Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում Եվրամիության երկրներում և ԱՄՆ-ում. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում մասնագիտական ​​կրթության մեջ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առաջին ռուս հետազոտողներից մեկը.

Տրունովա Է.Ֆ.

դաշնամուրի ուսուցիչ

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄ.

Անոտացիա: Հոդվածում տրվում են «իրավասություն», «իրավասություն» հասկացությունների սահմանումները. առաջարկվում է ժամանակագրություն և դիտարկվում են կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տարբերակիչ առանձնահատկությունները. ներկայացված է իրավասությունների դասակարգումը.

Հիմնաբառեր: իրավասություն, իրավասություն, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում, հիմնական և մասնագիտական ​​իրավասություններ, կրթական նպատակներ։

Ներածություն

Ժամանակակից մանկավարժությունը «լրացուցիչ կրթություն» տերմինով բնութագրում է կրթության ողջ ոլորտը, որը դուրս է հանրակրթության սահմաններից։ պետական ​​ստանդարտեւ լուծում է 6-ից 18 տարեկան երեխաների անհատական ​​զարգացման, առողջության խթանման, մասնագիտական ​​ինքնորոշման, ստեղծագործական աշխատանքի խնդիրները։

Հաշվի առնելով զարգացումը լրացուցիչ կրթություներեխաները, որպես կրթական քաղաքականության առաջնահերթ ոլորտներից մեկը, Ռուսաստանի Դաշնության կառավարությունը մշակում է մի շարք միջոցառումներ գոյություն ունեցող համակարգի զարգացման համար (նախադպրոցական կրթության զարգացման հայեցակարգի ընդունում - 2014թ. երեխաներ Ռուսաստանի Դաշնությունում - 2014 թվականի դեկտեմբեր): Լրացուցիչ կրթությանը տրված խնդիրների լույսի ներքո կարևոր է մշակել և կիրառել նորը կրթական ծրագրերև ուսուցման մոտեցումները, որոնց թվում առանձնահատուկ տեղ է գրավում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումըորպես ուսումնական գործընթացի առարկաների փոխազդեցության նոր մոդել ևկրթական արդյունքների գնահատում.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցմանը նվիրված աշխատանքների մեծ մասը վերաբերում է հանրակրթական դպրոցներին: Բայց քանի որ, չնայած լրացուցիչ կրթության առանձնահատկություններին և տարբերակիչ հատկանիշներին, ուսուցման գործընթացի բոլոր օրենքները բնորոշ են դրան, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման օգտագործումը կարող է լիովին դիտարկվել լրացուցիչ կրթության մեջ:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման սահմանումներ և զարգացման պատմություն

Համեմատաբար վերջերս լայն տարածում է գտել «իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման» հասկացությունը՝ կապված արդիականացման խնդիրների և ուղիների քննարկումների հետ։ Ռուսական կրթություն. Ժամանակակից հասարակության կարևոր խնդիրն է կրթել նոր, մրցունակ մարդ. Այս առումով վերապատրաստման և կրթության գործընթացները դիտվում են որպես մարդկային զարգացման միջոց ոչ միայն որպես անհատ, այլև որպես հասարակության անդամ:Ըստ հայրենական մի շարք գիտնականների (Դ. Ա. Իվանով, Վ. Կ. Զագվոզկին, Ի. Ա. Զիմնյայա, Ա. Գ. Կասպրժակ և այլն), հենց իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն է կրթության նոր որակի հասնելու ճանապարհը։

Հարկ է նշել, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը լայն տարածում է գտել Եվրոպական միությունում և իրականացվում է եվրոպական երկրների մեծ մասում՝ ազգային կրթական չափորոշիչների մակարդակով։

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման դիտարկված խնդիրը լիովին վերաբերում էլրացուցիչ կրթություն , քանի որ, չնայած իր առանձնահատկություններին և տարբերակիչ հատկանիշներին, լրացուցիչ կրթությունը բնորոշ է ուսումնական գործընթացի բոլոր օրենքներին, իսկ լրացուցիչ կրթության համակարգը հանրակրթական համակարգի մաս է կազմում:

Նախքան կրթական գործընթացում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մասին խոսելը, եկեք ավելի սերտ նայենք «իրավասություն» և «իրավասություն» հասկացություններին:.

Այսօր հաճախակի են հնչում «կոմպետենտություն», «կոմպետենտություն», «իմ իրավասության մեջ չեմ», «կոմպետենտ չեմ» արտահայտությունները, որոնք մեզ ծանոթ ու հասկանալի են թվում։Այնուամենայնիվ, այսօր գիտական ​​գրականության մեջ չկա այս հասկացությունների մեկ սահմանում, դրանց մեկնաբանությունը չափազանց բազմազան է:

«Կոմպետենտություն» տերմինի ավելի քան 60 գոյություն ունեցող սահմանումներ, ըստ էության, հանգում են հետևյալ սահմանմանը. իրավասությունը (լատիներենից՝ համապատասխանել, մոտենալ) գիտելիքը, հմտությունները և գործնական փորձը որոշակի ոլորտում հաջող գործունեության համար կիրառելու կարողություն է:Սա հենց այն սահմանումն է, որն ամրագրված է Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտում:

Իրավասություն նշանակում է նաև մի շարք խնդիրներ, որոնցում մարդը բանիմաց է, բանիմաց և փորձառու:

Իրավասությունների սահմանման խնդրին զուգընթաց հարց առաջացավ «իրավասություն» և «իրավասություն» հասկացությունների փոխհարաբերությունների մասին:

Եթե ​​իրավասությունը հատկություն է, որակ, գիտելիքներ, հմտություններ և գործնական փորձ կիրառելու կարողություն որոշակի ոլորտում հաջող գործունեության համար,ապա, դրանից ելնելով, իրավասությունը կարող է համարվել որպես այդ կարողության տիրապետում, որը դրսևորվում է մասնագիտական ​​գործունեության մեջ և ներառում է անձնական վերաբերմունք գործունեության առարկայի նկատմամբ:Որոշակի ոլորտում իրավասու անձը ունի համապատասխան գիտելիքներ և կարողություններ, որոնք նրան հնարավորություն են տալիս տեղեկացված դատողություններ անել այդ ոլորտի վերաբերյալ և արդյունավետ գործել դրանում:

«համ» տերմինըիրավասություն»որպես «արդյունավետ (մարդու) փոխազդեցություն շրջակա միջավայրի հետ»ներկայացվել էn առօրյա կյանքում Ռ.Սպիտակը 1959 թնկարագրության համար անհատական ​​հատկանիշներմարդ.

1980-ականներին իրավասության հայեցակարգն արդեն ուսումնասիրվում էր կառավարման արդյունավետության բարձրացման ավելի կոնկրետ համատեքստում, և Ռիչարդ Բոյացիսի «Կոմպետենտ մենեջեր» աշխատության հրապարակումից հետո «կոմպետենտություն» տերմինը սկսեց ակտիվորեն օգտագործվել ոլորտում: կառավարում 4  .

Հրատարակվել է 1984 թվականինՋոն Ռեյվենի «Competence in ժամանակակից հասարակություն« Հեղինակը տարբերակում է իրավասությունների տեսակները և դասակարգում դրանք։ Իրավասությունը J. Raven-ը մեկնաբանում է որպես կյանքի հաջողություն սոցիալապես նշանակալի ոլորտում. ոլորտը, իսկ մյուսները՝ հուզական, ... այս բաղադրիչները կարող են փոխարինել միմյանց՝ որպես արդյունավետ վարքագծի բաղադրիչներ»։

1993-ին Լայլը և Սին Սփենսերը մշակեցին «Կոմպետենցիաների բառարան» ևառաջարկվում է իրավասությունների վրա հիմնված ընտրության մեթոդ (իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում), քանի որ «Այսպիսի ընտրությունկանխատեսում է աշխատանքի բարձր կատարողականություն և աշխատակիցների պահպանում, երկուսն էլ մեծ օգուտ կբերեն ընկերությանը, անկախ ռասայական, տարիքից, սեռից կամ ժողովրդագրական կողմնակալությունից»: 8, էջ. 8 .

Այսպիսով, սկզբում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգը վերաբերում էր կառավարման ոլորտին:

1965 թՆ. Չոմսկին լեզվի տեսության մեջ ներմուծում է կոմպետենցիա հասկացությունը։ Նրա գաղափարների հիման վրա Ամերիկան ​​անցնում է իրավասությունների վրա հիմնված կրթության. 1970-1990 թթ բնութագրվում են լեզվի դասավանդման տեսության և պրակտիկայում իրավասություն/հմտություն կատեգորիայի կիրառմամբ, ինչպես նաև պրոֆեսիոնալիզմով կառավարման, առաջնորդության, կառավարման և հաղորդակցման ուսուցման մեջ, մշակվում է «սոցիալական իրավասություն/հմտություն» հասկացության բովանդակությունը։ 5  .

Նույն ժամանակահատվածում աշխարհում, այդ թվում՝ Ռուսաստանում, իրականացվում են կոմպետենցիայի՝ որպես կրթության հետ կապված գիտական ​​կատեգորիայի ուսումնասիրություններ, և կոմպետենցիայի հայեցակարգի հիման վրա սկսում են կառուցվել կրթական ծրագրեր։ Ռուսական կրթական համակարգի համար իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը սկզբունքորեն նոր չէ։ Որպես նախատիպ ժամանակակից գաղափարներԻրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը դիտարկում է ընդհանուր և անհատական ​​զարգացման գաղափարները, որոնք ձևակերպված են զարգացման և անհատականության վրա հիմնված կրթության համատեքստում:

2001 թվականին Ռուսաստանում անցումը իրավասությունների վրա հիմնված կրթությանը նորմատիվորեն ամրագրվեց մինչև 2010 թվականը Ռուսական կրթության արդիականացման կառավարության ծրագրում:

Բոլոնիայի գործընթացի շրջանակներում 2003թ ( Եվրոպական բարձրագույն կրթության միասնական տարածքի ձևավորում) մեր երկիրը ստանձնել է միանալու պարտավորություններ, այդ թվում՝ մասնագիտական ​​կրթության արդյունքների ներկայացման իրավասությունների վրա հիմնված ձևաչափով։

Տարբերակիչ հատկանիշներիրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում

Քննելով իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման զարգացման հիմնական հասկացությունները և պատմությունը, եկեք անցնենք կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման թեմային: Փորձենք պատասխանել հարցերին. Ինչու՞ ներդնել կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում: Որո՞նք են դրա առավելությունները:

Երկրորդ սերնդի կրթական չափորոշիչների միջև հիմնարար տարբերությունը նրանց ուշադրությունն ավելի մեծ էգործնական նշանակություն կրթության մեջ. «Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգում» ասվում է, որ «... հանրակրթական դպրոցպետք է ձևավորի համընդհանուր գիտելիքների, ուսմունքների, հմտությունների, ինչպես նաև ուսանողների ինքնուրույն գործունեության և անձնական պատասխանատվության փորձի ամբողջական համակարգ, այսինքն՝ կրթության ժամանակակից որակը որոշող հիմնական իրավասությունները»: 3  .

«Կոմպետենտություն» հասկացության ներդրումը դասավանդման պրակտիկայում թույլ կտա մեզ լուծել բնորոշ խնդիրը Ռուսական դպրոցխնդիր, երբ ուսանողները, տիրապետելով մի շարք տեսական գիտելիքների, զգալի դժվարություններ են ունենում դրանք լուծելիս կոնկրետ առաջադրանքներկամ խնդրահարույց իրավիճակներ: Ուսուցման գործընթացը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցմամբ ընկալվում է ոչ միայն որպես գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգի յուրացում, այլ նաև որպես անհատական ​​զարգացման, հոգևոր և բարոյական փորձի և սոցիալական իրավասության ձեռքբերման գործընթաց: Ո՞րն է տարբերությունը իրավասությունների և ավանդական KUN-ի միջև (գիտելիք-կարողություններ-հմտություններ): Փաստն այն է, որ իրավասությունը պարտադիր ներառում էԱնձնական որակներ, ըստ էության՝ բնավորության գծերը և գործելակերպը (այսպես եմ ես գործում): Դրանք ներառում են, օրինակ, ուշադիր լինելը, հաղորդակցման հմտությունները, վճռականությունը և այլն: Այսպիսով, իրավասությունները ներառում են գիտելիքներ, հմտություններ, անհատական ​​հատկանիշներ, կարողություններ, ինչպես նաև արժեքներ և մոտիվացիա:

Խորանալով «կոմպետենտություն» տերմինի բովանդակության մեջ՝ հեշտ է նկատել, որ այն շատ ընդհանրություններ ունի «պրոֆեսիոնալիզմ» տերմինի հետ, որը սահմանվում է.բարձր հմտություն, մասնագիտության խորը տիրապետում . Հարց է առաջանում՝ ինչո՞ւ ներմուծել այս տերմինները՝ «կոմպետենտություն», «կոմպետենտություն», եթե կան մեզ ծանոթ «պրոֆեսիոնալիզմ» և «մասնագիտական ​​կարևոր որակներ»։

«Մասնագիտական ​​կարևոր որակներ» տերմինը նշանակում է մասնագիտության համար կարևոր որակներ.անկախ որևէ կոնկրետ ընկերությունից կամ կազմակերպությունից , մինչդեռ «կոմպետենտություն» տերմինը նշանակում է որակներ, որոնք կարևոր են տվյալ մասնագետի արդյունավետ աշխատանքի համար, մասնավորապես.այս ընկերությունում այս պաշտոնում: Հաճախ, փոխելով աշխատանքի վայրը, և դրա հետ մեկտեղ՝ կազմակերպչական միջավայրի (մշակույթի) պայմանները, արդյունավետ կատարողներն այլևս չեն հասնում բարձր արդյունքների նմանատիպ աշխատանք կատարելիս։ Կամ, երբ նույն կազմակերպությունում աշխատողի ֆունկցիոնալ պարտականությունները փոխվում են (առաջխաղացում), նախկինում աչքի ընկնող կատարողականները միշտ չէ, որ ապահովում են այն այլ պաշտոններում:

Իրավասությունների դասակարգում

Կան իրավասություններ, որոնք բնութագրում են այնպիսի անհատական ​​հատկանիշներ, որոնքգնահատվում են գրեթե ամենուր (առաջադրանքը կատարելու կարողություն, կազմակերպություն, հաղորդակցական ադեկվատություն, կիրք աշխատանքի նկատմամբ և այլն): Նման իրավասությունները կոչվում ենբանալի . Հիմնական իրավասությունների օրինակ. տեղեկատվական իրավասություն - տեղեկատվության հետ աշխատելու պատրաստակամություն; հաղորդակցական իրավասություն - այլ մարդկանց հետ շփվելու պատրաստակամություն, համագործակցային իրավասություն - այլ մարդկանց հետ համագործակցելու պատրաստակամություն. խնդրի իրավասություն - խնդիրներ լուծելու պատրաստակամություն և այլն:

Կա իրավասությունների ևս մեկ խումբ, որոնք տեղին են որոշակի մասնագիտական ​​գործունեության շրջանակներում.մասնագիտական ​​իրավասությունները:

Իր հերթին մասնագիտական ​​իրավասությունները բաժանվում ենհիմնական կամ խաչաձեւ իրավասություններ , որոնք, պարզվում է, պահանջված են միանգամից բազմաթիվ տեսակի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, օրինակ՝ ընդհանուր մանկավարժական իրավասություններում ևֆունկցիոնալ իրավասություններ , որոնց օգտագործումը սահմանափակվում է որոշակի մասնագիտությամբ կամ մասնագիտությամբ, օրինակ՝ երաժշտական ​​և մանկավարժական իրավասություններով։

Կազմում մասնագիտական ​​իրավասությունկախված է անհատականության տարբեր գծերից, որոնց հիմնական աղբյուրը ուսումն ու սուբյեկտիվ փորձն է: Մասնագիտական ​​իրավասությունը բնութագրվում է կատարելագործվելու, նոր գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելու և գործունեությունը հարստացնելու մշտական ​​ցանկությամբ: Իրավասության հոգեբանական հիմքը սեփական որակավորումներն ու մասնագիտական ​​զարգացումը մշտապես բարելավելու պատրաստակամությունն է:

Ինչ վերաբերում է կրթական գործունեության այնպիսի կարևոր բաղադրիչին, ինչպիսին է նպատակների սահմանումը, ապա այս հարցում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը զգալիորեն տարբերվում է ավանդական ZUN մոտեցումից:Այս մոտեցման տեսանկյունից որքան շատ գիտելիքներ ձեռք բերի ուսանողը, այնքան լավ, այնքան բարձր կլինի նրա կրթության մակարդակը: Բայց կրթության մակարդակը, հատկապես ժամանակակից պայմաններում, չի որոշվում գիտելիքի ծավալով կամ հանրագիտարանային բնույթով։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթության մակարդակը որոշվում է առկա գիտելիքների հիման վրա տարբեր բարդության խնդիրներ լուծելու ունակությամբ:Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը չի ժխտում գիտելիքի կարևորությունը, սակայն այն կենտրոնանում է ձեռք բերված գիտելիքներն օգտագործելու ունակության վրա: Այս մոտեցմամբ կրթության նպատակները նկարագրվում են այնպիսի տերմիններով, որոնք արտացոլում են ուսանողների նոր հնարավորությունները և նրանց անձնական ներուժի աճը: Ավանդական մոտեցմամբ նպատակները կպատասխանեն հարցին՝ ի՞նչ նոր բան կսովորի աշակերտը դպրոցում։ Կոմպետենտության դեպքում հարց կլինի՝ ի՞նչ է նա սովորել։ 7  .

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն իրականացվում է ուսանողների մոտ մշակման կարիք ունեցող իրավասությունների մոդելների ստեղծման միջոցով և կարողությունների մոդելներ, որոնք նկարագրում են տվյալ ուսումնական հաստատությունում և տվյալ պաշտոնում ուսուցչի համար անհրաժեշտ գիտելիքները, հմտությունները և որակները՝ հաջողակ լինելու համար: .

Այսպիսով, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը միավորում է կրթության ինտելեկտուալ և հմտությունների բաղադրիչները և ներառում է ուսումնառության արդյունքների արժեքային կողմնորոշումների համակարգ: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը չի նույնացվում գիտելիքին ուղղված բաղադրիչի հետ, այլ ենթադրում է կյանքի խնդիրների լուծման, մասնագիտական ​​և հիմնական գործառույթների կատարման ամբողջական փորձ, սոցիալական դերեր, իրավասությունները։

Գրականություն:

2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի թիվ 273-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» Դաշնային օրենքը.

Երրորդ սերնդի դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներ (FSES-3):http://կրթության և գիտության նախարարություն.rf/documents/336

2011 - 2015 թվականների կրթության զարգացման դաշնային նպատակային ծրագրի հայեցակարգը (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2011 թվականի փետրվարի 7-ի թիվ 163-r որոշմամբ):

Boyatzis R. Իրավասու մենեջեր. Արդյունավետ աշխատանքի մոդել. Մ.։ Հրատարակչություն՝ GIPPO, 2008, էջ 340։

Զիմնյայա Ի.Ա. Հիմնական իրավասությունները՝ արդյունքների նոր պարադիգմ ժամանակակից կրթություն// «Էյդոս» ինտերնետային ամսագիր. - 2006 թ.

Լեբեդև Օ.Է. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում կրթության մեջ // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. – 2004. – Թիվ 5: - Հետ. 3–12.

Ռեյվեն Ջոն. Իրավասությունը ժամանակակից հասարակության մեջ. Բացահայտում, մշակում և իրականացում: – Մ.: «Cogito-Center», 2002. - 396 p.

Սպենսեր. L., Spencer S. Competencies at work. Առավելագույն գործառնական արդյունավետության մոդել: Պեր. անգլերենիցԱ.ՅակովենկոՄ.:ՀԻՊՊՈ, 2005. – 384 էջ.

Chomsky N. Aspects of theory of syntax. – Մ., 1972

Խուտորսկոյ Ա.Վ. Հիմնական իրավասություններ և կրթական չափորոշիչներ: Հաշվետվություն Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի կրթության փիլիսոփայության և մանկավարժության տեսության ամբիոնում, 23 ապրիլի, 2002թ.: Eidos Center

լատ. մասնագիտություն - պաշտոնապես նշված զբաղմունք, մասնագիտություն, շահառուից - Ես հայտարարում եմ իմ բիզնեսը:

Ռուսական կրթության արդիականացման հիմնական միջոցը նրա արդիականացման հայեցակարգում նշվում է իր նպատակների նախագծման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը, քանի որ. ամենաընդհանուր չափով իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումԿրթության մեջ փոխկապակցված է ռուսական կրթության նպատակների, բովանդակության և մեթոդների անհամապատասխանության խնդրի հետ ժամանակակից տնտեսության և քաղաքակրթության կարիքների հետ (կրթության «հաճախորդ»): Այս անհամապատասխանությունը դրսևորվում է նրանով, որ չկա որևէ տեսանելի արդյունք, որն էական լինի հենց կրթական համակարգից դուրս, նրա մեկուսացումը իր վրա, ինչը թույլ չի տալիս դրա արդիականացումը։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնանում է կրթության արդյունքների վրա, որոնք նշանակալի են իր սահմաններից դուրս, այսինքն. Ուսումնական արդյունքը պետք է լինի ոչ թե ուսանողների ձեռք բերած տեղեկատվության հանրագումարը, այլ ուսումնական հաստատության շրջանավարտի՝ տարբեր (կյանքի, խնդրի, մասնագիտական ​​և այլն) իրավիճակներում ինքնուրույն գործելու կարողությունը։

Սոցիալ-տնտեսական նոր իրողությունները բնութագրվում են այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են գիտելիքի կողմնորոշումը, շրջակա միջավայրի վիրտուալացումը և նրա կառուցվածքների միջև փոխհարաբերությունները, ինտեգրումը և փոխկապակցումը, միջնորդների վերացումը, նորարարությունը, դինամիզմը, գլոբալացումը և հակասությունների առկայությունը: «Լավ աշխատողի» պահանջներից մեկն այսօր սահմանվում է հետևյալ կերպ՝ եթե նախկինում նրանից պահանջում էին ուժեղ մկաններ, ապա հիմա՝ ամուր նյարդեր՝ հոգեբանական կայունություն, ծանրաբեռնվածության և սթրեսային իրավիճակների պատրաստակամություն, դրանք հաղթահարելու պատրաստակամություն։ Մյուս պահանջը փոփոխության պատրաստակամությունն է, ընտրություն կատարելու կարողությունը, սահմանափակ ռեսուրսները արդյունավետ օգտագործելու, տեսական լուծումները գործնականի հետ համեմատելու, բանակցելու, արագ տեղեկատվություն գտնելու և ձեր խնդիրները լուծելու համար օգտագործելու կարողությունը և այլն: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների կրթության մակարդակը պետք է որոշվի առկա գիտելիքների և փորձի հիման վրա տարբեր բարդության խնդիրներ լուծելու ունակությամբ:

TO կրթության ոլորտում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումհետևյալ ընդհանուր սկզբունքներն են.

1) կրթության իմաստը ուսանողների մեջ զարգացնել սոցիալական փորձի օգտագործման հիման վրա տարբեր ոլորտներում և գործունեության տեսակների խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու ունակություն, որի տարրը ուսանողների սեփական փորձն է.

3) ուսումնական գործընթացի կազմակերպման իմաստը ուսանողների շրջանում փորձի ձեւավորման համար պայմաններ ստեղծելն է անկախ որոշումճանաչողական, հաղորդակցական, բարոյական, կազմակերպչական և այլ խնդիրներ, որոնք կազմում են կրթության բովանդակությունը.

4) կրթական արդյունքների գնահատումը հիմնված է կրթության որոշակի փուլում ուսանողների կողմից ձեռք բերված կրթության մակարդակների վերլուծության վրա:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը նշանակում է կենտրոնանալ դրա ցանկացած փուլի արդյունքների վրա՝ կապված դրա գործնական բաղադրիչի ամրապնդման հետ, որը նշանակալի է իր սահմաններից դուրս, այսինքն. ոչ թե ուսանողների կողմից ձեռք բերված տեղեկատվության քանակի վրա, այլ ուսումնական հաստատության շրջանավարտի՝ տարբեր իրավիճակներում հարմարվելու և ինքնուրույն գործելու, առկա գիտելիքների հիման վրա տարբեր բարդության խնդիրներ լուծելու ունակության վրա: Այն ուժեղացնում է կրթության պրակտիկային բնույթը, դրա առարկայական-մասնագիտական ​​կողմը, ընդգծում է փորձի դերը, գիտելիքները գործնականում օգտագործելու և կիրառելու, խնդիրներ լուծելու կարողությունը:

1) ռուսական դպրոցում իրավասությունների վրա հիմնված և ավանդական մոտեցումների փոխհարաբերությունների վերլուծություն.

2) դպրոցի տարբեր մակարդակներում և տարբեր առարկայական նյութերի վերաբերյալ հիմնական իրավասությունների և դրանց զարգացման վերաբերյալ առաջարկությունների ցանկի մշակում և հստակեցում.

3) հանրակրթության առկա բովանդակության մեկնաբանումը գործունեության վրա հիմնված ձևով և հիմնական իրավասություններով սահմանված կոորդինատային համակարգով.

4) իրենց հիմնական իրավասությունների մեկնաբանումը գործունեության ձևով, որը համապատասխանում է ուսանողների կողմից կյանքում դրանց իրական օգտագործման կողմնորոշմանը.

5) իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա հիմնված տեխնոլոգիաների մշակում.

Այսպիսով, ավանդական համակարգՉափիչ գործիքները՝ գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ, չեն համապատասխանում կրթության նոր պարադիգմին։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթության հիմնական ուղղակի արդյունքը պետք է լինեն հիմնական իրավասությունները, որոնք պետք է կատարեն երեք գործառույթ.

1) օգնել ուսանողներին սովորել.

2) թույլ է տալիս բավարարել գործատուների պահանջները.

3) օգնել հետագա կյանքում դառնալ ավելի հաջողակ և չլինի ավանդական միջոցառումների «կրկնություն», որոնք հին կրթական խնդիրները քողարկում են նոր նշանի տակ:

Հետևաբար, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պահանջում է գերիշխող կրթական հարացույցի վերակողմնորոշում գիտելիքի գերակշռող փոխանցումից, հմտությունների ձևավորումից մինչև մի շարք իրավասությունների յուրացման պայմանների ստեղծում, որոնք նշանակում են շրջանավարտի գոյատևման և կայունության ներուժը, կարողությունը: կյանքը ժամանակակից բազմագործոն սոցիալ-քաղաքական, շուկայական-տնտեսական, տեղեկատվական և հաղորդակցական հարուստ տարածքի պայմաններում։

Մանկավարժության մեջ այս տերմինների օգտագործման վերաբերյալ հետազոտողների կարծիքները կարելի է բաժանել 4 խմբի:

1) սրանք հոմանիշներ են.

2) սա հարգանքի տուրք է նորաձեւությանը, դուք կարող եք անել առանց դրանց և օգտագործել դրանք ավանդական տերմին«Շրջանավարտի պատրաստվածության մակարդակը»;

3) դրանք արդեն լայնորեն կիրառվում են այլ բնագավառներում և վկայում են բարձրորակ մասնագիտական ​​գործունեության մասին. այս առումով դրանք կարող են օգտագործվել նաև մանկավարժության մեջ՝ նշելով ռուսական կրթության զարգացման ուղղությունը.

4) կրթության բովանդակությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ են այս տերմինների ածանցյալներ, որոնք կարող են նկարագրել կրթական գործընթացի մասնակիցների գործունեության բարդ կառուցվածքը և նորարարական բնույթ հաղորդել կրթության զարգացմանը. ամենայն հավանականությամբ, դուք պետք է հավատարիմ մնաք դրանց երրորդին:

IN հանրագիտարանային բառարան "իրավասությունը« (լատիներենից թարգմանաբար՝ համապատասխանություն, համաչափություն) սահմանվում է այսպես.

1) օրենքով նախատեսված ցանկացած հիմնարկի կամ անձի լիազորությունները.

2) տվյալ անձի գիտելիքներն ու փորձը որոշակի ոլորտում.

ԻրավասությունԿրթության խնդիրների շրջանակներում դա նշանակում է անձի կրթական մակարդակ, որն ավելի բարձր է, որքան լայն է նրա գործունեության շրջանակը և որքան բարձր է իրավիճակների անորոշության աստիճանը, որոնցում նա կարողանում է ինքնուրույն գործել, այնքան ավելի լայն գործունեության հնարավոր մեթոդների շրջանակը, որը նա տիրապետում է: Հետևաբար, կոմպետենտության սահմանումներից է անձի՝ անորոշ իրավիճակում գործելու կարողությունը:

Ըստ Ա.Վ. Խուտորսկոյ, անհրաժեշտ է տարանջատել «իրավասություն» և «իրավասություն» հասկացությունները, որոնք նշանակում են իրավասության համար կանխորոշված ​​պահանջ (նորմ) կրթական ուսուցումմարդ, իսկ իրավասությամբ՝ իր արդեն կայացած անձնական որակ(որակների մի շարք) և նվազագույն փորձ տվյալ ոլորտում գործունեության հետ կապված: Իրավասությունը դրսևորվում է և կարող է գնահատվել միայն գործնական գործունեության ընթացքում, դրա մակարդակը կարող է անընդհատ բարձրանալ:

Ինչպես նշվում է Կրթության արդիականացման ռազմավարությունում, «աշխարհում կրթական պրակտիկահայեցակարգ» իրավասություն»հանդես է գալիս որպես մի տեսակ «հանգույց» հասկացություն, քանի որ համատեղում է կրթության ինտելեկտուալ և հմտությունների բաղադրիչները. այն պարունակում է «արդյունքից» («ելքային ստանդարտ») ձևավորված կրթության բովանդակության մեկնաբանման գաղափարախոսությունը. այն ունի ինտեգրատիվ բնույթ, քանի որ «կլանում է մի շարք միատարր և սերտորեն կապված (միջառարկայական, միջդիսցիպլինար) գիտելիքներ և հմտություններ՝ կապված մշակույթի և գործունեության լայն ոլորտների հետ»: Իրավասության հայեցակարգը ներառում է ոչ միայն ճանաչողական և գործառնական-տեխնոլոգիական բաղադրիչները, այլև մոտիվացիոն, էթիկական, սոցիալական և վարքային բաղադրիչները, ինչպես նաև ուսուցման արդյունքները, արժեքային կողմնորոշումների համակարգ, սովորություններ և այլն:

Առաջին անգամ պաշտոնական մակարդակով «հիմնական իրավասություններ» տերմինը հայտնվել է Եվրոպայի խորհրդի «Միջնակարգ կրթությունը Եվրոպայում» նախագծում 1992 թվականին: Ծրագրի խնդիրն էր գնահատել կրթության նպատակները, բովանդակությունը և գնահատման մեխանիզմները: Եվրոպայի խորհրդի անդամ երկրների ուսանողների կրթական նվաճումները. Այստեղ նշվեց, որ ժամանակակից կրթության կարևորագույն խնդիրն է ուսանողների մոտ զարգացնել ոչ միայն ներկա իրավիճակին հարմարվելու կարողությունը, այլև ակտիվորեն տիրապետել այն ամենին, ինչ առաջանում է սոցիալական փոփոխություններից:

Եվրոպայի խորհուրդը առանձնացրել է հիմնական իրավասությունների հինգ խումբ, որոնք պետք է զարգացնեն բարձրագույն կրթության շրջանավարտները.

1) սոցիալական և քաղաքական, այսինքն. պատասխանատվություն ստանձնելու, համատեղ որոշումների մշակմանը մասնակցելու, ժողովրդավարական ինստիտուտների պահպանմանն ու զարգացմանը, հանդուրժողականությունը.

2) միջմշակութային, այլ մշակույթների, լեզուների, կրոնների և ազգությունների մարդկանց նկատմամբ փոխըմբռնման, ընդունման և հարգանքի խթանում.

3) հաղորդակցական, որը կապված է մայրենի և օտար լեզուների բանավոր և գրավոր հաղորդակցման, ինչպես նաև համակարգչային և ինտերնետ տեխնոլոգիաների իմացության հետ.

4) սեփականության հետ կապված տեղեկություններ ինֆորմացիոն տեխնոլոգիա, հասկանալ, թե ինչպես օգտագործել դրանք, քննադատական ​​վերաբերմունք տեղեկատվության նկատմամբ, տարածել լրատվամիջոցներում.

5) ավտոհոգեբանական, այսինքն. ամբողջ կյանքի ընթացքում սովորելու պատրաստակամություն և կարողություն, աշխատելու անձի հատկությունների, վարքի, գործունեության և հարաբերությունների փոփոխության վրա՝ առաջադեմ անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման նպատակով:

Եվրոպական մեկնաբանության մեջ «իրավասություն» հասկացությունը ներառում է.

1) գիտելիք և հասկացողություն (գիտելիքներ ակադեմիական ոլորտում, իմանալու և հասկանալու կարողություն),

2) գործելակերպի իմացություն (գիտելիքների գործնական և գործառնական կիրառում կոնկրետ իրավիճակներում),

3) իմանալ, թե ինչպես լինել (արժեքները որպես սոցիալական համատեքստում ուրիշների ընկալման և ապրելու ձևի անբաժանելի մաս):

Ռուսական կրթության մեջ «իրավասություն» հասկացությունը պաշտոնապես ներդրվել է «Ռուսական կրթության արդիականացման պետական ​​ծրագիր մինչև 2010 թվականը» փաստաթղթում։ 2002 թվականին ռուսական կրթության արդիականացման ներքին հայեցակարգում ներկայացվել է կրթական գործընթացում հիմնական իրավասությունների դերի և տեղի մանրամասն նկարագրությունը, իսկ արդի. կրթական չափորոշիչսկսեց «կառուցվել» փաստորեն՝ կենտրոնանալով կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման կիրառման վրա:

Մասնագետների մեծամասնությունը իրավասությունները բաժանում է երկու խմբի՝ առանցքային (գերմասնագիտական, հիմնական) և մասնագիտական ​​(հատուկ, մասնագիտորեն նշանակալի):

Կրթության արդիականացման ռազմավարությունը սահմանում է, որ հիմնական իրավասությունների կառուցվածքը պետք է ներառի.

ա) ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության ոլորտում իրավասություն՝ հիմնված տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներից գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդների յուրացման վրա.

բ) իրավասություն քաղաքացիական և սոցիալական գործունեության բնագավառում (քաղաքացու, սպառողի դերերի կատարում և այլն).

գ) իրավասություն սոցիալական և աշխատանքային գործունեության ոլորտում (կողմնորոշում դեպի աշխատաշուկա և աշխատանքային հարաբերությունների նորմեր, ինքնագնահատական ​​և մասնագիտական ​​կարողությունների ինքնակազմակերպում).

դ) առօրյա ոլորտում իրավասություն (ներառյալ առողջության, ընտանիքի և այլնի ասպեկտները). ե) իրավասություն մշակութային և ժամանցային գործունեության բնագավառում.

Այս ցանկն ունի երեք մակարդակի հիերարխիա.

1) կրթության ընդհանուր (վերառարկայական) բովանդակության հետ կապված հիմնական իրավասությունները.

2) ընդհանուր առարկայական իրավասություններ՝ կապված ակադեմիական առարկաների որոշակի շրջանակի հետ.

3) առարկայական իրավասություններ, որոնք հատուկ են նախորդ երկուսի հետ կապված, կապված կոնկրետ ակադեմիական առարկաների հետ (և ձևավորվել են որպես դրանց ուսումնասիրության մաս):

Հիմնական իրավասությունների ցանկը որոշվում է Ա.Վ. Խուտորսկին հիմնված է հանրակրթության հիմնական նպատակների, սոցիալական փորձի և անձնական փորձի կառուցվածքային ներկայացման, ինչպես նաև կրթական գործունեության հիմնական տեսակների վրա:

Այս դիրքերից՝ բանալին կրթական իրավասություններըեն՝

ա) արժեքային-իմաստային (կապված շրջապատող աշխարհում կողմնորոշման հետ),

բ) ընդհանուր մշակութային,

գ) կրթական և ճանաչողական (կապված անկախ գործունեության ոլորտի հետ).

դ) տեղեկատվական (կապված տեղեկատվության հետ աշխատելու ունակության հետ),

դ) հաղորդակցական,

զ) սոցիալական և աշխատանքային (կապված քաղաքացիական և սոցիալական գործունեության ոլորտի հետ).

է) անձնական ինքնակատարելագործման (ինքնազարգացման) իրավասությունը.

Իրավասությունների դասակարգումը, որպես անձին բնորոշ գործունեության, պետք է համարժեք լինի գործունեության դասակարգմանը (ըստ տեսակի). մեջ շատ ընդհանուր առումով, դրանք աշխատանքային, կրթական, խաղային և հաղորդակցական իրավասություններն են։

Եթե ​​դրանք դասակարգվեն ըստ գործունեության օբյեկտի, ապա դա կլինի.

1) իրավասություն մարդ-մարդ, մարդ-տեխնոլոգիա, մարդ-գեղարվեստական ​​կերպար, մարդ-բնություն, մարդ-նշան համակարգ ոլորտներում.

2) մասնագիտական ​​իրավասությունը առանձին դասերի և մասնագիտությունների խմբերի բնագավառում.

3) առարկայական իրավասությունկոնկրետ դեպքում (մասնագիտություն);

4) բնութագրել իրավասությունը՝ հաշվի առնելով դպրոցի ժամանակակից կողմնորոշումը դեպի մասնագիտացված ուսուցում:

Վ.Դ. Շադրիկովը ներկայացնում է մասնագիտական ​​իրավասությունների մի շարք երեք բլոկի տեսքով. մասնագիտական ​​գիտելիքներ, մասնագետի մասնագիտական ​​հմտությունները և մասնագիտական ​​կարևոր անհատականության գծերը։

Հիմնական իրավասությունների մի շարքի օրինակ է նախագծված հավաքածուն, որը կազմում է ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների առաջին երկու բլոկները, որոնք կարող են համակցվել իրավասությունների հետևյալ խմբերի մեջ, որոնք ձևավորում են իրավասության տեսակները.

1) հոգեբանական իրավասություն՝ մանկավարժական գործընթացում օգտագործելու գիտելիքներ և հմտություններ.

ա) հոգեբանական և տարիքային բնութագրերըուսանողները;

բ) ուսանողների կողմից ուսումնական բովանդակության յուրացման հոգեբանական օրինաչափությունները.

գ) հաղորդակցության հոգեբանական ձևերը կրթական գործունեություն;

դ) կրթական գործունեության հոգեբանական տեսության հիմնական դրույթները.

ե) ուսանողի ձախողման հոգեբանական արմատները.

ե) հոգեբանական հիմքերըուսման հաշմանդամության ախտորոշում, ուսանողների զարգացում և կրթություն ուսումնական գործընթացում և դրա արդյունքների մեկնաբանում և այլն.

2) մանկավարժական իրավասություն՝ գիտելիքներ և հմտություններ.

Ա) մանկավարժական հաղորդակցությունև ազդեցություն ուսանողների վրա (հաղորդակցական գործունեություն);

բ) պահվածքը կոնֆլիկտային իրավիճակներում.

գ) մանկավարժական տեղեկատվության հետ աշխատելը.

դ) ուսուցման դիդակտիկ օրինաչափություններ և մանկավարժական գործունեության իրականացման մեթոդներ.

ե) մանկավարժական նորամուծությունների կիրառում և այլն.

3) առարկայական իրավասություն՝ հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ.

ա) կարգապահության բովանդակության տիրապետում `հիմնական հասկացություններ և դրանց հատկությունները, առարկայական խնդիրների լուծման մեթոդները.

բ) իրականությունը ճանաչելու և նկարագրելու եղանակներ՝ օգտագործելով այս կարգապահության միջոցները.

գ) կարգապահության դերի ցուցադրում ուսանողների հետագա մասնագիտական ​​գործունեության մեջ և այլն.

4) մեթոդական իրավասություն՝ հստակեցնելու գիտելիք և կարողություն.

ա) միջոցներով ուսուցման և դաստիարակության ընդհանուր դիդակտիկ օրինաչափություններ ակադեմիական առարկաներտվյալ կարգապահության և տվյալ ուսանողական բնակչության համար.

բ) ուսումնական գործընթացի կոնկրետ բովանդակության և փուլի համար տվյալ առարկայի դասավանդման մեթոդները, մեթոդական մեթոդները և միջոցները և այլն.

5) տեխնոլոգիական իրավասություն - նախագծային գործունեության գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք ապահովում են վերապատրաստման բովանդակության, ուսումնական գործընթացի և դրա արդյունքների տեխնոլոգիական տեսլականը, ինչպես նաև ուսումնական գործընթացում ուսանողի անձի մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները.

6) կառավարչական իրավասություն` յուրաքանչյուր ուսանողի հետագիծ կառուցելու և կրթական գործունեություն իրականացնելու գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք լրացնում են ավանդական պլանավորումը կանխատեսող և մոդելավորող գործողություններով.

7) կազմակերպչական իրավասություն՝ մեթոդների և հմտությունների իմացություն.

ա) ազդեցություն ուսանողների վրա.

բ) նրանց կրթական գործունեության դրդապատճառը և խթանումը.

գ) տարբեր իրավիճակներում ուսանողների կրթական գործունեության ռացիոնալ կազմակերպում և այլն:

Հանրակրթության արդյունքում հիմնական իրավասությունների ցանկացած ամբողջություն սահմանվում է որպես աշխատանքային գործիք, այն ոչ սպառիչ է, ոչ վերջնական, այն կարող է լրացվել, ճշգրտվել, ճշգրտվել և այլն: Գլխավորն այն է, որ այն սոցիալապես պահանջված է և թույլ է տալիս ուսանողին ադեկվատ լինել ուսումնական հաստատությունից դուրս բնորոշ իրավիճակներին։ Այս հավաքածուն դառնում է գործատուների (և այլ հաճախորդների) հարցումների առարկա և կարող է ճշգրտվել՝ կապված սոցիալ-տնտեսական (մասնավորապես, տարածաշրջանային) իրավիճակի փոփոխությունների հետ:

Այսպիսով, իրավասության բնույթը կրկնակի է որոշվում՝ մի կողմից՝ սոցիալապես, մյուս կողմից՝ անձամբ. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը, որպես կրթության արդիականացման հիմքերից մեկը, նշանակում է նրա կենտրոնացումը ուսանողների մեջ որոշակի հմտությունների և անհատականության գծերի զարգացման վրա, որոնք անհրաժեշտ են հասարակության և մարդկանց, նկատի ունենալով նրանց ընդհանուր կարողությունն ու գործունեության պատրաստակամությունը: Իրավասության հայեցակարգը ներառում է ոչ միայն ճանաչողական (գիտելիքներ) և գործառնական-տեխնոլոգիական (հմտություններ և հմտություններ), այլ նաև մոտիվացիոն, անձնական, էթիկական, սոցիալական և վարքային բաղադրիչներ. հետևաբար, այն ավելի լայն է, քան «գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների» եռյակը։

Բ.Ս. Գերշունսկին («պրոֆեսիոնալ իրավասության» հայեցակարգի կիրառմամբ) կարծում է, որ մարդու «հիերարխիկ կրթական սանդուղքը» դեպի ավելի բարձր վերելք. կրթական արդյունքներ, կարող է ներկայացվել որպես փոխկապակցված կատեգորիաների հաջորդականություն, որն արտացոլում է անհատականության ձևավորման գործընթացում կրթական արդյունքների հետևողական հարստացման ընդհանուր ուղղությունը (ըստ անձի կրթական անձնական ձեռքբերումների մակարդակների).

1) գրագիտություն - պատրաստվածություն հետագա զարգացումև հարստացնել ձեր կրթական ներուժը.

2) կրթություն՝ գրագիտություն հասցված սոցիալապես և անձնապես նշանակալի առավելագույնի, լայն աշխարհայացքի, որը բնութագրում է անձնական կրթական ձեռքբերումները.

3) մասնագիտական ​​\u200b\u200bկարողություն - անձի մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության մակարդակը, ֆունկցիոնալ գրագիտությունը, փորձը և անհատական ​​\u200b\u200bկարողությունները, շարունակական ինքնակրթության և ինքնակատարելագործման նրա մոտիվացված ցանկությունը, բիզնեսի նկատմամբ ստեղծագործ և պատասխանատու վերաբերմունքը.

4) մշակույթ - բառի լայն իմաստով, մարդու կրթության և մասնագիտական ​​\u200b\u200bկարողությունների բարձրագույն դրսևորում - խորը, գիտակցված և հարգալից վերաբերմունք անցյալի ժառանգության նկատմամբ, ստեղծագործական ընկալման, իրականության ըմբռնման և վերափոխման ունակությունը մեկ կամ մեկում. գործունեության և հարաբերությունների մեկ այլ ոլորտ;

5) մենթալիտետը մշակույթի էությունն է, մասնագիտական ​​կրթության բարձրագույն արժեքն ու բարձրագույն նպատակը:

Երևում է, որ առաջին չորս մակարդակները համապատասխանում են ուսումնասիրվող նյութի յուրացման մակարդակներին՝ կրթական և ճանաչողական գործունեության ամբողջ ցիկլի գործընթացների իրականացմանը համապատասխան և կարող են ծառայել նպատակներին-կարողություններին հասնելու մակարդակների գնահատմանը: ուսումնասիրված առարկաների միջոցները։

«Կոմպետենցիաների վրա հիմնված մոտեցում» և «հիմնական իրավասություններ» հասկացությունները լայն տարածում են գտել համեմատաբար վերջերս՝ կապված ռուսական կրթության արդիականացման խնդիրների և ուղիների քննարկումների հետ: Այս հասկացություններին դիմելը կապված է հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների պատճառով կրթության, ներառյալ դպրոցական կրթության անհրաժեշտ փոփոխությունները որոշելու ցանկության հետ:

Այժմ արդեն հայտնվել են մեծ գիտական-տեսական և գիտամեթոդական աշխատություններ, որոնք վերլուծում են իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էությունը և հիմնական իրավասությունների ձևավորման խնդիրները, օրինակ՝ Ա.Վ. Խուտորսկոյ «Դիդակտիկ էվրիստիկա. Ստեղծագործական ուսուցման տեսություն և տեխնոլոգիա», գիրք «Ուսումնական գործընթացի արդիականացում տարրական, միջնակարգ և ավագ դպրոցում. լուծումներ», գրված մի խումբ հեղինակների կողմից, խմբագրված Ա.Գ. Կասպրզակը և Լ.Ֆ. Իվանովան.

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իմաստը բնութագրող հայեցակարգային ապարատը դեռ չի ձևավորվել: Այնուամենայնիվ, կարելի է առանձնացնել այս մոտեցման որոշ կարևոր առանձնահատկություններ.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կրթության նպատակների որոշման, կրթության բովանդակության ընտրության, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և կրթական արդյունքների գնահատման ընդհանուր սկզբունքների մի շարք է:

Այս սկզբունքները ներառում են հետևյալը.

Կրթության իմաստը ուսանողների մեջ զարգացնել սոցիալական փորձի կիրառման հիման վրա տարբեր ոլորտներում և գործունեության տեսակներում խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու կարողություն, որի տարրը ուսանողների սեփական փորձն է.

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նպատակն է պայմաններ ստեղծել ուսանողների համար՝ զարգացնելու կրթության բովանդակությունը կազմող ճանաչողական, հաղորդակցական, կազմակերպչական, բարոյական և այլ խնդիրների ինքնուրույն լուծման փորձը.

Կրթական արդյունքների գնահատումը հիմնված է կրթության որոշակի փուլում ուսանողների կողմից ձեռք բերված կրթության մակարդակների վերլուծության վրա:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման խնդիրները քննարկելու համար անհրաժեշտ է պատասխանել այն հարցերին, թե հասարակության մեջ ինչ փոփոխություններ հանգեցրին կրթության նոր հայեցակարգի որոնմանը և ինչու կրթության նպատակների և բովանդակության որոշման առկա մոտեցումը թույլ չի տալիս. դրա արդիականացման համար։ Միաժամանակ նշում ենք, որ կրթության արդիականացման հայեցակարգը չի կարող կրճատվել մինչև 2010 թվականն ընկած ժամանակահատվածի համար նախատեսված կոնկրետ ծրագրի։ Կրթության արդիականացում, այսինքն. մշտապես իրականացվել է դրա համապատասխանության ապահովումը հասարակության կարիքներին և հնարավորություններին – այս կամ այն ​​չափով: Այս միջոցը կախված է կրթական համակարգի փոխվելու կարողությունից, և այդ կարողությունն ինքնին մեծապես որոշվում է նպատակներ դնելու, բովանդակության ընտրության, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և ձեռք բերված արդյունքների գնահատման մոտեցմամբ:

Կրթության ոլորտում իրավիճակի վրա ազդող հասարակության հիմնական փոփոխությունն է – արագացնելով հասարակության զարգացման տեմպերը. Արդյունքում դպրոցը պետք է իր աշակերտներին պատրաստի մի կյանքի, որի մասին դպրոցն ինքը քիչ բան գիտի։ 2004 թվականին առաջին դասարան ընդունած երեխաները կշարունակեն աշխատել մոտավորապես մինչև 2060 թվականը: Թե ինչպիսին կլինի աշխարհը 21-րդ դարի կեսերին, դժվար է պատկերացնել ոչ միայն դպրոցի ուսուցիչների, այլև ապագայագետների համար։ Ուստի դպրոցը պետք է իր աշակերտներին պատրաստի փոփոխությունների՝ նրանց մեջ զարգացնելով այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են շարժունակությունը, դինամիզմը, կառուցողականությունը։

Դպրոցների շրջանավարտների համար աշխատաշուկայում նոր պահանջներն այժմ կարելի է առավել ճշգրիտ որոշել: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման բազմաթիվ գաղափարներ առաջացել են աշխատաշուկայում տիրող իրավիճակի ուսումնասիրության և աշխատաշուկայում աշխատողի նկատմամբ առաջացող պահանջների որոշման արդյունքում: Տասը տարի առաջ պատրաստվեց և հրապարակվեց Համաշխարհային բանկի մասնագետների զեկույցը ռուսական կրթության զարգացման վերաբերյալ։ Այս զեկույցում նշվում էին խորհրդային կրթական համակարգի առավելություններից շատերը, սակայն, մասնավորապես, նշվում էր, որ փոփոխվող աշխարհում կրթական համակարգը պետք է ձևավորի այնպիսի որակ, ինչպիսին է մասնագիտական ​​ունիվերսալիզմը՝ գործունեության ոլորտներն ու մեթոդները փոխելու կարողությունը: Աշխատաշուկայի ոլորտում հետագա հետազոտությունները հանգեցրին մի բանաձևի, որը կարելի է սահմանել հետևյալ կերպ. լավ մասնագետից անցում է անհրաժեշտ. – լավ աշխատակցին.

«Լավ աշխատող» հասկացությունը, իհարկե, ներառում է լավ մասնագետի որակները, այսինքն. որոշակի հատուկ, մասնագիտական ​​պատրաստվածություն: Բայց լավ աշխատող – մարդ, ով կարող է աշխատել թիմում, կարող է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, նախաձեռնող է և ընդունակ նորարարության:

«Լավ աշխատողի» պահանջներից մեկը սահմանվում է հետևյալ կերպ. եթե նախկինում աշխատողից պահանջում էին ուժեղ մկաններ, ապա այժմ նրանից պահանջում են ամուր նյարդեր՝ հոգեբանական կայունություն, ծանրաբեռնվածության պատրաստակամություն, սթրեսային իրավիճակների պատրաստակամություն, կարողություն. դուրս գալ դրանցից:

Ռուսական պայմաններում փոփոխության պատրաստակամության պահանջը նշված է անցումային իրավիճակում ուսանողներին կյանքին նախապատրաստելու պահանջներում. քաղաքացիական հասարակությունշուկայական տնտեսությամբ։ Այս առումով մենք նշում ենք, որ նման պատրաստություն չի կարող ապահովվել տնտեսական և քաղաքական որոշակի հասկացությունների յուրացումով։ Պահանջվում է ընտրություն կատարելու, սահմանափակ ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործման, քաղաքական հայտարարությունները քաղաքական պրակտիկայի հետ համեմատելու, բանակցելու կարողության և արագ փոփոխվող հասարակությունում ապրելու համար անհրաժեշտ շատ այլ կարողությունների զարգացում:

Հասարակության մեկ այլ փոփոխություն, որը նույնպես էականորեն ազդում է կրթական համակարգի, այդ թվում՝ դպրոցների սոցիալական պահանջների բնույթի վրա, տեղեկատվականացման գործընթացների զարգացումն է։ Այս գործընթացների զարգացման հետևանքներից մեկը – պայմանների ստեղծում տեղեկատվության անսահմանափակ հասանելիության համար, ինչը, իր հերթին, հանգեցնում է հանրակրթական գիտելիքների ոլորտում դպրոցի մենաշնորհային դիրքի իսպառ կորստի: Եվս մեկ հետևանք. տեղեկատվության անսահմանափակ հասանելիության պայմաններում կհաղթեն նրանք (մարդիկ, կազմակերպություններ, երկրներ), ովքեր կկարողանան արագ գտնել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը և օգտագործել այն իրենց խնդիրները լուծելու համար։

Բայց ինչո՞ւ գոյություն ունեցող կրթական համակարգը ի վիճակի չէ արձագանքելու ժամանակի մարտահրավերին և ինչու է դրա հետ կապված անհրաժեշտ փոխել կրթության նպատակների, դրա բովանդակության և բուն ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոտեցումները։ ?

Դպրոցը միշտ ձգտել է արձագանքել հասարակության փոփոխություններին, կրթության սոցիալական պահանջների փոփոխություններին: Այս արձագանքն առաջին հերթին արտահայտվեց ակադեմիական առարկաների ուսումնական պլանի փոփոխություններով։ – ինչպես բնական գիտությունների առաջընթացի, այնպես էլ հասարակության գաղափարական փոփոխությունների հետ կապված։ Սոցիալական նոր պահանջներին արձագանքելու մեկ այլ միջոց էր ուսումնական պլանը նոր առարկաներով լրացնելը: Դպրոցական կրթության, աշխատանքային ուսուցման, արդյունաբերական պատրաստության, նախնական զինվորական պատրաստության զարգացման տարբեր փուլերում «Ընտանեկան կյանքի էթիկա և հոգեբանություն», «ԽՍՀՄ սահմանադրություն» դասընթացը, կյանքի անվտանգությունը, համակարգչային գիտությունը և այլ առարկաներ էին։ ներդրվել է ուսումնական ծրագրում:

Այս երկու ուղղություններն էլ ուղղված են դպրոցի լայնածավալ զարգացմանը, ուսումնասիրվող ուսումնական նյութի ծավալի ավելացմանը։ Դպրոցի զարգացման ընդարձակ ուղի – ճանապարհը փակուղի է, քանի որ ժամանակային ռեսուրսները, որոնք կարելի է հատկացնել դպրոցական կրթությանը, միշտ սահմանափակ են լինելու։ Բացի այդ, անհնար է հասնել կրթության նոր որակի (նոր կրթական արդյունքներ, որոնք բավարարում են հասարակության զարգացման կարիքները) գիտելիքների ծավալի մեծացման և նույնիսկ առանձին առարկաների գիտելիքների բովանդակության փոփոխման միջոցով:

Մենք պետք է այլ ճանապարհ օգտագործենք – փոխելով ակադեմիական առարկաների միջև կապերի և հարաբերությունների բնույթը:

Ակադեմիական առարկաների միջև կապերն ու փոխհարաբերությունները որոշվում են հիմնականում հանրակրթության նպատակների բովանդակությամբ, դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակների և ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրման նպատակների փոխհարաբերությամբ:

Ինչպես գիտեք, նպատակները հասկացվում են որպես գործունեության ակնկալվող արդյունքներ, ին այս դեպքում – կրթական. Դպրոցական կրթության նպատակների սահմանման մոտեցումների տարբերությունը կայանում է ակնկալվող արդյունքի էությունը հասկանալու մեջ: Ավանդական մոտեցման մեջ կրթական նպատակները հասկացվում են որպես անձնական կազմավորումներ, որոնք ձևավորվում են դպրոցականների մոտ: Նպատակները սովորաբար ձևակերպվում են այս նոր ձևավորումները նկարագրող տերմիններով. ուսանողները պետք է տիրապետեն այսինչ հասկացություններին, տեղեկատվությանը, կանոններին, հմտություններին, նրանք պետք է ձևավորեն այսինչ տեսակետները, որակներ և այլն: Կրթական նպատակներ սահմանելու այս մոտեցումը բավականին արդյունավետ է, հատկապես մանկավարժական նպատակների և մանկավարժական առաջադրանքների նույնականացման սովորական պրակտիկայի համեմատ, երբ նպատակները ձևակերպվում են ուսուցչի գործողությունները նկարագրող տերմիններով (բացահայտում, բացատրում, պատմում և այլն):

Այնուամենայնիվ, կրթական նպատակների սահմանումը ուսանողների անձնական զարգացումների նկարագրության միջոցով հակասության մեջ է մտնում կրթության ոլորտում սոցիալական նոր ակնկալիքների հետ: Կրթության նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցումը կենտրոնանում է դպրոցի զարգացման լայն ուղու պահպանման վրա: Այս մոտեցման տեսանկյունից որքան շատ գիտելիքներ ձեռք բերի ուսանողը, այնքան լավ, այնքան բարձր կլինի նրա կրթության մակարդակը:

Բայց կրթության մակարդակը, հատկապես ժամանակակից պայմաններում, չի որոշվում գիտելիքի ծավալով կամ հանրագիտարանային բնույթով։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթության մակարդակը որոշվում է առկա գիտելիքների հիման վրա տարբեր բարդության խնդիրներ լուծելու ունակությամբ: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը չի ժխտում գիտելիքի կարևորությունը, սակայն այն կենտրոնանում է ձեռք բերված գիտելիքներն օգտագործելու ունակության վրա:Այս մոտեցմամբ կրթության նպատակները նկարագրվում են այնպիսի տերմիններով, որոնք արտացոլում են ուսանողների նոր հնարավորությունները և նրանց անձնական ներուժի աճը: Առաջին դեպքում կրթության նպատակները մոդելավորում են արդյունքը, որը կարելի է բնութագրել՝ պատասխանելով հարցին՝ ի՞նչ նորություն է սովորում աշակերտը դպրոցում։ Երկրորդ դեպքում ենթադրվում է այն հարցի պատասխանը, թե ինչ է սովորելու աշակերտը դպրոցական տարիների ընթացքում։

Ե՛վ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքում կրթության «վերջնական» արդյունքներ են համարվում անհատական ​​որոշակի որակների, առաջին հերթին բարոյականության զարգացումը և արժեքային համակարգի ձևավորումը։ Կարող են լինել տարբեր տեսակետներ, թե անհատականության ինչ գծեր և ինչ արժեքային կողմնորոշումներ պետք է ձևավորվեն ժամանակակից դպրոցականների մոտ, սակայն այդ տարբերությունները սերտ կապ չունեն կրթության նպատակների որոշման մոտեցման հետ: Այս մոտեցումների տարբերությունները կապված են ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների և անձնական որակների ձևավորման ձևերի վերաբերյալ պատկերացումների տարբերությունների հետ: Նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցումը ենթադրում է, որ անձնական արդյունքների կարելի է հասնել ձեռքբերման միջոցով անհրաժեշտ գիտելիքներ. Երկրորդ դեպքում հիմնական ճանապարհը խնդիրներն ինքնուրույն լուծելու փորձ ձեռք բերելն է։ Առաջին դեպքում խնդրի լուծումը դիտվում է որպես գիտելիքների համախմբման միջոց, երկրորդում – որպես կրթական գործունեության իմաստ.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից կրթական գործունեության հիմնական ուղղակի արդյունքը հիմնական իրավասությունների ձևավորումն է:

«Կոմպետենտություն» տերմինը (լատիներենից թարգմանված – համապատասխանություն, համաչափություն) ունի երկու իմաստ՝ հիմնարկի կամ անձի հանձնարարական. հարցերի շրջանակ, որոնցում տվյալ անձը գիտելիք և փորձ ունի։ Քննարկվող թեմայի շրջանակներում իրավասությունը ցույց է տալիս կրթական մակարդակը: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վերաբերյալ մանկավարժական քննարկումներից մեկում առաջարկվել է հետևյալ սահմանումը. Կոմպետենտությունը անորոշ իրավիճակներում գործելու կարողությունն է:

Եթե ​​ելնենք այս սահմանումից՝ վերլուծելով ձեռք բերված կրթության մակարդակը (որպես հիմնական կրթական արդյունք), ապա կարող ենք առանձնացնել դրա հետևյալ բնութագրերը. իրավիճակի անորոշության աստիճանը; գործողության մեթոդ ընտրելու ունակություն; ընտրված մեթոդի հիմնավորումը (էմպիրիկ, տեսական, աքսիոլոգիական): Որքան բարձր է մարդու կրթական մակարդակը, որքան լայն է գործունեության շրջանակը և որքան բարձր է իրավիճակների անորոշության աստիճանը, որոնցում նա ի վիճակի է ինքնուրույն գործել, որքան լայն է նրա իմացած գործունեության հնարավոր մեթոդների շրջանակը, այնքան ավելի մանրակրկիտ այս մեթոդներից մեկի ընտրությունը. Այս տեսանկյունից ուսանողի կարողությունը ուսումնական իրավիճակում վերարտադրելու մեծ ծավալի նյութ, որն իր բովանդակությամբ բարդ է, չի կարող դիտվել որպես նրա կրթության բարձր մակարդակի նշան:

Համապարփակ դպրոցը ի վիճակի չէ զարգացնել աշակերտի իրավասության մակարդակ, որը բավարար է գործունեության բոլոր ոլորտներում և բոլոր կոնկրետ իրավիճակներում խնդիրները արդյունավետ լուծելու համար, հատկապես արագ փոփոխվող հասարակության մեջ, որտեղ հայտնվում են գործունեության նոր ոլորտներ և նոր իրավիճակներ: Դպրոցի նպատակը – հիմնական իրավասությունների ձևավորում.

Դպրոցի հետ կապված հիմնական իրավասությունների ներքոկրթություն հասկանում է ուսանողների՝ իրենց համար առնչվող խնդիրները լուծելիս անորոշ իրավիճակում ինքնուրույն գործելու ունակությունը: Այս ունակությունը կարող է իրականացվել դպրոցական կրթությունից դուրս:

Եկեք նշենք դպրոցի կողմից ձևավորված հիմնական իրավասությունների այս ըմբռնման մի քանի առանձնահատկություններ: Նախ, խոսքը ոչ միայն ակադեմիական, այլև գործունեության այլ ոլորտներում արդյունավետ գործելու ունակության մասին է։ Երկրորդ, մենք խոսում ենք իրավիճակներում գործելու ունակության մասին, երբ կարող է անհրաժեշտություն առաջանալ ինքնուրույն որոշել խնդրի լուծումները, պարզաբանել դրա պայմանները, լուծումներ փնտրել և ինքնուրույն գնահատել ստացված արդյունքները: Երրորդ՝ նկատի ունենք դպրոցականների համար առնչվող խնդիրների լուծում։

Վերջին դիտողության հետ կապված՝ ուշադրություն դարձնենք կրթական նպատակների էական հատկանիշներից մեկին. Վերևում ասվեց, որ այս նպատակներն արտացոլում են ակնկալվում է կրթական գործունեության արդյունքները. Հարց է առաջանում՝ ո՞ւմ կողմից է սպասվում։ Հասկանալի է, որ կրթական գործունեության ցանկալի արդյունքները ակնկալվում են ուսուցիչների կողմից:

Այս դեպքում կրթական նպատակները նույնացվում են մանկավարժականի հետ։ Որքանո՞վ է սա ճիշտ: Հայտնի է, որ մանկավարժական նպատակներիրականացվում են ուսանողների գործունեության մեջ. Մանկավարժական նպատակների իրականացման համար անհրաժեշտ պայման – Ուսուցիչների նպատակների և ուսանողների նպատակների միջև փոխադարձ համապատասխանությունը, և յուրաքանչյուր նոր սերնդի ուսանողների հետ այս գործոնի կարևորությունը մեծանում է, քանի որ դպրոցականների յուրաքանչյուր նոր սերունդ դառնում է ավելի անկախ, ավելի անկախ մեծահասակների հայացքներից և դատողություններից:

Կրթական նպատակները (կամ դպրոցական նպատակները) կարող են նշանակալից գործոն դառնալ կրթական գործունեության արդյունավետության համար, եթե դրանք մոդելավորեն արդյունքներ, որոնք համապատասխանում են ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ուսանողների ակնկալիքներին: Սրանք կարող են լինել տարբեր, թեև ոչ այլընտրանքային ակնկալիքներ: Իրական մանկավարժական նպատակները միշտ ուղղված են երկարաժամկետ հեռանկարի, անձնական ինքնազարգացման պայմանների ստեղծմանը: Ուսանողների նպատակները միշտ ուղղված են կարճաժամկետ, կոնկրետ արդյունքի վրա, որն ապահովում է հաջողություններ այժմ կամ մոտ ապագայում: Բնականաբար, տարիքի հետ փոխվում է ուսանողների նպատակների շրջանակը, թեև նրանց պրագմատիզմն անխուսափելիորեն մնում է։

Կրթության նպատակների սահմանման ավանդական մոտեցմամբ մանկավարժական նպատակները գործնականում կենտրոնացած են ուսումնառության անմիջական արդյունքների վրա. – տեղեկատվության, հասկացությունների յուրացում և այլն: Այս արդյունքները կարող են առանձնապես արժեքավոր չլինել ուսանողների համար, ուստի նրանց նպատակները կարող են կենտրոնանալ որոշ պաշտոնական ցուցանիշների (գնահատական, մեդալ, քննություն հանձնելու կարողություն և այլն) հասնելու վրա:

Դպրոցական կրթության նպատակների սահմանման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը հնարավորություն է տալիս համակարգել ուսուցիչների և աշակերտների ակնկալիքները: Դպրոցական կրթության նպատակների որոշումը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից նշանակում է նկարագրել այն հնարավորությունները, որոնք դպրոցականները կարող են ձեռք բերել կրթական գործունեության արդյունքում:

Դպրոցական կրթության նպատակները, այս տեսանկյունից, հետևյալն են.

Սովորեցրեք սովորել, այսինքն. սովորեցնել, թե ինչպես լուծել կրթական գործունեության ոլորտում խնդիրները, այդ թվում՝ ճանաչողական գործունեության նպատակների որոշումը, տեղեկատվության անհրաժեշտ աղբյուրների ընտրությունը, նպատակին հասնելու լավագույն ուղիները գտնելը, ստացված արդյունքների գնահատումը, գործունեությունը կազմակերպելը և այլոց հետ համագործակցելը. ուսանողները.

Սովորեցնել բացատրել իրականության երևույթները, դրանց էությունը, պատճառները, հարաբերությունները՝ օգտագործելով համապատասխան գիտական ​​ապարատը, այսինքն. լուծել ճանաչողական խնդիրներ.

Սովորեք կողմնորոշվել ժամանակակից կյանքի հիմնական հարցերում – բնապահպանական, քաղաքական, միջմշակութային փոխազդեցություն և այլն, այսինքն. լուծել վերլուծական խնդիրներ.

Սովորեցնել, թե ինչպես նավարկել հոգևոր արժեքների աշխարհը, որն արտացոլում է տարբեր մշակույթներ և աշխարհայացքներ, այսինքն. լուծել աքսիոլոգիական խնդիրներ.

Սովորեցնել, թե ինչպես լուծել սոցիալական որոշակի դերերի իրականացման հետ կապված խնդիրները (ընտրող, քաղաքացի, սպառող, հիվանդ, կազմակերպիչ, ընտանիքի անդամ և այլն):

Սովորեցնել, թե ինչպես լուծել տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​և այլ գործունեության համար ընդհանուր խնդիրներ (հաղորդակցություն, տեղեկատվության որոնում և վերլուծություն, որոշումների կայացում, համատեղ գործունեության կազմակերպում և այլն):

Ուսուցանել, թե ինչպես լուծել մասնագիտական ​​ընտրության խնդիրները, ներառյալ մասնագիտական ​​կրթական համակարգի ուսումնական հաստատություններում հետագա կրթության նախապատրաստումը:

Հիմնական իրավասությունները հաճախ նշանակում են գործունեության ունիվերսալ մեթոդներ, որոնց տիրապետումը թույլ է տալիս մարդուն հասկանալ իրավիճակը և հասնել ցանկալի արդյունքների իր անձնական և մասնագիտական ​​կյանքում որոշակի հասարակության պայմաններում: Այս դեպքում նպատակադրումը բաժանվում է երկու խմբի՝ հիմնական նպատակներ գումարած հիմնական իրավասությունների ձևավորման նպատակներ: Նպատակ դնելու այս մոտեցումը դժվար թե կարելի է ճիշտ համարել՝ համապատասխանելով իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ընդհանուր գաղափարներին:

Իհարկե, կրթական գործունեության փաստացի արդյունքները կարող են լինել նաև որոշելու ունակությունը բնորոշ առաջադրանքներ, և հայտնի ալգորիթմի համաձայն գործելու կարողություն։ Բայց այս արդյունքները չեն կարող լինել դպրոցական կրթության նպատակը. սրանք արդյունքներ են, որոնք լրացուցիչ են հիմնականին, միջանկյալ և չեն կարող համադրվել այն արդյունքների հետ, որոնք սահմանվում են որպես հիմնական իրավասություններ:

Հնարավոր է, որ վերը քննարկված գործերի կատարման ունիվերսալ ձևերը պետք է սահմանվեն որպես հիմնական հմտություններ (կամ հիմնական հմտություններ): Նույն կերպ, սոցիալական որոշակի դերերի իրականացման հետ կապված խնդիրների լուծման ուղիները կարող են դիտվել որպես ֆունկցիոնալ հմտություններ, քանի որ այդ մեթոդների յուրացումը ապահովում է ֆունկցիոնալ գրագիտություն:

Տերմինաբանական խնդիրները ժամանակի ընթացքում այսպես թե այնպես կլուծվեն։ Գլխավորը դպրոցական կրթության նպատակներ դնելն է, որպեսզի նրանք կենտրոնանան դպրոցների շրջանավարտների կրթական մակարդակի բարձրացման վրա։ Կրթության մակարդակի բարձրացումը, որը կհամապատասխանի կրթության ոլորտում ժամանակակից սոցիալական ակնկալիքներին, պետք է բաղկացած լինի.

Ընդլայնելով այն խնդիրների շրջանակը, որոնք պատրաստ են լուծել դպրոցի շրջանավարտները.

Գործունեության տարբեր ոլորտներում (աշխատանքային, հասարակական-քաղաքական, մշակութային և ժամանցի, կրթական, ընտանեկան և այլն) խնդիրների լուծման նախապատրաստման համար.

Տարբեր տեսակի խնդիրների (հաղորդակցական, տեղեկատվական, կազմակերպչական և այլն) լուծման նախապատրաստում.

Բարձրացնելով այն խնդիրների բարդությունը, որոնց լուծմանը պատրաստ են դպրոցի շրջանավարտները, այդ թվում՝ խնդիրների նորության պատճառով.

Խնդիրների լուծման արդյունավետ ուղիներ ընտրելու կարողության ընդլայնման մեջ:

Կրթության մակարդակի նման բարձրացումը նշանակում է կրթության նոր որակի ձեռքբերում, ինչին էլ ուղղված է դրա արդիականացման ծրագիրը։ Կրթության նոր որակը դպրոցների շրջանավարտների նոր հնարավորությունների, խնդիրների լուծման նրանց կարողության մեջ է, որը շրջանավարտների նախորդ սերունդները չէին լուծում:

Խնդիրները լուծելու ունակությունը չի սահմանափակվում որոշակի հմտությունների յուրացմամբ: Այս ունակությունն ունի մի քանի բաղադրիչ՝ գործունեության շարժառիթներ; տեղեկատվության աղբյուրները նավարկելու ունակություն; որոշակի տեսակի գործունեության համար անհրաժեշտ հմտություններ. տեսական և կիրառական գիտելիքներ, որոնք անհրաժեշտ են խնդրի էությունը հասկանալու և դրա լուծման ուղիներ ընտրելու համար:

Դպրոցական կրթության ավանդական մոտեցման կողմնակիցները, որը հաճախ անվանում են «գիտելիքահենք», պնդում են, որ ժամանակակից քննարկումները հեգնական վերաբերմունք են դրսևորում կրթության անհրաժեշտ հիմքի նկատմամբ, որն, իրենց տեսանկյունից, ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների քանակն է։ . Հարկ է նշել, որ դպրոցական կրթության խնդիրների լուծման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը բոլորովին չի ժխտում գիտելիքի կարևորությունը: Բայց պետք է հաշվի առնել, որ գիտելիքը կարող է ունենալ տարբեր արժեքներ, և որ գիտելիքների ծավալի ավելացումը չի նշանակում կրթության մակարդակի բարձրացում։ Ավելին, կրթության մակարդակի բարձրացումը որոշ դեպքերում կարելի է հասնել միայն դպրոցականներից պահանջվող գիտելիքների քանակի կրճատմամբ:

Այս առումով դպրոցական կրթությունը կարելի է համեմատել շինարարական գործընթացի հետ՝ պետք է շինանյութ և շինարարության կարողություն։ «Գիտելիք» մոտեցումը կենտրոնացած է շինանյութերի կուտակման վրա: Արդյունքում մենք ստանում ենք նման նյութերի պահեստ և պահեստապետներ, ովքեր ի վիճակի են թողարկել անհրաժեշտ նյութերը ըստ պահանջի: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնացած է տուն կառուցելու և շինանյութերի արդյունավետ օգտագործման կարողության զարգացման վրա: Արդյունքում մենք ստանում ենք շինարարներ, որոնք կարող են տուն կառուցել։ Իհարկե, այս համեմատությունը ճիշտ չէ, բայց այն արտացոլում է զգալի տարբերություններ կրթական նպատակների սահմանման մեջ:

Դպրոցական կրթության նպատակների որոշման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը նույնպես համապատասխանում է աշակերտների օբյեկտիվ կարիքներին: Միևնույն ժամանակ, այն համապատասխանում է նաև ուսուցիչների ստեղծագործական որոնումների ուղղություններին (առնվազն 20-րդ դարի վերջին երրորդում): Այս որոնումները կապված էին խնդրի վրա հիմնված ուսուցման, համագործակցային մանկավարժության և անձակենտրոն կրթության գաղափարների իրականացման հետ: Այս բոլոր գաղափարներն արտացոլում են դպրոցականների կրթական գործունեության խրախուսման խնդիրը լուծելու և «կիրքով սովորելու» մոդել ստեղծելու փորձերը։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը թույլ է տալիս խուսափել ուսանողների և ուսուցիչների միջև կոնֆլիկտներից, որոնք անխուսափելի են հարկադրանքի տակ դասավանդելիս:

Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչները սովորաբար ձևակերպում են հանրակրթության նպատակները աշակերտակենտրոն մոտեցման տեսանկյունից, իսկ այն նպատակները, որոնք ուսուցիչները դնում են դասարանում, սովորաբար ունեն նեղ օգտատիրական բնույթ: Միևնույն ժամանակ, ավարտական ​​քննություններին մոտենալուն զուգահեռ մեծանում է ուշադրությունը անգիր սովորելու, առանձին բանաձևերի, տեղեկատվության, ամսաթվերի, եզրակացությունների իմացության վրա:

Այս առումով առաջանում է մանկավարժական նպատակադրման կառավարման խնդիր։ Պարզ է, որ մանկավարժական նպատակների վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ – ուսանողների, ուսուցիչների, ուսումնական հաստատությունների հավաստագրման համակարգեր. առկա դիդակտիկ և մեթոդական նյութեր. ուսուցիչների որակավորում և այլն: Մանկավարժական նպատակադրման կառավարման կարևոր միջոցներից մեկը ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության նպատակների որոշումն է: Կախված ակադեմիական առարկայի նպատակների սահմանման մոտեցումից, դրանք կարող են տարբեր կերպ առնչվել դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակներին:

Նկատենք, որ եթե դպրոցականների մոտ հիմնական իրավասությունների ձևավորումը դիտարկենք որպես ընդհանուր նպատակներ, ապա պետք է նկատի ունենալ, որ այդ նպատակներին հասնում են ոչ միայն ուսումնական առարկաները ուսումնասիրելիս, այլև դպրոցական կյանքի ողջ կազմակերպման «միջոցով». դրա կապը դպրոցականների կյանքի այլ կարևոր կողմերի հետ։

Այս տեսանկյունից ուսումնական գործընթացը հավասարազոր չէ ուսումնական գործընթացին։ Ուսումնական գործընթացը ներառում է ուսումնական գործընթաց, և երեխաների լրացուցիչ կրթությունը, նրանց սոցիալական և ստեղծագործական գործունեությունը և ամենօրյա դպրոցական կյանքի պրակտիկան: Հետևաբար, դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները չեն կարող ներկայացվել որպես ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրության նպատակների պարզ հավաքածու: Միաժամանակ ակնհայտ է, որ ուսումնական առարկաների ուսումնասիրությունը որոշիչ նշանակություն ունի դպրոցական կրթության նպատակների համար։

Որպես կանոն, ակադեմիական առարկայի նպատակների կառուցվածքում առանձնանում են մի քանի բաղադրիչներ. գիտելիքների ձեռքբերում; հմտությունների և կարողությունների զարգացում; հարաբերությունների ձևավորում; ստեղծագործական կարողությունների զարգացում (վերջին բաղադրիչը միշտ չէ, որ ընդգծված է): Նպատակների այս կառուցվածքը համապատասխանում է սոցիալական փորձի բովանդակության մասին պատկերացումներին, որոնք պետք է յուրացվեն դպրոցում: Նպատակների սահմանման այս մոտեցումը հեշտ է օգտագործել, եթե կրթության բովանդակությունը կանխորոշված ​​է: Այս դեպքում հստակեցվում են կրթական այն արդյունքները, որոնք կարելի է ձեռք բերել կրթության բովանդակության յուրացման արդյունքում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից առարկայի նպատակների որոշումը պետք է նախորդի դրա բովանդակության ընտրությանը. նախ պետք է պարզել, թե ինչու է անհրաժեշտ այս ուսումնական առարկան, այնուհետև ընտրել այն բովանդակությունը, որի յուրացումը ձեզ թույլ կտա. ցանկալի արդյունքներ ստանալու համար: Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ որոշ արդյունքներ կարելի է ստանալ միայն ուսումնական առարկայի փոխազդեցության միջոցով ուսումնական գործընթացի այլ բաղադրիչների հետ, իսկ որոշ արդյունքների կարելի է հասնել միայն առարկայի շրջանակներում, և դրանք չեն կարող. (կամ դժվար է) ձեռք բերել այլ առարկաների ուսումնասիրության միջոցով:

Առարկայական նպատակների առաջին խումբը կարելի է բնութագրել որպես նպատակներ – մտադրությունները, այլ կերպ ասած՝ որպես շարժման ուղղությունը որոշող նպատակներ, բայց ոչ որպես արդյունք որոշող նպատակներ, որոնց ձեռքբերումը երաշխավորված է թեմայի ուսումնասիրությամբ։ Սրանք արժեքային կողմնորոշումների, աշխարհայացքի ձևավորման, հետաքրքրությունների ձևավորման, կարիքների ձևավորման և այլ անձնական արդյունքների հասնելու նպատակներն են, որոնք կախված են բազմաթիվ տարբեր գործոններից, այդ թվում՝ «արտադասարանական»:

Առարկայական նպատակների երկրորդ խումբը ներառում է նպատակներ, որոնք նկարագրում են «նպատակակետը», այն արդյունքները, որոնց հասնելը դպրոցը կարող է երաշխավորել (բնականաբար, ուսանողի որոշակի ճանաչողական գործունեության և մի շարք այլ պայմանների դեպքում): Այս խմբի շրջանակներում կարելի է առանձնացնել չորս տեսակի նպատակներ.

Նպատակներ, որոնք մոդելավորում են մետա-առարկայական արդյունքներ, որոնք կարելի է ձեռք բերել մի շարք առարկաների փոխազդեցության միջոցով (օրինակ, ընդհանուր կրթական հմտությունների ձևավորում, հաղորդակցման և այլ հիմնական հմտություններ, որոշ ֆունկցիոնալ հմտություններ);

Նպատակներ, որոնք սահմանում են մետա-առարկայական արդյունքներ, որոնք կարելի է ձեռք բերել առարկայի շրջանակներում, բայց կարող են օգտագործվել այլ առարկաների ուսումնասիրության կամ գործունեության այլ տեսակների մեջ (օրինակ, ընթերցողի ձևավորումը որպես գրականության ուսումնասիրության նպատակ);

Նպատակները կենտրոնացած են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման վրա, որոնք ապահովում են ուսանողների ընդհանուր մշակութային իրավասությունը, որոշակի խնդիրներ հասկանալու և իրականության որոշակի երևույթներ բացատրելու նրանց կարողությունը.

Նպատակները ուղղված են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը, որոնք հիմնարար նշանակություն ունեն որոշակի պրոֆիլի մասնագիտական ​​կրթության համար:

Անհրաժեշտ է որոշակի բացատրություններ տալ երկրորդ տեսակի նպատակների վերաբերյալ՝ մոդելավորելով մետաառարկայական արդյունքները, որոնց ձեռքբերումը դառնում է առարկայի ուսումնասիրության հիմնական իմաստը։ Գիտական ​​քննարկման ժամանակ արտահայտվեց այն միտքը, որ փիլիսոփայություն ուսումնասիրելու իմաստը ոչ թե շատ փիլիսոփայական համակարգերի իմացությունն է, այլ փիլիսոփայելու կարողության ձևավորումը։ Բնականաբար, այս դեպքում հմտություն չի նշանակում որևէ տեխնիկա, այլ երևույթները որոշակի տեսանկյունից դիտարկելու կարողություն՝ հիմնված, ի թիվս այլ բաների, փիլիսոփայության պատմության կոնկրետ գիտելիքների վրա։

Նմանատիպ մոտեցում կարող է կիրառվել այլ առարկաներում նմանատիպ նպատակներ սահմանելու համար: Այսպիսով, դպրոցական կենսաբանության դասընթացի ուսումնասիրության հիմնական նպատակը կարող է լինել դպրոցականների մոտ զարգացնել դիտելու, համակարգելու, դասակարգելու, քիմիայի կարողությունը: – փորձեր անելու, վարկածներ առաջ քաշելու և փորձարկելու ունակություն, աշխարհագրություն – համակարգված վերլուծել իրականության երևույթները և այլն: Նման իմաստների տարբեր ըմբռնումներ կարող են լինել, բայց ամեն դեպքում կարևոր է դրանք առանձնացնելը, քանի որ դրանք առաջին հերթին կորոշեն ակադեմիական առարկայի տեղը հանրակրթական համակարգում։

Դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները և առանձին առարկաների ուսումնական նպատակները համահունչ են ուսումնական ծրագրում: Ուսուցիչը, ծրագրին համապատասխան, պլանավորում է ուսումնական գործընթացը՝ որոշելով դասերի թեմաները, կենտրոնանում է ծրագրի պահանջների և դրանում շարադրված խնդիրների վրա։ Կրթության նոր որակի հասնելու համար փոփոխություններ են պետք նաև ուսումնական ծրագրերում, ավելի ճիշտ – հենց այս ծրագրերի բնույթով: Այս առումով մենք կդիտարկենք ուսումնական ծրագրերի մշակման տարբեր մոտեցումներ – ավանդական և գրագետ:

Ավանդական մոտեցմամբ առարկայական ծրագրերը մշակվում են միմյանցից անկախ։ Նրանց միջեւ եղած կապերը լավագույն դեպքում ներկայացված են ընդհանուր հասկացությունների նույնականացման մակարդակով։ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից առանձին առարկաների ծրագրերը պետք է դիտարկվեն որպես դպրոցի կրթական ծրագրի տարրեր:

Դպրոցի կրթական ծրագիրը չի կարող կրճատվել մինչև առարկայական ծրագրերի փաթեթ։ Այն ունի ավելի բարդ կառուցվածք։ Անցյալ դարի 90-ականներին Սանկտ Պետերբուրգի դպրոցներում լայն տարածում գտավ կրթական ծրագրերի կազմման փորձը։ Ծրագրերի բացատրական նշումներում ձևակերպվել են դպրոցական կրթության ընդհանուր նպատակները և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ընդհանուր պահանջները: Կրթական ծրագրերը, բացի առարկայական ոլորտներից, ներառում էին լրացուցիչ կրթական ծրագրեր։ Փորձեր են արվել մշակել տարբեր տեսակի կրթական ծրագրեր, որոնք հաշվի են առնում ուսանողական բնակչության առանձնահատկությունները: Նույն դպրոցում նրանք կարող էին աշխատել տարբեր կրթական ծրագրերի վրա, որոնք իրական հնարավորություններ էին ստեղծում աշակերտների ուսումնական երթուղիների անհատականացման համար (տես՝ Սանկտ Պետերբուրգի դպրոց. կրթական ծրագրեր / Խմբագրել է Օ.Է. Լեբեդևը. Նման փորձ կուտակվել է նաև այլ մարզերում։

Դպրոցի կրթական ծրագիրը տվյալ դպրոցի պայմաններում կրթական նպատակներին հասնելու ծրագիր է։ Կրթական ծրագրի էությունը հասկանալու այս մոտեցումը հանգեցրեց այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է ստեղծել ծրագրի մեկ այլ էական տարր։ Քանի որ կրթության ընդհանուր նպատակներին կարելի է հասնել միայն տարբեր առարկաների փոխազդեցության միջոցով, գաղափար առաջացավ մշակել վերառարկայական ծրագրեր՝ որպես կոնկրետ մետաառարկայական արդյունքների հասնելու ծրագրեր:

Նման ծրագրերի մշակման փորձը ծագել է դեռևս խորհրդային դպրոցում՝ սա հանրակրթական հմտությունների ձևավորման ծրագիր կազմելու փորձն է։ Հետխորհրդային շրջանում փորձ է արվում ստեղծել վերառարկայական ծրագրեր՝ ուղղված կրթական այլ արդյունքների հասնելուն։ Նման ծրագրերը կարող են մշակվել դպրոցական կրթության առանձին մակարդակի և նույնիսկ ավելի կարճ ժամանակահատվածի համար: Վերառարկայական ծրագրերի մշակման ընդհանուր մոտեցումն այն է, որ դրանցից յուրաքանչյուրը դպրոցականներին ուսուցանելու ծրագիր է՝ լուծելու իրենց առնչվող խնդիրը կամ տիրապետելու իրենց համար կարևոր հմտություններ:

Ահա գերառարկայական ծրագրերի օրինակներ՝ «Գիրք» (արդյունավետ ընթերցանության ուսուցում և գրքերի ընտրություն), «Քննարկում», «Գրագետ գնորդ», «Տուն» (ինչպես օգտագործել դպրոցական գիտելիքները տնային գործերում), «Առաջին օգնություն», « Հրահանգներ» (ինչպես սովորել կարդալ հրահանգները, օգտագործել դրանք և ինքներդ կազմել հրահանգները), «Ընտրություններ»:

Գերառարկայական ծրագիրը ցույց է տալիս. հիմնական իրավասությունները, որոնց ձևավորման համար այն կազմվել է. առարկաներ, որոնց վրա իրականացվում է ծրագիրը. ճանաչողական և գործնական գործունեության տեսակները. տարբեր ակադեմիական առարկաներում համագործակցության ձևեր (բարդ խնդիրների լուծում, նախագծերի ավարտ, ավարտված աշխատանքի պաշտպանություն տարբեր ոլորտների մասնագետների խմբի առջև):

Համաձայն վերառարկայական ծրագրերի, նրանք աշխատում են դասերին (և այլ տեսակի դասերին) սովորական դպրոցական առարկաներից՝ թեմաների, սյուժեների, գործունեության մեթոդների ընտրության միջոցով, որոնց ամբողջությունը, ի վերջո, հնարավորություն է տալիս ստանալ ցանկալի մետաառարկայական արդյունք։ և դրանով իսկ դուրս գալ կրթական չափանիշներից: Գերառարկայական ծրագրերի բովանդակությունը մշակվում է՝ ելնելով դպրոցականների կարիքներից. դա կախված է ուսուցիչներից։ – որոշել, թե ինչ կետերով և ինչպես կարող են բավարարվել այդ խնդրանքները:

Վերառարկայական ծրագրերի մշակումը կարող է դառնալ ուսումնական հաստատությունների նորարարական գործունեության խոստումնալից ոլորտներից մեկը, քանի որ այդ ծրագրերի բովանդակությունը կարող է և պետք է հաշվի առնի որոշակի դպրոցի առանձնահատկությունները: – սոցիալական միջավայր, ուսանողական կազմ, դասախոսական կազմի ներուժ.

Վերառարկայական ծրագրեր մշակելիս դրանք պետք է կապված լինեն դպրոցական կրթության որոշակի փուլի հետ – դպրոցի մակարդակ, դաս. Վերառարկայական ծրագրեր կազմելու այս մոտեցումը պահանջում է յուրաքանչյուր մակարդակի և յուրաքանչյուր դասարանի համար կրթության ընդհանուր նպատակների սահմանում: Նման փորձը մեր կրթական պրակտիկայում գրեթե բացակայում է, այն պետք է ստեղծել։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից փոփոխություններ են անհրաժեշտ նաև առարկայական ծրագրերում: Ընթացիկ ծրագրերը հիմնականում որոշում են որոշակի բովանդակության ուսումնասիրության հաջորդականությունը, այս բովանդակության ճշգրտման աստիճանը։ Նրանք կենտրոնանում են առաջին հերթին «ծավալային» կրթական արդյունքների հասնելու վրա։ – որոշակի քանակությամբ գիտելիքներ ձեռք բերելու համար.

Առարկաների ուսումնական պլան մշակելիս անխուսափելիորեն առաջանում է երկու հարցի պատասխանելու անհրաժեշտություն՝ ի՞նչ չափանիշով պետք է կատարվի ուսումնական նյութի ընտրությունը ծրագրում և ի՞նչ ճանաչողական միավորներով պետք է նկարագրվի առարկայի բովանդակությունը։ Առաջին հարցին պատասխանելիս շատ դեպքերում ենթադրվում է, որ առարկայի բովանդակությունը պետք է համապատասխանի հիմնական գիտության բովանդակությանը, քանի որ դպրոցական առարկաների մեծ մասը համարվում են գիտության հիմքերը՝ ֆիզիկա, պատմություն, մաթեմատիկա: Եթե ​​կան այդպիսի տարածքներ գիտական ​​գիտելիքներ, որպես «Ատոմային ֆիզիկա» կամ «Մոլեկուլային ֆիզիկա», ապա ին դպրոցական դասընթացՖիզիկան պետք է ունենա այդպիսի բաժիններ. Եթե ​​լեզվաբանությունը ներառում է հնչյունաբանություն, ապա ռուսաց լեզվի դպրոցի դասընթացը պետք է ունենա նաև «Հնչյունաբանություն» բաժինը։ Այս մոտեցումը ծնում է ուսումնական նյութի ծավալի օպտիմալացման բարդ խնդիրը։ Այս ծավալը կրճատելիս պարզվում է, որ հիմնարար գիտությունների մասնագետների տեսանկյունից ծրագրից ոչինչ չի կարելի հանել, քանի որ խախտվելու է առարկայի բովանդակության հիմնարար գիտությանը համապատասխանության սկզբունքը։ Կասկածից վեր է, որ երեխաները պետք է գիտական ​​գիտելիքներ ստանան դպրոցում։ Բայց դա չի նշանակում, որ դպրոցական առարկան պետք է լինի այս կամ այն ​​գիտության ավելի փոքր պատճենը։

Միանգամայն հնարավոր է, որ ապագայում ակադեմիական առարկայի բովանդակությունը որոշվի՝ ելնելով ճանաչողական գործունեության տրամաբանությունից։ Արդեն արտասահմանյան կրթական պրակտիկայում՝ որպես շինարարության հիմնական ճանաչողական միավոր ուսումնական պլանԴիտարկվում է ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը։

Դիտարկենք պատմության ծրագրերի մշակման օրինակը Անգլերեն դպրոցներ. Դպրոցական պատմության ուսուցման նպատակներից մեկը սահմանվում է հետևյալ կերպ. աշակերտները պետք է զարգացնեն տարբեր տեսակի պատմական փաստերի և դրանց հարաբերական նշանակության ըմբռնումը: Այս կրթական արդյունքի հասնելու վեց մակարդակ կա.

1. Խոսեք ձեր սեփական անցյալի փաստերի մասին և բացատրեք, թե ինչու են դրանք կարևոր. հասկանալ, թե ինչ են պատմում հին լուսանկարներն ու ֆիլմերը անցյալի մարդկանց կամ վայրերի մասին:

2. Կարողանալ ներկայացնել պարզ փաստեր, որոնք ցույց են տալիս տվյալ անձի կամ իրադարձության զարգացումը անցյալում:

3. Կարողանալ նկարագրել, թե ինչպես են մարդիկ հիշում և պահպանում անցյալը, օրինակ՝ պատերազմի հուշահամալիրները, և բացատրել, թե ինչու են նրանք դա անում:

4. Անվանեք անցյալի մասին տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ և բացատրեք, թե դրանք ինչպես կարող են օգտագործվել կոնկրետ թեմա ուսումնասիրող անձի կողմից; կարողանալ բացատրել «ժառանգություն» բառի իմաստը և բերել կոնկրետ օրինակներ:

5. Կարողանալ ցույց տալ, թե ինչպես կարող է հասարակության զգայունությունը սեփական անցյալի նկատմամբ ազդել ներկայի և ապագայի զարգացման վրա:

6. Կարողանալ ցույց տալ, թե ինչպես կարելի է ժառանգությունը և պատմական փաստերը օգտագործել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական:

Հասկանալի է, որ բերված օրինակները չեն սպառում պատմական կրթության բոլոր նպատակները։ Հնարավոր են պատմական կրթության մակարդակները որոշելու այլ մոտեցումներ: Հարցի էությունն այն է, որ այս մոտեցումը հանգեցնում է ուսումնական պլանի կառուցմանը որպես դպրոցականների ճանաչողական անկախության զարգացման ծրագիր։ Ավելին, այս մոտեցումը ենթադրում է ուսումնական երթուղիների անհատականացում. ուսուցման նույն փուլում, նույն բովանդակությունը յուրացնելիս, տարբեր ուսանողներ կարող են հասնել նյութի յուրացման տարբեր մակարդակների, և այդ մակարդակներից որևէ մեկը գործնական նշանակություն ունի:

Ուսումնական ծրագրերի մշակման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեկ այլ առանձնահատկություն կա: Այս մոտեցման տեսանկյունից անհրաժեշտ է մշակել ոչ թե պատմության կամ կենսաբանության դասընթացի, այլ պատմական և կենսաբանական կրթության ծրագրեր, քանի որ, ինչպես արդեն նշվեց, դպրոցում կրթական արդյունքները ձեռք են բերվում տարբեր տեսակի գործունեության միջոցով: Եթե ​​խոսենք, օրինակ, դպրոցի պատմության կրթական ծրագրի մասին, ապա ցանկալի է նախատեսել տարբեր ակադեմիական առարկաների ներդրումը պատմական կրթության մեջ, այն նաև պետք է բացահայտի լրացուցիչ կրթության, ինքնակրթության, սոցիալական և ստեղծագործական գործունեության հնարավորությունները։ պատմության ուսուցման նպատակների իրականացման գործում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում հանրակրթականօբյեկտիվորեն բավարարում է ինչպես սոցիալական ակնկալիքները կրթության ոլորտում, այնպես էլ կրթական գործընթացի մասնակիցների շահերը: Միևնույն ժամանակ, այս մոտեցումը հակասում է կրթական համակարգում ձևավորված բազմաթիվ կարծրատիպերին, երեխաների կրթական գործունեության գնահատման առկա չափանիշներին, ուսուցիչների մանկավարժական գործունեությանը և դպրոցի ղեկավարության աշխատանքին: Հանրակրթական դպրոցի զարգացման այս փուլում, ամենայն հավանականությամբ, հնարավոր է իրականացնել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում ուսումնական հաստատությունների փորձարարական աշխատանքում: Դրան զուգահեռ, ուսուցիչների կրթության համակարգում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ներդրման համար անհրաժեշտ է կադրերի տեսական և մեթոդական վերապատրաստում, Վ այդ թվում՝ ուսումնական կենտրոններում։

Փոփոխություններ են անհրաժեշտ նաև ուսումնական հաստատությունների գործունեության կարգավորող դաշտում, առաջին հերթին՝ ուսանողների վերջնական ատեստավորման, կադրերի և ուսումնական հաստատությունների ատեստավորման փաստաթղթերում: Բնականաբար, զանգվածային պրակտիկայում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման համար անհրաժեշտ պայման է նոր սերնդի օրինակելի ուսումնական ծրագրերի և ուսումնական միջոցների ձևավորումը: Իհարկե, ստեղծեք վերը նշված բոլոր պայմանները – Դա հեշտ գործ չէ, բայց առանց իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման կիրառման, դժվար թե հնարավոր լինի հասնել կրթության նոր որակի:

Լեբեդև Օ.Է. Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում /

Դպրոցական տեխնոլոգիաներ 2004 թ., թիվ 5։

Ժամանակակից կենցաղային մանկավարժության մեջ դա բավականին հայտնի է մեծ թիվմասնագետների պատրաստման հիմքում ընկած տարբեր մոտեցումներ: Դրանց թվում կան և՛ արդեն հայտնի, և՛ կայացած (համակարգային, գործունեության վրա հիմնված, բարդ, անհատականության վրա հիմնված, անհատական ​​գործունեության վրա հիմնված), և նորերը, որոնք գիտական ​​շրջանառություն են մտել համեմատաբար վերջերս (իրավիճակային, համատեքստային, պոլիպարադիգմատիկ, տեղեկատվական, էրգոնոմիկ): և այլն): Վերջինս ներառում է նաև իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում:

Ինչ վերաբերում է մոտեցումների երկրորդ խմբին, ապա դրանք դեռևս չեն ստացել բավարար գիտական ​​հիմնավորում, սակայն, այնուամենայնիվ, ավելի ու ավելի են ճանաչվում հետազոտողների շրջանում։ Մանկավարժության նկատմամբ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարը ծագել է անցյալ դարի 80-ականների սկզբին, երբ «Հեռանկարներ. Կրթական հարցեր», հրապարակվել է Վ. դե Լանդշերի «Նվազագույն իրավասության հայեցակարգը» հոդվածը։ Սկզբում խոսքը ոչ թե մոտեցման մասին էր, այլ կոմպետենտության, մասնագիտական ​​կոմպետենտության, մասնագիտական ​​իրավասություններըանհատականությունը որպես կրթության նպատակ և արդյունք. Միևնույն ժամանակ, իրավասությունը լայն իմաստով հասկացվում էր որպես «առարկայի կամ յուրացված հմտության խորը իմացություն»։ Երբ հայեցակարգը յուրացվեց, դրա շրջանակն ու բովանդակությունը ընդլայնվեցին: Բոլորովին վերջերս (նախորդ դարի վերջից) նրանք սկսեցին խոսել կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մասին (Վ. Բոլոտով, Է.Յա. Կոգան, Վ.Ա. Կալնեյ, Ա.Մ. Նովիկով, Վ.Վ. Սերիկով, Ս.Է. Շիշով, Բ.Դ. Էլկոնին և այլն: .).

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էությունը որոշելը պահանջում է հստակեցնել, թե ընդհանրապես ինչ է նշանակում «մոտեցում»: Գրականության մեջ մոտեցման հայեցակարգը օգտագործվում է որպես խնդիրների լուծման հիմքում ընկած գաղափարների, սկզբունքների և մեթոդների մի շարք: Հաճախ մոտեցումը վերածվում է մեթոդի (օրինակ՝ խոսում են համակարգված մոտեցումկամ համակարգի մեթոդ և այլն): Բայց մոտեցումն ավելի լայն հասկացություն է, քան մեթոդը:

Մոտեցումը խնդրի լուծման գաղափարախոսություն և մեթոդիկա է, բացահայտում է հիմնական գաղափարը, սոցիալ-տնտեսական, փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական նախադրյալները, հիմնական նպատակները, սկզբունքները, փուլերը, նպատակներին հասնելու մեխանիզմները:

Մեթոդը ավելի նեղ հասկացություն է, որը ներառում է գիտելիքներ, թե ինչպես վարվել այս կամ այն ​​իրավիճակում որոշակի խնդիր լուծելու համար:

ՆԱԽԱԴԻՐՆԵՐ.

Իրավասություններին ուղղված մասնագիտական ​​կրթությունը մասնագիտական ​​կրթության արձագանքն է փոփոխված սոցիալ-տնտեսական պայմաններին, շուկայական տնտեսության հետ մեկտեղ առաջացած գործընթացներին:

Ա.Մ. Նովիկովը թվարկում է հետևյալ հիմնական որակավորումները, ինչպիսիք են. տվյալների բազաների և տվյալների բանկերի օգտագործումը. էկոլոգիայի, տնտեսագիտության և բիզնեսի իմացություն և ըմբռնում; ֆինանսական գիտելիքներ; կոմերցիոն ըմբռնում; տեխնոլոգիաներ փոխանցելու ունակություն (տեխնոլոգիաների փոխանցում մի տարածքից մյուսը); շուկայավարման և վաճառքի հմտություններ; իրավաբանական գիտելիքներ; արտոնագրային և լիցենզավորման ոլորտի իմացություն. մտավոր սեփականությունը պաշտպանելու ունակություն; սեփականության տարբեր ձևերի ձեռնարկությունների գործունեության կարգավորող պայմանների իմացություն. տեխնոլոգիաներ և ապրանքներ ներկայացնելու ունակություն; գիտելիք օտար լեզուներ; սանիտարական և բժշկական գիտելիքներ; «Կյանքի անվտանգության ապահովման» սկզբունքների իմացություն. մրցակցության և հնարավոր գործազրկության պայմաններում գոյության սկզբունքների իմացություն. մասնագիտությունը և գործունեության ոլորտը փոխելու հոգեբանական պատրաստակամություն և այլն:

ՄԵՋ ԵՎ. Բայդենկոն և Բ. Օսկարսոնը օգտագործում են «հիմնական հմտություններ» հասկացությունը որպես «անձնական և միջանձնային որակներ, կարողություններ, հմտություններ և գիտելիքներ, որոնք արտահայտվում են տարբեր ձևերով տարբեր աշխատանքային իրավիճակներում և սոցիալական կյանքը. Զարգացած շուկայական տնտեսության մեջ անհատի համար մակարդակների միջև ուղիղ համապատասխանություն կա, ես ունեմ։ Հիմնական հմտությունների ցանկում, ըստ սահմանման, հեղինակները ներառում են՝ հաղորդակցման հմտություններ և կարողություններ. ստեղծագործություն; ստեղծագործական մտածողության ունակություն; հարմարվողականություն; թիմում աշխատելու ունակություն; ինքնուրույն աշխատելու ունակություն; ինքնագիտակցություն և ինքնագնահատական:

Հիմնական իրավասությունները հասկանալու առնվազն երկու մոտեցում կա: Ոմանք (Վ.Ի. Բայդենկո, Բ. Օսկարսոն, Ա. Շելթոն, Է.Ֆ. Զիր) հիմնական իրավասությունները համարում են անհատականության գծեր, որոնք կարևոր են տարբեր մասնագիտությունների մեծ խմբում գործունեություն ծավալելու համար: Մյուսները (Ա. տարբեր տեսակներաշխատանքը։

Այսինքն՝ առաջինները շեշտը դնում են անձնական հատկությունների վրա, իսկ երկրորդները՝ լայն փոխանցման հատկություն ունեցող գիտելիքների և հմտությունների վրա։ Իրավասությունների շարքի ողջ բազմազանությամբ (որին պետք է հանգիստ վերաբերվել), կարևոր է, որ դրանք բավարարեն երկու կարևոր չափանիշ՝ ընդհանրություն (տարբեր ոլորտներ և գործունեության տեսակներ փոխանցելու ունակություն) և ֆունկցիոնալություն, որն արտացոլում է պահը: ներգրավվածություն որոշակի գործունեության մեջ.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն ունի նախադրյալներ և իրականում մանկավարժական՝ թե՛ գործնականում, թե՛ տեսականորեն: Եթե ​​խոսենք մասնագիտական ​​կրթության պրակտիկայի մասին, ապա ուսուցիչները վաղուց ուշադրություն են հրավիրել ուսումնական հաստատության (միջնակարգ դպրոց, համալսարան) կողմից տրվող շրջանավարտների վերապատրաստման որակի և ոլորտի և գործատուների կողմից մասնագետին ներկայացվող պահանջների ակնհայտ անհամապատասխանության վրա: Այս անհամապատասխանությունը եղել է նաև նախաշուկայական պայմաններում) և արտահայտվել է այն արտահայտությամբ, որով շրջանավարտները մասնագիտական. ուսումնական հաստատություններ, հատկապես տեխնիկական պրոֆիլի, որին նշանակել էին արտադրություն. «հիմա մոռացեք այն, ինչ ձեզ սովորեցրել էին ինստիտուտում և լսեք ինձ»): Շուկայական պայմաններում այս հակասությունը շատ ավելի սրվել է, քանի որ վերացել է մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտներին աշխատանքի նշանակելու համակարգը, հայտնվել են ոչ պետական ​​ձեռնարկություններ, որոնց ղեկավարները սկսել են խիստ պահանջներ ներկայացնել ոչ միայն կրթական մակարդակի, այլև. նաև վարձված մասնագետների անձնական, գործարար և բարոյական որակների վերաբերյալ:

Ուսուցիչները զգացին և տեսան, որ ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների համակարգված շարքը շատ առումներով չի համապատասխանում մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակությանը: Քննությունների բարձր միավորները չեն երաշխավորում, որ մրցունակ մասնագետ է պատրաստված։ Ահա մի օրինակ Կազանի համալսարաններից մեկի պրակտիկայից. Իրավագիտության մասնագիտությամբ պետական ​​ատեստավորման հանձնաժողովի նախագահը շատ բարձր է գնահատել բուհի շրջանավարտ Ա.-ի գիտելիքների որակը պետական ​​քննություններին և հրավիրել նրան աշխատելու դատախազությունում։ Սակայն այս շրջանավարտի հետ դատախազությունում տված հարցազրույցից հետո նույն պետական ​​ատեստավորման հանձնաժողովի նախագահը (ով հարցազրույցը վարել է և զբաղեցնում է բարձր պաշտոն) նրան աշխատանքի չի ընդունել։ Պատճառն այն է, որ այն չունի փոփոխվող պայմաններին արագ հարմարվելու ունակություն։ Մեկ այլ օրինակ բերվում է առողջապահության ոլորտից։ Բժշկության ոլորտի հեղինակավոր ընկերություններից մեկի համար բոլոր անձնական տվյալների հիման վրա ընտրվել է բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ՝ բժշկական գիտությունների դոկտոր։ Սակայն հարցազրույցից հետո նրա թեկնածությունը մերժվել է անբավարար զարգացած հաղորդակցման հմտությունների, չափից դուրս «փակության», այսինքն՝ անձնական հատկանիշների պատճառով։

Վ. Լանդշաերը իր «Նվազագույն կոմպետենցիայի հայեցակարգը» հոդվածում մեջբերում է Սփադիի խոսքերը, ով գրում է. Հաջողությունը ոչ պակաս կախված է նաև մարդկանց վերաբերմունքից, արժեքներից, զգացմունքներից, հույսերից, մոտիվացիայից, անկախությունից, համագործակցությունից, աշխատասիրությունից և ինտուիցիայից»։

Ժամանակակից փիլիսոփաները կենտրոնանում են այն փաստի վրա, որ կա տեղաշարժ դեպի արժեքային կողմնորոշում:

Մանկավարժական տեսությունն ուներ նաև իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առաջացման նախադրյալներ։ Կենցաղային մանկավարժության մեջ վաղուց հայտնի են կրթության բովանդակության հասկացությունները (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev), որոնք կենտրոնանում են սոցիալական փորձի զարգացման վրա, որը ներառում է գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների հետ մեկտեղ. ստեղծագործական գործունեության հուզական և արժեքային հարաբերությունների փորձ. Հայտնի է խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը (Մ.Ի. Մախմուտով, Ի.Յա. Լերներ, Դ.Վ. Վիլկեև և այլն), կենտրոնացած է մտածողության կարողությունների, ստեղծագործական մտածողության, խնդիրներ լուծելու հմտությունների զարգացման վրա, այսինքն. դժվար իրավիճակներից ելք գտնել. Հայտնի են կրթական ուսուցման հասկացություններ (Հ.Ջ. Լիմեգս, Վ.Ս. Իլյին, Վ.Մ. Կորոտով և այլն), որոնք ենթադրում են անձի ձևավորում առարկայական գիտելիքների յուրացման գործընթացում։ Մանկավարժության մեջ կարող եք բերել ավելի շատ հասկացությունների և տեսությունների օրինակներ, որոնք հիմնավորում են ուսանողների մեջ գիտելիքների և հմտությունների հետ մեկտեղ զարգացնելու անհրաժեշտությունը, ինչպիսիք են անկախությունը, հաղորդակցությունը, ինքնազարգացման ցանկությունն ու պատրաստակամությունը, բարեխիղճությունը, պատասխանատվությունը, Ստեղծագործական հմտություններև այլն։

Սակայն այս հայեցակարգերում պարունակվող գաղափարները և դրանց իրականացման մեթոդները զանգվածային պրակտիկայում չեն մտել, քանի որ, ինչպես մեզ թվում է, դրանք իրականում պահանջված չեն եղել պետության, հասարակության կամ արտադրության կողմից։ Որպես նպատակ՝ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում իրականացնելիս մասնագիտական ​​կրթությունիրավասու մասնագետի ձեւավորումն է։

Մասնագիտական ​​կրթության ժամանակակից մանկավարժության իրավասությունները պետք է դիտարկվեն որպես կրթական համակարգերում նպատակադրման նոր տեսակ, որը որոշվում է շուկայական հարաբերություններով:

«Կոմպետենտության մոդելը ազատվում է աշխատանքի օբյեկտի (առարկայի) թելադրանքից, բայց չի անտեսում այն՝ դրանով իսկ առաջնագծում դնելով միջառարկայական, ինտեգրված պահանջներ կրթական գործընթացի արդյունքի համար»: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը նշանակում է, որ կրթական նպատակներն ավելի սերտորեն կապված են աշխատանքային աշխարհում կիրառելի իրավիճակների հետ: Հետևաբար, իրավասությունները «ներառում են կարողությունը, պատրաստակամությունը և վերաբերմունքը (վարքի ձևերը), որոնք անհրաժեշտ են գործունեություն իրականացնելու համար:

Ավանդաբար տարանջատում են առարկայական, մեթոդական և սոցիալական իրավասությունը»: Բ. Շիշովը իրավասության կատեգորիան համարում է «որպես գիտելիքի, արժեքների, հակումների վրա հիմնված ընդհանուր կարողություն, որը հնարավորություն է տալիս կապ հաստատել գիտելիքի և իրավիճակի միջև, բացահայտել խնդրին հարմար ընթացակարգ (գիտելիք և գործողություն):

Ինչ վերաբերում է մասնագիտական ​​կոմպետենտությանը, ապա վերլուծությունը ցույց է տալիս այստեղ առկայությունը տարբեր կետերտեսլականը։ Ըստ առաջին տեսակետի՝ «մասնագիտական ​​կոմպետենտությունը ինտեգրատիվ հայեցակարգ է, որը ներառում է երեք բաղադրիչ՝ գիտելիքի շարժունակություն, մեթոդի փոփոխականություն և մտածողության քննադատություն»։ Երկրորդ տեսակետն է՝ մասնագիտական ​​իրավասությունը դիտարկել որպես երեք բաղադրիչներից բաղկացած համակարգ՝ սոցիալական իրավասություն (խմբային գործունեություն իրականացնելու և այլ աշխատակիցների հետ համագործակցելու ունակություն, աշխատանքի արդյունքի համար պատասխանատվություն ստանձնելու պատրաստակամություն, մասնագիտական ​​վերապատրաստման տեխնիկայի տիրապետում): ; հատուկ իրավասություն (հատուկ տեսակի գործունեության ինքնուրույն կատարելու պատրաստակամություն, բնորոշ մասնագիտական ​​առաջադրանքներ լուծելու ունակություն, աշխատանքի արդյունքները գնահատելու ունակություն, մասնագիտության մեջ նոր գիտելիքներ և հմտություններ ինքնուրույն ձեռք բերելու ունակություն); անհատական ​​իրավասություն (շարունակական մասնագիտական ​​զարգացման և ինքնաիրացման պատրաստակամություն մասնագիտական ​​աշխատանք, մասնագիտական ​​արտացոլման, մասնագիտական ​​ճգնաժամերի և մասնագիտական ​​դեֆորմացիաների հաղթահարման կարողություն): Երրորդ տեսակետը, որը մենք կիսում ենք, մասնագիտական ​​կոմպետենտությունը սահմանելն է որպես երկու բաղադրիչի համադրություն՝ մասնագիտական ​​և տեխնոլոգիական պատրաստվածություն, որը նշանակում է տեխնոլոգիայի տիրապետում, և բաղադրիչ, որը կրում է գերմասնագիտական ​​բնույթ, բայց անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր մասնագետի։ - հիմնական իրավասությունները. Իրավասությունը հաճախ համարվում է վերապատրաստման որակի հոմանիշ:

Մասնագետի վերապատրաստման որակի և մասնագետի իրավասության միջև կապը նույնն է, ինչ ընդհանուր և հատուկ: Մասնագետների վերապատրաստման որակը բազմաչափ և բազմաբաղադրիչ հասկացություն է: Այն ներառում է այն օբյեկտների և գործընթացների որակների մի շարք, որոնք կապված են մասնագետի պատրաստման հետ: Սա բազմամակարդակ երեւույթ է։ Մենք կարող ենք խոսել որակի մասին դաշնային, տարածաշրջանային, ինստիտուցիոնալ և անձնական մակարդակներում: Մենք կարող ենք խոսել արդյունքի որակի և գործընթացի որակի, նախագծի (կամ պատրաստման մոդելի) որակի մասին, որոնք հանգեցնում են արդյունքի: Եվ այսպես շարունակ։

Ինչ վերաբերում է կոմպետենտությանը, ապա այս հասկացությունը կապված է կրթական գործընթացի արդյունավետ կողմի հետ։ Մենք ասում ենք՝ իրավասու մասնագետ, գրագետ ուսուցիչ կամ ղեկավար։ Կամ՝ «մասնագետի անձի սոցիալական (մասնագիտական, առօրյա և այլն) իրավասություն» և այլն։ Բայց չեն ասում՝ «իրավասու ուսուցման գործընթաց», «իրավասու բովանդակություն», «իրավասու նպատակ», «իրավասու պայմաններ» և այլն։

Ըստ էության, բովանդակային առումով «մասնագետների վերապատրաստման որակ» հասկացությունն ավելի հարուստ և լայն շրջանակ է, քան «մասնագետի իրավասություն» հասկացությունը: Մյուս կողմից, որակն ու իրավասությունը կարող են լինել «միջոց, պայման-նպատակ» հարաբերություններում: Որակական նպատակները, բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդներն ու միջոցները, վերապատրաստման պայմանները գրագետ մասնագետի ձևավորման անհրաժեշտ երաշխիքն են։

«Կոմպետենտություն» հասկացությունը, եթե մենք խոսում ենք մասնագետների վերապատրաստման կառուցվածքի մասին (ներառյալ նպատակները, բովանդակությունը, միջոցները, արդյունքը), օգտագործվում է նպատակի և արդյունքի, իսկ որակի հետ կապված կառուցվածքի բոլոր բաղադրիչների հետ: Իրավասությունը նպատակի որակի հատկանիշն է: Կարևոր հարց է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեղի մասին: Արդյո՞ք այն փոխարինում է կրթության և դրա արդյունքների գնահատման ավանդական, ակադեմիական (գիտելիքակենտրոն) մոտեցումը: Մեր տեսանկյունից (և դա համահունչ է մասնագիտական ​​իրավասության վերը նշված սահմանումներին), կոմպետենցիայի մոտեցումը չի ժխտում ակադեմիականը, այլ խորացնում, ընդլայնում և լրացնում է այն։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն ավելի համահունչ է շուկայական տնտեսագիտության պայմաններին, քանի որ այն ենթադրում է կենտրոնացում ձևավորման վրա՝ մասնագիտական ​​գիտելիքների հետ մեկտեղ (որը ակադեմիական մոտեցման հիմնական և գործնականում միակ բանն է), որը մեկնաբանվում է որպես մասնագիտական ​​տեխնոլոգիաների տիրապետում։ , ինչպես նաև ուսանողների մոտ զարգացնել այնպիսի ունիվերսալ կարողություններ և պատրաստակամություն (հիմնական իրավասություններ), որոնք պահանջված են ժամանակակից աշխատաշուկայում: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը, կենտրոնանալով հիմնականում նպատակների և մասնագիտական ​​կրթության արդյունքների գնահատման նոր տեսլականի վրա, իր պահանջներն է դնում կրթական գործընթացի այլ բաղադրիչների վրա՝ բովանդակություն, մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, վերահսկողության և գնահատման միջոցներ: Այստեղ գլխավորը դասավանդման այնպիսի տեխնոլոգիաների նախագծումն ու ներդրումն է, որոնք կստեղծեն իրավիճակներ ուսանողներին տարբեր տեսակի գործունեության մեջ ներգրավելու համար (հաղորդակցություն, խնդիրների լուծում, քննարկումներ, վեճեր, նախագծեր):

Պատրաստեց՝ դոցենտ Թ.Վ.Սիրիխ

Սեմինար դաս 1.

Թեմա՝ Կրթության պատմությունը և մանկավարժական միտքը՝ որպես մանկավարժական գիտության բնագավառ։

Դասի պլան:

1. «Կազմավորում» և «քաղաքակրթություն» հասկացությունները։ Դրանց հիման վրա մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության պատմական մոտեցում:

2. Կրթության պատմությունը և մանկավարժական միտքը որպես գիտություն. ընդհանուր բնութագրեր.

3. Համաշխարհային պատմամանկավարժական գործընթաց՝ հայեցակարգ, բնութագրեր.

Գրականություն:

1. Բարգ Մ.Ա. Քաղաքակրթական մոտեցումպատմությանը // Կոմունիստ. – 1991. - թիվ 3։

2. Kornetov G. B. Մանկավարժության համաշխարհային պատմություն. – Ուսուցողական. – M. – 1994. – տե՛ս Ներածություն:

3. Ռավկին Զ.Ի.Անցյալն ապագա ունի՞: // Դպրոցականների կրթություն.- 1993. - թիվ 5.

4. Դասախոսական նյութ սեմինարի թեմայով:

Անկախ արտացոլման առաջադրանքներ.

1. Ինչպե՞ս է արտահայտվում կրթության պատմության և մանկավարժական մտքի միջառարկայական բնույթը:

2. Ի՞նչն է, ըստ Ձեզ, պայմանավորում կրթության պատմության և մանկավարժական մտքի կարևորությունը որպես գիտություն այսօր։

Սեմինար դաս թիվ 2.

Թեմա՝ Հին Արևելքի քաղաքակրթությունների մանկավարժություն.

Դասի պլան:

1. Կրթության պատմական տեսակները` հայեցակարգը և հիմնական բնութագրերը: Ընդհանուր հատկանիշներեւ հին արեւելյան քաղաքակրթությունների մանկավարժական ավանդույթների առանձնահատկությունը։

2. Մերձավոր Արևելքի քաղաքակրթության մանկավարժություն (տեսություն և պրակտիկա).

3. Հարավասիական քաղաքակրթության մանկավարժություն (տեսություն և պրակտիկա).

4. Հեռավորարևելյան քաղաքակրթության մանկավարժություն. Կոնֆուցիուսի մանկավարժական էթիկան.

Գրականություն:

1. Kornetov G. B. Արևելքի մեծ քաղաքակրթությունների մանկավարժություն // Անվճար կրթություն. – 1993. – թողարկում. 4.

2. Kornetov G. B. Ուսուցիչ Ռունի մարդասիրություն // Վարպետ. – 1993. - թիվ 6:

3. Kornetov G. B., Blikshtein L. S. դպրոց, կրթություն, Մերձավոր Արևելքի քաղաքակրթությունների մանկավարժություն (Հնություն և միջնադար): – Մ. – 1993 թ.

4. Կլեպիկով Վ.Զ. Կոնֆուցիուս - Հին Չինաստանի նշանավոր ուսուցիչ // Մանկավարժություն.- 2001 - թիվ 3. - էջ 73 - 80:

5. Տլաշև Խ.Խ. Գիտնականների - Մերձավոր Արևելքի հանրագիտարանների մանկավարժական գաղափարներ // Սովետական ​​մանկավարժություն. – 1985. - Թիվ 9, էջ 15: 104 - 108 թթ.

6. Murtazin M. F. Կրոն, դպրոց, հասարակություն. մահմեդական հայացք

// Մանկավարժություն. – 2008. - Թիվ 9, էջ 16: 79 - 87 թթ.

7. Kharisova L. A. Իսլամի հոգևոր և բարոյական արժեքները // Մանկավարժություն. – 2008. - Թիվ 9, էջ 16: 72 - 78 թթ.

8. Շարիպովա Ռ. Մ. «Ազգային կրթության» հայեցակարգը մահմեդական երկրներում: – Մ. – 1991 թ.

Սեմինար դաս թիվ 3.

Թեմա՝ Կրթական համակարգ Հին Հունաստանև Հռոմ (2 ժամ):

Դասի պլան:

1. Սպարտայի կրթական համակարգը.

2. Աթենքի դպրոցական համակարգը. կրթության նպատակներն ու բովանդակությունը դրանցում.

3. Կրթությունը և մանկավարժական միտքը Հռոմի Հանրապետությունում.

4. Սպարտայի, Աթենքի և Հռոմեական Հանրապետության կրթական համակարգերի համեմատական ​​վերլուծություն նպատակները, խնդիրները, դպրոցների տեսակները, կրթության ձևերը):

Աղբյուրներ և գրականություն.

1. Վասիլև Վ. Ա. Սոկրատեսը բարու և առաքինության մասին // Սոցիալական և հումանիտար գիտելիքներ. – 2004. - No 1. – Էջ. 276 – 290 թթ.

2. Պլուտարքոս. Ընտրված օպ. 2 հատորով։ (Կոմպոզիցիա և ներածական հոդված, ծանոթագրություն Մ. Տոմաշևսկու) - Մ. - 1986 թ.

3. Quintilian M.F. Հռետորի կրթության մասին // Ընթերցող օտար մանկավարժության պատմության մասին. Կոմպ. Ա.Ի.Պիսկունով. – Մ. – 1981 թ.

4. Zhurakovsky G. E. Էսսեներ հին մանկավարժության պատմության վերաբերյալ: – Մ. – 1983 թ.

5. Հոֆման Ֆ. Կրթության իմաստություն. Մանկավարժություն. Մանկավարժություն. – M. 1979 թ.

6. Մանկավարժության և կրթության պատմություն / Էդ. Ա.Ի.Պիսկունովա. – Մ. – 2001 թ.

7. Սոկրատես. Պլատոն. Արիստոտել. Սենեկա. – Կենսագրական էսքիզներ. - Մ.: Հանրապետություն: – 1995 թ.

Սեմինար դաս թիվ 4.

Առարկա: Մանկավարժական հայեցակարգՅ.Ա.Կոմենսկի (2 ժամ)

Դասի պլան:

1. Կրթության նպատակը, նպատակները և մեթոդները.
2. Տարիքային պարբերականացումը, դպրոցական համակարգը և դրանցում կրթության բովանդակությունը.
3. Cool – դասերի համակարգ և ուսուցման սկզբունքներ:
4. Ցմահ կրթության գաղափարը.

Աղբյուրներ և գրականություն.

1. Komensky Ya. A. Մեծ դիդակտիկա. - Ընտրված ոտքեր: աշխատությունները՝ 2 հատորով։ – Մ., 1982. – Թ. 1
2. Գորնոստաև Վ.Վ. Մարդկային ողջ ցեղի համընդհանուր կրթություն // Մանկավարժություն. – 1993. - No 5. – P. 86 – 88
3. Լորդկիպանիձե Դ.Օ.Յա.Ա.Կոմենսկի. – Մ. – 1953 թ.
4. Shirokikh O. V. Հետհոբելյանական մտքեր // Մանկավարժություն. – 1993. - No 5. – P. 84 – 86:
5. Մանկավարժության և կրթության պատմություն / Էդ. Ա.Ի.Պիսկունովա. – Մ. – 2001 թ.
6. Ռավկին Զ.Ի. Մեծ դպրոցի բարեփոխիչ // Սովետական ​​մանկավարժություն. – 1992. - No 5 - 6. – P. 81 – 85:

Սեմինար դաս թիվ 5.

Թեմա՝ Կրթություն և մանկավարժական միտք Կիևյան Ռուսև ռուսական պետությունը 10-17-րդ դդ. 4 ժամ)

Դասի պլան:

1. Կրթության տեսակները Կիևյան Ռուսիայում (XV – XVI դդ.).

2. Ուղղափառ կրթությունը Ռուսաստանում (15-17-րդ դդ.)

3. 11-17-րդ դարերի մանկավարժական միտք.

ա) «Վլադիմիր Մոնոմախի ուսմունքները».

բ) «մեղու»

գ) «Մանկական սովորույթների քաղաքացիություն» (Է. Սլավինեցկի):

3. Եղբայրական սոցիալական եւ հանրակրթական դպրոցներ 16-17-րդ դդ.

Աղբյուրներ և գրականություն.

1. Մանկավարժական մտքի անթոլոգիա Հին Ռուսիաև ռուսական պետությունը (XIV – XVII դդ.)։ – Մ. – 1985 թ.

2. Դպրոցը և մանկավարժությունը Հին Ռուսաստանի մշակույթում. – Մաս 1. – Պատմական անթոլոգիա / Կազմող՝ Օ. Է. Կոշելևա, Լ. Վ., Մոշկովա: – Մ. – 1992 թ.

3. Ֆորտունատով Ա. Ժողովրդական դպրոց//Հանրային կրթություն. – 2000. - Թիվ 10, էջ 18 – 21:

4. Latyshina D.I. Մանկավարժության պատմություն: Դասագիրք. նպաստ. – Մ. – 2006 թ.

5. Վորոբյով Մ.Ն. Ուղղափառ կրթություն Ռուսաստանում (15-17-րդ դարեր) // Մանկավարժություն. – 1996. - No 2, էջ 84 – 88

6. Պետրով Վ.Մ. Մոսկվայի Ռուսաստան. լուսավորության ուղիներ (15-16-րդ դարեր) // Մանկավարժություն. – 1997. - No 3, էջ 57 – 61։

7. Յարխո Վ. Ինչպես են նրանք սովորեցնում և սովորում հին Ռուսաստանում // Գիտություն և կյանք. – 2002 .- No 7, էջ 34 – 59։

Սեմինար դաս թիվ 6.

Թեմա՝ Արևմտյան Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում (18-20-րդ դդ.) կրթական համակարգի զարգացման հիմնական հանգրվանները.

Սեմինարի պլան.

1. Դպրոցական կրթության բարեփոխում Արեւմտյան Եվրոպաիսկ ԱՄՆ-ը 18-րդ դ.
2. Դառնալով կառավարման համակարգերկրթություն՝ գաղափարներ, նախագծեր, խնդիրներ։
3. «Բարեփոխումների մանկավարժություն» Արևմտյան Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում (19-րդ դար - 20-րդ դարի սկիզբ).

Գրականություն:

1. Գոնչարովի անվան N.I. դպրոցը և մանկավարժությունը ԱՄՆ-ում մինչև Երկրորդ համաշխարհային պատերազմը. – Մ. – 1972 թ.
2. Ջուրինսկի Ա.Ն. Դպրոցական կրթություննախահեղափոխական Ֆրանսիայում // Սովետական ​​մանկավարժություն. – 1989. - թիվ 7։
3. Dzhurinsky A. M. Օտար դպրոց. պատմություն և արդիականություն. – Մ. – 1992 թ.
4. Տիխոնովա Մ.Գ. Միացյալ Գերմանիա. կրթական քաղաքականություն // Մանկավարժություն. – 1994. - թիվ 5։
5. + Դասախոսության մեջ առաջարկվող գրականություն.

1. Goncharov L. N. դպրոց և մանկավարժություն ԱՄՆ-ում մինչև Երկրորդ համաշխարհային պատերազմը. – Մ. – 1972 թ.

2. Piskunov A.I.Խնդիրներ աշխատանքային ուսուցումև գերմանական մանկավարժության կրթությունը 18 – վաղ. 20 դար. – Մ. – 1976 թ.

3. Dzhurinsky A. M. Օտար դպրոց. պատմություն և արդիականություն. – Մ. – 1992 թ.

Սեմինար դաս թիվ 7.

Թեմա՝ Խորհրդային կրթական համակարգի զարգացման կարևորագույն իրադարձությունները

Սեմինարի պլան.

1. Առաջին իրադարձությունները Խորհրդային իշխանությունկրթության ոլորտում։

2. Խորհրդային մանկավարժության գործիչներն ու դրանց հիմնական մանկավարժական գաղափարներ(Ն.Կ. Կրուպսկայա, Պ.Պ. Բլոնսկի, Ս.Տ. Շացկի և այլն)

4. Խորհրդային մանկավարժության ներդրումը համաշխարհային մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում.

Գրականություն:

1. Dzhurinsky A. N. Մանկավարժության պատմություն. – Մ. – 2000.- Գլուխ 18։

2. Էսսեներ ԽՍՀՄ ժողովուրդների դպրոցական և մանկավարժական մտքի պատմության մասին (1917 - 1941 թթ.). – Մ. – 1991 թ.

3. Էսսեներ ԽՍՀՄ ժողովուրդների դպրոցական և մանկավարժական մտքի պատմության մասին (1941 - 1961 թթ.). – Մ. – 1991 թ.

4. Fradkin F.A. Պեդոլոգիա. առասպելներ և իրականություն. – Մ. – 1991 թ.

5. Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Դասախոսություններ պատմության մասին ազգային մանկավարժություն. – Մ. – 1995 թ.

6. Ֆրոլով Ա.Ա. Մանկավարժական համակարգի հիմունքներ - Գորկի - 1990 թ.

Սեմինար դաս 8.

Թեմա՝ Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարների զարգացման ակունքները (2 ժամ):

Դասի պլան:

1. Իրավասությունը որպես կրթության նոր արդյունք՝ հասկացություն, տեսակներ, անցման պատճառներ:

2. Ժամանակակից գիտական ​​գրականության վերլուծություն իրավասության հարցերի վերաբերյալ:

3. Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման զարգացման փուլերը.

4. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում ՎՊՄՀ-ի ուսումնական գործընթացում (զրույց սեմինարի ընթացքում)

Գրականություն:

1. Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգը մինչև 2010 թվականը ∕∕ Կրթության տեղեկագիր. – 2002. - թիվ 2

2. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Մանկավարժական բառարան. – Մ. – 2001.- Էջ. 62.

3. Կրաևսկի Վ.Վ. Ընդհանուր հիմունքներմանկավարժություն. – M.: Academy, 2005. – Pp. 56 – 61։

4. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Ներածություն մանկավարժական գործունեությունՏեսություն և պրակտիկա՝ դասագիրք. պաշտոն.- Մ.՝ Ակադեմիա. – 2004. – P. 51-58

5. Խուտորսկոյ Ա.Վ. Հիմնական իրավասություններ ∕∕ Հանրային կրթություն. – 2003. – թիվ 2, 5

Նշում:

Հարցերի նմուշներթիվ 4 հարցի քննարկման համար:

1. Մասնագիտական ​​կրթության ի՞նչ երկու մակարդակ է առաջարկում մեր համալսարանը դիմորդների համար: Սահմանեք այս հասկացությունների հիերարխիան:

2. Ի՞նչ են նշանակում «ուղղություն» և «պրոֆիլ» հասկացությունները ձեր բակալավրիատում:

3. Ի՞նչ պատճառներով մեր բուհն անցավ մասնագետների պատրաստման 2-աստիճան համակարգին։ Ինչպիսի՞ մասնագիտական ​​վերապատրաստման համակարգ կար մինչ այս։

4. Ինչ բաղադրիչներ մանկավարժական գործընթացփոխել իրավասությունները ժամանակակից իրականության պահանջներին համապատասխան.