որն է հետազոտվում թեստերի միջոցով։ 30-ականներին սովետական ​​հոգեբան Վ. Բացի այդ, IQ պարտքը
և այլն .................

Այսօր ցանկացած կրթված մարդ, երբ նրան հարցնեն, թե ինչ է մանկությունը, կպատասխանի, որ մանկությունը ինտենսիվ զարգացման, փոփոխությունների և սովորելու շրջան է։ Բայց միայն գիտնականներն են հասկանում, որ սա պարադոքսների ու հակասությունների շրջան է, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել զարգացման ընթացքը։ Երեխայի զարգացման պարադոքսների մասին գրել են V. Stern, J. Piaget, I.A. Սկոլյանսկին և շատ ուրիշներ։ Դ.Բ. Էլկոնինն ասաց, որ մանկական հոգեբանության պարադոքսները զարգացման առեղծվածներ են, որոնք գիտնականները դեռ պետք է լուծեն: Նա անընդհատ սկսեց իր դասախոսությունները՝ բնութագրելով երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքսները, որոնք ենթադրում են մանկությունը հասկանալու պատմական մոտեցման անհրաժեշտությունը: Եկեք նայենք նրանց:

Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Այնուամենայնիվ, ելնելով ծննդյան պահին վիճակից, էվոլյուցիոն շարքում կատարյալության նկատելի անկում կա՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի արարածը որքան բարձր է կանգնած կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։

Պատմության ընթացքում շարունակաբար աճել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց այս նույն ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ Ելնելով մարդաբանների տվյալների վրա Կրո-Մագնոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների վրա, կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը էապես չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածինից:

Ինչպե՞ս է պատահում, որ, հաշվի առնելով նմանատիպ բնական նախադրյալները, մտավոր զարգացման մակարդակը, որին երեխան հասնում է հասարակության զարգացման յուրաքանչյուր պատմական փուլում, նույնը չէ:

Մանկությունը մի շրջան է, որը տևում է նորածնությունից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն. սա այն ժամանակահատվածն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային փորձի լիարժեք անդամ: Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են և ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Մանկության պատմության խնդիրը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ ամենադժվարներից է, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ: Ազգագրագետները քաջ գիտակցում են, որ երեխաներին առնչվող մշակութային հուշարձանները աղքատ են։ Նույնիսկ այն ոչ այնքան հաճախակի դեպքերում, երբ հնագիտական ​​պեղումներում հայտնաբերվում են խաղալիքներ, դրանք սովորաբար պաշտամունքի առարկաներ են, որոնք հին ժամանակներում տեղադրվել են գերեզմաններում, որպեսզի տիրոջը ծառայեն հանդերձյալ կյանքում: Մարդկանց և կենդանիների մանրանկարները նույնպես օգտագործվում էին կախարդության նպատակով։

Տեսականորեն, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ. Բլոնսկին, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնինա. Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժական երեխա, այլ կա միայն պատմական երեխա։

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե կենսաբանական անհասության վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս շրջանին բնորոշ մի շարք իրավունքների և պարտականությունների, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Շատ հետաքրքիր փաստերհավաքվել է ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար: Նրա ստեղծագործությունների շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության նկատմամբ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի հետազոտությունները ճանաչվել են դասական:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում տարբեր պատմական դարաշրջաններում: Կերպարվեստի բնագավառում նրա ուսումնասիրությունները հանգեցրել են նրան այն եզրակացության, որ մինչև 13-րդ դարը արվեստը չէր վերաբերում երեխաներին, արվեստագետները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց։ Ոչ ոք չէր հավատում, որ երեխան մարդկային անհատականություն է պարունակում։ Եթե ​​երեխաները հայտնվում էին արվեստի գործերում, նրանք պատկերվում էին որպես մանրանկարչություն մեծահասակներ: Այնուհետև մանկության առանձնահատկությունների և բնույթի մասին գիտելիքներ չկար։ «Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, հատկանշական է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» հասկացության հոմանիշն էր։

Մանկությունը համարվում էր ժամանակաշրջան, որն արագ անցավ և քիչ արժեք ուներ: Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անդառնալի կորուստ, այլ ոչ թե որպես բոլորովին սովորական իրադարձություն։ Մարդկային կյանքի, այդ թվում՝ մանկության տարիքների տարբերակումը, ըստ Ֆ.Արիեսի, ձևավորվում է սոցիալական ինստիտուտների ազդեցության տակ, այսինքն. նոր ձևեր հասարակական կյանքըառաջացած հասարակության զարգացման արդյունքում։ Այսպիսով, վաղ մանկությունն առաջին անգամ հայտնվում է ընտանիքում, որտեղ այն կապված է հատուկ հաղորդակցության՝ փոքր երեխայի «քնքշանքի» և «փայփայության» հետ: Ծնողների համար երեխան պարզապես սրամիտ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է: Երեխաներին «հագցնելու», «փայփայելու» և «անմահացնելու» ցանկությունը միայն ընտանիքում կարող էր հայտնվել։ Սակայն այս մոտեցումը երեխաներին որպես «հմայիչ խաղալիքների» չէր կարող երկար մնալ անփոփոխ։

Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության, և առաջացել է մանկության նոր հայեցակարգ: 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ դաստիարակության և ուսուցման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Երեխայի վարքագիծը շտկելու համար նախ անհրաժեշտ է հասկանալ նրան, և 16-րդ և 17-րդ դարերի վերջի գիտական ​​տեքստերը լի են մանկական հոգեբանության մեկնաբանություններով։ Նշենք, որ խորը մանկավարժական գաղափարներ, խորհուրդներ և առաջարկություններ կան նաև 16-17-րդ դարերի ռուս հեղինակների աշխատություններում։

Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ կրթության հայեցակարգը ներթափանցում է ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում: Ծնողների ուշադրությունը սկսում է գրավել իրենց երեխայի կյանքի բոլոր ասպեկտները: Բայց չափահաս կյանքին կազմակերպված նախապատրաստման գործառույթը ստանձնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հասարակական հաստատությունը՝ դպրոցը, որը նախատեսված է որակյալ աշխատողներ և օրինակելի քաղաքացիներ կրթելու համար։ Դա դպրոցն էր, ըստ Ֆ. Արիեսի, որը մանկությունն անցավ ընտանիքում մայրական և ծնողական դաստիարակության առաջին 2-4 տարիներից դուրս: Դպրոցն իր կանոնավոր, կանոնավոր կառուցվածքի շնորհիվ նպաստեց կյանքի այդ շրջանի հետագա տարբերակմանը, որը նշանակվում է «մանկություն» ընդհանուր բառով։ «Դասը» դարձել է ունիվերսալ միջոց, որը նոր նշաձող է սահմանում մանկության համար: երեխան ամեն տարի մտնում է նոր տարիք, հենց որ դասարանը փոխվում է: Նախկինում երեխայի կյանքը այդքան նուրբ շերտերի չէր բաժանվում։ Դասակարգը, հետևաբար, որոշիչ գործոն դարձավ մանկության կամ դեռահասության տարիքների տարբերակման գործընթացում:

Հաջորդ տարիքային մակարդակը Ֆ.Խոյը նույնպես կապում է սոցիալական կյանքի նոր ձևի՝ զինվորական ծառայության և պարտադիր զինվորական ծառայության ինստիտուտի հետ։ Սա դեռահասություն կամ պատանեկություն է: Դեռահասի գաղափարը հանգեցրեց ուսուցման հետագա վերակառուցմանը: Ուսուցիչները սկսեցին մեծ նշանակություն տալ հագուստի կոդին և կարգապահությանը, սերմանելով համառություն և առնականություն, որը նախկինում անտեսված էր:

Մանկությունն ունի իր օրենքները և, բնականաբար, կախված չէ նրանից, որ նկարիչները սկսում են ուշադրություն դարձնել երեխաներին և պատկերել նրանց իրենց կտավների վրա։ F. Aries-ի ուսումնասիրությունը սկսվում է միջնադարից, քանի որ միայն այդ ժամանակ ի հայտ են եկել երեխաներին պատկերող պատկերավոր թեմաներ։ Բայց երեխաների մասին հոգալու մասին, կրթության գաղափարը, իհարկե, առաջացել է միջնադարից շատ առաջ: Արիստոտելում արդեն կան մտքեր՝ նվիրված երեխաներին.

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ.Բ. Էլկոնինը ցույց տվեց, որ մարդկային հասարակության զարգացման ամենավաղ փուլերում, երբ սնունդ ստանալու հիմնական միջոցը պտուղները տապալելու և ուտելի արմատներ փորելու պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, երեխան շատ վաղ ծանոթացավ մեծահասակների աշխատանքին։ , գործնականում տիրապետելով սննդի ստացման մեթոդներին եւ պարզունակ գործիքների կիրառմանը։ Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու փուլը ոչ կարիք ուներ, ոչ էլ ժամանակ։ Ինչպես ընդգծել է Դ.Բ. Էլկոնին, մանկությունը ծագում է, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ընդգրկվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում, քանի որ երեխան դեռ չի կարող տիրապետել աշխատանքի գործիքներին դրանց բարդության պատճառով: Արդյունքում հետաձգվում է երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ։ Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի խոսքերով, ժամանակի այս երկարաձգումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր շրջան կառուցելով (ինչպես կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր ժամանակաշրջանում մի տեսակ սեպվելով, ինչը հանգեցնում է ժամանակի «վերընթաց տեղաշարժի»: արտադրության գործիքների յուրացման շրջանը. Դ.Բ. Էլկոնինը փայլուն կերպով բացահայտեց մանկության այս հատկանիշները, երբ վերլուծում էր դերային խաղերի առաջացումը և տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի մանրամասն քննությունը:

Գլուխ 1. Մանկության մշակութային և պատմական ֆենոմենը.

§ 1. Մանկությունը որպես սոցիալական աշխարհի առանձնահատուկ երեւույթ.

§ 2. Մանկության մշակույթի էվոլյուցիան պատմական գործընթացում.

Գլուխ II Մանկական ենթամշակույթի դրսեւորումների բնույթն ու բազմազանությունը:

§ 1. Երեխայի պատկերն աշխարհի մասին՝ որպես երեխաների ենթամշակույթում հարաբերությունների կառուցում:

§ 2. Աշխարհի ժամանակակից երեխայի պատկերի էկրանն ու փոխակերպումները:

Ատենախոսության ներածություն (ռեֆերատի մաս) «Մանկության մշակույթի ֆենոմենը 20-րդ դարում» թեմայով.

Մարդկությունը թեւակոխել է երրորդ հազարամյակ. Զարգացման ներկա փուլը բնութագրվում է հասարակության և մարդկանց գլոբալ վերափոխմամբ: Զարգացման զգալիորեն տարբեր մակարդակներ ունեցող պետություններն ու ժողովուրդները ներքաշված են մեկ քաղաքակրթական տարածության մեջ: IN ժամանակակից հասարակությունԱյս գիտակցությունը հաստատում է այն միտքը, որ մարդկությունը գտնվում է շրջադարձային փուլում և բախվում է տնտեսական, քաղաքական, սոցիալ-մշակութային բնույթի որակապես նոր խնդիրների լուծման անհրաժեշտությանը։ Այս պայմաններում ուշադրություն դարձրեք մարդաբանական խնդիր. Յուրաքանչյուր փիլիսոփայական կամ մշակութային շարժում կամ վարդապետություն որոշվում է անձի որոշակի պատկերացումներով, անձի պատկերով: Վերոնշյալը որոշում է այն փաստը, որ մանկության ֆենոմենը ներս XXI-ի սկիզբըդարը դառնում է ընդհանուր հումանիտար հետազոտությունների առաջնահերթ օբյեկտներից մեկը։

Մանկությունը որպես մարդու զարգացման որոշակի ժամանակաշրջան, երեխայի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերը և նրա դիրքը հասարակության մեջ որոշվում են ընդհանուր պատմական գործոններով. սոցիալական կարգըև մշակութային զարգացման մակարդակը։ Այս խնդիրները պահանջում են մշակութային ըմբռնում: Հետևաբար, ատենախոսական հետազոտությունը նպատակաուղղված է մանկության մշակույթի մանրամասն վերլուծությանը. սահմանելու այս երևույթն ընդգրկող հայեցակարգային ապարատը, մանկության պատմամշակութային ձևավորումը, մանկության կարգավիճակը ժամանակակից հասարակության մեջ, ինչպես նաև արդյունքները: փիլիսոփայության և մշակութաբանության մեջ բացահայտված խնդիրների ըմբռնում:

Մշակույթում մանկության երևույթի ուսումնասիրության արդիականությունը որոշվում է մանկության մշակութային հայեցակարգի մշակման և այս երևույթի ընկալման նոր մոտեցումների բացահայտման անհրաժեշտությամբ:

Ժամանակակից շատ հետազոտողների կարծիքով. ժամանակակից բեմզարգացումը՝ քաղաքակրթական ճգնաժամի հետևանքով, ներառյալ՝ մի կողմից մարդկանց ֆիզիկական և հոգեկան առողջության վատթարացումը (թմրամոլություն, ալկոհոլիզմ, ՁԻԱՀ) և սոցիալական կազմակերպման ոլորտներում վերակազմավորում, էթնիկ խմբերի հարաբերությունների թարմացում, խավերի և բնակչության տարբեր խմբերի, մյուս կողմից, որոնում են մարդկանց միջև նոր տեսակի հարաբերություններ, սոցիալական նոր կառուցվածքներ, մարդու նոր կարգավիճակ իրեն շրջապատող աշխարհում: Քաղաքակրթական տարածք մուտք գործելը, որը ենթակա է սեփական անհատականության պահպանմանը, հնարավոր է միայն այլ մարդկանց կարևորության ճանաչման միջոցով: Այս առումով առաջին պլան մղվող ընդհանուր և կոնկրետ թեմաներից մեկը մարդկության ապագայի խնդիրն է՝ հստակ արտահայտված մանկության ֆենոմենում1։

Ժամանակակից մարդասիրական գիտելիքներում մանկությունը համարվում է բարդ և բազմաչափ երևույթ, որը միջնորդավորված է բազմաթիվ սոցիալ-մշակութային գործոններով: Այն կարծիքը, որ մանկությունը մարդու ձևավորման փուլ է, որը նախորդում է հասուն տարիքին, որը բնութագրվում է մտավոր գործառույթների զարգացմամբ, ներկայումս երկիմաստ և անբավարար է թվում: Բազմազանությամբ հետազոտական ​​մոտեցումներիսկ մեր ժամանակներում մանկությունը դեռևս մնում է քիչ ուսումնասիրված, և որոշակի առումով նույնիսկ առեղծվածային երեւույթ. Երեխաները շատ յուրահատուկ «բնակչություն» են։ Սա շատ լավ հասկանում են այն մեծահասակները, ովքեր հետազոտություններ են անում: սոցիալական խնդիրներերեխաներին և ուղղակիորեն զգալ ժամանակակից երեխայի վախերը, անհանգստությունները և հույսերը: Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ մեծ մասամբ

1 Տես մասին՝ Feldshteip D.I. Մանկության երևույթը և նրա հարյուրերորդ տեղը ժամանակակից հասարակության զարգացման մեջ // Հոգեբանության աշխարհ. 2002 թ., թիվ 1 (29): էջ 9 - 20; Չիստյակով Վ.Վ. Ժամանակակից մանկությունը որպես մարդաբան-մեթոդոլոգ։ ical problem // Նույն տեղում: էջ 20 - 25։ մեծահասակները լիովին չեն գիտակցում մանկության երևույթի բարդությունն ու անհամապատասխանությունը որպես այդպիսին:

Ազգաբանության և մարդաբանության բնագավառում բազմաթիվ ուսումնասիրությունների արդյունքում մանկությունը ստացավ սոցիալ-պատմական և մշակութային երևույթի կարգավիճակ։ Ձեռք բերելով մարդկային էությունը, ծանոթանալով մշակույթին՝ երեխան կլանում, ընկալում և յուրացնում է մշակույթը, և հետագայում ինքն է դառնում մշակութային ստեղծագործության առարկա։ Սոցիալականացման գործընթացում աճող մարդը ծանոթանում է արժեքային համակարգի. մշակույթի կողմից «մշակվել»1.

Այսպիսով, ակնհայտ է, որ մանկության մշակույթը հատուկ մշակութային երևույթ է, որի տեսական ըմբռնումը տեղին է և անհրաժեշտ. ժամանակակից աշխարհՀամար ժամանակակից գիտ.

Ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները: Նպատակը դիսերտացիոն աշխատանք«Մանկության մշակույթ» հասկացության բովանդակությունը ըմբռնելն ու վերլուծելն է։

Այս նպատակին համապատասխան՝ ուսումնասիրությունը սահմանում է հետևյալ խնդիրները.

Հասկանալով «մանկություն» հասկացությունը միջառարկայականում հումանիտար ուսումնասիրություններ;

Մշակութային և պատմական գործընթացում մանկության երևույթի ձևավորման և զարգացման փուլերի բացահայտում.

Մանկության ենթամշակույթի դիտարկումը որպես երեխայի ինքնաիրացման հատուկ տարածք.

Էկրանային մշակույթի ազդեցության որոշում 20-րդ դարում երեխայի աշխարհայացքի վրա.

1 Տես «ջարդոնի մասին. Կուրուլենկո Է.Լ. Պատմական էվոլյուցիամանկություն։ Սոցիոմշակութային ասպեկտ // Սոցիոլոգիա. 1998, ոչ.!. էջ 21 - 35։

Երեխաների նկարների վերլուծությունը որպես երեխայի ստեղծագործական ներուժի ինքնաիրացման միջոց.

Ուսումնասիրության առարկան 20-րդ դարի մշակույթն է, որի շրջանակներում ի հայտ է գալիս մանկության մշակույթի ֆենոմենը։

Որպես իր ատենախոսական հետազոտությունհայտնվում է մանկության մշակույթի ձևավորումն ու էությունը.

Ատենախոսության հետազոտության վարկած. Ժամանակակից աշխարհում երեխաները արագ են մեծանում, մանկության երևույթը արագորեն ձեռք է բերում ինքնավարության, անկախության, անկախության բոլոր որակները, ինչը պայմանավորված է հիմնականում սոցիալական զարգացման բարձր դինամիզմով, տեղեկատվական փոփոխություններով և ձեռքբերումներով:

Մանկության երևույթի ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը մշակութային և պատմական համատեքստում թույլ են տալիս առաջ քաշել այն ենթադրությունը, որ մանկության էությունը կայանում է նրա ստեղծագործական գործունեության մեջ: Մանկության թեմային նվիրված բավարար թվով աղբյուրների ուսումնասիրությունը, դրանց վերլուծությունը, դասակարգումը և համակարգումը ցույց են տվել, որ ստեղծագործական գործունեությունը և հատկապես դրա գեղարվեստական ​​և ստեղծագործական կողմը ավելի մեծ չափով իրականացվում է մանկության տարիներին:

Ատենախոսության հետազոտական ​​թեմայի գիտական ​​զարգացման աստիճանը. Գիտական ​​գրականությունը ներկայացնում է մանկության պատմության, մանկավարժության, հոգեբանության բնագավառի ուսումնասիրությունները, որոնք հիմնականում կենտրոնանում են նրա մասին հիշողությունների վրա։ Անցած տարիների շատ գիտնականներ գրել են ընտանիքի, դաստիարակության, մանկության և «մանկության» դրսևորումների մասին՝ որպես չափահասի հոգևոր աշխարհի հատկանիշ։ Երկար ժամանակ հասուն սերունդը մանկությունը գնահատում էր դրա մասին «մեծահասակների» պատկերացումների հիման վրա։

Մանկության իմաստի, նրա էության և հասարակության մեջ կարգավիճակի մասին մտորումները պարունակվում են հին հեղինակների՝ Սոկրատեսի, Պլատոնի և Արիստոտելի աշխատություններում: Միջնադարում այս թեման բարձրացրել են Ավգուստին Ավրելիուսը, Է.Ռոտերդամը, Վերածննդի դարաշրջանում՝ Լ.Բ.Ալբերտին, Մ.դե Մոյտենին և այլք:Գերմանացի փիլիսոփաներ Գ.Վ.Ֆ.Հեգելը, Ի.Կանտը, Կ.Մարքսը, Լ.Ֆոյերբախը, Ջ. -Գ.Ֆիխտեն, Ֆ.Շելլինգը նաև անդրադարձել են ստեղծագործական գործունեության թեմաներին՝ որպես մարդու հասունացման, ընտանիքի և կրթության աղբյուր և հիմք։ «Մանկություն» հասկացությունը՝ որպես զարգացման ընդհանուր փուլ, առաջին անգամ ձևակերպվել է Լուսավորության դարաշրջանի ընտանեկան մանկավարժության մեջ, մասնավորապես՝ Կ.Ա.Հելվետիուսի, Դ.Դիդրոյի, Ջ.Ա. -Ժ.Ռուսո, ռուսական մանկավարժության մեջ՝ Կ.Դ.Ուշինսկի, Վ.Ա.Սուխոմլինսկի և ուրիշներ։

Մարդկային զարգացման և ընդհանրապես մանկության մշակութային իմաստները ներկայացված են կոնկրետ պատմափիլիսոփայական մոտեցման դրույթներով, մասնավորապես այնպիսի հեղինակների կողմից, ինչպիսիք են՝ Ֆ. Արիեսը, Պ. Բուխները, Վ. Վունդտը, Կ. Գրոսը, Լ. Դեմոզը, M. Dubois-Reymond, M.Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, Z.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, I.Eibl- Eibesfeld, E.Erikson, K.-G. Jung, K. Jaspers et al.

Այս խնդրի վրա աշխատել են նաև հայրենական փորձագետները։ պատմության, հոգեբանության, մանկության ազգագրության բնագավառում՝ անդրադառնալով եվրոպական մշակույթի ակունքներին, պատմագրությանը և հումանիտար գիտությունների մեթոդաբանությանը։ Այդպիսի հետազոտողների թվում են՝ Ռ.Գ. Ապրեսյան, O.Yu.Artemova, V.G.Bszrogov, A.A.Belik, L.S.Vygotsky, A.Ya.Gurevich, S.N.Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V.Zenkovsky, I.S. Kon, V.T. Kudryavtsev, V.T.KudryavtsevR, E.A. մեջ, Ֆ.Ի.Շմիտը, Գ.Գ.Շպետը և ուրիշներ։

Տեսական հիմքատենախոսական հետազոտություն

Մանկության երևույթի նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը ցույց է տալիս, որ այս երևույթը ժամանակակից աշխարհում ձեռք է բերում զգալի կարգավիճակ՝ ի տարբերություն երիտասարդ սերնդի հետ հարաբերությունների երկարաժամկետ ձևավորման։ պատմական զարգացում. Ընդհանրացնող նյութ, որն ամբողջությամբ բացահայտում է մանկության մշակույթը, դեռևս հասանելի չէ ո՛չ Ռուսաստանում, ո՛չ արտասահմանում։ Չկա կոնսենսուս այն ժամանակների վերաբերյալ, երբ հասարակության մեջ հայտնվեց «մանկության մշակույթ» հատուկ հասկացությունը։ Գիտելիքների տարբեր ոլորտներում մանկության աշխարհի հետազոտությունը միջառարկայական թեմա է: Ատենախոսության աղբյուրներից հեղինակն օգտագործել է մենագրությունների, ամսագրերի հոդվածների, գիտական ​​կոնֆերանսների նյութերի տվյալներ և տեղեկություններ: Մասնավորապես, մանկության ֆենոմենը և նրա տեղը ժամանակակից հասարակության զարգացման մեջ վերլուծված է Դ.Ի.Ֆելդշտեյնի աշխատություններում. ժամանակակից մանկությունը Վ.Վ.Չիստյակովը համարում է մարդաբանական և մեթոդաբանական խնդիր, իսկ Է.Ա.Կուրուլենկոն վերլուծում է մանկության պատմական էվոլյուցիան սոցիոմշակութային առումով. Մանկության մշակութային և պատմական կարգավիճակը դիտարկում է Վ.Տ. Կուդրյավցևը: և այլն։

Մեթոդական հիմքԱտենախոսական հետազոտությունը բաղկացած է.

Աքսիոլոգիական մեթոդ, որը հիմնավորում է մանկության մշակույթի դերն ու տեղը ժամանակակից աշխարհում.

Վերակառուցման մեթոդ, որը հետևում է մանկության պատմության զարգացմանը տարբեր դարաշրջաններում.

Մեկնաբանման մեթոդ, որն օգնում է բացահայտել մանկության մշակույթի էությունը.

Համեմատական ​​վերլուծության մեթոդ, որը թույլ է տալիս մեզ ցույց տալ այնպիսի երեւույթի դրսեւորումների բազմազանությունը, ինչպիսին մանկության մշակույթն է:

Աշխատանքում օգտագործվում են նաև ընդհանրացման մեթոդներ և էմպիրիկ նկարագրական վերլուծություններ, որոնք, իր հերթին, հնարավորություն են տալիս բացահայտել ուսումնասիրվող առարկայի բնորոշ առանձնահատկությունները, այն է՝ 20-րդ դարի մանկության մշակույթը»։

Ատենախոսական հետազոտության գիտական ​​նորույթ

Աշխատանքն առաջին անգամ բացահայտում է հետազոտության նոր առաջնահերթությունները՝ պատմական, սոցիալ-մշակութային և հոգեբանամանկավարժական առանձնահատկությունների վերլուծություն։ ժամանակակից կերպարմանկությունը, որն առաջին հերթին մշակութային վերլուծություն է, քանի որ Մշակույթ հասկացությունը կախված է այս սահմանումների ամբողջականությունից:

Մանկության մշակույթի ֆենոմենի խնդրին անդրադառնալը հանգեցնում է առկա արդյունքների շրջանակի ընդլայնման գիտական ​​հետազոտությունայն է՝ մանկության բազմամասնագիտական ​​վերլուծության մշակված մեթոդաբանությունը, որի հիման վրա ապագայում հնարավոր կլինի իրականացնել կոնկրետ ուսումնասիրություններ,

Սույն ատենախոսական հետազոտության մեջ, ի տարբերություն նախորդ աշխատանքների, հիմնական ուշադրությունն է դարձվում այն ​​փաստին, որ ժամանակի ընթացքում նրա զարգացման մեջ ձևավորվել է մանկության անկախ պատկեր, որը տրվել է մեծահասակների աշխարհի և մեծերի աշխարհի հաստատված հարաբերությունների մետաֆիզիկական առումով: երեխաների աշխարհը, բնությունը, երեխաների միջև և այլն:

Սոցիոմշակութային ասպեկտը մնում է վատ ուսումնասիրված և չափազանց կարևոր, այն է, մանկության աշխարհի վերաբերմունքը մշակույթին որպես ամբողջության և ինքն իրեն: Այս առումով կարելի է առանձնացնել մանկության, առաջին հերթին, նախադպրոցական տարիքի տարբեր պատկեր, որն ունի զարգացած ներդաշնակ ամբողջականության հատկանիշներ:

Ատենախոսության հետազոտության գիտական ​​նորության նշանները ներառում են հեղինակի տեսակետը մանկության աշխարհի պատկերի մասին, որտեղ կենտրոնական պատկերը աշխարհի տեսողական պատկերն է, որը մանկական նկարներում գրանցված գրաֆիկական և գունային իմաստների համակարգ է, իմաստաբանություն: որոնցից մշակութային առումով պայմանավորված և որոշ չափով արխետիպային են։

Աշխարհի մանկական պատկերի տեղեկատվական-նշանային էության շրջանակներում որոշվել է մեդիակրթության բաժնի առաջացումը՝ բացահայտելով օտարերկրյա և հայրենական հետազոտողների ամբողջական հասկացությունները, ովքեր իրենց առաջ դրել են հետևյալ նպատակները. հաղորդակցություն և անհատի «իմունային» որակների զարգացում լրատվամիջոցների կողմից մանիպուլյացիայի դեմ:

Հեղինակն իր ատենախոսական ուսումնասիրություններում ապացուցում է, որ ժամանակակից քաղաքակրթությունը երեխային էկրան է «հանձնել»՝ որպես ժամանցի և սովորելու միջոց։ Երեխան ավելի ընդունակ է ստացվել, քան ուսուցիչները, որոնք պետք է վերացնեն «մեդիա անգրագիտությունը»։ Էկրանը, որպես քաղաքակրթության գյուտ, առաջացնում է ագրեսիվ տեղեկատվական միջավայր, որտեղ իրական և վիրտուալ աշխարհի սահմանները լղոզված են, և առաջին պլան է մղվում «կլիպային գիտակցությունը»՝ օտարելով մարդուն մտորումներից և մտորումներից, ինչը հատկապես. վնաս է ռուսական մշակույթին, քանի որ այս բաղադրիչները բնորոշ են ռուսական մտածելակերպին:

Ատենախոսության հետազոտության գործնական նշանակությունը որոշվում է հեղինակի ցանկությամբ՝ ներկայացնելու «անցյալի և ներկայի» ընդհանրացված փորձը որպես մանկական մշակույթի ֆենոմենի հետագա հետազոտության հիմք:

Աշխատանքի նյութերը և եզրակացությունները կարող են օգտագործվել մշակույթի տեսության և պատմության, հոգեբանության, մանկության մշակույթի սոցիոլոգիայի, մշակութային մարդաբանության, ազգագրության հատուկ դասընթացների մշակման և ուսուցման մեջ, համապատասխան դասընթացների պատրաստման համար: ուսումնական ծրագրերը. Ատենախոսական հետազոտությունների թեմայով հրատարակված հոդվածներն ու թեզերը կօգնեն համալսարանի ուսուցիչների և ուսանողների գործնական գործունեությանը:

Պաշտպանության դրույթներ

1. Մանկությունը ներկայացվում է որպես սոցիալական աշխարհի առանձնահատուկ երևույթ, որպես դինամիկ հասարակական կարգի անհրաժեշտ վիճակ, աճող օրգանիզմի հասունացման և ապագա սերնդի վերարտադրության նախապատրաստման վիճակ։ Սոցիալիզացիան, քանի որ երեխան մեծանում է, ունի որոշիչ առանձնահատկություն իր ձևավորման և անհատականության զարգացման բովանդակության մեջ, ինչը հաստատվում է փիլիսոփայության, հոգեբանության, մարդաբանության և սոցիոլոգիայի ոլորտներում մենադիսցիպլինար հետազոտություններով:

2. Մշակույթի պատմության մեջ առանձնացվել են «մանկություն» հասկացության ձևավորման և ձևավորման որոշակի փուլեր, որոնցում հստակ տեսանելի են բազմաթիվ գույքային, դասակարգային, տարածաշրջանային, ընտանեկան և այլ տատանումներ։ Մասնավորապես. միջնադարյան գիտակցությունը մանկությունը չէր դիտարկում որպես հատուկ մարդկային վիճակ. Վերածննդի դարաշրջանի մտածողները շեշտում էին ընտանեկան հարաբերությունների կարևորությունը՝ անդրադառնալով երեխաների հանդեպ մեծահասակների պարտականություններին. Մանկության հայեցակարգը որպես մարդկային զարգացման ընդհանուր փուլ առաջին անգամ ձևակերպվել է Լուսավորության մանկավարժության կողմից: 19-րդ դարում Մանկությունը դարձել է հետազոտողների ուշադրության առարկան՝ շնորհիվ գիտական ​​մանկաբուժության առաջացման: XX դար բնութագրվում է տարբեր գիտությունների կողմից մանկության երևույթի նկատմամբ հետաքրքրությամբ։ Միջառարկայական մոտեցման շրջանակներում ձևավորվեց «մանկության մշակույթ» ֆենոմենը, որը դարձավ մեր հետազոտության առարկան։

3. Մանկական ենթամշակույթը բնութագրվում է երեխայի հատուկ պատկերացումներով աշխարհի մասին, արժեքներ, որոնք զարգանում են մշակույթում և ստեղծվում են երեխաների և մեծահասակների համատեղ ջանքերով: Մանկության ֆենոմենը մշակութային և պատմական համատեքստում ընկալելիս և վերլուծելիս ենթադրություն է արվել, որ մանկության առանձնահատկությունը որոշվում է նրանում ստեղծագործական ակտիվացման առկայությամբ։ Երեխայի աշխարհի տեսողական պատկերն արտահայտվում է հիմնականում գրաֆիկական և գունավոր պատկերներով. Երեխայի «փիլիսոփայությունը» հաճախ պայմանավորված է նրա կասկածներով և անհանգստություններով: Որպես մանկության մշակույթի մշակութային ըմբռնման ընդհանուր խնդրի մաս, իրականացվել է մանկության ենթամշակույթի վերլուծություն, որի նշանակությունը երեխայի զարգացման համար կայանում է նրանում, որ այն ներկայացնում է հատուկ հոգեբանական տարածք: Նրա շնորհիվ երեխան հասակակիցների շրջանում ձեռք է բերում «սոցիալական իրավասություն». այն պաշտպանում է նրան մեծահասակների մշակույթի անբարենպաստ ազդեցություններից. այն նաև նրան տալիս է «փորձարարական հարթակ»՝ իրեն «փորձարկելու» և իր հնարավորությունների սահմանները պարզելու համար։

4. Կան բազմաթիվ կոնկրետ եղանակներ՝ ընդհանրացնելու և համակարգելու երեխայի պատկերացումներն իրեն շրջապատող աշխարհի մասին: Երեխայի ստեղծագործությունը, մասնավորապես՝ գեղարվեստական ​​և տեսողական ստեղծագործությունը, նրա աշխարհայացքը վերարտադրելու ձևերից մեկն է, որն իրականացվում է երևակայությունների, խաղերի, պարերի, երգերի, մոդելավորման և անհատական ​​ստեղծագործական գործունեության այլ տեսակների մեջ։

5. Ժամանակակից հասարակության մեջ աուդիո և վիդեո լրատվամիջոցները զգալի ազդեցություն ունեն մանկության ենթամշակույթի վրա: Էկրանի (ինչպես հեռուստատեսության, այնպես էլ համակարգչի) անսահմանափակ գերակայությունը ներխուժել է մարդկային գոյության ոլորտ։ Ժամանակակից երեխայի համար էկրանը ոչ այնքան աշխարհի պատկերը ստեղծելու տեղեկատու և աղբյուր է, որքան դրա կառուցող: Էկրանի մշակույթը օպտիկական էֆեկտների, «քլիփ-արտի» և այլնի միջոցով փոխակերպում է աշխարհի ավանդական մանկական պատկերը այլ (տեսողական) իրականության՝ երեխային ընկղմելով գիտակցության հատուկ, փոփոխված վիճակների մեջ:

Ատենախոսության հետազոտության արդյունքների հաստատում

Որոշ դրույթներ քննարկվել են Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի վերապատրաստման և խորացված ուսուցման ինստիտուտի մշակութաբանության ամբիոնի սեմինարներին։ Մ.Վ.Լոմոնոսովը Նիժնևարտովսկի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի մշակույթի տեսության և պատմության ամբիոնի մեթոդական սեմինարներին: Հեղինակը զեկուցումներ է կատարել հետազոտության թեմայով տարբեր մակարդակների գիտաժողովներում. Երկրորդ ռուս փիլիսոփայական կոնգրեսում. Եկատերինբուրգ, 1999 թ. «Մշակույթի և կրթության մարդասիրությունը Խանտի-Մանսի ինքնավար օկրուգում երրորդ հազարամյակի շեմին» շրջանային գիտագործնական գիտաժողովում. Նիժնևարտովսկ, 2000 թ. Համառուսաստանյան գիտական ​​կոնֆերանսում «Մշակույթ. Հասարակություն. Ստեղծագործական», Օմսկ, 2002; «Գեղարվեստական ​​մշակույթը որպես երևույթ» տարածաշրջանային գիտագործնական գիտաժողովում: Տյումեն, 2002 թ.

Ատենախոսական աշխատանքի կառուցվածքը որոշվում է հետազոտական ​​թեմայի տրամաբանությամբ և հանձնարարված խնդիրների լուծման հաջորդականությամբ: Ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից և մատենագրությունից: Ատենախոսական հետազոտության ընդհանուր ծավալը 154 էջ է։

Ատենախոսության եզրակացություն «Մշակույթի տեսություն և պատմություն» թեմայով, Սավիցկայա, Վալերիա Վիկտորովնա

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Ամփոփելով ուսումնասիրության արդյունքները՝ հարկ է նշել, որ հիմնական նպատակըԱտենախոսական աշխատանք - ձեռք է բերվել «մանկության մշակույթ» հասկացության ժամանակակից բովանդակության ըմբռնումը և վերլուծությունը:

Ատենախոսությունը հաստատում է մանկական մշակույթի երևույթի աճող արդիականությունը ինքնավարության, անկախության, անկախության արագ ձեռք բերված որակների կուտակման հետ, ինչը պայմանավորված է հիմնականում տեղեկատվական վերջին նվաճումներով:

Խնդիրը ֆենոմենոլոգիական առումով վերլուծության ընթացքում օգտագործվել է էմպիրիկ մոտեցում և աղբյուրներ, որոնք արտացոլում են նույնականացման մեթոդներ, որոնք ֆիքսում են մանկության մշակույթի անհատական ​​և սոցիալական վեկտորները, հաղորդակցության առանձնահատկությունները և վարքի ձևերի կառուցումը և երևույթի ինքնորոշումը: մանկության մշակույթի 20-րդ դարում.

Մանկության համընդհանուր սահմանումը մարդու ձևավորման փուլն է, որում իրականացվում է առաջնային սոցիալականացումը: Հումանիտար գիտությունների մեջ «մանկություն» հասկացության ըմբռնումը գիտելիքի միջառարկայական ոլորտի առարկա է: Մանկության երևույթի ուսումնասիրության առանցքային գործոնները պարունակվում են գիտելիքի այնպիսի ոլորտներում, ինչպիսիք են՝ ազգագրությունը (I.S. Kon), մարդաբանությունը (Ռ. Բենեդիկտ, Մ. Միդ, Ի. Էյբլ-Էյբսֆելդ և այլն), պատմությունը (Ֆ. Խոյ, Լ. Դեմոզ, Ի.Ս. Կոն), հոգեբանություն (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ջ. Պիաժետ, Դ.Բ. Էլկոնին), հոգեբանական մարդաբանություն (Ռ. Բենեդիկտ, Մ. Միդ և այլն):

Մանկությունը պատմական ծագման և բնույթի ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, մանկավարժական, սոցիալ-մշակութային երևույթ է, որտեղ երեխան «կենդանացնում» է աշխարհը, որը գերում է իրեն և վերակազմավորում այն ​​իր երևակայության մեջ (Վ. Վունդտ, Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ջ. Օրտեգա և Գասեթ, Ջ. Հեյսիիգա): Երեխաների սիրողական գեղարվեստական ​​և խաղային գործունեությունն իրականացվում է մեծահասակների գեղարվեստական ​​\u200b\u200bստեղծագործության պտուղների ազդեցության ներքո, որոնք ստեղծվել են հատուկ երեխաների համար կամ մանկությունից ժառանգած հեքիաթների, երգերի և պարերի: Այսպիսով, երեխան զարգացնում և զարգացնում է միաժամանակ և փոխազդեցության մեջ մարդուն անհրաժեշտ յուրացման և ստեղծագործելու երկու հիմնական կարողությունները։

Ժամանակակից աշխարհում մանկությունը գնահատվում է նրա ընկալման տարբեր աստիճաններով, մշակույթներով, ձևերով, տեսակներով և տեսակներով:

Մանկությունը մարդկության պատմական նվաճումն է, որն ունի իր զարգացման կառուցվածքը։ Մշակութային-պատմական գործընթացում հետազոտողները հայտնաբերում են մանկության ձևավորման որոշակի փուլեր՝ որպես երևույթ՝ յուրաքանչյուրի համար անհատականության զարգացման բնորոշ մակարդակներով և որոշելով նրա ինքնատիպությունը: Մշակութային և պատմական համատեքստում մանկության զարգացման տարեգրության որոշումը հաստատում է այն վարկածը, ըստ որի մանկության առանձնահատկությունը որոշվում է նրանում ստեղծագործական ակտիվացման առկայությամբ։

Ժամանակակից աշխարհում մանկական ենթամշակույթի ձևավորման խնդրին անդրադառնալը պայմանավորված է երեխայի և հասարակության միջև օպտիմալ փոխգործակցության ռեսուրսների որոնմամբ: Մանկության ենթամշակույթը դիտարկելիս և վերլուծելիս երեխայի նշանների, իմաստների, գաղափարների և փոխհարաբերությունների հատուկ համակարգի առկայությունը. միջավայրը, այլ մարդկանց և ինքներդ ձեզ: Այսպիսով, սա աշխարհի ամբողջական պատկերն է, որը զարգանում է երեխայի առարկաների հետ փոխազդեցության և մեծահասակների և հասակակիցների հետ նրա համատեղ գործունեության գործընթացում ներդաշնակեցման մեխանիզմի շնորհիվ:

Աշխարհի տեսողական պատկերը գրանցված է երեխայի նկարում, որը ներկայացնում է երեխայի «ընկալողական հայտարարությունը» աշխարհի մասին և մեծապես արտացոլում է հենց աշխարհի պատկերը (W. Wundt):

Երեխաների նկարների մշակման մեջ յուրաքանչյուր գծանկար դիտվում է որպես նշան, կառուցված և համեմատվում իրականության հետ՝ համաձայն այն կանոնների, որոնք մշակվել են մարդկային մշակույթի զարգացման ընթացքում։ Երեխաների նկարների վերլուծությունը որպես երեխայի ստեղծագործական ներուժի ինքնաիրացման միջոց ցույց տվեց, որ պատկերների իմաստաբանությունն իր մեջ կրում է աշխարհի պատկերի համընդհանուր, ազգային և տարածաշրջանային առանձնահատկությունները:

Էկրանի ազդեցությունը երեխայի աշխարհի պատկերի փոխակերպման վրա հատկապես ակնհայտ է մանկական նկարներում, որոնցում հաճախ, անկախ տվյալ թեմայից, հայտնվում են երեխայի մտքում դրոշմված հեռուստաէկրանի պատկերները: Էկրանը ակտիվորեն իրականացնում է «հեռուստաէկրանային սոցիալականացում», փոփոխում է երեխաների պատկերը աշխարհի մասին՝ աստիճանաբար տեղաշարժելով ժամանակակից երեխայի սոցիալականացման ավանդական ձևերն ու ինստիտուտները՝ աշխարհի հետ մարդասիրական հարաբերությունների փոխարեն արթնացնելով քվազի-հարաբերություններ:

Այս ատենախոսական հետազոտությունը և դրանում նշված խնդիրները չեն հավակնում թեմայի ամբողջական և սպառիչ բացահայտմանը և, իհարկե, հեղինակի կարծիքով պահանջում են մշակութային վերլուծությանը համահունչ հետագա զարգացում:

Ատենախոսական հետազոտությունների համար հղումների ցանկ մշակութային գիտությունների թեկնածու Սավիցկայա, Վալերիա Վիկտորովնա, 2003 թ

1. Աբրամենկովա Վ.Վ. Մանկական սրբություն // մանկաբանություն. Նոր դար.– Մարտ 2001.– Թիվ 5։ P.40 - 43:

2. Աբրամենկովա Վ.Վ. Սոցիալական հոգեբանությունմանկությունը աշխարհում երեխայի հարաբերությունների զարգացման համատեքստում // Հոգեբանության հարցեր. 2000. Թիվ 1. - Հունվար Փետրվար. - P.3-16.

3. Աբրամենկովա Վ. Ընտանիքի էվոլյուցիան և ժամանակակից երեխայի հոգևոր բարեկեցությունը //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Օգոստինոս Ավրելիոս. Խոստովանություն / Օգոստինոս Ավրելիոս. Իմ աղետների պատմությունը / P. Abelar: Trans. լատիներենից; համ. Վ.Լ.Ռաբինովիչ. M.: Հանրապետություն, 1992. - 332 p. (Խոստովանական ժանրի մարդ):

5. Ակսենովա Յու.Երեխա ծառի տակ, կամ աղվեսի արմատներ. Մանկական նկարների արքետիպային վերլուծության փորձ // Արխետիպ. 1997. - Թիվ 2-4.- P.77 80:

6. Մշակութային մտքի անթոլոգիա / Հեղինակ. համ. S.P. Mamontov, A.S. Mamontov. - M.: Հրատարակչություն ROU, 1996. - 352 p.

7. Խոյ Ֆ. Կյանքի դարեր // Պատմության փիլիսոփայություն և մեթոդիկա. Շաբ. Արվեստ.՝ Պեր. անգլերենից, գերմաներենից, ֆրանսերենից Գեներալ խմբ. և մուտքը Արվեստ. Ի.Ս. Կոնա. -M.: Progress, 1977. 332 p. (Գիտության տրամաբանություն և մեթոդիկա).

8. Խոյ Ֆ. Երեխա և ընտանեկան կյանքհին կարգով՝ Տրանս. ֆր. Եկատերինբուրգ: Ural Publishing House, University, 1999. - 415 e.: ill. (Այլ պատմություն):

9. Արիստոտել. Հոգու մասին / Թարգմ. Պ.Ս.Պոպով; Նախաբան

10. Վ.Կ.Սերեժնիկով. M.: OGIZ. Սոցեկգիզ, 1937. - 178 էջ.

11. Արգեմովա Օ.Յու. Երեխաները Ավստրալիայի աբորիգենների հասարակության մեջ // Մանկության ազգագրություն. Ավստրալիայի, Օվկիանիայի և Ինդոնեզիայի ժողովուրդների շրջանում երեխաների դաստիարակության ավանդական մեթոդները. Մ., «Գիտություն», 1992. - P. 17-56.

13. Բայրամովա Ջ.Ի. Միամիտների հմայքը // Սմենա. 1996. - Թիվ 7.1. C.I 18 131։

14. Բակշուտովա Է. Մանկությունը մղձավանջ է // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. - Ապրիլ 2002. - No 2 (1 1). - էջ 25 - 31։

15. Բարկան Ա.Ի. Նորին Մեծություն Երեխան այնպիսին, ինչպիսին նա կա. Գաղտնիքներ և հանելուկներ / Նկարիչ. Ն.Ֆեդորովա. M.: Century, 1996. - 363 p.

16. Բևոր Ե. Երիտասարդներ, մեդիա և մեդիա կրթություն // Կապի միջոցներ և երեխայի անհատականության զարգացման հիմնախնդիրներ. / Էդ. Շարիկով Ա.Վ. Մ.: UNPRESS, 1994. - էջ 29-35:

17. Բելիք Ա.Ա. Մշակույթների մարդաբանական տեսություններ. Դասագիրք. նպաստ. M.: RGGU, 1998. - 238 p. («Բարձրագույն կրթություն» ծրագիր):

18. Bonnard A. Հունական քաղաքակրթություն. Իլիականից մինչև Պարթենոն. Անտիգոնեից մինչև Սոկրատես. Եվրիպիդեսից Ալեքսանդրիա / Տրանս. ֆր. Օ.Վ.Վոլկովա, Է.Ն.Էլեոնսկայա. M.: Art, 1995. - 671 e., ill.

19. Buhler K. Երեխայի հոգևոր զարգացումը. Մ.: «Նոր Մոսկվա», 1924:

20. Բյուխներ Պ., Կրյուգեր Գ.-Գ., Դյուբուա-Ռեյմոնդ Մ. Ժամանակակից երեխաԱրևմտյան Եվրոպայում // Սոցիոլոգիական հետազոտություն, 1996 թ. -№4.-P. 128-134 թթ.

21. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Ժամանակակից երեխա Արևմտյան Եվրոպայում // Սոցիոլոգիական հետազոտություն, 1996 թ. - թիվ 5: - ՀԵՏ. 140-147 թթ.

22. Վանեչկինա Ի.Լ., Տրոֆիմովա Ի.Ա. Երեխաները երաժշտություն են նկարում: Կազան՝ «ՖԵՆ» («Կազան» ամսագրի հետ միասին), 2000 թ. - 120 ե., 62 հիվանդ.

23. Wierzbicka A. Լեզու. Մշակույթ. Ճանաչում / Թարգմ. անգլերենից, ներած. Արվեստ. Է.Մ.Պադուչևա. Մ.: Ռուսերեն բառարաններ, 1996. - 416 էջ.

24. Wundt V. Ժողովուրդների հոգեբանության հիմնախնդիրները // 19-րդ և 20-րդ դարերի արևմտաեվրոպական սոցիոլոգիա. Տեքստեր / Էդ. Վ.Ի.Դոբրենկովա. - Մ.: Հրատարակչություն: Միջազգային Բիզնեսի և կառավարման համալսարան, 1996.-Պ. 5-33։

25. Wundt V. Ֆանտազիան որպես արվեստի հիմք / Թարգմ. Լ.Ա Զանդեր; խմբագրել է պրոֆ. Ա.Պ.Նեչաևա. Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակություն M.O. Wolf Partnership, 1914. - 147 p.

26. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մարդու կոնկրետ հոգեբանություն // Vesti. Մոսկվա Համալս. Սեր. 14. Հոգեբանություն. M., 1986. -No 1. P. 25 -40:

27. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք. Հոգեբանական հետազոտություն / Էդ. և մուտքը Արվեստ. Վ.Կոլբանովսկի. Մ. Լ.՝ Սոցեկգիզ, 1934. - 323 էջ.

28. Վիգոտսկի Լ.Ս. Արվեստի հոգեբանություն / Էդ. Մ.Գ. Յարոշևսկի. Մ.: Մանկավարժություն, 1997. - 341 էջ.

29. Vygotsky JI.C., Luria A.R. Էսքիզներ վարքի պատմության վերաբերյալ. Կապիկ. Պարզունակ. Երեխա. M.: Pedagogika-Press, 1993. - 224 e., ill.

30. Giddens E. Սոցիոլոգիա / Ընդհանուր. խմբ.՝ Լ.Ս. Գուրևա և Լ.Ն. Իոսիլևիչ; Գիտական խմբ. Վ.Ա.Յադով. M.: URSS, 1999. - 703 e.: Նկ., Աղյուսակ:

31. Գոլեսչիխինա Տ.Լ. Ռուսական ժողովրդական մանկական երաժշտական ​​ստեղծագործություն // Մշակույթը որպես մարդկության գոյության միջոց աշխարհում. III Համառուսաստանյան կոնֆերանսի նյութեր, Տոմսկ, դեկտեմբերի 13-15, 2001 թ. Տոմսկ, 2002 թ.-P.235 239:

32. Գրիշին Վ.Ա. Ենթամշակույթը և դրա դրսևորումը երիտասարդական միջավայր// Հասարակական սիրողական շարժումներ. Մ.: Գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ, 1990. -P.10-110.

34. Դեմոզ Լ Հոգեպատմություն / Թարգմ. անգլերենից Ռոստով n/d: Phoenix, 2000. - 510 e.: հիվանդ. (20-րդ դարի հոգեբանության դասականներ).

35. Դմիտրիևա Ա.Ա. Գեղարվեստական ​​խոսք և մանկական նկարչություն // Արվեստ և կրթություն. 1998.- Թիվ-5. - էջ 47 - 54։

36. Եվսիկովա Ն. Արքայադուստրը գորտի մեջ // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. -2002 թ. -Թիվ 4(13). - ՀԵՏ. 27 -36 թթ.

37. Ժամկոչյան Մ. Դեմոզի մղձավանջ // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. -Ապրիլ, 2002. Թիվ 2 (11). - 30-31-ից.

38. Զազնոբիլա Լ. Ապրող կյանք և «վիրտուալ իրականություն» (մեդիա կրթության բովանդակության հիմնախնդիրները համատեքստում. դպրոցական կրթություն) // Հանրակրթ. 1996 թ. No 9. P. 17 - 21:

39. Զենկովսկի Վ.Վ. Մանկության հոգեբանություն. Մ.: Ակադեմիա, 1996. - 342 էջ.

40. Զորինա 3. Ինչու են խաղում // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. 2001. -№6.-P.55 - 58:

41. Իվանով Ս.Պ. Երեխան որպես կյանքի առարկա ժամանակակից աշխարհի կրթական տարածքում // Հոգեբանության աշխարհ. 2002. - Թիվ 1(29). - ՀԵՏ. 46-55 թթ.

42. Իլյենկով Է.Վ. Փիլիսոփայություն և մշակույթ / Pridisl. Նովոխատկո Ա.Գ. M.: Politizdat, 1991. - 464 p.

43. Անհատի տեղեկատվական մշակույթ՝ անցյալ, ներկա, ապագա՝ միջազգային. գիտական conf., Կրասնոդար Նովոռոսիյսկ, սեպտեմբերի 11-14. 1996 Աբստրակտ. հաշվետվություն /. Կրասնոդար, նահանգ ակադ. մշակույթ և այլն: Էդ. քանակը: Միխլինա Ի.Ի. (խմբ.) և ուրիշներ - Կրասնոդար, 1996. - 46 էջ.

44. Մտածմունքների պատմություն. Պատմական մարդաբանություն. արտասահմանյան հետազոտություններ ակնարկների և ամփոփագրերի մեջ / Comp. Է.Մ.Միխինա; Գնդ. ավտո Ռոսս. ակադ. Գիտ. Ընդհանուր պատմության և ռուսագիտության ինստիտուտ. պետություն Մարդասիրական համալսարան Մ.: Բ.Ի., 1996. - 254 էջ.

45. Կագան Մ.Ս. Եվ կրկին մարդու էության մասին // Մարդկային օտարումը աշխարհի գլոբալացման հեռանկարում. Շաբ. հոդվածներ։ Թողարկում I / Ed. Մարկովա Բ.Վ., Սոլոնինա Յու.Ն., Պարցվանիա Վ.Վ. Սանկտ Պետերբուրգ: Petropolis Publishing House, 2001. - P.48 - 67:

46. ​​Կիսլով Ա.Գ. Մանկության սոցիալ-մշակութային իմաստները. Եկատերինբուրգ: Մշակութային տեղեկատվության բանկ, 1998. - 150 p.

47. Կլարին Մ.Վ. Փիլիսոփայությունը և երեխան. մանկական փիլիսոփայության վերլուծություն // Փիլիսոփայության հարցեր. 1986. Թիվ 11։ - P. 134 -139.

48. Կոն Ի.Ս. Երեխան և հասարակությունը (պատմական և ազգագրական հեռանկար) / ՍՍՀՄ ԳԱ, Ազգագրության ինստիտուտի անվ. N.N. Miklouho-Maclay. Մ.: Նաուկա, 1988. - 269<2>Հետ.

49. Կոն Ի.Ս. Սոցիոլոգիական հոգեբանություն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ.: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ; Վորոնեժ: MODEK, 1999. (Հայրենիքի հոգեբաններ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ 70 հատորով): - 555 թ.

50. Կոի Ի.Ս. Մանկության ազգագրություն (մեթոդաբանության խնդիրներ) // Սովետական ​​ազգագրություն. 1981. - թիվ 35։ - P. 3 - 14:

51. Կոն Ի.Ս. Մանկության ազգագրություն. Պետություն և հեռանկարներ // Вести. ՀԽՍՀ ԳԱ. Մ., 1985. - թիվ 8։ - էջ 54 - 71։

52. Kondratyev E. Երեխաները որպես միամիտ փիլիսոփաներ // Միամտության փիլիսոփայություն / Կոմպ. Ա.Ս.Միգունով. Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 2001. - P.81 - 84:

53. Cole M., Scribner S. Culture and thinking: A psychological essay / Transl. անգլերենից P. Tulviste; խմբագրել է A. R. Luria. M.: Progress, 1977. - 262 e.: հիվանդ. ( Հասարակական գիտություններիարտասահմանում։ Փիլիսոփայություն և սոցիոլոգիա):

54. Կրավչենկո Ա.Ի. Մշակութաբանություն: Ուսուցողականհամալսարանների համար։ 3-րդ հրատ.- Մ.: Ակադեմիական նախագիծ, 2001. - 496 էջ.

55. Kristeva Y. Երեխան չասված իմաստով. // միտումնավորություն և տեքստայինություն. Sat.n.tr. Տոմսկ. «Ջրհոս», 1998. -Ս. 187-305 թթ.

56. Կուդրեւցեւ Վ.Տ. Երեխաները գլխիվայր աշխարհում կամ հին թեմայի նոր ընթերցման փորձ // Նախադպրոցական կրթություն. 1996. - Թիվ 11։ - էջ 65 - 75։

57. Կուդրյավցև Վ.Տ. Երեխայի զարգացման հետազոտություն դարասկզբին (ինստիտուտի գիտական ​​հայեցակարգ) // Հոգեբանության հարցեր. -2001 թ. -Թիվ 2. Պ.8-21.

58. Կուդրյավցև Վ.Տ. Մանկության մշակութային և պատմական կարգավիճակը. նոր ըմբռնման ուրվագիծ // Հոգեբանական ամսագիր. T. 19. 1998. No 3: -P.21 -35.

59. Kudryavtsev V., Alieva T. Եվս մեկ անգամ մանկական ենթամշակույթի բնույթի մասին // Նախադպրոցական կրթություն. 1997. - թիվ 3: - P.87-91.

60. Kudryavtsev V., Alieva T. Եվս մեկ անգամ մանկական ենթամշակույթի բնույթի մասին // Նախադպրոցական կրթություն. 1997. - թիվ 4: - Պ.64-68.

61. Մշակութաբանություն. XX դար բառարան / Գլ. խմբ., կոմպ., հեղ. նախագիծ Levit S.Ya.; Rep. խմբ. Միլսկայա Լ.Տ. Սանկտ Պետերբուրգ - Համալսարանական գիրք, 1997. - 640 էջ. - («Մշակութաբանություն. XX դ.»):

62. Մշակութաբանություն. XX դար Հանրագիտարան. 2 հատորում T. 2 / Ch. խմբ., կոմպ., հեղ. նախագիծ Levit S.Ya. Սանկտ Պետերբուրգ: Համալսարանական գիրք, 1998. -446 p.

63. Կուրուլենկո Է.Ա. Մանկության պատմական էվոլյուցիան. Սոցիոմշակութային ասպեկտ // Սոցիոլոգիա. 1998. - թիվ 1: - P. 21 -35.

65. Կուտիրև Վ.Ա. Պատճառն ընդդեմ մարդու (Գոյատևման փիլիսոփայությունը պոստմոդեռնիզմի դարաշրջանում). M.: CheRo, 1999. - 227 p.

66. Lebon G. Ժողովուրդների և զանգվածների հոգեբանություն // 19-րդ և 20-րդ դարերի արևմտաեվրոպական սոցիոլոգիա. Տեքստեր / Էդ. Վ.Ի.Դոբրենկովա. - Մ.: Հրատարակչություն: Միջազգային Բիզնեսի և կառավարման համալսարան, 1996. - P. 95 - 146:

67. Lévy-Bruhl L. Պրիմիտիվ մտածողություն // Մտածողության հոգեբանություն / Էդ. Յու.Բ.Գիպենրայթերը և Վ.Վ.Պետուխովան: M: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1980.-P. 130-140 թթ.

68. Lévi-Strauss K. Primitive thinking / Թարգմ., ներածություն. Արվեստ. և նշում. Օստրովսկի Ա.Բ. M.: Respublika, 1994. - 384 e., ill. (20-րդ դարի մտածողներ).

69. Լեոնտև Կ.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. M.: Politizdat, 1975.-304 p.

70. Lipe Y. Իրերի ծագումը. Մարդկային մշակույթի պատմությունից / Տրանս. նրա հետ. V.M. Watch. Smolensk: Rossich, 2001. - 512 e., ill. (Հանրաճանաչ պատմության գրադարան):

71. Locke J. Երկեր՝ 3 հատորում՝ Թարգմանել. անգլերենից / Խմբ.՝ Նարսկի Ի.Ս.; Ed.՝ Subbotin A.L., Col. ed. ՀԽՍՀ ԳԱ. Փիլիսոփայության ինստիտուտ. M.: Mysl, 1988. - 668 p. (Փիլիսոփայական ժառանգություն):

72. Լուրիա Ա.Ռ. Լեզուն և գիտակցությունը. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 1998.-416 էջ.

73. Մարգինալ արվեստ / Կոմպ. և նախաբան A.S. Միգունովա. -Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1999 թ. 159 էջ.

74. Mead M. Մշակույթը և մանկության աշխարհը. Ընտրված գործեր. Տրանս. անգլերենից Յու.Ա.Ասեևա / Կոմպ. Վ.Ի.Բելիկով; խմբ. Ի.Ս.Կոն. Մ.: Գիտություն. Արևելյան գրքի գլխավոր խմբագիր, 1988. - 430 էջ. (Ազգագրական գրադարան):

75. Mead M. Մշակույթ և շարունակականություն. Սերունդների միջև կոնֆլիկտի ուսումնասիրություն // Մշակութաբանական տեքստեր՝ http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html:

76. Մոլյակո Վ.Ա. Բնապահպանական աղետի պատկերի ձևավորում՝ օգտագործելով Չեռնոբիլի միջուկային վթարի օրինակը // Հոգեբանության հարցեր. 1992.-№5-6.-Ս. 11 -15 թթ.

77. Montaigne M. Selected / Comp., intro. Արտ., մեկնաբանություն. Ս.Դ.Արտամոնովա. Մ.: Ռուսաստան, 1998. - 416 էջ.

78. Montaigne M. Փորձեր. Ընտրված գործեր 3 գրքում: Գիրք 1 - 2 / Պատրաստված հրատարակություն. Ա.Ս. Բոբովիչ, Ֆ.Ա.Կոգան-Բերնշտեյն, Ն.Յա.Ռիկովա և ուրիշներ - 2-րդ հրատ. M.: Nauka, 1980. - 703 p. (Գրական հուշարձաններ).

79. Moss M. Society. Փոխանակում. Անհատականություն. Սոցիալական մարդաբանության նյութեր / Թարգմանություն. ֆրանսերենից Մ.: Հրատարակչական ընկերություն» Արևելյան գրականություն RAS, 1996. - 360 p. (Ազգագրական գրադարան):

80. Հունաստանի մտածողներ. Առասպելից մինչև տրամաբանություն. Էսսեներ. M.: ZAO հրատարակչություն EKSMO-Press; Խարկով: Folio Publishing House, 1999. - 832 p. («Մտքի անթոլոգիա» շարքը):

81. Նովիկով Ա Վիշապի կշեռքներ. Նշումներ հեռուստատեսության մետաֆիզիկայի մասին //Մոսկվա. 1997.-Թիվ 4.-Ս. 125 - 127 թթ.

82. Նոսով Ն.Ա. Վիրտուալ տղամարդ. Էսսեներ մանկության վիրտուալ հոգեբանության վերաբերյալ: Մ.: Վարպետ, 1997. - 192 էջ.

83. Նոսով Ն.Ա. Վիրտուալ իրականություն // Փիլիսոփայության հարցեր. -1999 թ. -Թիվ 10: էջ 152-164։

84. Obukhova L. F. Տարիքային հոգեբանություն. Դասագիրք. Մ.: Ռուսական մանկավարժական գործակալություն. 1996. - 374 էջ.

85. Հազարամյակի փորձ. Միջնադար և Վերածնունդ. կյանք, սովորույթներ, իդեալներ. Մ.: Յուրիստ, 1996. - 575 էջ. (Մշակույթի դեմքեր):

86. Օրլով Ա.Մ. Ապիմատոգրաֆը և նրա Անիման. Էկրանի տեխնոլոգիաների հոգեբանական ասպեկտները. M.: IMPETO, 1995. - 384 p.

87. Օրլով Ա.Մ. Համակարգչային անիմացիայի ոգիները. (Էլեկտրոնային պատկերների աշխարհը և գիտակցության մակարդակները): M.: MIRT, 1993. - 105 p.

88. Ortega y Gasset X. Էսթետիկա. Մշակույթի փիլիսոփայություն / Ներածություն. Արվեստ. Ֆրիդլենդեր Գ.Մ. Կոմպ. Bagno V.E. Մ.: Արվեստ, 1991. - 588 էջ.

89. Օսորինա Մ.Վ. Երեխաների գաղտնի աշխարհը մեծերի աշխարհի տարածքում. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2000. - 288 p.

90. Պանով Վ.Ի. Էկոհոգեբանություն. գիտակցություն, զարգացում, մանկություն // Ռուսաստանի պետական ​​գիտական ​​հիմնադրամ. 1997. - թիվ 3: - P. 227 -234.

91. Պեգով Վ.Ա. Ժամանակակից քաղաքակրթության երեխաների հոգեկան առողջություն (պատմական ասպեկտ) // Սմոլենսկու աշխատություններ պետական ​​ինստիտուտ ֆիզիկական կուլտուրա. Smolensk, 1995. - էջ 55-58:

92. Պետրով Մ.Կ. Լեզու. Նշան. Մշակույթ. Մ.: Գիտություն. Գլուխ. խմբ. արևելյան lit., 1991. - 328 p. մատենագր.

93. Պետրովա Է.Յու. Մանկական ենթամշակույթը գեշգալտի մոտեցման տեսանկյունից // Գեշտալտ 96. Մոսկվայի Գեշտալտ ինստիտուտի նյութերի ժողովածու 1996 թ. - Մ., 1996 թ. - Պ. 77-85 թթ.

94. Piaget J. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. անգլերենից եւ պ. / Ներածություն. հոդվածը Վ.Ա. Լեկտորսկին, Վ.Ն. Սադովսկին, Է.Գ. Յուդինա և այլք: Միջազգային մանկավարժական ակադեմիա, 1994. - 680 էջ.

95. Piaget J. Դատողություններն ու պատճառաբանությունը երեխայի. Սանկտ Պետերբուրգ: Սոյուզ, 1997.-283 էջ.

96. Պիրոժկով Վ.Ֆ. Երիտասարդության քրեական աշխարհի օրենքները (քրեական ենթամշակույթ). Tver: IPP «Priz», 1994. - 120 p.

97. Pirzio-Biroli D. Cultural anthropology of Tropical Africa. M.: Հրատարակչական ընկերություն «Արևելյան գրականություն» RAS, 2001. - 2001. - 335 p. (Ազգագրական գրադարան):

98. Պլատոն. Պետություն; Օրենքներ; Քաղաքականություն / նախաբան Է.Ի.Տեմնով. M.: Mysl, 1998. - 798 e.: ճակատ. (Դասական ժառանգությունից):

99. Պոլույանով Յու.Ա. Երեխաները նկարում են. (Մանկավարժական համապարփակ կրթություն ծնողների համար) Մ.: Մանկավարժական, 1988. - 176 էջ. (Մանկավարժություն - ծնողներ).

100. Reprintseva E.A. «Խաղացող անձը» որպես մշակութային արժեքների յուրացման առարկա // Մշակույթը որպես աշխարհում մարդկային գոյության ձև. III Համառուսաստանյան կոնֆերանսի նյութեր, Տոմսկ, 13-15 դեկտեմբերի, 2001թ. / Ed. Յու.Վ.Պետրովա. Տոմսկ: NTL Publishing House, 2002. - 376 p.

101. Յու8.Ռոզին Վ.Մ. Ինչ է երևակայությունը // Հոգեբանության աշխարհ. 2002.- Թիվ 1(29).-Պ. 238 -247 թթ.

102. Յու9.Ռոնդելի Լ.Դ. «Կինոյի ճաշացանկ» դպրոցականների համար // Սոցիոլոգիական հետազոտություն. 1995. - No 3. - P. 35 - 48:

103. Ժամանակակից փիլիսոփայական բառարան / Ընդհանուր խմբագրության ներքո. Բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Վ.Է.Կեմերով. 2-րդ հրատ., rev. և լրացուցիչ - London, Frankfurt am Main, Paris, Luxembourg, Moscow, Minsk: PANPRINT, 1998. - 1064 p.

104. Ն.Սոլովյովա Յու.Վ., Տալիզինա Ն.Ֆ. Տարբեր սոցիալ-մշակութային պայմաններում ապրող երեխաների ինտելեկտի առանձնահատկությունները // Հոգեբանության աշխարհ. 2002. - Թիվ 1 (29). - Էջ 73-83։

105. Ստեփանով Ս. TV. Մենթոր և հայելի. // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. 2001. - թիվ 9: - էջ 57 - 60։

106. Ստեֆանենկո Տ.Գ. Էթնոհոգեբանություն. Մ.: Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտ, «Ակադեմիական նախագիծ», 1999 թ. - 320 էջ 121. Թագիլցևա Ն. Արվեստը երեխաների ինքնագիտակցության զարգացման մեջ // Արվեստ և կրթություն. 2002. -№1(19). - P. 26-33.

107. Tarde G. Social logic // 19-րդ և 20-րդ դարերի արևմտաեվրոպական սոցիոլոգիա. Տեքստեր / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Դոբրենկովա. - Մ.: Հրատարակչություն: Միջազգային Բիզնեսի և կառավարման համալսարան, 1996. էջ 146 - 155:

108. Թենդրյակովա Մ. Ժամանակը երեխայի խաղի հայելու մեջ // Պեդոլոգիա. Նոր դարաշրջան. Մայիս, 2001. - No 6. - P. 49 - 50:

109. Տոլստոյ Լ.Ն. Մանկավարժական ակնարկներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1989.-420 էջ.

110. Ավանդական մշակույթը և մանկության աշխարհը. Միջազգային նյութեր. գիտական կոնֆ. «Վինոգրադովյան XI ընթերցումներ» ժողովածու. հեղինակ., խմբ. Մ.Պ. Չերեդնիկովա (գլխավոր խմբագիր) և ուրիշներ Ուլյանովսկ: Լաբորատորիա. Մշակութաբանություն, 1998. - 99 էջ.

111. Ուլիբինա Է.Վ. Մանկության ինցեստային իրականությունը ժամանակակից մշակույթում // Հոգեբանության աշխարհ. 2002. - Թիվ 1(29). - Էջ 30 - 45։

112. Ուշինսկի Կ.Դ. «Մանկավարժական մարդաբանության» առաջին հատորի նախաբանը // Ռուսաստանում մանկավարժական մտքի անթոլոգիա երկրորդ կեսին XIX սկիզբ XX դար - Մ.: Մանկավարժություն, 1990. P.60 - 67:

113. Ֆաբրի Կ.Է. Կենդանիների խաղեր և մանկական խաղեր (համեմատական ​​հոգեբանական ասպեկտներ) // Հոգեբանության հարցեր. 1982. - թիվ 3: -P.26-34.

114. Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Մանկության ֆենոմենը և նրա տեղը ժամանակակից հասարակության զարգացման մեջ // Հոգեբանության աշխարհ. 2002. - Թիվ 1 (29). - P. 9 -20.

115. Միամտության փիլիսոփայություն / Կոմպ. Ա.Ս.Միգունով. Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 2001. - 384 էջ.

116. Ֆոմինա Ն. Մանկական նկարչությունը որպես գեղարվեստական ​​մշակույթի երևույթ // Արվեստը դպրոցում. 1997. - թիվ 4: - Ն.Զ - 7.

117. Ֆոմինա I. Երեխաների ստեղծագործության ուսումնասիրություն Արվեստի պետական ​​ակադեմիայում // Արվեստի պատմություն. 1998. -№1. - Պ.303 - 309։

118. Ֆոմինա I. Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն մանկական նկարների ցուցահանդեսները հաջորդ հազարամյակում: // Արվեստը դպրոցում. 1997. -№1. - էջ 55 - 59։

119. Ֆրեյդ 3. Տոտեմ և տաբու. Նախնադարյան մշակույթի և կրոնի հոգեբանություն Սանկտ Պետերբուրգ. Ալեթեյա, 1997 - 222 էջ.

120. Ֆրեյդ 3. Նկարիչ և ֆանտազիա / Գեներալ. խմբ., համ., ներած. Արվեստ.՝ Դոդելցևա Ռ.Ֆ., Դոլգովա Կ.Մ.; Պեր. նրա հետ. Դոդելցևա Ռ.Ֆ. և ուրիշներ Մ.: Հանրապետություն, 1995. - 398 էջ.

121. Fromm E. Ունենալ կամ լինել / Trans. անգլերենից Rep. խմբ., կազմող, առաջաբանի հեղինակ։ P.S. Գուրևիչ. Մ.: ՍՊԸ «Ֆիրմա «Հրատարակչություն ACT», 2000 թ. - 448 էջ. - (Օտար հոգեբանության դասականներ):

122. Khsizinga I. Homo Ludens; Մշակույթի պատմության մասին հոդվածներ / Կոմպ. գոտի եւ խմբ. մուտք Արվեստ. Սիլվեստրով Դ.Վ.; Գիտական commeit. Խարիտո-նովիչ Դ.Ե. Մ.: Առաջընթաց - Ավանդույթ, 1997. - 413 էջ.

123. Huizinga I. Միջնադարի աշուն. Ձևերի ուսումնասիրություն կյանքի ուղիև մտածողության ձևերը 14-րդ և 15-րդ դարերում Ֆրանսիայում և Նիդեռլանդներում։ M: Nauka, 1988. - 540 p.

124. Չալիկովա Վ. Երեխաները, «պրիմիտիվները» և մասնակցության մշակույթը. Մարդաբանի ուտոպիստական ​​նախագծեր // Գիտելիքը ուժ է. - Հունիս, 1993. - էջ 84-94:

125. Չանիշև Ա.Ն. Արիստոտել. M.: Mysl, 1981. - 200 p. (Անցյալի մասին մտածողներ):

126. Հերմեսի գավաթ; Վերածննդի հումանիստական ​​միտքը և հերմետիկ ավանդույթը: Մ.: Յուրիստ, 1996. - 336 էջ.

128. Չիստյակով Վ.Վ. Ժամանակակից մանկությունը որպես մարդաբանական և մեթոդաբանական խնդիր // Հոգեբանության աշխարհ 2002 թ. թիվ 1(29): - P. 20 -30:

129. Շմիթ Ֆ.Ի. Ինչու և ինչու են երեխաները նկարում: Մ.: Պետական ​​Հրատարակչություն, 1914.-315 էջ.

130. Շպետ Գ.Գ. Ներածություն էթնիկ հոգեբանության. Սանկտ Պետերբուրգ, «P.E.T.» հրատարակչություն, «Aletheya» հրատարակչության մասնակցությամբ, 1996. -155 p.

131. Stern V. Երեխաների և դեռահասների շնորհը և դրա հետազոտության մեթոդները / Թարգմանություն գերմաներենից, խմբ. Համաուկրաինական ին-տա տր. Կիև՝ Կնիգոսպիլկա, 1925.-405 էջ.

132. Շչեպանսկայա Տ.Բ. Երիտասարդական ենթամշակույթի սիմվոլիզմ. Համակարգի ազգագրական հետազոտության փորձ. Սանկտ Պետերբուրգ: Nauka, 1993. - 340 p.

133. Eibl-Eybesfeld I. Երեխաների վարքագիծը. Ko-San, Yanomami, Himba և Eipo ժողովուրդների մշակույթները // Մշակույթներ. 1982. - թիվ 4: - P. 5 - 29:

134. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. Մ.: Մանկավարժություն, 1978.304 էջ.

135. Ձեր երեխայի հուզական առողջությունը: Մ.: ՄԻԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ, 1995 -400 էջ 151: Հանրագիտարանային բառարանմշակութաբանության մեջ / Էդ. խմբ. Ա.Ա.Ռադուգինա. Մ.: Կենտրոն, 1997. - Բոլոր էջ.

136. Erickson E. Մանկությունը և հասարակությունը. Սանկտ Պետերբուրգ: Ամառային այգի, 2000415 էջ.

137. Erickson E. Ինքնություն. երիտասարդություն և ճգնաժամ. Տրանս. անգլերենից / Ընդհանուր խմբ. և նախաբան Տոլստիխ Ա.Վ. M.: Progress Publishing Group, 1996. - 344 p.

138. Էթիկա. Հանրագիտարանային բառարան / Ընդհանուր առմամբ. խմբ. Ռ.Գ.Ապրեսյան և Ա.Ա.Գուսեյնով. Մ.: Գարդարիկի, 2001. - 671 էջ.

139. Մանկության ազգագրություն՝ Շաբ. բանահյուսություն և ազգագրություն նյութեր / Ross. մշակութային հիմնադրամ, Ռուսաստանի Դաշնություն Սիրողական բանահյուսության, անսամբլների, ձայնագրության և նոտագրության և լուսանկարչության միություն։ Գ.Մ. Նաումսնկո. M.: Belovodye, 1998. - 388 e.: հիվանդ.

140. Մանկության ազգագրություն. Արևելյան և Հարավարևելյան Ասիայի ժողովուրդների շրջանում երեխաների և դեռահասների դաստիարակության ավանդական ձևեր. / Էդ. Ի.Ս.Կոն.- Մ.՝ Գիտ. Արևելյան գրքի գլխավոր խմբագիր, 1988. 190 էջ.

141. Ազգություն. Ինքնություն. Կրթություն. Գիտական ​​նյութեր կրթության սոցիոլոգիայի մասին / Էդ. Ք.ա. Սոբկինա. M.: Nauka, 1998. - 270 s.

142. Յունգ Կ.-Գ. Արխետիպ և խորհրդանիշ / Կոմպ. և բարձրանալ Արվեստ. Ռուտկևիչ Ա.Մ. Մ.: Վերածնունդ, 1991.-299 էջ.

143. Յունգ Կ.-Գ. Մանկական հոգու կոնֆլիկտներ. M.: Canon. Rehabilitation, 1994. -253 p. (Հոգեբանության պատմությունը հուշարձաններում).

144. Jung K.-G., Neumann E. Հոգեվերլուծություն և արվեստ. M.: Refl-book; Կիև: Wakler, 1997. - 302 p.

145. Յունգ Կ.-Գ. Աստվածային երեխա. M.: Olimp; Act, 1997.400 p.

146. Յունգ Կ.-Գ. Նորածինների արխետիպի հոգեբանության ըմբռնման ճանապարհին // 20-րդ դարի եվրոպական մշակույթի ինքնագիտակցությունը. Գալցևա Ռ.Ա. -Մ.: Պոլիտիզդատ, 1991.-Պ. 119-129 թթ.

147. Յունգ Կ.-Գ. Անգիտակցականի հոգեբանություն / Տրանս. նրա հետ. Մ.: Հրատարակչություն AST-LTD LLC, Canon +, 1998. - 400 p. (Օտար հոգեբանության դասականներ):

148. Jaspers K. Introduction to philosophy / Պեր.ս. գերմաներեն Էդ. Ա.Ա.Միխայլովա. Mi.: Propylaea, 2000 (Scholia) - 192 p.

149. Fromm E. The Sane Society. Նյու Յորք՝ Ռայնհարթ, 1955. - 3621. Պ

150. Հեռուստատեսություն և ամերիկյան ընտանիք. N.Y., 1990:

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ վերը ներկայացված գիտական ​​տեքստերը տեղադրված են միայն տեղեկատվական նպատակներով և ստացվել են բնօրինակ ատենախոսության տեքստի ճանաչման (OCR) միջոցով: Հետեւաբար, դրանք կարող են պարունակել սխալներ՝ կապված անկատար ճանաչման ալգորիթմների հետ: IN PDF ֆայլերՄեր կողմից մատուցվող ատենախոսությունների և ռեֆերատների մեջ նման սխալներ չկան:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Ներածություն

2..Մանկության արևմտյան հայեցակարգ. Տարիքային սիմվոլիկա

3. Մշակութաբանական-մարդաբանական մոտեցում մանկության երեւույթի ուսումնասիրություններին

4. Մանկության պատմական տեսակները

Եզրակացություն

Ներածություն

Մարդկությունը թեւակոխել է երրորդ հազարամյակ. Զարգացման ներկա փուլում զարգացման զգալիորեն տարբեր մակարդակներ ունեցող պետություններն ու ժողովուրդները ներգրավված են մեկ քաղաքակրթական տարածքում։ Մարդկությունը կանգնած է տնտեսական, քաղաքական, սոցիալ-մշակութային բնույթի որակապես նոր խնդիրների լուծման անհրաժեշտության առաջ։ Այս պայմաններում ակտիվանում է ուշադրությունը մարդաբանական խնդրի նկատմամբ։ Յուրաքանչյուր փիլիսոփայական կամ մշակութային շարժում կամ վարդապետություն որոշվում է անձի որոշակի պատկերացումներով, անձի պատկերով: 21-րդ դարի սկզբի մանկության ֆենոմենը դառնում է ընդհանուր հումանիտար հետազոտությունների առաջնահերթ օբյեկտներից մեկը։

Մանկությունը որպես մարդու զարգացման որոշակի ժամանակաշրջան, երեխայի սոցիալ-հոգեբանական առանձնահատկությունները և նրա դիրքը հասարակության մեջ որոշվում են ընդհանուր պատմական գործոններով՝ սոցիալական համակարգ և մշակութային զարգացման մակարդակ: Մշակույթում մանկության երևույթի ուսումնասիրության արդիականությունը որոշվում է մանկության մշակութային հայեցակարգի մշակման և այս երևույթի ընկալման նոր մոտեցումների բացահայտման անհրաժեշտությամբ:

Ժամանակակից շատ հետազոտողների կարծիքով՝ զարգացման ներկա փուլում քաղաքակրթական ճգնաժամի հետևանքով, որը ներառում է՝ մի կողմից մարդկանց ֆիզիկական և հոգեկան առողջության վատթարացում (թմրամոլություն, ալկոհոլիզմ, ՁԻԱՀ) և վերակազմակերպում սոցիալական կազմակերպում, էթնիկ խմբերի, շերտերի և բնակչության տարբեր խմբերի միջև հարաբերությունների ակտուալացում, մյուս կողմից, որոնվում է մարդկանց միջև հարաբերությունների նոր տեսակի, սոցիալական նոր կառուցվածքների, մարդու նոր կարգավիճակի որոնում շրջակա աշխարհում: նրան։ Քաղաքակրթական տարածք մուտք գործելը, որը ենթակա է սեփական անհատականության պահպանմանը, հնարավոր է միայն այլ մարդկանց կարևորության ճանաչման միջոցով: Այս առումով առաջին պլան մղվող ընդհանուր և կոնկրետ թեմաներից մեկը մարդկության ապագայի խնդիրն է՝ հստակ արտահայտված մանկության ֆենոմենում։

Ժամանակակից մարդասիրական գիտելիքներում մանկությունը համարվում է բարդ և բազմաչափ երևույթ, որը միջնորդավորված է բազմաթիվ սոցիալ-մշակութային գործոններով: Այն կարծիքը, որ մանկությունը մարդու ձևավորման փուլ է, որը նախորդում է հասուն տարիքին, որը բնութագրվում է մտավոր գործառույթների զարգացմամբ, ներկայումս երկիմաստ և անբավարար է թվում: Չնայած հետազոտական ​​մոտեցումների բազմազանությանը, մեր ժամանակներում մանկությունը դեռևս մնում է վատ ուսումնասիրված և որոշակի առումով նույնիսկ առեղծվածային երևույթ: Երեխաները շատ յուրահատուկ «բնակչություն» են։ Սա շատ լավ հասկանում են այն մեծահասակները, ովքեր ուսումնասիրում են երեխաների սոցիալական խնդիրները և անմիջականորեն զգում ժամանակակից երեխայի վախերը, անհանգստությունները և հույսերը:

Ազգաբանության և մարդաբանության բնագավառում բազմաթիվ ուսումնասիրությունների արդյունքում մանկությունը ստացավ սոցիալ-պատմական և մշակութային երևույթի կարգավիճակ։ Ձեռք բերելով մարդկային էությունը, ծանոթանալով մշակույթին՝ երեխան կլանում, ընկալում և յուրացնում է մշակույթը, և հետագայում ինքն է դառնում մշակութային ստեղծագործության առարկա։ Սոցիալականացման գործընթացում աճող մարդը ծանոթանում է արժեքային համակարգի. մշակույթով «մշակվել»։

Այսպիսով, մանկության, որպես մշակութային-պատմական երեւույթի ուսումնասիրության նպատակը ժամանակակից գիտության համար նրա տեսական ըմբռնումն ու վերլուծությունն է։ Այս նպատակին համապատասխան՝ ուսումնասիրությունը սահմանում է հետևյալ խնդիրները.

Հասկանալով «մանկություն» հասկացությունը միջառարկայական հումանիտար գիտությունների հետազոտության մեջ.

Մշակութային-պատմական գործընթացում մանկության երևույթի ձևավորման և զարգացման փուլերի բացահայտում.

Մանկության ենթամշակույթի դիտարկումը որպես երեխայի ինքնաիրացման հատուկ տարածք.

Ուսումնասիրության առարկան 15-20-րդ դարերի մշակույթն է, որի շրջանակներում ի հայտ է գալիս մանկության մշակույթի ֆենոմենը։

Ժամանակակից աշխարհում երեխաները արագ են մեծանում, մանկության երևույթը արագորեն ձեռք է բերում ինքնավարության, անկախության, անկախության բոլոր որակները, ինչը պայմանավորված է հիմնականում սոցիալական զարգացման բարձր դինամիզմով, տեղեկատվական փոփոխություններով և ձեռքբերումներով:

Գիտական ​​գրականությունը ներկայացնում է մանկության պատմության, մանկավարժության, հոգեբանության բնագավառի ուսումնասիրությունները, որոնք հիմնականում կենտրոնանում են նրա մասին հիշողությունների վրա։ Անցած տարիների շատ գիտնականներ գրել են ընտանիքի, դաստիարակության, մանկության և «մանկության» դրսևորումների մասին՝ որպես չափահասի հոգևոր աշխարհի հատկանիշ։

Մանկության իմաստի, նրա էության և հասարակության մեջ կարգավիճակի մասին մտորումները պարունակվում են հին հեղինակների՝ Սոկրատեսի, Պլատոնի և Արիստոտելի աշխատություններում: Միջնադարում այս թեման բարձրացրել են Ավգուստին Ավրելիուսը, Է.Ռոտերդամը, Վերածննդի դարաշրջանում՝ Լ.Բ.Ալբերտին, Մ.դե Մոյտենին և այլք:Գերմանացի փիլիսոփաներ Գ.Վ.Ֆ.Հեգելը, Ի.Կանտը, Կ.Մարքսը, Լ.Ֆոյերբախը, Ջ. -Գ.Ֆիխտեն, Ֆ.Շելլինգը նաև անդրադարձել են ստեղծագործական գործունեության թեմաներին՝ որպես մարդու հասունացման, ընտանիքի և կրթության աղբյուր և հիմք։ «Մանկություն» հասկացությունը՝ որպես զարգացման ընդհանուր փուլ, առաջին անգամ ձևակերպվել է Լուսավորության դարաշրջանի ընտանեկան մանկավարժության մեջ, մասնավորապես՝ Կ.Ա.Հելվետիուսի, Դ.Դիդրոյի, Ջ.Ա. Ռուսո, ռուսական մանկավարժության մեջ՝ Կ.Դ.Ուշինսկի, Վ.Ա.Սուխոմլինսկի և ուրիշներ։

Մարդկային զարգացման և ընդհանրապես մանկության մշակութային իմաստները ներկայացված են կոնկրետ պատմափիլիսոփայական մոտեցման դրույթներով, մասնավորապես այնպիսի հեղինակների կողմից, ինչպիսիք են՝ Ֆ. Արիեսը, Պ. Բուխները, Վ. Վունդտը, Կ. Գրոսը, Լ. Դեմոզը, M. Dubois-Reymond, M.Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, S.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, E.Erikson, K.-G.Jung, K. Jaspers et al.

Ներքին մասնագետներ՝ Ռ.Գ. Ապրեսյան, Օ.Յու.Արտեմովա, Վ.Գ.Բեզրոգով, Ա.Ա.Բելիկ, Լ.Ս.Վիգոտսկի, Ա.Յա.Գուրևիչ, Ս.Ն.Իկոննիկովա, Գ.Ա.Զվերևա, Վ.Վ.Զենկովսկի, Ի.Ս.Կոն, Վ.Տ.Կուդրյավցև, Դ. մեջ, Ֆ.Ի.Շմիտը, Գ.Գ.Շպետը և ուրիշներ։

Մանկության երևույթի նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը ցույց է տալիս, որ այս երևույթը ժամանակակից աշխարհում ձեռք է բերում նշանակալի կարգավիճակ՝ ի տարբերություն պատմական զարգացման ընթացքում երիտասարդ սերնդի հետ երկարաժամկետ հարաբերությունների ձևավորման: Գիտելիքների տարբեր ոլորտներում մանկության աշխարհի հետազոտությունը միջառարկայական թեմա է: Ուսումնասիրության մեթոդական հիմքն է.

Աքսիոլոգիական մեթոդ, որը հիմնավորում է մանկության մշակույթի դերն ու տեղը ժամանակակից աշխարհում.

Վերակառուցման մեթոդ, որը հետևում է մանկության պատմության զարգացմանը... տարբեր դարաշրջաններում;

1. Մանկության երեւույթի առաջացումը

Մանկությունը մի շրջան է, որը տևում է նորածինից մինչև լիարժեք սոցիալական և հոգեբանական հասունություն. Սա այն ժամանակաշրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ։ Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են, և դրանք ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Մանկական համայնքը, ինչպես ցույց են տալիս պատմամշակութային ուսումնասիրությունները, երեխաների սոցիալականացման առաջին և ամենահին հաստատությունն է, քանի որ առաջին մանկական ասոցիացիաները առաջացել են արդեն պարզունակ դարաշրջանում՝ կապված հասարակության սեռային և տարիքային բաժանման հետ և նախորդել են մոնոգամ ընտանիքին: Նրանք ունեին իրենց հատուկ կարգավիճակը, իրենց հատուկ տեղը սեռատարիքային սոցիալ-հիերարխիկ համակարգում։ Մանկական ենթամշակույթի ի հայտ գալը որպես անբաժանելի պատմամշակութային երևույթ պայմանավորված է հասարակության սեռային և տարիքային շերտավորմամբ, որն իր արմատները ունի հին ժամանակներից:

Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին: Դասակարգային հասարակության մեջ երեխայի զարգացման ընթացքը, նրա կարծիքով, «միանգամայն որոշակի դասակարգային նշանակություն ունի»։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժ մանկական, այլ միայն պատմականորեն մանկական. Այսպիսով, 19-րդ դարի գրականության մեջ կան բազմաթիվ վկայություններ պրոլետար երեխաների մոտ մանկության բացակայության մասին։ Օրինակ, Անգլիայում բանվոր դասակարգի իրավիճակի ուսումնասիրության ժամանակ Ֆ. Էնգելսը վկայակոչել է 1833 թվականին Անգլիայի խորհրդարանի կողմից ստեղծված հանձնաժողովի զեկույցը՝ գործարաններում աշխատանքային պայմանները ուսումնասիրելու համար. երեխաները երբեմն սկսում են աշխատել հինգ տարեկանից։ , հաճախ վեց տարեկանից, նույնիսկ ավելի հաճախ՝ յոթ տարեկանից, բայց աղքատ ծնողների գրեթե բոլոր երեխաներն աշխատում էին ութ տարեկանից; նրանց աշխատանքային ժամերը տեւել են 14-16 ժամ

Ընդհանրապես ընդունված է, որ պրոլետար երեխայի մանկության կարգավիճակը ձևավորվել է միայն 19-20-րդ դարերում, երբ մանկական աշխատանքը սկսեց արգելվել երեխաների պաշտպանության մասին օրենսդրության օգնությամբ: Իհարկե, դա չի նշանակում, որ ընդունված իրավական օրենքներն ի զորու են ապահովելու մանկություն հասարակության ցածր խավի աշխատող մարդկանց համար։ Այս միջավայրում գտնվող երեխաները և, առաջին հերթին, աղջիկներն այսօր կատարում են սոցիալական վերարտադրության համար անհրաժեշտ աշխատանք (երեխաների խնամք, տնային աշխատանք, որոշ գյուղատնտեսական աշխատանքներ): Այսպիսով, թեև մեր ժամանակներում կա երեխաների աշխատանքի արգելք, սակայն չի կարելի խոսել մանկության կարգավիճակի մասին՝ հաշվի չառնելով ծնողների դիրքը հասարակության սոցիալական կառուցվածքում։ Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան, որն ընդունվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից 1989 թվականին և վավերացվել է աշխարհի շատ երկրների կողմից, ուղղված է երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացման ապահովմանը երկրագնդի յուրաքանչյուր անկյունում:

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե կենսաբանական անհասության վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս շրջանին բնորոշ մի շարք իրավունքների և պարտականությունների, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել։ Նրա ստեղծագործությունների շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության նկատմամբ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի հետազոտությունները ճանաչվել են դասական:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում տարբեր պատմական դարաշրջաններում: Նրա ուսումնասիրությունները և կերպարվեստի ոլորտները նրան հանգեցրին այն եզրակացության, որ մինչև 13-րդ դարը արվեստը չէր վերաբերում երեխաներին, նկարիչները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց: Մանկական պատկերները 13-րդ դարի գեղանկարչության մեջ հանդիպում են միայն կրոնական և այլաբանական թեմաներով։ Սրանք հրեշտակներ են, մանուկ Հիսուսը և մերկ երեխան՝ որպես հանգուցյալի հոգու խորհրդանիշ։ Իսկական երեխաների պատկերումը երկար ժամանակ բացակայում էր նկարչությունից։ Ոչ ոք, ըստ երևույթին, չէր հավատում, որ երեխան մարդկային անհատականություն է պարունակում։ Եթե ​​երեխաները հայտնվում էին արվեստի գործերում, նրանք պատկերվում էին որպես մանրանկարչություն մեծահասակներ: Այնուհետև մանկության առանձնահատկությունների և բնույթի մասին գիտելիքներ չկար։ «Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, հատկանշական է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» հասկացության հոմանիշն էր։ Մանկությունը համարվում էր ժամանակաշրջան, որն արագ անցավ և քիչ արժեք ուներ: Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անուղղելի կորուստ, և ոչ որպես միանգամայն բնական իրադարձություն։ Դատելով նկարչությունից՝ երեխաների հանդեպ անտարբերության հաղթահարումը տեղի է ունենում ոչ շուտ, քան 17-րդ դարը, երբ նկարիչների կտավների վրա սկսեցին հայտնվել իրական երեխաների առաջին դիմանկարները: Որպես կանոն, դրանք մանկության ազդեցիկ անձանց և թագավորական ընտանիքի երեխաների դիմանկարներն էին։ Այսպիսով, ըստ Ֆ. Արիեսի, մանկության բացահայտումը սկսվել է 13-րդ դարում, դրա զարգացմանը կարելի է հետևել 14-16-րդ դարերի գեղանկարչության պատմության մեջ, սակայն այս հայտնագործության վկայությունն առավելապես դրսևորվել է մ.թ. 16-րդ և ամբողջ 17-րդ դարում։

Հետազոտողի խոսքով՝ հագուստը մանկության նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխության կարեւոր խորհրդանիշ է։ Միջնադարում, հենց որ երեխան մեծանում էր բարուրից, նրան անմիջապես հագցնում էին այնպիսի տարազ, որը ոչնչով չէր տարբերվում համապատասխան սոցիալական կարգավիճակ ունեցող մեծահասակի հագուստից։ Միայն 16-17-րդ դարերում ի հայտ եկավ հատուկ մանկական հագուստ, որը տարբերում էր երեխային մեծահասակից։ Հետաքրքիր է, որ 2-4 տարեկան տղաների և աղջիկների հագուստը նույնն էր և բաղկացած էր մանկական զգեստից։ Այսինքն՝ տղան տղամարդուց տարբերելու համար նրան կանացի տարազ էին հագցնում, և այս տարազը գոյատևեց մինչև մեր դարի սկիզբը՝ չնայած հասարակության փոփոխությանը և մանկության շրջանի երկարացմանը։ Նշենք, որ գյուղացիական ընտանիքներում հեղափոխությունից առաջ երեխաներն ու մեծերը միանման էին հագնվում։ Ի դեպ, այս հատկանիշը պահպանվում է այնտեղ, որտեղ մեծ տարբերություններ չկան մեծահասակների աշխատանքի և երեխայի խաղի միջև:

Մանկության բացահայտումը հնարավորություն տվեց նկարագրել մարդկային կյանքի ամբողջական ցիկլը: 16-17-րդ դարերի գիտական ​​աշխատություններում կյանքի տարիքային շրջանները բնութագրելու համար օգտագործվել է տերմինաբանություն, որը դեռ օգտագործվում է գիտական ​​և խոսակցական խոսքում. մանկություն, պատանեկություն, պատանեկություն, երիտասարդություն, հասունություն, ծերություն, ծերություն (շատ ծերություն): Բայց այս բառերի ժամանակակից իմաստը չի համապատասխանում դրանց սկզբնական նշանակությանը։ Հին ժամանակներում կյանքի ժամանակաշրջանները փոխկապակցված էին չորս եղանակների, յոթ մոլորակների և կենդանակերպի տասներկու նշանների հետ:

Մարդկային կյանքի, այդ թվում՝ մանկության տարիքների տարբերակումը, ըստ Ֆ. Արիեսի, ձևավորվում է սոցիալական ինստիտուտների, այսինքն՝ հասարակության զարգացման արդյունքում առաջացած սոցիալական կյանքի նոր ձևերի ազդեցության տակ։ Այսպիսով, վաղ մանկությունն առաջին անգամ ի հայտ է գալիս ընտանիքում, որտեղ այն կապված է հատուկ հաղորդակցության՝ փոքր երեխայի «փայփայելու» հետ: Ծնողների համար երեխան պարզապես գեղեցիկ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է: Երեխաներին հագցնելու, «փայփայելու» և «անմահանալու» ցանկությունը միայն ընտանիքում կարող էր հայտնվել։ Սակայն այս մոտեցումը երեխաներին որպես «հմայիչ խաղալիքների» չէր կարող երկար մնալ անփոփոխ։

Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության։ Մանկության նոր հայեցակարգ է առաջացել. 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ դաստիարակության և ուսուցման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Երեխայի վարքագիծը շտկելու համար նախ անհրաժեշտ է հասկանալ նրան, իսկ 16-րդ և 17-րդ դարերի վերջի գիտական ​​տեքստերը լի են մանկական հոգեբանության մեկնաբանություններով: Նկատենք, որ խորը մանկավարժական գաղափարներ, խորհուրդներ ու առաջարկություններ կան նաև 16-17-րդ դարերի ռուս հեղինակների աշխատություններում։

F. Aries-ի ուսումնասիրությունը սկսվում է միջնադարից, քանի որ միայն այդ ժամանակ ի հայտ են եկել երեխաներին պատկերող պատկերավոր թեմաներ։ Բայց երեխաների նկատմամբ հոգատարությունն ու կրթության գաղափարները, իհարկե, ի հայտ են եկել միջնադարից շատ առաջ։ Արիստոտելում արդեն կան մտքեր՝ նվիրված երեխաներին.

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ. Բ. Էլկոնինը ցույց է տվել, որ մարդկային հասարակության զարգացման ամենավաղ փուլերում, երբ սննդի ձեռքբերման հիմնական միջոցը մրգերը տապալելու և ուտելի արմատներ փորելու պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, երեխան շատ վաղ դարձավ. ծանոթ է մեծահասակների աշխատանքին, գործնականում յուրացնում է սննդի ստացման մեթոդները և պարզունակ գործիքների օգտագործումը: Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու փուլը ոչ կարիք ուներ, ոչ էլ ժամանակ։ Ինչպես ընդգծել է Դ. Բ. Էլկոնինը, մանկությունը ծագում է այն ժամանակ, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ընդգրկվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում, քանի որ երեխան դեռ չի կարող տիրապետել աշխատանքի գործիքներին դրանց բարդության պատճառով, ինչի հետևանքով հետաձգվում է երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ: . Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, ժամանակի այս երկարացումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր ժամանակաշրջան կառուցելով (ինչպես կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր ժամանակաշրջանում մի տեսակ սեպվելով, ինչը հանգեցնում է «ժամանակի վերընթաց տեղաշարժի»: արտադրության գործիքների յուրացման ժամանակաշրջանի .

Տարբեր տիպի հասարակություններում երեխաների զարգացման ազգագրական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական ուսումնասիրությունների տվյալները նպաստեցին մանկության՝ որպես «բնական փուլի» մասին գերակշռող գաղափարների հաղթահարմանը, որը դարեր շարունակ գերիշխող էր՝ բոլոր ժամանակների համար որոշակի «համընդհանուր» հատկություններով և ժողովուրդների, ինչպես նաև մարդու մանկության՝ կենդանիների մանկության անհիմն համեմատության մերժմանը։ Տարբեր մշակույթներում և մեկուսացված էթնիկ խմբերում մեծացող երեխաների յուրահատուկ զարգացման մասին փաստացի տեղեկատվության կուտակման գործում նշանակալի ներդրում ունեն մշակութային մարդաբանության դպրոցի ներկայացուցիչները (Մ. Միդ, Ռ. Բենեդիկտ և այլն): Քսաներորդ դարի կեսերից։ Հետազոտության այս գիծը հզոր զարգացում է ստացել հոգեբանության միջմշակութային ուղղության շրջանակներում: Աշխարհի շատ երկրների երեխաների զարգացման տարբեր ասպեկտների համեմատական ​​ուսումնասիրությունը մեծ քանակությամբ նյութեր է բերել, որոնք ցույց են տալիս հասարակության կյանքում սոցիալ-տնտեսական և բնապահպանական գործոնների բարդ փոխկախվածությունը, մի կողմից՝ ձևերի առանձնահատկությունները: ընտանիքի և հանրային կրթություն, մյուս կողմից, իսկ տվյալ հասարակության ներկայացուցիչներին բնորոշ հոգեկան ու անհատականության գծերի ինքնատիպությունը՝ երրորդում (Է. Էրիքսոն, Պ. Արիս, Ջ. Ուայթինգ, Մ. Էյնսվորթ և այլն)։

Ռուսական գիտության մեջ մանկության պատմական ծագման և զարգացման գաղափարը առաջին անգամ հնչեցվել է մեր դարի 30-ական թվականներին Պ.Պ. Բլոնսկին և Լ.Ս. Վիգոտսկի. Հետագայում հայտնվեցին աշխատություններ, որոնք համոզիչ կերպով ցույց տվեցին, որ լինելով սոցիոմշակութային, այլ ոչ թե զուտ կենսաբանական երևույթ, Դ.-ն ունի իր պատմությունը և ունի կոնկրետ պատմական բնույթ (Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Ի.Ս. Կոն)։ Սա նշանակում է, որ հասարակության տարբեր տեսակներ ունեն մանկության տարբեր տեսակներ՝ տարիքային «սանդուղքի» անհավասար տեւողությամբ և «քայլերի» քանակով, և որ ամենակարևորն է՝ երեխայի հոգեկանի և նրա անհատական ​​հատկանիշների ձևավորման գործընթացների տարբեր բովանդակությամբ։

Միևնույն ժամանակ, հոգեբանական տեսանկյունից երեխայի կյանքի վերափոխման ամենակարևոր կողմը աշխատանքի սոցիալական բաժանման համակարգում երեխայի տեղի փոփոխությունն էր, և դրա հետ մեկտեղ այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների ամբողջ բնույթը: ընտանիքի և հասարակության անդամները. Այսպիսով, ժամանակակից մանկության վերլուծության մշակութային-պատմական մոտեցումը թույլ է տալիս այն դիտարկել որպես բարդ զարգացման արդյունք, անցնելով կառուցվածքային տարբերակման և սոցիալ-հոգեբանական գործառույթների հարստացման գծով: Հատկանշական է, որ նոր տարիքային փուլերպարտադիր չէ, որ դրանք «ավելացվեն» գոյություն ունեցողներին, բայց կարող են «սեպվել» նախկինում ձևավորված տարիքային մակարդակների միջև: Մանկության առանձին շրջանների բնույթն ու բովանդակությունը նույնպես ազդում են հասարակության հատուկ սոցիալ-տնտեսական և էթնոմշակութային առանձնահատկություններից, որտեղ երեխան մեծանում է, նրա պատկանելությունը որոշակի սոցիալական դասի և ընդունված հանրային կրթության համակարգը:

Վ.Տ. Կուդրյավցև. Մշակույթում մանկության երևույթի առաջացումը, մի կողմից, բնական-պատմական գործընթաց է, նույնը, ինչ ձևավորումը. սոցիալական կազմավորումներըքաղաքակրթության պատմության մեջ։ Մյուս կողմից, մանկության նույնականացումը որպես օնտոգենեզում մարդու զարգացման հատուկ և ինքնատիպ դարաշրջան, կոլեկտիվ, ընդհանուր մարդկային սուբյեկտի ստեղծագործության արդյունքն է. մի խոսքով, մանկությունը ստեղծագործություն է, ստեղծագործություն։

Այսպիսով, «մանկության հայտնագործությունը» խիստ սահմանված պատմական ժամանակաշրջանին վերագրելը կասկածներ և առարկություններ է առաջացնում։ Այնուամենայնիվ, բոլոր պատմաբանները համաձայն են, որ նոր ժամանակները, հատկապես 17-18-րդ դարերը, նշանավորվել են մանկության նոր կերպարի առաջացմամբ, երեխայի նկատմամբ աճող հետաքրքրությամբ մշակույթի բոլոր ոլորտներում, ավելի հստակ տարանջատումով, ժամանակագրական և իմաստալից երեխաների միջև: և մեծահասակների աշխարհները և, վերջապես, մանկության ճանաչումը որպես ինքնավար, անկախ սոցիալական և հոգեբանական արժեք:

Մինչև 17-րդ դարը պատանեկությունը առանձնահատուկ շրջան չէր մարդու կյանքի ցիկլում։ Մանկության փուլն ավարտվել է սեռական հասունությամբ, որից հետո երիտասարդների մեծ մասն անմիջապես մտել է մեծահասակների աշխարհ։ Արագացման արդյունքում սեռահասունացումը ժամանակակից պայմաններում տեղի է ունենում մի քանի տարի շուտ, քան նախկինում, մինչդեռ հոգեբանական և սոցիալական հասունացումը հետաձգվել է, ինչը մեծացնում է մանկության և հասունության միջանկյալ ժամանակահատվածը: Կապիտալիստական ​​ձևավորման զարգացման հետ կապված սոցիալ-տնտեսական խորը փոխակերպումները, հետևանքներից մեկը օնտոգենեզի ժամանակաշրջանների փոփոխություններն էին։

2. Մանկության արեւմտյան հայեցակարգը. Տարիքային սիմվոլիկա

Նախաձեռնության ծեսերի մասին ազգագրական նյութ կարդալը արևմտյան ընթերցողի մոտ երկու տեսակի զգացում է առաջացնում. Որոշ չափազանց դաժան ծեսերի նկարագրությունը, որոնց ժամանակ դեռահասները ենթարկվում են զրկանքների, վտանգավոր փորձությունների, սեռական խեղման, հիվանդագին սնունդ ուտելու և այլն, արևմտյան ընթերցողի մոտ զզվանք է առաջացնում այս բարբարոսական սովորույթների նկատմամբ և ուժեղացնում քաղաքակիրթների գերազանցության զգացումը։ մարդ. Մյուս կողմից, այս ամենը նրան ստիպում է կորած դրախտի կարոտախտը. պարզունակ մշակույթի ներկայացուցիչը անքակտելիորեն կապված է բնության հետ, որից քաղաքակրթությունը պոկել է արևմուտքցիներին. նա գիտի, թե ինչպես ուշադիր լսել բնության և տարածության ռիթմերը: Բայց պետք է զերծ մնալ այս երկու ծայրահեղությունների մեջ ընկնելուց՝ բարբարոսության դատապարտում կամ «լավ վայրենիի» նախանձը։ Այս երկու աշխարհների ցանկացած համեմատություն ապարդյուն է, քանի որ... Արևմտյան քաղաքակրթության և պարզունակ մշակույթի միջև կան բազմաթիվ հակադրություններ և անհաշտ հակասություններ: Այնուամենայնիվ, նախնադարյան ժողովուրդների շրջանում դեռահասների ծեսերի համընդհանուր լինելը և մեր հասարակության մեջ դրանց անհետացումը կրկին բարձրացնում է մեր մշակույթում սերունդների կապի չափազանց կարևոր հարցը:

Մանկության արևմտյան հայեցակարգը ՝ «Մանկական երեխաներ» (I.S. Kon) - ամենևին էլ երեխաներ չեն, այլ որոշակի իդեալական աշխարհի նույն պայմանական խորհրդանիշները, ինչպես 18-րդ դարի «երջանիկ վայրենիները»: Մանկական անմեղությունն ու ինքնաբերականությունը հակադրվում են ռացիոնալ հասունության «այլասերված» և սառը աշխարհին: Ու Բլեյքի «Անմեղության երգերում» երեխան «ուրախության երեխա է», «ուրախության համար ծնված թռչուն», որը «Փորձի երգերում» սպասում է վանդակ հիշեցնող դպրոցին։ Ամեն կերպ ընդգծվում է մանկության ներքին արժեքը։ Վ. Ուորդսվորթի սահմանման համաձայն՝ «երեխան տղամարդու հայրն է»։ Ս.Քոլերիջը ուշադրություն է հրավիրում, թե որքան կարող է երեխան սովորեցնել մեծահասակին և այլն։ Բայց ռոմանտիկ բանաստեղծություններում և քննարկումներում հայտնվում է ոչ թե իրական, կենդանի երեխա, այլ անմեղության, բնության հետ մտերմության և զգայունության վերացական խորհրդանիշ, որը մեծահասակների մոտ բացակայում է: Իդեալականացված մանկության պաշտամունքը չի պարունակում հետաքրքրություն իրական երեխայի հոգեբանության նկատմամբ: Մանկության օբյեկտիվ ուսումնասիրությունը ռոմանտիկին նույնիսկ սրբապղծություն կթվա, և այս համոզմունքների համակարգում մեծանալն ավելի շուտ կորուստ կլինի, քան շահույթ:

Միջնադարյան եվրոպական մշակութային ավանդույթը մանկության երևույթների սոցիալական արժեքի մեկնաբանման մեջ սահմանում և օրինականացնում է այս արժեքը դրսից՝ այլ բանի արժեքը, ավելին. բարձր կարգ, տրված առասպելի օրինակով։ Սա նաև հիմք է հանդիսանում մշակույթում ամրագրված մանկության արքետիպերի և փոխաբերական պատկերների համար («երեխան տիեզերքի կրողն է», «մանուկ աստված», «հավերժ տղա», «մանկությունը որպես դրախտ»), դրա գեղագիտական ​​մեկնաբանությունը ռոմանտիզմում։ ,

Առաջնային ձևավորման հասարակություններում երեխաների սոցիալականացումն իրականացվում է ողջ համայնքի համատեղ ջանքերով, հիմնականում երեխաներին, երբ նրանք աճում են հետևողական գործնական ընդգրկումով, տարբեր խաղերի, սոցիալական արտադրության և ծիսական գործունեության մեջ, որոնք չեն բայց բավականաչափ առանձնացված միմյանցից, որպեսզի սոցիալականացման բոլոր հնագույն ինստիտուտները, օրինակ՝ տարիքային խմբերը, բազմաֆունկցիոնալ լինեն և միաժամանակ կատարեն աշխատանքային, սոցիալ-կազմակերպչական և ծիսական գործառույթներ։

Քանի որ հասարակությունը ուրբանիզացվում և արդյունաբերականացվում է, կարևորությունը հասարակական հաստատություններիսկ սոցիալականացման միջոցները անշեղորեն ավելանում են։ Կրթությունը դառնում է ուղղակիորեն սոցիալական, ազգային խնդիր, որը պահանջում է պլանավորում, կառավարում, առանձին հաստատությունների ջանքերի համակարգված համակարգում, որոնցից կարևորագույնն են ընտանիքը, դպրոցը, հասակակիցների հասարակությունը և միջոցները։ զանգվածային հաղորդակցություն. Այս հաստատությունների միջև հարաբերությունները հաճախ դառնում են հակասական: Սոցիալիզացիայի անհատական ​​գործառույթները նույնպես մեկուսացված են, ինչը արտացոլվում է այնպիսի սոցիալ-մանկավարժական հասկացությունների տարբերակման մեջ, ինչպիսիք են դաստիարակությունը, կրթությունը (ընդհանուր և հատուկ), վերապատրաստումը և լուսավորությունը, որոնցից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է գործունեության որոշակի տեսակի և իր ինստիտուցիոնալ համակարգին ( օրինակ՝ դպրոցական համակարգը, մասնագիտական ​​ուսուցումը և մշակութային և կրթական հաստատությունները):

Սոցիալիզացիայի համակարգի բարդացումը դարձնում է այն ավելի ճկուն և տալիս է անհատական ​​զարգացման ավելի մեծ փոփոխական հնարավորություններ, բայց միևնույն ժամանակ նման համակարգը դառնում է ավելի ու ավելի քիչ կառավարելի: Պետք է նշել, որ մեծահասակների կողմից ձևակերպված և հռչակված կրթության նպատակները երբեք և ոչ մի տեղ լիարժեք չեն իրականացվում, ինչը հաստատվում է մեծերի հավերժական բողոքներով երիտասարդների «վատ բարքերի» մասին, որոնք նախկինում իբր ավելի լավն էին։ Կրթության նպատակների, միջոցների և արդյունքների միջև նման անհամապատասխանությունը մշակութային նորարարության օբյեկտիվ նախադրյալներից մեկն է՝ մշակութային արժեքների փոխանցման գործընթացը դարձնելով ընտրովի և ընտրովի: Ժամանակակից գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխության համատեքստում, երբ աճում է մշակութային նորացման տեմպերը, այս ընտրողականությունը հատկապես նկատելի է դառնում՝ ամրապնդելով սերունդների միջև տարբերությունը և երիտասարդներին ապահովելով ավելի մեծ ինքնավարությամբ իրենց մեծերից, որի իրական աստիճանը, սակայն, զգալիորեն տարբերվում է։ , կախված գործունեության ոլորտից և զարգացման կոնկրետ պայմաններից։

Բոլոր ազգերը տարբերում են մանկության, հասունության (հասունության) և ծերության փուլերը։ Բայց այս պարբերականացման շրջանակներում կան բազմաթիվ տատանումներ, որոնք բացահայտվում են տարիքային տերմինաբանության և հատկապես տարիքային աստիճանների համակարգերի համեմատական ​​պատմական ուսումնասիրության ընթացքում։

Չափազանց կարևոր փաստ, որն ապացուցում է տարիքային սահմանների պայմանականությունը և կյանքի ցիկլի պարբերականացումը, թեև այն կարծես հիմնված է օնտոգենեզի ինվարիանտների վրա, այս պարբերականացման կախվածությունն է յուրաքանչյուր մշակույթին բնորոշ թվերի սիմվոլիզմից: Թեև բոլոր ազգերն ունեն իրենց սիրելի «սուրբ թվերը», այդ թվերը միշտ չէ, որ համընկնում են։ Օրինակ՝ միջնադարյան Եվրոպայում հետագայում ընդունված հունահռոմեական ավանդույթը գլխավորներից մեկն էր սուրբ թվեր 7-ն էր։

Տարիքային սիմվոլիզմը հասկանալու համար հատկապես կարևոր է այն հարցը, թե արդյոք այս ծեսը նշանակում է միայն անհատի անցում կյանքի մի փուլից մյուսը կամ նոր սոցիալական ինքնության առաջացում, այսինքն. տեղափոխվել այլ տարիքային մակարդակ, դասարան կամ խումբ: Թեև երկրորդը ենթադրում և անուղղակիորեն ներառում է առաջինը, հեռու է նույն բանից՝ կապել անցման կամ մեկնարկի ծեսը օնտոգենետիկ ինվարիանտների և կյանքի ցիկլի անհատական ​​տատանումների, թե տվյալ հասարակության տարիքային շերտավորման և տարիքային սիմվոլիզմի առանձնահատկությունների հետ։ կամ մարդիկ։ Արդեն վան Գեննեպը, ուսումնասիրելով այսպես կոչված «պուբերտատային նախաձեռնությունները», բախվել է այն փաստի հետ, որ ֆիզիոլոգիական սեռական հասունացումը և «սոցիալական հասունացումը» որակապես տարբեր են և շատ հազվադեպ են համընկնում ժամանակի առումով:

Մանկությունը մշակութային և պատմական երևույթ է, որը կարելի է հասկանալ միայն տարիքային սիմվոլիկան հաշվի առնելով, այսինքն. գաղափարների և պատկերների համակարգեր, որոնցում մշակույթն ընկալում, ըմբռնում և օրինականացնում է կյանքի ուղինհասարակության անհատական ​​և տարիքային շերտավորումը.

1. տարիքային նորմատիվ չափանիշներ, այսինքն. մշակութային առումով ընդունված տարիքային տերմինաբանություն, կյանքի ցիկլի պարբերականացում, որը ցույց է տալիս դրա հիմնական փուլերի տևողությունը և խնդիրները.

2. վերագրվող տարիքային հատկություններ կամ տարիքային կարծրատիպեր՝ գծեր և հատկություններ, որոնք մշակույթի կողմից վերագրվում են տվյալ տարիքի մարդկանց և ծառայում են որպես ենթադրյալ նորմ.

3. տարիքային գործընթացների խորհրդանշում. գաղափարներ այն մասին, թե ինչպես է ընթանում կամ պետք է շարունակվի անհատի աճը, զարգացումը և անցումը տարիքային փուլից մյուսը.

4. տարիքային ծեսեր՝ ծեսեր, որոնց միջոցով կառուցվում է մշակույթը կյանքի ցիկլև պաշտոնականացնում է հարաբերությունները տարիքային շերտերի, դասերի և խմբերի միջև.

5. տարիքային ենթամշակույթ՝ բնութագրերի և արժեքների հատուկ շարք, որով տվյալ տարիքային շերտի, դասի կամ խմբի ներկայացուցիչները ճանաչում և պնդում են իրենց որպես «մենք»՝ տարբերվող բոլոր տարիքային համայնքներից։

Տարիքային սիմվոլիկան ուղղակիորեն ազդում է երեխաների սոցիալականացման բովանդակության և մեթոդների վրա, որը միշտ ինչ-որ կերպ փոխկապակցված է ընդհանրապես անձի ենթադրյալ, անուղղակի կանոնի և մասնավորապես երեխայի կանոնի հետ: Նույն եվրոպական մշակութային ավանդույթի շրջանակներում կան երեխայի մի քանի տարբեր պատկերներ.

ա) ավանդական քրիստոնեական տեսակետը, որ նորածինը կրում է սկզբնական մեղքի նշանը և կարող է փրկվել միայն իր կամքի անխնա ճնշմամբ, ծնողներին և հոգևոր հովիվներին հնազանդվելով.

բ) սոցիալ-մանկավարժական դետերմինիզմի տեսակետը, ըստ որի՝ երեխան իր էությամբ հակված չէ ոչ բարու, ոչ չարիքի, այլ տաբուլա ռասա է, որի վրա հասարակությունը կամ ուսուցիչը կարող են գրել ցանկացած բան.

գ) բնական դետերմինիզմի տեսակետը, ըստ որի երեխայի բնավորությունն ու հնարավորությունները կանխորոշված ​​են մինչև նրա ծնվելը. այս տեսակետը բնորոշ է ոչ միայն գենետիկայի, այլև միջնադարյան աստղագիտությանը.

դ) ուտոպիստական-հումանիստական ​​տեսակետ, որ երեխան ծնվում է լավ և բարի և փչանում է միայն հասարակության ազդեցության ներքո. Այս գաղափարը սովորաբար ասոցացվում է ռոմանտիզմի հետ, բայց այն պաշտպանում էին նաև Վերածննդի դարաշրջանի որոշ հումանիստներ, ովքեր մանկության անմեղության հին քրիստոնեական դոգման մեկնաբանում էին այս ոգով։

Միջնադարյան պատկերագրությունը լի է մանուկ Քրիստոսի պատկերներով (թեև մեծահասակի դեմքով): Քրիստոնեական ավանդույթի համաձայն՝ երեխան դիտվում էր որպես մաքրության և անմեղության այլաբանություն: (A.Ya. Gurevich, 1984; I.S. Kon, 1988; Ph. Aries, 1973):

Մանկության նախառոմանտիկ մեկնաբանությունը՝ որպես անմեղության և մաքրության մարմնացում, ի տարբերություն մեծահասակների օտարված և այլասերված աշխարհի, գոյություն ունեցող սոցիալական գոյության մեջ հիասթափության նույն ախտանիշն է, ինչ «ազնվական միջնադարի» և «բնականի» իդեալականացումը։ կյանքը» վայրենիի։ Առանց հաշվի առնելու նման հիմնականում անգիտակցական կանխատեսումները՝ անհնար է ուսումնասիրել տարիքային կարծրատիպերի պատմությունը։ Այստեղից էլ ծագում են քանակական տարրական վերլուծության հիմնարար սահմանափակումները, որոնք ոչնչացնում են այս պատկերների (և դրանք հենց պատկերներ են, այլ ոչ թե հասկացություններ) իմմենենտ բազմիմաստությունն ու երկիմաստությունը։

Կորած դրախտի արևմտյան դիցաբանությունը մեծ ազդեցություն է ունեցել մանկության եվրոպական նոր գաղափարի ձևավորման վրա:

Գլ. Աստվածաշնչյան Ծննդոց գրքի 3-ը (պատմում է առաջին մարդկանց անկման պատմությունը) տրված է.

ա) մարդկային կյանքի շրջանի պատճառահետևանքային բացատրությունը մեղքի ընդհանուր գաղափարի միջոցով. ծնունդ - գիտելիք - պատիժ - մահ.

բ) ընտրության և դրա համար պատասխանատվության կապը:

Այս դիցաբանությունը որոշել է ճգնաժամի անցումային (դեռահասների) տարիքի գիտական ​​ըմբռնումը (սոցիալ-հոգեբանական երևույթ), որը հաճախ սխալ կերպով նույնացվում է սեռական հասունացման շրջանի հետ (հիմնականում կենսաբանական երևույթ):

Մշակութաբանությունը հիմնված է իր առասպելների վրա (ինչպես ցանկացած այլ գիտություն), մանավանդ որ դրանք գրավում են իրականության որոշակի կողմը։ IN այս դեպքում- սա զարգացման մեջ կրկնվողության օբյեկտիվ պահ է։

Առասպելաբանական գիտակցության արխայիկ և մի շարք ավելի ուշ ձևերի համար իրականում մարդկային ցանկացած գործողություն կամ իրադարձություն իմաստով է լցված միայն այնքանով, որքանով այն խորհրդանշում է առասպելական ենթասուբյեկտի` աստվածության, առաջին մարդու կողմից կատարվող «ժամանակ» գործողությունը: կամ «մշակութային հերոս» (տե՛ս. Յա. Է. Գոլոսովկեր, 1987; Ա.Յա. Գուրևիչ, 1984; Է. Մ. Մելետինսկի, 1976; Մ. Էլիադե, 1987, 1995 և այլն): Իր երկրային կյանքում արխայիկ մարդը նախ և առաջ համարում էր առասպելի սյուժեի «վերահաշվարկը», որը սրբացնում էր իր գոյությունը։ Ուստի մարդկության զարգացումը կապված էր առասպելական ենթասուբյեկտին վերագրվող վարքագծի նախատիպերի և չափանիշների (իդեալական ձևերի, ժամանակակից լեզվով) վերարտադրության հետ։

Առասպելաբանական առումով մարդու համընդհանուրացումը պարադոքսալ կերպով ձեռք է բերվել նրա ապահամընդհանուրացման գնով: Մարդը դարձավ մարդ, որովհետև հենց սկզբից նա ձգտել է լինել ավելին, քան իրական «էմպիրիկ ես»-ը (Ի. Կանտ)՝ հավերժությանն ու բացարձակին համարժեք, և զգացել է դրա հետ միաձուլվելու և նույնանալու անհրաժեշտությունը։ Այս կարիքը բավարարելու համար մարդկության պատմության արշալույսին ստեղծվեց Առասպելը։ Նա իսկապես մարդուն դուրս բերեց վերացական ինքնության շրջանակից, վեր բարձրացրեց հասանելի առօրյա գործնական գոյության տարածությունից։

Հոգեբանությունը և մշակութային ուսումնասիրությունները փորձում են բովանդակալից նկարագրել մարդկային մերձավոր և ավելի հեռավոր զարգացման գոտին՝ «մեղավորությունից» (նախնական «մանկական» վիճակ) մինչև «սրբություն» (վերջնական «սոցիալապես հասուն» վիճակ կամ միջանկյալ վիճակներ: դեպի դրան տանող ճանապարհը), որը կարող է մտավոր գործողությունների ձևավորման փուլեր կամ տարիքային զարգացման ճգնաժամեր ապրելու կետեր:

«Մեղավոր» մարդը (երեխան) «սրբության» իր ուղին սկսում է մեկ այլ մարդու հետ՝ «սրբության» վիճակի պատրաստի անձնավորում (մեծահասակ): Սակայն այստեղ որևէ սկզբնական բացարձակ «մեղավորության» մասին խոսելն ավելորդ է. «մեղավորը» իր ծննդյան պահից միաձուլվում է «սրբի» հետ մեկ օրգանիզմի մեջ («մայր-մանկա» դիադա): Հետեւաբար, ժամանակակից հոգեբանությունը - հետեւելով Լ.Ս. Վիգոտսկի (1983թ., էջ 281) - երեխային ճանաչում է որպես «առավելապես սոցիալական էակ», նկատի ունենալով նախնական ազդեցությունը, որն արդեն սոցիալականացված չափահասն ունի նրա վրա: Մեծահասակը սոցիալապես միջնորդում է նորածնի կյանքի բոլոր գործողությունները՝ իր տրամադրության տակ ունենալով, ասես, «մոտակա զարգացման գոտում ճանապարհորդելու» ծրագիր (Յ. Էնգեստրոմ, 1987): Երեխայի իրական զարգացման գործընթացում նա մանրամասնորեն պարզաբանում և ուղղում է այս պլանը՝ պահպանելով, սակայն, շարժման հիմնական ուղղությունը։ Դրանով առաջնորդվելով՝ չափահասը բացահայտում է երեխայի առջեւ ծառացած խնդիրների լուծման սոցիալապես նախընտրելի ռազմավարությունները, այսինքն. «սոցիալական հասունության» («սրբության») հասնելու միջոցներ։

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների դիցաբանական ուղղվածությունն ունի նաև ավելի խորը օբյեկտիվ պատմական հիմքեր։ Հասարակությունը զարգացման մասին իր առասպելները նախագծել է մանկության իրողությունների վրա, իսկ հոգեբանությունը, մանկավարժությունը և այլն դրանք «ուսուցանել» ու լրացրել են: Առասպելի օբյեկտիվ աղբյուրը մարդու «կապվածությունն» է իր կյանքի վերարտադրության որոշակի ցիկլերին՝ արտաքին և ներքին: Այսպիսով, արխայիկ և միջնադարյան մարդու համար դրանք բնական ցիկլեր էին, կախվածությունը, որից կարողացավ հաղթահարել նոր դարաշրջանի գիտական ​​և արդյունաբերական հեղափոխությունը: Սա երկար ժամանակ իր հետքն է թողել կյանքի ճանապարհին, օրինակ, ռուսական գյուղում, որտեղ «երեխաների համար նախադպրոցական տարիքՎլադիմիր «Կարմիր արևից» և մինչ օրս (խոսքը քսաներորդ դարի սկզբի մասին է. - Վ. Կ.) պատշաճ ուշադրություն չի դարձվել ոչ ընտանիքի, ոչ էլ դպրոցի կողմից։ Ձմռանը նրանց բաժինը տխրահռչակ վառարանն էր, որտեղից որսում էին, կարելի է ասել, կենցաղային խոսքի ոչ այնքան հստակ հնչյուններ, իսկ գարնանը՝ կանաչ մարգագետինը՝ մշտական ​​արոտավայրերով՝ թռչնամիս, հորթեր և... նորածիններ»։ (M.M. Sokolov, 1916):

Արդյունաբերական քաղաքակրթության համար բնական ցիկլերից կախվածությունն այլևս բացարձակ չէ: Բայց արդյունաբերության զարգացումը մարդուն ներգրավեց կյանքի վերարտադրության նոր ցիկլերի մեջ՝ տեխնիկական և տեխնոլոգիական, ներառյալ սոցիալական տեխնոլոգիաները և տեխնոլոգիաները: Հազիվ թե այսօր տեղին լինի վերակենդանացնել լյուդիտական ​​մտածելակերպը։ Այնուամենայնիվ, չի կարող չանհանգստանալ այն փաստից, որ ժամանակակից երեխայի զարգացման սոցիալական մոդելները տեղադրված են համակարգչային և այլ «տեխնոլոգիական նախաձեռնությունների» կատեգորիաներում: Երեխայի զարգացման տեխնոլոգիական ենթակառուցվածքի ինքնուրույն հարստացումը 21-րդ դարում (եթե հաշվի առնենք նոր դարի նախաշեմին «տեխնոլոգիական բումի» աճող միտումը) կարող է հանգեցնել այս զարգացման բովանդակության աղքատացմանը։ . «Տեխնոլոգիական ցիկլերի վրա հիմնված զարգացում» սկզբունքի փոխարինումը «տեխնոլոգիական ցիկլերի շրջանակներում զարգացում» սկզբունքով կարող է նշանակել ևս մեկ ճակատագրական քայլ դեպի գլոբալ «մարդաբանական աղետ» (Մ.Կ. Մամարդաշվիլի)։

Մարդկային կյանքի կազմակերպման ցիկլային բնույթը (ավելի ճիշտ՝ դրա բացարձակացումը) սահմանում է ժամանակակից գործնական և գիտական ​​գիտակցության առասպելական կողմնորոշումը։ Դրանով է բացատրվում այն ​​համառությունը, որով վերջինիս կրողները (գերգիտակցական կեցվածքի մակարդակով, ըստ Մ.Գ. Յարոշևսկու) վերարտադրում են զարգացման ռեկապիտուլյացիոն առասպելը։ Այս առասպելը չի ​​պատկանում կամայական գեղարվեստական ​​գրականության կատեգորիային, այն բավականին ադեկվատ կերպով արտացոլում է մարդկանց սոցիալական գոյության պատմականորեն սահմանափակ ձևը:

Մանկությունը բաժանված է երեք շրջանի՝ կերակրման շրջան, վաղ մանկություն և դպրոցական տարիք։

Դեռահասությունը մանկության և հասունության միջև ընկած կյանքի շրջանն է: Այս պարզ թվացող սահմանումը խնդիր է պարունակում, հատկապես երբ խոսքը վերաբերում է դեռահասության ավարտին: Կասկած չկա, որ սեռական հասունացումը հեշտ է։ որոշելի սկիզբը և աստիճանական սեռական հասունացումը էականորեն փոխում են մեծանալու գործընթացը, սակայն դեռահասության ավարտի հետ, որը համընկնում է անհատի չափահաս հասարակության մեջ ընդգրկվելու հետ, ամեն ինչ այլ է:

Սեռահասունացման հասնելը նշանավորում է դեռահասության մուտքը, որի համընդհանուր մեկնարկային կետը որոշվում է կենսաբանական հասունացման միջոցով. համեմատաբար կարճ ժամանակահատվածում, միջինը 4 տարի, մարմինը կզգա: խորը փոփոխություններ- և մարմինը ձեռք է բերում իր վերջնական սեռական հատկանիշները: Սակայն պարզ և ակնհայտ կենսաբանական չափանիշների կիրառումը մի շարք դժվարություններ է առաջացնում։ Նախ, ժամանակագրական տարիքը կենսաբանական տարիքի այնքան էլ ճշգրիտ ցուցիչ չէ, հատկապես հաշվի առնելով վիթխարի միջանձնային տարբերությունները, որոնք բնութագրում են սեռական հասունացումը:

«Դեռահասությունն ավարտվում է, երբ անհատը հասնում է սոցիալական և էմոցիոնալ հասունության և ունենում է չափահասի դեր ստանձնելու փորձ, կարողություն և ցանկություն՝ արտահայտված գործողությունների լայն շրջանակով, ինչպես սահմանված է մշակույթով, որում նա ապրում է» (Horrocks, 1978, էջ 15):

Դեռահասության փոփոխությունները հետևողականորեն ներառում են զարգացման չորս ոլորտներ՝ մարմին, մտածողություն, սոցիալական կյանք և ինքնագիտակցություն: Այս փոփոխությունները ներկայացնում են հոգեբանական ձեռքբերումներ, որոնք արտացոլում են զարգացման տվյալ պահի բովանդակությունը: Այս նոր կազմավորումները որոշվում են ավելի մեծ սեռական և սոցիալական անձնական ազատության անհրաժեշտությամբ, ինչպես նաև տվյալ հասարակության ընդհանուր, կամ առնվազն տարածված բնութագրերով:

Ա. Պատանեկության զարգացման գոտիները և հիմնական զարգացման խնդիրները

1. Պուբերտայի զարգացում. Համեմատաբար կարճ ժամանակահատվածում՝ միջինում 4 տարի, երեխայի օրգանիզմը ենթարկվում է զգալի փոփոխությունների։ Սա ենթադրում է երկու հիմնական զարգացման խնդիր. 2) աստիճանական անցում դեպի մեծահասակների սեռական սեռականության, որը բնութագրվում է զուգընկերոջ հետ համատեղ էրոտիզմով և երկու փոխլրացնող մղումների համադրությամբ:

2. Ճանաչողական զարգացում. Դեռահասի ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացումը բնութագրվում է որակական և քանակական փոփոխություններով, որոնք տարբերում են այն երեխայի աշխարհը ընկալելու ձևից: Ճանաչողական ունակությունների զարգացումը նշանավորվում է երկու հիմնական ձեռքբերումներով՝ վերացական մտածելու ունակության զարգացումով և ժամանակի հեռանկարի ընդլայնմամբ։

3. Սոցիալիզացիայի փոխակերպումներ. Դեռահասությունը բնութագրվում է նաև սոցիալական կապերի և սոցիալականացման կարևոր փոփոխություններով, քանի որ ընտանիքի գերակշռող ազդեցությունն աստիճանաբար փոխարինվում է հասակակիցների խմբի ազդեցությամբ, որը ծառայում է որպես վարքագծի հղման նորմերի և որոշակի կարգավիճակ ստանալու աղբյուր: Այս փոփոխությունները տեղի են ունենում երկու ուղղություններով՝ ըստ զարգացման երկու խնդիրների. 1) ազատագրում ծնողական խնամքից. 2) աստիճանական մուտք դեպի հասակակիցների խումբ, որը դառնում է սոցիալականացման ալիք և պահանջում է մրցակցային հարաբերությունների հաստատում և համագործակցություն երկու սեռերի գործընկերների հետ:

4. Ինքնության ձեւավորում. Ողջ պատանեկության ընթացքում աստիճանաբար ձևավորվում է նոր սուբյեկտիվ իրականություն, որը փոխակերպում է անհատի պատկերացումներն իր և ուրիշների մասին: Հոգեսոցիալական ինքնության ձևավորումը, որն ընկած է դեռահասի ինքնագիտակցության երևույթի հիմքում, ներառում է զարգացման երեք հիմնական խնդիր. 2) իրազեկում, որ նա տարբերվում է ծնողական ներքին պատկերներից. 3) անհատի ամբողջականությունն ապահովող ընտրությունների համակարգի ներդրում (խոսքը հիմնականում մասնագիտության ընտրության, գենդերային բևեռացման և գաղափարական վերաբերմունքի մասին է)։

3. Մշակութաբանական-մարդաբանական մոտեցում մանկության երեւույթի ուսումնասիրություններին

Ավանդական մշակույթը կայուն, ոչ դինամիկ մշակույթ է, բնորոշ հատկանիշայն է, որ դրանում տեղի ունեցող փոփոխությունները չափազանց դանդաղ են և հետևաբար գործնականում չեն արձանագրվում տվյալ.. մշակույթի կոլեկտիվ..գիտակցության կողմից։

Պատմության մեջ եղել են մի շարք քաղաքակրթություններ, որոնց մշակույթը կարելի է ավանդական համարել: սա մասին է Հին Եգիպտոս, Հին Չինաստան, Շումեր, Ասորեստան, Հին Հնդկաստանև այլն Տվյալներ ավանդական հասարակություններվերարտադրեց գոյություն ունեցող ապրելակերպը հազարամյակների ընթացքում, երբ մեծահասակների անցյալը պարզվեց նրանց երեխաների ապագան: Որոշ պետությունների մահը և դրանց տեղում մյուսների հայտնվելը չփոխեցին բուն մշակույթի տեսակը։ Մշակույթի հիմքը պահպանվեց և փոխանցվեց որպես սոցիալական ժառանգություն՝ ապահովելով զարգացման ավանդական տիպի վերարտադրությունը։ Մարդը ոչ միայն հակասություն չզգաց հասարակության հետ, այլեւ բնությունը օրգանապես փոխազդեց այս մշակույթի հետ՝ բազմաթիվ օրինակներով ապացուցելով իր միասնությունը նրա հետ։ Սամոայի մշակույթը նույնպես կարելի է ավանդական մշակույթ համարել։

Միդ Մարգարեթ (1901-1978) - ամերիկացի մարդաբան, 40 տարի շարունակ ուսումնասիրել է երեխաների մտավոր զարգացումը պարզունակ մշակույթներում և համեմատել այդ պայմանները ամերիկյանի հետ: Իր աշխատություններում նա եզրակացնում է, որ իմաստ ունի խոսել պատանեկության մասին՝ որպես սեռական հասունացման և հասուն տարիքի սկզբի միջև ընկած միջանկյալ շրջանի մասին միայն արդյունաբերական երկրների հետ կապված: Մարդաբանները պարզունակ մշակույթներում չեն հայտնաբերել զարգացման որևէ ճգնաժամ, սակայն գտել և նկարագրել են հակառակը՝ պատանեկության ներդաշնակ, առանց կոնֆլիկտների ընթացքը:

Ամերիկացի դեռահասների համար դեռահասության ճգնաժամը լցված է սթրեսով, անհանգստությամբ և կոնֆլիկտներով: Դեռահասների մեծ մասը մտավ չափահաս կյանք՝ հարմարեցնելով իրենց վարքագիծը սոցիալական տարբեր խմբերում տիրող նորմերին և կանոններին: Նրանցից շատերը, սակայն, զգացել են վախի, մեղքի կամ դեպրեսիայի զգացումներ՝ կապված բարոյական և սոցիալական արգելքների հետ, որոնք բնութագրում էին իրենց սեռական կյանքը: Այս առումով, M. Mead-ի աշխատանքը հստակ ցույց տվեց, թե ինչպես են որոշակի մշակույթի սոցիալական ինստիտուտները ձևավորում դեռահասի կյանքի փորձի բովանդակությունը:

Միդը և նրա գործընկերները պարզել են, որ պատանեկությունը կարող է տարբեր լինել երկարությամբ, և որոշ ցեղերում այն ​​սահմանափակվում է մի քանի ամսով: Մարդաբան Բենեդիկտը, համեմատելով երեխաների դաստիարակությունը տարբեր հասարակություններում, եկել է այն եզրակացության, որ շատ մշակույթներ չեն ընդգծում մեծահասակների և երեխաների հակադրությունը, որն առկա է ամերիկյան կրթական համակարգում: Այս մշակույթներում փոքր տարիքից երեխաները ընդգրկված են մեծահասակների աշխատանքում, ունեն պարտականություններ և կրում են պատասխանատվություն: Տարիքի հետ երկուսն էլ ավելանում են, բայց աստիճանաբար։ Մեծահասակի և երեխայի միջև կա հարաբերություն: Վարքագիծը բևեռացված չէ՝ մեկը երեխայի համար, մյուսը՝ մեծահասակի: Սա թույլ է տալիս երեխային մանկուց ձեռք բերել այն հմտություններն ու հասկացությունները, որոնք նրան պետք կգան ապագայում: Նման պայմաններում մանկությունից հասուն տարիքի անցումը սահուն է ընթանում, երեխան աստիճանաբար սովորում է մեծահասակների վարքագծի ձևերը և պատրաստվում է կատարել չափահասի կարգավիճակի պահանջները:

Հակառակ դեպքում, անցումը մանկությունից հասուն տարիքում տեղի է ունենում այնպիսի պայմաններում, երբ երեխաների և մեծահասակների համար կարևոր պահանջները չեն համընկնում և հակադիր են (ինչպես, օրինակ, բարձր արդյունաբերական զարգացում ունեցող հասարակություններում): Արդյունքում առաջանում է անբարենպաստ իրավիճակ՝ մանկության տարիներին երեխան սովորում է այն, ինչ իրեն օգտակար չէ որպես մեծահասակ, և չի սովորում այն, ինչ անհրաժեշտ է ապագայի համար։ Ուստի նա պատրաստ չէ դրան, երբ հասնի «ձևական» հասունությանը։ Այս պայմաններում դեռահասի զարգացման ու դաստիարակության հարցում տարբեր դժվարություններ են առաջանում։ Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ ճգնաժամի գաղափարը, որպես կենսաբանորեն և գենետիկորեն հստակեցված զարգացման ծրագրով որոշված ​​երևույթ, փաստերով չի հաստատվել։

Մ.Միդն ուսումնասիրել է տարբեր սոցիալական պայմաններում տարիքային ճգնաժամերի (հիմնականում դեռահասների) ծագման առանձնահատկությունները, երեխաների գենդերային նույնականացման զարգացումը, ինչպես նաև երեխա-ծնող հարաբերությունների ազդեցությունը ինտելեկտի և ինտելեկտի վրա։ Անձնական որակներերեխա. Ապացուցելով երեխաների մտավոր զարգացման մեջ սոցիոմշակութային գործոնների առաջատար դերը՝ Մ.Միդը ցույց տվեց, որ սեռական հասունացման առանձնահատկությունները, ինքնագիտակցության կառուցվածքի ձևավորումը և ինքնագնահատականը հիմնականում կախված են տվյալ ժողովրդի մշակութային ավանդույթներից, երեխաների դաստիարակության և ուսուցման առանձնահատկությունները և ընտանիքում հաղորդակցության գերիշխող ոճը: Նա հոգեբանության մեջ ներմուծեց «էկուլտուրացիա» նոր տերմին:

Սամոայում տարիքային զարգացման ողջ դինամիկան կախված է միայն որոշակի ֆիզիկական ուժերի առկայությունից, որոնք անհրաժեշտ են ծանր ֆիզիկական աշխատանք կատարելու համար, և որքան դժվար է երեխայի աշխատանքը, այնքան ավելի հասուն է համարվում:

Եթե ​​դիտարկենք ընտրության խնդիրը, օրինակ, ապագա մասնագիտական ​​ինքնորոշման հետ կապված, ապա «բոլոր մեկուսացված պարզունակ քաղաքակրթությունները և նոր ժամանակների շատ քաղաքակրթություններ ապշեցուցիչ տարբերվում են մեզնից յուրաքանչյուր անհատի հնարավոր ընտրության քանակով: Ի հակադրություն, Սամոայի կյանքի բնավորությունը չունի ընտրության ցավոտ բնույթ, բացատրելով դրանում հակամարտությունների բացակայությունը, Մ. Միդը վկայակոչում է «պարզ, միատարր, պարզունակ քաղաքակրթության միջև եղած տարբերությունը, որն այնքան դանդաղ է փոխվում, որ թվում է. ստատիկ յուրաքանչյուր սերնդի համար, և խայտաբղետ, բազմազան, տարասեռ քաղաքակրթություն»:

Տղաներն ու աղջիկները մեր արդյունաբերական հասարակության մեջ գտնվում են «միջին» մանկության և հասուն տարիքի միջև և մեծանում են մի հասարակության մեջ, որն ինքը անընդհատ փոփոխվում է: Հենց դրանով են տարբերվում մշակույթների տարբեր տեսակները և, համապատասխանաբար, հասունացման ու զարգացման տարբեր տեսակները: Մեծանալը կարող է տեղի ունենալ առանց զարգացման (ինչպես Սամոայում): Մեր մեծանալու ինստիտուտները կարող են արտացոլող չլինել, այսինքն. չապահովել զարգացումը որպես չափահասության և մանկության հարաբերությունների և փոխազդեցության առարկա: Դրանք կարող են լինել նաև ավանդական։

«Սամոայում երեխան ծնվելուց անմիջապես հետո կորցնում է իր ծիսական նշանակությունը և այն վերականգնում է միայն սեռական հասունացումից հետո։ Սամոայի գյուղերի մեծ մասում աղջկա պատվին ոչ մի տոն չի անցկացվում, քանի դեռ նա չի ամուսնացել։ ... Հարաբերական տարիքը մեծ նշանակություն ունի, քանի որ ավագը միշտ կարող է պատվիրել կրտսերին, քանի դեռ մեծահասակների միջև սոցիալական տարբերությունները չեն վերացրել այս կանոնը: Իրական տարիքը կարող է ամբողջությամբ մոռացվել»:

Այսպիսով, նման հասարակության մեջ մեծահասակները մարդիկ են, ովքեր միմյանց հետ չունեն խիստ ենթակայական հարաբերություններ, ինչը կրկին հարաբերական է, քանի որ նրանք կունենան իրենց հսկողության տակ գտնվող երեխաներ և պատասխանատու կլինեն ընտանիքի և որոշակի... պարտականությունների կատարման համար։
Տասնյոթ տարեկանում սամոացի մի աղջիկ դեռ չի ցանկանում ամուսնանալ: Ի վերջո, ավելի լավ է ապրել որպես աղջիկ, առանց որևէ պատասխանատվություն կրելու, զգալով զգացմունքների ողջ հարստությունն ու բազմազանությունը: Հաշվի առնելով Սամոայի հասարակության հարաբերությունների համակարգը՝ կարելի է տեսնել, որ սա նրա կյանքի լավագույն շրջանն է։ Նրա տակ կան նույնքան ստորադասներ, որոնց նա կարող է վիրավորել, որքան նրանից վերևեր՝ բռնաբարելով նրան։ Գտնվելով ընտանիքի հիերարխիայի մեջտեղում՝ սամոացի աղջիկն ունի մեծ հնարավորություններ՝ ցույց տալու սեփական կարևորության աճող զգացումը:

Նեպալցի երեխաները վաղ են ներգրավված աշխատանքային գործընթացում: Արդեն երեք տարեկանում տարբեր պարտականություններ զբաղեցնում են երեխայի ժամանակի մինչև տասը տոկոսը, իսկ ինը տարեկանում նա աշխատում է արտադպրոցական ժամանակի մինչև մեկ երրորդը: Աշխատանքի երեք կատեգորիա կա. երեխաների խնամք; աշխատանքի բոլոր կատեգորիաները, բացառությամբ երեխաների խնամքի և վճարովի աշխատանքի (տնային և կենսապահովման աշխատանք); երեխաների աշխատանքի ընդհանուր դրույքաչափը. Երրորդ կատեգորիան ներառում է առաջին երկուսը և, ի լրումն, վճարովի աշխատանքը, ապրանքային աշխատանքը։ Բնական և ապրանքային աշխատանքի փոխհարաբերություններում վերջինիս ստորադաս դեր է վերապահվում, իսկ նրա բաժինը քիչ ժամանակ է մնում։

Բոլոր պարզունակ մշակույթներն ունեն ծիսական արարողություններ, որոնք նշում են անցումը դեպի հասունացման նոր փուլ կամ նոր սոցիալական կարգավիճակ: Այս «անցման ծեսերի» դերը, ինչպես Վան Գեննեպն է անվանում, կայանում է նրանում, որ մատնանշեն մի սոցիալական վիճակից մյուսը փոփոխությունը, և նրանց գործառույթն է հեշտացնել այս անցումը: Վան Գեննեպն արդեն հրաժարվում է դեռահասների նախաձեռնությունները ֆիզիոլոգիական հասունության տոնակատարության հետ կապող գաղափարներից՝ համարելով, որ մենք ավելի շուտ պետք է խոսենք դեռահասների ծեսերի, քան սեռական հասունացման ծեսերի մասին, քանի որ դրանք ոչ թե ֆիզիկական, այլ սոցիալական նշանակություն ունեն: Նման ծեսերի գործառույթն է ապահովել դեռահասի կարգավիճակից սոցիալական ճանաչված չափահաս կարգավիճակի անցում:
Այս անցումը ներառում է երեք հաջորդական փուլեր, որոնք Վան Գեննեպը բացահայտեց բոլոր ինիացիոն ծեսերում՝ նախկին կարգավիճակից հեռացման ծես, որը որոշում է դերերի տարբերակումը և ընդմիջումը նախորդ խմբի հետ, անցումային շրջան կամ ժամանցի շրջան, որը նախապատրաստում է. մասնակիցներին նոր կարգավիճակ ստանալու համար և չափահաս հասարակության մեջ նոր անդամի ընդունման ծես, որի դերն է հրապարակայնորեն ճանաչել նախաձեռնության մասնակցին որպես այժմ լիարժեք չափահաս:

Ըստ Հարթի (1975), նախաձեռնությունը չափազանց կարևոր «կրթության ինստիտուտ» է պարզունակ ժողովուրդների շրջանում, ովքեր շատ ժամանակ և ջանք են ծախսում դեռահասին մշակութային սոցիալականացված չափահասի վերածելու համար: Արարողության կանոնները շատ խիստ սահմանված են, բոլորի համար նույնը և պետք է խստորեն պահպանվեն։ Նախաձեռնության ծեսը առանձնացնում է դեռահասին այն ընտանիքից, որի խնամքի տակ է եղել մինչ այժմ, և որը պատասխանատու է եղել որսի, ձկնորսության և այլնի ուղիներ սովորեցնելու համար: Սեռահասունացման սկիզբով սկսում է հոգալ «նախաձեռնության դպրոցը», ինչպես այն անվանում է Հարթը. օտարները, բազմապատկելով ընտանիքում սովորած վարքագծի ձևերը կարգավորող արգելքներն ու տաբուները։ Նախաձեռնող դպրոցում «ուսումնական ծրագիրը» բաղկացած է բացառապես գիտելիքներից, որոնք սահմանում են ցեղի մշակույթը՝ առասպելներ, հավատալիքներ, սոցիալական արժեքներ՝ դեռահասին «քաղաքացու», սոցիալականացված էակի վերածելու համար, որը նա նախկինում չէր։ . Նախնադարյան ժողովուրդները հորինեցին հիանալի ապարատ՝ դեռահասների «քաղաքացիական դաստիարակության» համար իրենց մշակույթի շրջանակներում՝ ըստ էության հրաժարվելով գոյատևման հմտությունների ուսուցումից, ինչպիսիք են սննդի արտադրությունը, գյուղատնտեսական տեխնիկայի տիրապետումը, որսի և ձկնորսության հմտությունները: Ի տարբերություն արևմտյան հասարակության, պարզունակ ժողովուրդները, գրում է Հարթը, չնայած գոյության դժվարին պայմաններին և անհետացման հաճախակի սպառնալիքին, շատ ավելի մտահոգված են «քաղաքացիների» դաստիարակությամբ, ովքեր կարող են «տեղավորվել» մշակույթի մեջ, քան «աշխատողների», ովքեր կարող են սովորել և մեծանալ։ սնունդ ստանալու ուղիները.

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագումը. Մանկության տեւողության կախվածությունը հասարակության մշակույթի մակարդակից. Երեխաների պատկերներ և մանկական տարազներ նկարչության մեջ: Գենետիկական և մանկական հոգեբանության տարբերությունը: Երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները.

վերացական, ավելացվել է 28.12.2009թ


Մանկությունը որպես հատուկ հոգեսոցիալական կատեգորիա. Մանկական աշխարհի մոդելի ձևավորում. Մանկական ենթամշակույթի հայեցակարգը և բովանդակությունը. Երեխայի անձի երկակիություն. Երեխայի հոգու կոնֆլիկտները Կ.Յունգի կողմից. Երեխայի հանդիպում մահվան երեւույթի հետ. Դեմոսի մանկության պատմության ժամանակաշրջանները.

վերացական, ավելացվել է 10/02/2009 թ


Երեխայի հայեցակարգը նախածննդյան մանկությունը ուսումնասիրող ճանաչողության ոլորտներում: Պերինատալ հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Ներարգանդային մտավոր զարգացման ժամանակակից տեսություններ. Մանկության «սկզբի» խնդիրը և նախածննդյան մանկության ազդեցությունը անձի զարգացման վրա.

թեստ, ավելացվել է 09/11/2010


Մանկության պարբերականացման և գործունեության առաջատար տեսակի որոշման մոտեցումներ. Գործողություններ մանկության և վաղ մանկության մեջ: Խաղի կարևորությունը որպես գործունեության առաջատար տեսակ նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման գործում. Դպրոցականների և դեռահասների մտավոր զարգացում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 02/12/2009 թ


Կրիտիկական փուլերին բնորոշ առանձնահատկություններ. Նորածնի սոցիալական վիճակի առանձնահատկությունը. Կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամի էմպիրիկ բովանդակությունը. 2 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման ուսումնասիրություն. Ճգնաժամի տանող շեղումների վերլուծություն.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.05.2014թ


«Զարգացման հոգեբանության» գիտությունը։ Վաղ մանկություն՝ մինչև 4 տարեկան։ Մանկության հոգեբանություն 5-12 տարեկան. 13-17 տարեկան դեռահասների մասին. Երիտասարդությունից (18-22) մինչև հասուն տարիք (23-30): Անցումային տարիք (30-35). Մեծահասակների հոգեբանություն. Ծերություն՝ 51-65 տարեցներ, 65 տարեկանից բարձր։

վերացական, ավելացվել է 12/08/2007 թ


Փոքր երեխայի հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները. Երեխա մեծացնելու «չպետք է և չպետք է» խնդիրը. Մտածողությունը և դրա զարգացումը փոքր երեխաների մոտ. Խոսքի զարգացումերեխան վաղ մանկության տարիներին և նրա կապը տարբեր գործոնների հետ:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 16.01.2012թ


Լ.Ս. Վիգոտսկին և նրա մշակութային-պատմական մոտեցումը հոգեբանությանը. Ա.Ռ.-ի մշակութային և պատմական հայեցակարգը. Լուրիա և նյարդահոգեբանություն. Պատմաբանության գաղափարի նոր զարգացում. Մ.Քոուլի մշակութային հոգեբանություն. Մշակութային-պատմական մոտեցում ընտանեկան թերապիայում.

վերացական, ավելացվել է 25.11.2003 թ


Գենդերային հարաբերությունների և մանկության խնդիրներ. երեխայի և նրա ծնողների հարաբերությունները կախված հասարակության տեսակից, որում երեխան զարգանում է: Չինական և ճապոնական մշակույթների համեմատական ​​վերլուծություն՝ առանձնահատկություններ, նմանություններ, տարբերություններ, հակադրություններ.

թեստ, ավելացվել է 12/06/2007 թ


Փիլիսոփայության և հոգեվերլուծության մեջ չարի ֆենոմենի ըմբռնման մոտեցումների դիտարկում: Հոգեվերլուծաբանների մեկնաբանությամբ բարու և չարի կատեգորիաների փոխհարաբերությունների նկարագրությունը: Չարի անձնավորման երևույթի նշանակում. Նախանձի և ատելության ուսումնասիրությունը՝ որպես չարի արտահայտման ձև:

Դժվարություններն ու հակասությունները, որոնք առաջանում են նույնիսկ մանկության ֆենոմենի մակերեսային վերլուծության դեպքում, առաջին հերթին պայմանավորված են նրանով, որ մանկությունը պատմական կատեգորիա է։ Խոսել միայն տվյալ դարաշրջանում, տվյալ սոցիալական պայմաններում ապրող տվյալ երեխայի մանկության մասին, թեև այլ սերունդների հետ ընդհանուր գծեր կան։

Մանկության ամենահայտնի հայեցակարգը Լ.Դեմոզայի «պատմության հոգեբանական տեսությունն» է (հոգեպատմություն): Հոգեպատմությունը, ըստ Լ.Դեմոսի, գիտելիքի անկախ ճյուղ է, որը չի նկարագրում առանձին պատմական ժամանակաշրջաններ և փաստեր, այլ հաստատում է. ընդհանուր օրենքներև պատմական զարգացման պատճառները, որոնք արմատավորված են երեխաների և ծնողների հարաբերություններում: Իր պատկերացումներին համապատասխան՝ Լ.Դեմոզը Մանկության ողջ պատմությունը բաժանում է վեց շրջանի, որոնցից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է կրթության որոշակի ոճին և ծնողների և հարաբերությունների ձևին։

1. Մանկասպանության ոճը (հնությունից մինչև մ.թ. 4-րդ դար) բնորոշվում է զանգվածային մանկասպանությամբ, և այն երեխաները, ովքեր ողջ են մնացել, հաճախ դառնում են բռնության զոհ: Այս ոճի խորհրդանիշը Մեդեայի կերպարն է։

2. Նետելու ոճ (IV – XIII դդ.). Հենց որ մշակույթն ընդունում է, որ երեխան ունի հոգի, մանկասպանությունը նվազում է, բայց երեխան ծնողների համար մնում է պրոեկցիայի օբյեկտ, ռեակտիվ գոյացություններ և այլն։ Դրանցից ազատվելու հիմնական միջոցը երեխային լքելն ու նրանից ազատվելու փորձն է։ Երեխային վաճառում են բուժքրոջը, կամ տալիս են վանքին կամ ուրիշի ընտանիքի կողմից մեծացնելու, կամ անտեսված ու ճնշված են պահում սեփական տանը: Այս ոճի խորհրդանիշ կարող է լինել Գրիզելդան, ով թողել է երեխաներին՝ ապացուցելու իր սերն ամուսնու հանդեպ։

3. Ամբիվալենտ ոճը (XIV - XVII դդ.) բնութագրվում է նրանով, որ երեխային արդեն թույլ են տալիս մտնել ծնողների հուզական կյանք և սկսում է շրջապատված լինել ուշադրությամբ, սակայն նրան դեռևս մերժում են ինքնուրույն հոգևոր գոյությունը։ Այս դարաշրջանի տիպիկ մանկավարժական կերպարը բնավորության «մոդելավորումն» է, ասես երեխան պատրաստված լինի փափուկ մոմից կամ կավից։ Եթե ​​դիմադրում է, անխնա ծեծում են՝ որպես չար սկզբունք «թակելով» նրա ինքնակամությունը։

4. Ինտրուզիվ ոճ (XVII դ.). Երեխան այլևս չի համարվում վտանգավոր արարած կամ ֆիզիկական խնամքի պարզ առարկա, ծնողները նրա հետ շատ ավելի մտերիմ են դառնում։ Սակայն դա ուղեկցվում է ոչ միայն վարքագիծը, այլեւ ամբողջությամբ վերահսկելու մոլուցքային ցանկությամբ ներաշխարհ, երեխայի մտքերն ու կամքը. Սա մեծացնում է հակամարտությունները հայրերի և երեխաների միջև:

5. Հասարակականացման ոճը (XIX - XX դարի կեսեր) կրթության նպատակը դարձնում է ոչ այնքան երեխայի նվաճումն ու հպատակեցումը, որքան նրա կամքի մարզումը, ապագա անկախ կյանքի նախապատրաստումը։ Երեխան համարվում է ոչ թե սոցիալականացման առարկա, այլ որպես առարկա:

6. Օգնության ոճը (20-րդ դարի կեսերից) ենթադրում է, որ երեխան ծնողներից լավ գիտի, թե ինչ է իրեն անհրաժեշտ կյանքի յուրաքանչյուր փուլում։ Ուստի ծնողները ձգտում են ոչ այնքան դաստիարակել կամ «ձևավորել» նրա անհատականությունը, որքան օգնել նրա անհատական ​​զարգացմանը։ Այստեղից էլ երեխաների հետ հուզական մտերմության, փոխըմբռնման, կարեկցանքի և այլնի ցանկությունը:

Չնայած որպես ամբողջություն, «պատմության հոգեոգեն տեսությունը» շատ միակողմանի է, այն նպաստեց մանկության պատմության հետազոտությունների ակտիվացմանը:

Երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքը, մանկությունը պատմական համատեքստում, ըստ Վ.Վ.Աբրամենկովայի, էական փոփոխություններ են կրել. երեխայից՝ փոքր չափահասից, մինչև երեխա՝ որպես ինքնուրույն, արժեքավոր անհատականություն»:

Մանկության նկատմամբ հետաքրքրությունը և մանկության գաղափարը գործնականում բացակայում էին մինչև 18-րդ դարը: Ինչպես գրել է Արգոսը. «Սա չի նշանակում, որ երեխաներին հիմնականում անտեսում էին և չէին խնամում։ Մանկություն հասկացությունը չպետք է շփոթել երեխաների հանդեպ սիրո հետ. դա նշանակում է գիտակցություն մանկության հատուկ բնույթի մասին, թե ինչն է երեխային տարբերում մեծահասակից»: Մարդկությունը, ինչպես ցանկացած կենսաբանական տեսակ, միշտ մեծ նշանակություն է տվել բազմացմանը։ Շատ կրոններ անպտղությունը համարում են ամենասարսափելի աստվածային պատիժը: Գրեթե ամենուր ծննդաբերությունը ձեւակերպվում է հատուկ սուրբ ծեսերով: Ահա թե ինչպես է, օրինակ, Մ. Միդը (ամերիկացի հետազոտող, մանկական ազգագրագետ) նկարագրում Սամոա կղզիներում (Պապուա Նոր Գվինեա) երեխայի ծննդյան արարողությունը. «Սամոայում ծննդյան տոներին կարևորություն չեն տալիս։ Բայց երեխայի ծնունդը, որպես այդպիսին, բարձրաստիճան ընտանիքում մեծ տոն է ենթադրում։ Ծնվելուց մի քանի ամիս առաջ հոր հարազատները ապագա մայրիկին սնունդ են բերում, միաժամանակ մայրական հարազատները խնամում են նվիրյալ նորածինին։ Ծննդաբերությունն ինքնին ոչ մի կերպ ինտիմ գործ չէ: Պարկեշտությունը պահանջում է, որ ծննդաբեր կինը ցավից չծռվի, չգոռա, չառարկի տանը 20-30 հոգու ներկայությանը, որոնք անհրաժեշտության դեպքում օրերով կնստեն նրա շուրջը, կծիծաղեն, կատակեն, զվարճանան։ Եթե ​​երեխան աղջիկ է, ուրեմն պորտալարը թաղում են թթի տակ, որ աղջիկը լավ տնային տնտեսուհի լինի։ Եթե ​​երեխան տղա է, ապա պորտալարը նետում են ծովը, որպեսզի նա դառնա հմուտ ձկնորս կամ հողագործ։ Հետո հյուրերը գնում են տուն, մայրը վեր է կենում անկողնուց և սկսում իր սովորական գործը, իսկ երեխան ընդհանրապես դադարում է որևէ մեկի մոտ մեծ հետաքրքրություն առաջացնել։ Նրա ծննդյան օրն ու ամիսը մոռացված է»։

Ինչ վերաբերում է մանկասպանությանը պարզունակ հասարակության մեջ, ապա հետազոտողների մեծամասնությունը դրա տարածվածությունը կապում է առաջին հերթին նյութական արտադրության ցածր մակարդակի հետ։ Պատմական զարգացման ամենացածր մակարդակի ժողովուրդները, որոնք ապրում են հավաքվելով, ֆիզիկապես չեն կարողանում կերակրել մեծ սերունդներին։ Նորածին երեխաների սպանությունն այստեղ նույնքան բնական նորմ էր, որքան ծերերի սպանությունը։ Կոնը օրինակ է բերում. «Բուշմենների մեջ մայրը երեխային կրծքով կերակրում է մինչև 3–4 տարեկանը, երբ նրան հարմար սնունդ կարելի է գտնել... Հաճախ երկրորդ կամ նույնիսկ մի քանի երեխա է ծնվում, երբ մայրը դեռ կրծքով է կերակրում։ առաջինը. Բայց մոր կաթը բավարար չէ բոլոր երեխաներին, և նա չէր կարող մեկից ավելի երեխա տանել այն երկար ճանապարհների վրա, որոնք նա անցնում է սնունդ փնտրելու համար: Ուստի վերջին նորածինին հաճախ սպանում են ծնվելուց անմիջապես հետո»։

Նախնադարյան հասարակությունը (և հետագաները՝ հին և միջնադարյան) բնորոշվում էր երեխաների նկատմամբ երկիմաստությամբ։ Մանուկը, միաժամանակ, անմեղության անձնավորությունն է և բնական չարիքի մարմնացումը: Եվ ամենակարեւորը՝ նա, ասես, ենթամարդկային, բանականությունից զուրկ արարած է։ Օրինակ, Ուգանդայում կանայք և փոքր երեխաները չունեն անձի կարգավիճակ, որոնք ընկալվում են որպես իրեր կամ որպես մարդու և իրի միջև ինչ-որ բան: Հին Ճապոնիայում նորածիններին ճանաչում էին որպես լիարժեք մարդիկ հատուկ ծեսեր կատարելուց հետո: Երեխային սպանելը լուրջ հանցագործություն չէր համարվում, այն համարվում էր «հետ ուղարկել», «վերադարձվել» հոգիների աշխարհ։ Բայց Ֆիլիպիններում արդեն հինգ ամսական պտուղը, որոշակի առումով, մարդ էր համարվում, իսկ վիժման դեպքում թաղում էին բոլոր ծեսերին համապատասխան։ Միևնույն ժամանակ, երեխա ունենալը համարվում էր պատվաբեր, և համայնքի բոլոր անդամները սովորաբար քնքուշ ու ուշադիր են երեխաների նկատմամբ:

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ.Բ. Էլկոնինը ցույց է տվել, որ մարդկային հասարակության զարգացման ամենավաղ փուլերում, երբ սննդի հիմնական միջոցը պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, երեխան շատ վաղ ծանոթացավ մեծահասակների աշխատանքին։ , գործնականում տիրապետելով սննդի ստացման մեթոդներին եւ պարզունակ գործիքների կիրառմանը . Պատկերազարդումը կարող է լինել Գիբսոն անապատի (Արևմտյան Ավստրալիա) աբորիգենների հետ հանդիպման նկարագրությունը:

Դուգլաս Լոքվուդ (1957): Այս մարդկանց ապրելակերպը կենտրոնացած է քարե դարի մակարդակով սննդի և ջրի որոնման վրա։ Պինտուբի ցեղի կանայք՝ ուժեղ և դիմացկուն, կարող էին ժամերով քայլել անապատում՝ վառելիքի ծանր բեռը գլխներին: Նրանք ավազի վրա պառկած երեխաներ են լույս աշխարհ բերել՝ օգնելով ու համակրելով միմյանց։ Նրանք գաղափար չունեին հիգիենայի մասին, նույնիսկ չգիտեին ծննդաբերության պատճառը։ Դ.Լոքվուդը գրում է, որ ուտելու ժամանակ 2-3 տարեկան աղջիկը բերանը դնում էր կա՛մ տափակ հացի հսկայական կտորներ, կա՛մ փոքրիկ գուանայի մսի կտորներ, որոնք ինքը թխում էր տաք ավազի մեջ։ Նրա կրտսեր խորթ քույրը նստել էր մոտակայքում կեղտի մեջ և շոգեխաշած բանկա էր օգտագործում (արշավախմբի պաշարներից)՝ միսը մատներով հանելով։ Փոքրիկ աղջիկը, ով դեռ ճիշտ քայլել չգիտեր, իր համար առանձին կրակ է վառել։ Գլուխը խոնարհելով՝ նա վառեց ածուխները, այնպես որ կրակը տարածվեց ճյուղերի վրա և տաքացրեց նրան։ Նա հագուստ չուներ և, հավանաբար, տառապում էր ցրտից, բայց նա չէր լաց լինում։ Ճամբարում երեք փոքր երեխա կար, բայց ոչ ոք երբեք նրանց լացը չլսեց։

Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու փուլը ոչ կարիք ուներ, ոչ էլ ժամանակ։ Ինչպես ընդգծել է Դ.Բ.Էլկոնինը, մանկությունը առաջանում է, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ներառվել սոցիալական արտադրության համակարգում։

Անցումը դեպի արտադրող տնտեսություն էապես փոխում է իրերը։ Երեխաները վաղ տարիքում կարող են օգտագործվել դաշտերը մոլախոտի կամ անասունների խնամքի համար: Նստակյաց ապրելակերպը և սննդի ավելի հուսալի մատակարարումը նույնպես օբյեկտիվորեն նպաստում են երեխաների գոյատևմանը: Այսուհետ մանկասպանությունը դադարում է լինել խիստ տնտեսական անհրաժեշտություն և այդքան լայնորեն չի կիրառվում հիմնականում որակական, այլ ոչ թե քանակական նկատառումներով։

Ըստ հին և միջնադարյան հեղինակների հիշողությունների՝ մանկությունը հեշտ չէր այդ հեռավոր ժամանակներում. «Ո՞վ չէր սարսափի իր մանկությունը կրկնելու մտքից և չէր նախընտրի մեռնել»: - Օգոստինոսը բացականչում է. Բժշկության հայրը՝ Հիպոկրատը, և գինեկոլոգիայի հայրը՝ Սորոն Եփեսացին, զբաղված են քննարկում, թե որ նորածիններն են արժանի մեծանալու։ Արիստոտելը միանգամայն արդարացի է համարում, որ ոչ մի հաշմանդամ երեխա չպետք է կերակրվի։ Ցիցերոնը գրել է, որ երեխայի մահվանը պետք է դիմանալ «հանգիստ հոգով», իսկ Սենեկան խելամիտ է համարել թույլ և դեֆորմացված երեխաներին խեղդել։ Փոքր երեխաները հնագույն հեղինակների մոտ քնքշության զգացումներ չեն առաջացնում, մեծ մասամբ նրանք պարզապես չեն նկատվում: Երեխան համարվում է ավելի ցածր էակ, նա, բառի բուն իմաստով, պատկանում է ծնողներին՝ որպես այլ սեփականություն։

Երեխաների կյանքն ու մահը լիովին վերահսկելու իրավունքը հայրերից խլվեց միայն մ.թ.ա 4-րդ դարի վերջին։ Մանկասպանությունը սկսեց հանցագործություն համարվել միայն Կոստանդին կայսեր օրոք 318 թվականին, իսկ սպանությանը այն հավասարեցվեց միայն 374 թվականին։

Երեխաների սպանության արգելքը դեռևս չէր ճանաչում երեխայի սիրո և, հատկապես, ինքնավար գոյության իրավունքը։ Աստվածաշունչը պարունակում է մոտ երկու հազար հիշատակումներ երեխաների մասին։ Դրանց թվում կան երեխաների զոհաբերության, քարկոծման կամ պարզապես ծեծի բազմաթիվ տեսարաններ. Երեխաների սիրո և հնազանդության պահանջը բազմիցս ընդգծվում է, բայց երեխաների հանդեպ համակրանքի և երեխաների փորձառությունների ըմբռնման ոչ մի նշույլ չկա:

Միջնադարում, հենց որ երեխան կարող էր անել առանց մոր, բուժքրոջ կամ բուժքրոջ մշտական ​​խնամքի, նա պատկանում էր մեծահասակների հասարակությանը: «Երեխա» բառն իր ժամանակակից իմաստը չուներ այն լեզվում, որն այժմ տրվում է նրան։ Օրինակ՝ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը հոմանիշ էր «հիմար» հասկացության հետ։ Մանկությունը համարվում էր ժամանակաշրջան, որն արագ անցավ և քիչ արժեք ուներ:

Միջնադարի մեկ այլ բնորոշ առանձնահատկությունն այն էր, որ երեխաների նկատմամբ խտրական վերաբերմունք էր դրսևորվում նաև թաղման ծեսերի ժամանակ։ Ֆրանսիայում ազնվականության երիտասարդ զավակներին թաղում էին գերեզմանոցում (որպես աղքատներ), միայն 17-րդ դարի վերջին նրանք տեղ կգտնեին ընտանեկան դամբարաններում՝ իրենց ծնողների կողքին։ Շատ աստվածաբաններ ավելորդ էին համարում թաղման պատարագ մատուցել այն երեխաների համար, ովքեր մահացել են մինչև ընտանեկան տարիքը:

Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Ազնվական մարդիկ շքեղ տոնեցին երեխաների ծնունդը, բայց ավելի շուտ հանգիստ ապրեցին նրանց կորուստը։ Մոնտենը գրել է. «Ես ինքս կորցրել եմ երկու կամ երեք երեխա, սակայն, մանկության տարիներին, եթե ոչ առանց ափսոսանքի, բայց, ամեն դեպքում, առանց տրտնջալու»։ Սա չի նշանակում, որ երեխաներին չեն սիրել։ 16-17-րդ դարերի միջնադարյան տարեգրությունները, սրբերի կյանքն ու փաստաթղթերը մեզ բերել են բազմաթիվ հուզիչ պատմություններ անձնուրաց և սիրալիր մայրերի և ուշադիր մանկավարժների մասին:

Պատմաբանները երկար տարիներ վիճել են, թե արդյոք 16-րդ և 17-րդ դարերում Եվրոպայում երեխաների դաստիարակությունը դարձել է ավելի հանդուրժող և ազատական, քան միջնադարում, կամ, ընդհակառակը, ավելի խիստ, կոշտ և ռեպրեսիվ: Ինչպես նշում է Լ. Սթոունը, կյանքի որոշ ոլորտներում երեխաները միջնադարում և Վերածննդի դարաշրջանում վայելում էին շատ ավելի մեծ ինքնավարություն, քան հետագա ժամանակաշրջանում: Դա վերաբերում էր սննդակարգին, հիգիենիկ մշակույթին և երեխաների սեքսուալությանը, ինչը համապատասխանում էր մինչև 7 տարեկան երեխայի ընդհանուր «անլուրջ» տեսակետին։ Երեխաների վարքագծի որոշ այլ ասպեկտներ, ընդհակառակը, շատ խստորեն վերահսկվում էին։ Երեխայի ֆիզիկական շարժունակությունը խիստ սահմանափակված էր։ Պաշտոնապես, առաջին 4 ամիսների ընթացքում ամուր բարուրելը բացատրվում էր երեխայի անվտանգության համար մտահոգությամբ, որը, ենթադրվում էր, կարող էր ոլորել իր նուրբ վերջույթները, պոկել ականջները, հանել աչքերը և այլն: Բայց, միևնույն ժամանակ, դա մեծահասակներին ազատեց բազմաթիվ հոգսերից՝ խանգարելով երեխայի գործունեությանը, ստիպելով նրան ավելի երկար քնել և թույլ տալով նրան տեղափոխել հասարակ փաթեթի պես: Ազատվելով տակդիրներից՝ տղաները ձեռք բերեցին հարաբերական ազատություն, բայց աղջիկներին անմիջապես դրեցին կոշտ կորսետների մեջ։

Ֆիզիկական սահմանափակումները լրացվում էին հոգևոր ճնշումներով: Նոր ժամանակների սկզբում մանկավարժությունը, ինչպես միջնադարյան մանկավարժությունը, համառորեն ապացուցում է երեխայի կամքը ճնշելու և կոտրելու անհրաժեշտությունը՝ երեխաների ինքնակամության մեջ տեսնելով բոլոր տեսակի արատների աղբյուրը։ Ըստ հայտնի պուրիտան քարոզիչ Դ.

17-րդ դարում երեխաների ուսուցումն ու կրթությունը մշտապես համեմատվում էր ձիերի, գիշատիչ թռչունների և որսորդական շների վարժեցման հետ, որոնք բոլորը հիմնված էին կամքի ենթակայության սկզբունքի վրա։ Ֆիզիկական պատիժները և դաժան մտրակումները լայնորեն կիրառվում էին ինչպես ընտանիքում, այնպես էլ դպրոցում, այդ թվում՝ համալսարանում։ Անգլիական համալսարաններում 18-ամյա տղաները ենթարկվել են հրապարակային մտրակի։ Համարվում էր, որ սովորելու այլ տարբերակ չկա։

Երեխայի սոցիալական գործունեությունը վերահսկվում էր ոչ պակաս խստորեն, քան նրա ուսումնասիրությունները: Երեխաները, նույնիսկ մեծահասակները, չէին կարող ընտրել իրենց զբաղմունքը և չունեին վճռական, հաճախ նաև խորհրդատվական ձայն ամուսնական զուգընկերներ ընտրելու հարցում:

Կոստոմարովն այսպես է նկարագրում երեխաների և ծնողների հարաբերությունները 16-17-րդ դարերի ռուսական ընտանիքում. Երեխաների հնազանդությունն ավելի շատ ստրկական էր, քան մանկական, և ծնողների իշխանությունը նրանց վրա վերածվեց կույր դեսպոտիզմի առանց բարոյական ուժի: Ծնողը որքան բարեպաշտ էր, այնքան ավելի խիստ էր վերաբերվում երեխաներին, քանի որ եկեղեցական գաղափարները նրան պատվիրում էին հնարավորինս խիստ լինել։ Խոսքերն անբավարար էին համարվում, որքան էլ համոզիչ լինեին։ Դոմոստրոյն արգելում է նույնիսկ ծիծաղել ու խաղալ երեխայի հետ»։

Համաձայն 1649 թվականի օրենսգրքի՝ երեխաները իրավունք չունեին բողոքելու իրենց ծնողների դեմ, որդու կամ դստեր սպանությունը պատժվում էր ընդամենը մեկ տարվա ազատազրկմամբ, երբ օրենքը սահմանում էր, որ իրենց ծնողների կյանքին ոտնձգություն կատարած երեխաները պետք է պատժվեն։ մահապատժի ենթարկվեց «առանց որևէ ողորմության»: Այս անհավասարությունը վերացավ միայն 1716 թվականին, և Պետրոս I-ն անձամբ ավելացրեց «մանկության տարիներին» հավելումը «երեխա» բառին՝ դրանով իսկ պաշտպանելով նորածինների և նորածինների կյանքը:

17-րդ դարի վերջում և 18-րդ դարի սկզբին բարքերը աստիճանաբար սկսեցին մեղմանալ։ Հումանիստական ​​քարոզչության մի քանի սերունդների (Գուարինո, Է. Ռոտերդամսկի, Տ. Էլիոտ, Ջ. Կոմենսկի և այլն) ազդեցության տակ մարմնական պատիժը դառնում է ավելի քիչ տարածված, իսկ ոմանք ընդհանրապես հրաժարվում են դրանից։ Երեխայի մարդկային արժանապատվության հայեցակարգը ի հայտ է գալիս, իսկ ավելի ուշ՝ կյանքի ուղու քիչ թե շատ ինքնուրույն ընտրության իրավունքի մասին։

Յուրաքանչյուր հասարակությունում և նրա զարգացման յուրաքանչյուր փուլում գոյակցում են կրթության տարբեր ոճեր և մեթոդներ, որոնցում հստակ տեսանելի են բազմաթիվ գույքային, դասակարգային, տարածաշրջանային, ընտանեկան և այլ տատանումներ: Ըստ I.S.Kon-ի՝ «Բոլոր ժողովուրդները հոգ են տանում, սիրում և մեծացնում իրենց սերունդներին յուրովի: Բայց ծննդաբերության բնազդային անհրաժեշտությունից մինչև երեխայի հանդեպ անհատական ​​սերը, որի բարեկեցությունը դառնում է ծնողների սեփական գոյության իմաստն ու առանցքը, հսկայական հեռավորություն կա»։