Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցման պարադիգմը սպորտային դիդակտիկայի մեջ. Մարդասիրական-անձնական պարադիգմ. 21-րդ դարի հիմնական մանկավարժական պարադիգմները

21-րդ դարի հիմնական մանկավարժական պարադիգմները

Պարադիգմի սահմանում

Պարադիգմը սկզբնական հայեցակարգային սխեման է, խնդիրների և դրանց լուծումների առաջադրման մոդել, ինչպես նաև գիտության որոշակի պատմական ժամանակաշրջանում գերակշռող հետազոտական ​​մեթոդներ: Սա նրա սկզբնական դասական ըմբռնումն է: Մեզ կհետաքրքրեն նրա երկու կողմերը, որոնք ընթերցողի հարմարության համար լավագույնս արտահայտվում են երկու կոմպակտ սահմանումներով։

Պարադիգմը առաջատար հայեցակարգային գաղափար է, որը որոշում է ապագա փոխակերպումների ուղղությունը և բնույթը: Բառարաններից մեկում կարդում ենք՝ կրթական պարադիգմայի փոփոխություն՝ կրթական համակարգի փոփոխություն։ Մեկ այլ սահմանում այն ​​տեսությունն է, որն արտահայտում է իրականության կարևոր, էական հատկանիշներ։

Ռուսական դպրոցի բարեփոխման շուրջ այսօր ծավալված քննարկումն արտացոլում է չորս մանկավարժական պարադիգմների բախումը.

Ճանաչողական-տեղեկատվական (սովորական ընկալման մեջ ավելի հայտնի է որպես գիտելիք, թեև դա ամբողջովին ճշգրիտ չէ);

Անձնական;

Մշակութային;

Իրավասու.

Նախքան դրանցից յուրաքանչյուրին բնորոշելը, մեկ անգամ ևս դիտենք սահմանումները և ուշադրություն դարձնենք երկու կարևոր հանգամանքի.

Նախ, ինչպես պարզ է վերը նշված սահմանումներից, պարադիգմներից յուրաքանչյուրը, ինչպես ասում են այսօր, ճիշտ «գրավում» է իրականության միայն մի մասը։ Նույնիսկ եթե դա նշանակալի է, դա միայն մի մասն է: Իսկ մի մասը երբեք չի կարող փոխարինել ամբողջին։

Երկրորդ, մանկավարժական ցանկացած պարադիգմ անխուսափելիորեն ամրագրում է գերիշխող պատկերացումներն այն մասին, թե որն է համարվում կրթության հիմնական արդյունքն ու արդյունքը։ Այս առաջատար հայեցակարգային գաղափարի հիման վրա որոշվում են ապագա փոխակերպումների ուղղությունն ու բովանդակությունը։

Ճանաչողական-տեղեկատվական պարադիգմբխում է կայուն գաղափարներից փոխանցման անհրաժեշտություներեխային առավելագույն քանակմարդկության կողմից կուտակված բոլոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մասին: Շատ կոնկրետ մեկնաբանում է ուսումնական գործընթացի ուղղությունը՝ ուսուցիչներին կողմնորոշելով դեպի առարկայական ծրագրեր՝ ֆիքսված, գնահատելի, արդյունքներ, խոստումնալից երեխաների ընտրովի ընտրություն նրանց հետագա խորը վերապատրաստմամբ։ Երեխայի անձի ցանկություններն ու կարիքները, որպես կանոն, այստեղ հաշվի չեն առնվում:

Անձնական պարադիգմ.Ծանրության կենտրոնը ինտելեկտուալից տեղափոխվում է երեխայի հուզական և սոցիալական զարգացումը. Մանկավարժական այս պարադիգմին հավատարիմ թիմերում ուսանողներին ուշադիր հետևում են, քննարկում են նրանց անձնական աճն ու զարգացումը, և մեծ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների հետաքրքրություններին և խնդիրներին: Ուսուցիչները մեծ ջանքեր են ծախսում դրա վրա մեթոդների ընտրություն և նպատակների սահմանում, որը նրանք փորձում են հարմարեցնել յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​զարգացմանը։ Համեմատական ուսանողի հաջողության վերլուծություն՝ հաշվի առնելով նրա նախորդ ձեռքբերումները. Կրթությունը նման մանկավարժական պարադիգմում շահում է ավելի լայնհիմք. Ուսանողը դիտվում է որպես անհատականություն, որն ինքն էլ կարող է ընտրել այդպիսին ուսումնական ուղինով կօգնի նրան հասնել լավագույնին արդյունքները. Հաճախակի սահմաններըկրթական առարկաները լղոզված են, վերապատրաստումներն իրականացվում են գիտելիքի տարբեր ոլորտներում, փորձ է արվում կապել գիտելիքի տարբեր ոլորտները իրական պրակտիկայի հետ: Նման փորձերի արդյունքները. պրոյեկտիվ ուսուցում, թեմատիկ ուսուցում, հետաքրքրության ուսուցում. Ուսումնական նյութը պլանավորվում և ներկայացվում է այնպես, որ հնարավորինս օգնի երեխային։ ավելի արդյունավետ փոխգործակցելարտաքին աշխարհի հետ դպրոցի պատերը. Ուսանողի ընտրությունցանկացած մասնագիտացումներ– մարդասիրական կամ տեխնիկական – հետաձգվել է, մինչև ինքն էլ չհասկանա, թե ինչն է իրեն ավելի գրավում։ Այս մոտեցմամբ ուսանողներին ներկայացվող նորմերն ու պահանջները չեն կարող է կոշտ լինելամրագրված.

Կրթության հայեցակարգ. Կրթությունը որպես բազմաչափ երևույթ. Կրթական համակարգը Ռուսաստանում. Ռուսաստանի՝ Բոլոնիայի գործընթաց մտնելու խնդիրները. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում.

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքում կրթությունը հասկացվում է որպես «դաստիարակության և վերապատրաստման նպատակային գործընթաց՝ ի շահ անհատի, հասարակության և պետության, որն ուղեկցվում է քաղաքացու (ուսանողի) ձեռքբերումների մասին հայտարարությամբ: Պետության կողմից սահմանված կրթական մակարդակների (կրթական որակավորումներ):»: Տակ կրթությունմենք հասկանում ենք մարդու կողմից սոցիոմշակութային փորձի յուրացման գործընթացը այս փորձառության կրողների հետ ակտիվ փոխազդեցության միջոցով: Կրթությունը ոչ միայն մշակույթ փոխանցելու միջոց է, այլ նաև ինքն է ձևավորում նոր մշակույթ և զարգացնում հասարակությունը: Ակտիվ փոխազդեցությունը ենթադրում է ոչ միայն յուրացում, այլ նաև ազդեցություն այս փորձի վրա, սեփական ներդրում դրա ձևավորման և հետագա սերունդներին փոխանցման գործում: Հենց այստեղ է դրսևորվում մարդկային սուբյեկտիվությունը։ Վերլուծելով «կրթություն» տերմինի օգտագործումը, Է.Ն. Գուսինսկին խոսում է «այս բառի հետևյալ հիմնական սովորաբար օգտագործվող իմաստների մասին.

· կրթությունը որպես արդյունք, որպես անհատի սեփականություն, գաղափարների և հասկացությունների համակարգ, որը գտնվում է

· Մարդու հոգեկանի սուբյեկտիվ տարածությունը և նրա վարքագիծը ղեկավարելը.

· Կրթությունը որպես անհատին մշակույթին ծանոթացնելու գործընթաց, կրթության ձևավորումն ու զարգացումը որպես անհատի սեփականություն, մի կողմից, և ամբողջ մշակութային միջավայրը, մյուս կողմից.

Կրթությունը որպես հատուկ սոցիալական հաստատություն (կրթական համակարգ), անհատի մշակութային միջավայրի բաղադրիչներից մեկը, մշակելով և գործնականում կիրառելով կրթությունը կազմակերպող և ուղղորդող միջոցառումների համակարգ՝ որպես անհատին մշակույթին ծանոթացնելու գործընթաց։

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ -անձի կողմից սոցիալ-մշակութային փորձի յուրացման գործընթացը.

– կրթությունը շարունակական է, վերահսկվող և ինքնաբուխ.

– կրթությունը չունի տարիքային սահմանափակումներ, բայց ունի տարիքային առանձնահատկություններ.

– Կրթությունը փոխադարձ գործընթաց է, այսինքն. պայմանավորված թե՛ սովորողի, թե՛ ուսուցչի հատկանիշներով ու գործունեությամբ.

60-ականներից ի վեր Ռուսաստանում կրթական համակարգը փոխվել է դեպի ավելի մեծ հումանիստական ​​ուղղվածություն, այնուհետև դեպի արտաքին պահանջներ, ինչպիսիք են աշխատաշուկան, սոցիալ-տնտեսական պայմանները և այլն: Խոսքը կրթության էվոլյուցիայի մասին է դասականից՝ ճանաչողական ուղղվածությունից, դեպի անհատականություն, այնուհետև՝ դեպի իրավասություններին ուղղված պարադիգմ:

Ճանաչողական կողմնորոշված ​​պարադիգմ

Հիմնական նպատակները՝ երեխային տալ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ և ապահովել նրա սոցիալականացումը (սոցիալական հիմնական գործառույթների կատարման նախապատրաստում, հասարակության պահանջներին հարմարեցում, նախնական մասնագիտական ​​ուսուցում և այլն):

Արժեքներ՝ նորմատիվություն (համապատասխանություն տվյալ ստանդարտին), վերահսկելիություն (հնազանդություն, կարգապահություն), միատարրություն (նույնականություն):

Ընդհանուր ռազմավարությունը ձևավորման ռազմավարություն է, ակտիվ միջամտություն երեխայի կյանքում, անտեսում նրա ներքին օրենքները: Կրթության բովանդակությունը և ընթացքը անմիջականորեն կապված չեն երեխայի հետ, կապված չեն նրա իրական ընթացիկ հետաքրքրությունների և կարիքների հետ և նրա անձնական ընտրությունը չեն:

Հիմնական ակտիվ ուժը ուսուցումն է, այսինքն. ուսուցչի գործունեությունը, որը ղեկավարում է ուսանողին. Ուսանողի խնդիրն է հետ չմնալ ուսուցչի հետ (այստեղից՝ «առաջընթաց» բառը), որի համար անհրաժեշտ է հարմարվել ուսուցչի տեմպերին, անհատական ​​հատկանիշներին և ներկա վիճակին։

Ուսումնասիրվող նյութի ներկայացման հիմնական ձևը բանավոր բացատրությունն է, ավելի քիչ հաճախ՝ ցուցադրումը։

Ուսուցչի և աշակերտի կտրուկ ասիմետրիկ ֆունկցիաների կոշտ ամրագրում. Ուժը կենտրոնացած է ուսուցչի ձեռքում, որը խաղում է հրահանգչի, առաջնորդի, կազմակերպչի, դատավորի և վերահսկիչի դերերը:

Անձակենտրոն պարադիգմ

Կրթության հիմնական առաքելությունը՝ անհատի ինքնորոշման և ինքնիրացման պայմանների ապահովում։ Հիմնական նպատակը՝ նպաստել անձնական աճին (ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների, այդ թվում՝ երեխայի):

Ռազմավարություն՝ երեխային օգնելու, աջակցելու և հարգելու ռազմավարություն

Հիմնական ակտիվ ուժը ուսուցումն է, այսինքն. ուսանողների գործունեությունը:

Սովորելու հիմնական ձևը անձնական փորձի միջոցով է, որոնումների, փորձերի և վարկածների փորձարկման արդյունքում: Գիտելիքը հայտնվում է երեխայի մեջ որպես սեփական հարցերի պատասխաններ, և, հետևաբար, գիտելիքը անհատական ​​է և արժեքավոր անձի համար:

Ուսուցիչը և աշակերտը համագործակցում են, համատեղ իրականացնում որոշակի գործողություններ՝ ուղղված ընդհանուր նպատակին՝ յուրաքանչյուրի զարգացմանն ու անձնական աճին: Որպեսզի այս հարաբերությունները ձևավորվեն, անձնական աճի երեք հիմնական պայմանները կարևոր են՝ համերաշխություն, երեխայի ընդունում և կարեկցանք: Ըստ այդմ, դասավանդման գործունեության պատրաստակամությունը ոչ այնքան գիտելիքների և տեխնիկայի տիրապետումն է, որքան անձնական հասունությունը

Ներքին անհատականության պարադիգմները.

Հումանիստական ​​տեսություններ

Անհատականության հումանիստական ​​տեսությունները ծնվել են հոգեվերլուծության դեմ: Նրանց միավորող հիմնական գաղափարները՝ անհատը միշտ ակտիվ է, ձգտում է հարգանքի և ինքնագնահատականի, փոխըմբռնման և համագործակցության, այլ ոչ թե առճակատման, և միշտ ունի ընտրության ազատություն։

C. Rogers-ի ինքնորոշումը

Անհատականության հիմնական բաղադրիչը, ըստ Կ. Ռոջերսի, նրա ինքնաընկալումն է: Մարդն իրեն պահում է իր մասին իր պատկերացումներին համապատասխան։

Էկզիստենցիալ անհատականության տեսություն

Հումանիստական ​​հոգեբանության էքզիստենցիալ ուղղության հիմնադիր Վիկտոր Ֆրանկլը պնդում էր. եթե կա «խորության հոգեբանություն», ապա պետք է լինի նաև «գագաթային հոգեբանություն»:

Վ. Ֆրանկլը տեսնում է այդպիսի գագաթ կյանքի իմաստը.

Տեսության հիմնական կետն այն է, որ ներկայությունը կյանքի իմաստըմեծացնում է անհատի գոյատևումն ու արդյունավետությունը. Մարդը կարողանում է դիմանալ դժվարություններին ու շատ բան հաղթահարել, եթե կյանքում իրական, իմաստալից նպատակ ունի։

Կյանքի իմաստի կարիքը չբավարարելը հանգեցնում է էքզիստենցիալ հիասթափության և, որպես հետևանք, նևրոտիկիզմի, հիվանդության, վնասվածքների և նույնիսկ մահացության:

Աբրահամ Մասլոուի ինքնաիրականացման տեսությունը

Ինքնաիրականացման տեսությունը (Ա. Մասլոու) այս ոլորտում ամենատարածված տեսություններից է։ Դրա հիմնական դրույթները հանգում են հետևյալ դրույթներին.

· Անհատը չի ձգտում նվազեցնել լարվածությունը հասարակության հետ փոխգործակցության մեջ, այլ լարվածություն է փնտրում.

· Անհատականությունը թշնամական չէ հասարակության նկատմամբ, այլ ձգտում է շփման:

· Անձնական կարիքները դինամիկ են. բավարարված կարիքը դադարում է լինել գործունեության խթանիչ:

· Անձնական կարիքները հիերարխացված են: Գոյություն ունեն կարիքների հինգ մակարդակ.

o Մարմնի ֆիզիոլոգիական կարիքները (քուն, սնունդ, սեռ):

o Անվտանգության անհրաժեշտություն:

o Սիրո և սիրո կարիք: Սա անհատի կարիքն է, ոչ թե մարմնի:

o Ճանաչման, հարգանքի և ինքնագնահատականի անհրաժեշտություն: Սա արդեն հասարակության անդամի կարիքն է։

o Կարիքների ամենաբարձր մակարդակը (որը, ըստ հեղինակի, բնորոշ է մարդկանց միայն 3%-ին) ինքնաիրացման և ինքնաիրականացման կարիքն է։ Սա տվյալ փոխազդեցության, հասարակության մեջ իրեն լիարժեք իրացնելու և սեփական ներուժին համապատասխան ապրելու անհրաժեշտությունն է:

Անհատականության ներքին տեսությունները հիմնված են ընդհանուր մեթոդաբանական պոստուլատների վրա.

Անհատականության մեջ կենսաբանականն ու սոցիալականն անբաժանելի են և միասնություն են կազմում։ Յուրաքանչյուր կենսաբանական ակտ ունի սոցիալական բաղադրիչ:

Անհատականությունը ակտիվ է. Սա բիոռոբոտ չէ, որի վարքագիծը վերահսկվում է շրջակա միջավայրի խթանիչներով: Անհատականությունն ինքն է որոշում իր զարգացման միջավայրը, որն էլ հետագայում ձևավորում է այն:

Կ.Կ.Պլատոնովի մոտեցումը.

Նա առանձնացնում է անհատականության հետևյալ ենթակառուցվածքները.

2. Մտածողության ձևերի ենթակառուցվածք (մտածողության առանձնահատկություններ, հիշողության առանձնահատկություններ, հուզական ոլորտ և այլն):

3. Սոցիալական փորձի ենթակառուցվածք (գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ, սովորություններ): Ասա ինձ, թե ինչ գիտես, և ես կասեմ, թե ով ես դու: Սովորությունը երկրորդ բնույթն է:

4. Կենսաբանական ենթակառուցվածք (սեռ տարիքային տարբերություններ, խառնվածք): Ա.Ն.Լեոնտևի մոտեցումը.

Ա.Ն.Լեոնտևը անհատականությունը համարում էր գործունեության համակարգ, որի առանցքը մոտիվացիոն-կարիքավոր (իմաստային) ոլորտն է։ Անհատականությունը ձևավորվում է գործունեության մեջ: Անհատականությունը դրսևորվում է գործունեության մեջ:

Կրթության մեջ անհատական ​​մոտեցումը, որը հռչակվել է որպես ժամանակակից մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի առաջատար ուղղություն, միանշանակ ըմբռնում չունի այսօրվա մանկավարժական գիտակցության մեջ (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, V.S. Ilyin, M.V. L. I. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Tsukerman, L. Anderson, V. Bell, P. Brendwein, R. Driver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab և այլն): Ուստի խոսելու բոլոր հիմքերը կան հասկացությունների բազմակիության մասինանհատականության վրա հիմնված կրթություն. Եկեք առանձնացնենք այս երևույթի ամենատարածված մեկնաբանություններից մի քանիսը:

1. Սովորական, ամենազանգվածային մանկավարժական գիտակցության մակարդակով կրթության մեջ անհատական ​​մոտեցումը ընկալվում է որպես ուսուցչի և ուսանողների միջև հաղորդակցության էթիկական և հումանիստական ​​սկզբունք: Ուսուցիչները՝ որպես մանկավարժական մտքի դասականներ, կոչված են եղել հումանիզմի, երեխային որպես անհատ ընդունելու - Ժ..-Ժ.. Ռուսո, Լ.Ն. Տոլստոյը, Մ.Մոնտեսորին և այլք, ինչպես նաև ժամանակակից նորարար ուսուցիչներ, ովքեր այս սկզբունքին տվել են այսպես կոչված համագործակցության մանկավարժության ձևը։

2. Անձնական մոտեցումը դիտվում է որպես մանկավարժական գործունեության ուղղությունների սինթեզի սկզբունք՝ իր հիմնական նպատակի՝ անհատի շուրջ։ Այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում մանկավարժական գործընթացում, մանկավարժական է միայն այնքանով, որքանով այն աշխատում է այս նպատակին հասնելու համար:

3. Անձնական մոտեցումը մեկնաբանվում է որպես բացատրական Սկզբունք, որը բացահայտում է մանկավարժական գործընթացում անձնական զարգացումների մեխանիզմը։ Այս սկզբունքի իմաստն այն է, որ ոչ

Մարդու կյանքում տեղի ունեցող փոփոխությունները չեն կարող բացատրվել՝ չհասկանալով դրանց տեղն ու դերը անհատի ինքնաիրացման գործում:

4. Այս մոտեցումը մեկնաբանվում է որպես ուսումնական գործընթացում անհատական ​​ազատության սկզբունք՝ առաջնահերթությունների, ուսումնական «երթուղիների» ընտրության, ուսումնասիրվող բովանդակության վերաբերյալ սեփական, անձնական ընկալման ձևավորման իմաստով (անձնական փորձ):

5. Կրթության մեջ երկար ժամանակ կար անհատի ընկալումը որպես որոշակի չափանիշ, «նոր մարդու» մոդել: Խոսքը «տրված հատկություններով» անձնավորություն կրթելու մասին էր։ Խորհրդային մանկավարժության մեջ այսպես էին մեկնաբանվում անձնական մոտեցումը.

6. Անձնական մոտեցումը մեկնաբանվում է որպես կրթության մեջ անհատականության առաջնահերթություն՝ կոլեկտիվ մակարդակի կրթության այլընտրանքի իմաստով:

7. «Անձնական մոտեցում» հասկացության մեկ այլ իմաստը կապված է մանկավարժական գործընթացի ամբողջականության գաղափարի հետ: Անհատի վրա կենտրոնանալը հնարավորություն է տալիս հաղթահարել ամփոփումն ու ֆունկցիոնալիզմը կրթական համակարգ կառուցելիս:

8. Վերջապես, անձնական մոտեցումը, այս կատեգորիայի այս իմաստը հետագայում կքննարկվի մեր մենագրության մեջ, կարելի է դիտարկել որպես հատուկ տեսակի մանկավարժական գործընթացի կառուցում (հատուկ նպատակներով, բովանդակությամբ, տեխնոլոգիաներով), որը կենտրոնացած է զարգացման վրա: և անհատի սեփական անձնական հատկությունների ինքնազարգացում:

Այս մեկնաբանություններից յուրաքանչյուրի հետևում կա մանկավարժական գործունեության որոշակի մոդել, որը յուրովի արդարացված և արդյունավետ է տվյալ սոցիալ-մշակութային իրավիճակում։ Հետևաբար, հավանաբար, անձնական մոտեցումը, ինչպես ինքնին անհատականությունը, շատ գիտությունների բարդ, խուսափողական թեմա է և չի կարող կրճատվել այն հասկանալու մեկ ձևով: Արդյունքում պետք է ոչ թե գաղափարների մրցակցություն, այլ այլ մեթոդաբանություն՝ կենտրոնացած պոլիպարադիգմատիկխնդրի տեսլականը, անհատականության վրա հիմնված կրթության գաղափարների բազմաչափ տարածության վրա:

Պոլիպարադիգմիզմը չի բացառում կրթության հատուկ հասկացությունների ստեղծումը, որոնք զարգացնում են այս խնդրի որոշակի կողմերը:

Սուբյեկտների, էությունների, մշակույթների և անհատականության ձևերի բազմակարծության գաղափարը պետք է գործի որպես այս տարածքի մի տեսակ ինտեգրող: Պոլիպարադիգմիզմը այս դեպքում նշանակում է հետազոտողի բաց լինել խնդրի բոլոր տեսակի նոր տեսլականների նկատմամբ:

անհատականություններ կրթության մեջ. Այս մոտեցման բոլոր տարբերակների և մեկնաբանությունների համար միայն կարևոր է պահպանել դրա էական վերաբերմունքը, դրա հիմնական չափանիշը, որը բաղկացած է. պահանջարկմարդու կյանքի անհատական ​​(ինտեգրալ, ազատ) դրսևորում, իդեալական՝ ուսումնական գործընթացի բոլոր իրավիճակներում։

Կոնկրետ ի՞նչ է պահանջվում այս իրավիճակներում (անձնական կողմնորոշված): Ամենաընդհանուր ձևով՝ ոչ տրիվիալ, ոչ ֆունկցիոնալ մարդկային գոյություն: Ուսումնական գործընթացը հագեցած է այնպիսի առաջադրանքներով և գործունեությամբ, որոնց իրականացումն անհնար է առանց մարդու ամբողջական, կենսաիմաստային գործառույթների ակտուալացման։

Հումանիստական ​​ավանդույթը` մարդու բարձրացման ցանկությունը, նրա մեջ մարդկային էության առավել ամբողջական մարմնավորումը, անարդար կլինի դիտարկել միայն մեր ժամանակի մանկավարժական մտքի մի երևույթ: Իրականում, նույնիսկ մարդկության պատմության ամենամութ ժամանակաշրջաններում մանկավարժությունը եղել է գիտելիքի և պրակտիկայի այն ոլորտներից մեկը, որտեղ, չնայած տարբեր գիտական ​​դպրոցների առճակատմանը, իսկ ավելի հաճախ՝ գործող մանկավարժական և պետական-վարդապետական ​​սկզբունքներին, հումանիստական ​​իդեալը. իսկական մանկավարժությանը այդքան բնորոշ կրթությունը չխամրեց։

Բայց քանի որ հումանիզմի հեղինակությունը միշտ բարձր է եղել քաղաքականության, գաղափարախոսության և գործնական գործունեության ցանկացած բնագավառում, և մարդասիրական կարգախոսներն անխնա շահարկվել են տարբեր պատեհապաշտ նպատակներով, անհրաժեշտություն առաջացավ ոչ միայն հերթական անգամ հայտարարելու հաջորդի «մարդասիրությունը»: «մոտեցում», բայց նաև հիմնովին հասկանալ այս երևույթի մանկավարժական բնույթը և ձևակերպել կրթության հումանիզացման ոչ թե ամենօրյա ինտուիտիվ, այլ գիտական ​​չափանիշներ: Դրա համար անհրաժեշտ է հաղթահարել մեր մանկավարժական գաղափարների «յուրահատկության» սինդրոմը՝ որպես «հեղափոխական», «միակ ճշմարիտ» և այլն։ և անցյալի մտածողների աշխատություններում անդրադառնալ հումանիզմի ակունքներին:

Կրթության մեջ անհատական ​​մոտեցումը շարունակաբար կապված է մանկավարժության հումանիստական ​​ավանդույթի հետ, որը արմատավորված է մարդկային մշակույթի խոր ակունքներում։ Համապատասխան աշխատություններում դրանք սովորաբար վերաբերում են Պրոտագորասին («ամեն ինչի չափանիշը մարդն է»), Սոկրատեսին, Պլատոնին, Արիստոտելին և ավելի ուշ հռոմեացի մտածողներին՝ Պլուտարքոսին, Սենեկային և այլոց։ Հումանիզմի վերելքը կապված է կրոնականի հաղթահարման հետ։ - Միջնադարի կանոնական և տոտալիտար համակարգեր, երբ տեղի ունեցավ մարդկային ոգու արտասովոր վերելք, որը նշանավորեց Վերածնունդը: Այս առումով սովորաբար

Նշվում են Թոմաս Մորի, Թոմազո Կամպանելլայի, Սիրանո դե Բերժերակի, Էթյեն Կաբեի, Ժիլբեր Իքս Չեստերտոնի, Ֆրանսուա Ռաբլեի, Յան Կոմենիուսի և այլոց անունները։ Ավելի ուշ նոր ժամանակի ներկայացուցիչները՝ Միշել Մոնտենը, Ժան-Ժակ Ռուսոն, Լև Տոլստոյը. սկսեց ընդգրկվել այս գալակտիկայի մեջ:

Սակայն ոչ պակաս հին է մեկ այլ ավանդույթ, երբ իրենց «մարքսիստ» համարող պատմաբանները, խոսելով այդ մտածողների մասին, անպայման ձգտում էին ընդգծել նրանց «պատմական սահմանափակումները»՝ դա կապելով պատմաֆորմացիոն հայացքի, «դասակարգային մոտեցման» բացակայության հետ։ Թվում է, թե նման գնահատականները անհեթեթություն են, քանի որ դրանց հիմքը, որպես կանոն, եղել է մարդու մասին դասականների դատողությունների անհամապատասխանությունը և ընդհանուր ընդունված գաղափարական ուղենիշներով կրթության նպատակները:

Բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ մեր հայացքները «պատմականորեն սահմանափակ» են եղել, այլ ոչ թե հումանիստների տեսակետները, որոնք իսկապես չգիտեն պատմական և ժամանակային սահմանները: Հետևաբար, իմաստ ունի ևս մեկ անգամ մտածել Թոմաս Մորի խոսքերի մասին «մարդասիրության և բարեգործության գերագույն պարտքի» մասին, որը «երբեք չի խլում մեր օգուտն այնքանով, որքանով այն վերադարձնում է», 1, որպեսզի մեր սեփական դոգմատիզմը չ մեզ նույնիսկ «ավելի գոռոզ և ինքնավստահ» դարձրեք: 2.

Մեծ Յա.Ա.Կոմենիուսի ստեղծագործությունների հումանիստական ​​կողմը դեռ սպասում է ամբողջական ընթերցման: «Հոգու համապարփակ մշակույթը պահանջում է, որ բոլոր մարդիկ... ուսուցանվեն խելամտորեն լուծել երկրային կյանքի գործերը, որպեսզի, որքան հնարավոր է, դրանում եղած ամեն ինչ հուսալի լինի. սովորեցին գնալ միաձայնության ճանապարհով (և ոչ թե համախոհության - Վ. և, վերջապես, նրանք լցված էին նախանձախնդրությամբ և ցանկությամբ՝ ապահովելու, որ գործերն ու արարքները մեծագույն ներդաշնակություն ունենան միմյանց հետ... Ամեն մարդ, ով ծնվել է որպես մարդ... ձգտում է իմաստալից գոյատևել, ի. ցանկանալ և ընտրել այն, ինչը լավ է հասկացվում...» 3

1 Մոր Թ.Ոսկե գիրք, որքան օգտակար, այնքան էլ զվարճալի, պետության լավագույն կառուցվածքի և Ուտոպիայի նոր կղզու մասին // Անցած դարերի արտասահմանյան գեղարվեստական ​​գրականություն. M., 1989. P. 86:

2 Մոնտեն Մ.Արժանապատիվ ապրելու արվեստի մասին. M., 1975. P. 63:

3 Կամենսկի Յա.Ա.Մարդկային գործերի ուղղման գլխավոր խորհուրդ. IV Պամպեդիա // Komensky J.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Մանկավարժական ժառանգություն. Մ., 1989. էջ 107-137:

Այն գաղափարը, որ կրթության նպատակը ոչ միայն բխում է պատմական շրջանակներով սահմանափակված «հասարակական կարգից», այլ նաև մարդու էության իմացության հետևանք է, զարգանում է հետագա եվրոպացի հումանիստների և մանկավարժների աշխատություններում: «Կրթության նպատակը», ինչպես սահմանում է Ի.

Ռուսական մանկավարժության մեջ հումանիստական ​​ավանդույթը դրված է գրեթե բոլոր պատմական դարաշրջանների ներկայացուցիչների աշխատություններում: «Ի՞նչ է մարդը. - հարցնում է Վլադիմիր Մոնոմախն իր հայտնի «Ուսուցման» մեջ։ «Որքան բազմազան են մարդկային դեմքերը, բայց յուրաքանչյուրն ունի իր դեմքի տեսքը» 2.

Առանց կանգ առնելու Կ.Դ.-ի դասական ստեղծագործությունների վրա. Ուշինսկին, Լ.Ն. Տոլստոյը և ավելի ուշ՝ Ս.Տ. Շատսկին, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, մենք նշում ենք Պ.Ֆ.-ի մի քանի գաղափարներ, որոնք հետաքրքիր են այսօրվա մանկավարժական և քաղաքական քննարկումների համար: Կապտերևա. Դպրոցը, նրա կարծիքով, չի կատարի իր հումանիստական ​​գործառույթը առանց ողջ սոցիալական միջավայրի համարժեք վերափոխման։ «Անմշակույթ, ինտելեկտուալ շահերով աղքատ, գիտելիքը չգնահատող և տնտեսապես անվճարունակ մի հասարակության մեջ աշակերտը ցածր կգնահատի դպրոցական գիտությունը և կվերաբերվի անտարբերությամբ կամ նույնիսկ արհամարհանքի երանգով» 3:

Ինչպես հավատում էր Պ.Ֆ Կապտերև, իսկապես գիտական ​​մանկավարժությունը չի կարող լինել պետական-քաղաքական համակարգի ծառան, այլ հանդես է գալիս որպես մարդկային շահերի պաշտպան։ Սա գիտության և պրակտիկայի այս ոլորտի սոցիալական գործառույթն է։ «Կրթական, պետական ​​և մանկավարժական տեսակետների տարբերություն կա։ Կրթության մասին հոգալու ժամանակ պետությունը նկատի ունի որոշակի պետության (կամ այն ​​սոցիալ-քաղաքական համակարգը, որը կոչված է պաշտպանելու.-Վ.Ս.) քաղաքացիներին, իսկ մանկավարժությունը՝ առաջին հերթին աշխարհի քաղաքացիներին, այսինքն. մարդկանց և նրանց ընդհանուր մարդասիրական զարգացմանը: Մանկավարժական աշխատանքը խղճի խնդիր է, անհատի բազմակողմանի հոգևոր հարստացում, իսկ պետությունը վերահսկում և կարող է վերահսկել միայն արտաքին կարգը... Իր դիրքերում ամուր պետական ​​մանկավարժությունը հնարավոր է համարում ինքնուրույն ուսումնական գործ ստեղծել. այդ կենդանի ուժերից

1 Pestalozzi I.G.Ի՞նչ է տալիս մեթոդը մտքին և սրտին: // Իզբր. պեդ. cit.: 2 հատորում M., 1981. T. 2. P. 82:

2 ՈւսուցումներՎլադիմիր Մոնոմախ // XI-XVIII դարերի ռուս գրականություն. M., 1988. P. 49:

3 Կապտերև Պ.Ֆ.

ովքեր շատ ավելի լավ կղեկավարեին այն, եթե կոչվեին ինքնուրույն մասնակցելու դրան» 1 ։

Եվ ևս մեկ ուշագրավ հայտարարություն. «Հասարակությունը, հասկացված որպես ծնողների միավորում, նախևառաջ հետաքրքրված է ոչ թե կրթության պետական ​​ծրագրերով... այլ իր երեխաների զարգացմամբ, առողջությամբ, ուրախ և ուրախ տրամադրությամբ։ ... Հետևաբար, հասարակությունը երեխաների ընդհանուր մարդասիրական դաստիարակությունն է» 2, մինչդեռ պետությունը կամ որևէ այլ սոցիալական տրանսանձնային դերակատարման մեխանիզմ շահագրգռված է ֆունկցիոնալ, մասնագիտացված կրթությունով, որի համար մարդը միայն որոշակի գործառույթների վարող է:

Փորձելով գործել սոցիալական իրականության մարդկայնացման ուղղությամբ ցանկացած կասկածներ բացառող սխեմայով, ոչ վաղ անցյալում մենք հիմք ենք ընդունել մարդկային գոյության մի ասպեկտ, օրինակ՝ տնտեսական, դասակարգային, գաղափարական՝ մոռանալով նույն Կ. Մարքսը մարդու էության մասին՝ որպես «բոլոր սոցիալական հարաբերությունների ամբողջության» և նրա սոցիալական առաջընթացի ուղիների բազմազանության մասին։ Որոշակի «միայն ճշմարիտ» մոդելը որպես կրթության հիմք ընդունելու փորձը անմարդկային է, որքան էլ այն գրավիչ լինի: Այստեղ տեղին է հիշել Ջ.-Ջ. Ռուսո. «Քանի որ յուրաքանչյուր կեղծ դիրքի հակառակը ճշմարտությունն է, ճշմարտությունների թիվը նույնքան անսպառ է, որքան սխալների թիվը» 3. Այս միտքն ավելի պարզ արտահայտված է Հեգելյան հայտնի աֆորիզմում. «Պատմության ողբերգությունը կայանում է ոչ թե ճշմարտության դեմ ստի, այլ բազմաթիվ ճշմարտությունների պայքարում»։

Առանց ուսումնասիրելու հումանիստական ​​ավանդույթը՝ մանկավարժության «մեկ ծառը», մենք վտանգում ենք չտեսնելու դրա որակապես նոր զարգացումը մեր դարավերջին։

Անձնական մոտեցման տարբեր մեկնաբանությունների սինթեզը կարող է ճշգրիտ «բեկում» ապահովել կրթության որակապես նոր համակարգերի և տեխնոլոգիաների մեջ, որոնք ներդաշնակորեն կապում են ուսանողների ֆունկցիոնալ և անձնական զարգացումը:

Անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգի կենտրոնական հայեցակարգը անհատականության հայեցակարգն է: Մանկավարժական տեսություն եվ-

1 Կապտերև Պ.Ֆ.Դիդակտիկ շարադրություններ. Կրթության տեսություն // Իզբր. պեդ. op. M., 1982. P. 429:

2 Նույն տեղում։ էջ 432։

3 Ռուսո Ջ.-Ջ.Էմիլ, կամ կրթության մասին // Rousseau J.-J. Մանկավարժական ժառանգություն. M., 1989. P. 252:

բնականաբար ձգտում է անհատականությունը դիտարկել որպես մանկավարժական օբյեկտ, այսինքն. որպես անհատի փորձառության որոշակի տեսակ, որը, ինչպես ցանկացած այլ փորձ, կարող է յուրացվել, ձևավորվել, ներառվել կրթության բովանդակության մեջ և ստանալ գործունեություն-ընթացակարգային ձև։ Միաժամանակ մանկավարժական տեսության համար հատկապես կարեւոր է անհատականության կրթություն, անձնական փորձի առանձնահատկությունները պետք է հստակեցվեն ճանաչողական, ընթացակարգային և այլ փորձառությունների համեմատ: Միայն հասկանալով, թե կոնկրետ փորձը ինչից է բաղկացած լինել անհատ, կարելի է խոսել այս փորձի ձեւավորման մանկավարժական պայմանների մասին։ Հստակեցնելով անձի անձնական փորձի բնույթն ու գոյության առանձնահատուկ ձևերը՝ մանկավարժությունը անխուսափելիորեն դաշինքի մեջ է մտնում բոլոր գիտությունների հետ, որոնք ուսումնասիրում են անհատականությունը:

Մեր հետագա հետազոտության տրամաբանությունը հուշում էր հենց առաջադրանքը՝ եթե մեզ հետաքրքրում են անհատի անձնական փորձի թարմացման և զարգացման ուղիներն ու միջոցները, ապա անհրաժեշտ է պարզել դերը, նպատակը, գործառույթներըանձնական փորձը և անհատականություններ ընդհանրապեսանհատի կյանքում. Եթե ​​խոսեինք ինչ-որ առարկայական գիտելիքների ձևավորման մասին, ապա հարց կառաջանար այդ գիտելիքի դերի և գործառույթի մասին անհատի համար կենսական ցանկացած խնդիրների լուծման գործում։

Որո՞նք են անհատականության, անձնական փորձի գործառույթները մարդու կյանքում:

Երևույթ լինել անհատներկայացնում է մարդու սոցիալական գոյության հատուկ ձև, նրա կողմնորոշումը հասարակության մեջ, մի տեսակ «հարմարվողական» արձագանք մարդկային կյանքի հատուկ պայմաններին: Անհատի հարաբերությունները հասարակության հետ պատմականորեն փոփոխական են և դրամատիկ: Այնուամենայնիվ, անկախ նրանից, թե ինչպես է հասարակությունը «ճնշում» Անհատականությանը, նա ի վերջո շահագրգռված է նրա ծագմամբ:

Կրթության նկատմամբ հետաքրքրությունը, որը ճանաչում է անհատին, նրա ազատ ստեղծագործական զարգացումը քաղաքական, գաղափարական և այլ արժեքներից վեր, բնական է մի հասարակության համար, որը «հոգնել է» մարդու անվերջ անտեսումից, նրա այսօրվա կյանքից՝ հանուն ապագայի առասպելական մոդելների, պետական, կուսակցական և այլ իդեալներ։ Անհատի նկատմամբ վերաբերմունքը կրթական պրակտիկայում համապատասխանում է հասարակության գերիշխող հարացույցին. անհատն այսօր էլ համարվում է մի բան, որը պետք է «ակտիվացվի», «ուղղվի պլանների և ծրագրերի իրականացմանը»: Անհատը կրթության մեջ, ինչպես ամբողջ հասարակության մեջ, դեռևս միջոցի դեր է խաղում։ Սուբյեկտիվությունը, իմաստավորելը, քննադատականությունը և այլ անձնական որակներ դեռ ինքնին արժեք չեն համարվում: Առաջնայինը անձը չէ, այլ այն, թե ինչն է

այն կարելի է ձեռք բերել որոշակի սոցիալական գործառույթներ կատարելով և վարքագծային մոդելներ կիրառելով։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության գաղափարը, ինչպես մյուսները, գոյություն ունի ժամանակակից մանկավարժական գիտակցության մեջ երկու մակարդակներում՝ սովորական և գիտական: Առաջինը, չնսեմացնելով դրա կարևորությունը, ներառում է ուսուցիչների մտքում տարածված գաղափարը կրթության մեջ անհատական ​​մոտեցման մասին՝ որպես բարոյական և հումանիստական ​​երևույթ՝ կապված երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքի, գործընկերության, համագործակցության և կրթության մեջ երկխոսության գաղափարների հետ: Ինչ վերաբերում է անհատականության վրա հիմնված կրթության գիտական ​​գաղափարին, ապա այն ունի տարբեր հայեցակարգային կառուցվածք՝ կախված նրանից, թե որ գիտության առարկան է համարվում այս հայեցակարգը:

Կրթության փիլիսոփայությունը ուսումնասիրում է մոտեցումը առարկայի, ազատության, ինքնազարգացման, ամբողջականության, երկխոսության և խաղի կատեգորիաների միջոցով՝ որպես անձնական ինքնարտահայտման ձևեր: Անձնական կողմնորոշված ​​կրթությունն այս տեսակետից հակադրվում է ամբողջ անձի կրճատմանը նրա էության առանձին «մասերի»՝ պրագմատիզմի, նյութապաշտության, անհատականության գծերի ֆունկցիոնալ զարգացում, որոնք կարևոր են ցանկացած ուտիլիտար նպատակների համար (Գ.Ս. Բատիշչև, Վ.Է. Կեմերով, Մ. Պոլանի, Ն.Բ. Սիգով, Վ.Ն. Շերդակով, Ռ. Էվանս):

Հոգեբանության տեսանկյունից անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգը հարստացված է պատկերացումներով մարդու կյանքում անհատականության գործառույթների, մարդու հոգեկանի անհատական ​​մակարդակի հատուկ բնույթի, իմաստային ոլորտի, արտացոլման, փորձի և երկխոսության մասին: Անձնական փորձի ձևավորման մեխանիզմներ (Լ.Ի. Անցեֆերովա, Գոնսալես Ռեյ, Վ. Վ. Դավիդով, Գ. Ա. Կովալև, Ա. Վ. Պետրովսկի, Ի. Ն. Սեմենով, Վ. Ի. Սլոբոդչիկով, Ս. Յու. Ստեպանով, Վ. Վ. Ստոլին, Ա. Ա. Տյուկով և այլն):

Մեր ուսումնասիրության մեջ անհատական ​​մոտեցումը դիտարկվում է մանկավարժության առարկայի շրջանակներում՝ կրթության նպատակի և բովանդակության, դասավանդման մեթոդների և դրանցում ընդգրկված հատուկ տեխնոլոգիաների կատեգորիաների, դասավանդման և ուսուցման գործունեության և արդյունավետության չափանիշների միջոցով: ուսումնական գործընթաց. Անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգը, բացահայտելով այս կատեգորիաների նոր բովանդակությունը, դրանով իսկ սահմանում է մանկավարժական գիտակցության և պրակտիկայի վերափոխման կանոնները:

Ուսանողակենտրոն կրթության հայեցակարգը, որը մենք մշակում ենք, հիմնված է հիմնարար հետազոտությունների վրա

Մանկավարժական գիտելիքների բնույթը (Վ.Վ. Կրաևսկի), ուսումնական գործընթացի ամբողջականությունը (Բ.Ս. Իլյին, Ի.Յա. Լերներ, Մ.Ն. Սկատկին), ուսուցման անհատական ​​զարգացման գործառույթները (Ն.Ա. Ալեքսեև, Է.Վ. Բոնդարևսկայա, Ն.Վ. Գորշկովա, Տ.Ն. Մալկովա, Ա.Պ. Տրյապիցինա), մանկավարժական գործունեության առանձնահատկությունները (Վ.Ն. Զագվյազինսկի, Ի.Ա. Կոլեսնիկովա, Վ.Ա. Սլաստենին): Անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգի տեսական նպատակը մենք տեսնում ենք կրթական գործընթացի անհատական ​​զարգացման գործառույթների իրականացման բնույթի և պայմանների բացահայտման մեջ, որն անբաժանելի է դրա էության ավելի խորը և ամբողջական ըմբռնումից: Այս հայեցակարգի գործնական արժեքը կայանում է կրթության պրակտիկայի կանոնակարգերի մշակման մեջ, որը որոշակի չափով պետք է այլընտրանք լինի ավանդական կրթությանը, ինչը նվազեցնում է անձնական զարգացումը ճանաչողական-գործառնական փորձի ձևավորմանը:

Մշակվող հայեցակարգի մեկնարկային կետը անհատականության գաղափարն է որպես նպատակ և գործոն վերապատրաստման ընթացքում կրթական փորձի մեջ:

Ուսումնական գործընթացում, ինչպես սովորաբար կրկնվում է մանկավարժական տրակտատներում և ծրագրերի բացատրական գրառումներում, ձևավորվում են ուսանողների գիտելիքները, հմտությունները, անհատականությունը: Սակայն պարզ կետադրական նշանը չի կարող առանձնացնել ուսումնական գործընթացի նման հեռահար կողմերը: Կարելի է պնդել, որ «անձը ձևավորվում է» միայն պայմանականության մեծ չափով, քանի որ այն ձևավորվում է նույն չափով, ինչ հակադրվում է ցանկացած «ձևավորման»։ Երեխայի անհատականության սկզբունքը, որը ի հայտ է գալիս վաղ մանկության տարիներին, խաթարում է կրթական գործընթացի գծայնությունը և ծրագրավորելը` նրան տալով ընտրողականության, ինքնազարգացման, ամբողջականության և միջնորդության հատկանիշներ: Անհատի զարգացման վրա կենտրոնացած կրթությունը հասնում է իր նպատակներին այնքանով, որքանով այն ստեղծում է անհատի և նրա ինքնազարգացման ուժերի պահանջարկի իրավիճակ: Ներքին և արտասահմանյան փորձը բազմիցս համոզել է, որ հաստատված մոդելի համաձայն անհատականություն ձևավորելու փորձը, ուսանողներին «կանոնակարգ շարքերով» անցնելով կրթական համակարգով, կարող է առաջացնել միայն կրթական և սոցիալական փոխնակներ:

Անհատականության վրա հիմնված կրթությունը ոչ թե տվյալ հատկություններով Անհատականության ձևավորումն է, այլ պայմանների ստեղծումը ուսանողների անհատական ​​գործառույթների լիարժեք դրսևորման և, համապատասխանաբար, զարգացման համար: Ինչպե՞ս պահպանել անհրաժեշտ չափը, հավասարակշռությունը սոցիալ-էթիկական անհրաժեշտության և զարգացման ազատության միջև, առանց որի չի կարող լինել իսկապես անձնական սկիզբ:

մարդ, չվերադառնա՞լ տոտալիտար «անձնավորության մոդելներին» կամ «անվճար կրթությանը», որոնք արդեն իսկ ցույց են տվել իրենց անհամապատասխանությունը։ Այս հարցը մեր երկարաժամկետ հետազոտությունների ընթացքում կենտրոնական հարցերից էր։

Ելնելով անհատականության ներքին և օտար հասկացություններից՝ մենք ելնում ենք նրանից, որ ուսանողի անձնական գործառույթները «ներառվում են» ուսումնական գործընթացում այն ​​դեպքում, երբ ճանաչողական կողմնորոշումն այլևս չի կարող ապահովել ուսանողի համապատասխան դիրքը ուսուցման կառուցվածքում։ իրավիճակ. Անձնական գործառույթներն այս դեպքում նրա բնավորության որակները չեն (վերջինս, բացառությամբ որոշ, այսպես կոչված, ունիվերսալների, կարող է և պետք է տարբեր լինի մարդկանց համար), այլ մարդու այն դրսևորումները, որոնք գիտակցում են «մարդ լինելու» ֆենոմենը։ Առանձնացվում են հետևյալ գործառույթները՝ ընտրողական (արժեքների և ապրելակերպի ընտրություն), միջնորդական (արտաքին ազդեցությունների և վարքի ներքին ազդակների առնչությամբ), քննադատական ​​(դրսից առաջարկվող արժեքների և նորմերի առնչությամբ), կամային ֆունկցիա։ նպատակներին հասնելու ինքնակարգավորում, ռեֆլեքսային, իմաստաստեղծ, կողմնորոշում (աշխարհի անհատական ​​պատկերի ձևավորում՝ իմաստների համակարգ), ընդունված որոշումների համար պատասխանատվության գործառույթներ, ներաշխարհի ինքնավարության և կայունության ապահովում, ստեղծագործական վերափոխում, ինքնակառավարում։ իրականացում (մյուսների կողմից սեփական «ես» կերպարը ճանաչելու ցանկությունը), պահանջներին համապատասխան հոգևորության մակարդակի ապահովում (օգտակար նպատակներով կյանքի ակտիվության նվազեցման կանխարգելում):

Այս գործառույթների ամբողջականությունը կրթական գործընթացի առարկաների գործունեության մեջ հանդիսանում է այն փաստի չափանիշը, որ ուսումնական գործընթացը հասել է գործունեության անհատական ​​մակարդակի: Անձնական գործառույթների իմացությունը թույլ է տալիս անցնել անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգի հիմնարար ասպեկտներից մեկին` այդ փորձի բնույթի հարցին, որի յուրացումը բառի ճիշտ իմաստով նշանակում է անձի զարգացում: Կրթական բովանդակության կառուցվածքում հատուկ անձնական փորձի առկայությունը քննարկվում է բազմաթիվ դիդակտիկ հասկացություններում: Այո, ԻԼ. Լերները և Մ.Ն. Սկատկինը խոսում է աշխարհի նկատմամբ հուզական-արժեքային վերաբերմունքի փորձի մասին. Ք.ա. Լեդնև - արժեքային կողմնորոշման գործունեության փորձի մասին: Ուրիշ բան, որ կրթության բովանդակության այս ասպեկտը ամենաքիչ զարգացածն է։ Դրա ընթացակարգային և մեթոդական բնութագրերը (տեխնոլոգիաները) գործնականում արդարացված չեն:

Ի տարբերություն ճանաչողական փորձի, որը օբյեկտիվ ձևից վերածվում է ուսուցչի և ուսանողների համատեղ գործունեության ձևի, որի միջոցով այն յուրացվում է, անձնական փորձը ի սկզբանե չունի այլ ձև, քան անձնական-իմաստային փորձը:

Ցանկացած գործունեության անձնական կողմը նրա սուբյեկտիվ սկիզբն է, իրավիճակի ուսումնասիրությունը՝ դրա իմաստը և անհրաժեշտության նշանակությունը բացահայտելու նպատակով:

Անձնական գործառույթների ակտիվացումն ապահովվում է այնպիսի բովանդակությամբ, որը կարող է սասանել անձնական աշխարհայացքի ամբողջականությունը, իմաստների հիերարխիան, կարգավիճակը։ Գոյություն ունի հին և նոր իմաստների համեմատություն և դրանց քննադատական ​​վերանայում։ Այս տեսակի գործունեության խթան կարող է լինել միայն առարկաների միջև հաղորդակցությունը, փոխադարձ հղում, միմյանց համար փոխադարձ նշանակալի:

Փորձը՝ որպես անձնական փորձի գոյության միջոց, ենթադրում է նաև այս փորձի յուրացման սուբյեկտային ձևեր, որոնք համարժեք են՝ հաղորդակցություն-երկխոսություն, խաղային մտավոր գործունեություն, արտացոլում, իմաստ-ստեղծագործություն։ Կրթական խնդիրը լուծվում է անհատական ​​մակարդակում, երբ այն ընկալվում է որպես կյանքի խնդիր, որն իր հերթին մոբիլիզացնում և համապատասխանաբար զարգացնում է ինտելեկտի հզոր կառույցները։ Այնուամենայնիվ, կարիք չկա ապացուցելու, որ կրթության բովանդակությունը, դրա տրված ձևը և իրական կրթական գործընթացում գործելու ձևն այն ձևով, որով նրանք այսօր գոյություն ունեն, քիչ են համապատասխանում անձի զարգացման մեխանիզմներին: Հետևաբար, անհատական ​​զարգացման գործառույթն ավելի շատ հայտարարված է, քան իրականում իրականացվում է առկա կրթական գործընթացով:

Թեև անձնական զարգացման մեխանիզմների գաղափարը կարևոր դեր է խաղում կրթական բովանդակության անձնապես զարգացող բաղադրիչների կառուցման գործում, դա միակ ուղեցույցը չէ նման բովանդակության ընտրության և կազմի մեջ: Դիդակտիկայի առարկայի ըմբռնմանը համապատասխան (Վ.Վ. Կրաևսկի) բովանդակության կառուցման մեկ այլ, ոչ պակաս նշանակալից կարգավորիչ է կրթության նպատակի գաղափարը: Անձնական պարադիգմի ընդունումը էապես փոխում է նպատակի երևույթի ըմբռնումը։ Ավանդաբար այն ներկայացվում էր որպես անձի որոշակի մոդել՝ արտահայտելով հասարակության կարգը և ունենալով կրթության և վարքի «չափանիշների» ձև։ Նպատակի նման ըմբռնումը, անկախ նրանից, թե որքան բարձր է այն բովանդակությամբ, հակասում է կրթության անձնական պարադիգմին, քանի որ անհատականությունը ի սկզբանե չի հանդուրժում նախնական կանխորոշումը:

Մարդկության ամենակատարյալ արժեքները, այսպես ասած, պետք է նորովի ծնվեն անհատի փորձառության մեջ, այլապես դրանք չեն կարող համարժեք կերպով յուրացվել նրա կողմից, այսինքն. ձեռք բերել անձնական իմաստ. Գործունեության նպատակները, ներառյալ կրթական նպատակները, երկրորդական են մոտիվացիայի հետ կապված, և, հետևաբար, չեն կարող որոշվել անձամբ անհատի դրդապատճառներից և մտադրություններից դուրս:

Որքանո՞վ կարող է ուսանողի անհատականությունը մասնակցել նրա կրթության նպատակների և բովանդակության որոշմանը: Ակնհայտ է, որ մեկում, որտեղ ենթադրվում է անհատի ձևավորում, և ոչ թե անհատի որոշ ֆունկցիոնալ-գործունեության բաղադրիչներ, որոնց «չափանիշը» յուրաքանչյուր պատմական դարաշրջանում սահմանում է հասարակությունը։ Անձամբ այն, ինչ ի սկզբանե ինքնորոշվում է մարդու կողմից, կառուցված է որպես սեփական աշխարհ: Ուստի օպտիմալ կրթությունն այն կրթությունն է, որը ենթադրում է պետական ​​չափանիշների ներդաշնակություն և անհատական ​​ինքնազարգացում։ Այս ներդաշնակությունից հեռանալը հանգեցնում է կրթական համակարգում տոտալիտար պետականության կամ մանկակենտրոնության ծայրահեղությունների:

Բովանդակության մեջ, բացի դրսից տրված ստանդարտ բաղադրիչներից, նաև զգացմունքային, արժեքային, անձնական տարրեր ներառելու անհրաժեշտության գաղափարը, որոնք անբաժան են ուսուցման գործընթացից՝ իր բնորոշ միջսուբյեկտիվ հաղորդակցությամբ, արդեն առկա է. կրթության տարբեր հասկացություններ (Բ.Ս. Իլյին, Մ.Ս. Կագան, Ի.Յա. Լերներ և ուրիշներ): Զարգացնելով այս դիրքորոշումը, մենք ելնում ենք հետևյալից. կրթության ամբողջական բովանդակությունը, որն իրականում հայտնվում է առարկայի համար, բաղկացած է դիդակտիկորեն մշակված սոցիալ-մշակութային փորձից, որը գոյություն ունի ուսումնական գործընթացից առաջ և անկախ նրանից, կրթական ծրագրի նյութերի տեսքով («կրթական ստանդարտ »), և անձնական փորձը, որը ձեռք է բերվել առարկա-առարկա հաղորդակցության և դրա հետևանքով առաջացած կյանքի իրավիճակների հիման վրա, որոնք տեղի են ունենում փորձի, իմաստավորման և ինքնազարգացման տեսքով:

Կրթության բովանդակության անհատական ​​բաղադրիչը չի կարող ներկայացվել սովորական ծրագրային և ուսումնական ձևով: Անձնական կողմնորոշված ​​բովանդակությունը կարող է սահմանվել միայն իրավիճակային մոդելների հիման վրա, որոնք իրականացնում են ուսումնական գործընթացում բախումներ, որոնք պահանջում են ուսանողի անձնական գործառույթների դրսևորում: Սա անհատականության վրա հիմնված բովանդակության առանձնահատկությունն է. այն չի կարող հստակեցվել իր գոյության ընթացակարգային ձևից առանձին: Ցանկացած արժեք ուսումնական գործընթացի առարկաների համար նշանակություն կունենա միայն ներկայացուցչական միջոցով

դրա ձևը որպես բախման առաջադրանք, որը պահանջում է այս արժեքի համեմատություն այլ արժեքների հետ. երկխոսության ձևով, որը ներառում է իմաստի ուսումնասիրություն. կյանքի իրավիճակի իմիտացիայի միջոցով, որը թույլ է տալիս փորձարկել այս արժեքը գործողության և այլ մարդկանց հետ շփման մեջ և համեմատել այն այլ արժեքների հետ:

Մանկավարժական գործունեության տեխնոլոգիականացման խնդիրը, ինքնին բարդ լինելով Մանկավարժական գործընթացի հանրահայտ առարկայական-առարկայական բնույթի պատճառով, բազմապատիկ բարդանում է, երբ խոսքը վերաբերում է ուսանողի անձնական գործառույթի զարգացմանը: Իմացական կառույցների զարգացման վրա կենտրոնացած տեխնոլոգիաների ստեղծման տեսական և պրակտիկայում առկա փորձն այս դեպքում չի կարող ուղղակիորեն օգտագործվել:

Տրամաբանական-գնոստիկական կառույցներն ունեն իրենց անալոգը օբյեկտիվ աշխարհում և կարող են մոդելավորվել և յուրացվել համապատասխան օբյեկտիվ գործունեության միջոցով։ Սա բացատրում է ուսուցման տեխնոլոգիաների բարձր արդյունավետությունը, որը հիմնված է մտավոր գործողությունների ձևավորման (Պ.Յա. Գալպերին), «իմաստալից աբստրակցիա» (Վ. , և ոչ մի առարկայական գործունեություն չի երաշխավորում «պահանջվող» իմաստի ձևավորումը։ Ուստի անհատի վրա ազդելու տեխնոլոգիաների մասին կարելի է խոսել միայն պայմանականության բարձր աստիճանով՝ ակնարկելով, որ անհատը միշտ հանդես է գալիս որպես իր կրթության ցանկացած գործընթացի դերակատար, հանցակից և նույնիսկ նախաձեռնող։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության հիմնական ընթացակարգային բնութագիրը ուսումնական իրավիճակն է, որն արդիականացնում և պահանջում է ուսանողների անձնական գործառույթները: Նման իրավիճակի կառուցումը, ինչպես ցույց է տվել մեր հետազոտությունը, առաջարկում է օգտագործել երեք հիմնական տեխնոլոգիաներ՝ կրթական բովանդակության տարրերի ներկայացում բազմաստիճան անհատականության վրա հիմնված առաջադրանքների տեսքով («առաջադրանքի մոտեցման տեխնոլոգիա»); Երկխոսության պայմանների բովանդակության յուրացում՝ որպես հատուկ դիդակտիկ և հաղորդակցական միջավայր, որն ապահովում է անձի սուբյեկտիվ և իմաստային հաղորդակցություն, արտացոլում և ինքնիրացում («կրթական երկխոսության տեխնոլոգիա»). սոցիալական դերային և տարածական-ժամանակային պայմանների իմիտացիա, որոնք ապահովում են անձնական գործառույթների իրականացումը ներքին կոնֆլիկտի, բախման և մրցակցության պայմաններում («իմիտացիոն խաղերի տեխնոլոգիա»):

Առաջադրանք-երկխոսություն-խաղ եռյակը կազմում է անհատական ​​կողմնորոշված ​​ուսուցման հիմնական տեխնոլոգիական համալիրը:

Անհատականության վրա հիմնված կրթության խնդրի հետազոտական ​​ծրագիրը ներառում էր մի քանի ոլորտներ.

Անհատականության վրա հիմնված կրթության տեսության և պրակտիկայի կառուցման մեթոդական կանոնակարգեր.

Ուսանողակենտրոն ուսուցման հայեցակարգի պատմական նախադրյալը.

Անհատական ​​զարգացման կրթության համակարգերի և տեխնոլոգիաների կառուցման միջազգային փորձ, դրանց համեմատական ​​մանկավարժական վերլուծություն.

Անհատականության վրա հիմնված կրթական համակարգերի պայմաններում մանկավարժական նպատակների սահմանման աղբյուրներն ու ընթացակարգերը.

Անձնական մոտեցման տեսանկյունից կրթական բովանդակության ընտրություն և կազմ.

Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցման տեխնոլոգիաներ;

Ուսումնական հաստատությունների պրոֆեսորադասախոսական կազմի և ղեկավարների վերապատրաստում ուսուցման և կառավարման գործունեության մեջ անհատական ​​մոտեցման իրականացման համար.

Այստեղ ուրվագծված կրթության մեջ անհատական ​​մոտեցման հայեցակարգի ելակետերի կոնկրետ զարգացումը ներկայացված է հաջորդ գլուխներում:

Կարելի է ենթադրել, որ անհատականության ի հայտ գալը կապված է մարդկային զարգացման այնպիսի փուլի հետ, երբ «մարդկային աշխարհը» չի կարող կրճատվել միայն օբյեկտիվ, նյութա-օգտատիրոջ ոլորտ, երբ գերօբյեկտիվ գործունեությունը հատուկ դեր է ստանձնում կառուցվածքում։ մարդկային գոյության - ինչպես անհատական ​​գործողությունների, այնպես էլ ընդհանրապես կյանքի գործունեության իմաստների որոնում և ձևավորում:

Անհատականության 1 ֆունկցիաների բազմազանությունը կարելի է պարզեցնել (իհարկե, պայմանականորեն)՝ դրանք հասցնելով երեք հիմնականի։ Դրանցից առաջինը մենք ենթադրաբար համարում ենք պատասխանատվության գործառույթորպես հիմնական անձնական հատկանիշ: Ինչի՞ համար պատասխանատվություն: Բոլորի համար. Եվ որքան բարձր է անհատի փորձած պատասխանատվության ոլորտը, այնքան զարգացած է անհատականությունը։ Ո՞ւմ առջեւ պատասխանատվություն. Ամեն ինչի և բոլորի առջև։ Ավելին, այս անձնական պատասխանատվությունը, ի տարբերություն իր տարբեր սոցիալական նորմալացված դրսեւորումների, իսկապես բարոյական բնույթ ունի։ Անձնական գործառույթների այս ոլորտում մենք ներառում ենք բարոյական ընտրության գործառույթները, կյանքի գործունեության մոտիվացիոն հիմնավորումը և այլն:

1 Սերիկով Վ.Վ.Անձնական մոտեցում կրթության մեջ. հայեցակարգ և տեխնոլոգիա. Վոլգոգրադ, 1994. էջ 42-43:

Հաջորդը գալիս է գործառույթների շրջանակը, որը մենք պայմանականորեն սահմանել ենք որպես ինքնաիրացում. Դրանք կարող են ներառել ստեղծագործական, ազատության, անկախության, կյանքի տարբեր խոչընդոտների հետ մրցակցության, անհատականության զարգացման, կյանքի հոգևոր մակարդակի ապահովման և նյութապաշտության, առօրյա կյանքի անուղղելիության գործառույթները:

Եվ վերջապես՝ թատերախումբը ռեֆլեքսիվ գործառույթներանհատականություն՝ ապահովելով նրա իմաստ փնտրելու գործունեությունը, «ես»-ի կերպարի զարգացումը և նպատակների ձևավորման ինքնավարությունը։

Ինչպես հեշտ է նկատել, անձի այս հիմնարար անհատական ​​հատկանիշները ենթադրում են նաև մանկավարժական միջոցների որոշակի հիմնական հատկանիշներ, որոնք ապահովում են դրանց զարգացումը։ Այսպիսով, պատասխանատվություն ապահովող իրավիճակը պետք է ունենա որոշակի որոշակիություն համատեքստայինությունանհատի ներաշխարհի հետ կապված. ինքնաիրացման համար անհրաժեշտ է ստեղծել խաղի պայմաններըիր բնորոշ ազատությամբ և մրցունակությամբ. ռեֆլեքսիվ ֆունկցիան պահանջարկ ունի և զարգանում է պայմաններում երկխոսություն- անհատի փոխազդեցությունը նրա առջև բացվող մշակութային աշխարհի հետ.

Անդրադառնանք անձին ուղղված (անձնական զարգացման) կրթության տեսության ներկա վիճակին:

Այս տեսության առարկայական ոլորտը մանկավարժական գործընթացն է, որը որոշում է անհատի սեփական անձնական հատկությունների ձևավորումը: Պարապությունից հեռու հարց է առաջանում՝ իսկապե՞ս գոյություն ունի այս գործընթացը։

Իհարկե, այս գործընթացը չի կարող զատվել մյուսներից իր մաքուր տեսքով, բայց դրա օբյեկտիվ գոյությանը կասկածելու հիմքեր չկան։ Պետք է ասել, որ մանկավարժական գիտությունն ու պրակտիկան վաղուց են զբաղվում, եթե կարելի է այդպես անվանել, «վիրտուալ իրականություններով», այսինքն. մի բանով, որը գոյություն ուներ ոչ թե իրականում, այլ թղթի վրա, զեկույցներում, հեղինակների գաղափարականացված երևակայության մեջ։ Նման երևույթները կարող են ներառել, ասենք, «իրավական կրթություն», կամ «տնտեսական», կամ «հռետորական» և այլն։ Որպես կանոն, հաջորդ ստուգատեսի նախօրեին կրթական այս ոլորտներից յուրաքանչյուրում ցուցադրական միջոցառումներ էին անցկացվում, պատրաստում էին ստենդեր, ամեն տեսակ պլաններ, հաշվետվություններ և այլն, և նույնիսկ ատենախոսություններ էին գրվում։ Այնուամենայնիվ, իսկապե՞ս կար նման դաստիարակություն։ Իրականում տեղի ունեցե՞լ է համապատասխան գործընթացը։ Դրանում կարելի է կասկածել։

Եվ այս առումով միակ մանկավարժական իրողությունը, որը նվազագույն կասկած չի հարուցում, երեխայի ձեւավորումն է.

անհատականություն. Սա իսկապես անքակտելի իրականություն է, որը երբեմն ինքնիրագործվում է հակառակ մեր մտադրություններին և շարունակվող կրթական գործունեությանը:

Այսպիսով, մեր առաջին սկզբնական մեթոդաբանական դիրքորոշումը. անհատական ​​զարգացման մանկավարժական գործընթացը. Սա օբյեկտիվ մանկավարժական երեւույթ է, որը օրգանապես ինտեգրված է մնացած բոլոր մանկավարժական գործընթացներին։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության տեսության հայեցակարգային ապարատը մշակելիս մենք ելնում էինք նրանից, որ ավանդական մանկավարժական հասկացությունները պետք է զարգանան, այն է՝ զարգանան, այլ ոչ թե փոխարինվեն այլ, ավելի մոդայիկներով։ Հարակից գիտությունների հայեցակարգային ապարատը, որը հեղեղել է մանկավարժությունը («սոցիոմշակույթ», «մարդասիրական համակարգ», «մանկավարժական տարածք», «ինքնազարգացում» և այլն), անկասկած, բացահայտում է մանկավարժական իրականության նոր կողմերը, բայց դրանք չեն կարող բավարարել հիմնական ակնկալիքները. մանկավարժական գիտություն, այսինքն. կազմակերպչական դեր կատարել ուսուցչի գործունեության հետ կապված. Եվ որքան էլ թափանցենք մանկավարժական երևույթների «ամբողջականության» կամ «սիներգետիկության» մեջ, այնուամենայնիվ, ստիպված կլինենք վերադառնալ մանկավարժական գործունեության էական բնութագրերին՝ բացահայտված հասկացություններով. նպատակը, բովանդակությունը և մեթոդը. Ցանկացած մեթոդական էքսկուրսիա արդարացված է միայն այնքանով, որքանով զարգացնում է մեր պատկերացումները մանկավարժական գործընթացի նպատակային, բովանդակային և ընթացակարգային և մեթոդական ասպեկտների վերաբերյալ: Որքան էլ խոսենք «մանկավարժական փոխազդեցության», «մշակույթի տարածության», սուբյեկտիվության և ինքնազարգացման մասին, ուսուցիչը պետք է իմանա. թիրախիր գործունեությունը, փորձի բովանդակությունը, որը նա կփոխանցի իր ուսանողներին, պատկերացում ունեն մեթոդ (տեխնոլոգիա), որով դա կարելի է անել։

Մանկավարժության հայեցակարգային ապարատը արհեստականորեն բարդացնելու և դրան գիտական ​​նմանություն հաղորդելու ցանկությունը բոլորովին արդարացված չէ։ «Չկան «պարզ» գիտություններ. Յուրաքանչյուրն օգտագործում է աբստրակցիաներ և կուտակում է իր սեփական հասկացությունների և կատեգորիաների պաշարը, որոնց իմաստը տարբերվում է այն իմաստից, որը կարող են ունենալ համապատասխան բառերը առօրյա լեզվով» 1:

Եթե ​​անհատականության վրա հիմնված կրթության հիմնական գաղափարը փորձենք արտահայտել հենց մանկավարժական հայեցակարգային ապարատի միջոցով, ապա անհրաժեշտ է առաջին հերթին ներկայացնել նման կրթության նպատակը։ Այս նպատակը տվյալ դեպքում չի նշում «սոցիալական

1 Կրաևսկի Վ.Վ., Կուտիև Վ.Մանկավարժական մեթոդիկա. ինչի՞ շուրջ ենք վիճում. // Մանկավարժություն. 1991. No 7. P. 34:

օգտակար» անհատականության գծերը, բայց կենտրոնանում է անհատի սեփական անհատական ​​զարգացման փաստի վրա: Նպատակը անհատականությունն է, ոչ թե այն, ինչ կարելի է ստանալ դրանից:

Դրան համապատասխան՝ կրթության բովանդակությունը ներառում է փորձի նոր տեսակ՝ անհատ լինելու փորձ, անձնական փորձ։ Սա անձնական գործառույթների լրացման փորձ է, որի բովանդակությունը կարող է մատուցվել տարբեր ձևերով՝ կախված նրանից, թե ինչպիսի պատկերացում ունի նման կրթության նախագծողը անձի բնույթի մասին: Իր ամենաընդհանուր ձևով դա աշխարհում իմաստալից և արտացոլող վարքի փորձն է: «Անձնական փորձի առանձնահատկությունը որպես կրթության բովանդակության բաղադրիչ այն է, որ այն միաժամանակ ունի և՛ բովանդակային (անձնական գործառույթների «շինանյութ», անհատի հատկություններ), և՛ ընթացակարգային (փորձի փոփոխություն, ուսանողի սուբյեկտիվ գործունեություն): Անձնական փորձը համեմատաբար ինքնավար է ակադեմիական առարկաների առարկայական բովանդակության հետ կապված: Այն բնութագրվում է զարգացման հատուկ մեթոդներով, որոնք ներառում են սուբյեկտի մուտքը անհատական ​​զարգացման կրթական իրավիճակ և իմաստավորող դեր կրթության բովանդակության այլ բաղադրիչների հետ կապված»1:

Անձնական փորձը որպես կրթության բովանդակության բաղադրիչ առանձնանում է իր ինքնատիպությամբ։ Այն չի կարող սահմանվել ավանդական ծրագրային և մեթոդական գործիքների միջոցով, այլ գոյություն ունի միայն միջսուբյեկտիվ ձևով: Այս փորձի բաղադրությունը և կառուցվածքը ամբողջությամբ թելադրված չեն ուսումնասիրվող առարկայի նյութով, այլ որոշվում են ուսումնական գործընթացի առարկաների անձնական զարգացման ներքին հակամարտություններով: Այս փորձի տիրապետումն արտահայտվում է ոչ թե առարկայական գիտելիքներով և հմտություններով, այլ անձնական աշխարհայացքային տրամադրությունների, արժեքային կողմնորոշումների և որոշակի չափով անհատի կողմից դժվարությամբ ձեռք բերված կյանքի իմաստների տեսքով, որոնք դարձել են մարդու անբաժանելի էությունը: նրա ինքնորոշումը: Անձնական փորձը, ի տարբերություն ճանաչողական, գործառնական և այլնի, ուղղակի չի միջնորդվում մեկ այլ անձի (ուսուցչի անհատականության) կողմից, այլ ինտեգրվում և որոշվում է անհատականությունների փոխազդեցությամբ: Սա, կարելի է ասել, ուրիշի մեջ իրեն ներկայացնելու և մյուսին ես-ի մեջ ընդգրկելու փորձն է: Անձնական փորձը գործում է առաջացող սուբյեկտի համար որպես կյանքի իմաստների կառուցվածք, մի տեսակ կանոններ մարդու ներաշխարհի ինքնակազմակերպման համար:

1 Զելենցովա Ա.Վ.Անձնական փորձ ուսումնական բովանդակության կառուցվածքում (տեսական ասպեկտ). Հեղինակային ռեֆերատ. ...քենթ. պեդ. Գիտ. Վոլգոգրադ, 1996. P. 7:

Ի վերջո, հարց է առաջանում մանկավարժական գործունեության տեխնոլոգիաների մասին, որոնք ապահովում են անհատի անձնական գործառույթների ձևավորումը: Անձնական զարգացումը, ինչպես ցանկացած մտավոր զարգացում (հարկ է, սակայն, նշել, որ անհատական ​​զարգացումն ամբողջությամբ չի սահմանափակվում հոգեբանության ոլորտով), ենթադրում է զարգացվողի պահանջարկ և դրսևորում, այսինքն. անհատականություն. Ինքնին մանկավարժական տեխնոլոգիայի էությունն այս դեպքում այն ​​իրավիճակների ստեղծումն է, որոնք ապահովում են անձի անձնական դրսևորումների այս պահանջը: Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ նվիրված են անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող կրթական տեխնոլոգիաների որոնման մեթոդաբանության խնդիրներին և անհատական ​​\u200b\u200bզարգացման կրթական և կրթական իրավիճակներ ստեղծելու հատուկ տեխնիկայի մշակմանը (Ս.Վ. Բելովա, Վ.Ի. և այլն):

Ավանդական կրթական տեխնոլոգիաների հիմքում ընկած է ուսանողի ընդգրկումը հատուկ առարկայական գործունեության մեջ, որը բնութագրվում է հատուկ հատկություններով և ներքին կազմակերպվածությամբ, որի շնորհիվ այն իրականացնող առարկան տիրապետում է կանխորոշված ​​փորձին: Կրթական տեխնոլոգիաների զարգացման նման առարկայական, գործունեության վրա հիմնված մոտեցումը, որը բազմիցս փորձարկվել է պրակտիկայում, որն իրեն լավ է ապացուցել կրթության ճանաչողական ասպեկտների նախագծման մեջ, անհատականության վրա հիմնված կրթության առումով, պարզվեց, որ ամբողջովին ընդունելի չէ: , քանի որ այս դեպքում խոսքը ձևավորման մասին էր առարկայի ոչ թե առարկայական-ճանաչողական, այլ իմաստային հարաբերություններ. Անհնար է նախօրոք ստեղծել, ծրագրավորել իմաստը, մինչև խնդիրը չմտնի առարկայի իրական իմաստային դաշտ։ Մանկավարժությունը, որը սովոր է «ուսուցանել», «զարգացնել», «ներգրավել», «խթանել», այստեղ հանդիպում է անհատի վրա «ազդելու» իր կարողության սահմանափակումներին:

Գործնական մանկավարժության այս անզորությունը իրականում նրա ուժն է։ Մարդուն մանիպուլացնելու անկարողությունը մշակույթի, մարդկային քաղաքակրթության հիմքն է։ Ուսանողի մտավոր գործընթացների վրա ազդելու, դրանք բացատրելու, «պահանջվող» ալիքի մեջ ներդնելու նման մշտապես հասանելի, գոնե պոտենցիալ հնարավորությունը «գիտելիքահենք» մանկավարժության բնորոշ հատկանիշն է։ Անհատականության վրա հիմնված մանկավարժության էությունը պայմանների, պատահականության, ընտրության և, հետևաբար, անձի դրսևորման և զարգացման տարածք ստեղծելն է։

Որո՞նք են այս պայմանները:

Առաջինը պատկերացում է անհատի անձնական զարգացման բովանդակության մասին: Անձի զարգացումը, առաջին հերթին, նրա վերագրողական գործառույթների զարգացումն է՝ ընտրողականություն, կամայականության գործունեության ըմբռնում, ստեղծագործականություն, ռեֆլեքսիվություն, պատասխանատվություն և տնտեսություն: Անձի զարգացման հայեցակարգը, հավանաբար, պետք է ներառի իր հոգևոր ոլորտի բովանդակության զարգացումը՝ գաղափարական, բարոյական, գեղագիտական ​​և այլ արժեքներ՝ դրդապատճառների, վերաբերմունքի և կարողությունների տեսքով:

Անհատականության զարգացման ոլորտը, ըստ երևույթին, կարող է ներառել նաև անհատի գործունեություն-վարքային զարգացումը` նրա սովորությունների ձևավորումը, փորձը, ոճը և իր «ես»-ը ներկայացնելու ձևը: Ի վերջո, անհատական ​​զարգացման հայեցակարգը ներառում է նաև նրա սոցիալական, հաղորդակցական տարածության ձևավորումը՝ հարաբերությունների ոլորտը, հաղորդակցության շրջանակը և սեփական միկրոհասարակությունը։ Ի վերջո, անձի զարգացումը նրա անհատականության ձևավորումն է:

Անձի զարգացման հիմնական գործոնը կապված է հասարակության կողմից անհատի անձի պահանջարկի, գործունեության տրամաբանության և ինքնակազմակերպման հետ:

Անցում դեպի նոր անձնականպարադիգմ՝ 20-րդ դարի վերջի ժամանակակից կրթության և, ընդհանրապես, հասարակության մանկավարժական գիտակցության առաջատար ուղղությունը։ Դրան հավատալու բոլոր հիմքերը կան գիտելիք և կրթականպարադիգմը, որը դարեր շարունակ գերիշխում էր կրթության վրա, սպառել է իր հնարավորությունները: Նախ, գիտելիքի չափը նույնիսկ դրա մեջ ամենաընդհանուր կողմնորոշման համար դարձել է գրեթե անհասկանալի: Երկրորդ՝ պարզ դարձավ, որ կրթության գործառույթը հեռու է մարդուն գիտելիքներով հագեցնելով սահմանափակվելուց։ Կյանքի պրակտիկան մեկ անգամ չէ, որ համոզիչ կերպով ցույց է տվել, որ գիտելիքների լայնությունն ու հանրագիտարանը զարմանալիորեն հեշտ է գոյակցել մարդու՝ խիստ մարդկային առումով կրթության պակասի հետ: Խոսքը, իհարկե, ոչ թե գիտելիքի «վնասի» մասին է, այլ գիտելիքի պարադիգմայի՝ որպես մտածելակերպի, սահմանափակումների։ Գիտելիքը, որպես այդպիսին, անշուշտ կրթության համընդհանուր չափանիշ է, քանի որ նույնիսկ անհատի անձնական փորձը և նրա արտացոլման այլ արտադրանքները, ի վերջո, ունեն գիտելիքի ձև, միայն, գուցե, մի փոքր տարբեր հատկություններով:

Անձնական պարադիգմային անցումը մարդկային կրթական մտածողության զարգացման բնական արդյունք է՝ փոխարինել մակերեսային-առարկայականաշխարհի հետախուզումը գալիս է խորը իմաստայինմարդու կողմից տիեզերքի ըմբռնումը որպես տիեզերագնության առարկա:

«Ինչու՞ է մեզ անհրաժեշտ գիտելիքը,- հարցնում է հայտնի ուսուցիչ Շ.Ամոնաշվիլին,- առանց անձնական կիրքի, մարդկանց համար բարի գործ անել և ոչ թե չարություն, կիսել այն ուրիշների հետ, սփոփել մարդկանց»: 1 .

Գիտելիքների արագ (գրեթե աղետալի!) աճը պատճառ է դարձել կրթական նախագծերի մեթոդաբանության բուռն զարգացմանը։ Այստեղից՝ կրթության ստանդարտացում, մոդուլյարություն, տեխնոլոգիականացում։ Այս առումով գիտելիքի մանկավարժությունը միշտ ծառայելու է անձի առարկայական կողմնորոշմանը և գործնական գործունեությանը։ Այնուամենայնիվ, պարադիգմի փոփոխությունը, որտեղ գիտելիքը համարվում էր կրթության միակ արդյունքը, անխուսափելի է: Ավանդական մանկավարժությունը կենտրոնացած էր ոչ թե կրթության առարկայի զարգացման վրա, այլ նրա կողմից որոշակի գիտելիքների չափանիշի հասնելու վրա:

Ավանդական կրթության կառուցվածքում գիտելիքները, որպես կանոն, վերացվում էին այն սոցիալ-մշակութային համատեքստից, որում դրանք ձեռք էին բերվում: Քրիստոնեական հայտնի պատվիրանը վերափոխելու համար կարող ենք ասել, որ մարդը միայն գիտելիքով չի ապրում: Օրինակ, ծանոթանալով ժամանակակից բնագիտությանը, նա պետք է ապրի ֆիզիկայի, անցյալ դարի մոլեկուլային կենսաբանության և այլ գիտությունների դրամատիկ ճակատագիրը։ Նրանց զարգացման բախումներն են մտքի և բնության, ոգու և իներտ նյութի բախումները, ընդհանուր տիեզերական օրենքների ըմբռնումը և մարդու համար նրանց գիտելիքների իմաստի որոնումը։ Իրականում մարդասիրության կարիք ունի ոչ թե գիտությունը, այլ մարդիկ։ Տեխնոկրատի ձեռքում Դոստոևսկին կլինի իներտ, անհոգի առարկա։

Կրթության շրջադարձը դեպի անհատականություն պայմանավորված է տեխնոկրատական ​​քաղաքակրթության ընդհանուր ճգնաժամով։ Անձնական պարադիգմը հակադրվում է ցենտրալիզմին և կրթության մեջ միատեսակությանը. գիտելիքի ծավալի մեծ աճ և ըմբռնման և մտորումների «տարածության» կրճատում. ուսումնական գործընթացին տալով արտաքին մարդասիրական ձևեր՝ չփոխելով ուսուցման առարկայի գործունեության էությունը. Տեխնոկրատիայի ճգնաժամը հանգեցնում է կրթության սկզբնական արժեքի գիտակցմանը, որը անհատի բացարձակ արժեքն է՝ անկախ դրա գործառական նշանակությունից կամ համապատասխանությունից որևէ քաղաքական կամ գաղափարական մոդելի հետ։ Անձնական պարադիգմային անցնելը չի ​​նշանակում հրաժարվել գիտելիքի կրթությունից։ Վերջինս միայն դառնում է ամբողջի մի մասը՝ անհատի ձևավորումը։

Նման կրթական համակարգ կառուցելիս ավանդական համակարգային-տեխնիկական մեթոդոլոգիան այլեւս չի կարող կիրառվել։

1 Ամոնաշվիլի Շ.Ա.Մանկավարժական սիմֆոնիա ժամը 3-ին Եկատերինբուրգ 1993 4.2. Էջ 34։

Վերջինս «ապացուցեց, որ ի վիճակի չէ լուծելու մարդկային վարքագծի տարբեր որոշիչ գործոնների նկարագրությունները և դրա կազմակերպումը տարբեր մակարդակներում՝ մշակութային, արժեքային, մասնագիտական ​​և այլն» լուծելու խնդիրը։ 1 .

Այս մեթոդաբանությունը հարմար էր գիտելիքի կրթության համար, որտեղ ձևավորվում էր ուսանողի առարկայական գործունեությունը, ինչը հանգեցնում էր որոշակի առարկայական ոլորտում հասկացությունների, գործունեության մեթոդների և ստեղծագործական փորձի յուրացման: Անհատականության ձևավորման գործընթացում մենք խոսում ենք արժեքների անձնական իմաստի մասին: Այս իմաստը հնարավոր չէ փոխանցել կամ սովորել: Ավելին, ոչ մի օբյեկտիվ գործունեություն չի երաշխավորում մեր ուզած իմաստի ձևավորումը։ Անհատականության բնույթը սահմանափակում է դրսից դրա վրա ազդելու հնարավորությունը։ Այստեղից էլ առաջանում է մանկավարժության այլ, մարդասիրական մեթոդաբանության անհրաժեշտությունը, որում, ինչպես ցանկացած մարդասիրական ոլորտում, դասակարգվում են հեղինակության, եզակիության, կրթական գործընթացի մասնակիցների սուբյեկտիվության, մշակույթների երկխոսության, տիեզերքի գեղագիտական ​​ամբողջականության և խաղի կատեգորիաները: հաստատվում և իրականացվում են աշխարհը ճանաչող և փոխակերպող մարդու ստեղծագործ ուժերը։

«Գիտության մաքրության», դրանից «մարդասիրական» և «գեղարվեստական» միջոցների բացառման կողմնակիցները որոշ չափով իրավացի են, երբ խոսում են այն մասին, որ գիտությունն ու արվեստն ունեն իրականությունն արտացոլելու տարբեր նպատակներ և միջոցներ։ Այնուամենայնիվ, մանկավարժական գիտելիքների մեջ կա մեկ էական մանրուք. այն նախատեսված է պրակտիկան սարքավորելու մարդու ստեղծման միջոցների ամբողջական համակարգով, և պրակտիկան, մեծ հաշվով, հավասարապես կարևոր է այդ միջոցի ձեռքբերման ձևի համար. գիտական ​​հետազոտություն կամ գեղարվեստական ​​տիպավորում. Անվիճելի է, որ մանկավարժական նախագծերի առավել մանրամասն համակարգված գիտական ​​նկարագրությունները դրանք ավելի վերարտադրելի չեն դարձնում, քան, ասենք, այն երևույթները, որոնք մեզ բացահայտեցին «Էմիլը կամ կրթության մասին» Ջ.-Ջ. Ռուսո կամ «Մանկավարժական պոեմ» Ա.Ս. Մակարենկո. Սա հուշում է, որ մանկավարժության մեջ դիզայնի ավանդական տրամաբանական-գիտական ​​մեթոդոլոգիան բնութագրման յուրօրինակ անավարտություն ունի։ Բայց նման մեթոդաբանությունը ճշգրիտ համարժեք է կրթության բովանդակությանը, որտեղ անձնական փորձը գերիշխում է գիտելիքի բաղադրիչի վրա, որը, ինչպես հայտնի է, համապատասխանում է մարդու էությանը:

Անհատի վրա կենտրոնացումը մեր ժամանակի բոլոր կրթական նախագծերի ընդհանուր հատկանիշն է, բայց դա չի խանգարում անհատականության վրա հիմնված կրթության տարբեր հասկացությունների և մոդելների գոյությանը:

1 Ալեքսև Ն.Ա.Անհատականության վրա հիմնված ուսուցում. տեսության և պրակտիկայի հարցեր. Տյումենի պետական ​​համալսարան, 1997. P. 72:

կրթություն. անհատական ​​մոտեցման՝ որպես էթիկական-մարդասիրական սկզբունքի ամենօրյա ըմբռնումից (աշակերտի նկատմամբ հարգանք) մինչև «անհատականության ոլորտում կրթություն ստանալու» բոլոր տարբերակները։

Մեր առաջարկած անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգի էությունը կարող է ներկայացվել հետևյալ դրույթներով.

2. Ինչպես մարդն ուսումնական գործընթացում ձեռք է բերում օգտագործման փորձ գիտելիքներ, ուղիներճանաչողական և գործնական խնդիրների լուծում, ստեղծագործական փորձ, նա պետք է տիրապետի և փորձի» լինել անհատ«, այսինքն. որոշակի անձնական գործառույթների կատարման փորձ (ընտրողականություն, արտացոլում, նշանակում է վճռականություն, ինքնաիրացում, սոցիալական պատասխանատվություն և այլն): Անհատի այս անձնական «գործառույթը» որևէ օբյեկտիվ գործունեություն և գործողություն չէ, ավելի շուտ, ինչպես ոմանք մետա-ակտիվություն, որպես մի տեսակ ներքին պլան մարդկային ցանկացած այլ գործունեության համար։

Կրթության բովանդակության ցանկացած բաղադրիչի յուրացման ժամանակ անհատի անձնական գործառույթների ոլորտի զարգացմանը նպաստող պայմանների ստեղծումը, սա կարելի է սահմանել ամենաընդհանուր ձևով. թիրախանհատականության վրա հիմնված կրթություն.

Յուրաքանչյուր կրթություն ունի իր բովանդակությունը. Ի՞նչ իմաստով կարող ենք խոսել անհատականության վրա հիմնված կրթության կոնկրետ բովանդակության մասին, եթե այն ամենը, ինչին տիրապետում է մարդը, պետք է ներառվի նրա անձի ֆոնդում։ Միևնույն ժամանակ, անհատի անձնական հատկությունների հատուկ «շինանյութը» նրա փորձն ու մտավոր գործընթացներն են, դրանք համեմատելով այլ մարդկանց արժեքների հետ, կրթական հաղորդակցության մեջ ստեղծելով մի տեսակ մտավոր տարածք, իմաստի միջսուբյեկտիվ որոնում: , անձնական նշանակալի խնդիրների և կոնֆլիկտների իմիտացիա խաղի ձևը, այսինքն. կյանքի դրամաների «խաղացման» տեսքով, որոնք, որպես կանոն, շատ դուրս են գալիս ուսումնասիրվող առարկայի շրջանակներից և դրա շնորհիվ մոտենում իրականության ոլորտին. իմաստալիցանհատի համար.

Եկեք ուրվագծենք անհատականության վրա հիմնված կրթության հատուկ (դեռևս հիպոթետիկ) օրինաչափությունները՝ համեմատած ավանդական, գիտելիքի վրա հիմնված կրթության նմանատիպ բնութագրերի հետ:

1. Եթե ավանդական ուսուցումը նախագծելիս նախագծային գործունեության առարկան այս դասընթացի բովանդակության մի հատվածն է

գիտելիքը և դրա գործունեությունը-ընթացակարգային աջակցությունը (այլ կերպ ասած, հատուկ կառուցված ուսումնական նյութը և յուրացման մեթոդը կազմում էին կրթական տեխնոլոգիայի էությունը բառի լայն իմաստով), այնուհետև անհատականության վրա հիմնված կրթությամբ դիզայնի տարրը դառնում է ոչ մի հատված. նյութական, բայց իրադարձություն մարդու կյանքում, տալով նրան ամբողջական կյանքի փորձ, որտեղ գիտելիքը դրա մի մասն է:

2. Ուսուցման դիզայնը դառնում է համատեղ գործունեությունուսուցիչ և ուսանող: Հետևաբար, երկխոսությունն այստեղ հայտնվում է ոչ թե որպես ուսումնական դասի պլանավորված իրավիճակ, այլ որպես կրթության առարկաների ապրելակերպ:

3. Ուսուցման բովանդակային և ընթացակարգային ասպեկտների միջև հիմնարար սահմանը ջնջվում է. գործընթաց(երկխոսություն, որոնում, խաղ) դառնում է անձնական փորձի աղբյուր.

4. Կրթությունը կորցնում է արհեստականության և արտաքին կարգավորման իր ավանդական գծերը և մոտենում է մարդու բնական գործունեությունը.

5. Համապատասխանաբար, կրթական գործունեության մասնակիցների փոխազդեցությունը կորցնում է ֆորմալությունն ու ֆունկցիոնալությունը և ձեռք է բերում միջանձնային, միջսուբյեկտիվ հաղորդակցության հատկանիշներ: Այդ պատճառով ուսուցիչը պահանջված կլինի որպես անհատ, այլ ոչ թե որպես ֆունկցիոներ, քանի որ նրա ներանձնային աշխարհը դառնում է կրթության բովանդակության մաս.

6. Տեքստը՝ որպես ձեռք բերված մշակույթի բեկոր, յուրացվում է համատեքստի միջոցով (այն սկզբում ուղղված է անձնական իմաստների ակտուալացմանը, այլ ոչ թե մակերեսային վերարտադրությանը); «Ես»-ի զարգացումն անցնում է «մեկ մյուսի» միջով, երկխոսության միջոցով. Ձեռք բերվածը ոչ թե անբաժանելի կենսագործունեության (գիտելիքներ և հմտություններ) մասնիկն է, այլ հենց այդ ամբողջականությունը, որը ենթադրում է կյանքի դերերի և իրավիճակների առնվազն իմիտացիոն-խաղային վերարտադրություն։

Անձնական պարադիգմը ուղղակիորեն չի ազդում ուսուցման բովանդակության և ձևերի վրա: Այս առումով սա բավականին «նուրբ» մանկավարժական տեսություն է, այն մեծապես ազդում է ուսումնական գործընթացի առարկաների ներքին կազմակերպման և, ավելի փոքր չափով, վերապատրաստման առարկայական-բովանդակային տարածքի կառուցվածքի վրա: Նմանապես, ֆիզիկան որպես գիտություն ուսումնասիրում է նյութի օբյեկտիվ հիմնարար հատկությունները, և այս առումով դրա բովանդակությունը կախված չէ մարդու արժեքային գիտակցությունից։ Ֆիզիկան, որպես ակադեմիական առարկա, մշակույթի մաս է և չի կարող օգտագործվել մարդկային իմաստներից դուրս:

նպաստել այս մեծ գիտությանը արժանի մարդու կրթությանը։ Բանաձևերը և օրենքները կարող են հետագայում մոռանալ ուսանողի կողմից, բայց մարդկային որոնումների և դրամաների փորձը, որը աշխարհին տվել է անցյալ դարի ֆիզիկան, համընդհանուր մարդկային մշակույթի մի մասն է, որը պետք է ներառվի յուրաքանչյուր կրթված մարդու անձնական փորձի մեջ: . Ֆիզիկան, որը զարգացնում է անհատականությունը, իհարկե, ոչ թե գիտելիքի և փորձի մի ամբողջություն է, այլ որոշակի ստեղծագործական իրավիճակ, որտեղ պարզ է դառնում ոչ միայն. ԻնչԵվ Ինչո՞ւմարդը կարիք ունի, բայց նաև Ինչի համարնա դրա կարիքն ունի՞ Ո՞րն է մեր ընդարձակման իմաստը դեպի բնություն: Որտե՞ղ է թույլատրելիի սահմանը: Ինչի՞ համար պետք է պատասխան տա մարդը՝ որպես կոսմոգենեզի առարկա։

Անձնական պարադիգմային անցումը, այսպիսով, կապված է կրթության գիտելիքով ստանդարտացված և անհատականության փոփոխական բաղադրիչների սինթեզման ամենանուրբ դիդակտիկ խնդրի լուծման հետ՝ նոր սերնդի կրթական համակարգի կառուցման հետ:

Անհատի զարգացման մեջ կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերությունների խնդիրը, այսինքն՝ անհատի զարգացման և ձևավորման գործոնների (շարժիչ ուժերի) խնդիրը մանկավարժական գիտության կարևորագույն խնդիրն է՝ ինչպես կենցաղային, այնպես էլ. օտարերկրյա. Պատմականորեն այս գործոնների մեկնաբանման երկու հիմնական մոտեցում է եղել.

1) իդեալիստ-պրեֆորմիստ (պրեֆորմիզմ լատիներեն՝ prae forma, նախաստեղծ). Ընդհանուր բանը, որը միավորում է իր բոլոր կողմնակիցներին (աստվածաբաններ, փիլիսոփայական աստվածաբաններ, կենսաբաններ, նեոաթամիստներ, նեոպոզիտիվիստներ և այլն) այն գաղափարն է, որ մարդկային զարգացումը։ Սա ինքնաբուխ, անվերահսկելի գործընթաց է՝ պայմանավորված անձնական և անհատական ​​ձևավորման ինչ-որ ներքին «բնածին ծրագրով»։

1ա) Աստվածաբանական հայեցակարգ. Անձի զարգացման աղբյուրը աստվածային զորությունն է:

1բ) Կենսաբանության ուղղությունը. Անձի զարգացման «ծրագիրը» ունի կենսաբանական հիմք և անմիջականորեն կապված է յուրաքանչյուր մարդու ժառանգական գենոտիպի հետ։

2) նյութապաշտ. Այս հայեցակարգի կողմնակիցները, մեծ մասամբ չմերժելով ժառանգական գործոնների ազդեցությունը (կենսասոցիոլոգներ), ավելի մեծ չափով հաշվի են առնում արտաքին, սոցիալական գործոնների ազդեցությունը՝ միջավայր և դաստիարակություն։

2ա) Սոցիոլոգիզացնող հայեցակարգ. Ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության լիակատար ժխտումը զարգացման որոշիչ գործոններն են

2բ) Կենսասոցիոլոգիզացնող հայեցակարգ. այն հիմնված է այն գաղափարի վրա, որ մարդը կենսաբանական և սոցիալական էակ է, հետևաբար նա զարգանում և ձևավորվում է որպես մարդ մի ամբողջ շարք գործոնների ազդեցության տակ, որոնք ներառում են միջավայրը, դաստիարակությունը, ժառանգականությունը և անհատի սեփական ակտիվ գործունեություն (բազմագործոնների տեսություն) .

15. Անհատի զարգացման եւ ինքնազարգացման ամենակարեւոր գործոնները

Կենցաղային գիտական ​​մանկավարժությունը հիմնված է բազմագործոն տեսության վրա, ըստ որի մարդը զարգանում և ձևավորվում է որպես մարդ հետևյալ գործոնների ազդեցության տակ.

I. ժառանգականություն (կենսաբանական գործոն)

III. կրթություն (սոցիալական գործոններ)

IV. մարդկային գործունեություն

I. Ժառանգականությունը օրգանիզմի բնական հատկությունների մի ամբողջություն է, որը փոխանցվում է սերնդեսերունդ, սերունդների մեջ իրենց ծնողների հետ կենսաբանական նմանությունների բազմացումը:

Ժառանգականություն - օրգանիզմի հատկությունները մի շարք սերունդների ընթացքում նմանատիպ տեսակի նյութափոխանակության և անհատական ​​զարգացման կրկնելու համար

Ժառանգականության դերը մարդու սոցիալական (անձնական) ձևավորման մեջ դրսևորվում է հետևյալ ասպեկտներով.

1) Ժառանգությամբ մարդն իր կենսաբանական բնույթին համապատասխան (հոմոսափիենս ցեղին պատկանող) ունի սոցիալական զարգացման կարողություն՝ ուղիղ քայլել, խոսքին տիրապետել, զարգացնել մտածողությունը, ինքնագիտակցությունը, ստեղծագործական կարողությունը, աշխատանքը և այլն։ Կենդանի աշխարհի ոչ մի այլ ներկայացուցիչ չունի այս ունակությունը:

2) Ժառանգականության կրողները գեներն են, ծնողներից երեխաներին իրենց գենետիկական ծրագրի իրականացման արդյունքում՝ արտացոլելով ծնողների գեների այս կամ այն ​​համակցությունը, փոխանցվում են՝ մարմնի դիմագծեր, կազմվածք, մազերի գույն, աչքերի գույն. , մաշկի տեսակը և այլն։ Միևնույն ժամանակ, գենետիկագետներն ապացուցել են, որ կյանքի ընթացքում ծնողների կողմից ձեռք բերված սոցիալական գծերն ու որակները ամրագրված չեն գենետիկական ապարատում և, համապատասխանաբար, չեն կարող փոխանցվել։

3) ժառանգական ներառում է մարդու նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները, որոնք որոշում են հոգեկան գործընթացների բնույթն ու ընթացքը. Ծնողների նյարդային գործունեության թերություններն ու թերությունները, ներառյալ պաթոլոգիական հիվանդությունները, որոնք առաջացնում են հոգեկան խանգարումներ (շիզոֆրենիա), կարող են ժառանգական լինել և ազդել երեխաների անհատական ​​և հոգևոր ձևավորման գործընթացների վրա: Ժառանգական են նաև արյան հիվանդությունները, շաքարային դիաբետը, էնդոկրին խանգարումները (գաճաճություն, գիրություն) և այլն։ Ալկոհոլիզմը, թմրամոլությունը, ձայնային սթրեսը (հարդ ռոք, աղմուկ), քաղցկեղածին նյութերը, կյանքի ու աշխատանքի վնասակար պայմանները բացասաբար են անդրադառնում սերունդների վրա: Ժառանգականության ապարատի վրա այս անցողիկ ազդեցությունները հանգեցնում են գենետիկ կոդերի ոչնչացմանը, մտավոր անդառնալի մուտացիաների, որոնք ազդում են երեխաների անհատական ​​ձևավորման վրա:

4) Մարդու ժառանգական բնույթի մանկավարժական կողմը նրա անհատական ​​զարգացման գործընթացի վրա արտահայտվում է նաև նրանով, որ երեխաներին ժառանգաբար տրված են այս կամ այն ​​գործունեության նկատմամբ նախատրամադրվածությունը: Այս բնական հակումները (լավ լսողություն, ձայնային ունակություններ, ֆենոմենալ հիշողություն, բանաստեղծական ստեղծագործական ունակություններ) պոտենցիալ պայման են կարողությունների ձևավորման համար։

5) Կենսաբանորեն մարդն ունի զարգացման անսահմանափակ հնարավորություններ, սակայն օգտագործում է իր անձնական ներուժի միայն 10-15%-ը։

6) Մարդու զարգացման մեջ կենսաբանականը կարող է դրսևորվել ամենաանսպասելի ձևով (գեղեցիկի և տգեղի հոգեբանություն)՝ խթանելով կամ արգելակելով մարդու անձնական աճը։

Ընդհանուր առմամբ, պետք է նշել, որ մարդու ժառանգականությունը պոտենցիալ նախապայման է հանդիսանում նրա հետագա (հաջող կամ անհաջող) սոցիալական զարգացման համար:

II. Շրջակա միջավայրը մարդկային համայնքի և յուրաքանչյուր մարդու կյանքի բնական, սոցիալ-տնտեսական, նյութական և կենսապայմաններն են:

Շրջակա միջավայրի մի մասն են.

Արդյո՞ք շրջակա միջավայրը աշխարհագրական է: որոշակի տարածքային լանդշաֆտ, կլիմա, բուսական և կենդանական աշխարհ, բնական պայմաններ, շրջակա միջավայրի պայմաններ.

Արդյո՞ք միջավայրը սոցիալական է: սոցիալական նյութական և հոգևոր պայմանները, որոնք շրջապատում են մարդու գոյությունը, ձևավորումը և գործունեությունը:

Սոցիալական միջավայրը առանձնանում է.

Հեռավոր (մեդիա)՝ սոցիալական հարաբերություններ և հաստատություններ և այլն, որոնք միասին կազմում են որոշակի երկրի և որոշակի դարաշրջանի անհատականության տեսակը։

Հարևանություն. տարածաշրջանի սոցիալ-մշակութային պայմանները, ընտանիքը և անմիջական միջավայրը ձևավորում են անձնական որակները, արժեքներն ու կողմնորոշումները, շարժառիթներն ու հետաքրքրությունները:

Միկրոմիջավայր (բնակարան, մագնիսական ազդեցություններ, միկրոալիքային վառարաններ): ազդում է նյարդային հյուսվածքների և ուղեղի զարգացման վրա.

Շրջակա միջավայրի ամբողջական ազդեցությունն արտահայտվում է հետևյալով.

1) միջավայրը աճող անհատականության սոցիալականացման աղբյուրն ու հիմնական պայմանն է (երեխային ծանոթացնելով սոցիալական կյանքի նորմերին և պահանջներին):

2) միջավայրը հիմնովին չի ազդում անհատի զարգացման վրա, քանի որ այն բավականին պասիվ գործոն է (օրինակ՝ նույն ընտանիքում 2 տարբեր երեխաներ), քանի որ շրջակա միջավայրի ազդեցությունը որոշվում է անձի վերաբերմունքով և կախված է. իր կարիքների, հետաքրքրությունների, տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների վրա:

3) միջավայրը ինքնաբուխ, ոչ միտումնավոր գործոն է անհատականության ձևավորման գործում, քանի որ այն կարող է դրա վրա ունենալ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական ազդեցություն.

III) Անհատականության ձևավորման որոշիչ գործոն է համարվում կրթությունը, քանի որ այն ուղղում և ուղղորդում է մնացած բոլոր գործոնների ազդեցությունը և հանդիսանում է անձի լիարժեք զարգացման և ձևավորման ապահովման հիմնական միջոցը։

Դաստիարակություն:

1) օգտագործում է շրջակա միջավայրի դրական ազդեցությունները և համապատասխանաբար կազմակերպում երեխայի կյանքի գործունեությունը (սնուցող միջավայրի ստեղծում)

2) չեզոքացնում և փոխակերպում է շրջակա միջավայրի բացասական ազդեցությունները

3) բացահայտում է աճող անհատականության հակումները և հակումները և ապահովում դրանց զարգացումը անձի անհատական ​​հատկանիշներին համապատասխան.

4) ազդում է անհատի բնական որակների վրա՝ նոր բովանդակություն ներմուծելով դրանց մեջ, հարմարեցնելով դրանք կոնկրետ կենսապայմաններին (լրացնելով մարդկային զարգացման ծրագրում առկա բացերը):

Ստորին գիծ. Կրթական ազդեցության ուժը (արդյունավետությունը) կայանում է աճող անհատականության զարգացման նպատակային, համակարգված և որակյալ կառավարման մեջ:

Կրթության թույլ կողմն այն է, որ այն հիմնված է մարդու գիտակցության վրա և պահանջում է նրա ակտիվ մասնակցությունը սեփական զարգացմանն ու կայացմանը:

IV) Արդյո՞ք ժառանգականության, շրջակա միջավայրի և դաստիարակության զարգացման վրա ազդեցությունը լրացվում է մեկ այլ կարևոր գործոնով. անհատի գործունեությունը.

Մանկավարժական պրակտիկան և գիտական ​​հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի վրա ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության ազդեցության տեսանկյունից անհնար է բացատրել, թե ինչու դաստիարակության, վերապատրաստման և զարգացման միևնույն պայմաններում նույն ժառանգականություն ունեցող երեխաները (2. -3 երեխա ընտանիքում) տարբեր են մեծանում։ Կամ ինչու այն երեխաները, ովքեր մեծացել են ավելի վատ պայմաններում և ակնհայտորեն չունեն բնական տաղանդներ, հաճախ ավելի մեծ հաջողությունների են հասնում կյանքում, քան նրանք, ովքեր ունեին ավելի լավ ամենօրյա և բնական սկզբնական հնարավորություններ:

Մանկավարժության մեջ այս հարցերին առաջինը պատասխանեց Կ.Դ.Ուշինսկին: Նա կարծիք հայտնեց, որ մարդն ինքն է մասնակցում իր բնավորության, անհատականության ձևավորմանը. Մասնակցելով տարբեր տեսակի գործունեության (մտավոր, աշխատանքային, սոցիալական, տեխնիկական և ստեղծագործական և այլն) մարդը փոխակերպում է շրջապատող իրականությունը և ինքն իրեն։ Մանկավարժական պրակտիկայի համար այս դրույթը չափազանց կարևոր է՝ եթե ուսուցիչը ցանկանում է սովորեցնել կամ դաստիարակել երեխային, ապա պետք է նրան ներգրավի համապատասխան կրթական, աշխատանքային, գեղարվեստական-գեղագիտական ​​և այլն։ գործունեությանը։ Գործողությունները կարող են լինել ակտիվ կամ պասիվ: Դարերի խորքից մեզ է հասել ասացվածքը՝ «Որքա՞ն քրտինք. այնքան հաջողություն»: Սա նշանակում է, որ կարևոր է ոչ այնքան գործունեությունը, որքան սեփական լարվածությունը (հոգեկան կամ ֆիզիկական), սեփական ջանքերը և անհատի սեփական գործունեությունը, որոնք դրսևորվում են այս գործունեության մեջ: Հետևաբար, երեխան (աշակերտ, աշակերտ) ուսումնական գործընթացում ոչ այնքան ուսուցչի ազդեցության և ջանքերի առարկան է, որքան առարկան: սեփական զարգացման, ձևավորման ակտիվ մասնակից, այսինքն. սեփական դաստիարակությունը. Սա հասկանալը մանկավարժական գիտությանը հանգեցրել է այն հարցին, թե երբ է երեխան դառնում կրթության առարկա և ինչ է անհրաժեշտ աճող անհատականության սուբյեկտիվության (գործունեության) ձևավորման համար: Գիտնականները պարզել են, որ անձի գործունեությունը ընտրովի է: Սրանից հետևում է, որ անձի զարգացումը տեղի է ունենում ոչ բոլոր, ոչ բոլոր ազդեցությունների ազդեցության տակ, այլ նրանցից, որոնք դրական արձագանք են գտնում երեխայի ներքին հուզական ոլորտում (զգացմունքներ, փորձառություններ), արտահայտում են սեփական կարիքները և խթանում նրան ակտիվ աշխատելու։ իր վրա, այդ. խթանում է նրան ինքնազարգացման, ինքնակատարելագործման և ինքնակրթության։ Մանկավարժության մեջ այս երևույթը սովորաբար կոչվում է կրթության անձնավորում (հունարեն «persona» - անհատականություն, «դեմք» - անել): Այստեղից հետևում է, որ անձի զարգացման գործընթացն ըստ էության ինքնազարգացման գործընթաց է, և ամբողջ ուշադրությունը (կրթական և շրջակա միջավայրի ազդեցությունները): դա ընդամենը միջոց է, մեխանիզմ այս գործունեությունը սկսելու համար։