Հոգեբանի ուղղիչ աշխատանքը դպրոցում. Դիտորդական ծրագրի (սխեմայի) մշակում Երեխաների ուշադրության ստանդարտացված դիտարկման սխեմա

Սա ամենահին մեթոդն է հոգեբանական հետազոտություն. Նրա օգնությամբ դուք կարող եք լայնածավալ տեղեկատվություն ստանալ մարդու հոգեկանի մասին։ Այն անփոխարինելի է այնտեղ, որտեղ ստանդարտացված ընթացակարգեր, ինչպիսիք են թեստերն ու հարցաթերթերը, չեն մշակվել կամ անհայտ են: Միևնույն ժամանակ, հետազոտողը չի պահանջում դիտվողներից համաձայնություն կամ նրանց հետ համագործակցություն՝ դիտարկում անցկացնելու համար։

Դիտարկման մեթոդը հատկապես կարևոր է երեխաների հոգեբանական բնութագրերը ուսումնասիրելու համար, քանի որ երեխան որպես ուսումնասիրության առարկա ավելի մեծ դժվարություններ է ներկայացնում փորձարարական ուսումնասիրության համար, քան մեծահասակը:

Դիտարկման մեթոդում դիտորդն ինքը հանդես է գալիս որպես չափիչ գործիք, ուստի շատ կարևոր է, որ նա բարձր մակարդակով և ամբողջությամբ տիրապետի դիտարկման տեխնիկային։

Բնութագրվում է գիտական դիտարկումը որպես հետազոտական, հոգեախտորոշիչ մեթոդ

խնդրի հայտարարությունը,
դիտարկելու համար իրավիճակների ընտրություն,
հոգեբանական որակների կամ վարքային բնութագրերի որոշում, որոնք պետք է դառնան դիտարկման առարկա,
մշակվել է արդյունքների գրանցման և գրանցման համակարգ։

Այլ կերպ ասած, դիտարկումը որպես մեթոդ ներառում է նպատակ և սխեմա։

Դիտարկման նպատակը.

Դիտարկումը կարող է լինել հետախուզական և կոնկրետ, խիստ սահմանված բնույթով: Թիրախ որոնողական հսկողություն,որը սովորաբար իրականացվում է սկզբնական փուլցանկացած խնդրի զարգացում՝ ստանալ առավելագույնը Ամբողջական նկարագրությունայս խնդրին բնորոշ բոլոր ասպեկտներն ու հարաբերությունները՝ այն ամբողջությամբ լուսաբանելու համար: Մ.Յա.Բասովը այս տեսակի դիտողական դիտարկումն անվանում է ընդհանրապես, դիտարկում այն ամենի, ինչը բնութագրում է առարկան՝ չընտրելով դրա որևէ կոնկրետ դրսևորում։

Եթե դիտարկման նպատակը կոնկրետ է ու որոշակի, ապա այս դեպքում ընտրվում են միայն անհրաժեշտ փաստերն ու երեւույթները։ Այս դիտարկումը կոչվում է ուսումնասիրել կամ ընտրել:Այստեղ դիտարկման առարկայական բովանդակությունը կանխորոշված է (ինչ դիտարկել) և դիտարկվածը բաժանվում է միավորների։

Դիտարկման առարկայական բովանդակությունը կարող է լինել բավականին ընդհանուր և լայն, կամ կարող է լինել նեղ և կոնկրետ:

Դիտարկման սխեմա.

Անկախ դիտարկման բնույթից՝ հետախուզական, թե քննչական, դիտորդը պետք է ունենա որոշակի ծրագիր, գործողությունների սխեմա։ Դիտարկման սխեման ներառում է

դիտորդական միավորների ցանկը,
դիտարկված երևույթի նկարագրության մեթոդը և ձևը.

Դիտարկելուց առաջ անհրաժեշտ է վարքագծի ընդհանուր պատկերից առանձնացնել դրա որոշ ասպեկտներ, ուղղակի դիտարկման համար հասանելի անհատական ակտեր՝ վարքագծի միավորներ, որոնք դառնում են դիտարկման միավորներ։ Վարքագծի այս միավորները կարող են ավելի բարդ լինել հետախուզական դիտարկման մեջ, բայց ավելի պարզ՝ հետախուզական դիտարկման մեջ: Այսպիսով, ընդհանուր առմամբ դիտարկելով վարքագիծը՝ հետազոտողն այն, այնուամենայնիվ, բաժանում է մի շարք միավորների՝ շարժիչ հմտություններ, խոսք, հաղորդակցություն, հույզեր և այլն։

Եթե դիտարկման առարկան միայն երեխայի խոսքն է, ապա միավորներ կարող են լինել խոսքի բովանդակությունը, դրա ուղղությունը, տեւողությունը, արտահայտչականությունը, բառապաշարի, քերականական և հնչյունական կառուցվածքի առանձնահատկությունները և այլն: Այսպիսով, դիտարկման միավորները կարող են մեծապես տարբերվել: վարքագծի ընտրված հատվածի չափն ու բարդությունը, ինչպես նաև բովանդակությամբ:

Դիտարկման նկարագրության մեթոդների և ձևերի ընտրություն:

Կախված է նրանից, թե ինչպիսին է նրա բնավորությունը՝ փնտրել, թե ուսումնասիրել: Այնուամենայնիվ, կան որոշ ընդհանուր պահանջներ հսկողության ձայնագրման համար.

1. Արձանագրությունը պետք է արձանագրի դիտարկված փաստն այն տեսքով, որով այն իրականում գոյություն է ունեցել՝ չփոխարինելով այն անձնական տպավորությունների նկարագրությամբ և անձամբ դիտորդի տարբեր դատողություններով: Այսինքն՝ պետք է միայն գրել Ինչպատահեց և ինչպես(լուսանկարչական ձայնագրություն):

2. Ձայնագրությունը պետք է արձանագրի ոչ միայն դիտարկված փաստը, այլև այն միջավայրը (ֆոնը), որտեղ այն տեղի է ունեցել:

3. Ձայնագրությունը պետք է հնարավորինս լիարժեք արտացոլի ուսումնասիրվող իրականությունը՝ նախատեսված նպատակին համապատասխան:

ժամը որոնողական հսկողությունՍովորաբար ձայնագրման ձևերն օգտագործվում են շարունակական արձանագրության կամ օրագրի տեսքով (կարող եք նաև դիմել այնպիսի ձևերի, ինչպիսիք են ֆիլմը, լուսանկարը և տեսագրումը):

IN հետախուզական դիտարկումՀաճախ այն կատեգորիաները, որոնցում կգրանցվեն դիտորդական միավորները, նախապես նշված են: Դուք չեք կարող որևէ նոր բան ավելացնել այս համակարգին: Երբեմն կատեգորիաները կարող են պարունակել միայն մեկ դիտարկման միավոր, բայց ավելի հաճախ, քան ոչ, մի քանի տարբեր դիտարկման միավորներ պատկանում են նույն կատեգորիային: Այս դեպքում դիտարկումների գրանցման ամենատարածված եղանակներն են նշաններով (պատկերագրեր, այբբենական նշաններ, մաթեմատիկական նշաններ և վերջին երկուսի համակցություններ) ձայնագրումը և ստանդարտ արձանագրությունը, որը աղյուսակի տեսքով է։

Մանկավարժական և հոգեբանական հետազոտություններում օգտագործվում են դիտարկման տեսակների և ձևերի լայն տեսականի: Ամենատարածված տեսակները ներառում են հետևյալը.

1. Ժամանակի ընթացքում բաշխված դիտարկումները.

երկայնական կամ «երկայնական» (անցկացվում է երկար ժամանակ, սովորաբար մի քանի տարի, և ներառում է մշտական կապ հետազոտողի և ուսումնասիրության առարկայի միջև).
պարբերական, (իրականացվում է Վորոշակի, սովորաբար հստակ նշված ժամանակահատվածների համար);
միայնակ կամ մեկանգամյա (սովորաբար ներկայացվում է մեկ դեպքի նկարագրության տեսքով):

2. Կախված դիտարկման իրավիճակիցկարող է լինել

դաշտ(բնական է դիտարկված պայմանների կյանքի համար),
լաբորատորիա(օբյեկտը դիտվում է արհեստական պայմաններում) և
հրահրելբնական պայմաններում։

3. IN կախված դիտորդի դիրքիցօբյեկտի նկատմամբ դիտարկումը կարող է լինել

բացել և
թաքնված (օրինակ, Gesell ապակու միջոցով), կամ
արտաքին դիտարկում և
ներառված (հետազոտողը խմբի անդամ է, լիարժեք մասնակից):

Մասնակիցների դիտարկումը, ինչպես արտաքինից դիտումը, կարող է լինել բաց և թաքնված (երբ դիտորդը գործում է ինկոգնիտո):

Դիտարկման թվարկված տեսակները չեն հակադրվում միմյանց և կարող են համադրվել իրական կոնկրետ ուսումնասիրության մեջ:

Եզրափակելով, ևս մեկ անգամ պետք է ընդգծել, որ դիտարկման մեթոդը բավականին աշխատատար և բարդ ախտորոշիչ գործիք է, որը դիտորդից պահանջում է մասնագիտական մեծ փորձ և հատուկ պատրաստվածություն:

Եկեք ձևակերպենք կանոններ, որոնց համաձայն այս մեթոդի արդյունավետությունը մեծանում է.

իրականացնել այս փաստի բազմակի համակարգված դիտարկումներ տարբեր իրավիճակներում, ինչը հնարավորություն կտա տարանջատել պատահական զուգադիպությունները կայուն կանոնավոր հարաբերություններից.
հապճեպ եզրակացություններ մի արեք, անպայման առաջ քաշեք և փորձարկեք այլընտրանքային ենթադրություններ այն իրականության վերաբերյալ, որը թաքնված է դիտարկված փաստի հետևում.
չառանձնացնել դիտարկվող փաստի առաջացման առանձնահատուկ պայմանները ընդհանուր իրավիճակ; դրանք դիտարկել ընդհանուր իրավիճակի համատեքստում.
փորձեք լինել անաչառ;
Մի քանի դիտորդ (առնվազն 2 հոգի) պետք է գնահատեն մեկ առարկա, և վերջնական գնահատականը պետք է ձևավորվի նրանց դիտարկումներից, մինչդեռ յուրաքանչյուրի դատողությունները պետք է լինեն անկախ:

Իսկ հիմա ինքզննման մասին։

Ինքնասիրություն- անձի դիտարկումը սեփական մտավոր կյանքի ներքին հարթության վրա, որին հաջորդում է դրա դրսևորումների գրանցումը (այսինքն՝ փորձառությունների, մտքերի, զգացմունքների գրանցում և այլն): Ժամանակակից հոգեբանության մեջ ինքնադիտարկման տվյալները չեն վերցվում հավատքի վրա, այլ հաշվի են առնվում որպես գիտական մեկնաբանություն պահանջող փաստեր։ Ինքնադիտարկման արդյունքները կարելի է գրանցել տարբեր փաստաթղթերում՝ նամակներ, ինքնակենսագրականներ, հարցաթերթիկներ և այլն։

Ինքնադիտարկումը չպետք է շփոթել ներհայեցման հետ՝ որպես սուբյեկտիվ մեթոդ: Ինքնադիտարկումը բնութագրվում է նրանով, որ դիտարկվող երեւույթներն ու գործընթացները պետք է ավարտվեն, և միայն դրանից հետո իրադարձությունները վերականգնվեն հիշողությունից. դրա համար էլ չկան խեղաթյուրումներ, որոնք առաջանում են ներհայեցման գործընթացից որպես այդպիսին։ Ինքնախուզումը, ընդհակառակը, փորձ է «աչք նայելու» մտավոր կյանքի իրադարձություններին դրանց ընթացքին, ինչի արդյունքում նկատվող հոգեբանական երևույթները անհույս աղավաղվում են։ Հետևաբար, ներդաշնակությունը, ի տարբերություն ներքնատեսության, չունի որևէ գիտական արժեք։

Ինքնատեսության արդյունքը, որոշ դեպքերում, ինքնազեկուցումն է՝ անձի նկարագրությունն իր մասին մտավոր և անձնական դրսևորումների հարաբերական ամբողջականության մեջ: Ինքնազեկուցումը կարող է բնութագրվել համակարգված սխալներով, որոնցից ամենագլխավորն այն է, որ առարկաների զգալի մասը հակված է այն ներկայացնելիս ներկայանալ հնարավորինս բարենպաստ լույսի ներքո:

2.1. Պաշտոնական դիտարկման տեխնիկա

Այս գլուխը քննարկում է դիտարկման երկու տեսակ՝ պաշտոնական և ոչ պաշտոնական: Եկեք ավելի մանրամասն բացահայտենք այս տեսակի դիտարկման առանձնահատկությունները և առանձնացնենք դրանցից յուրաքանչյուրի համար հատուկ տեխնիկա:

Պաշտոնականացված մեթոդը կարող է դասակարգվել որպես մեթոդ, որն իր ցանկացած մասում ունի արտաքին կողմից սահմանված սահմանափակում (հետազոտողի կամ մեթոդի ստեղծողի կողմից): Այս սահմանափակումը կարող է վերաբերել դիտարկված փաստերի արտահայտման աստիճանի գնահատմանը (նշված են միավորները կամ այլ ձևերով խստության չափանիշը): Դիտելի հատկանիշների շրջանակը կարող է սահմանափակ լինել: Այս դեպքում արձանագրության կամ գրանցման ձևաթղթում նշվում են դիտարկման օբյեկտները, որոնք անհրաժեշտ է տեսնել և գրանցել դրանց առկայությունը կամ բացակայությունը: «Պաշտոնականացված» տերմինը կարող է կիրառվել նաև այն իրավիճակների նկատմամբ, որոնցում իրականացվում է դիտարկում: Այստեղ սահմանափակումներ են մտցվում ժամանակի, տարածության, գործունեության տեսակի, սոցիալական շրջանակի և այլնի հետ կապված: Վերջապես, դիտարկման արդյունքները կարող են ձևակերպվել, եթե դրանք ստացվեն ներկայացուցչական նմուշով և մասշտաբային (մակարդակ, նորմատիվ և այլն): Այս դեպքում հնարավոր է դառնում նոր իրականացված դիտարկումների արդյունքները փոխկապակցել գոյություն ունեցող սանդղակների հետ։

Տեխնիկան որպես պաշտոնական դասակարգելու երկրորդ պայմանն այն է, որ դիտարկման մեջ ներդրված սահմանափակումը պետք է մշտական լինի ամբողջ ուսումնասիրության ընթացքում: Այս պայմանը կարող է վերաբերել նմուշին, դիտարկման օբյեկտներին, իրավիճակներին: Օրինակ, բոլոր առարկաները դիտարկվում են ըստ նախապես որոշված բնութագրերի (դիտման օբյեկտների):

Մեթոդաբանությունը ֆորմալացված անվանելով՝ ուզում ենք ընդգծել, որ կան դիտարկման տեսակներ, որտեղ հետազոտողն ամբողջությամբ կախված է կյանքի իրողություններից՝ դրանցում ոչինչ չսահմանափակելով, այլ միայն արձանագրում է իր նկատած փոփոխությունները։

Դիտորդական ամբողջ ծրագրի պաշտոնականացումը և նորմատիվ սանդղակների կազմմամբ ստացված արդյունքների վիճակագրական ստուգումը հնարավորություն են տալիս ստեղծել ստանդարտացված դիտարկման մեթոդաբանություն։ Օրինակ է Ստոթի դիտորդական քարտեզը: Դրանում ներկայացված դիտարկման սխեման բաղկացած է 16 ախտանիշային համալիրներից, որոնց համաձայն տրված են վարկանիշային սանդղակներ։

Պաշտոնական դիտարկման մեթոդները զգալիորեն շտկում են այն թերությունները, որոնք բնորոշ են դիտարկմանը: Հնարավոր է դառնում ավելի հստակ և ամբողջական համեմատել տարբեր դիտարկումների արդյունքները, վերացվում է դիտորդի բացասական ազդեցությունը (նրա սուբյեկտիվությունը), կարելի է ձեռք բերել ստացված փաստերի որակական և քանակական վերլուծության միասնություն, և ոչ միայն փաստերը, այլև դրանց պատճառները կարելի է պարզել:

Ստորև ներկայացված են դիտարկման մեթոդները, որոնք ստեղծվել և փորձարկվել են տարբեր հեղինակների կողմից. Այս մեթոդները կարելի է դասակարգել որպես պաշտոնական:

Գրքում ներառված դիտարկման տեխնիկայի ցանկը

1. Հեռուստատեսային շոու, խաղ և այլն դիտելուց հետո երեխաների միջև քննարկման կազմակերպչի վարքագծի դիտարկման մեթոդիկա (կազմ. Ն. Յու. Սկորոխոդովան):

2. Դասարանում ուսուցչի խոսքային ազդեցությունների դիտարկման մեթոդիկա (կազմեց՝ Լ. Ա. Ռեգուշ):

3. Մեթոդաբանություն փորձագիտական գնահատականանհատի ոչ խոսքային վարքագիծը (կազմ. Վ. Ա. Լաբունսկայա):

4. Ուսումնական պարապմունքի կամ մրցույթի ժամանակ համառության և հաստատակամության դրսևորումը դիտարկելու մեթոդիկա (կազմ.՝ Ա. Ծ. Պունի)։

5. Զգացմունքային գրգռման դիտարկման մեթոդիկա (կազմ.՝ Ա. Ծ. Պունի)։

6. Հոգեբանական հետազոտության ժամանակ երեխայի դիտարկման սխեման (6-ից 15 տարեկան երեխաների համար) (կազմող՝ Շ. Գյուրիչովա, Պ. Գուսնիկովա):

7. Ուսանողների ռեակտիվության չափման վարկանիշային սանդղակ (կազմեց՝ Յա. Ստրելյաու):

8. Դասին ուսանողների հետաքրքրության և ուշադրության դրսևորումների մոնիտորինգի սխեման (կազմ. Ա. Վ. Վիկուլով):

9. Սովորողների կողմից խնդիրների լուծման գործընթացի դիտարկման մեթոդիկա (կազմ. Ա. Վ. Օրլովա):

10. Ստոթի դիտողական քարտեզը.

11. Փոքր երեխայի վարքագծի տարբեր ասպեկտների դիտարկման սխեման (կազմել է Ն. Բեյլին):

12. Դեռահասների մեջ միջանձնային ցանկությունների դրսևորումների մոնիտորինգի մեթոդիկա (կազմ. Ա.Գ. Գրեցով):

Երեխաների միջև քննարկման կազմակերպչի վարքագիծը դիտելու տեխնիկա հեռուստատեսային շոու, խաղ և այլն դիտելուց հետո:

Դպրոցականների խմբերում քննարկումների տարիքային առանձնահատկությունները / Համ. Ն. Յու. Սկորոխոդովա. – Petrozavodsk, 1984. – էջ 16–18:

Հրահանգներ.Առաջարկվող սխեմայով հնարավոր է իրականացնել քննարկման կազմակերպման և՛ դիտարկում, և՛ ինքնադիտարկում։ Դա անելու համար դուք պետք է կետային սանդղակի վրա շրջեք այն արժեքը, որը, դիտորդի կարծիքով, բնութագրում է քննարկման կազմակերպչի վարքագծի այս կամ այն կողմը:

Շատ օգտակար է համեմատել վարքագծի ինքնագնահատականը և փորձագիտական գնահատականները: Գնահատումների զգալի տարբերությունները ցույց են տալիս քննարկման ղեկավարի անկարողությունը վերահսկելու և գնահատելու իր վարքագիծը: Գնահատումների վերլուծությունը կօգնի նաև բացահայտել քննարկումների անցկացման թերությունները և սեփական վարքագիծը շտկելու հետագա ուղղակի ջանքերը:

Դասարանում ուսուցչի խոսքային ազդեցությունների դիտարկման մեթոդիկա

(Կազմեց՝ Լ. Ա. Ռեգուշ)

Թիրախ:բնութագրել ուսուցչի խոսքային ազդեցությունները դասում.

Հրահանգներփորձագիտական դիտորդին.

I. Նախապատրաստում դասին (դասին) մասնակցելու.

1. Հստակեցնել և հասկանալ ուսուցչի հաղորդակցական մշակույթի քննության նպատակները, ինչպես նաև դիտարկման նպատակը:

2. Ուշադիր ուսումնասիրեք դիտարկման սխեման:

3. Հիշեք կամ նորից ծանոթացեք դիտարկման մեթոդի առանձնահատկություններին և դրան ներկայացվող պահանջներին:

4. Ձեռք բերեք օբյեկտիվորեն արձանագրել այն, ինչ դիտում եք՝ վերացնելով սուբյեկտիվ վերաբերմունքի ազդեցությունը ուսուցչի, ընթացքի և դիտարկման արդյունքի վրա:

5. Ծանոթացի՛ր իմաստը բացահայտող տերմինների բառարանին տարբեր տեսակներբանավոր ազդեցություններ; Անհրաժեշտության դեպքում դիմեք լրացուցիչ գրականությանը:

II. Հետախուզության անցկացում

1. Ուսուցչի հետ հանդիպելիս, ում դասը դիտարկվում է, և նրա հետ կապ հաստատելիս, խուսափեք դիտարկման կոնկրետ նպատակ ձևակերպելուց:

2. Դիտարկված բանավոր ազդեցությունների գրանցումն իրականացվում է ըստ սխեմայի (տե՛ս աղյուսակը, որտեղ 4-րդ սյունակում արձանագրվում են բառեր, հասցեներ, հայտարարություններ, որոնք կարող են վերագրվել ազդեցության այս կամ այն տեսակին. եթե դժվարություններ են առաջանում որոշակի հայտարարություններ վերագրելու համար. որոշակի տեսակի համար կարող եք օգտագործել տերմինների բառարան):

3. Պետք է արձանագրել խոսքային ազդեցությունները, որոնք չկան գծապատկերում, բայց առկա են ուսուցչի խոսքում: Այս նյութը պետք է օգտագործվի վերլուծություններ կատարելիս և եզրակացություններ անելիս:

Տերմինների բառարան, որը բացահայտում է տարբեր տեսակի բանավոր ազդեցությունների իմաստը

Կազմեց՝ Օժեգով Ս.Ի.Ռուսաց լեզվի բառարան. – Մ., 1964:

Մեկնաբանություն– նկատողություն, սխալի ցուցում։

Ինտոնացիա- ձայնի բարձրացում կամ իջեցում արտասանության ընթացքում. արտասանության ձև, որն արտացոլում է խոսողի զգացմունքները:

Հրահանգներ– բառով ձևակերպված գործողությունների հաջորդականություն:

Հեգնանք- թաքնված ձևով արտահայտված նուրբ ծաղր:

Թիմ- կարճ բանավոր հրաման.

Բարոյական ուսուցում- ուսուցում, բարոյական կանոնների սերմանում.

Նշում- հրահանգ, նկատողություն.

Խրախուսանք- կենսուրախություն սերմանել, տրամադրություն բարձրացնել:

Գրախոսություն- նկատողություն, դատապարտում.

Առաջխաղացում- մի բան, որը խրախուսում է. հավանություն, պարգևատրում, օգնություն, համակրանք, լավ, ավելի լավ գործելու ցանկություն խթանող:

Հայց- կոչ, որը կոչ է անում բավարարել ցանկացած կարիք կամ ցանկություն:

Պատվեր– 1. Նույնը, ինչ հրամանը. 2. Հոգ տանել ինչ-որ բանի կառուցվածքի, օգտագործման, կիրառման մասին։

Սպառնալիք- ահաբեկում, վատություն անելու խոստում.

Նշում- հրահանգ, բացատրություն, նշելով, թե ինչպես պետք է գործել:

Նախատինք– ինչ-որ մեկին արտահայտված դժգոհություն, դժգոհություն կամ մեղադրանք:

Հումոր- բարյացակամ, ծաղրական վերաբերմունք ինչ-որ բանի նկատմամբ:

III. Դիտարկման արդյունքների մշակում և եզրակացությունների կատարում

2. Որոշեք ազդեցության յուրաքանչյուր տեսակի դասակարգման վայրը և մուտքագրեք այս տվյալները 6-րդ սյունակում:

3. Դասի ընթացքում ուսուցչի կողմից նկատված ազդեցության այս կամ այն տեսակի վարկանիշային տեղերը փոխկապակցեք 1-ին և 3-րդ սյունակներում ներկայացված տվյալների հետ:

Նշում.Սյունակ 1-ում ցույց են տրվում բանավոր ազդեցությունների դասակարգման տեղերը, որոնք բնորոշ են ուսուցիչներին, ովքեր ունեն բարձր մակարդակուսանողների ըմբռնումը.

3-րդ սյունակում ցույց է տրվում բանավոր ազդեցությունների դասակարգման տեղերը այն ուսուցիչների համար, ովքեր ցածր մակարդակով ընկալում են ուսանողներին:

Այս տեսակի ազդեցությունների վարկանիշային վայրերի բնութագրերը ստացվել են Ս.Վ.Կոնդրատևայի ուսումնասիրության մեջ: (Կոնդրատիևա Ս.Վ.Իրար հասկացող մարդկանց հոգեբանական խնդիրները // Միջանձնային ճանաչողության հոգեբանություն. - Մ.: Մանկավարժություն, 1981):

4. Եզրակացե՛ք.

ա) տվյալ ուսուցչի համար աշակերտների վրա առավել բնորոշ բանավոր ազդեցությունների մասին՝ հաշվի առնելով, որ 1-4-ը բարձր է, 5-8-ը՝ միջին, 9-12-ը՝ որոշակի տեսակի ազդեցության ցածր վարկանիշային տեղեր.

բ) արեք ուսուցչի ազդեցության այս ամենաբնորոշ տեսակները, ցույց տվեք նրա ըմբռնումը ուսանողների մասին, հաշվի առնելով, որ հաղորդակցական մշակույթի հիմնական ցուցիչներից մեկը աշակերտի ըմբռնումն է:

5. Եթե իրականացված մշակումը մեզ թույլ չի տալիս միանշանակ եզրակացություն անել ուսուցչի ամենաբնորոշ բանավոր ազդեցությունների մասին, ապա դուք պետք է դիմեք ազդեցությունների այն տեսակներին, որոնք նշված չեն դիագրամում, բայց որոնք դուք հաստատել և արձանագրել եք. դիտարկման ընթացքում և օգտագործել այս տվյալները՝ կասկածները լուծելու համար:

Անհատի ոչ բանավոր վարքագծի փորձագիտական գնահատման մեթոդիկա

Հաղորդակցության հուզական և ճանաչողական բնութագրերը / Էդ. Վ.Ա.Լաբունսկայա. – Դոնի Ռոստով, 1990. – էջ 150–153։

Հրահանգներ.Դուք հաճախ եք շփվում... և, իհարկե, լավ գիտեք նրա (նրա) վարքն ու սովորությունները։ Խնդրում ենք արտահայտել ձեր կարծիքը նրա (նրա) ոչ խոսքի (ոչ խոսքային) վարքի առանձնահատկությունների մասին՝ պատասխանելով ստորև ներկայացված հարցերին։ Գնահատեք, թե որքան հաճախ են դրսևորվում վարքագծային որոշ առանձնահատկություններ... ձեր և այլ մարդկանց հետ շփվելիս:

1-ին, 5-րդ, 8-րդ, 12-րդ, 15-րդ, 17-րդ հարցերը վերաբերում են մարդու ոչ բանավոր ռեպերտուարի ընդհանուր գնահատականին նրա բազմազանության, ներդաշնակության, անհատականության և այլնի առումով:

2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 հարցերը բնութագրում են զուգընկերոջ ոչ խոսքային վարքագծի տարբեր բաղադրիչները համարժեք հասկանալու անձի կարողությունը:

3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 հարցերը որոշում են հաղորդակցության մեջ ոչ բանավոր միջոցները կառավարելու, նպատակաուղղված օգտագործելու կարողությունը:

Ուսումնական պարապմունքի կամ մրցույթի ընթացքում հաստատակամության և հաստատակամության դրսևորումը դիտարկելու մեթոդներ

Գործնական դասեր հոգեբանության / Էդ. Ա Ծ Պունի. - Մ.: Ֆիզիկական կուլտուրաեւ սպորտ, 1977. – էջ 147–148։

Զգացմունքային գրգռման մոնիտորինգի տեխնիկա

Գործնական դասեր հոգեբանության / Էդ. Ա Ծ Պունի. – Մ.: Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ, 1977. – Էջ 120–121:

Զգացմունքային գրգռման արտաքին նշանների գնահատման սանդղակը ներառում է վարքի, ուշադրության, դեմքի արտահայտությունների, մնջախաղի, շարժումների, ստատիկ դիրքերի, խոսքի և վեգետատիվ տեղաշարժերի գնահատում:

Վարքագիծ

Անտարբերություն ամեն ինչի նկատմամբ. Քնկոտություն, հորանջում: Նվազեցված ռեակտիվություն...1

Վարքագիծը սովորականից չի տարբերվում. Արդյունավետություն. Գիտակցությունն ուղղված է գալիք մրցակցային գործունեությանը (վարժությունների ճիշտ և ռացիոնալ կատարում, տակտիկական տեխնիկա և այլն)… 2

Կա անհանգստություն և անհանգստություն: Գիտակցությունն ուղղված է մրցույթի հնարավոր վերջնական արդյունքին (ելքին)... 3

Տրամադրության հաճախակի տատանումներ, դյուրագրգռություն... 4

Միմիկա, մնջախաղ

Դեմքը սառել է։ Բերանը կիսաբաց։ Կիսափակ աչքեր... 1

Դեմքի արտահայտությունն ու մնջախաղը սովորականից չեն տարբերվում... 2

Շուրթերի որոշ լարվածություն և թեթև շարժումներ ակնհայտ են դեմքի արտահայտություններում: Թեթև ժեստեր խոսելիս... 3

Դեմքի լարված արտահայտություններ, սեղմված ծնոտներ, այտերի հանգույցներ, շրթունքների կողային տեղաշարժ, շրթունքների կծում, գլխի հանկարծակի շարժումներ, աչքերի հաճախակի թարթում, աչքերի չմոտիվացված կծկում: Բռնի ժեստեր... 4

Շարժումներ

Շարժումները դանդաղ են, դանդաղ... 1

Շարժումները հանգիստ, միասնական, մեղմ, ինչպես միշտ... 2

Որոշակի սրություն, շարժումների սրություն։ Ավելորդ շարժումներ չկան... 3

Շարժումները կտրուկ են, անհամաչափ, ուղեկցվում են ավելորդ ջանքերով։ Ձեռքերի շարժումները երբեմն ուղեկցվում են ամբողջ մարմնի շարժումներով... 4

Ստատիկ դիրքեր

Պոզեր, որոնք անհարմար են, բայց չփոփոխվող, սառած ստատիկ դիրքեր... 1

Պոզերը հարմարավետ են, անկաշկանդ, հանգամանքներով արդարացված։ Պոզերը հարմարավետ են, բայց կա դրանք անհիմն փոխելու միտում... 3

Պոզերը անհարմար են, հաճախ են փոխվում... 4

Ելույթ

Խոսքը դանդաղ է, դանդաղ և անարտահայտիչ: Հանգիստ ձայն... 1

Սովորական ելույթ... 2

Խոսքը սովորականից ավելի արագ է, բարձր կամ արտահայտիչ... 3

Խոսքը հաճախակի է: Բառերի վերջավորությունները հստակ չեն արտասանվում: Ձայնի ինտոնացիայի նկատելի փոփոխություններ... 4

Վեգետատիվ տեղաշարժեր

Զարկերակը և շնչառությունը նորմալ են կամ դանդաղ: Դեմքի մաշկի գունատություն. Թեթև թուլություն, անտարբերության զգացում, թուլություն: Մկաններն ավելի հանգստացած են, քան երբևէ, դժվար է դրանք լարել... 1

Զարկերակը և շնչառությունը նորմալ են: Դեմքի գույնը անփոփոխ է. Նորմալ մկանային տոնուս... 2

Զարկերակը փոքր-ինչ ավելացել է (րոպեում 5-10 զարկով): Սովորականից ավելի արագ շնչելը. Դեմքի մաշկի կարմրություն. Մկանային տոնուսը նորմալ է կամ թեթևակի բարձրացված... 3

Զարկերակը զգալիորեն ավելացել է։ Շնչառությունը հաճախակի է և մակերեսային: Ավելացել է քրտնարտադրությունը. Դիուրեզի ավելացում: Դեմքի և մարմնի մաշկի կտրուկ կարմրություն. Մկանները լարված են... 4

Զգացմունքային գրգռման արտաքին դրսեւորումների գնահատման արձանագրություն

Նշանների յուրաքանչյուր խմբում վարկանիշային սանդղակը կառուցված է հուզական գրգռման արտաքին դրսևորումների ավելացման սկզբունքով։ 2 միավորը համապատասխանում է հանգիստ միջավայրում գտնվող մարդուն բնորոշ սովորական-ֆոնային-հուզական վիճակին. 1 միավոր - անբավարար հուզական գրգռում (նախքան մեկնարկային ապատիա); վաստակել 3 միավոր – էմոցիոնալ գրգռվածության մակարդակի բարձրացում սովորական մակարդակի համեմատ (շատ մարզիկների համար դա օպտիմալ է, որը համապատասխանում է պատրաստվածության վիճակին); վաստակել 4 միավոր՝ նախատենդային վիճակ, երբ զգացմունքների արտաքին դրսևորումները ցույց են տալիս դրանց չափից ավելի ինտենսիվությունը:

Հոգեբանական հետազոտության ընթացքում երեխայի դիտարկման սխեման (6-ից 15 տարեկան երեխաների համար)

Չեռնի Վ., Կոլարիկ Թ.Հոգեախտորոշիչ մեթոդների համառոտագիր. Բրատիսլավա, 1988. – T. 2. – P. 215–216.

Դիտարկման սխեման ստեղծելիս հեղինակները ելնում էին դիտման և զրույցի համակարգը համատեղող և պարզեցնող ձեռնարկ ստեղծելու պահանջից։ Ելակետերը եղել են պայմանական հոգեբանական հետազոտության ընթացքի վերլուծությունը, ընտրությունը հոգեբանական հասկացություններև տերմիններ, ծանոթացում գիտական գրականությանը և նմանատիպ տիպի սխեմաներին: Դիագրամը պարունակում է հասկացություններ, որոնք կապված են երեխայի վարքի որոշակի դրսևորումների և նրա բնութագրերի հետ: Հոգեբանի խնդիրն է նշել երեխայի բնորոշ հատկանիշները:

Դիտարկման սխեմայի հիմքը հետևյալ մասերից բաղկացած ձևն է.

1) ուղղակի դիտարկում.

2) ածանցյալ բնութագրերը.

3) զրույցի թեմաներ.

Ձևի առաջին մասը վերաբերում է դիտարկման ընթացքում ստացված տվյալներին և պարունակում է երեխայի հետևյալ բնութագրերը.

1. Սոմատոտիպ, քայլվածք, դեմք, դեմքի արտահայտություններ և մնջախաղ, մաշկ, ատամներ, հիգիենա, կոսմետիկա, հագուստ:

3. Ընդհանուր շարժունակություն - արագություն, ճշգրտություն, կենտրոնացում, լարվածություն, շարժունակության խանգարում:

4. Սոցիալական վարքագիծ - շփման հաստատում, քննության ընթացքում վարքի փոփոխություն, սոցիալական հմտություններ և քաղաքավարություն, սոցիալական վարքագծի որակական ցուցանիշներ (կապված գերակայության, ագրեսիայի, ենթարկվելու և պատկանելության դրսևորումների հետ):

5. Տրամադրություն – էյֆորիա, անհոգություն, երջանկություն, նույնիսկ տրամադրություն, լուրջ տրամադրություն; տրամադրության փոփոխականությունը արտաքին գործոնների ազդեցության տակ.

6. Վարքագիծ խնդրի լուծման իրավիճակում (թեստ) – վերաբերմունք առաջադրանքների նկատմամբ, աշխատանքային հմտություններ, ուշադրություն:

7. Նեւրոտիկ լարվածության նշաններ՝ ձեռքերի շարժումներ, ծամածռություններ, եղունգներ կրծող, քրտնարտադրություն, ձեռքերի դող եւ այլն։

Ձևի երկրորդ մասը պարունակում է անհատականության կարևոր գծերի ցանկ: Այստեղ երեխայի մասին բոլոր տվյալների հիման վրա վերարտադրվում են նրա անձնական հատկանիշները։ Այս հատվածը պարունակում է կատեգորիաներ՝ խառնվածք, բնավորության գծեր, կամային հատկություններ և վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ, սոցիալական ռեակտիվություն, վերաբերմունք մեծերի նկատմամբ, վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ, ընտանեկան միջավայր։

Երրորդ մասը պարունակում է զրույցի թեմաներ՝ ախտանիշ, ընտանիք, ծնողներ, բնակարան, ընտանիքի ներգրավվածություն, դպրոց, ուսում (ներկայացում), ուսուցիչներ, դասընկերներ, տան պատրաստում, տնային գործեր, ժամանց, ինքնագնահատական, քուն, սնունդ, առողջություն, մտահոգություններ, վախ, ծանրաբեռնված իրավիճակներ.

Ուսանողների ռեակտիվության չափման վարկանիշային սանդղակ

Ստրելյաու Յա.Խառնվածքի դերը մտավոր զարգացման մեջ / Թարգմ. լեհերենից – M.: Progress, 1982. – P. 157–160:

Վարկանիշային սանդղակի կառուցման համար օգտագործվել է հեղինակի կողմից նախկինում մշակված դիտարկման սխեմա: Մ. Գրոդների կողմից օգտագործված սանդղակը, որը թույլ է տալիս չափել վարքագծի 12 տեսակ ինը բալանոց սանդղակով, հետագայում փոփոխվել է և վերջին տարբերակում կրճատվել է մինչև 10 տարբեր տեսակի վարքագիծ տարբեր իրավիճակներում, որոնք հատկապես կարևոր են համարվում ռեակտիվության ախտորոշման համար։ . Այս տեսակներից յուրաքանչյուրը գնահատվում է հինգ բալանոց համակարգով: Ուստի ուսանողը կարող է ստանալ առավելագույնը 50 միավոր, նվազագույնը՝ 10: Ընդ որում, որքան բարձր է առարկայի ստացած միավորները, այնքան ցածր է ռեակտիվության մակարդակը: Սա արվում է քանակական արդյունքներն ավելի հեշտ հասկանալու համար: Այսպիսով, 50 թիվը ցույց է տալիս նվազագույն ռեակտիվությունը, 10-ը՝ առավելագույնը:

Ներկայացնում ենք վարկանիշային սանդղակը հակիրճ հրահանգների հետ միասին, որպեսզի ընթերցողը փորձի այն կիրառել իր նպատակների համար։

Հրահանգներ.Հինգ բալանոց սանդղակով որոշեք աշակերտի վարքագծի անվանված հատկություններից յուրաքանչյուրի ինտենսիվությունը: Գնահատումը պետք է հիմնված լինի վարքագծի հատուկ, դիտարկելի ձևերի և ձևերի վրա:

Թիվ 1– այս հատկության ամենացածր ինտենսիվությունը (ամբողջական բացակայություն): Օրինակ, երբ գնահատում ենք այնպիսի հատկություն, ինչպիսին է կատարված շարժումների էներգիան, մենք կշրջենք թիվ 1-ը, եթե աշակերտի դիտարկվող շարժումները լիովին զուրկ են էներգիայից։

Թիվ 5- այս գույքի ամենաբարձր ինտենսիվությունը (այս գույքի ակնհայտ տիրապետումը, օրինակ, ուսանողի շարժումները շատ էներգետիկ են):

Թիվ 3– միջին վարկանիշը նշանակում է այս գույքի չափավոր ինտենսիվություն:

Շրջեք ընտրված համարը: Վարքագծի բոլոր տասը կատեգորիաները գնահատելուց հետո, որոնք կպահանջեն (կախված դիտարկման հնարավորություններից և պայմաններից, աշակերտի հետ շփվելու հաճախականությունից) տարբեր ժամանակ, ամփոփեք արդյունքները:

Դասի ընթացքում ուսանողների հետաքրքրության և ուշադրության դրսևորումների մոնիտորինգի սխեմա

Վիկուլով Ա.Վ.Ուսանողների արտահայտիչ շարժումները և նրանց հոգեբանական դասակարգումը. Դիս... Քանդ. հոգեբան. Գիտ. – Լ., 1986. – Էջ 94:

Ճակատ-հոնքերի տարածքը.

իջեցում – հոնքերի իջեցում;

Հոնքերի բարձրացում:

Աչքի տարածք.

ընդլայնում - palpebral fissure- ի կրճատում;

Վերին կոպի բարձրացում, վերին կոպի տոնուսի նվազում;

Հայացքի բնույթը (տեսողական առանցքները հատվում են բուն առարկայի վրա կամ համընկնում են առարկայից դուրս);

Հայացքի ուղղություն (կողքի, դեմքի, աչքերի մեջ);

Հայացքի ինտենսիվությունը.

Տարածքը քթի հիմքից մինչև կզակ.

Փոփոխություններ բերանի անկյուններում (քաշված-ներքև);

Բերանի տոն;

Բերանի բացվածքի չափը (բերանը փակ, կիսաբաց, բաց):

Գլխի տարածքը.

Ուսանողի դեմքի կողմնորոշումը առարկայի նկատմամբ (բարձրացում - նվազում); ֆիքսված կոորդինատային համակարգում՝ ամբողջական, թերի, դեմքի կողմնորոշում չկա;

Գլխի դիրքի փոփոխություններ հորիզոնական (ձախ, աջ), ուղղահայաց (բարձրացված, իջեցված);

Ձեռքի վրա աջակցության միջոցով գլուխը ամրացնելու մեթոդներ.

Պարանոցի տարածքը.

Պարանոցի տոնուսի փոփոխություններ (կապված գլխի դիրքի ուղղահայաց և հորիզոնական փոփոխությունների հետ, հենարանների առկայության կամ բացակայության հետ):

Իրանի տարածքը.

Մարմնի դիրքի փոփոխություններ առարկայի նկատմամբ.

Մարմնի հարթության կողմնորոշումը դեպի առարկա հարաբերական և ֆիքսված կոորդինատային համակարգում (նման է դեմքի կողմնորոշմանը):

Ձեռքի տարածք.

Ձախ և աջ ձեռքերի տոնայնությունը (սեղմված, ցցված, ակամա շփում գրասեղանի, այլ առարկաների հետ);

Շարժումներ, որոնք հանդիսանում են ինքնազդեցության, ինքնախթանման միջոց՝ ձեռքերի ավտոկոնտակտներ, ձեռքի ավտոկոնտակտներ մարմնի այլ մասերի հետ։

Ոտքի տարածքը.

Ոտքերի տոնայնության փոփոխություն;

Ոտքերի դիրքի փոփոխություն.

Դպրոցականների ուշադրության արտահայտիչ շարժումների վիճակագրորեն նշանակալի փոփոխություններ

Stott դիտորդական քարտեզ

Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ / Էդ. I. V. Դուբրովինա. – Մ.: Կրթություն, 1991. – Էջ 169:

Ստոտտի դիտարկման քարտեզը (OC) բաղկացած է ախտանիշերի 16 բարդույթներից՝ վարքագծի օրինաչափություններից, ախտանիշային բարդույթներից (SC): IC-ները տպագրվում են ցուցակների տեսքով և համարակալվում (I–XVI): Յուրաքանչյուր սոցիալական համալիրում վարքագծային օրինաչափություններն ունեն իրենց համարակալումը: ԿՏ-ն լրացնելիս թեմայի մեջ դրանում նշված վարքագծային օրինաչափություններից յուրաքանչյուրի առկայությունը նշվում է «+» նշանով, իսկ բացակայությունը՝ «-»: Այս տվյալները մուտքագրվում են հատուկ աղյուսակում (տես Աղյուսակ 1):

Լրացնող SC-ը, եզրակացություն անելով հաջորդ վարքագծի օրինաչափության առկայության կամ բացակայության մասին, մուտքագրում է վարքի ձևի համարը համապատասխան SC-ի սյունակում և դնում «+» կամ «-» նշանը աջ կողմում: թիվ.

Վարքագծի ձևերն ունեն տեղեկատվական անհավասար կշիռ: Հետևաբար, առաջնային էմպիրիկ ցուցանիշները «+» և «-» հումքի վերածելիս որոշ վարքագծի ձևերի համար տրվում է 1 միավոր, իսկ մյուսների համար՝ 2 միավոր: Դա անելու համար օգտագործեք առաջնային էմպիրիկ ցուցանիշները չմշակված գնահատականների վերածելու աղյուսակը (Աղյուսակ 2):

Յուրաքանչյուր SC-ում ամփոփվում են վարքի ձևերի միավորները: Այնուհետև յուրաքանչյուր IC-ի համար հումքի միավորների գումարները վերածվում են տոկոսների: Տոկոսային ցուցանիշները ցույց են տալիս առարկայի KS-ի ծանրությունը հնարավոր առավելագույն ծանրությունից: Հում գնահատումների փոխակերպումը տոկոսների ներկայացված է աղյուսակում: 3, որը կառուցված է հետևյալ կերպ.

1. Աղյուսակից յուրաքանչյուր SC-ի բոլոր միավորները ամփոփված են: 2.

2. Այնուհետև գնահատականների հնարավոր «հում» գումարներից յուրաքանչյուրը բաժանվում է հնարավոր առավելագույն գումարի վրա և բազմապատկվում 100%-ով:

Ըստ Ստոթի, SC-ի թվային ցուցիչները նշանակություն ունեն, բայց միայն մոտավոր, ուստի պետք է զգուշությամբ վերաբերվել դրանց մեկնաբանման ժամանակ: Տեխնիկան ստանդարտացված չէ գործնական կարիքների համար:

Օգտագործելով քվանտիլներ, յուրաքանչյուր SC-ի համար թվային մասշտաբները (0-ից մինչև 100%) բաժանվեցին հինգ ինտերվալների: 0-ից 20% միջակայքը ցույց է տալիս որակի այնպիսի թույլ արտահայտում, որ իրականում գործ ունենք որակի հետ, որը տարբերվում է տվյալ SC-ին բնորոշ որակից: Այսպիսով, շատ թույլ արտահայտված V.NV SC-ն կարող է ցույց տալ երեխայի՝ մեծահասակի հետ լավ հարաբերություններ հաստատելու փորձերը, բայց ուղեկցվում են մեծահասակների համար տհաճ արարքներով:

80-ից 100%-ի միջակայքը նույնպես ցույց է տալիս, որ այստեղ ԱԿ-ի որակը գերազանցել է ինքն իրեն, և մենք գործ ունենք այլ որակի հետ։ Ծայրահեղ ինտերվալների ճիշտ մեկնաբանման համար հատկապես կարևոր է լրացուցիչ տեղեկությունների ներգրավումը:

Համապատասխանաբար 20-ից 40, 40-ից 60 և 60-ից 80% ընդմիջումները ցույց են տալիս նկատելի արտահայտություն, ուժեղ արտահայտություն, որակի շատ ուժեղ արտահայտում:

Stott's CN-ը նախատեսված է ուսումնասիրելու դպրոցական պայմաններին անհամապատասխան աշակերտների բնութագրերը: Չհարմարվող աշակերտները ներառում են երկու տիպի աշակերտներ. նախ նրանք, ովքեր իրենք են ունենում դժվարություններ և բազմաթիվ դժվարություններ են ստեղծում իրենց շրջապատի համար (տեխնիկական անձնակազմ, ուսուցիչներ և այլ երեխաներ), այսպես կոչված, դժվարիններ. երկրորդը՝ ում համար դպրոցում դժվար է, բայց ուրիշներին նեղություն չեն պատճառում։

Բացահայտված հատկանիշները (արտաքին դրսևորումներ, վարքի ձևեր), որոնք կոչվում են ախտանիշային բարդույթներ, հետևյալն են.

Ի. ND – անվստահություն նոր բաների, մարդկանց, իրավիճակների նկատմամբ:

SC-ը դրականորեն փոխկապակցված է զգայունության հետ՝ համաձայն Lichko PDO-ի: Ցանկացած ձեռքբերում երեխային հսկայական ջանքեր է արժենում:

II. O – թուլություն (ասթենիա):

Խոսքը թուլության կլինիկական կամ նույնիսկ ենթկլինիկական ձևերի մասին չէ, այլ ապատիայի դրսևորումների, ցածր տրամադրության և մի տեսակ նյարդաֆիզիկական հյուծվածության։ Ավելի մեղմ ձևով էներգիայի կաթիլները փոխարինվում են էներգիայի և ակտիվության դրսևորումներով: Կ.Ս.-ն խոսում է երեխայի օրգանիզմում էներգետիկ ռեսուրսների պակասի, հետևաբար՝ ակտիվ լինելու անկարողության մասին։

III. U - դուրս քաշում ինքն իրեն:

Ինքնալուծում. Պաշտպանական վերաբերմունք ցանկացած ժողովրդի հետ շփումների նկատմամբ, մերժում նրա հանդեպ դրսևորված սիրո զգացումներից։

IV. Հեռուստացույց - անհանգստություն մեծահասակների կողմից ընդունված լինելու և նրանց կողմից հետաքրքրվածության վերաբերյալ:

Անհանգստություն և անորոշություն, թե արդյոք մեծահասակները հետաքրքրված են նրանով, թե սիրում են նրան: SK-ն արտահայտում է ուսանողի անհանգիստ հույսը, ձգտումները և մեծահասակների հետ լավ հարաբերություններ հաստատելու և պահպանելու փորձերը:

Վ. NV - մեծահասակների մերժում:

Մեծահասակների կողմից մերժման տարբեր ձևերի դրսևորում` ուսուցչից խուսափելուց, նրա նկատմամբ կասկածանքից մինչև թշնամանքի անկառավարելի սովորություն:

VI. TD - անհանգստություն երեխաների կողմից ընդունվելու համար:

Անհանգստություն և անորոշություն, թե արդյոք իր երեխաները սիրում են իրեն և արդյոք նա հետաքրքրում է նրանց: SK TD-ն արտահայտում է նույն միտումները, ինչ SK TV-ն, բայց հասակակիցների հետ կապված:

VII. Ա-ասոցիալականություն:

Սոցիալական նորմատիվության բացակայություն: Այս տերմինը չի նշանակում հակասոցիալական վարքի դրսևորումներ, թեև դա կարող է տեղի ունենալ ուժեղ ծանրությամբ (82% և ավելի): SC A-ի թույլ արտահայտությունը (14% կամ ավելի քիչ) կարող է առաջանալ նաև, եթե աշակերտի բարոյական վերաբերմունքը ավելի բարձր է, քան դպրոցի կողմից նրան պարտադրված բարոյական պահանջները (ինչը, իհարկե, անհրաժեշտ չէ, բայց տեղի է ունենում):

VIII. KD - հակամարտություն երեխաների հետ:

Հարկ է նշել, որ SC NV-ի և CD-ի թույլ արտահայտությունը կարող է վկայել լավ հարաբերություններ հաստատելու կամ պահպանելու փորձերի մասին, բայց ոչ նորմալ, այլ սխալ ձևերով: Սա կարող է ազդանշան լինել «սիրոյից ատելության» անցման սկզբի մասին, երբ վատի դրսևորումները դեռ փոխվում են լավի դրսևորումների հետ:

IX. N - անհանգստություն կամ անհանգստություն:

Անհամբերություն, աշխատանքին ոչ պիտանիություն, որը պահանջում է համառություն, կենտրոնացում, մտորումներ, երկարաժամկետ ջանքերից խուսափելու համար։

X. EN – հուզական սթրեսկամ զգացմունքային անհասություն:

Զգացմունքային զարգացման ուշացման նշան, որը դպրոցական պայմաններում հանգեցնում է հուզական գերլարվածության (սթրեսի): Դրսևորվում է խոսքի ինֆանտիլիզմով, անհանգստությամբ, արցունքների հակումով և այլն։

XI. NS - նևրոտիկ ախտանիշներ.

Ներառեք նևրոզի նշանները. գերակշռող օբսեսիվ-կոմպուլսիվ նևրոզ - հաճախակի թարթում, եղունգների կրծում, մատը ծծում և այլն; մասամբ վախի նևրոզ. «Դու նրանից ոչ մի բառ չես կարող հանել», նա խոսում է պատահականորեն:

Սահմանադրությանն ու տեսակին առնչվող ՇԽ-ներ նյարդային համակարգ– O, N, EN, NS, ինչպես նաև մասամբ ND և U կարևոր են ուսանողի անհատականությունը հասկանալու համար:

XII. C – չորեքշաբթի.

Պարունակում է մի քանի արտաքին նշաններ՝ ազդանշաններ, որ երեխան մեծանում է դիսֆունկցիոնալ միջավայրում, առաջին հերթին դա վերաբերում է ընտանեկան շրջանակին։

XIII. UR - մտավոր զարգացում:

Նշեք կրթական հետամնացության մակարդակը և գնահատեք երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի ընդհանուր տպավորությունը («ուղղակի հիմար»):

XIV. SR - սեռական զարգացում:

Արձանագրում է ուսուցչի կողմից սեռական զարգացման տեմպի և ուղղության ընդհանուր գնահատականը.

XV. Բ - հիվանդություններ.

Այն պարունակում է արտաքին նշաններ, որոնցով կարելի է բացահայտել երեխայի մոտ հիվանդությունը, բայց, իհարկե, թույլ չի տալիս ճշգրիտ ախտորոշում կատարել։

XVI. F - ֆիզիկական թերություններ.

Ուշադրություն է հրավիրում աննորմալ կազմվածքի, վատ տեսողության և լսողության վրա:

Որպեսզի թվային արտահայտության մեկնաբանությունը համարժեք լինի, անհրաժեշտ է. 2) ներգրավել աշակերտի մասին լրացուցիչ տվյալներ, որոնք պետք է ձեռք բերել ուսուցչից զրույցի ընթացքում կամ ուսուցչի կողմից կազմված նկարագրությունից.

Աղյուսակ 1

Դիտորդական քարտեզի լրացման նմուշ

Նշում: 1-ին եզրափակիչ գնահատականը ցույց է տալիս հում գնահատականների (միավորների) ամփոփման արդյունքը. 2-րդ վերջնական գնահատումը ցույց է տալիս ԿՍ-ի ծանրությունը առավելագույն հնարավորից (%):

աղյուսակ 2

Բանալին կետերի փոխակերպման համար

Աղյուսակ 3

Հում միավորների փոխարկումը տոկոսների

Դիտարկման քարտեզ

Ի. ND – նոր մարդկանց, իրերի, իրավիճակների նկատմամբ վստահության բացակայություն:Սա հանգեցնում է նրան, որ ցանկացած հաջողություն երեխային հսկայական ջանքեր է արժենում: 1-ից 11-ը` ավելի քիչ ակնհայտ ախտանիշներ; 12-ից 17-ը՝ հստակ խախտման ախտանիշներ.

1. Ուսուցչի հետ խոսում է միայն այն ժամանակ, երբ նա մենակ է նրա հետ։

2. Լացում է, երբ նկատողություն են անում:

3. Երբեք ոչ մեկին օգնություն չի առաջարկում, այլ պատրաստակամորեն տրամադրում է այն, եթե խնդրեն:

4. Երեխան «ենթակա» է (համաձայնվում է «չհաղթող» դերերի, օրինակ՝ խաղի ժամանակ վազում է գնդակի հետևից, իսկ մյուսները հանգիստ դիտում են այն):

5. Չափազանց անհանգիստ՝ չարաճճի լինելու համար:

6. Ստում է վախից։

7. Սիրում է, եթե մարդիկ իրեն կարեկցում են, բայց դա չի խնդրում։

8. Երբեք ծաղիկներ կամ այլ նվերներ չբերի ուսուցչին, չնայած նրա ընկերները հաճախ դա անում են։

9. Երբեք ուսուցչին չի բերում կամ ցույց տալիս իր գտած իրերը, չնայած ընկերները հաճախ դա անում են։

10. Ունի միայն մեկ լավ ընկեր և հակված է անտեսելու դասարանի մյուս տղաներին և աղջիկներին:

11. Ողջունում է ուսուցչին միայն այն ժամանակ, երբ նա ուշադրություն է դարձնում նրան: Ուզում է, որ իրեն ուշադրություն դարձնեն։

12. Սեփական նախաձեռնությամբ չի մոտենում ուսուցչին.

13. Չափազանց ամաչկոտ է ինչ-որ բաներ խնդրելու համար (օրինակ՝ օգնություն):

14. Հեշտությամբ է «նյարդայնանում», լաց է լինում, կարմրում, եթե հարց են տալիս։

15. Հեշտությամբ դուրս է գալիս խաղին ակտիվ մասնակցությունից:

16. Խոսում է անարտահայտիչ, փնթփնթում, հատկապես ողջունելիս:

II. O – թուլություն (ասթենիա):Ավելի մեղմ ձևով (ախտանիշեր 1–6) ժամանակ առ ժամանակ նկատվում են գործունեության տարբեր փոփոխություններ և տրամադրության փոփոխություններ։ 7 և 8 ախտանիշների առկայությունը ցույց է տալիս գրգռվածության և ֆիզիոլոգիական հյուծման միտում: 9-20 ախտանշանները արտացոլում են դեպրեսիայի ավելի սուր ձևերը: Syndrome O-ի տարրերը սովորաբար ուղեկցվում են ծանր հեռուստատեսային և NV սինդրոմներով (տես IV և V), հատկապես դեպրեսիայի ծայրահեղ ձևերի դեպքում: Ամենայն հավանականությամբ, դրանք իսկապես ներկայացնում են դեպրեսիվ հյուծվածության տարրեր:

1. Դասարանում պատասխանելիս երբեմն ջանասեր է, երբեմն ոչինչ չի հետաքրքրում։

2. Կախված նրանից, թե ինչպես եք զգում, կամ օգնություն խնդրում կատարման մեջ դպրոցական առաջադրանքներ, կամ ոչ.

3. Իրեն այլ կերպ է պահում. Աշխատասիրություն մեջ դաստիարակչական աշխատանքգրեթե ամեն օր փոխվում է.

4. Երբեմն խաղերում ակտիվ, երբեմն անտարբեր։

5. Բ ազատ ժամանակերբեմն ցույց է տալիս որևէ բանի նկատմամբ հետաքրքրության իսպառ բացակայություն:

6. Ձեռքի աշխատանք կատարելիս երբեմն շատ ջանասեր է, երբեմն՝ ոչ։

7. Անհամբեր է, կորցնում է հետաքրքրությունը աշխատանքի նկատմամբ, երբ այն առաջ է ընթանում:

8. Զայրացած, «կատաղության մեջ թռչում է»:

9. Կարող է միայնակ աշխատել, բայց արագ է հոգնում։

10. Ձեռքի աշխատանքի համար բավարար ֆիզիկական ուժ չկա։

11. Լեթարգիկ, նախաձեռնողականության պակաս (դասարանում):

12. Անտարբեր, պասիվ, անուշադիր:

13. Հաճախ նկատվում են էներգիայի հանկարծակի ու կտրուկ անկումներ։

14. Շարժումները դանդաղ են։

15. Չափազանց անտարբեր է ինչ-որ բանից նեղանալու համար (և հետևաբար ոչ մեկին չի դիմում օգնության համար):

16. Հայացքը «ձանձրալի» է ու անտարբեր։

17. Խաղերում միշտ ծույլ ու անտարբեր:

18. Հաճախ իրականության մեջ երազներ է տեսնում:

19. Խոսում է անարտահայտիչ, փնթփնթում:

20. Խղճահարություն է առաջացնում (ճնշված, դժբախտ), հազվադեպ է ծիծաղում։

III. U - դուրս քաշում ինքն իրեն:Մարդկանց հետ շփումից խուսափելը, ինքնաբացարկը. Պաշտպանական վերաբերմունք մարդկանց հետ ցանկացած շփման նկատմամբ, մերժում իր հանդեպ դրսևորված սիրո զգացումներից։

1. Բացարձակապես երբեք ոչ ոքի չի բարևում։

2. Չի արձագանքում ողջույններին։

3. Չի ցուցաբերում ընկերասիրություն և բարի կամք այլ մարդկանց նկատմամբ։

4. Խուսափում է խոսակցություններից («փակ»):

5. Դպրոցական աշխատանքի փոխարեն երազում և այլ բան է անում («ապրում է այլ աշխարհում»):

6. Բացարձակ հետաքրքրություն չի ցուցաբերում ձեռքի աշխատանքի նկատմամբ։

7. Խմբային խաղերի նկատմամբ հետաքրքրություն չի ցուցաբերում։

8. Խուսափում է այլ մարդկանցից։

9. Հեռու է մնում մեծերից նույնիսկ այն ժամանակ, երբ ինչ-որ բանից վիրավորված է կամ ինչ-որ բանում նրան կասկածում են։

10. Լիովին մեկուսացված այլ երեխաներից (անհնար է մոտենալ նրան):

11. Տպավորություն է թողնում, որ նա ընդհանրապես չի նկատում այլ մարդկանց։

12. Խոսակցության մեջ անհանգիստ, թեմայից շեղվում է:

13. Գործում է զգուշավոր կենդանու նման։

IV. Հեռուստացույց - անհանգստություն մեծահասակների նկատմամբ:Անհանգստություն և անորոշություն, թե արդյոք մեծահասակները հետաքրքրված են նրանով, թե արդյոք նրանք սիրում են նրան: Ախտանիշներ 1–6 – երեխան փորձում է համոզվել, թե արդյոք մեծերը «ընդունում» և սիրում են իրեն։ Ախտանիշներ 7-10 – փորձում է ուշադրություն գրավել և չափազանցված կերպով փնտրում է մեծահասակի սերը: Ախտանիշներ 11–16 – Մեծ անհանգստություն է ցուցաբերում մեծահասակների կողմից «ընդունվելու» վերաբերյալ:

1. Շատ պատրաստակամորեն կատարում է իր պարտականությունները։

2. Ուսուցչին ողջունելու չափից դուրս ցանկություն է ցուցաբերում:

3. Չափազանց շատախոս (անհանգստացնում է նրա շատախոսությունը):

4. Շատ պատրաստակամորեն ծաղիկներ և այլ նվերներ է բերում ուսուցչին:

5. Շատ հաճախ բերում և ցույց է տալիս ուսուցչին իր գտած առարկաներ, գծագրեր և այլն։

6. Չափից դուրս ընկերասեր լինել ուսուցչի նկատմամբ.

7. Ուսուցչին չափազանցված գումար է պատմում իր ընտանեկան գործունեության մասին:

8. «Ծծում է», փորձում է հաճոյանալ ուսուցչին:

9. Միշտ պատրվակ է գտնում ուսուցչին զբաղեցնելու իր հատուկ մեկի հետ:

10. Անընդհատ ուսուցչի օգնության ու վերահսկողության կարիք ունի:

11. Փնտրում է ուսուցչի համակրանքը, գալիս է նրա մոտ զանազան մանր հարցերով և բողոքում ընկերներից:

12. Փորձում է «մենաշնորհել» ուսուցչին (զբաղեցնել նրան բացառապես սեփական անձով):

13. Պատմում է ֆանտաստիկ, հորինված պատմություններ:

14. Ցանկանում է մեծահասակներին հետաքրքրել իր անձով, բայց ոչ մի ջանք չի գործադրում այս ուղղությամբ։

15. Չափից դուրս մտահոգված մեծահասակների հետաքրքրությունը գրավելու և նրանց համակրանքը ձեռք բերելու համար:

16. Լիովին «վերացված», եթե նրա ջանքերը հաջողությամբ չեն պսակվում։

Վ. NV - մեծահասակների մերժում:Ախտանիշներ 1–4 – Երեխան ցուցադրում է մեծահասակների մերժման տարբեր ձևեր, որոնք կարող են լինել թշնամանքի կամ դեպրեսիայի սկիզբ: Ախտանիշներ 5–9 – երբեմն թշնամաբար է վերաբերվում մեծահասակներին, երբեմն փորձում է հասնել նրանց լավ վերաբերմունքին: Ախտանիշներ 10-17 – բաց թշնամանք, որն արտահայտվում է հակասոցիալական վարքագծով: Ախտանիշներ 18–24 – ամբողջական, անկառավարելի, սովորական թշնամանք:

1. Տրամադրություններում փոփոխական։

2. Չափազանց անհամբեր, բացառությամբ այն դեպքերի, երբ լավ տրամադրություն է:

3. Ձեռքի աշխատանքում ցուցաբերում է համառություն և հաստատակամություն:

4. Հաճախ վատ տրամադրություն ունի։

5. Երբ ճիշտ տրամադրություն ունի, առաջարկում է իր օգնությունը կամ ծառայությունները։

6. Երբ ուսուցիչը ինչ-որ բան է խնդրում, նա երբեմն շատ սրտացավ է, երբեմն՝ անտարբեր:

7. Երբեմն նա ձգտում է, երբեմն էլ խուսափում է բարեւել ուսուցչին։

8. Ի պատասխան ողջույնի, նա կարող է զայրույթ կամ կասկած հայտնել:

9. Երբեմն ընկերական, երբեմն՝ վատ տրամադրություն:

10. Վարքագծի մեջ շատ փոփոխական։ Երբեմն թվում է, թե նա դիտավորյալ վատ աշխատանք է կատարում։

11. Վնասում է հասարակական և անձնական գույքը (տներում, այգիներում, հասարակական տրանսպորտում):

12. Գռեհիկ լեզու, պատմվածքներ, բանաստեղծություններ, գծանկարներ:

13. Տհաճ, հատկապես, երբ պաշտպանվում է իրեն առաջադրված մեղադրանքներից։

14. Քթի տակ մրմնջում է, եթե ինչ-որ բանից դժգոհ է։

15. Բացասական է վերաբերվում մեկնաբանություններին։

16. Երբեմն ստում է առանց որևէ պատճառաբանության և առանց դժվարության:

17. Մեկ կամ երկու անգամ նրան նկատել են փող, քաղցրավենիք, թանկարժեք իրեր գողանալիս։

18. Միշտ ինչ-որ բան է ձևացնում և հավատում, որ անարդարացիորեն պատժվել է:

19. «Վայրի» հայացք՝ հոնքերի տակից նայելով։

20. Շատ անհնազանդ, կարգապահություն չի պահպանում։

21. Ագրեսիվ (գոռում է, սպառնում, ուժ է գործադրում):

22. Ամենաշատը ցանկանում է ընկերանալ այսպես կոչված կասկածելի տեսակների հետ:

23. Հաճախ գողանում է փող, քաղցրավենիք, թանկարժեք իրեր:

24. Անպարկեշտ է իրեն պահում։

VI. TD - անհանգստություն երեխաների նկատմամբ:Երեխայի անհանգստությունը այլ երեխաների կողմից ընդունվելու վերաբերյալ: Երբեմն դա ընդունում է բացահայտ թշնամանքի ձև: Բոլոր ախտանիշները հավասարապես կարևոր են:

1. «Հերոս է խաղում», հատկապես, երբ նրան մեկնաբանություններ են անում։

2. Չի կարելի «խաղալ» ուրիշների ներկայությամբ:

3. Հակված է «հիմար խաղալ»:

4. Չափազանց համարձակ (անպետք ռիսկի է դիմում):

5. Հոգ է տանում, որ միշտ համամիտ լինի մեծամասնության հետ։ Պարտադրված ուրիշների վրա; այն հեշտ է գործել:

6. Սիրում է լինել ուշադրության կենտրոնում։

7. Խաղում է բացառապես (կամ գրեթե բացառապես) ավելի մեծ երեխաների հետ:

8. Փորձում է պատասխանատու պաշտոն ստանձնել, բայց վախենում է, որ չի կարողանա գլուխ հանել դրանից։

9. Ցույց է տալիս մյուս երեխաներին:

10. Շուրջբոլորը ծաղրածուներ (խաղում է բուֆոնի պես):

11. Աղմկոտ է իրեն պահում, երբ ուսուցիչը դասարանում չէ:

12. Զգեստներ սադրիչ (շալվար, սանրվածք՝ տղաներ; չափազանցված հագուստ, կոսմետիկա՝ աղջիկներ):

13. Կրքով ոչնչացնում է հանրային սեփականությունը.

14. Հիմար չարաճճիություններ հասակակիցների խմբում:

15. Ընդօրինակում է ուրիշների խուլիգանական չարաճճիությունները։

VII. Ա – սոցիալական նորմատիվության (ասոցիալականության) բացակայություն։Մեծահասակների հավանության մեջ անորոշություն, որն արտահայտվում է նեգատիվիզմի տարբեր ձևերով. Ախտանիշներ 1–5 – մեծահասակներին հաճոյանալու ջանքերի բացակայություն, անտարբերություն և նրանց հետ լավ հարաբերությունների նկատմամբ հետաքրքրության բացակայություն: Ավելի մեծ երեխաների մոտ 5-9 ախտանշանները կարող են ցույց տալ անկախության աստիճան: Ախտանիշներ 10–16 – մանրակրկիտ բարոյականության բացակայություն: 16 – երեխան կարծում է, որ մեծահասակները անբարյացակամ են և միջամտում են իր գործերին՝ չունենալով դրա իրավունքը:

1. Հետաքրքրված չէ սովորել։

2. Աշխատում է դպրոցում, երբ նրան «կանգնեցնում են» կամ երբ նրան ստիպում են աշխատել:

3. Աշխատում է դպրոցից դուրս միայն այն դեպքում, երբ վերահսկվում է կամ ստիպում է աշխատել:

4. Ոչ թե ամաչկոտ, այլ անտարբերություն է ցուցաբերում ուսուցչի հարցերին պատասխանելիս:

5. Ոչ ամաչկոտ, բայց երբեք օգնություն չի խնդրում։

6. Երբեք կամովին որևէ աշխատանք մի ձեռնարկիր։

7. Չեն հետաքրքրում մեծահասակների հավանությանը կամ մերժմանը:

8. Նվազեցնում է ուսուցչի հետ շփումը, բայց նորմալ շփվում է այլ մարդկանց հետ:

9. Խուսափում է ուսուցչից, բայց խոսում է այլ մարդկանց հետ:

10. Պատճենում է տնային աշխատանքը:

11. Առանց թույլտվության վերցնում է ուրիշների գրքերը։

12. Եսասեր, սիրում է ինտրիգները, փչացնում է այլ երեխաների խաղերը։

13. Այլ երեխաների հետ խաղալիս ցուցաբերում է խորամանկություն և անազնվություն:

14. «Անազնիվ խաղացող» (խաղում է միայն անձնական շահի համար, խաբում է խաղերում):

15. Չի կարող ուղիղ նայել ուրիշի աչքերին։

16. Գաղտնի ու անվստահ.

VIII. KD - հակամարտություն երեխաների հետ(խանդոտ մրցակցությունից մինչև բացահայտ թշնամություն):

1. Խաղերում խանգարում է մյուս երեխաներին, ծիծաղում է նրանց վրա, սիրում է վախեցնել նրանց։

2. Երբեմն նա շատ անբարյացակամ է վերաբերվում այն երեխաներին, ովքեր չեն պատկանում իր մտերիմ ընկերներին։

3. Ձանձրացնում է մյուս երեխաներին և նեղացնում նրանց:

4. Վիճել և վիրավորել այլ երեխաներին:

5. Իր մեկնաբանություններով փորձում է որոշակի դժվարություններ ստեղծել այլ երեխաների համար։

6. Թաքցնում կամ ոչնչացնում է իրերը, որոնք պատկանում են այլ երեխաների:

7. Հիմնականում վատ հարաբերություններ ունի այլ երեխաների հետ։

8. Ընտրում է ավելի թույլ երեխաներին:

9. Մյուս երեխաները չեն սիրում նրան կամ նույնիսկ չեն հանդուրժում:

10. Կռվում է անտեղի (կծում, քերծում և այլն):

IX. N - անհանգստություն:Անհանգստություն, անհամբերություն, աշխատանք կատարելու անկարողություն, որը պահանջում է համառություն, կենտրոնացում և արտացոլում: Կարճ և հեշտ ջանքերի հակում: Երկարատև ջանքերից խուսափելը.

1. Շատ անփույթ։

2. Հրաժարվում է այլ երեխաների հետ շփվելուց իրենց համար շատ տհաճ ձևով։

3. Հեշտությամբ է համակերպվում ձեռքի աշխատանքի անհաջողությունների հետ:

4. Խաղերում նա բացարձակապես չունի ինքնատիրապետում։

5. Անճշտապահ, ոչ ջանասեր։ Հաճախ մոռանում կամ կորցնում է մատիտները, գրքերը և այլ իրեր:

6. Անհավասար, անպատասխանատու ձեռքի աշխատանքում:

7. Ոչ ջանասեր դպրոցական աշխատանքում:

8. Չափազանց անհանգիստ՝ միայնակ աշխատելու համար:

9. Դասարանում երկար ժամանակ ուշադրություն դարձնել կամ կենտրոնանալ որևէ բանի վրա:

10. Չգիտի ինչ անել իր հետ։ Նա չի կարող կանգ առնել ոչ մի բանի առաջ, գոնե համեմատաբար երկար ժամանակով։

11. Չափազանց անհանգիստ՝ մեծահասակների մեկնաբանությունները կամ հրահանգները հիշելու համար:

X. EN - հուզական սթրես: 1-5 ախտանշանները ցույց են տալիս հուզական անհասություն, 6-7-ը՝ լուրջ վախեր, 8-10-ը՝ բացակայություն և անճշտություն:

1. Խաղում է իր տարիքի համար չափազանց մանկական խաղալիքներով:

2. Սիրում է խաղերը, բայց արագ կորցնում է դրանց նկատմամբ հետաքրքրությունը։

3. Խոսքի մեջ չափազանց մանկամիտ:

4. Չափազանց անհաս է լսելու և հետևելու հրահանգներին:

5. Խաղում է բացառապես (հիմնականում) փոքր երեխաների հետ:

6. Չափազանց անհանգիստ է ինչ-որ բան որոշելու համար:

7. Այլ երեխաներ են ընտրում նրան (նա քավության նոխազն է):

8. Նրան հաճախ կասկածում են դաստակ խաղալու մեջ, չնայած իրականում նա փորձել է դա անել մեկ կամ երկու անգամ:

9. Նա հաճախ է ուշանում։

10. Մեկնում է անհատական պարապմունքներ.

11. Անկազմակերպ, արձակված, չհավաքված։

12. Խմբում (դասակարգում) իրեն դրսևորում է որպես օտար, հեռացված:

XI. NS - նևրոտիկ ախտանիշներ.Նրանց ծանրությունը կարող է կախված լինել երեխայի տարիքից, և դրանք կարող են լինել նաև նախկինում գոյություն ունեցող խանգարման հետևանք:

1. Կակազում է, կակազում, «դժվար է նրանից որևէ բառ հանել»:

2. Խոսում է անկանոն.

3. Հաճախակի թարթում է:

4. Աննպատակ շարժում է ձեռքերը։ Տարբեր տիկեր.

5. Եղունգ կրծող.

6. Քայլում է ցատկելով։

7. Բութ մատը ծծել (10 տարեկանից բարձր):

XII. Գ – շրջակա միջավայրի անբարենպաստ պայմաններ.

1. Հաճախ բացակայում է դպրոցից.

2. Մի քանի օր դպրոց չի գնում։

3. Ծնողները միտումնավոր ստում են՝ արդարացնելու իրենց երեխայի բացակայությունը դպրոցից:

4. Ստիպված մնալ տանը՝ ծնողներին օգնելու համար:

5. Անփույթ, կեղտոտ։

6. Կարծես թե նա շատ վատ է սնվում:

7. Զգալիորեն ավելի տգեղ, քան մյուս երեխաները:

XIII. UR - մտավոր զարգացում:

1. Դպրոցում խիստ հետամնաց.

2. «Հիմար» իր տարիքի համար.

4. Տարրական մաթեմատիկայի իմացության հսկայական թերություններ.

5. Առհասարակ մաթեմատիկա չի հասկանում:

6. Մյուս երեխաները նրան հիմարի պես են վերաբերվում:

7. Պարզապես հիմար.

XIV. SR - սեռական զարգացում:

1. Շատ վաղ զարգացում, զգայունություն հակառակ սեռի նկատմամբ։

2. Հետաձգված սեռական զարգացում.

3. Ցույց է տալիս այլասերված հակումներ.

XV. Բ - հիվանդություններ և օրգանական խանգարումներ.

1. Սխալ շնչառություն.

2. Հաճախակի մրսածություն.

3. Հաճախակի քթից արյունահոսություն.

4. Շնչում է բերանով։

5. Ականջի հիվանդությունների հակում.

6. Մաշկային հիվանդությունների հակում.

7. Բողոքում է ստամոքսի հաճախակի ցավից ու սրտխառնոցից։

8. Հաճախակի գլխացավեր.

9. Չափից դուրս գունատվելու կամ կարմրելու միտում։

10. Ցավոտ, կարմրած կոպեր:

11. Շատ սառը ձեռքեր.

12. Ստրաբիզմ.

13. Շարժումների վատ համակարգում.

14. Անբնական դիրքեր.

XVI. F - ֆիզիկական թերություններ.

1. Վատ տեսողություն.

2. Թույլ լսողություն.

3. Շատ կարճ.

4. Ավելորդ հագեցածություն.

5. Մարմնի այլ աննորմալ հատկանիշներ:

Ըստ Վ.Ա.Մուրզենկոյի, ընտրանքի հիմնական մասի անհամապատասխանության գործակիցը տատանվում է 6-ից 25 միավորի սահմաններում, ընտրանքի 20,8%-ում անհամապատասխանության գործակիցը գերազանցում է 25 միավորը, ինչը, հեղինակի կարծիքով, վկայում է խախտման զգալի լրջության մասին։ անձնական հարմարվողականության մեխանիզմները. նման երեխաներն արդեն գտնվում են կլինիկական խանգարումների շեմին և հատուկ օգնության կարիք ունեն, այդ թվում՝ նյարդահոգեբույժի միջամտության։ Ուսանողների 5,5%-ի համար մենք կարող ենք ավելի շատ խոսել իրավիճակային ռեակցիաների, քան անձի կայուն շեղումների մասին։

Լցված CI-ների կառուցվածքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ տիպիկ կառուցվածքն այն կառուցվածքն է, որտեղ հայտնաբերվում է գերիշխող համախտանիշ, երբեմն՝ սինդրոմների խումբ: Հայտնաբերվել են գերիշխող սինդրոմների բաշխման հետևյալ հաճախականությունները.

V. Մեծահասակների նկատմամբ թշնամանք – 34,4%:

VII. Սոցիալական նորմատիվության բացակայություն – 22,2%:

III. Վերացում – 12,5%.

II. Դեպրեսիա – 11,1%:

VIII. Երեխաների նկատմամբ թշնամանք՝ 11,1%։

I. Նոր մարդկանց, իրերի, իրավիճակների նկատմամբ վստահության բացակայություն – 8,3%:

Սովորողների կողմից խնդրի լուծման գործընթացի դիտարկման մեթոդիկա

Ռեգուշ Լ.Ա., Օրլովա Ա.Վ.Լաբորատոր սեմինարի մասին կրթական հոգեբանություն. – Սանկտ Պետերբուրգ: Կրթություն, 1993. – P. 18:

Խնդիրների լուծման գործընթացը կարելի է դիտարկել որպես ուսանողների հոգեբանական բնութագրերի դրսևորման առարկա՝ նրանց մտածողությունը, հիշողությունը, ուշադրությունը, հույզերը, կամքը, սովորելու մոտիվացիայի առանձնահատկությունները: Նման դիտարկումը տեղի է ունենում սովորողի համար բնական պայմաններում, այն չի սահմանափակվում ժամանակային շրջանակներով և կարող է իրականացվել մաթեմատիկական տարբեր բովանդակության վրա:

Որպեսզի խնդրի լուծման դիտարկումը դառնա ուսանողների հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրման իսկապես արդյունավետ մեթոդ, դուք պետք է անեք հետևյալը.

1. Որոշել դիտարկման հոգեբանական առարկան (օրինակ՝ ճանաչողական հետաքրքրություն, հուզական դրսեւորումներ, ուշադրության կայունություն եւ այլն)։

2. Ձևակերպել դիտարկման նպատակը (օրինակ՝ տալ մաթեմատիկական և լեզվական խնդիրների լուծման ճանաչողական հետաքրքրության դրսևորումների համեմատական նկարագրություն):

3. Մշակել փաստերի գրանցման դիտորդական ծրագիր և մեթոդներ, հատկապես կարևոր է որոշել դիտարկման միավորները, այսինքն՝ ուսանողի վարքագծի այն հատկանիշները, որոնք կարելի է տեսնել և բնութագրում են ընտրված հոգեբանական օբյեկտը:

4. Բացահայտեք ստացված նյութի վերլուծության տողերը:

Դիտարկման արդյունքում, որը կազմակերպվել է՝ հաշվի առնելով թվարկված պահանջները, հնարավոր է ուսանողի վարքագծի արտաքին նկարագրությունից անցնել տեղի ունեցողի ներքին հոգեբանական էությունը բացատրող վարկածի կառուցմանը և դրա հետագա ստուգմանը:

Եզրակացությունների որակն առաջին հերթին կախված կլինի դիտորդական ծրագրի մանրակրկիտությունից: Այն պետք է հաշվի առնի մտավոր դրսևորումների լայն շրջանակ, որը դիտորդին թույլ կտա համապատասխան մեկնաբանություն տալ իր տեսածին:

Բացի այդ, դուք պետք է պլանավորեք դիտարկումների ժամանակը, քանի որ դրանք պետք է լինեն բազմակի՝ հինգ և ավելի դիտարկումներ: Անհրաժեշտ է, որ դրանցից յուրաքանչյուրն իրականացվի օրվա նույն ժամին, գերադասելի է շաբաթվա նույն օրերին։

Խոսելով խնդիրների լուծման հոգեբանական հետազոտության մեթոդների առանձնահատկությունների մասին՝ Լ.Լ. հնարավոր է՝ կա՛մ արտաքինից միջամտություն գործընթացի որոշումներին, կա՛մ լուծման փաստացի առաջընթացի համեմատում նույն խնդրի լուծման օբյեկտիվ-տրամաբանական ծրագրի հետ:

Խնդրի լուծմանը միջամտությունը ակնարկների և միջամտության, խթանիչ և կործանարար ազդեցությունների կամ սադրիչ հարցերի և դրան ուսանողի արձագանքի միջոցով կարող է արժեքավոր լրացուցիչ նյութ դառնալ որոշակի հոգեբանական երևույթի դիտարկման համար:

Ինչ վերաբերում է խնդրի լուծման իրական և օպտիմալ առաջընթացը համեմատելուն, ապա դա շատ հեշտ է անել հայտնի փորձարարական խնդիրներ լուծելիս, ինչպիսիք են Սեկելի մոմի խնդիրը կամ Հանոյի աշտարակի խնդիրը (տես՝ Ընդհանուր և փորձարարական հոգեբանության սեմինար / Խմբագրել է A. A. Krylov L., 1987): Կամայական առաջադրանքի համար նման համեմատություն անելու համար անհրաժեշտ է քայլ առ քայլ ձևավորել դրա առավել ռացիոնալ լուծումը, ինչպես նաև վերլուծել, թե որ ճանաչողական գործընթացները և որքանով կարող են ներգրավվել դրա լուծման մեջ, հոգեբանական ինչ առանձնահատկություններ ունի խնդրի բովանդակությունը: առաջադրանքն ունի (օրինակ՝ տարածական ներկայացումների հասանելիություն, կառուցման հնարավորություն մեծ թիվվարկածներ, լուծման մեթոդը նոր իրավիճակ տեղափոխելու անհրաժեշտություն և այլն):

Դիտարկումն իրականացնելու համար առաջարկվում է հետևյալ առաջադրանքը՝ «Ձեր առջև 25 բջիջների բաժանված քառակուսի է։ Յուրաքանչյուր սյունակ (վերևում) և յուրաքանչյուր տող (ձախ) նշվում են 1-ից 5-ի ինդեքսներով: Քառակուսու 25 բջիջներից յուրաքանչյուրում կարող եք տեղադրել տողի և սյունակի ինդեքսների արտադրյալին հավասար թիվ: Քառակուսու վերին ձախ անկյունում գտնվող բջիջի համար այս արտադրյալը կլինի. 39):

Զգուշորեն դիտելու հմտություն Շարունակեք դիտարկել ամեն ինչում, ամենուր: Թող ամեն ինչ դառնա դիտելու հնարավորություն։ Օշո Այն բանից հետո, երբ զբաղվես ինքդ քեզ դիտարկելով, սկսիր դիտարկել քեզ շրջապատող մարդկանց, իրադարձություններին և առարկաներին: Այս հարցում կարևոր է ոչ միայն.

Բանականության և շնորհալիության հոգեբանություն գրքից հեղինակ Ուշակով Դմիտրի Վիկտորովիչ

Երեխաների հրաշքների դիտարկումները Բացի կենսագրական ուսումնասիրություններից, կան նաև երեխաների հրաշքների կլինիկական հետազոտություններ: D. Feldman (Feldman, 1986 թ.) նկարագրել է ծայրահեղ վաղ զարգացման 5 դեպք: Գրականությունից հայտնի ամենաուշագրավ դեպքը Ադամ անունով մի տղա է,

Ապագայի մարգարեական հեռատեսություն գրքից հեղինակ Եմելյանով Վադիմ

Կենցաղային փորձի դիտարկումները Թերևս ապագայի կանխատեսումն ավելի բնորոշ է երեխաներին, քան մեծահասակներին: Նատալյա Գլեբովնա Օվչարովան իր «Փշոտ խոտեր» ինքնակենսագրական գրքում նկարագրում է նման դեպք: Մի տարեց կին, նայելով իր փոքրիկին, ասում է

Հիպնոս և ինքնահիպնոս գրքից. Ձեր հաջողության 100 գաղտնիքները հեղինակ Գոնչարով Գենադի Արկադևիչ

Դիտարկումներ վարպետից Ո՞վ կարելի է հիպնոսացնել: Այս կամ այն չափով մենք բոլորս ենթակա ենք առաջարկության կամ այն գործադրում ենք այլ մարդկանց վրա: Նույնիսկ շատ միայնակ մարդիկ կամ հասարակությունից մեկուսացված մարդիկ ապրում են ինքնաառաջարկության ազդեցության տակ: Առաջարկություն - բաղադրիչմեր բնությունը, նա

Super Memory, կամ ինչպես հիշել, որպեսզի հիշել գրքից հեղինակ Vasilieva E. E. Vasiliev V. Yu.

Դիտարկման ալգորիթմ՝ 1) առարկայի հուզական տպավորություն. ինչ է դա ձեզ հիշեցնում?? դուր է գալիս, թե ոչ?? կոնկրետ ի՞նչն է ձեզ դուր գալիս, ի՞նչ հույզեր և սենսացիաներ է դա առաջացնում, 2) ռացիոնալ ընկալում. երկրաչափական ձև? չափերն ու համամասնությունները? ընդհանուր կառուցվածքը (տեսքը, տեսքը, ոճը, գույնը և

Զարգացման հոգեբանություն [Հետազոտության մեթոդներ] գրքից Միլեր Սքոթի կողմից

Դիտարկման մեթոդներ Վարքի ուղղակի դիտարկումը հոգեբանական հետազոտության մեթոդներից և՛ ամենաարժեքավորն է, և՛ ամենադժվարը: Հետևաբար, ես կեզրափակեմ այս գլուխը` քննարկելով վարքագծի դիտարկման հետ կապված որոշ դժվարություններ: Նախ, մի քանիսը

Ինքնակառավարման և պաշտպանության մեխանիզմների հոգեբանություն գրքից Ֆրեյդ Աննայի կողմից

I.I ՈՐՊԵՍ ԴԻՏԱՐԿՄԱՆ ԿԵՏԻ Հոգեվերլուծության սահմանում. Հոգեվերլուծական գիտության զարգացման մեջ եղել են ժամանակաշրջաններ, երբ անհատական ես-ի տեսական ուսումնասիրությունն այնքան էլ տարածված չէր։ Շատ վերլուծաբաններ կարծում էին, որ վերլուծության մեջ գիտական և բուժական աշխատանքի արժեքը ուղղակիորեն էր

Խմբային բուժում [Հոգեթերապիայի վերևում] գրքից Բեռն Էրիկի կողմից

ԴԻՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐ Երբ ուսանողը կամ վերապատրաստվողը բավականաչափ պատրաստված է, նրան կարող են թույլ տալ մասնակցել թերապիայի խմբի նիստին, որը ղեկավարում է իրավասու ցուցարարը կամ ղեկավարը: Որոշ խմբեր առանց անհարմարության կարող են հանդուրժել երկու մարդու ներկայությունը։

Քենթ Մարգարետի կողմից

Ամենօրյա դիտարկումներ Դուք պետք է ամեն օր գրանցեք ձեր ամուսնու վարքագծի վերաբերյալ առնվազն տասը հարցերի պատասխանները:1. Ո՞ր ժամին է նա արթնացել:2. Այսօր առավոտյան նա ցնցուղ ընդունե՞լ է:3. Ի՞նչ է նա կերել նախաճաշին:4. Ե՞րբ է դուրս եկել տնից:5. Նա գնացե՞լ է մեքենայով:6. Ե՞րբ է նա վերադարձել։7. Նա կերե՞լ է։

Ինչպես ամուսնանալ գրքից։ Ինչպես հաղթել հակառակորդին Քենթ Մարգարետի կողմից

Անձնական դիտարկումներ Կան նաև այլ դիտարկումներ, որոնք պետք է ամեն օր գրանցվեն:1. Փոփոխություններ նրա բնավորության մեջ. Որքան շատ ժամանակ նա անցկացնի մեկ այլ կնոջ հետ, այնքան ավելի հավանական է, որ նա ազդի նրա վրա: Ուշադրություն դարձրեք նրա նոր հետաքրքրություններին, հումորի զգացողության փոփոխություններին, մակարդակին

The Bible of Bitches գրքից: Կարճ դասընթաց հեղինակ Շացկայա Եվգենյա

Վերահսկողության վարպետ Ես այն կարդացել եմ բաց գրքի պես: Դե, մենք գրքեր ենք հրատարակում: Wanda Blonska Որպեսզի որոշեք, թե արդյոք տղամարդը համապատասխանում է ձեզ, դուք պետք է ինքներդ որոշեք, թե ինչպիսի տղամարդ եք ցանկանում տեսնել ձեր կողքին: Հիմարություն է երազել գեղեցիկ արքայազնի մասին, ով

«Զրույցներ քո որդու հետ» գրքից [Ուղեցույց մտահոգված հայրերի համար] հեղինակ Կաշկարով Անդրեյ Պետրովիչ

12.7. Տարօրինակություններ, դիտարկումներ. Երբ նախ բարև ես ասում, երբեմն մեծերը (հիմնականում տատիկները գերակշռում են) ձևացնում են, թե չեն լսում և «ինքնուրույն գնում են»: Ուստի այս առիթով ինձ ծանոթ մի տատիկ, գրեթե սկեսուր, ասաց. «Առաջին հերթին անծանոթներին բարև մի ասա»: Բայց ես չեմ կարող դա չսովորել

Ինտեգրալ հարաբերություններ գրքից Ուչիկ Մարտինի կողմից

Դիտարկումներ և հարցեր և պատասխաններ Թերևս հիմա ձեզ համար ակնհայտ է, որ ցանկացած մարդու աշխարհը սուբյեկտիվ ընկալումների, անգիտակցական պայմանավորվածությունների և օբյեկտիվ փաստերի բարդ խճանկար է, որն անընդհատ փոխվում է (և միակ մշտական բանը փոփոխությունն է):

Արագացումն ու ինֆանտիլիզմը անձի զարգացման մեկ խնդրի տատանումներ են:
Հարկ է նշել արագացման և ինֆանտիլիզմի զարմանալի «հարազատությունը»: Այս երևույթները, առաջին հայացքից, բոլորովին տարբեր են և ուղիղ հակադիր, ըստ էության՝ բխում են նույն արմատից, դրանք մեկ խնդրի երկու տարբերակ են՝ անձի զարգացման խնդիր. , համընկնում. Երկուսն էլ՝ ֆիզիկական բնութագրերի արագացված զարգացումը և անձնական այլ որակների զարգացման տեմպի դանդաղումը, անձի զարգացման բնականոն ընթացքի խախտում են։
Արագացումն արագացված ֆիզիկական և մասամբ մտավոր զարգացումն է մանկության և պատանեկության շրջանում: Այս տերմինն առաջարկել է Է.Կոխը (1935թ.): Արագացում նկատվեց 20-րդ դարի 20-ականների սկզբին ստացված մարդաչափական տվյալները 19-րդ դարի 30-ականների տվյալների հետ համեմատելիս, երբ սկսվեցին երեխաների մարդաչափական ուսումնասիրությունները:

Առաջարկվող դիտարկման սխեման կարող է օգտագործվել որպես ուսանողի մտավոր գործունեության, վարքի և հաղորդակցության մասին տեղեկատվություն ստանալու օժանդակ միջոց: Առաջին հերթին՝ անհատական քննության իրավիճակում. Միևնույն ժամանակ, մենք չենք բացառում այս սխեմայի կիրառման հնարավորությունը մեծահասակի և աշակերտի փոխազդեցության հոգեբանական և մանկավարժական այլ իրավիճակներում: Սխեման իրենից ներկայացնում է հոգեբանի կամ ուսուցչի կողմից հաղորդակցման գործընթացում դիտարկվող երեխայի վարքային հատուկ դրսևորումների նկարագրությունների մի շարք, որը.

փոխկապակցված նրա հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի տարբեր պարամետրերի հետ:

3. Ստոթի դիտողական քարտեզ (35)

Այս տեխնիկան 7-12 տարեկան դպրոցականների թերադապտիվ վարքագծի բովանդակությունն ու բնույթն ուսումնասիրելու համար մասնագիտացված հարցաթերթ է: Իր ձևով, այն, ինչպես հոգեբանական-մանկավարժական քարտեզը, տեխնոլոգիա է ուսուցչի կողմից երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունների կառուցվածքային դիտարկման համար: Այնուամենայնիվ, դիտարկման և գնահատման ենթակա են այս դեպքումաշակերտի վարքագծի այնպիսի դրվագներ, որոնք կարելի է որակել որպես անհամապատասխանության դրսևորումներ: Դիտորդական քարտի անկասկած առավելությունը (կրճատվում է որպես CN) նրա դիֆերենցիալ հնարավորություններն են. ուսուցչի կողմից լրացված քարտի հիման վրա դուք կարող եք ոչ միայն հաստատել աշակերտի վարքագծի անհամապատասխանության առկայությունը կամ բացակայությունը, այլև պարզել. առկա խախտումների գերակշռող բնույթը (հեռացում, թշնամանք, անհանգստություն և այլն), ինչպես նաև դրանց դրսևորումների սոցիալական ոլորտը (մեծահասակների հետ հարաբերություններ, հասակակիցների հետ):

Ըստ այդմ, տվյալների վերլուծության հիմնական ուղղությունը որակական վերլուծությունն է, որը թույլ է տալիս հասկանալ խախտումների բնույթն ու խորությունը և նախանշել ուղղման ուղիները։

Մեթոդի լուրջ թերությունը աշխատանքի ինտենսիվությունն է: Ուստի CN-ի լրացումը խորհուրդ է տրվում այն երեխաներին, որոնց վարքի խանգարումները արդեն իսկ արձանագրվել են հոգեբանի և ուսուցչի կողմից։ Բացի այդ, մեր կարծիքով, այս տեխնիկան մեկ այլ լուրջ թերություն ունի, այսպես ասած, գաղափարական բնույթի։ Այն կապված է մեթոդի կլինիկական կողմնորոշման հետ և դրսևորվում է վարքային բեկորների հենց ձևակերպումներով։ Ուսուցիչը, ով լրացնում է CT տեքստը դասարանի բոլոր երեխաների համար, անխուսափելիորեն սկսում է նրանց դիտել որպես բացասական, պաթոլոգիական գծերի կրողներ: Սա չի նպաստում երեխաների նկատմամբ հումանիստական վերաբերմունքի ձևավորմանը և, համապատասխանաբար, բարդացնում է երեխային դպրոցական գործընթացում հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության գաղափարի իրականացումը:

4. Հարցաթերթիկներ ծնողների համար

Ծնողների հարցաքննությունը նախատեսված է բոլոր ախտորոշիչ նվազագույնում, սակայն դրանք առանձնահատուկ նշանակություն ունեն 2-րդ և 4-րդ զննումներում, որոնք ուղղված են հատկապես ուսումնասիրելուն.

Մ.Բիտյանովա

սոցիալական և մանկավարժական նոր պայմաններում դպրոցականների հարմարվելու գործընթացի առավելությունները. Ծնողների հարցազրույցի ժամանակ բացահայտված տեղեկատվությունը ախտորոշիչ նվազագույնի կարևոր բաղադրիչն է, քանի որ այն թույլ է տալիս.

Տանը երեխայի վարքագիծը փոխկապակցեք նրա դպրոցական վարքի հետ

դրսևորումներ;

պարզաբանել որոշակի դպրոցական արտադրանքի ծագումը
երեխայի կամ դեռահասի խնդիրները;
լրացնել ուսուցիչների հարցումից ստացված տվյալները
և երեխայի զննում.

Ծնողական հարցման նպատակներին համապատասխան՝ ճշտվում է նաև հարցաթերթիկների բովանդակությունը։ Այն ներառում է հարցեր կամ դրական դատողություններ՝ կապված դպրոցի նկատմամբ հետաքրքրության, դպրոցական իրավիճակների հետ կապված երեխայի հուզական փորձառությունների, տանը կրթական գործունեության կազմակերպման առանձնահատկությունների, աշակերտի ընդհանուր հոգեֆիզիկական վիճակի և այլնի հետ: Մենք դա հնարավոր կամ անհրաժեշտ չենք համարում: օգտագործել արևմտյան հարցաթերթիկներ զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում ծնողների համար, որոնք ուղղված են ոչ հարմարվողական վարքի տարբեր ախտանիշների բացահայտմանը: Օրինակ՝ Ախենբախի հարցաշարը*։ Դրանք ծանրաբեռնված են, դժվար մշակվող, և որ ամենակարևորն է՝ ուղղված են վարքագծի տարբեր անհամապատասխան, ասոցիալական և ոչ նորմատիվ ձևեր ունեցող երեխաներին: Ախենբախի հարցաշարի օգտագործման փորձը մեզ համոզել է, որ ծնողները, այն լրացնելու գործընթացում, թաքցնում են նշանակալի տեղեկատվություն և բացասաբար են արձագանքում բազմաթիվ ձևակերպումների: Հասկանալի է, որ նրանք հաճախ պարզապես տհաճ են համարում հարցաթերթիկի տեքստը սեփական երեխայի հետ կապելը:

Որպես ծնողների հարցումների հնարավոր տարբերակ՝ մենք հղում ենք անում «Առաջին դասարանցիների ծնողների համար նախատեսված հարցաշարը», որը տրված է «Դպրոցական անբավարարության ախտորոշում» (16) գրքում: Հարցաշարը բաղկացած է փակ հարցերից, որոնք վերաբերում են տանը երեխայի վարքագծի տարբեր ասպեկտներին, որոնք անմիջականորեն կապված են կրթական գործունեության և դպրոցի հաղորդակցման իրավիճակի հետ: Այն չունի մշակման խիստ ստանդարտներ, սակայն կարող է ծառայել որպես կարևոր որակական տեղեկատվության աղբյուր։ Բացի այդ, դրա պատրաստման կարգը ստանդարտացնելու համար * Երբ այս գիրքը պատրաստվում էր տպագրության, հարցաշարը տպագրվեց «Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն դպրոցում ուղղիչ և զարգացող աշխատանքին» մեթոդական ձեռնարկում - Մ.. 1997 թ.

կոշիկները պարզ ձևով առանձնապես դժվար չէ:

5. Մտավոր գործունեության կատարման և տեմպի թեստեր

Ուսանողի կրթական գործունեության տեմպերի բնութագրերի և նրա կատարողականի մասին մասնակի տեղեկատվությունը պարունակվում է հոգեբանական և մանկավարժական քարտեզում և ծնողների համար նախատեսված հարցաթերթերում: Երբ այս տեղեկատվությունը անբավարար է, զննման մարտկոցը կարող է համալրվել փորձարկման ընթացակարգերով, ինչպիսիք են թակելու թեստը և մտավոր աշխատանքի համար Raven մեթոդը:

Թե պ ի ն գ-թե ստ. Տեխնիկայի հեղինակն է Ilyin E. P. (23): Տեխնիկան նպատակ ունի որոշել նյարդային համակարգի հատկությունները հոգեմետորական ցուցանիշների հիման վրա: Դրա գործնական արժեքը, ի թիվս այլ բաների, կայանում է որոշակի ուսանողին բնորոշ գործունեության տեմպի բնութագրերը բացահայտելու ունակության մեջ: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ թեստի արդյունքները լավ փոխկապակցված են երեխայի իրական վարքի հետ տարբեր ուսումնական իրավիճակներում: Հետևաբար, դրա տվյալների հիման վրա կարող են մշակվել հատուկ առաջարկություններ ուսուցիչների և ծնողների համար ուսումնական և այլ տեսակի աշակերտական գործունեության կազմակերպման վերաբերյալ: Թեստի անկասկած առավելությունները ներառում են նաև դրա կոմպակտությունը, մշակման հեշտությունը և կրկնակի օգտագործման հնարավորությունը:

Ռավենի մտավոր կատարողականության թեստ. Այս տեխնիկան նախատեսված է միջին և ավագ դպրոցում օգտագործելու համար: Այն թույլ է տալիս մեզ բացահայտել ինտելեկտուալ գործունեության դինամիկ առանձնահատկությունները դպրոցականներին հասանելի բանավոր նյութի վրա: Առաջարկվող փորձարկման նյութը մասամբ ենթադրում է մեխանիկական աշխատանք, մասամբ պահանջում է ինտելեկտուալ ջանք։ Տեխնիկայի այս հատկանիշը նաև հնարավորություն է տալիս համեմատել մտավոր գործունեության տարբեր տեսակների տեմպային բնութագրերը։ Տեխնիկան հեշտ է մշակվում և շատ ժամանակ չի պահանջում իրականացնելու համար։

6. Դպրոցականների ճանաչողական գործունեության բովանդակային առանձնահատկությունների ուսումնասիրության մեթոդներ

ընթացքում դպրոցականների ճանաչողական գործունեության բովանդակությանը և նրանց բնորոշ հատկանիշներին վերաբերող տեղեկատվության զգալի մասը հնարավոր ենք համարում ստանալ այս ոլորտում:

Մ.Բիտյանովա

ուսուցչի փորձագիտական հարցում. Սակայն մենք հասկանում ենք, որ այն պետք է լրացվի այն տվյալներով, որոնք ձեռք են բերվում անմիջապես դպրոցականների զննման գործընթացում։ Մենք արդեն հնարավորություն ենք ունեցել ընթերցողներին ներկայացնել մեր տեսակետները դպրոցական կիրառական հոգեախտորոշման և դրա առանձնահատկությունների վերաբերյալ։ Երեխաների և դեռահասների ճանաչողական ոլորտը ուսումնասիրելու համար ստեղծված ինտելեկտուալ մեթոդների մեծ մասը մեզ թվում է, որ քիչ տեղեկատվական են դպրոցական հոգեբանական պրակտիկայի և օժանդակ առաջադրանքների տեսանկյունից: Մեր նպատակներին առավել համահունչ են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսին է SHTUR-ն իր տարբեր փոփոխություններով, որոնք կարող են օգտագործվել դեռահասների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները (8-10-րդ դասարաններ) և նորմալ և աննորմալ երեխաների մտավոր զարգացումը որոշելու համար: E. F. Zambazyavichene (3.33):

Այս տեխնիկան նպատակ ունի ուսումնասիրելու բանավոր խոսքի մակարդակը և բնութագրերը տրամաբանական մտածողություն 7-9 տարեկան երեխաների մոտ. Դպրոցական հոգեբանի համար հետաքրքրությունը ոչ այնքան թեստի դիֆերենցիալ հնարավորությունների մեջ է, որքան հանրակրթական դպրոցում սովորող երեխաների տրամաբանական մտածողության տարբեր տարրերի ձևավորման մասին տեղեկատվություն ստանալու հնարավորության մեջ. էական հատկանիշներ, ընդհանուր իրազեկում. Հարցման տվյալները տալիս են տեղեկատվություն, որը կարևոր է ինչպես կոնկրետ երեխաներին ուղեկցելու, այնպես էլ որոշակի դասարանում դասավանդման գործընթացը վերլուծելու համար, որոշակի զուգահեռ:

1. Մեթոդաբանությունը էսսեներ

Հեղինակների կողմից առաջարկված մեթոդաբանությունը կենտրոնացած է տարրական կրթությունից միջնակարգ կրթության անցման փուլում երեխաներին հետազոտելու վրա։ Ներկայում հոգեբանական պատրաստակամությունը անցման համար ավագ դպրոցհիմնականում տեսական քննարկման առարկա է, սակայն գործնականում վատ է իրականացվում: Հոգեբանական պատրաստվածության բովանդակությունը բավարար հստակությամբ սահմանված չէ, համապատասխանաբար, պատրաստվածության գնահատման չափորոշիչներ և ախտորոշիչ մեթոդներ չեն մշակվել: Անհատական օգտագործման համար նախատեսված տեխնիկայի մի քանի նկարագրություններ կան: Դրանց օգտագործմամբ զանգվածային ուսումնասիրությունները գործնականում անհնարին են։

Երեխաների զանգվածային զննության առաջադրանքի կատարում (կա

. -

Հաշվի առնելով սովորական դպրոցում նույն տարիքի բոլոր երեխաների հետազոտումը) պահանջում է արագ ախտորոշման մեթոդներ, որոնք բավականին անսովոր են ավանդական հոգեբանական պրակտիկայի համար: Նման մեթոդների կիրառման արդյունքը երեխաների պայմանական բաժանումն է խմբերի։ Դպրոցական միջավայրում նման խմբերը կարող են լինել բարձր - միջին - ցածր մակարդակի հմտություններ կամ հատկություններ: Հեղինակներն առաջարկում են էքսպրես ախտորոշման մեթոդ միջնակարգ դպրոց անցնելու հոգեբանական պատրաստվածության գնահատման համար՝ հիմնված գործունեության արդյունքի վերլուծության վրա։ Ենթադրվում է, որ գործունեության արդյունքը, հատկապես ստեղծագործական գործունեությունը, արտացոլում է առարկայի (հեղինակի) անհատականության հիմնական գծերը: Դա վերաբերում է թե՛ ինտելեկտուալ որակներին, թե՛ կարողություններին, թե՛ անձնական դրսեւորումներին։ Հուսալիության որոշակի աստիճանով (էքսպրես ախտորոշման արդյունքները չեն կարող վերջնական եզրակացություն լինել), գործունեության արդյունքի հետ կապված եզրակացությունները վերաբերում են նաև անհատականության գծերին:

Վերլուծվում է երեխաների աշխատանքը: Օգտագործվում է սովորական մանկավարժական տեխնիկա՝ երեխաներին հանձնարարվում է շարադրություն գրել: Աշխատանքը կատարվում է նորմալ պայմաններում, ամբողջ դասարանով մեկ դասաժամի ընթացքում։ Առաջարկվող թեման է՝ «Իմ սիրելի խաղը կամ գործունեությունը»: Անհրաժեշտ կազմակերպչական օգնությունը տրամադրվում է առանց աշխատանքի բովանդակության վրա ազդելու։ Թեման առնչվում է երեխաների անմիջական հետաքրքրություններին, ինչը կարևոր է աշխատելու մոտիվացիայի համար և բավականաչափ լայն է՝ բացահայտելու երեխաների պատկերացումների բազմազանությունը շրջակա միջավայրի, նրանց գիտելիքների և հմտությունների մասին:

Շարադրությունները դիտարկվում են մի քանի տեսանկյունից. Հեղինակների մշակած սխեմայի համաձայն որոշվում է հետևյալը՝ ինտելեկտուալ մակարդակը, կրթական գործունեության առարկայի որակների հասունությունը, գործունեության կամային կարգավորման մակարդակը, հուզական ֆոնը, սոցիալական և անձնական զարգացման մակարդակը։

Արդյունքների վերլուծությունը թույլ է տալիս ոչ միայն գնահատել միջնակարգ կրթության համար կրթության պատրաստակամության մակարդակը, այլև իրականացնել որոշակի հոգեբանական դժվարություններ ունեցող երեխաներին օգնելու ծրագիր:

8. Աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակի և բովանդակության գնահատման հարցաթերթիկներ

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը ներկայացնում է թեստային նյութերի բավականին բազմազան

Մ.Բիտյանովա

Դպրոցականների կրթական մոտիվացիայի մակարդակի չափում և բովանդակության ուսումնասիրություն (21, 34, 35): Անկասկած, պրոյեկտիվ և «կիսապրոյեկտիվ» ընթացակարգերն ավելի տեղեկատվական են, բայց ախտորոշիչ նվազագույնի պայմաններում դրանք քիչ են օգտագործվում (բացառություն է կազմում դպրոց ընդունելությունը, որտեղ նման մեթոդների կիրառումը բավականին մատչելի է, օրինակ՝ մշակված տեխնիկան. Մ. Ռ. Գինցբուրգի կողմից կարող է առաջարկվել (36) Զանգվածային էքսպրես ախտորոշման նպատակով նպատակահարմար է օգտագործել տեքստի վրա հիմնված հարցաթերթի տիպի մեթոդներ: Օրինակ՝ սկզբնական մակարդակում հարմարվողականության փուլում ախտորոշիչ նվազագույնն իրականացնելիս՝ մոտիվացիոն Ն.Գ.Լուսկանովայի և Ի.Ա.Կորոբեյնիկովի (22) հարցաթերթիկը միջին մակարդակ տեղափոխվելիս՝ «Դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունք» մեթոդ (35):

9. Նկարներ պրոյեկտիվ տեխնիկա

Այս հոգեախտորոշիչ ընթացակարգը մեծ արժեք ունի դպրոցի համար հոգեբանական գործունեություն, չնայած զգալի տեխնիկական դժվարություններին, որոնք առաջանում են տվյալների մեթոդաբանության մշակման, մշակման և մեկնաբանման մեջ:

Մեթոդաբանության տեքստը կազմելիս անհրաժեշտ է դառնում ընտրել և հիմնավորել շարունակության համար առաջարկվող դատողությունների թեման և ուղղվածությունը։ Մեր մոդելում մենք բնականաբար ելնում ենք դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի պարամետրերի բովանդակությունից։ Այս տեխնիկան մեզ հետաքրքրում է հիմնականում որպես ուսանողի աշխարհի հետ փոխհարաբերությունների համակարգի, նշանակալից գործունեության և ինքն իրեն բնորոշելու միջոց: Օգտագործելով անավարտ նախադասություններ՝ կարելի է բացահայտել այս համակարգի ճանաչողական և հուզական կողմերը: Ախտորոշման համար դատողությունների ընտրության ալգորիթմը հետևյալն է.

Նրանք առաջին հերթին աչքի են ընկնում սոցիալական ոլորտները, հոգեբանորեն նշանակալի այս տարիքի դպրոցականների համար։ Այնուհետև յուրաքանչյուր ոլորտում ընտրվում են այդ հարաբերությունների համակարգի նշանակալի չափորոշիչներ, որոնք գնահատվում են երկու տեսանկյունից՝ ինչպես է ուսանողը «տեսնում» և ընկալում իր կոնկրետ համակարգը։ սոցիալական հարաբերություններև ինչպես է նա գնահատում դրանք հուզականորեն:

Օրինակ, ավելի մեծ դեռահասների համար ամենակարևորներից մեկը հասակակիցների հետ նրանց հարաբերությունների համակարգն է: IN

Այս համակարգի շրջանակներում էական նշանակություն ունեն հարաբերությունների այնպիսի ասպեկտները, ինչպիսիք են սուբյեկտիվ ներգրավվածությունը հուզական վստահության հարաբերություններում և ընդգրկվածությունը սոցիալական շփումների լայն համակարգում: Համապատասխանաբար, մեթոդաբանությունը կներառի դատողություններ, որոնք հնարավորություն կտան հասկանալ, թե ավագ դպրոցի աշակերտն ինչպես է տեսնում իր դիրքը խմբում, հասարակությունում և որքանով են իրեն բավարարում այդ դիրքերը։

Շատ պրակտիկանտներ լուրջ դժվարությունների են հանդիպում անավարտ նախադասությունների տվյալները մշակելիս և վերլուծելիս: Այս տեխնիկայի տվյալների վերլուծության երկու հիմնական ձև կա՝ որակական, բովանդակային և քանակական, չափանիշի վրա հիմնված: Առաջին ձևը, անկասկած, ավելի խորն է, բայց կարող է հաջողությամբ կիրառվել միայն անհատական ախտորոշիչ աշխատանքներում: Ախտորոշիչ զանգվածային հետազոտության ժամանակ օգտագործվում է երկրորդ ձևը. Այնուամենայնիվ, չափորոշիչ, քանակական մշակումն ինքնին կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով: Օրինակ՝ ուսանողների պատասխաններին տալով որոշակի սանդղակի գնահատականներ՝ դրական վերաբերմունք հարցին +1, բացասական -1, չեզոք (խնամք)՝ 0: Նման գնահատման համակարգը նկարագրված է գրականության մեջ (30, 23), սակայն, սկսած. մեր սեփական աշխատանքի փորձը և պրակտիկ դպրոցական հոգեբանների խորհրդատվությունը, մենք գիտենք, որ միշտ չէ, որ հնարավոր է միանշանակ գնահատել ուսանողի պատասխանը այս կոորդինատային համակարգում: Մեզ ավելի ընդունելի է թվում անավարտ նախադասության տեխնիկայի արդյունքների մշակումը բովանդակության վերլուծության միջոցով։ Բովանդակության վերլուծությունը հատուկ քանակական և որակական մեթոդ է մեծ քանակությամբ չկառուցված տեղեկատվության մշակման և վերլուծության համար (27): Մեր դեպքում այն կարող է օգտագործվել էսսեներից, ուսանողների հետ հոգեթերապևտիկ հարցազրույցներից և անավարտ նախադասությունների տեխնիկայից տվյալների մշակման համար: Մեթոդը ներառում է ուսումնասիրվող տեքստի որոշակի բնութագրերի մեկուսացում և դրանց առաջացման հաճախականության հաշվում: Անավարտ նախադասությունները մշակելիս կարելի է առանձնացնել հետևյալ բնութագրերը՝ ուսանողների պատասխաններում բացահայտված կոնկրետ թեմաներ, նկարագրված իրավիճակների հուզական գնահատում, նախադասությունների խոսքի առանձնահատկությունները և այլն։

Այսպիսով, «Անավարտ նախադասություններ» պրոյեկտիվ տեխնիկայի տվյալների վերլուծությունը թույլ է տալիս պատկերացում կազմել աշխարհի, շրջակա միջավայրի հետ ուսանողի հարաբերությունների համակարգի առանձնահատկությունների մասին:

Մ.Բիտյանովա

այլ մարդկանց և ինքներդ ձեզ: Ուսանողների պատասխանները նաև կարևոր տեղեկություններ են պարունակում իրենց մասին հուզական վիճակ. Անուղղակիորեն, նախնական պատասխանների հիման վրա կարելի է դատել ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացման մասին (ճիշտ խոսք, անավարտ հայտարարության իմաստի ըմբռնում, գրագիտություն, պատասխանի համապարփակություն և այլն):

Երեխաների համար այս տեխնիկայի համար մեծ թվով տարբերակներ կան: դպրոցական տարիք. Մեր գործնական աշխատանքում մենք կենտրոնանում ենք երկու հիմնական տարբերակի վրա՝ կրտսեր պատանիների համար՝ կազմված Է.Վ. Նովիկովայի կողմից, և ավելի մեծ դեռահասների համար՝ կազմված Մ.Ռ.

Ախտորոշիչ նվազագույնի արդյունքների հիման վրա լրացվում է ավարտական քննության փաստաթուղթը՝ ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական քարտը: Դրա լրացումը հոգեբանին թույլ է տալիս որոշել, թե ուսման, հաղորդակցման (վարքագծի) և հոգեկան վիճակի որ հատկանիշներն են բնութագրում տվյալ աշակերտին, և արդյոք առկա են ընդգծված խնդիրներ նրա հոգեբանական զարգացման մեջ ուսման պահին: Հոգեբանական և մանկավարժական քարտեզը կազմվում է նույն պարամետրերով, որոնցով վերահսկվում է ուսանողի կարգավիճակը: Ինչպես նշվեց վերևում, հետազոտության այս փուլում միշտ չէ, որ հնարավոր է հստակ որոշել առկա հոգեբանական դժվարությունների էությունն ու ծագումը: Շատ դեպքերում պահանջվում է ավելի մանրամասն քննություն՝ ուղղված առաջ քաշված վարկածների պարզաբանմանը։

Խորը ախտորոշիչ հետազոտություն

Նախորդ բաժնի վերջում քննարկված մանրամասն քննությունը կարող է տարբեր ձևեր ունենալ.

նորմայի և պաթոլոգիայի տարբերակումը,
ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն
տարիքային նորմայի սահմաններում գտնվող դպրոցականներ,
հակամարտության գոտու և բովանդակության ուսումնասիրություն,
անհատականության հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրություն
դպրոցականներ.

Ամեն դեպքում, ախտորոշման երկրորդ փուլին պետք է նախորդի խանգարման պատճառների մասին վարկածի ձևակերպումը, ինչը կնպաստի ախտորոշիչ որոնումների տարածքի կտրուկ կրճատմանը: Ախտորոշիչ տվյալների վերլուծության գործընթացում
Դպրոցական հոգեբանի գործունեության բովանդակությունը-

Հոգեբանը առնվազն հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի շրջանակներում կարող է բացահայտել այնպիսի առանձնահատկություններ և խանգարումներ, որոնց պատճառները մնում են անհասկանալի: Հետևաբար, արդյունավետ հետևելը դժվար է: Մեր աշխատանքի այս բաժինը կարող է օգնել ձևակերպել ենթադրություններ բացահայտված հատկանիշների և խնդիրների բնույթի և ծագման վերաբերյալ: Մենք փորձել ենք նկարագրել որոշակի դժվարությունների և հոգեբանական անհամապատասխանությունների ամենահավանական պատճառները, որոնք կարող են հայտնաբերվել ախտորոշիչ նվազագույնի ընթացքում:

Նկարագրությունը կառուցված է հետևյալ սխեմայի համաձայն.

1. Պարամետր հոգեբանական եւ մանկավարժական կարգավիճակի.

Ամենահավանական հոգեբանական դժվարությունները ձեզ
բացահայտվել է ախտորոշիչ նվազագույնում.
Ամենահավանական հոգեբանական և սոցիալական խնդիրներ
դրանց առաջացման դագոգիկ պատճառները. Միևնույն ժամանակ, ներս
պատճառի կարգավիճակի որոշ պարամետրերի վերաբերյալ
նկարագրված են երկու տարբեր վերնագրերով. երբ
մտավոր ունակությունների օբյեկտիվ նվազումը պայմանավորված է
տարիքային նորմայի նկատմամբ և առանց այդպիսի ավելի ցածրի
nia. Այսինքն՝ ենթադրվում է, որ հոգեբանը հիմնված է
առկա տվյալների հիման վրա կամ առաջնային անցկացնելուց հետո
դիֆերենցիալ քննությունն ունի ներկայացուցիչ
քննարկում դպրոցականի մտավոր զարգացման հարաբերակցության մասին
և տարիքային նորմեր:

/. Ճանաչողական ոլորտի առանձնահատկությունները

Խնդիրներ:

Ճանաչողական գործընթացների կամայականության ցածր մակարդակ

Մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ

Կարևորագույն կրթական մտավոր գործողությունների ձևավորման բացակայություն

Հնարավոր պատճառներ.

Տարիքային նորմայի նկատմամբ մտավոր ունակությունների օբյեկտիվ նվազմամբ

«մտավոր հետամնացություն

գործառույթները
հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ (այս դեպքում դա
նշանակում է մի տեսակ «խրված» երեխա

141

Մ.Բիտյանովա

դպրոցի զարգացման մակարդակը, որը հատկապես հստակ երևում է նորմերի, վարքագծի և գործունեության կանոնների, ինչպես նաև ինքնագնահատականի բնութագրերի հետ կապված, որը հաճախ պարզվում է, որ ձևավորված չէ): Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմը կարող է հրահրվել ընտանեկան դաստիարակության ոճով, երեխայի կյանքի սոցիալ-մանկավարժական միջավայրի առանձնահատկություններով, բայց այս դեպքում կարելի է ենթադրել, որ այն ձևավորվել է որոշակի ուղեղային անբավարարության ֆոնի վրա (10):

Առանց տարիքային նորմայի նկատմամբ մտավոր ունակությունների օբյեկտիվ անկման

բարձր անձնական կամ դպրոցական անհանգստություն, դուք
պայմանավորված է ուսուցիչների հետ հաղորդակցման խանգարումներով կամ հետ
հասակակիցներ, ինչպես նաև ընտանեկան խնդիրներ
ծավալով պայմանավորված կրթական մոտիվացիայի ցածր մակարդակ
ակտիվ մանկավարժական ուշացում ծրագրում
ես, մարզումների հոգեբանական պատրաստվածության ցածր մակարդակ
այս դպրոցական մակարդակում սովորելը, մտավոր
պասիվություն և այլն, ընդհանուր առմամբ ցածր կրթական
մոտիվացիան կարող է լինել երկու համակցության հետևանք
այդ գործոնները. Գործոնների առաջին շարքը
նպաստում է unformed™ կրթական մոտիվացիային: ՀԵՏ
Նման իրավիճակներում ամենից հաճախ հոգեբաններն ու ուսուցիչները
հանդիպում դպրոցի տարրական մակարդակում: Հիմքը
Այս իրավիճակների հետևում կարող են թաքնված լինել Intel-ի առանձնահատկությունները
երեխայի խոսքային և կամային զարգացումը, սոց
բայց մանկավարժական գործոններ. Երկրորդ հավաքածու
գործոնները հանգեցնում են կրթական մոտիվացիայի նվազմանը:
Այս իրավիճակը կարող է առաջանալ ցանկացած փուլում
դպրոցական կրթություն. Դա հրահրված է խախտումներով
հարգված սոցիալական հարաբերություններ, օբյեկտիվ հետամնացություն
ըստ ծրագրի, ընտանեկան խնդիրներև այլ փաստեր
տորի (10, 24).

Խնդիր.

Ցածր մակարդակ խոսքի զարգացում Հնարավոր պատճառներ.

Տարիքային նորմայի համեմատ մտավոր ունակությունների օբյեկտիվ նվազմամբ.

Դպրոցական հոգեբանի գործունեության բովանդակությունը-

մտավոր հետամնացություն
մտավոր հետամնացություն կամ անկում
գործառույթները
հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ

Առանց տարիքային նորմայի նկատմամբ մտավոր ունակությունների օբյեկտիվ անկման.

կրթական մոտիվացիայի ցածր մակարդակ
խոսքի թերապիայի հատուկ խնդիրներ
Զարգացման սոցիալ-մանկավարժական պայմանները (բնույթ
և ընտանիքում հաղորդակցության ոճը, խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները
ենթամշակույթի այն, որին պատկանում է ընտանիքը և
դպրոցականների տեղեկատու խումբ):

Այսպիսով, երեխայի ճանաչողական ոլորտում մի շարք խնդիրներ հայտնաբերելիս, ինչպիսիք են ճանաչողական գործունեության կամավորության ցածր մակարդակը, մտածողության և խոսքի զարգացման անբավարար մակարդակը հաջող ուսուցման համար, կարևորագույն կրթական ճանաչողական գործողությունների ձևավորման բացակայությունը: , որոշ դեպքերում պահանջվում է դիֆերենցիալ հետազոտություն։ Այն ուղղված կլինի երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը տարիքային նորմայի հետ փոխկապակցելու վրա։ Եթե մտավոր անկման ենթադրությունը հաստատված չէ, կամ հոգեբանը կարող է մերժել այդպիսի ենթադրությունը՝ առանց այն անցկացնելու, անհրաժեշտ է խորը հետազոտություն պլանավորել՝ առկա դժվարությունների պատճառների վերաբերյալ այլ հավանական ենթադրությունները ստուգելու համար։ Այս դեպքում նա, բնականաբար, կարող է ապավինել ախտորոշիչ նվազագույնի ընթացքում ստացված տվյալների ողջ փաթեթին։

Օրինակ, երկրորդ դասարանի աշակերտուհի Վալենտինա Կ.-ն մեծ դժվարությամբ բարձրացավ երկրորդ դասարան, առաջին դասարանի նյութը գործնականում չսովորեց. աղջիկը լավ չի կարդում (բայց սիրում է գրքեր լսել) և չի կարողանում հաղթահարել տրամաբանական խնդիրներն ու օրինակները. պահանջում են հաշվարկներ, որոնք ներառում են տասնյակների միջով անցնելը: Հնազանդ, հանգիստ: Ոչ կոկիկ, ոչ կոկիկ: Սիրում է խաղալ և շատ ժամանակ է անցկացնում տիկնիկների հետ:

Ուսուցչի խնդրանքով անցկացված ախտորոշիչ հետազոտությունը ցույց է տվել մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ, ամենակարևոր մտավոր գործողությունների ձևավորվածությունը, վատ զարգացած բանավոր խոսքը և աղջկա անտարբերությունը հաջող ուսուցման նկատմամբ: Աղջիկը տր-

Մ.Բիտյանովա

կարևոր, մեծահասակների նկատմամբ անվստահություն և դասարանում հայտնի կամ հարգված չէ:

Ուսուցչուհու հետ զրույցից հայտնի դարձավ, որ աղջիկը դպրոցից առաջ վերջին երեք տարին գյուղում անցկացրել է իր մեծ տատիկի հետ, քանի որ ընտանիքում մեկ այլ երեխա է ծնվել՝ շատ թույլ ու հիվանդ։

Հոգեբանն առաջարկել է մտավոր զարգացման լուրջ խանգարումների առկայությունը և կազմակերպել դիֆերենցիալ խորացված հետազոտություն՝ օգտագործելով Վեքսլերի թեստի մանկական տարբերակը։ Աղջկա ինտելեկտուալ միավորը ստացվել է 99, ոչ խոսքային ենթաթեստերում՝ 104, իսկ բանավոր ենթաթեստերում՝ 94, հատկապես ցածր արդյունքներ են ստացել իրազեկության, ըմբռնման, մաթեմատիկայի և հաջորդական նկարների ենթաթեստերներում։ Վերջին ենթաթեստը կրկնվել է քննության ավարտից հետո, և մարզումների և օգնության պայմաններում աղջիկը բավականին հաջող է հաղթահարել այն։

Մտավոր անկումը պարզվեց, որ այնքան էլ էական չէ և հիմնականում հրահրվել է աշխարհի մասին գիտելիքների ցածր մակարդակով և տրամաբանական մտածողության զարգացած հմտություններով։ Ակադեմիական խնդիրներհրահրվել են երեխայի՝ ուսման համար ցածր սոցիալական և ճանաչողական պատրաստակամությամբ, ընտանիքում պատշաճ աջակցության և նյութական աջակցության բացակայությունից, ինչպես նաև դպրոցական ձախողումից, որն առաջացրել է վախ, ինքնավստահություն և ապատիա:

/7 Խնդիր.

Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման ցածր մակարդակ

Հնարավոր պատճառներ.

հատուկ նյարդահոգեբանական խնդիրներ (3, 25)
ձախլիկություն (անհրաժեշտ է տարբերել դժվարությունները, իրարանցումը
զղջում է, երբ սովորեցնում է գրել և նկարել (նկարչություն)
ձախլիկների մեջ, ովքեր շարունակում են գրել իրենց ձախ ձեռքով և աշխատասիրությամբ
Վերապատրաստված ձախլիկների աջին ընտելանալու առանձնահատկությունները
ձեռք) (5).
հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ

Խնդիր.

Մտավոր գործունեության ցածր մակարդակ և ցածր կրթական արդյունք:

Հնարավոր պատճառներ.

Եթե առկա խնդիրը օբյեկտիվորեն որոշված է.

Նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները (իներտ կամ թույլ

նյարդային գործունեության տեսակները)

առարկայի կողմից առաջացած նյարդային համակարգի ասթենիա
գենետիկ կամ օնտոգենետիկ պատճառներ
որի բնավորությունը, կենսապայմաններն ու գործունեությունը, կոն
կոնկրետ իրադարձություններ
ֆիզիկական թուլությունը քրոնիկական կամ
սուր սոմատիկ հիվանդություններ

Եթե առկա խնդրի պաշտպանիչ պայմանականություն կա.

բարձր անձնական կամ դպրոցական անհանգստություն
հաղորդակցության խանգարումներ դպրոցում (ուսուցիչների հետ և
ստնիկամի)
ընտանեկան դաստիարակության ոճ (գերպաշտպանվածություն) (49)
բացասական հուզական ֆոն ընտանիքի ներսում
կրելով

Շատ դեպքերում, հոգեախտորոշիչ նվազագույնի արդյունքների հիման վրա, հոգեբանը կարող է դատել, թե ինչն է առաջացնում առկա հոգոդինամիկ խանգարումները՝ օբյեկտիվ, թե պաշտպանողական, և համապատասխանաբար կառուցել խնդրի հետագա պարզաբանումը:

Օրինակ, 8-րդ դասարանի աշակերտ Վյաչեսլավ Դ.-ն ախտորոշիչ նվազագույնի ժամանակ ցույց տվեց կամավոր ճանաչողական գործունեության չափազանց ցածր տեմպեր, տեմպեր և մտավոր կատարողականություն և նվազեցրեց կրթական մոտիվացիան: Արդյունքները զգալիորեն տարբերվում էին նախորդ ցածր ցուցանիշից։ Բոլոր ուսուցիչները դժգոհում էին անուշադրությունից, անտարբերությունից, պասիվությունից և աշխատանքի ցածր արդյունավետությունից։ Միևնույն ժամանակ, ծնողները նշել են, որ տնային առաջադրանքները կատարելիս տղան կարողանում է հավաքվել և շատ հաջողակ է մնում դպրոցական աշխատանքում։ արտաքին գործունեություն(դասեր պարի ակումբում):

Հիմնվելով առկա տեղեկատվության վրա՝ հոգեբանն առաջարկել է, որ դանդաղությունը, ցածր կատարողականը և ակադեմիական մոտիվացիայի նվազումը դպրոցի խնդիրների արտացոլումն են: Ավելի հավանական է՝ սոցիալական հարաբերությունների ինչ-որ համակարգում։ Դասղեկի հետ զրույցը հնարավորություն տվեց պարզաբանել այս հարցը։ Ուսուցիչը նշել է, որ վերջին ամիսներին տղան գործնականում չի շփվում իր դասընկերների հետ, նրան արհամարհանքով են վերաբերվում։ Հետագա քննությունը, մասնավորապես, դեռահասի հետ խորհրդակցական աշխատանքը, հնարավորություն է տվել հիմնավորել այս ենթադրությունը և պարզել նրա կոնֆլիկտի պատճառները դասի ամենաազդեցիկ անդամների հետ, ինչը հանգեցրել է ներանձնային և կրթական լուրջ խնդիրների։

Մ.Բիտյանովա

2. Դպրոցականների վարքագծի և հաղորդակցության առանձնահատկությունները Խնդիր.

Հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփման խանգարումներ, հիմնականում ագրեսիվ բնույթի Հնարավոր պատճառներ.

Ագրեսիան որպես հասուն անհատականության հատկանիշ
երեխա և դեռահաս (անձնական շեշտադրում). Նա
կարող է կապված լինել որոշակի սոց
Դպրոցից դուրս երեխայի կյանքի մանկավարժական պայմանները
ly, մասնավորապես, տիրապետելով ագրեսիվ վարքի ոճին
ընտանիքի դինամիկան, դեռահաս ռեֆերենտի բնութագրերը
խումբ, բացի այդ, դա կարող է լինել արտացոլում
որոշակի կլինիկական խնդիրներ (կոչ
ուղեղային անբավարարություն) (44)
պաշտպանական բնույթի ագրեսիվություն՝ որպես դրսևորում
անհանգստություն, անվստահություն աշակերտի կողմից իր ընդունելության նկատմամբ
նշանակալից մեծահասակներ կամ հասակակիցներ, անբավարար
ներքին անապահովության դրսեւորում
ագրեսիվությունը որպես անհասության արտացոլում
ոճի հետ կապված հաղորդակցության արդյունավետ ձևեր
ընտանեկան դաստիարակություն, կենսապայմաններ, փորձ առաջ
նախկին շփում մեծահասակների և հասակակիցների հետ,
կամ - աուտիզմ տարբեր աստիճանի ծանրության
(այս դեպքում ավելի քիչ նկատի ունենք աուտիզմը
հաղորդակցության անհրաժեշտության բավարարում) (10)
ագրեսիվությունը՝ որպես չընդունված տաղանդի արտացոլում
ty, երեխայի ոչ ստանդարտ անհատականությունը

Խնդիր.

Հասակակիցների հետ շփման խանգարումներ, որոնք դրսևորվում են մեկուսացման, հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփումներից խուսափելու ձևով.

Հնարավոր պատճառներ.

հաղորդակցության օբյեկտիվորեն որոշված առանձնահատկությունները
երեխայի և դեռահասի հետ կապված Հետ Intel-ի առանձնահատկությունները
մտավոր կամ հուզական զարգացում (ինտելեկտուալ
տուալիզմ, աուտիզմ) (10)
պաշտպանիչ հոգեբանական բնույթի առանձնահատկություններ, կապված
նրանք, ովքեր ունեն բարձր անձնական կամ դպրոցական անհանգստություն
էս. Այս դեպքում երեխայի մեկուսացումը հաճախ կապված է

146

կարդալ անվստահությամբ և մտավախությամբ, հատկապես կյանքի նոր իրավիճակների առնչությամբ: Շատ դեպքերում նման երեխային բնորոշ է կրթական և սոցիալական մոտիվացիայի ոչ արդյունավետ տեսակը՝ ձախողումից խուսափելու կողմնորոշում:

Փակությունը որպես ցածր մակարդակի ձևավորման արտացոլում

մշակված™ արդյունավետ կապի միջոցներ, կապված
համատեղելի է ընտանիքում դաստիարակության և հաղորդակցման ոճին (պայմանականորեն
խոսակցական, սոցիալ-մանկավարժական բնույթի աուտիզմ)

Խնդիր.

Հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփման խախտում, հիմնականում նեգատիվ ցուցադրականության տեսքով՝ դպրոցական վարքագծի կանոնների և նորմերի գիտակցված խախտում:

Հնարավոր պատճառներ.

իրականացման համապատասխան ձևերի բացակայություն
ուրիշների կողմից ուշադրության և ճանաչման կարիք,
ամենից հաճախ կապված է ընտանեկան ոճի առանձնահատկությունների հետ
կրթություն
ուրիշների կողմից չճանաչված տաղանդ և անկարողություն
երեխայի կամ դեռահասի անհատականությունը
բարձր անձնական անհանգստություն, որը հանգեցնում է
մեծահասակների կողմից ընդունման վստահությունը և
stnikami
որպես դեռահասների անկախության դրսեւորում, շնորհիվ
շատ դեպքերում նորմայի խախտմամբ
զգալի զգացմունքային շփում աշակերտի և ուսուցչի միջև
մենք և մեր հասակակիցները

Խնդիր.

Ուսուցիչների և հասակակիցների հետ շփման խախտումներ, որոնք դրսևորվում են երեխայի չափից ավելի աշխատասիրությամբ և համապատասխանությամբ. Նման ուսանողի հաղորդակցությունը բնութագրվում է «կպչունությամբ» և ցուցադրական հավատարմությամբ։

Հնարավոր պատճառներ.

Բարձր անձնական անհանգստություն, որը դրսևորվում է

Երեխայի անվստահությունը սիրո և ընդունման նկատմամբ զգալի է
մենք՝ մեծահասակներս և ուսուցիչներս: Երբեմն այս պահվածքը
գործում է որպես ընտանիքների համար փոխհատուցման եզակի ձև.
Մ.Բիտյանովա

երեխայի խնդիրներ (օրինակ՝ ընտանեկան դաստիարակության այնպիսի ոճեր, ինչպիսին է հիպոպաշտպանությունը)

Երեխայի հուզական և անձնական ինֆանտիլիզմը,
դրսևորվում է բարձր համապատասխանությամբ, չձևավորված
սեփական «ես»-ի մասին պատկերացումների մակարդակը, մոտիվացիան
ոչ մի անհասունություն. Հաճախ նման հատկանիշները հրահրում են
աջակցվում են որոշակի ոճի ընտանիքների կողմից
nnogo դաստիարակություն, վերաբերմունք երեխայի նկատմամբ (գերպաշտպանություն).
Դա կարող է նաև հիմնված լինել որոշակի նպատակի վրա:
կողոսկրերի անբավարարություն (44)

Խնդիր.

Շարժիչային խանգարում, անհանգստություն, սեփական վարքի և հուզական ռեակցիաների նկատմամբ վերահսկողության ցածր մակարդակ:

Հնարավոր պատճառներ.

անարգելքի և անհանգստության դեպքում

կարդալ բարձր ակտիվությամբ (սովորել, սովորել
ֆիզիկական, սոցիալական կամ որևէ այլ) և նպատակային
ուղղությունը, կարելի է խոսել առանձնահատկությունների մասին
նյարդային համակարգ (բարձր էներգիա), դրսևորումներ
ընդհանուր տաղանդ և բարձր ճանաչողական մոտիվացիա
դպրոցականի արձակուրդ. Այս դեպքում նմանատիպ վարքագիծ
իտալական դրսևորումները կարող են ցույց տալ ոչ սեռական բնույթ
noi, անբավարար իրացում երեխայի կողմից իր սեփական
ներուժ.

Վեցերորդ դասարանի աշակերտ Դիմա Ս.-ն շփոթեցրել է իր ուսուցիչներին. IN տարրական դպրոցՆա լավ էր սովորում, բայց ուներ շատ աշխույժ, ակտիվ բնավորություն, անհանգիստ էր ու շատախոս։ Սա խիստ զայրացրեց իր ուսուցչուհուն, որը մասնագիտորեն գրագետ, բայց կոշտ կնոջ էր: Նա ոչ միայն չի խրախուսել, այլեւ բավականին լուրջ պատժել է տղային սահմանված կարգապահության խախտումների համար։ Ծնողներն ամեն ինչում աջակցում էին ուսուցչին։ Նրանք նույնպես իրենց որդուն համարում էին անբարեկիրթ և անհնազանդ, թեև անկասկած ընդունակ։ 5-րդ դասարանի վերջում Դիմայի վարքագիծը զգալիորեն վատթարացավ. նա նյարդայնացավ, լկտիացավ, սկսեց կոպիտ վարվել ուսուցիչների հետ և նույնիսկ խուլիգանի պես պահել իրեն՝ վնասել կահույքը, լուցկիները կողպեքների մեջ դնել։ Սովորել եմ ծայրահեղ անհավասար՝ 5-2։ Հեշտությամբ ընկալեց նոր նյութը, բայց հետաքրքրություն չցուցաբերեց դպրոցական գիտելիքներայլևս ցույց չի տրվել: Միևնույն ժամանակ ես շատ էի կարդում և հաճույք էի ստանում, զբաղվում էի ինքնաթիռների մոդելավորմամբ և շախմատով։ Ծնողներ բազմիցս և լրջորեն

Պատժել են դեռահասին, անգամ տարել հոգեբույժի մոտ, սակայն գրանցում չեն ստացել։

Ծնողների հետ (որդու զարգացման պատմության վերաբերյալ) և ուսուցիչների հետ զրուցելուց հետո հոգեբանը ենթադրեց, որ խոսքը տղայի ինքնատիպության և լայն տաղանդի մասին է, ինչի համար ոչ ծնողները (նրանք իսկապես ուզում էին աղջկա օգնական), ոչ էլ ուսուցիչները. պատրաստ. Ընդհանուր տաղանդի և ինտելեկտուալ կարողությունների թեստերը հաստատեցին հոգեբանի այս ենթադրությունը։

Պաշտպանիչ հոգեբանական վարքի առանձնահատկությունները
բնությունը։ Արգելափակումը որպես ցուցադրական
ֆոնի վրա կարող է առաջանալ վարքային դրսևորում
սովորողի և ուսուցիչների միջև հաղորդակցության խախտումներ և ստուգում
stnikami
Շարժիչի խանգարում բարձր ֆոնի վրա
վարքագծի իմպուլսիվություն, թույլ նպատակասլաց պահվածք
կարող է ցույց տալ որոշակի հատկանիշներ
երեխայի նյարդային համակարգի թերությունները, անբարենպաստ
նյարդաբանական կարգավիճակը
Շարժիչի խանգարումը որպես փչացում
ցույց է տալիս ընտանիքի վերամիավորման ոճի առանձնահատկությունները
սնուցում և հարաբերություններ երեխայի հետ

Խնդիր.

Վարքագծային խանգարումներ հիմնականում աշակերտի դեպրեսիայի և ասթենիզացիայի տեսքով Հնարավոր պատճառներ.

դեպրեսիա, որը պայմանավորված է օբյեկտիվ փաստերով
ռամի - հոգնածություն, ցածր էներգիա: Նման հատուկ
վարքագծի թերությունները կարող են ցույց տալ ընդհանուր
երեխայի սոմատիկ թուլություն, հոգեբանական
կամ հոգեֆիզիկական հյուծվածություն, ինչպես նաև հատուկ
երեխայի նյարդային կազմակերպման առանձնահատկությունները՝ թույլ տեսակ
նյարդային համակարգը, առաջին հերթին. Այս դեպքում անհրաժեշտ է
հիշեք, որ նյարդային գործունեության այս տեսակն ինքնին
հղիությունը դեպրեսիայի պատճառ չէ
կանգնած դպրոցական. Նա դառնում է սադրիչ
ուսուցման համար անբարենպաստ պայմանների գործոն
և այս տեսակի երեխաների զարգացումը
դեպրեսիվ պահվածքը պաշտպանական հոգեբանական
բնությունը։ Այս պահվածքը կարող է պայմանավորված լինել

149

Մ.Բիտյանովա

հոգեբան

տարբեր սոցիալ-հոգեբանական պայմանների համադրություն. ցուցադրական դեպրեսիա՝ որպես ուշադրության չբավարարված կարիքի արտացոլում, անձնական կամ դպրոցական բարձր անհանգստության հետևանք՝ կապված նշանակալի մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփումների խաթարման հետ, չճանաչված տաղանդ և, վերջապես, մոտիվացիոն հեռացում գործունեությունից: ներքին ֆանտազիայի հարթության մեջ կարող է կապված լինել ճանաչողական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության կորստի հետ (ցածր կամ չձևավորված կրթական մոտիվացիա)

Հոգեֆիզիկական գործունեության տեմպի ընդհանուր դանդաղում

քիմիական բնույթի, սխալմամբ ընդունված շեղման համար
գիտելիքներ վարքի մեջ

Խնդիր.

Վարքագծային խանգարումներ, որոնք դրսևորվում են երեխայի և դեռահասի մոտ դրայվների արգելակման մեջ Հնարավոր պատճառներ.

պաթոլոգիական, անդիմադրելի գրավչություններ, որոնք պայմանավորված են
բացահայտվում է որոշակի օբյեկտիվ հոգեկան խանգարումներով
երեխայի կամ դեռահասի քրքիջը
սոցիալ-մանկավարժական դրդապատճառների արգելակում
բնությունը՝ կապված կենսամիջավայրի առանձնահատկությունների հետ
երեխայի գործունեությունը, ընտանեկան կրթության առանձնահատկությունները
տանյա
հոգեբանական պաշտպանության մղումների արգելակում
բնությունը՝ առավել հաճախ ձեռք բերելով նեգատիվության հատկանիշներ
տիվիստական ցուցադրականություն. Իր հիմքն ունի
զգալի չափահասների հետ հաղորդակցության խանգարում
և հասակակիցներ

Խնդիր.

Դպրոցականի վարքագծում նևրոտիկ ախտանիշների դրսևորում, ինչպիսիք են արցունքաբերությունը, խոսքի խանգարումները, մոլուցքային շարժումները կամ ձայները, հոգեսոմատիկ դրսևորումները (ցավ, ալերգիկ ռեակցիաներ, էնուրեզ և այլն):

Հնարավոր պատճառներ.

Ինչպեսնախապես գոյություն ունեցող հոգեսոմատիկայի դրսևորումներ

տրամաբանական խանգարումներ և հիվանդություններ

բարձր անհանգստություն, որպես լուրջ խանգարումների արտացոլում
գաղափարներ նշանակալից մեծահասակների հետ հարաբերություններում, ստուգում
ընկերներն ու ընտանիքը
բարձր անհանգստությունը որպես կայուն անհատականության հատկանիշ
(նիշերի ընդգծման որոշակի տեսակ)

Ինչ վերաբերում է ուսանողի և նրա շրջապատի մարդկանց միջև հարաբերությունների համակարգում առաջացող խնդիրներին, այդ հարաբերությունների բացասական գնահատականին, դրանց անբարենպաստ, անարդյունավետ ընկալմանը, շատ դեպքերում դրանք պայմանավորված են հարաբերություններում օբյեկտիվ խախտումներով: Սա կարող է լինել մերժումը, նշանակալից մեծահասակների կամ հասակակիցների կողմից չընդունելը, աշակերտի սոցիալական մեկուսացումը, երեխայի կողմից սոցիալական միջավայրը չընդունելը և մերժելը: Հնարավոր պատճառ կարող է լինել նաև ուսանողի անձի խորը ներքին հակամարտությունը, որն իրեն նախագծում է արտաքին հարաբերությունների համակարգ:

Վերջապես, ցածր ինքնագնահատականը դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում երկրորդական գործոն է, երեխայի ուսման, վարքի կամ բարեկեցության որոշակի խանգարումների ածանցյալ (6, 10, 16, 19): Ինքնագնահատականի նվազում հաճախ տեղի է ունենում սոցիալական իրավիճակի, երեխայի սոցիալական հարաբերությունների համակարգի փոփոխության հետևանքով: Այսպիսով, ինքնագնահատականը նվազում է երեխայի խրոնիկ ձախողման, հասակակիցների խմբի կողմից մերժման, մեծահասակների՝ ծնողների, ուսուցիչների և այլնի կողմից վերաբերմունքի վատթարացման ֆոնին: Այս տեսանկյունից ինքնագնահատականը կարելի է ավելի շատ համարել: երեխայի հոգեբանական վիճակի «լակմուսի թեստի» նման: Հաճախ դրա մակարդակն ու հասունությունը հնարավորություն են տալիս ավելի հստակ տարբերակել հոգեբանական ախտորոշումը (օրինակ՝ տարբերակել հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի իրավիճակները չզարգացած ինքնագնահատականից և քրոնիկական ձախողումից, որն ուղեկցվում է սեփական հնարավորությունների թերագնահատմամբ (10): Ցուցանիշը արտացոլում է աշակերտի մոտ առկա խանգարումների և խնդիրների խորությունը: Եթե վարքի, ուսման կամ ուրիշների հետ հարաբերություններում լուրջ խնդիրների առկայության դեպքում ուսանողը պահպանում է համարժեք ինքնագնահատականը և դրական «ես-հայեցակարգը», սա լայնորեն բացվում է: ստեղծված իրավիճակը փոխելու և առկա դժվարությունները լուծելու հնարավորությունները։

Մ.Բիտյանովա

Այսպիսով, եթե ախտորոշիչ նվազագույնի ընթացքում հայտնաբերվում են դպրոցականի ուսման, վարքի կամ հոգեբանական բարեկեցության որոշակի խնդիրներ, հոգեբանն իրականացնում է հետագա. ախտորոշիչ աշխատանքըստ ստորև ներկայացված գծապատկերի.

Ախտորոշման նվազագույն փուլում հայտնաբերված ուսանողի խնդիրների և դժվարությունների նկարագրությունը
զ
Հայտնաբերված դժվարությունների ենթադրություն	բնության և ծագման մասին
Եվ.	b1
Լրացուցիչ փորձագիտական տեղեկատվության ստացում	Դիֆերենցիալ կամ խորացված փորձաքննության անցկացում
ս	Վ.
Վարկածի հաստատում կամ փոփոխություն

Երեխայի որոշակի դժվարությունների ծագման վերաբերյալ վարկածների թեստավորումը, անհրաժեշտության դեպքում (այսինքն, եթե հոգեբանին հասանելի տեղեկատվությունը բավարար չէ խորհրդատվական, ուղղիչ կամ սոցիալ-դիսպետչերական աշխատանք կազմակերպելու համար), ստուգվում է խորը հոգեախտորոշիչ հետազոտությամբ: ուսանողի անհատականությունը. Այս դեպքում շատ դժվար է միանշանակ առաջարկություններ տալ մեթոդաբանական գործիքների ընտրության վերաբերյալ, քանի որ շատ բան կախված է երեխայից և հենց մասնագետի որակավորումներից ու մասնագիտական նախասիրություններից: Մենք մեզ թույլ կտանք որոշ մտքեր արտահայտել դպրոցական պրակտիկայում ամենաարդյունավետ կիրառվող մեթոդների վերաբերյալ:

Այսպիսով, երեխայի դիֆերենցիալ հետազոտությունը կարող է բավականին հաջող կազմակերպվել՝ օգտագործելով այնպիսի էքսպրես մեթոդներ, ինչպիսիք են Peresleni-Padobed մեթոդը (3), Բենդեր թեստը (26), ինչպես նաև օգտագործելով Wechsler մանկական հարցաթերթիկի ամբողջական տարբերակը: Վերջին թեստը, անկասկած, նախընտրելի է, բայց առաջին երկու մեթոդները կարող են օգնել նաև հոգեբանին որոշել տվյալ դպրոցում երեխայի սովորելու հնարավորությունը։

Ուսանողների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը շատ դեպքերում իրականացվում է տարբեր միջոցների օգնությամբ

անձնական ինտելեկտուալ թեստեր, հիշողության, ուշադրության, ընկալման հատկությունների ուսումնասիրության մեթոդներ: Նրանց կոնկրետ ընտրությունը որոշվում է հոգեբանի կողմից առաջ քաշված վարկածով, որը հիմնված է առկա նախնական տեղեկատվության վրա:

Եթե անհրաժեշտ է ուսումնասիրել երեխայի ներքին կոնֆլիկտի գոտին և բովանդակությունը, պրոյեկտիվ մեթոդները CAT և TAT (10, 30), Ռոզենցվեյգի թեստը, Ռենե Ժիլսի տեխնիկան (23, 30), գունային հարաբերությունների թեստը (30), և նկարչական պրոյեկտիվ տեխնիկան կարող է հաջողությամբ օգտագործվել:

Դպրոցականների անհատական առանձնահատկությունները ուսումնասիրելու համար, որոնք առաջացնում են որոշակի խնդիրներ ուսման, վարքի և մտավոր բարեկեցության մեջ, կարելի է գտնել Cattell-ի (1.16) հարցաշարի մանկական տարբերակը, Lichko դեռահասների ախտորոշիչ հարցաթերթիկը (21) և Luscher թեստը (31): օգտագործված.

Եվս մեկ անգամ նկատենք, որ այս կարգի համալիր հետազոտության անցկացման նպատակը ոչ թե բառի խիստ իմաստով հոգեբանական ախտորոշումն է, ոչ թե երեխայի անձի ամբողջական պատկերը ստեղծելը, այլ հավաստի տեղեկություններ ձեռք բերելը առաջ քաշված վարկածները. Այն, իր հերթին, անհրաժեշտ է արդյունավետ աջակցության գործընթաց կառուցելու համար, առաջին հերթին դրա խորհրդատվական, ուղղիչ և սոցիալ-դիսպետչերական ասպեկտները: Հոգեբանի կողմից տարբեր ախտորոշիչ սխեմաների արդյունքում ստացված տեղեկատվությունը գրանցվում է ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական գրառումներում և խորհրդակցության համար պատրաստված հատուկ փաստաթղթերում:

Մի քանի խոսք ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական քարտեզի մասին. Այն հիմնված է ախտորոշիչ նվազագույնների և դրանց արդյունքների հիման վրա կազմակերպված խորը կամ դիֆերենցիալ հետազոտությունների տվյալների վրա: Այն արտացոլում է վերը նշված կարգավիճակի պարամետրերը, դրանց առաջնային թվային և մակարդակի գնահատումը` ըստ ախտորոշիչ ընթացակարգերի, որոնք օգտագործվել են դրանք չափելու համար: Քարտը պարունակում է նաև խորհրդակցության եզրակացություններ, նշումներ ուղեկցող հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքի որոշակի տեսակների անցկացման և արդյունքների վերաբերյալ: Տարբեր թեստային ձևաթղթերի և առաջնային հարցաթերթիկների պահպանումը նպատակահարմար չէ: Ուսանողի հոգեբանական և մանկավարժական գրառումը հանրությանը հասանելի փաստաթուղթ չէ: Դպրոցը պետք է հստակ պատկերացումներ մշակի այն մասին, թե միայն ինչ տեղեկատվություն կա

Տարիքային հոգեբանություն -> Չնայած բնակչության խորհրդատվությունը հոգեբանների գործնական գործունեության նոր տեսակ է, այսօր այն զրոյից կառուցված չէ.

Ռ. Բեյլսի փոխազդեցության գործընթացի վերլուծության դիտարկման տեխնիկաննախագծված է ուսումնասիրելու փոքր խմբերը (նրանց մոտեցումը խնդրի լուծմանը, կարգավիճակ-դերային կառուցվածքը և այլն), ինչպես նաև մասնակիցների անհատական բնութագրերը և նրանց հարաբերությունները: Փոխազդեցության գործընթացը նկարագրված է օգտագործելով 12 նկարագրական կատեգորիաներ, որոնք արտացոլում են հարաբերությունների և խմբային գործընթացների հիմնական խնդիրները. ա) տեղեկատվության փոխանակում և իրավիճակի սահմանում խմբային գիտակցության մեջ. բ) միմյանց և արտաքին տեղեկատվության փոխադարձ գնահատում, խմբային արժեքների ձևավորում. գ) անհատների կողմից միմյանց հրամայելու կամ ազդելու փորձերը, կարգավիճակի հիերարխիայի ձևավորումը. դ) խնդրի խմբային լուծման ձևավորում. ե) միջանձնային և միջանձնային լարվածության թուլացում, ներդաշնակության պահպանում. զ) փոխօգնության և աջակցության զարգացում, խմբային ինտեգրում. Ռ. Բեյլսը հետագա աշխատություններում թույլ է տալիս սկզբնական 12 կատեգորիաները կրճատել մինչև 8-ի, որոնք համապատասխանում են 4 հիմնական պարամետրերին. ինտեգրացիոն գործողություններ (առաջացնելով ընդունում կամ չընդունում); գործիքային և արտահայտիչ գործողություններ (տես նկար 2):

Դիտորդը պետք է ներքինացնի կատեգորիաների ցանկը և դրանցից յուրաքանչյուրի նշանակությունը ոչ թե առանձին, այլ որպես պատվիրված համակարգ: Նախքան փոխազդեցությունը սկսելը, այն հիշում է մասնակիցներին և յուրաքանչյուրին նույնացնում է թվով կամ տառով: Դիտարկելիս նա մասնակիցների վարքագիծը բաժանում է առանձին ակտերի և արձանագրում յուրաքանչյուրը՝ այն ներառելով սխեմայի այն կատեգորիայի տակ, որը լավագույնս բնութագրում է այս փաստը։

ա – կողմնորոշման խնդիր;

բ – գնահատման, կարծիքի խնդիր.

գ – վերահսկողության խնդիր;

դ – լուծում գտնելու խնդիր.

ե – լարվածության հաղթահարման խնդիր.

զ – ինտեգրման խնդիր:

Այս սխեմայի օգտագործմամբ ամենատեղեկատվական տվյալները կարելի է ստանալ՝ դիտարկելով մի խումբ, որն աշխատում է ժամանակի ճնշման տակ՝ միաժամանակ բարդ խնդիրներ լուծելիս:

Նկար 2.

Օգտագործելով դիտարկումը զարգացումն ուսումնասիրելու համար:Երեխաների մտավոր զարգացումն ուսումնասիրելու դիտորդական մեթոդի լայն տարածումը պայմանավորված է ուսումնասիրության օբյեկտի առանձնահատկություններով: Փոքր երեխաչի կարող լինել հոգեբանական փորձերի մասնակից, չի կարողանում բանավոր հաշվետվություն տալ իր գործողությունների, մտքերի, հույզերի և արարքների մասին: Նորածինների և փոքր երեխաների մտավոր զարգացման վերաբերյալ տվյալների կուտակումը հնարավորություն է տվել դրանք համատեղել որոշակի համակարգերում:

A. Gesell-ի զարգացման աղյուսակներընդգրկում են երեխայի վարքագծի չորս հիմնական ուղղությունները՝ շարժիչ հմտություններ, լեզվական, հարմարվողական և անձնական-սոցիալական վարք: Սովորական խաղալիքների և այլ առարկաների նկատմամբ երեխաների արձագանքների անմիջական դիտարկման արդյունքում ստացված տվյալները համալրվում են երեխայի մոր հաղորդած տեղեկություններով: Ամերիկացի հոգեբան Ա. Անաստասին հոգեբանական թեստավորման իր հեղինակավոր ձեռնարկում նշում է զարգացման այս աղյուսակների ստանդարտացման բացակայությունը, սակայն մատնանշում է դրանց օգտակարությունը որպես մանկաբույժների և այլ մասնագետների կողմից իրականացվող բժշկական հետազոտությունների հավելում:

Մեթոդաբանություն E. Fruchtգրանցում է 10 օրականից մինչև 12 ամսական երեխայի զարգացումը հետևյալ կատեգորիաներում՝ 1) տեսողական ինդիկատիվ ռեակցիաներ. 2) լսողական կողմնորոշման ռեակցիաներ. 3) զգացմունքները և սոցիալական վարքը. 4) ձեռքի շարժումներ և գործողություններ առարկաների հետ. 5) ընդհանուր շարժումներ. 6) խոսքի ըմբռնում. 7) ակտիվ խոսք. 8) հմտություններ և կարողություններ.

Յուրաքանչյուր տարիքի համար տրվում է կատեգորիաների ցանկ (երկուից յոթ) և այս տարիքին բնորոշ ռեակցիաների նկարագրությունը։ Օրինակ՝ 1 ամսեկանի համար՝ ընդհանուր շարժումներ՝ փորի վրա պառկած, գլուխը բարձրացնել և պահել (5 վայրկյան); մեջքը շոյելուց հետո անմիջապես բարձրացնում է գլուխը, պահում այն 5 վայրկյան և իջեցնում: 3 ամսեկանի համար՝ ընդհանուր շարժումներ՝ պառկում է փորին, հենվում է նախաբազուկներին և գլուխը բարձրացնում (1 րոպե), անմիջապես գլուխը բարձրացնում՝ հենվելով նախաբազուկներին, կրծքավանդակը բարձրացված է, ոտքերը հանգիստ պառկում են։ , պահպանում է այս դիրքը 1 րոպե; գլուխը պահում է ուղղահայաց դիրքում (մեծահասակի գրկում); գլուխը ուղիղ պահում է 30 վայրկյան: Թևատակերի տակ հենվելով՝ ամուր հենվում է ամուր հենարանի վրա՝ ոտքերը թեքված ազդրային հոդի մոտ; հենակետին դիպչելիս ոտքերը ուղղում է ծնկահոդի հատվածում և հենվում երկու ոտքերով:

Այս սխեման ուղղված չէ ախտորոշմանը, այլ միայն թույլ է տալիս ճանաչել զարգացման ընդհանուր պատկերը և ուշադրություն դարձնել որոշ տագնապալի ախտանիշների վրա:

Զարգացման քարտեր Դ. Լաշլիի կողմից. Հեղինակն առաջարկում է մշակման քարտում օգտագործել հետևյալ կառուցվածքային վերնագրերը. ֆիզիկական զարգացում, որն ընդգրկում է ինչպես ընդհանուր շարժումները, ինչպիսիք են քայլելը, բարձրանալը և ավելի նուրբ շարժումները, օրինակ՝ աչքերի և ձեռքերի շարժումների համակարգումը նկարելիս և քանդակելիս. 2) հաղորդակցության և խոսքի զարգացում. Դրանք ներառում են արտահայտիչ լեզուն և ըմբռնումը. 3) սոցիալական զարգացում և խաղ - ներառում է հարաբերությունները մեծահասակների և երեխաների հետ, ինչպես է երեխան խաղում, նրա հետաքրքրությունները և այդ գործունեության վրա կենտրոնանալու կարողությունը. 4) ինքնավստահություն և անկախություն՝ ուտելու, հագնվելու, զուգարանից օգտվելիս առանց մեծահասակների օգնության, ինչպես նաև մեծահասակներին օգնելու, խմբային աշխատանքներին մասնակցելու և սովորական առաջադրանքներ կատարելու կարողություն. ժդ) վարքագիծ. երբեմն ներառվում է 3-րդ (սոցիալական զարգացում) կամ 4-րդ (անկախություն) վերնագրերում, սակայն այս բաժինը անհրաժեշտ է երեխայի դժվարություններն ու խնդիրները գրանցելու համար:

Զարգացման քարտի կառուցվածքը զարգացման յուրաքանչյուր ոլորտի համար միավորների ցանկ է: Եթե ձևավորվել է հմտություն կամ հմտություն, ապա քարտի վրա դրվում է «V» (ստուգման նշան), իսկ եթե տվյալներն անորոշ են՝ «՞»: Արդյունքները վերջում չեն ամփոփվում։ Սա երեխայի զարգացման ինչ-որ պահի «լուսանկարելու» միջոց է՝ նրա դաստիարակության հետագա միջոցառումները պլանավորելու, ինչպես նաև նույն երեխայի ապագա «պատկերների» հետ համեմատելու համար։

Հոգեբաններն ու լոգոպեդներն օգտագործում են երեխայի զարգացման արդյունքները տվյալ տարիքի երեխաների միջին ցուցանիշների հետ համեմատելու նպատակով։ Մանկավարժները հակված են համեմատելու հետագա զարգացման արդյունքները ավելի վաղ արդյունքների հետ: Եթե երեխան ունի զարգացման շեղումներ, դրանք սովորաբար արտահայտվում են զարգացման տեմպի նվազմամբ։ Նման երեխաների համար անհրաժեշտ են զարգացման հատուկ քարտեր, որոնցում նշվում են ավելի մանրամասն փուլերն ու քայլերը, որոնց միջով անցնում է երեխան մինչ որոշակի հմտություններ յուրացնելը։ Դրանք միշտ չէ, որ նշվում են որպես առողջ երեխաների համար ավարտված ուղենիշներ:

Զարգացման քարտ ընտրելիս չպետք է ձգտեք գտնել կատարյալ օրինակ՝ հազիվ թե գոյություն ունենա: Քարտի վրա ճշգրիտ ձևակերպված կետերը պակաս կարևոր են, քան երեխայի համակարգված դիտարկումը: Դիտարկումների օրինաչափությունը Դ. Լաշլին անվանում է «ժամանակի վրա հիմնված նմուշների մեթոդ» և նշանակում է դիտարկումներ կատարել նախապես նշված ժամանակահատվածներում: Մեկ «հատիկի» հետ կապված բոլոր գրառումները պետք է մուտքագրվեն քարտի մեջ մեկ շաբաթվա ընթացքում: Եթե դա հնարավոր չէ, դիտարկումը պետք է հետաձգվի։

Դ. Լաշլիի «դժվար» վարքագիծը դիտարկելու մեթոդներ. Հեղինակը կարծում է, որ երեխայի խնդիրը հասկանալու համար պետք է կատարել դիտարկում, ապա եզրակացություն անել, թե որքանով է դա լուրջ։ Բավականին հեշտ է որոշել դիտարկման երեք հիմնական ասպեկտները. 1) հաճախականությունը՝ որքան հաճախ է առաջանում խնդիրը. 2) տևողություն՝ յուրաքանչյուր դեպքում որքան ժամանակ է տևում «դժվար» վարքագիծը կամ օրվա ընթացքում որքան ժամանակ է նման պահվածքը բնորոշ. 3) ինտենսիվություն - խնդիրը բարդ չէ, բավականին լուրջ կամ շատ լուրջ: Առանձին-առանձին պետք է ասել դիտարկումների հաճախականության մասին։ Դուք կարող եք երեխային մի քանի օր դիտարկել, կամ պարզապես կարող եք հաշվել «դժվար» վարքի դրսևորումների քանակը: Նման վարքագծի հետ կապված հաճախականության հաշվարկը երբեմն բերում է անսպասելի արդյունքների: Մեծահասակները կարող են որոշել, որ երեխան օրվա մեծ մասը չարաճճի է, բայց դիտարկելուց հետո պարզվում է, որ օրվա ընթացքում երկար ժամանակահատվածներ են լինում կամ նույնիսկ ամբողջ օրեր, երբ երեխան ընդհանրապես «դժվար» չէ։

Այսպիսով, դիտարկման հիման վրա հնարավոր է իրականացնել երկուսն էլ հիմնարար հետազոտությունտարածքում երեխայի զարգացում, ինչպես նաև հսկայական թվով կիրառական հետազոտություններ, որոնք օգնում են բացահայտել և բացատրել երեխայի զարգացման տարբեր երևույթներ։ Ուսուցչի համար շատ կարևոր է հոգեբանական դիտարկման հմտությունների տիրապետումը, քանի որ դա թույլ է տալիս ավելի լավ հասկանալ իր աշակերտներին:

Մանկավարժական հաղորդակցության վերլուծություն՝ օգտագործելով դիտարկումը։Կրթական հոգեբանության ոլորտի փորձագետները միաձայն հաստատում են մանկավարժական հաղորդակցության առաջատար դերը երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում: Մանկավարժական հաղորդակցությունը երեխաների հետ հարաբերությունների հիմքն է: Գոյություն ունի ուսուցչի նկատմամբ դպրոցականների վերաբերմունքը ուսումնական առարկայի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքին փոխանցելու օրենք, հետևաբար մանկավարժական հաղորդակցության վերլուծությունը դասի (դասերի) հոգեբանական վերլուծության հիմնական ասպեկտներից մեկն է:

Ն.Ֆլանդրիայի տեխնիկանախատեսված է ուսուցչի և ուսանողների միջև խոսքի փոխազդեցության դիտարկման և վերլուծության համար: Այն օգտագործում է փոխազդեցության 10 կատեգորիա, որոնցից 7-ը վերաբերում է ուսուցչի խոսքի գործունեությանը, 2-ը՝ ուսանողների հայտարարություններին, իսկ 1 կատեգորիան օժանդակ բնույթ է կրում: Փոխազդեցության կատեգորիաների ցանկը տրված է Հավելված 1-ում: Ն. Ֆլանդրիայի մեթոդոլոգիան դիտարկում է բանավոր փոխազդեցությունը ուսուցչի և աշակերտի միջև նախաձեռնության հավասարակշռության տեսանկյունից, ինչպես նաև փոխազդեցության բնույթը (դիրեկտիվ - ոչ հրահանգ):

N. Flanders համակարգը ամենատարածվածներից է ամբողջ աշխարհում, որի հիման վրա ստեղծվել են մի քանի փոփոխություններ։ Վերլուծության համար դպրոցի դասկա փոփոխություն Ա.Է. Շտայնմեց, որն առաջարկում է դասի ընթացքում մանկավարժական հաղորդակցության վերլուծության մեջ առանձնացնել հետևյալ դիրքերը՝ շեշտը դնելով ուսանողների մտքերի վրա (AM); ուսանողների զգացմունքների ընդունում (AS); գոհունակության արտահայտություն (SA; դիմել ուսանողների կարծիքներին ( OM), հրահանգներ, հրամաններ (UR), դժգոհության արտահայտություն (VN), կարգապահական ազդեցություններ (DI), կոնֆլիկտների փոխազդեցություններ (CI) (Հավելված 2):

Առանձին դիրքերի դրսեւորումները հաշվելուց հետո տրվում է դասի յուրաքանչյուր կառուցվածքային բաղադրիչում գերակշռող դիրքերի բովանդակալից նկարագրությունը, ինչպես նաև դրանց կիրառման հիմնավորվածությունն ու նպատակահարմարությունը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ դասարաններում ուսուցչի փոխազդեցությունը վերլուծելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել N. Flanders-ի փոփոխված խոսքի փոխազդեցության վերլուծության համակարգը: Թ.Ի. Չիրկովա(Հավելված 3): Դասերի ընթացքում ուսուցչի խոսքը խլում է ժամանակի մեծ մասը, այն ներթափանցում է կրթական և ճանաչողական գործունեության բոլոր կառուցվածքային մասերը՝ նպատակներ և խնդիրներ դնելուց մինչև կրթական և ճանաչողական գործընթացի արդյունքների գնահատումը: Բանավոր փոխազդեցությունը մեծ նշանակություն ունի երեխայի կրթության և դաստիարակության գործում, քանի որ լեզուն մշակույթ է փոխանցում: Ուսուցչի խոսքը երեխաներին մարդկային մտածողության ուղիներին ծանոթացնելու հիմնական միջոցն է, և շատ կարևոր է, որ բանավոր հաղորդակցությունն իրականացվի նման նպատակների համար բավարար մակարդակով: Խոսքի բոլոր ռեակցիաները բաժանված են մի քանի կատեգորիաների՝ զուգակցված երեք խմբի՝ ուսուցչի արձագանքը երեխաների գործողություններին, ուսուցչի սեփական նախաձեռնությունը, երեխաների զրույցը:

Արձանագրությունը գրանցում է ուսուցչի և տարբեր կատեգորիաների վերագրված երեխաների բոլոր ելույթները: Որոշ դեպքերում նշվում են այն պատճառները, որոնք հանգեցրել են այս կամ այն հայտարարությանը։ Վերլուծության ժամանակ կարող է օգտագործվել քանակական մշակում: Հաշվարկվում է որոշակի կատեգորիայի մեջ դասակարգված հայտարարությունների քանակը:

Որակական վերլուծությունը կարող է իրականացվել մի քանի ձևով՝ կախված դիտարկման նպատակներից. առաջին ձևն է՝ տեսնել, թե ինչպես են դասակարգերը փոխվում ժամանակային հաջորդականությամբ դասի ընթացքում՝ սկզբում, միջինում, վերջում: Այս դեպքում կատեգորիաների ամրագրումը պետք է իրականացվի ըստ ժամանակի բաշխմամբ։ Այս մեթոդի կիրառմամբ մանկավարժական հմտությունը հստակ տեսանելի է։ Կատեգորիաների որոշակի համակցությունը ցույց է տալիս ուսուցչի աջակցությունը երեխաների ճանաչողական գործունեությանը և երեխաների համար դասարանում սեփական նախաձեռնությունը դրսևորելու հնարավորությունների ապահովում: Այս նույն կատեգորիաների հակառակ հաջորդականությունը ցույց է տալիս երեխայի գործունեության դրսևորումների ճնշումը: Միապաղաղ փոխազդեցության տարբերակների գերակշռությունը բնութագրում է երեխաների հետ ուսումնական պարապմունքների անցկացման ձևականությունն ու կարծրատիպային լինելը: Այսպիսով, վերլուծության առաջին մեթոդը թույլ է տալիս բացահայտել դասարանում երեխաների գործունեության տեսակը, ուսուցչի դիրքորոշումը և նրա վերաբերմունքը դասարանում երեխաների նախաձեռնության դրսևորման նկատմամբ: Վերլուծության երկրորդ մեթոդը թույլ է տալիս բացահայտել դասի ընթացքում ուսուցչի և երեխաների խոսքի ակտիվության համամասնությունը: Օպտիմալ հարաբերակցությունը համարվում է 2: 3 (2 - ուսուցչի խոսքի ակտիվություն, 3 - երեխաների խոսքի ակտիվություն): Տարբեր կատեգորիաների կիրառման հարաբերակցությունը թույլ է տալիս նաև եզրակացություն անել դասարանում մանկավարժական հաղորդակցության ոճի մասին։

Դիտարկման տեխնիկա Լ.Ա. Ռեգուշնախատեսված է դասի ընթացքում ուսուցչի խոսքային ազդեցությունները վերլուծելու համար: Այս տեխնիկան նախորդներից տարբերվում է «բանալիների» առկայությամբ՝ ուսանողների ըմբռնման բարձր և ցածր մակարդակներում փոխազդեցության տարբեր կատեգորիաների էմպիրիկորեն ձեռք բերված վարկանիշային տեղերը (Ս.Վ. Կոնդրատևա):

Դիտարկման արդյունքները մշակելու համար անհրաժեշտ է. հաշվել յուրաքանչյուր տեսակի բառ-ազդեցության քանակը, որոշել ազդեցության յուրաքանչյուր տեսակի վարկանիշային տեղը, ուսուցչի կողմից դիտարկված ազդեցության այս կամ այն տեսակի վարկանիշային տեղերը կապել տվյալների հետ: ներկայացված է «բանալիներում»: Այս տվյալների հիման վրա կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները. տվյալ ուսուցչի համար բանավոր ազդեցության ամենաքիչ բնորոշ տեսակների մասին (9-12-րդ տեղերը): (Հավելված 4):

Ուսուցչի գործունեությունը դիտարկելու մեթոդների կիրառման ժամանակ պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները. դիտարկում անցկացնելուց առաջ անհրաժեշտ է ուսուցչին մանրամասն ծանոթացնել կիրառվող մեթոդաբանությանը և, ստանալով ուսուցչի համաձայնությունը, իրականացնել ժամանակացույց և ձայնագրություն: փոխազդեցության կատեգորիաների. Ցանկալի է մի քանի դասերի (դասերի) կրկնակի դիտարկումներ անցկացնել: Ուսուցչի հետ միասին վերլուծել և քննարկել դիտարկման արդյունքները: Փոխազդեցության կատեգորիաները վերլուծելիս պահպանեք անձնակենտրոն զարգացման կրթության սկզբունքները:

Ուսանողների վարքագծի վերլուծություն՝ օգտագործելով դիտարկման մեթոդը:Երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում անհրաժեշտություն է առաջանում ուսումնասիրել նրանց վարքային առանձնահատկությունները: Այդ նպատակով կարող են օգտագործվել դիտարկման մեթոդի վրա հիմնված տեխնիկա:

Ուսանողների ռեակտիվության չափման վարկանիշային սանդղակ Ya. Strelyau. Սանդղակը բաղկացած է տարբեր իրավիճակներում վարքի 10 տեսակների նկարագրություններից, որոնք հատկապես կարևոր են համարվում ռեակտիվության ախտորոշման համար։ Այս տեսակներից յուրաքանչյուրը գնահատվում է հինգ բալանոց համակարգով: Ուստի ուսանողը կարող է ստանալ առավելագույնը 50 միավոր, նվազագույնը՝ 10 միավոր։ Այս դեպքում ռեակտիվության մակարդակն ավելի ցածր է, այնքան ավելի շատ միավորներ է ստանում դիտարկվող անձը։ Դիտարկման սխեման տրված է Հավելված 5-ում:

Stota-ի դիտորդական քարտեզը նախատեսված է ուսումնասիրելու դպրոցական պայմաններին անհամապատասխան աշակերտների վարքագիծը: Դիտարկմանը ներգրավված են այն ուսուցիչները, ովքեր հնարավորություն ունեն շփվելու աշակերտների հետ դասերին, արտադասարանային աշխատանքներում, դիտարկել նրանց ընդմիջումների ժամանակ և ազատ ժամանակ: Դիտորդական քարտեզը բաղկացած է 16 ախտանիշային համալիրների (SC) նկարագրությունից: Յուրաքանչյուր SC ներառում է վարքի օրինաչափությունների ցանկ: Յուրաքանչյուր IC-ում վարքագծային օրինաչափություններն ունեն իրենց համարակալումը (տես Հավելված 6): Քարտը լրացնելիս դիտորդը «+» նշանով նշում է աշակերտին բնորոշ դրսևորումները, իսկ չբնորոշներինը՝ «–»: Տարբեր սոցիալական ցանցերում վարքագծի ձևերն ունեն անհավասար տեղեկատվական կշիռ, հետևաբար, առաջնային էմպիրիկ ցուցանիշները թարգմանելիս օգտագործվում է հատուկ աղյուսակ: Այնուհետև յուրաքանչյուր ՇԽ-ում միավորներն ամփոփվում և փոխարկվում են տոկոսների։ Դիտորդական քարտի լրացման արդյունքների հիման վրա հաշվարկվում է անհամապատասխանության գործակիցը։ Այնուամենայնիվ, ըստ Ստոթի, SC-ի թվային ցուցանիշները ցուցիչ են, և դրանց հետ պետք է վարվել զգուշությամբ, քանի որ. տեխնիկան ստանդարտացված չէ:

Ըստ Վ.Ա. Մուրզենկոյի, ընտրանքի հիմնական մասի անհամապատասխանության գործակիցը տատանվում է 6-ից 25 միավորի սահմաններում։ Ընտրանքի 20,8%-ի դեպքում անադապտացիայի գործակիցը գերազանցում է 25 միավորը, ինչը վկայում է անձնական հարմարվողականության մեխանիզմների էական խախտման մասին։ Նման ուսանողները գտնվում են կլինիկական խանգարումների շեմին և հատուկ օգնության կարիք ունեն, այդ թվում՝ նյարդահոգեբույժի միջամտության։ Ուսանողների 5,5%-ի համար մենք ավելի շուտ կարող ենք խոսել իրավիճակային անհատական ռեակցիաների, քան անձի կայուն շեղումների մասին: Ավարտված դիտարկման քարտերի կառուցվածքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ տիպիկ կառուցվածքն այն կառուցվածքն է, որտեղ հայտնաբերվում է գերիշխող ախտանիշային համալիր, երբեմն՝ ախտանիշային համալիրների խումբ: Հայտնաբերվել են գերիշխող ախտանիշային բարդույթների բաշխման հետևյալ հաճախականությունները.

V. BB– մեծահասակների նկատմամբ թշնամանք – 34,4%,

VII. Ա– սոցիալական նորմատիվության (ասոցիալականության) բացակայություն – 22,2%,

III. U –դուրսբերում ինքն իրեն – 12,5%,

II. Դ –դեպրեսիա – 11,1%,

VIII. VD– երեխաների նկատմամբ թշնամանք – 11,1%,

I.ND –անվստահություն նոր մարդկանց, իրերի, իրավիճակների նկատմամբ՝ 8,3%։

Այսպիսով, դիտարկման տեխնիկան կարող է օգտագործվել ինչպես հոգեբանական, այնպես էլ մանկավարժական հետազոտության, ինչպես նաև հոգեբանների գործնական գործունեության մեջ ուսումնական հաստատություններ. Ուսուցչի համար շատ կարևոր է հոգեբանական դիտարկման հմտությունների տիրապետումը, քանի որ դա թույլ է տալիս ավելի լավ հասկանալ իր աշակերտներին:

Հարցեր բաժնի 2-ի համար.

1. Առանձնացրեք դիտարկման հիմնական բնութագրերը՝ որպես հոգեբանական հետազոտության մեթոդ:

2. Ինչից է բաղկացած դիտարկման տեխնիկան:

3. Ո՞ր երևույթներն են հանդես գալիս որպես դիտարկման առարկա և առարկա:

4. Ինչպե՞ս կարող եք նվազագույնի հասցնել դիտորդի ներկայության ազդեցությունը դիտարկվողների վարքագծի վրա:

5. Նկարագրե՛ք դիտարկման հիմնական տեսակները:

6. Ի՞նչ մեթոդներ կան դիտարկված երեւույթների քանակական գնահատում ստանալու համար:

7. Վարքագծի բանավոր արձանագրման ի՞նչ մեթոդներ են առաջարկել առանձնացնել Մ.Յա. Բասովի՞ն։

8. Որո՞նք են ոչ ստանդարտացված և ստանդարտացված դիտարկումների գրանցման ձևերը:

9. Ի՞նչ նպատակների համար կարող է օգտագործվել Ռ. Բեյլսի դիտարկման տեխնիկան:

10. Նորածինների և փոքր երեխաների զարգացման ախտորոշման ի՞նչ մեթոդներ են հիմնված դիտարկման մեթոդի վրա:

11. Դիտարկման մեթոդի վրա հիմնված ի՞նչ տեխնիկա կարող է օգտագործվել մանկավարժական հաղորդակցությունը վերլուծելու համար:

1. Անաստասի Ա. Հոգեբանական թեստավորում. T. 1, 2. M., 1982 թ.

2. Բասով Մ.Յա. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ., 1975։

3. Երիտասարդ դեռահասների տարիքը և անհատական առանձնահատկությունները / խմբ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Տ.Վ. Դրագունովա. Մ., 1967։

4. Lashley D. Աշխատեք փոքր երեխաների հետ: Մ., 1991:

5. Նիկանդրով Վ.Վ. Դիտարկում և փորձ հոգեբանության մեջ. Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ.

6. Հոգեբանության ընդհանուր աշխատաժողով. Դիտարկման մեթոդ. Մաս 1 / Էդ. Մ.Բ. Միխալևսկայա. Մ., 1985:

7. Հոգեբանական ախտորոշումԽնդիրներ և հետազոտություն / խմբ. Կ.Մ. Գուրևիչ. Մ., 1981։

8. Հոգեբանական առաջադրանքներ համար մանկավարժական պրակտիկաուսանողները. / Էդ. Ա.Է. Շտայնմեց, Մ., 2002:

9. Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ / խմբ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1991:

10. Ռեգուշ Լ.Ա. Դիտարկում գործնական հոգեբանության մեջ. Սանկտ Պետերբուրգ, 1996 թ.

11. Ռեգուշ Լ.Ա. Սեմինար դիտարկման և դիտորդական հմտությունների վերաբերյալ: Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ.

12. Չիրկովա Տ.Ի. Հոգեբանական ծառայությունՎ մանկապարտեզ. Մ., 2000 թ.