Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ կամ ակտիվ ուսուցման մեթոդներ: Ակտիվ և ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներ. ակնարկ, դասակարգում և օրինակներ: Որո՞նք են դասավանդման ակտիվ և ինտերակտիվ մեթոդները դասարանում: Ակտիվ ուսուցման խաղային մեթոդների դասակարգում

Խաղի մեթոդներ – կրթական, սիմուլյացիոն, դերային խաղեր, կազմակերպչական և գործունեության վրա հիմնված, գործառնական, բիզնես, կառավարչական, ռազմական, առօրյա, նորարարական և այլն: Նրանք ներկայացնում են նշանային համատեքստային ուսուցում, քանի որ ունեն հետևյալ բնութագրերը.

- մասնագիտական ​​գործունեության իրական պայմանների ավելի ամբողջական վերականգնում.

- աշակերտի ավելի ամբողջական անհատական ​​ընդգրկում խաղային իրավիճակում.

- միջանձնային հաղորդակցության ակտիվացում;

- հաջողության կամ ձախողման վառ զգացմունքային փորձառությունների առկայություն.

- աշակերտին խաղային ձևով տրված խնդիրների լուծման արդյունավետ միջոցներով թիրախավորելու հնարավորություն.

‒ ամբողջ համատեքստը վերարտադրելու ունակություն նշանակալի տարրերմասնագիտական ​​գործունեություն։

♦ Սիմուլյացիոն խաղերի ուսուցման մեթոդներ.

▪ Պրակտիկա աշխատանքային դերով –որոշակի տեսակի ակտիվ ուսուցման մեթոդ, որում իրականությունն ինքնին հանդես է գալիս որպես մոդել, իսկ նմանակումը հիմնականում ազդում է դերի (դիրքի) կատարման վրա:

▪ Մոդելավորման ուսուցումներառում է տարբեր տեխնիկական միջոցների և սարքերի հետ աշխատելու որոշակի մասնագիտացված հմտություններ և կարողություններ:

▪ Դերային խաղ (դրամատիզացում) –կոնկրետ իրավիճակների վերլուծության խաղային եղանակ, որը հիմնված է թիմում փոխհարաբերությունների խնդիրների, առաջնորդության ոճի և մեթոդների բարելավման խնդիրների վրա:

▪ Խաղի դիզայն -գործնական դաս, որի էությունը ինժեներական, դիզայնի և տեխնոլոգիական նախագծերի մշակումն է խաղի պայմաններում, որոնք հնարավորինս վերստեղծում են իրականությունը։

♦ Խաղերի ուսուցման մեթոդներ – Սրանք կրթական բիզնես կամ գործունեության խաղեր են, որոնք հիմնված են իրական մասնագիտական ​​գործունեության իրավիճակների մոդելավորման սկզբունքի վրա՝ խնդիրների լուծման և համատեղ գործունեության սկզբունքների հետ համատեղ:

Ցանկալի է խաղային մեթոդները բաժանել գործառնական և դերային:

1. Գործող(բիզնես, կառավարում) խաղերն ունեն մի սցենար, որը պարունակում է քիչ թե շատ խիստ ալգորիթմ կայացված որոշման «ճիշտության» և «սխալության» համար, այսինքն՝ ուսանողը տեսնում է իր որոշումների ազդեցությունը ապագա իրադարձությունների վրա: Նման խաղերում առավել ընդգծվում է գործիքային ուսուցման ասպեկտը, միաժամանակ ֆորմալիզացված ու նվազագույնի հասցվում է միջանձնային ասպեկտը՝ իրականության համեմատ։ Այսպիսով, սիմուլյացիոն խաղի մոդելը անխուսափելիորեն պարզեցնում է իրականությունը:

2.Դերային խաղերդրամատիզացիայի տարրերով օգնում են բացահայտել և բարելավել ինքնադրսևորման ներուժը: Նրանք մասնակցին բախում են իր համար իրական և նշանակալի գործունեությանը բնորոշ իրավիճակների, բախում են նրա վերաբերմունքը փոխելու անհրաժեշտության հետ, պայմաններ են ստեղծում նոր, ավելի արդյունավետ հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման համար (բանավոր և ոչ բանավոր, գործունեության վրա հիմնված և զգացմունքային և այլն): )

Դերային խաղերը հիմնված են այն ենթադրության վրա, որ մարդը լավագույնս սովորում է դինամիկ գործընթացները, հատկապես, եթե նա ներառված է դրանցում: Հետևաբար, խաղերը շեշտում են գործողությունները: Ուսումնական գործընթացը հիմնված է ուսումնասիրվող իրավիճակի դրամատիզացման վրա։ Կա հոգեբանական առաջադրանքի ձևակերպում, բաժանում «կտորների», «վերջից վերջ» գործողություն, «կտորների հավաքում», «ֆիզիկական» առաջադրանքներ, «ֆիզիկական» գործողություն:

Խաղային մեթոդները ներառում են.

√ սոցիոդրամա(իրավիճակային ուսուցում). Նրա նպատակն է հասնել արդյունավետ փոխգործակցության գործընկերների հետ բիզնեսում կամ ամենօրյա հաղորդակցության մեջ.

√ հոգեդրամայի տեխնիկա, որն ուղղված է անհատի ներքին կոնֆլիկտների լուծմանը՝ կյանքի իրավիճակները վերարտադրելու և իրեն որպես անբաժանելի անձնավորություն իրացնելու պայմաններ ստեղծելու միջոցով.

√ հակախաղ(հաղորդակցական վարքագծի իրազեկման գործարքային մեթոդ): Խմբի հակախաղային խնդիրն է հոգեբան-մարզիչի ղեկավարությամբ անկեղծ հաղորդակցության պայմաններում հասկանալ գերիշխող էգո վիճակները և նրանց թաքնված խաղերի առանձնահատկությունները, մանիպուլյացիաները, «կյանքի դերերը» և այլն:

Այս մեթոդները շատ արդյունավետ են, քանի որ ամբողջական մոտեցում են ցուցաբերում անհատի ճանաչողական, էմոցիոնալ և վարքային բաղադրիչներին՝ ուսուցման իրավիճակը մոտեցնելով իրականին:

Բիզնես խաղվերահսկվող ընթացակարգ է, որը տեղի է ունենում պլանավորված ձևով և հնարավորինս մոտ իրականին մասնագիտական ​​պայմաններև որի նպատակն է բացահայտել այս խնդրի հնարավոր լուծումները: Միաժամանակ խաղի ուղղությունը և նրա հուզական տրամադրությունը կարգավորվում են ուսուցչի կողմից։

Բիզնես խաղը որպես մեթոդ ունի հետևյալը դրական հատկանիշներ :

- բարձր մոտիվացիա;

- ուսումնական գործընթացի հուզական ինտենսիվությունը.

‒ ձևավորվում են մասնագիտական ​​գործունեության նախապատրաստում, գիտելիքներ և հմտություններ, ուսանողները սովորում են կիրառել իրենց գիտելիքները.

‒ Հետխաղյա քննարկումն օգնում է համախմբել գիտելիքները:

TO բացասական հատկություններայս մեթոդը ներառում է :

- Նախ , ուսուցչի համար աշխատանքի բարձր ինտենսիվություն;

‒ երկրորդ, մեծ լարվածություն ուսուցչի համար.

‒ երրորդ՝ ուսանողների անպատրաստությունը բիզնես խաղի միջոցով աշխատելու համար.

- չորրորդ, խաղը վարող ուսուցչին փոխարինելու դժվարություններ:

Օգտագործվում է մեծ արդյունավետությամբ բարձրագույն դպրոցուղեղային փոթորիկ. Ալեքս Օսբորնը համարվում է ուղեղային գրոհի մեթոդի գյուտարարը։

Ուղեղային գրոհի փուլեր.

1) նախնական փուլ (խնդրի ձևակերպում).

2) հիմնական փուլ (գաղափարների ստեղծում);

3) գաղափարների խմբավորում, ընտրություն և գնահատում.

Վեբինար ծրագիր

« »

- Բորիսովա Է.Վ., մեթոդոլոգ Պրիոբսկի մանկապատանեկան կենտրոնում, Բիյսկ, Ալթայի երկրամաս;

Ում համար: առարկայական ուսուցիչներ ուսումնական հաստատություններ, փոխտնօրեններ, ուսուցիչներ լրացուցիչ կրթություն, արտադասարանական գործունեության ծրագրեր իրականացնող ուսուցիչներ, մեթոդիստներ.

անոտացիա

Վեբինարի մասնակիցները կծանոթանան ժամանակակից ակտիվ ուսուցման մեթոդների վրա հիմնված կրթական գործունեության կազմակերպման արդյունավետ ուղիներին: Վեբինարը կքննարկի դասավանդման ակտիվ մեթոդների դասակարգումը և դրանց կիրառման առանձնահատկությունները վերապատրաստման դասընթացի նախագծման ժամանակ: Վեբինար ծրագիրն ուղղված է մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառման յուրացմանը: Վեբինարի հեղինակները կկիսվեն իրենց փորձով գործնական կիրառությունակտիվ մեթոդներ ուսումնական գործընթացում.

Մաս 1. Ուսուցման ակտիվ մեթոդներ, դրանց դասակարգում. Ակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները.

Մաս 2. Ուսուցման ակտիվ մեթոդների կիրառում վերապատրաստման դասընթացը նախագծելիս:

2.1. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում.

2.2. Ուսանողների նախագծային և կրթական և հետազոտական ​​գործունեություն:

2.3. Խաղային տեխնոլոգիաներ՝ մտքի քարտեզի մեթոդ, բիզնես խաղ, դերախաղ, սիմուլյացիոն խաղեր։

Ակտիվ ուսուցման մեթոդները որպես ուսումնական գործընթացի արդյունավետության բարձրացման միջոց

Մաս 1.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ, դրանց դասակարգում. Ակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները.

Բորիսովա Ելենա Վլադիմիրովնա, MBU DO «Մանկական ստեղծագործության տան» մեթոդիստ Բիյսկում, Ալթայի երկրամաս

Կրթության մեծ նպատակը ոչ թե գիտելիքն է, այլ գործողությունը:

Գ.Սպենսեր

Ժամանակակից ուսումնական հաստատությունները, սահմանելով շրջանավարտների պատրաստման իրենց հիմնական խնդիրները, առաջնահերթություն են տալիս անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և որակների մի շարքից, ձեռք բերված գիտելիքները նոր իրավիճակներում կիրառելու ունակությունը անկախ կենսապայմաններում, ինչպես նաև մտածելու կարողությունը, վերլուծել և փաստարկել իրենց տեսակետը. Այս խնդիրները լուծելու համար պահանջվում են կրթական գործընթացի կազմակերպման արդյունավետ ձևեր, մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաներ, ուսուցման ակտիվ մեթոդներ, քանի որ ավանդական վերարտադրողական կրթությունը երեխային վերապահում է պասիվ դեր և թույլ չի տալիս հասնել դրված նպատակներին։

Ուսուցչի հիմնական գործունեությունը ուսանողների զարգացումն է, կրթությունը և վերապատրաստումը և իրականացվում է ուսուցման մեթոդների և տեխնիկայի կիրառմամբ:

Հայեցակարգ մեթոդ գալիս է հունարենիցմեթոդները - հետազոտության ուղին.

Դասավանդման մեթոդը պարապմունքի ամենակարևոր բաղադրիչն է, «դասի եռամիասնական նպատակին հասնելու բանալին, ... ամենաշարժական և դինամիկ բաղադրիչը. ուսումնական գործընթաց, սերտորեն կապված իր բոլոր ասպեկտներով»։ (Յու. Ա. Կոնարժևսկի)

Դասավանդման մեթոդներ – Ուսուցչի աշխատանքի մեթոդները, որոնց օգնությամբ երեխաները ձեռք են բերում գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, ինչպես նաև զարգացնում են նրանց ճանաչողական կարողությունները:

Դասավանդման մեթոդներ - սրանք ուսուցչի և սովորողի հիմնական գործունեությունն են՝ ապահովելով կրթական խնդիրների լուծման համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը:

Դասավանդման մեթոդներ - նպատակներին հասնելու ուղիների և միջոցների մի շարք.

Ի. Դ. Զվերևը տվեց դասավանդման մեթոդների հետևյալ սահմանումը.Դասավանդման մեթոդներ - Սրանք ուսուցիչների և աշակերտների միջև փոխկապակցված գործունեության պատվիրված ձևեր են՝ ուղղված կրթական նպատակներին: Այս գործունեությունը դրսևորվում է ուսուցչի կողմից գիտելիքների աղբյուրների և ճանաչողական գործընթացի վերահսկման ուղիների օգտագործման մեջ:».

Մեթոդների համակարգը պարզ հավաքածու չէ, այլ մի շարք, որտեղ առկա են ներքին կապեր բաղադրիչների միջև՝ որոշված ​​կոնկրետ մեթոդների արդյունավետությամբ: Նրանք միասին վերցրած ներկայացնում են ճանաչողության տարբեր մեթոդների կառավարման համակարգ, ուսանողներ ուսումնական նյութ, սկսած պատրաստի գիտելիքների ձեռքբերումից մինչև անկախ որոշումճանաչողական առաջադրանքներ.

Մեթոդի էությունը կայանում է ուսանողի ճանաչողական գործունեության կազմակերպված մեթոդի, նրա գործունեության, ճանաչողական ուժերի և կարողությունների զարգացման մեջ:

Ժամանակակից մեթոդներուսուցումը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով (ըստ Լևինա Մ. Մ.):

մեթոդը ինքնին գործունեությունը չէ, այլ դրա իրականացման եղանակը, այն սխեմատիկացված և նախագծված է ուսուցչի կողմից գործունեության ձևով, հետևաբար այն անպայման գիտակցված է.

Մեթոդը պետք է անպայմանորեն համապատասխանի դասի (դաս) նպատակին: Եթե ​​այդ համապատասխանությունը գոյություն չունի, ապա այս մեթոդով հնարավոր չէ հասնել ակնկալվող արդյունքների.

մեթոդը չի կարող սխալ լինել, միայն դրա կիրառումը կարող է սխալ լինել: Եթե ​​մեթոդը չի համապատասխանում իրեն առաջադրված նպատակներին, ապա դա նպատակին հասնելու մեթոդ չէ.

Յուրաքանչյուր մեթոդ ունի իր առարկայական բովանդակությունը: Մեթոդի մեջ ներառված գիտելիքները կազմում են դրա արդյունավետության գոտին.

մեթոդը միշտ պատկանում է դերասանին։ Չկա գործունեություն առանց օբյեկտի, և չկա մեթոդ առանց գործունեության: Մեթոդը որոշում է ուսուցչի համար կրթական առաջադրանք լուծելու համար նախատեսված միջոցների ամբողջ հավաքածուի շարժումը:

Դասավանդման մեթոդները կարելի է բաժանել երեք ընդհանուր խմբի.

1. Պասիվ մեթոդներ;

2. Ինտերակտիվ մեթոդներ.

3. Ակտիվ մեթոդներ;

Պասիվ մեթոդ - սա ուսանողների և ուսուցչի միջև փոխգործակցության ձև է, որտեղ ուսուցիչը դասի հիմնական դերակատարն ու ղեկավարն է, իսկ ուսանողները հանդես են գալիս որպես պասիվ ունկնդիրներ՝ ուսուցչի հրահանգներին համապատասխան: Պասիվ դասաժամերին ուսուցչի և սովորողների միջև շփումն իրականացվում է հարցումների, ինքնուրույն աշխատանքի, թեստերի, թեստերի և այլնի միջոցով: Ժամանակակից տեսակետից. մանկավարժական տեխնոլոգիաներՈւսանողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման արդյունավետության դեպքում պասիվ մեթոդը համարվում է ամենաանարդյունավետը, բայց չնայած դրան, այն ունի նաև որոշ առավելություններ։ Սա դասին համեմատաբար հեշտ նախապատրաստում է ուսուցչի կողմից և հնարավորություն դասի սահմանափակ ժամկետներում համեմատաբար ավելի մեծ քանակությամբ ուսումնական նյութ ներկայացնելու։ Դասախոսությունը պասիվ դասավանդման մեթոդի ամենատարածված տեսակն է: Այս տեսակի դասերը լայն տարածում ունեն բուհերում, որտեղ սովորում են մեծահասակները, լիարժեք ձևավորված մարդիկ, ովքեր հստակ նպատակներ ունեն՝ խորապես ուսումնասիրելու առարկան։

Ինտերակտիվ մեթոդ. Ինտերակտիվ («Ինտերը» փոխադարձ է, «գործել»՝ գործել) - նշանակում է շփվել, լինել զրույցի ռեժիմում, երկխոսել ինչ-որ մեկի հետ: Այլ կերպ ասած, ի տարբերություն ակտիվ մեթոդների, ինտերակտիվները կենտրոնացած են ուսանողների ավելի լայն փոխազդեցության վրա ոչ միայն ուսուցչի, այլ նաև միմյանց հետ և ուսումնական գործընթացում ուսանողի գործունեության գերակայության վրա:

Ակտիվ մեթոդ - սա ուսանողների և ուսուցչի միջև փոխազդեցության ձև է, երբ ուսուցիչը և ուսանողները դասի ընթացքում շփվում են միմյանց հետ, և այստեղ ուսանողները ոչ թե պասիվ ունկնդիրներ են, այլ դասի ակտիվ մասնակիցներ: Եթե ​​պասիվ դասի ժամանակ դասի գլխավոր հերոսն ու ղեկավարը ուսուցիչն էր, ապա այստեղ ուսուցիչը և աշակերտները հավասար իրավունքների վրա են։ Եթե ​​պասիվ մեթոդը ենթադրում է փոխգործակցության ավտորիտար ոճ, ապա ակտիվ դասավանդման մեթոդները ենթադրում են դեմոկրատական ​​ոճ. Շատերը նույնացնում են ակտիվ և ինտերակտիվ մեթոդները, սակայն, չնայած դրանց ընդհանրությանը, դրանք ունեն տարբերություններ: Ինտերակտիվ մեթոդները կարելի է համարել որպես ակտիվ մեթոդների ամենաժամանակակից ձև։

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ - սրանք ուսուցման մեթոդներ են, որոնցում ուսանողի գործունեությունը արդյունավետ է, ստեղծագործական և հետախուզական: Ակտիվ ուսուցման մեթոդները ներառում են դիդակտիկ խաղեր, կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն, խնդիրների լուծում, ալգորիթմի կիրառմամբ ուսուցում, ուղեղային գրոհ, կոնտեքստից դուրս գործողություններ հասկացությունների հետ և այլն։

«Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ» կամ «ակտիվ ուսուցման մեթոդներ» (AMO կամ MAO) տերմինը գրականության մեջ հայտնվել է 20-րդ դարի 60-ականների սկզբին: Յու.Ն. Եմելյանովն այն օգտագործում է սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման համակարգում օգտագործվող մեթոդների հատուկ խումբ բնութագրելու համար և հիմնված է մի շարք սոցիալ-հոգեբանական էֆեկտների և երևույթների օգտագործման վրա (խմբային էֆեկտ, ներկայության էֆեկտ և մի շարք այլ): Ընդ որում, ոչ թե մեթոդներն են ակտիվ, այլ ուսուցումն է ակտիվ։ Այն դադարում է լինել վերարտադրողական բնույթ և վերածվում է ուսանողների կամայական ներքին որոշված ​​գործունեության՝ զարգացնելու և փոխակերպելու իրենց սեփական փորձն ու իրավասությունը:

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ կիրառելիս աշակերտի դերը փոխվում է՝ հնազանդ «հիշողության սարքից» նա վերածվում է ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակցի։ Այս նոր դերը և դրա բնորոշ առանձնահատկությունները հնարավորություն են տալիս իրականում ձևավորել ակտիվ անհատականություն՝ տիրապետելով ժամանակակից հաջողակ մարդու բոլոր անհրաժեշտ հմտություններին և որակներին:

Ակտիվ ուսուցումը վերապատրաստման և կրթության գործընթացի կազմակերպումն ու վարումն է, որն ուղղված է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության լիարժեք բարձրացմանը՝ ինչպես մանկավարժական (դիդակտիկ), այնպես էլ կազմակերպչական և կառավարչական միջոցների լայն, գերադասելի համապարփակ օգտագործման միջոցով: Ուսուցման ակտիվացումը կարող է տեղի ունենալ ինչպես ուսուցման ձևերի և մեթոդների կատարելագործման, այնպես էլ ընդհանուր առմամբ կրթական գործընթացի կազմակերպման և կառավարման բարելավման միջոցով:

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը ակտիվ ուսուցման մեթոդներով հիմնված է մի շարք սկզբունքների վրա, որոնք ներառում են անհատականացման, ճկունության, համագործակցության սկզբունքները։

Անհատականացման սկզբունքը ենթադրում է ուսանողների բազմաստիճան վերապատրաստման համակարգի ստեղծում՝ հաշվի առնելով ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները և խուսափելով հավասարեցումից և բոլորին հնարավորություն տալով առավելագույնի հասցնել իրենց կարողությունները՝ ստանալու այդ կարողություններին համապատասխան կրթություն: Ուսուցման անհատականացումը կարող է իրականացվել հետևյալի միջոցով.

Ծավալի առումով, որը հնարավորություն է տալիս ունակ և հետաքրքրված ուսանողներին ավելի խորը ուսումնասիրել առարկան ճանաչողական, գիտական ​​կամ կիրառական նպատակներով (այդ նպատակով կարող են օգտագործվել նաև անհատական ​​աշխատանքային պլաններ, նպատակային վերապատրաստման համաձայնագրեր, ընտրովի առարկաներ),

Ժամանակի ընթացքում թույլ տալով որոշակի սահմաններում փոփոխություններ կատարել ուսումնական նյութի որոշակի քանակի ուսումնասիրման կանոնակարգում՝ ուսանողների անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերին և դրանց պատրաստման ձևին համապատասխան:

Ճկունության սկզբունքը պահանջում է փոփոխական վերապատրաստման համադրություն, որը հիմնված է հաճախորդների խնդրանքների և ուսանողների ցանկությունների հաշվին, դրա կենտրոնացումը անմիջապես փոխելու հնարավորությամբ, որն իրականացվում է ուղղակիորեն ուսումնական գործընթացում: Վերապատրաստման տարբերակները պետք է ի հայտ գան և փոխվեն հասարակության փոփոխություններին համապատասխան, ինչն օգնում է նվազեցնել կրթական համակարգի իներցիան:

Համագործակցության սկզբունքը ներառում է վստահության, փոխօգնության, ուսանողների և ուսուցիչների փոխադարձ պատասխանատվության, ինչպես նաև աշակերտի անձի նկատմամբ հարգանքի և վստահության զարգացում, հնարավորություն տալով նրան դրսևորել անկախություն, նախաձեռնություն և արդյունքի համար անհատական ​​պատասխանատվություն:

Ակտիվ ուսուցման բոլոր մեթոդներն ունեն մի շարք տարբերակիչ հատկանիշներ կամ բնութագրեր: Ամենից հաճախ հայտնաբերվում են հետևյալ ախտանիշները.

Խնդրահարույց. Հիմնական խնդիրն այս դեպքում ուսանողին խնդրահարույց իրավիճակի մեջ մտցնելն է, որից դուրս գալու համար (որոշում կայացնելու կամ պատասխան գտնելու համար) նա չունի բավարար առկա գիտելիքներ, և նա ստիպված է ակտիվորեն ձևավորել նոր գիտելիքներ: ինքը՝ առաջնորդի (ուսուցչի) օգնությամբ և այլ ունկնդիրների մասնակցությամբ՝ հիմնվելով ուրիշների գիտելիքների և սեփական մասնագիտական ​​ու կենսափորձի, տրամաբանության և ողջախոհության վրա։

Կրթական և ճանաչողական համարժեքություն գործունեությունը և ուսանողի ձեռք բերված գործնական առաջադրանքների և գործառույթների բնույթը: Դրա իրականացման շնորհիվ հնարավոր է դառնում ուսանողների մոտ ձևավորել ուսումնական նյութի հուզական և անձնական ընկալումը:

Հասակակիցների կրթություն. AMO-ի ուսուցման օգտագործմամբ դասեր անցկացնելու շատ ձևերի հիմնական կետը կոլեկտիվ գործունեությունն է և քննարկման ձևը: Ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման վերաբերյալ բազմաթիվ փորձեր ցույց են տվել, որ ուսուցման կոլեկտիվ ձևերի օգտագործումը նույնիսկ ավելի մեծ ազդեցություն է ունեցել նրանց զարգացման վրա, քան զուտ ինտելեկտուալ բնույթի գործոնները:

Անհատականացում. Ուսանողի անհատական ​​կարողություններն ու հնարավորությունները հաշվի առնելով ուսումնական և ճանաչողական գործունեություն կազմակերպելու պահանջը. Նշանը նաև ենթադրում է ուսանողների մոտ ինքնատիրապետման, ինքնակարգավորման, ինքնաուսուցման մեխանիզմների զարգացում։

Ուսումնասիրվող խնդիրների և երևույթների ուսումնասիրություն . Հատկանիշի իրականացումը թույլ է տալիս ապահովել հաջող ինքնակրթության համար անհրաժեշտ հմտությունների մեկնարկային կետերի ձևավորումը՝ հիմնվելով վերլուծելու, ընդհանրացնելու և գիտելիքների և փորձի օգտագործման ստեղծագործական մոտեցման վրա:

Ինքնաբուխություն, անկախություն Ուսանողների փոխազդեցությունը կրթական տեղեկատվության հետ. Ավանդական ուսուցման մեջ ուսուցիչը (ինչպես նաև դիդակտիկ գործիքների ամբողջ համալիրը, որը նա օգտագործում է) խաղում է «ֆիլտրի» դեր, որն իր միջով փոխանցում է կրթական տեղեկատվություն։ Երբ ուսուցումն ակտիվանում է, ուսուցիչը տեղափոխվում է ուսանողների մակարդակ և որպես օգնական մասնակցում է ուսումնական նյութի հետ նրանց փոխազդեցության գործընթացին, իդեալական՝ ուսուցիչը դառնում է նրանց առաջնորդը։ ինքնուրույն աշխատանք, համագործակցային մանկավարժության սկզբունքների իրագործում.

Մոտիվացիաներ. Գործունեությունը որպես ուսանողների անհատական ​​և կոլեկտիվ անկախ և հատուկ կազմակերպված կրթական և ճանաչողական գործունեություն մշակվում և աջակցվում է մոտիվացիոն համակարգով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի կողմից ուսանողների համար օգտագործվող դրդապատճառները ներառում են՝ կրթական և ճանաչողական գործունեության ստեղծագործական բնույթ, մրցակցություն, դասերի խաղային բնույթ, հուզական ներգրավվածություն:

Այսպիսով, «ակտիվ ուսուցման մեթոդներ» տերմինը մի տեսակ ընդհանուր նշանակում է հատուկ խմբային ուսուցման մեթոդների համար, որոնք լայն տարածում գտան քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին և լրացնում են ավանդական մեթոդները, հիմնականում բացատրական և պատկերազարդ ուսուցման մեթոդները, փոխելով ուսանողների դիրքորոշումը: պասիվ սպառողականից ակտիվ փոխակերպվող: Ակտիվ ուսուցման մեթոդների թիվը բավականին մեծ է։ Ուստի դրանք բնութագրելու համար անդրադառնանք դասավանդման ակտիվ մեթոդների դասակարգմանը։

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգում.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդները բաժանվում են երկու մեծ խմբի՝ խմբակային և անհատական։ Խմբայինները միաժամանակ կիրառելի են որոշակի թվով մասնակիցների (խմբի), անհատականները՝ կոնկրետ անձի համար, ով ուսուցում է իրականացնում այլ ուսանողների հետ անմիջական շփումից դուրս։

Կարող է պայմանականորեն միավորել ակտիվ խմբի մեթոդները երեք հիմնական բլոկների մեջ (Յու.Ն. Եմելյանով) :

քննարկման մեթոդներ (խմբային քննարկում, գործերի վերլուծություն պրակտիկայից, բարոյական ընտրության իրավիճակների վերլուծություն և այլն);

խաղային մեթոդներ. դիդակտիկ և ստեղծագործական խաղեր, ներառյալ բիզնես (կառավարման) խաղեր, դերային խաղեր (վարքագծային ուսուցում, խաղային հոգեթերապիա, հոգեմետական ​​ուղղում); հակախաղ (հաղորդակցական վարքի իրազեկման գործարքային մեթոդ);

զգայուն ուսուցում (միջանձնային զգայունության մարզում և ինքն իրեն որպես հոգեֆիզիկական միասնություն ընկալում):

Ակտիվ ուսուցման հիմնական մեթոդները կարելի է բաժանել հիմնական ոլորտների (Ս.Վ. Պետրուշին) ըստ կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթի, խնդիրների լուծման որոնման մասնակիցների գործունեության տեսակով, մասնակիցների քանակով:

Ելնելով կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթից՝ ակտիվ ուսուցման մեթոդները բաժանվում են.

իմիտացիոն մեթոդներ՝ հիմնված գործունեության իմիտացիայի վրա և ոչ իմիտացիոն. Մոդելավորման մեթոդների յուրահատկությունը դրանց բաժանումն է խաղային և ոչ խաղային։ Մեթոդները, որոնց իրականացման ընթացքում ուսանողները պետք է որոշակի դերակատարում ունենան, դասակարգվում են որպես խաղային: Միևնույն ժամանակ, ոչ խաղային մեթոդները ներառում են կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն, գործողություններ ըստ հրահանգների և այլն: Ոչ իմիտացիոն մեթոդների առանձնահատկությունն ուսումնասիրվող գործընթացի կամ գործունեության մոդելի բացակայությունն է:

Հիմնվելով խնդիրների լուծման որոնման մեջ մասնակիցների գործունեության տեսակի վրա, մեթոդների հիման վրա՝ դասակարգում ըստ տարբեր նշաններառարկաներ կամ գործողություններ; գործընթացների և կառուցվածքների օպտիմալացում; օբյեկտների նախագծում և կառուցում; կառավարման, հաղորդակցության և կոնֆլիկտային իրավիճակներում գործողության մարտավարության ընտրություն. ինժեներական, նախագծային, հետազոտական, կառավարման կամ սոցիալ-հոգեբանական խնդրի լուծում. ուշադրության, գյուտի, ինքնատիպության, արագ մտածողության և այլ հմտությունների ցուցադրում և մարզում։

Ելնելով մասնակիցների թվից՝ նրանք առանձնացնում են՝ անհատական, խմբակային, կոլեկտիվ մեթոդները։

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների երեք հիմնական տեսակ կա (Վորոնովա Ա.Ա. ).

Case Study մեթոդ.

Իրավիճակները կարող են տարբեր լինել դիդակտիկ կողմնորոշման մեջ և օգտագործվում են խմբի համար առաջնորդի առաջադրած առաջադրանքին համապատասխան. դա կարող է լինել օրինակ, տեսական նյութ ցուցադրելու համար առաջնորդի առաջարկած կոնկրետ դեպք. վարժություն, որտեղ մասնակիցները պետք է ընդգծեն և հիշեն որոշ տարրեր. գնահատում, որում առաջարկված խնդիրն արդեն լուծված է, և մասնակիցներին առաջարկվում է գնահատել այն. խնդիրը, խմբին ներկայացվում են մի շարք հարցեր, որոնք վերլուծության և լուծման կարիք ունեն:

Սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում, որտեղ մարզիչը չի կատարում առաջատար գործառույթ, այլ խաղում է բարեհոգի դիտորդի դեր և ապահովում մասնակիցների շփման սուբյեկտիվ բնույթը:

- Խաղային մոդելավորման կամ սիմուլյացիոն խաղերը բաժանվում են բիզնեսի, որտեղ սիմուլյացիոն մոդելը կանխորոշված ​​է, և կազմակերպչական, որտեղ մասնակիցներն իրենք են ընտրում լուծումների համակարգ։

Գոյություն ունի նաև ԱՄՕ-ների դասակարգում, որը ներառում է նրանց բաժանումը չորս խմբերի, դասերի խմբակային և անհատական ​​ձևերի համադրումը՝ առաջինի գերակայությամբ:

- Քննարկման մեթոդներ (ազատ և ուղղորդված քննարկումներ, մասնագետների հանդիպումներ, կյանքի և մասնագիտական ​​միջադեպերի քննարկում և այլն), որոնք հիմնված են մասնակիցների միջև կենդանի և անմիջական շփման վրա, առաջնորդի պասիվ անջատված դիրքորոշմամբ, որոնք կատարում են փոխգործակցության կազմակերպման, փոխանակման գործառույթը: կարծիքներ, իսկ անհրաժեշտության դեպքում՝ զարգացման գործընթացների կառավարում և խմբային որոշումների կայացում։

Խաղի մեթոդներ (բիզնես, կազմակերպչական և գործունեություն, սիմուլյացիա, դերային խաղեր, հոգեդրամա, սոցիալական դրամա և այլն), օգտագործելով բոլորը կամ մի քանիսը. էական տարրերխաղեր (խաղի իրավիճակ, դեր, ակտիվ նվագարկում, իրական իրադարձությունների վերակառուցում և այլն) և ուղղված են մարդուն այս կամ այն ​​պատճառով անհասանելի նոր փորձի ձեռքբերմանը:

- Ուսուցման մեթոդներ (վարքագծային և անհատականության վրա հիմնված թրեյնինգներ), որոնք ուղղված են խթանող, ուղղիչ, զարգացնող ազդեցություն մասնակիցների անձի և վարքագծի վրա:

Յուրաքանչյուր AMO խումբ ենթադրում է ուսանողների դիրքի մասնակիցների միջև փոխգործակցության հատուկ կազմակերպում և ունի իր սեփականը կոնկրետ հատկանիշներ. Այսպիսով, ներկայումս չկա մեկ տեսակետ ուսուցման մեթոդների դասակարգման խնդրի վերաբերյալ, և դիտարկված դասակարգումներից որևէ մեկն ունի և՛ առավելություններ, և՛ թերություններ:

գրականություն

1. Բեսպալկո, Վ.Պ. Մանկավարժություն և առաջադեմ դասավանդման տեխնոլոգիաներ / V.P. Bespalko. - Մ.: Հրատարակչություն IRPO MO RF, 1995. – 336 p.

2. Կոջասպիրովա, Գ.Մ. Մանկավարժություն/Գ.Մ. Կոջասպիրովա. - M.: VLADOS, 2004.-352 s.

3. Kukushin, V. S. Դասավանդման տեսություն և մեթոդիկա. ուսուցողական/ V. S. Kukushin. - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2005. - 474 էջ.

4. Օրլով, Ա.Ա. Մանկավարժական գործունեության ներածություն. ուսումնական մեթոդ. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Ա.Ա. Orlov.- M.: Academy, 2004. – 281 p.

5. Սլաստենին, Վ.Ա. Մանկավարժություն՝ դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - Մ.: Ակադեմիա, 2002. - 576 էջ.

Մաս 2.

Ուսուցման ակտիվ մեթոդների կիրառում վերապատրաստման դասընթացի նախագծման ժամանակ:

2.1. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում

Ակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիաները ներառում են խնդրի վրա հիմնված ուսուցում: Այն հիմնված է խնդրի կամ առաջադրանքի լուծման վրա։ Լայն իմաստով խնդիրը բարդ տեսական և գործնական խնդիր է, որը պահանջում է ուսումնասիրություն և լուծում. գիտության մեջ՝ հակասական իրավիճակ, որը ի հայտ է գալիս հակադիր դիրքերի տեսքով ցանկացած երևույթի, առարկայի, գործընթացի բացատրության մեջ և պահանջում է համարժեք տեսություն դրա լուծման համար։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը ոչ ստանդարտ խնդիրների լուծման ուսուցումն է, որի ընթացքում ուսանողները ձեռք են բերում նոր գիտելիքներ և ձեռք են բերում ստեղծագործական գործունեության հմտություններ և կարողություններ: Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման առավելություններն են, առաջին հերթին, մեծ հնարավորություններ զարգացնելու ուշադրությունը, դիտողականությունը, մտածողության ակտիվացումը և ուսանողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացումը. այն զարգացնում է անկախություն, պատասխանատվություն, քննադատություն և ինքնաքննադատություն, նորարարական մտածողություն: Բացի այդ, ինչը շատ կարևոր է, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումն ապահովում է ձեռք բերված գիտելիքների ուժը, քանի որ այն ձեռք է բերվում ինքնուրույն գործունեության միջոցով, ինչպես նաև այստեղ գործում է հոգեբանության մեջ հայտնի «անավարտ գործողության էֆեկտը», որը հայտնաբերեց Բ.Վ.-ն: Զեյգարնիկ. Դրա էությունն այն է, որ սկսված, բայց չավարտված գործողությունները ավելի լավ են հիշվում։ Այլ կերպ ասած, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը կապված է հետազոտության հետ և, հետևաբար, ներառում է ժամանակի ընթացքում երկարաձգված խնդրի լուծում: Երեխան հայտնվում է այնպիսի իրավիճակում, ինչպիսին դերասանն է, որը լուծում է ստեղծագործական խնդիր կամ խնդիր: Նա անընդհատ մտածում է այդ մասին և չի հեռանում այս վիճակից մինչև չլուծի այն։ Հենց այս անավարտության շնորհիվ է ձևավորվում ուժեղ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման գաղափարը նոր չէ։ Մեծագույն Ուսուցիչներանցյալը միշտ ուղիներ է փնտրել ուսուցման գործընթացը վերածելու ճանաչողության, մտավոր ուժի և ուսանողների կարողությունների ուրախ գործընթացի:Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը հիմնված էր ամերիկացի հոգեբան, փիլիսոփա և ուսուցիչ Ջ. Դյուիի գաղափարների վրա, ով 1894 թվականին Չիկագոյում հիմնեց փորձարարական դպրոց, որտեղ ուսուցման հիմքը ոչ թե ուսումնական պլանն էր, այլ խաղերն ու աշխատանքային գործունեությունը: Այս դպրոցում կիրառվող մեթոդները, տեխնիկան, ուսուցման նոր սկզբունքները տեսականորեն չեն հիմնավորվել ու ձեւակերպվել հայեցակարգի տեսքով, սակայն լայն տարածում են գտել 20-30-ական թվականներին։ ԽՍՀՄ-ում դրանք նույնպես օգտագործվում էին և նույնիսկ համարվում էին հեղափոխական, սակայն 1932 թվականին հայտարարվեցին նախագծային աշխատանք և արգելվեցին։

Անվանենք հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական նպատակները խնդրի վրա հիմնված ուսուցում.

– ուսանողների մտածողության և կարողությունների զարգացում, ստեղծագործական հմտությունների զարգացում.

– Աշակերտների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների յուրացումն ակտիվ որոնման և խնդիրների ինքնուրույն լուծման արդյունքում, որի արդյունքում այդ գիտելիքներն ու հմտությունները ավելի դիմացկուն են, քան ավանդական ուսուցման ժամանակ.

– Ուսանողի ակտիվ ստեղծագործական անհատականության դաստիարակում, ով կարող է տեսնել, դնել և լուծել ոչ ստանդարտ խնդիրներ:

Խնդրահարույց ուսուցման կարևոր փուլը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է, որը հոգեկան դժվարության զգացում է։ Կրթական խնդիրը, որը ներդրվում է խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծման պահին, պետք է լինի բավականին բարդ, բայց իրագործելի ուսանողների համար։ Դրա ներդրումն ու իրազեկումն ավարտվում էԱռաջին քայլը .

Մատյուշկինը «Խնդիրային իրավիճակներ մտածողության և ուսուցման մեջ» գրքում ներկայացնում է դրանց ստեղծման հետևյալ վեց կանոնները.

Խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու համար ուսանողներին պետք է տրվի գործնական կամ տեսական առաջադրանք, որի իրականացումը կպահանջի նոր գիտելիքների բացահայտում և նոր հմտությունների տիրապետում; այստեղ կարելի է խոսել ընդհանուր օրինաչափության, գործունեության ընդհանուր մեթոդի կամ գործունեության իրականացման ընդհանուր պայմանների մասին։

Առաջադրանքը պետք է համապատասխանի ուսանողի ինտելեկտուալ հնարավորություններին: Խնդրահարույց առաջադրանքի դժվարության աստիճանը կախված է ուսումնական նյութի նորության մակարդակից և դրա ընդհանրացման աստիճանից:

Խնդրի առաջադրանքը տրվում է նախքան սովորվող նյութը բացատրելը:

Խնդրահարույց առաջադրանքները կարող են լինել նյութին տիրապետելու խնդիր,հարցի ձևակերպում, գործնական առաջադրանքներ.

Այնուամենայնիվ, չպետք է շփոթել խնդրահարույց առաջադրանքներն ու խնդրահարույց իրավիճակները։ Խնդրահարույց առաջադրանքը կարող է հանգեցնել խնդրահարույց իրավիճակի միայն վերը նշված կանոնները հաշվի առնելու դեպքում:

Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

Ուսուցիչը ուղղորդում է շատ բարդ խնդրահարույց իրավիճակ՝ աշակերտին ցույց տալով իրեն տրված գործնական առաջադրանքը չկատարելու պատճառները կամ նրան որոշակի փաստեր բացատրելու անհնարինությունը։

Ահա նախադպրոցական և փոքր երեխաների համար խնդրահարույց հարցերի օրինակներ դպրոցական տարիք «Եթե բոլոր թռչունները թեւեր ունեն հեռու ու բարձր թռչելու համար, ապա ինչո՞ւ հավն էլ ունի թեւեր, բայց չի թռչում», «Ինչու՞ է Երկիրը կլոր, իսկ մենք քայլում ենք և չենք ընկնում»: «Եթե մարդը շատ ջուր ունի, ինչո՞ւ այն չի քրքջում»:

Ավագ դպրոցական տարիքի երեխաների համար խնդրահարույց կլինեն հետևյալ հարցերը. «Արդյո՞ք Լև Նիկոլաևիչ Տոլստոյի «Պատերազմ և խաղաղություն» վեպը կարելի է համարել պատմական:Ինչպե՞ս կարող է փոխվել Հնդկաստանի բնակչության բնական աճը, եթե նրա տնտեսական զարգացման մակարդակը արագորեն աճի:».

Բերենք խնդրահարույց իրավիճակների օրինակներ, որոնք ստեղծված են սյուժետային առաջադրանքների հիման վրա « պատմություններ»:

«Այսօր մենք կկատարենք արտասովոր ճանապարհորդություն դեպի Սաունդլենդ երկիր: Սրա բնակիչները բարեկամ երկիրստացել է կոդավորված հաղորդագրություն չար կախարդից և չի կարողանում հասկանալ, թե ինչ է գրված դրանում: Եվ եթե մենք նրանց չօգնենք, նա կկախարդի բոլոր բնակիչներին...»:

« Քաղցր թագավորության արքան որոշեց կտրել իր պալատի դիմաց աճող շոկոլադե ծառերը, որպեսզի պալատի սրահներն ավելի լուսավոր լինեն: Թագավորի պալատի դիմաց ծառերը տնկված են շարքով, այնտեղ ամեն ինչ աճում էn ծառերը, իսկ հարևան ծառերի միջև եղած հեռավորությունները նույնն են: Հատվելուց հետո պետք է մնա պալատի դիմացմծառերը, և հարևանների միջև եղած հեռավորությունները նույնպես պետք է լինեն նույնը: Օգնեք թագավորին պարզել, թե ծառերը կտրելու քանի՞ եղանակ կա:

Վրա երկրորդ փուլ խնդրի լուծումուսանողը անցնում և վերլուծում է իր տրամադրության տակ եղած գիտելիքները այս հարցը, պարզում է, որ նրանք բավարար չեն պատասխանելու համար, և ակտիվորեն զբաղվում է բացակայող տեղեկությունների ձեռքբերմամբ։

Երրորդ փուլ միտված ձեռքբերմանը տարբեր ճանապարհներխնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքներ. Այս փուլն ավարտվում է հասկանալով, թե ինչպես կարելի է լուծել խնդիրը:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը կարող է տարբեր լինելդժվարության մակարդակ աշակերտի համար՝ կախված նրանից, թե ինչ և քանի գործողություններ պետք է ձևակերպի և լուծի ինքն իր կողմից իրականացվող խնդիրը։

Ուսուցման խնդիրների չորս մակարդակ կա.

Ուսուցիչն ինքը դնում է խնդիրը (առաջադրանքը) և ինքնուրույն լուծում՝ աշակերտների կողմից ակտիվ լսելով և քննարկելով:

Ուսուցիչը խնդիր է դնում, աշակերտներն ինքնուրույն կամ նրա ղեկավարությամբ լուծում են գտնում։ Ուսուցիչը ուղղորդում է աշակերտին ինքնուրույն փնտրել լուծումներ (մասնակի որոնման մեթոդ): Այստեղ կա ընդմիջում օրինաչափությունից, և արտացոլման համար տարածք է բացվում:

Աշակերտը խնդիր է դնում, ուսուցիչը օգնում է այն լուծել։ Աշակերտի մոտ ձևավորվում է խնդիր ինքնուրույն ձևակերպելու կարողություն:

Ուսանողն ինքն է դնում խնդիրը և ինքնուրույն լուծում: Ուսուցիչը խնդիրն անգամ չի մատնանշում. աշակերտը պետք է ինքնուրույն տեսնի այն և տեսնելով այն, ձևակերպի և ուսումնասիրի դրա լուծման հնարավորություններն ու ուղիները։

Արդյունքում ձևավորվում է խնդիր ինքնուրույն տեսնելու, խնդրահարույց իրավիճակն ինքնուրույն վերլուծելու և ճիշտ պատասխանը ինքնուրույն գտնելու կարողությունը։

Երրորդ և չորրորդ մակարդակները հետազոտության մեթոդն են:

Եթե ​​ուսուցիչը զգում է, որ ուսանողները դժվարություններ են ունենում որոշակի առաջադրանք կատարելիս, ապա նա կարող է լրացուցիչ տեղեկատվություն ներկայացնել՝ դրանով իսկ նվազեցնելով դժվարության աստիճանը և ուսանողներին տեղափոխել խնդիր-էվրիստիկ ուսուցման ավելի ցածր մակարդակ:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է այս հետախուզական որոնումը: Մի դեպքում ուսուցիչը կարող է ինքնուրույն իրականացնել այս որոնումը` աշակերտների օգնությամբ: Խնդիրը դնելով՝ բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, վիճում ուսանողների հետ, ենթադրություններ անում, քննարկում ուսանողների հետ, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս ճանապարհը գիտական ​​մտածողություն, ուսանողներին ստիպում է հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց դարձնում, ասես, գիտական ​​հետազոտությունների մեղսակիցներ։

Մեկ այլ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել. նա դպրոցականներին հնարավորություն է տալիս լիովին ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ: Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը պասիվ դիրք չի բռնում, այլ անհրաժեշտության դեպքում հանգիստ ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից և ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։ Այդ պատճառով էլ կոչվում է ուսուցման մեթոդը, որը կապված է դպրոցականների կողմից որոշակի ճշմարտությունների ինքնուրույն որոնման ու բացահայտման հետ խնդիր-էվրիստիկ, կամ հետազոտություն, մեթոդ.

Եկեք սահմանենք պայմանները հաջողված խնդրի վրա հիմնված ուսուցում :

– ապահովելով բավարար մոտիվացիա, որը կարող է հետաքրքրություն առաջացնել խնդրի բովանդակության նկատմամբ.

– յուրաքանչյուր փուլում առաջացող խնդիրների հետ աշխատելու իրագործելիության ապահովում (ռացիոնալ հարաբերություններ հայտնիի և անհայտի միջև).

– խնդրի լուծման ժամանակ ստացված տեղեկատվության նշանակությունը.

– ուսուցչի և աշակերտի միջև երկխոսական, ընկերական հաղորդակցության անհրաժեշտությունը, երբ ուսանողների կողմից արտահայտված բոլոր մտքերն ու վարկածները վերաբերվում են ուշադրությամբ և խրախուսանքին:

Ձևաթղթեր խնդրի վրա հիմնված ուսուցում.

- խնդրահարույց ներկայացումուսումնական նյութ մենախոսական դասախոսության կամ երկխոսական սեմինարի ռեժիմով.

Ուսումնական նյութի խնդրահարույց ներկայացում դասախոսության ժամանակ, երբ ուսուցիչը կեցվածք է ընդունում խնդրահարույց հարցեր, կառուցում է խնդրահարույց խնդիրներ և ինքնուրույն լուծում դրանք, իսկ ուսանողները միայն մտավոր ներգրավվում են լուծում գտնելու գործընթացում.

- մասնակի որոնման գործունեությունլաբորատոր աշխատանքում փորձ կատարելիս. խնդրահարույց սեմինարների, էվրիստիկ զրույցների ժամանակ։ Ուսուցչի հարցերը պետք է առաջացնեն ուսանողների ինտելեկտուալ մարտահրավերներ և կենտրոնացված մտքերի հոսք.

- անկախ հետազոտական ​​գործունեություն, երբ աշակերտներն ինքնուրույն ձևակերպում են խնդիր և լուծում այն ​​ուսուցչի հետագա հսկողությամբ։

Խնդրահարույց ուսումնական բովանդակության սկզբունքը կարող է իրականացվելուսումնական բիզնես խաղերի ձև.

Իհարկե, խնդրի վրա հիմնված մեթոդը չի կարող վերածվել ուսուցման ունիվերսալ մեթոդի։ «...Որոշ ուսանողների համար, ովքեր դեռ չունեն ինքնուրույն մտածողության հմտություններ, դա որոշակիորեն դժվար է։ Եվ դա ավելի շատ ժամանակ է պահանջում, քան ավանդական տեղեկատվական ներկայացումը: Բայց վերջին հանգամանքը պետք չէ չափազանցնել։ Խնդրահարույց մեթոդի ներդրման առաջին փուլերում ժամանակի կորուստը փոխհատուցվում է ավելի ուշ, երբ ուսանողի ինքնուրույն մտածողությունը բավականաչափ զարգանա»։ (Վ. Ա. Կրուտեցկի)

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման առավելություններն ակնհայտ են. Առաջին հերթին դրանք մեծ հնարավորություններ են զարգացնելու ուշադրությունը, դիտողականությունը, մտածողությունը ակտիվացնելու, ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը ակտիվացնելու համար. այն զարգացնում է անկախություն, պատասխանատվություն, քննադատություն և ինքնաքննադատություն, նախաձեռնողականություն, նորարար մտածողություն, զգուշավորություն և վճռականություն և այլն։ Բացի այդ, ինչը շատ կարևոր է, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումն ապահովում է ձեռք բերված գիտելիքների ամրությունը, քանի որ այն ձեռք է բերվում ինքնուրույն գործունեությամբ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումն ունի մի շարք առավելություններ ավանդական ուսուցման նկատմամբ, քանի որ.

Սովորեցնում է մտածել տրամաբանորեն, գիտականորեն, դիալեկտիկորեն, ստեղծագործաբար;

Ուսումնական նյութը դարձնում է ավելի ապացույցների վրա հիմնված՝ դրանով իսկ հեշտացնելով գիտելիքների վերածումը համոզմունքների.

Որպես կանոն, այն ավելի էմոցիոնալ է առաջացնում խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ, ներառյալ ուրախ բավարարվածության զգացում, սեփական հնարավորությունների և ուժերի նկատմամբ վստահության զգացում, հետևաբար այն գրավում է դպրոցականներին և ձևավորում ուսանողների լուրջ հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ.

Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտություններն ու օրինաչափությունները այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում ինքնուրույն ձեռք բերված գիտելիքները կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման թերությունները : ուսանողների ճանաչողական գործունեության վատ վերահսկելիություն; շատ ժամանակ է ծախսվում ծրագրված նպատակներին հասնելու վրա։

գրականություն

Անցիֆերովա Լ, Ի. Գիտակցության և գործունեության և մեթոդի կապի սկզբունքըտրամաբանություն հոգեբանություն // Հոգեբանության մեթոդական և տեսական խնդիրներխոլոգիա. - Մ., 1969:

Արգինսկայա Ի.Ի., Դմիտրիևա Ի.Յա., Պոլյակովա Ա.Վ., Ռոմանովսկայա Զ.Ի. Եվ և այլն: Դասավանդում ենք Լ.Վ.Զանկովի համակարգով։ - Մ., 1991:

Բրուներ Ջ. Ճանաչողության հոգեբանություն. - Մ., 1977:

Բրուշլինսկի Ա.Վ. Մտածողության հոգեբանություն և խնդրի վրա հիմնված ուսուցում. - Մ., 1983:

Գիտելիքներ ձեռք բերելու տարիքային հնարավորություններ / Էդ. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - Մ., 1966:

2.2. Ուսանողների նախագծային և կրթական և հետազոտական ​​գործունեություն

Հիմնարար բնութագրերից մեկը ժամանակակից մարդ, նախագծային գործունեություն իրականացնելու նրա կարողությունն է։Ծրագրի գործունեությունը պատկանում է նորարարների կատեգորիային, քանի որ այն ենթադրում է իրականության վերափոխում, կառուցված է համապատասխան տեխնոլոգիայի հիման վրա, որը կարելի է միավորել, յուրացնել և կատարելագործել։

Նախագծի նպատակը գործունեությունն է ուսանողների կողմից տարբեր առարկաների ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ընկալում և կիրառում (ինտեգրման հիմունքներով):

Ծրագրի գործունեության նպատակներն են.

Պլանավորման ուսուցում (աշակերտը պետք է կարողանա հստակ սահմանել նպատակը, նկարագրել նպատակին հասնելու հիմնական քայլերը, կենտրոնանալ նպատակին հասնելու վրա ամբողջ աշխատանքի ընթացքում);

տեղեկատվության և նյութերի հավաքագրման և մշակման հմտությունների ձևավորում (ուսանողը պետք է կարողանա ընտրել համապատասխան տեղեկատվություն և ճիշտ օգտագործել այն);

Վերլուծելու ունակություն (ստեղծագործական և քննադատական ​​մտածողություն);

Գրավոր հաշվետվություն պատրաստելու կարողություն (ուսանողը պետք է կարողանա կազմել աշխատանքային պլան, հստակ ներկայացնել տեղեկատվությունը, կազմել տողատակեր և հասկանալ մատենագիտությունը);

Աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորել (աշակերտը պետք է դրսևորի նախաձեռնողականություն, ոգևորություն, աշխատի սահմանված աշխատանքային պլանին և ժամանակացույցին համապատասխան ժամանակին ավարտին հասցնել աշխատանքը):

Ծրագրի գործունեության հաջող օգտագործումը պայմանավորված է դրա կազմակերպման հիմնական սկզբունքների պահպանմամբ, այն է.

Ծրագիրը պետք է իրագործելի լինի ավարտելու համար.

Պետք է ստեղծվեն անհրաժեշտ պայմաններ նախագծերի հաջող իրականացման համար.

Ուսանողների նախապատրաստում նախագծեր իրականացնելու համար (հատուկ կողմնորոշման իրականացում, որպեսզի ուսանողները ժամանակ ունենան նախագծի թեմա ընտրելու համար. այս փուլում կարող են ներգրավվել նախագծային գործունեության փորձ ունեցող ուսանողներ);

Նախագծի կառավարում ուսուցիչների կողմից՝ ընտրված թեմայի քննարկում, աշխատանքային պլան (ներառյալ կատարման ժամանակը) և օրագիր վարելը, որտեղ աշակերտը համապատասխան գրառումներ է կատարում իր մտքերի, գաղափարների, զգացմունքների մասին՝ արտացոլում: Օրագիրը պետք է օգնի աշակերտին հաշվետվություն գրելիս, եթե նախագիծը չի ներկայացնում գրավոր աշխատանք. Աշակերտն օգտագործում է օրագիրը ծրագրի ղեկավարի հետ հարցազրույցների ժամանակ;

Խմբային նախագծի վրա աշխատելիս յուրաքանչյուր ուսանող պետք է հստակ ցույց տա իր ներդրումը նախագծում: Ծրագրի յուրաքանչյուր մասնակից ստանում է անհատական ​​գնահատական;

Ծրագրի արդյունքների պարտադիր ներկայացում այս կամ այն ​​ձևով.

Ծրագրի գործունեության կարևոր գործոններն են.

Ուսանողների մոտիվացիայի բարձրացում հանձնարարված առաջադրանքները լուծելիս.

Զարգացում ստեղծագործականություն;

Խնդիրների լուծման գործիքային մոտեցումից շեշտադրումը տեղափոխելով տեխնոլոգիական մոտեցում.

Պատասխանատվության զգացման ձևավորում;

Ուսուցչի և աշակերտի միջև համագործակցային հարաբերությունների պայմանների ստեղծում.

Ուսումնական նախագիծ – սա դասերի կազմակերպման ձև է, որը նախատեսում է իր բոլոր մասնակիցների գործունեության համապարփակ բնույթը որոշակի ժամանակահատվածում կրթական արտադրանք ձեռք բերելու համար՝ մեկ դասից մինչև մի քանի ամիս:

Կրթական նախագիծն ունի կառուցվածքային հիմք, որն արտացոլվում է նրա դիրքորոշման կամ ծրագրում.

Նախագծի անուն;

Մեջբերում, կարգախոս կամ նախագծի ներկայացման այլ ձև;

ընդհանուր բնութագրերընախագիծ;

Ծրագրի գաղափար;

Ծրագրի նպատակներն ու խնդիրները;

Ծրագրի մասնակիցներ;

Նախագծում գրանցվելու պայմաններ;

Ծրագրի իրականացման ժամկետը;

Ծրագրի փուլերը;

Նախագծին մասնակցելու պայմանները (կազմակերպչական, տեխնիկական և այլն);

Ծրագրի առանձնահատկությունները, մասնակիցների գործունեության տեսակները.

Ծրագրի կազմակերպիչների և դրա մասնակիցների և այլ սուբյեկտների միջև փոխգործակցության ձևերը.

Ամբողջ նախագծի առանձին մասնակիցների աշխատանքի գնահատման չափանիշներ.

Ախտորոշման և գնահատման խումբ;

Ծրագրի արդյունքները, դրանց գնահատումը.

Ծրագրի հնարավոր շարունակություն և զարգացում;

Նախագծի վրա աշխատանքը ներառում է չորս փուլ.

Փուլ 1. Պլանավորում.

Ծրագրի պլանավորման աշխատանքները սկսվում են դրա կոլեկտիվ քննարկումից: Սա առաջին հերթին կարծիքների փոխանակում է և ուսանողների շահերի շուրջ համաձայնություն. առկա գիտելիքների վրա հիմնված առաջնային գաղափարների առաջ քաշում և վիճելի հարցերի լուծում։ Այնուհետև քննարկման են բերվում ուսանողների առաջարկած նախագծային թեմաները։ Համաձայնությունից հետո ծրագրի յուրաքանչյուր մասնակից ընտրում է ենթաթեմա հետագա հետազոտության համար: Այս կերպ ձևավորվում են խմբեր, որոնք աշխատում են մեկ ենթաթեմայի շուրջ։ Այս փուլում ուսուցչի խնդիրն է ապահովել, որ ստեղծված յուրաքանչյուր խումբ ներառի գիտելիքների տարբեր մակարդակներ, ստեղծագործական ներուժ, տարբեր հակումներ և հետաքրքրություններ ունեցող աշակերտներ:Ուսուցիչը պետք է այնպես կառուցի աշխատանքը, որ յուրաքանչյուրը կարողանա արտահայտվել և շահել ուրիշների ճանաչումը:

2-րդ փուլ վերլուծական.

Անկախ հետազոտության, տեղեկատվության ստացման և վերլուծության այս փուլը, որի ընթացքում յուրաքանչյուր ուսանող.

Հստակեցնում և ձևակերպում է իր առաջադրանքը՝ հիմնվելով նախագծի ընդհանուր նպատակի և մասնավորապես իր խմբի առաջադրանքների վրա.

Որոնում և հավաքում է տեղեկատվություն՝ հաշվի առնելով.սեփական փորձը,Այլ ուսանողների, ուսուցիչների, ծնողների, խորհրդատուների և այլնի հետ տեղեկատվության փոխանակման արդյունքը, մասնագիտացված գրականությունից, ինտերնետից և այլն, վերլուծում և մեկնաբանում է ստացված տվյալները:

Տեղեկատվության սինթեզի 3-րդ փուլ.

Այս փուլում ստացված տեղեկատվությունը կառուցված է և ձեռք բերված գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները ինտեգրվում են։

Ուսանողները համակարգում են ստացված տվյալները; միավորել յուրաքանչյուր խմբի ստացած տեղեկատվությունը մեկ ամբողջության մեջ. կառուցեք եզրակացությունների ընդհանուր տրամաբանական դիագրամ՝ ամփոփելու համար: (Սա կարող է լինել՝ ռեֆերատներ, զեկույցներ, կոնֆերանսների անցկացում, տեսանյութերի ցուցադրում, ներկայացումներ, պատի թերթերի հրատարակում, դպրոցական ամսագրեր, ինտերնետ ներկայացում և այլն)։

Ուսուցիչը պետք է ապահովի, որ ուսանողները փոխանակեն տարբեր տեսակի աշխատանքի ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները տեղեկատվության հետ (ստացված գիտելիքների հարցաքննություն և մշակում, սոցիոլոգիական հարցման անցկացում, հարցազրույց, փորձարարական աշխատանք և այլն):

Նախագծի վրա կատարված աշխատանքի արդյունքների ներկայացման 4-րդ փուլ (ներկայացում).

Այս փուլում ուսանողները ընկալում են ստացված տվյալները և արդյունքի հասնելու ուղիները. քննարկել և պատրաստել ծրագրի արդյունքների վերջնական ներկայացում (դպրոցում, թաղամասում, քաղաքում և այլն): Ուսանողները ներկայացնում են ոչ միայն ստացված արդյունքներն ու եզրակացությունները, այլև նկարագրում են այն մեթոդները, որոնցով ստացվել և վերլուծվել է տեղեկատվությունը. ցույց է տալիս ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները. խոսել այն խնդիրների մասին, որոնց հանդիպել են նախագծի վրա աշխատելիս: Ներկայացման ցանկացած ձև նաև ուսումնական գործընթաց է, որի ընթացքում ուսանողները ձեռք են բերում իրենց գործունեության արդյունքները ներկայացնելու հմտություններ:

Ուսուցչի խնդիրն է ուսանողներին բացատրել քննարկումների և գործնական հաղորդակցության հիմնական կանոնները. սովորեցնել նրանց կառուցողականորեն արձագանքել իրենց դատողությունների քննադատությանը. ճանաչել մեկ խնդրի լուծման տարբեր տեսակետների առկայության իրավունքը. Նախագծի վրա աշխատելիս ուսուցիչը չպետք է մոռանա, որ հաջողության հիմնական չափորոշիչներն են ուրախությունը և դրա բոլոր մասնակիցների բավարարվածության զգացումը սեփական ձեռքբերումների և ձեռք բերած հմտությունների գիտակցումից:

Ահա ուսանողական նախագծերի մի քանի օրինակ:

«Ստեղծագործության տարածք» պրակտիկային ուղղված նախագիծ.

Ծրագրի նպատակը՝ ստեղծել տարածքում ուսումնական հաստատություն, մի վայր, որտեղ տղաները կարող էին հանգստանալ ընկերների հետ:

Դիզայնի փուլերը.

Ուսումնասիրեք ծաղկե մահճակալների տեսակները, ալպյան սլայդների կառուցման հիմունքները;

Ծանոթացեք ծաղիկների աճեցման տեխնիկայի հետ;

Նկարել ծաղկե մահճակալների և տարածքի ձևավորման էսքիզներ;

Աշխատանքներ կատարել հաստատության տարածքի նախագծման վրա.

Արդյունք՝ ուսումնական հաստատության տարածք՝ զարդարված ծաղկե մահճակալներով և ալպիական սլայդներով։

«Մեր երգերը» խմբակային ստեղծագործական նախագիծ.

Նախագծի նպատակը՝ դպրոցի աշակերտներին ծանոթացնել իրենց տարածաշրջանի հեղինակներին։

Նախապատրաստական ​​փուլում տղաները կազմկոմիտե ստեղծեցին, ծրագրի համար անուն կազմեցին, բաշխեցին պարտականությունները և կազմեցին գործունեության ծրագիր։

Վերլուծական փուլում տղաները հանդիպեցին իրենց տարածաշրջանի հեղինակներին, ուսումնասիրեցին նրանց աշխատանքը, պատրաստեցին երգեր, շնորհանդեսներ և տեղեկատվական գրքույկներ։

Ընդհանրացման փուլում գրվեց սցենար, կառուցվեց համերգային ծրագիր, պատրաստվեցին պաստառներ, մտածվեց բեմի դիզայնը։

Ստեղծագործական նախագծի արդյունքը դարձավ համերգային ծրագիր, որտեղ աշակերտները ներկայացրեցին իրենց ստեղծագործությունը և իրենց դասընկերներին, ուսուցիչներին և ծնողներին ներկայացրին իրենց հայրենակիցների աշխատանքը:

Ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​գործունեություն.

Ուսուցման ակտիվ մեթոդները ներառում են նաև ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​գործունեությունը:

Կրթական և հետազոտական ​​գործունեությունը կատարող էէություն, հիմնական նպատակըորը կրթական ռեԱրդյունքում այն ​​ուղղված է ուսանողներին սովորեցնելուն, զարգացնել նրանցհետազոտական ​​մտածողության տեսակը.

Այստեղ գլխավորը նոր, մինչ այժմ անհայտ փաստերի յուրացումն է,և հետազոտության անցկացման ալգորիթմի ուսուցում, հմտություններ, որոնք կարող են լինելայնուհետև օգտագործվում է ցանկացած բարդության և թեմայի հետազոտության մեջ: Անշուշտ,միևնույն ժամանակ ոչ ոք չի ժխտի ուսանողների նոր ստացման արժեքըգիտելիքներ ընտրված թեմատիկ ոլորտում, հատկապես, եթե աշխատանքն իրականացվում էփորձառու, իրավասու մասնագետի ղեկավարությամբ: Այնուամենայնիվ, հիմունքներըԿարևորը մնում է ուսումնական առաջադրանքի ավարտը:

Աշխատել հետազոտական ​​գործունեությունկարող է իրականացվել անհատապես (հաջողակ, շնորհալի երեխաների հետ), բայց կարող է լինել տեղային և ճակատային:

Հետազոտությունկարող է կազմակերպվել տարբեր ձևերով.

Մինչև վերջերս այն հիմնականում արտադասարանային էր և իրականացվում էր դպրոցում, ինչպես նաև լրացուցիչ ուսումնական հաստատություններում արտադասարանական պարապմունքներում։ Սակայն ժամանակակից դպրոցում կրթական և հետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպման հնարավորությունները շատ ավելի լայն են, քան նախկինում; դա պայմանավորված է ավագ դպրոցում մասնագիտացված կրթական ծրագրով, ինչպես նաև Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ներդրման հետ կապված: Օգտագործումը ժամանակակից տեխնոլոգիաներ(նախագծային մեթոդ, խնդրի վրա հիմնված ուսուցում) տալիս են լայն հնարավորություններ՝ կիրառելու հետազոտությունը դասարանում:

Միջոցառման նախապատրաստում գիտական ​​հետազոտությունավանդաբար ներառում է մի քանի փուլ.

Աշխատանքի փուլերը

Աշխատանքի փուլերը

UIR-ի նպատակներն ու խնդիրները

Նախնական

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ախտորոշում; կողմնորոշում ուսանողի անձնական շահերի ոլորտում.

Գրավոր և բանավոր առաջադրանքներ, հարցեր, որոնք օգնում են բացահայտել հետազոտական ​​նախագծի մասնակիցների գիտելիքների և հմտությունների, կարողությունների և հետաքրքրությունների մակարդակը:

Հետազոտության խնդրի ընտրություն

Նախնական կողմնորոշում հետազոտական ​​խնդրի ընտրության հարցում.

Հնարավոր հետազոտական ​​թեմաների քննարկում (թեմաները առաջարկվում են ուսուցչի կողմից՝ հաշվի առնելով և՛ ուսանողների անձնական որակները, և՛ ուսանողների առաջիկա գիտաժողովների թեմաները):

Ուսումնասիրելով գիտական ​​գրականություն

Տեղեկատվական և գիտական ​​գրականության հետ աշխատելու գործնական հմտությունների ձեռքբերում.

Թեմայի վերաբերյալ մատենագրության կազմում; տարբեր տեսակի ընթերցանություն, ընդգծում Գլխավոր միտք, նշում են; ընթերցված գիտական ​​աշխատանքների քննարկում։

Հետազոտության առարկայի և առարկայի, թեմաների, վարկածների ձևակերպում, նպատակների, խնդիրների, մեթոդների սահմանում

Հետազոտության հմտությունների ձևավորում (հետազոտության առարկայի և առարկայի ձևակերպում, թեմաներ, վարկածներ, հետազոտության նպատակների և խնդիրների սահմանում, հետազոտության օբյեկտից կախված մեթոդների որոշում):

Խորհրդատվություն հետազոտության առարկայի և առարկայի ձևակերպման, թեմաների, վարկածների, աշխատանքի նպատակների և խնդիրների ըմբռնման, հետազոտության մեթոդների վերաբերյալ:

Նյութերի հավաքածու

Նյութեր հավաքելու կամ փորձի ստեղծման ուսուցում:

Փորձի պլանավորում և անցկացում, նյութի հավաքում.

Ստացված նյութի մշակում

Ստացված նյութի վիճակագրական մշակման ուսուցում և արդյունքների ներկայացում աղյուսակների, գծապատկերների և այլնի տեսքով։

Ստացված նյութի մշակում.

Եզրակացությունների ձևակերպում

Եզրակացություններ կազմելու կարողության զարգացում:

Աշխատանքի արդյունքների համակարգում և ընդհանրացում:

UIR տեքստի ստեղծում

Գիտական ​​ոճի գործնական տիրապետում.

Հետազոտական ​​աշխատանք գրելը.

Գիտական ​​տեքստի խմբագրման ուսուցում; տեքստի «փլուզման» և «ընդլայնելու» հմտություններ:

Աշխատանքի խմբագրում և ձևավորում, թեզի պլանի կազմում։

Աշխատանքի արդյունքների ներկայացում

Բանավոր հանրային խոսքի հմտությունների տիրապետում.

Աշխատանքի ներկայացում դպրոցականների գիտագործնական գիտաժողովում.

Կատարման գնահատում

Մտորումներ հետազոտական ​​և մշակման աշխատանքների արտադրանքի և արդյունքի վերաբերյալ:

Կատարված աշխատանքի վերլուծություն, քննարկում երկարաժամկետ պլաններ

Շարժվելով բեմից բեմ՝ աշակերտը սովորում է.

տեսնել խնդիրը;

հարցեր տալ;

առաջ քաշել վարկածներ;

պլանավորել և իրականացնել հիպոթեզների թեստավորում;

վերլուծել հետազոտության արդյունքները;

հասկացությունների սահմանումներ տալ;

ստացված արդյունքները ներկայացնել աղյուսակների, գծապատկերների և գծապատկերների տեսքով.

պահել լաբորատոր հետազոտությունների ամսագիր, համեմատել և նկարագրել տարբեր պայմաններում կատարված փորձերի արդյունքները.

դասակարգել;

դիտարկել երևույթները և փաստերը;

նախագծել և անցկացնել փորձ;

եզրակացություններ և եզրակացություններ անել;

նյութի կառուցվածքը;

ապացուցել և պաշտպանել ձեր գաղափարները.

աշխատել առաջնային աղբյուրների և լրացուցիչ գրականության հետ:

Մեթոդպահպանում և զարգացնում է հետաքրքրությունը կրթության նկատմամբգործունեությանը։ Ուսուցչի հաջող ղեկավարությունկրթական և հետազոտական ​​գործունեությունհնարավորություն է տալիս ուսանողին ձեռք բերել անհրաժեշտ գործիքներ և որակյալ հետազոտական ​​հմտություններ.

Ընթացքի մեջ է կրթական և հետազոտական ​​գործունեությունԴրսևորվում է առավելագույն անկախություն, և ուսանողի գործունեությունը վերարտադրումից անցնում է ստեղծագործության: Գործունեության այս տեսակը բովանդակության հաջող տիրապետման նախապայմաններից մեկն է ակադեմիական առարկաներ. ժամըՍրա պատճառը կայանում է նրանում, որ քկրթական և հետազոտական ​​գործունեությունգիտելիքը յուրացվում է գիտելիքի այլ տարրերի հետ իր էական կապերի և փոխհարաբերությունների մեջ ny.

Բերենք ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​աշխատանքի օրինակ«Սովորե՞լ, թե՞ չսովորել անգլերեն»:

Ուսումնասիրության նպատակը.

Ամփոփեք նյութը իմաստի մասին Անգլերենժամանակակից մարդու կյանքում, որպեսզի մեծացվի դպրոցականների հետաքրքրությունը անգլերեն սովորելու նկատմամբ, արթնացնի նրանց անգլերենով շփվելու ցանկությունը։

Հետազոտության նպատակները.

Տարբեր դասարանների աշակերտների շրջանում սոցիոլոգիական հարցում անցկացնել;

Գտնել և ամփոփել անգլերեն լեզվի արդիականության և դրա ուսումնասիրության հեռանկարների մասին նյութը.

Անցկացնել անհրաժեշտ հետազոտություն անգլերեն լեզվի իմացության ազդեցության վերաբերյալ անձի անձնական և կարիերայի աճի վրա.

Հիմնավորե՛ք անգլերեն սովորելու կարևորությունը:

Վարկած.

1. Ոչ բոլոր երեխաները գիտեն ժամանակակից հասարակության մեջ անգլերենի կարևորության մասին.

2. Ուսանողները լիովին չեն պատկերացնում անգլերենն իրենց կյանքում օգտագործելու հնարավորությունները և հետևաբար չեն տեսնում այն ​​ուսումնասիրելու հեռանկարը.

3. Անգլերենը կարևոր է ժամանակակից մարդու կյանքում.

Ուսումնասիրության օբյեկտ. Անգլերեն Լեզու;

Ուսումնասիրության առարկա. Անգլերենի դերը ժամանակակից աշխարհում

Հետազոտության մեթոդներ.

Հետազոտություն, մասնակի որոնում, գործնական, հարցում, վերլուծություն և սինթեզ;

Ուսումնասիրության պլան.

Փուլ 1: Տարբեր դասարանների աշակերտների հարցում անցկացնել՝ անգլերենի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքն իրենց ապագայի անհրաժեշտության տեսանկյունից ուսումնասիրելու նպատակով.

Փուլ 2: Ժամանակակից հասարակության կյանքում անգլերենի կարևորության վերաբերյալ տվյալների ուսումնասիրություն.

Փուլ 3: - Անգլերենի ազդեցության մասին նյութերի ամփոփում մարդկանց կյանքի և պոտենցիալ հնարավորությունների վրա՝ իրենց մասնագիտական ​​և անձնական զարգացման ոլորտում. ստացված արդյունքների ներկայացում։

Ահա մեկ այլ հետազոտական ​​աշխատանքի օրինակ «Մեկ երգի պատմություն».

Ուսումնասիրության նպատակը. հետևել երգի պատմությանը«Չույսկի ճանապարհով ճանապարհ կա».

Առաջադրանքներ.

Ուսումնասիրեք երգի պատմությունը.

Հետևեք երգի հանրաճանաչությանը այն գրվելուց մինչև մեր օրերը:

Դիտարկենք երգի տարբեր տարբերակներ:

Բացահայտեք երգի կյանքը արվեստի տարբեր ձևերում:

Ուսումնասիրության օբյեկտ. օրիգինալ երգ.

Նյութ:Մ.Պ.Միխեևի երգը «Չույսկի ճանապարհով ճանապարհ կա»:

Ուսումնասիրության սկզբում առաջ քաշվեցին հետևյալը.վարկածներ:

- «Չույսկի տրակտի երկայնքով ճանապարհ կա» երգի բովանդակությունը արտացոլում է Ալթայի շրջանի կոնկրետ բնակիչների իրական պատմությունը.

Երգը հայտնի էր Ալթայի շրջանի բնակիչների շրջանում.

Երգը յուրահատուկ ճակատագիր ունի.

Հետազոտության մեթոդներ.

հետազոտություն;

մասամբ - որոնում;

գործնական;

վերլուծություն և սինթեզ։

Ուսումնասիրությունը կարելի է բաժանել3 փուլով.

Վրա նախապատրաստական փուլ, բացահայտեցինք խնդիրը, առաջ քաշեցինք վարկածներ և կազմեցինք կատեգորիկ ապարատ։

Երկրորդ փուլ o հիմնական: Հետ տեղեկատվության հավաքագրում, քննարկումներ, զրույցներ ուսուցչի հետ:

Վրա եզրափակիչ փուլ, ամփոփեց տեղեկատվությունը, եզրակացություններ արեց ուսումնասիրության վերաբերյալ և ներկայացրեց մեր հետազոտության արդյունքները:

Ուսումնասիրությունը մեզ թույլ տվեց հետևյալ եզրակացությունները անել.

ուսումնասիրված նյութերհաստատված չէ առաջին վարկածը Երգի սյուժեն գեղեցիկ լեգենդ էր, և ոչ իրական պատմություն, բայց հերոսների նախատիպերը իրական մարդիկ էին` Բիյսկի բնակիչներ:

Նաև ուսումնասիրված նյութերի վերլուծության հիման վրա մենքհաստատվել է երկրորդ վարկածը Երգը հայտնի էր, բայց ոչ միայն Ալթայի շրջանի բնակիչների, այլև ամբողջ երկրի երգիչ-երգահանների շրջանում.

Երրորդ վարկածը նույնպես ճշմարիտ է պարզվել «Չույսկի տրակտի երկայնքով ճանապարհ կա» երգը յուրահատուկ, հետաքրքիր ճակատագիր ունի, որն արտացոլված է. տարբեր տեսակներարվեստ.

Պատմության ուսումնասիրությունը և հայրենի հողի մշակույթին ծանոթանալը ուսանողներին թույլ տվեցին ներգրավված զգալ ընթացիկ գործընթացներում և գիտակցել դրանց կարևորությունը բացահայտելու և պահպանելու գործում: մշակութային ժառանգությունեզրերը.

գրականություն

1. Կրթության մեջ իրավասություններ. դիզայնի փորձ. հավաքածու. գիտական ​​տր. /խմբ. Ա.Վ.Խուտորսկոյ. - Մ.: Հետազոտական ​​և զարգացման ձեռնարկություն «ԻՆԵԿ», 2007. - 327 էջ.

2. Ծրագրերի ժողովածու. Հետազոտություն և ծրագրի գործողությունները. Սոցիալական գործունեություն. Մասնագիտական ​​ուղղորդում. Առողջ և անվտանգ ապրելակերպ. Հիմնական դպրոց / [Ս. Վ.Տրետյակով, Ա.Վ.Իվանով, Ս.Ն.Չիստյակովա և այլք; ավտոմատ կոմպ. Ս.Վ.Տրետյակով]. - Մ.: Կրթություն, 2013. - 96 էջ. - (Մենք աշխատում ենք նոր չափանիշներով):

3. Տարրական դպրոցում համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորում՝ գործողությունից մինչև միտք. Առաջադրանքների համակարգ՝ ձեռնարկ ուսուցիչների համար / [Ա. Գ.Ասմոլով, Գ.Վ.Բուրմենսկայա, Ի.Ա.Վոլոդարսկայա և ուրիշներ]; խմբագրել է Ա.Գ.Ասմոլովա. - 2-րդ հրատ. - Մ.: Կրթություն, 2011. - 159 էջ.

2.3. Խաղային տեխնոլոգիաներ. հետախուզական քարտի մեթոդ , բիզնես խաղ, դերային խաղ, սիմուլյացիոն խաղեր

Խաղը կյանքի ամենահիասքանչ երևույթներից է, գործունեություն, որը թվում է անօգուտ և միաժամանակ անհրաժեշտ: Խաղի ֆենոմենն այն է, որ լինելով զվարճանք և հանգստություն, այն կարող է վերածվել խաղ-ստեղծագործության, խաղային ուսուցման, խաղային թերապիայի, մարդկային փոխհարաբերությունների և աշխատանքի մեջ դրսևորումների տիպի խաղ-մոդելի:

Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, շրջապատող աշխարհից ստացած տպավորությունները մշակելու միջոց։ Խաղը հստակ բացահայտում է երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը և հաղորդակցության զարգացող կարիքը: Խաղում երեխան ձեռք է բերում կամավոր վարքագծի փորձ և սովորում է կառավարել իրեն՝ հետևելով կանոններին։

Քանի որ խաղը զարգացման մեջ հսկայական տեղ է զբաղեցնում, այն երկար ժամանակ օգտագործվել է որպես մանկավարժական գործիք:

Խաղի տեխնոլոգիան բարենպաստորեն համեմատվում է դասավանդման այլ մեթոդների հետ, քանի որ այն թույլ է տալիս ուսանողին անձամբ ներգրավվել ուսումնասիրվող երևույթի գործարկման մեջ և հնարավորություն է տալիս որոշ ժամանակ ապրել «իրական» կյանքի պայմաններում:

Հայեցակարգը « » ներառում է մեթոդների բավականին ընդարձակ խումբ և կազմակերպություններ մանկավարժական գործընթացտարբեր մանկավարժական խաղերի տեսքով. Ի տարբերություն խաղերի ընդհանրապես, մանկավարժական խաղն ունի էական հատկանիշ՝ հստակ ձևակերպված ուսումնական նպատակ և համապատասխան մանկավարժական արդյունք, որոնք բնութագրվում են կրթական և ճանաչողական ուղղվածությամբ։

Ուսումնական գործընթացում խաղի մեթոդների տեղն ու դերը մեծապես կախված են մանկավարժական խաղերի գործառույթների ուսուցչի ըմբռնումից:

Նույն խաղը կարող է հայտնվել մի քանիսի մեջգործառույթները:

Կրթական գործառույթ. Խաղը հիանալի է կրթական արժեք, այն սերտորեն կապված է դասարանում սովորելու և առօրյա կյանքի դիտարկումների հետ։ Այն նպաստում է ընդհանուր կրթական հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը, ինչպիսիք են հիշողությունը, ուշադրությունը և տարբեր ձևերի տեղեկատվության ընկալումը: Հաճախ խաղը ծառայում է որպես նոր գիտելիքներ փոխանցելու և սեփական մտահորիզոնն ընդլայնելու առիթ:

Անձի ինքնարտահայտման և ինքնաիրացման գործառույթը. Խաղը զարգացնում է երևակայությունը, քանի որ անհրաժեշտ է ստեղծել նոր աշխարհներ, առասպելներ, իրավիճակներ, խաղի կանոններ.և ակտիվացնում է ուսանողի մտավոր գործունեությունը: Խաղային իրավիճակում աշակերտը հնարավորություն ունի ինքնաիրացման և ստեղծագործական կարողությունների դրսևորման, բավարարելու անձնական ձգտումները, որոնք իրագործելի չեն (կամ դժվար է հասնել): իրական կյանք.

Հաղորդակցման գործառույթ: Խաղը գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները շփվում են հասակակիցների հետ: Նրանց միավորում է ընդհանուր նպատակը, դրան հասնելու համատեղ ջանքերը և ընդհանուր փորձը։ Խաղերը հնարավորություն են տալիս նմանակել հաղորդակցման տարբեր իրավիճակներ և ելք փնտրել կոնֆլիկտներից՝ առանց ագրեսիվության դիմելու: Խաղային գործունեությունը թույլ է տալիս ուսուցչին վստահելի հարաբերություններ հաստատել երեխայի հետ, հաստատել համայնքի հետ կապ և համագործակցություն:

Ախտորոշիչ գործառույթ. Ախտորոշում - ճանաչելու ունակություն, ախտորոշման գործընթացը: Խաղը կանխատեսող է. այն ավելի ախտորոշիչ է, քան մարդկային ցանկացած այլ գործունեություն, նախ, որովհետև մարդը խաղում է առավելագույն դրսևորումներով (խելացիություն, ստեղծագործականություն); երկրորդ, խաղն ինքնին հատուկ «ինքնաարտահայտման դաշտ է»։ Քանի որ խաղում երեխան ձգտում է խաղալ ցանկալի դերը, ուսուցիչը կարող է որոշել աշակերտի կարիքներն ու հետաքրքրությունները: Խաղի օգնությամբ մենք կարող ենք իրականացնել գնահատման գործողություններ, քանի որ խաղը միշտ թեստ է ուսուցչի համար, որը թույլ է տալիս միաժամանակ զարգացնել, ախտորոշել և գնահատել:

Հանգստացնող գործառույթ. Խաղը հեռացնում է դաժան լարվածությունը, որում երեխան ապրում է իր իրական կյանքում, և այն փոխարինում է հոգևոր և ֆիզիկական ուժի կամավոր և ուրախ մոբիլիզացմամբ։. Դա տեղին է շատ դեպքերում.եթե երեխաները հոգնած են և հանգստանալու կարիք ունեն, եթե չարաճճի են և պետք է հանգստացնել. Խաղի դասը զգալիորեն մեծացնում է երեխաների ակտիվությունը և նվազեցնում նրանց հոգնածությունը.

Ուղղման գործառույթ. Հոգեբանական ուղղումը խաղում բնականաբար տեղի է ունենում, եթե բոլոր ուսանողները տիրապետում են խաղի կանոններին և սյուժեին, եթե խաղի յուրաքանչյուր մասնակից լավ գիտի ոչ միայն իր դերը, այլև իր գործընկերների դերերը, եթե խաղի ընթացքն ու նպատակը միավորվում են։ նրանց. Ուղղիչ խաղերը կարող են օգնել շեղված վարք ունեցող ուսանողներին, օգնել նրանց հաղթահարել փորձառությունները, որոնք խանգարում են իրենց նորմալ բարեկեցությանը և խմբի հասակակիցների հետ հաղորդակցմանը:

Խաղը զարգացնում է իրական կյանքի իրավիճակներում նավարկելու ունակությունը՝ դրանք բազմիցս խաղալով և կարծես սեփական գեղարվեստական ​​աշխարհին հավատալով:Խաղային փորձառությունները խորը հետք են թողնում երեխայի մտքում և նպաստում լավ զգացմունքների, վեհ ձգտումների և կոլեկտիվ կյանքի հմտությունների ձևավորմանը:

Զվարճալի և մոտիվացնող խաղային գործառույթներ: Ժամանցը բազմազանության գրավչություն է: Խաղի զվարճանքի գործառույթը կապված է բարենպաստ մթնոլորտում որոշակի հարմարավետության, հոգևոր ուրախության, որպես պաշտպանիչ մեխանիզմների, անձի կայունացման, նրա ձգտումների մակարդակների իրականացման հետ: Խաղն ունի մոգություն, որը կարող է կերակրել ֆանտազիա և հանգեցնել զվարճանքի: Անհնար է խաղալ առանց զվարճանալու: Նա միշտ ուրախ է նրանց համար, ովքեր խաղում են: Եթե ​​խաղում կան բացասական հույզեր, հետո կանգ է առնում, քանդվում։ Դասը ձանձրալի իրադարձությունից հետաքրքիր արկածի վերածելը մեծացնում է դպրոցականների հետաքրքրությունը որոշակի առարկա ուսումնասիրելու նկատմամբ, աշակերտի մոտ ստեղծում է սովորելու դրական մոտիվացիա և խթան: Եթե ​​երեխան չի ցանկանում որևէ աշխատանք կատարել, եթե նա հետաքրքրված չէ սովորելով, ապա խաղը կարող է օգնության հասնել, քանի որ այն հզոր խթանիչ է։

Եկեք ցույց տանք հայտնի «Փազլներ» խաղի բազմակողմանիությունը: Դուք կարող եք այն պատրաստել ինքներդ կամ ձեր երեխաների հետ բացարձակապես ցանկացած թեմայի կամ ուսումնական բաժնի համար: Երբ ուսանողները դեռ ծանոթ չեն թեմային, նրանք կարող են օգտագործել համընկնման մեթոդը՝ միավորելու կեսերը (որոշ ժամանակ անելով կամ մրցելով միմյանց հետ) և ծանոթանալ նոր նյութին, այդպիսով խաղը կատարվում է.ուսուցման գործառույթ . Հաջորդ փուլում ուսուցիչը (կամ որպես առաջնորդ հանդես եկող երեխան) երեխաներին տալիս է գլուխկոտրուկի միայն մեկ կեսը, օրինակ՝ տերմինների անվանումը, և նա կարդում է սահմանումը. ուսանողները ստուգում են իրենց քարտերը և նա, ով հավատում է, որ ինքը ճիշտ պատասխան ունի, անվանում է այն: Ուսուցիչը տալիս է կեսը և անմիջապես գնահատվում է պատասխանի ճիշտությունը՝ եթե խաղակեսերը համընկնում են, ապա պատասխանը ճիշտ է, եթե ոչ՝ սպասում ենք մասնակիցների այլ պատասխանների։ Այս դեպքում խաղը տեղի է ունենումախտորոշիչ գործառույթ , որը թույլ է տալիս ուսուցչին գնահատել, թե որքանով են ուսանողները յուրացրել ուսումնասիրված նյութը:

Կան բազմաթիվ կրթական խաղեր: Յուրաքանչյուր խաղ ունի իր նպատակներն ու խնդիրները: Ոմանք ուղղված են երեխաների հանգստին, մյուսները՝ համախմբելու ձեռք բերված գիտելիքները, իսկ երրորդը՝ փորձարկելու հնարամտությունը և հաղթելու կամքը: Որոշ խաղեր օգնում են երեխաներին հանգստանալ և իրենց կարևոր զգալ թիմում:

Դասարանում խաղեր կազմակերպելիս ուսուցիչը պետք է հաշվի առնիխաղային գործունեության որակական բնութագրերը :

Զարգացման անվճար գործունեությունը, որը ձեռնարկվում է միայն ուսանողների խնդրանքով, թույլ է տալիս նրանց վայելել հենց խաղային գործընթացը.

գործունեության ակտիվ, ստեղծագործական բնույթը, հիմնականում իմպրովիզացված, ուղղված անկախ որոնմանը հետաքրքիր փաստեր, լրացուցիչ տեղեկությունների ստացում;

հուզական ակտիվությունը, մրցակցությունը, մրցակցությունը, մրցակցությունը, արդյունքները բարելավելու ցանկությունը, հաղթելու ցանկությունը բացառում են այնպիսի հասկացություն, ինչպիսին է «պարտությունը», քանի որ բոլորը հաղթում են.

խաղի բովանդակությունն արտացոլող կանոնների առկայությունը, դրա զարգացման տրամաբանական հաջորդականությունը.

Ցանկացած միջոց, նույնիսկ ամենակատարյալը, կարելի է օգտագործել ի բարօրություն և վնաս: Ապրանքը պատշաճ կերպով օգտագործելու գիտելիք և կարողություն է պահանջվում, որպեսզի դրա օգտագործումն արդյունավետ լինի: Նույն կերպ, դասի ժամանակ խաղ օգտագործելը պահանջում է համապատասխանություն որոշակիկանոնները :

երեխաների ազատ և կամավոր ընդգրկումը խաղի մեջ. ոչ թե պարտադրել խաղը, այլ երեխաներին ներգրավել դրան.

Խաղում ուսանողները պետք է առաջնորդվեն սոցիալապես ընդունված բարոյական չափանիշներով, որոնք հիմնված են մարդասիրության և համամարդկային արժեքների վրա.

Երեխաները չպետք է ներգրավվեն չափազանց մոլախաղերի, խաղերի մեջ, որոնք իրենց կանոններում պարունակում են գործողություններ, որոնք խախտում են ընդհանուր ընդունված բարոյական նորմերը.

խաղը չպետք է նվաստացնի իր մասնակիցների, այդ թվում՝ պարտվողների արժանապատվությունը.

խաղը պետք է դրական ազդեցություն ունենա իր մասնակիցների հուզական-կամային, ինտելեկտուալ և ռացիոնալ-ֆիզիկական ոլորտների զարգացման վրա.

ուսանողները պետք է լավ հասկանան խաղի իմաստն ու բովանդակությունը, կանոնները, յուրաքանչյուր խաղային դերի գաղափարը.

խաղերը չպետք է լինեն չափազանց (բացահայտ) կրթական և չափից դուրս դիդակտիկ. դրանց բովանդակությունը չպետք է լինի ներխուժող դիդակտիկ և չպետք է պարունակի չափազանց շատ տեղեկատվություն (ամսաթվեր, անուններ, կանոններ, բանաձևեր).

ուսուցիչը պետք է կազմակերպի և ուղղորդի խաղը, անհրաժեշտության դեպքում զսպի, բայց չճնշի և փորձի յուրաքանչյուր մասնակցի տրամադրել նախաձեռնություն ցուցաբերելու հնարավորություն.

Խաղը պետք է ավարտվի, քանի դեռ ձանձրալի չէ:

Դիտարկենք ամենահայտնի խաղային տեխնոլոգիաները:

«Բիզնես խաղ» օգտագործվում է նոր բաներ սովորելու, նյութի համախմբման, ստեղծագործական կարողությունների զարգացման, ընդհանուր կրթական հմտությունների զարգացման բարդ խնդիրներ լուծելու համար և թույլ է տալիս ուսանողներին հասկանալ և ուսումնասիրել ուսումնական նյութը տարբեր դիրքերից: Բիզնես խաղերը բաժանվում են արտադրական խաղերի, կազմակերպչական և ակտիվ խաղերի, պրոբլեմային խաղերի, ուսումնական խաղերի և բարդ խաղերի։

Կրթական բիզնես խաղերի տարբերությունը հետևյալն է.

• իրական կյանքին մոտ իրավիճակների մոդելավորում;

  խաղի աստիճանական զարգացումը, արդյունքում, ավելի հաճախ, քան ոչ, նախորդ փուլի ավարտը ազդում է հաջորդի ընթացքի վրա.

  կոնֆլիկտային իրավիճակների առկայություն;

  Սցենարով նախատեսված դերերը կատարող խաղի մասնակիցների պարտադիր համատեղ գործունեություն.

  օգտագործելով խաղի մոդելավորման օբյեկտի նկարագրությունը.

  խաղաժամանակի վերահսկում;

  մրցակցության տարրեր.

Ամենավառ օրինակը «Tower» բիզնես խաղն է, որտեղ սովորում են թիմային փոխգործակցության հմտությունները:

Նկարագրություն. Մասնակիցները բաժանվում են 5-8 հոգանոց խմբերի, յուրաքանչյուր խումբ դիզայների համար ստանում է որոշակի քանակությամբ մասեր։

Մարզիչը մասնակիցներին բացատրում է, որ յուրաքանչյուր թիմ պետք է աշտարակ կառուցի, բայց աշխատելիս նրանք չեն կարող խոսել։ Յուրաքանչյուր մասնակից ստանում է լրացուցիչ հրահանգներ քարտերի վերաբերյալ, որոնք չեն կարող ցուցադրվել ուրիշներին:

Խաղի վերջում տեղի է ունենում քննարկում։

Ձեր համագործակցության ընթացքում կոնֆլիկտներ եղե՞լ են: Ինչպե՞ս են դրանք լուծվել։

Որքա՞ն արագ են թիմի անդամները հասկացել, որ արդյունավետ համագործակցելու համար անհրաժեշտ է հասկանալ բոլորի նպատակները:

Ինչպե՞ս է հնարավոր բոլորի շահերը միավորել թիմի իրական գործունեության մեջ:

Անհրաժեշտ նյութեր.Մանկական շինարարական հավաքածուի մասեր, մասնակիցների թվի ցուցումներով բացիկներ (նույն հրահանգները կարող են օգտագործվել մեկից ավելի բացիկների համար): Քարտերի վրա գրելու ցուցումներ.

Աշտարակը պետք է լինի 10 մակարդակ:

Աշտարակը պետք է լինի առնվազն 8 մակարդակ:

Աշտարակը պետք է լինի ոչ ավելի, քան 15 մակարդակ:

Շինարարության մեջ կարելի է օգտագործել միայն սպիտակ, կարմիր և դեղին «աղյուսներ»։

Աշտարակը պետք է կառուցվի միայն սպիտակ և դեղին «աղյուսներից»:

Յուրաքանչյուր մակարդակ պետք է լինի նույն գույնը:

Աշտարակի վեցերորդ մակարդակը պետք է լինի դեղին:

Դուք պետք է կառուցեք աշտարակը: Եթե ​​ձեր թիմի մյուս անդամները վերցնում են «աղյուսները», դադարեցրեք նրանց և պնդեք, որ դուք ինքներդ կառուցեք աշտարակը:

Ժամանակը՝ 30 րոպե։

Խմբի չափը՝ 12-30 հոգի։

«Դերային խաղ» - գործունեության որոշակի ոլորտում իրական փոխազդեցությունների գեղարվեստական ​​և պատկերավոր արտացոլում: Մասնակիցներին տրվում են դերեր (հերոսներ և անհատական ​​հատկանիշներ) և որոշակի իրավիճակներ: Ի տարբերություն բիզնեսի, դերախաղը բնութագրվում է կառուցվածքային բաղադրիչների ավելի սահմանափակ շարքով: Դերային խաղերը կարելի է բաժանել 3 խմբի, քանի որ դրանց բարդությունը մեծանում է.

• իմիտացիա՝ ուղղված որոշակի մասնագիտական ​​գործողության մոդելավորմանը։ Դասերի ընթացքում մոդելավորվում է ցանկացած կազմակերպության, ձեռնարկության կամ նրա ստորաբաժանման գործունեությունը։ Իրադարձությունները, մարդկանց կոնկրետ գործունեությունը (գործնական հանդիպում, պլանի քննարկում, զրույց և այլն) և միջավայրը, իրադարձությունների կամ գործունեության իրականացման պայմանները (արտադրամասի ղեկավարի գրասենյակ, հանդիպման սենյակ և այլն) կարող են լինել. մոդելավորված.

  Կապված ցանկացած նեղ կոնկրետ խնդրի լուծման հետ՝ խաղային իրավիճակ: Դերային խաղերում անհրաժեշտ տարրը երևակայական իրավիճակն է և դերի առկայությունը, որի մեջ երեխան պետք է մտնի նպատակին հասնելու համար: Այս խաղերը, որոնք հարուստ սնունդ են տալիս երևակայությանը, թույլ են տալիս աշակերտին խորացնել և համախմբել արժեքավոր անհատականության գծերը, տիրապետել մարդկանց միջև հարաբերությունների կանոններին և ամրապնդել բարոյական առողջությունը:

  պայմանական, նվիրված, օրինակ, կրթական կոնֆլիկտների լուծմանը և այլն։

Անվանենք դերային խաղերի անցկացման ձեւերը՝ ճամփորդություն; դերերի բաշխման հիման վրա քննարկումներ, ասուլիսներ, դասեր՝ դատարաններ և այլն։

Դիտարկենք «Մտքի քարտեզներ» մեթոդը

Մտքի քարտեզները «ներկայացնում են մեր մտքերի բարդ փոխհարաբերությունների արտաքին «լուսանկարը» ժամանակի որոշակի պահին»։ Այն արտացոլում է կապերը (իմաստային, ասոցիատիվ, պատճառահետևանքային և այլն) հասկացությունների, մասերի միջև, որոնք կազմում են խնդիրը կամ առարկայական ոլորտը, որը մենք դիտարկում ենք:

Քարտեզների ստեղծման նպատակները կարող են շատ տարբեր լինել՝ բարդ նյութ անգիր անել, տեղեկատվություն փոխանցել, ինքներդ ձեզ համար հարցի պարզաբանում։ Դրանք կարող են օգտագործվել տարբեր իրավիճակներում՝ մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, վերապատրաստման, անհատական ​​պլանավորման և այլն:

Սահմանենք մտքի քարտեզ կազմելու կանոնները։

Քարտեզներ ստեղծելու համար օգտագործվում են միայն գունավոր մատիտներ, մարկերներ և այլն։

Հիմնական գաղափարը, խնդիրը կամ խոսքը գտնվում է կենտրոնում։

Կենտրոնական գաղափարը պատկերելու համար կարող եք օգտագործել գծագրեր և նկարներ: Յուրաքանչյուր հիմնական ճյուղ ունի իր գույնը:

Հիմնական ճյուղերը կապված են կենտրոնական գաղափարի հետ, իսկ երկրորդի, երրորդի և այլն: կարգը միացված է հիմնական ճյուղերին։

Ճյուղերը պետք է լինեն կոր, ոչ ուղիղ (ինչպես ծառի ճյուղերը):

Յուրաքանչյուր տող-ճյուղի վերևում գրված է միայն մեկ հիմնաբառ:

Ավելի լավ մտապահման և յուրացման համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել գծագրեր, նկարներ, ասոցիացիաներ յուրաքանչյուր բառի վերաբերյալ:

Գերաճած ճյուղերը կարող են փակվել եզրագծերի մեջ, որպեսզի չխառնվեն հարևան ճյուղերի հետ։

Մտքի քարտեզները գործիք են, որոնք թույլ են տալիս արդյունավետորեն կառուցվածք և մշակել տեղեկատվությունը. մտածեք՝ օգտագործելով ձեր ողջ ստեղծագործական և ինտելեկտուալ ներուժը:

Մտքի քարտեզներն ունեն հետևյալ տարբերակիչ հատկությունները.

Տեսանելիություն. Ամբողջ խնդիրն իր բազմաթիվ կողմերով երեւում է մի հայացքից։

Գրավչություն. Լավ մտքի քարտեզն ունի իր էսթետիկան, դրան նայելը ոչ միայն հետաքրքիր է, այլև հաճելի:

Հիշարժանություն. Ուղեղի երկու կիսագնդերի աշխատանքի, պատկերների ու գույների օգտագործման շնորհիվ մտքի քարտեզը հեշտ է հիշվում։

Ժամանակին. Մտքի քարտեզն օգնում է ձեզ բացահայտել տեղեկատվական բացերը և հասկանալ, թե ինչ տեղեկատվություն է բացակայում:

Ստեղծագործություն. Մտքի քարտեզը խթանում է կրեատիվությունը և օգնում գտնել խնդրի լուծման նորարարական ուղիներ:

Վերանայման հնարավորությունը. Որոշ ժամանակ անց մտքի քարտեզների վերանայումն օգնում է ձեզ հասկանալ մեծ պատկերը, հիշել այն և տեսնել նոր գաղափարներ:

Տեղեկատվության մեծ հոսք ունեցող այսօրվա աշխարհում մտքի քարտեզների օգտագործումը դպրոցականների ուսուցման մեջ կարող է հսկայական դրական արդյունքներ տալ, քանի որ երեխաները սովորում են ընտրել, կառուցվածքավորել և հիշել հիմնական տեղեկատվությունը, ինչպես նաև վերարտադրել այն ապագայում: Մտքի քարտեզները օգնում են զարգացնել դպրոցականների ստեղծագործական և քննադատական ​​մտածողությունը, հիշողությունը և ուշադրությունը, ինչպես նաև ուսուցման և ուսուցման գործընթացները դարձնել ավելի հետաքրքիր, ժամանցային և արդյունավետ:

Խաղային տեխնոլոգիաները ձևավորում են հաղորդակցական ունիվերսալ կրթական գործողություններ. գործընկերոջը լսելու, լսելու, հասկանալու, համակարգված համատեղ գործողություններ իրականացնելու, դերեր բաշխելու, միմյանց գործողությունները փոխադարձաբար վերահսկելու ունակություն, կարողանալ համաձայնվել, ճիշտ արտահայտել սեփական մտքերը. ճանաչողական ունիվերսալ կրթական գործունեություն. համեմատել, փնտրել խելացի լուծումներ, գտնել օրինաչափություններ; անձնական համընդհանուր կրթական գործողություններ. ֆանտազիզացնել, հետաքրքրություն ցուցաբերել ձեզ շրջապատող աշխարհի նկատմամբ, ինքներդ ձեզ, կենտրոնանալ բարոյական չափանիշների վրա. կարգավորող ունիվերսալ կրթական գործողություններ. պլանավորել, գնահատել գործողությունների ճիշտությունը): Խաղը խրախուսում է ուսանողներին ներգրավվել ուսումնական գործունեության մեջ: Դրա կառուցվածքը ներառում է նպատակների սահմանում, պլանավորում, նպատակների իրականացում և արդյունքների վերլուծություն:

Կրթության մեջ խաղային տեխնոլոգիաների կիրառումը ուսուցման գործընթացն ավելի մատչելի և հետաքրքիր է դարձնում, իսկ գիտելիքների ձեռքբերումը՝ ավելի որակյալ և երկարակյաց։

գրականություն

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. «Մանկավարժություն»

M. “Lightenment” 1987 (էջ 48):

«Համաձայնության ճանապարհը». «Պետերբուրգի նոր կրթություն» հասարակական կազմակերպություն. Թիվ 2 բարձրագույն մանկավարժական դպրոց (վարժարան).

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Հոգեբանական բառարան, M. 2005 թ.

Լոպատինա Ա., Սկրեբցովա Մ. Լավ մաթեմատիկա» 2004 թ.

Մակարևիչ Մ.Ա. Անհատի բարոյական ինքնազարգացում. Մ., 1989:

Միխայլովա Զ.Ա. Նոսովա Է.Ա. «Մաթեմատիկական զարգացման տեսություններ և տեխնոլոգիաներ» 2008 թ.

Հոգեբանական և մանկավարժական բառարան / Comp. Rapatsevich E. S. - Մինսկ: «Ժամանակակից խոսք», 2006 թ.

Գազման Օ.Ս. Խարիտոնովա Ն.Ե. «Դպրոց խաղով» Մ., 1991 թ

Անիկեևա Ն.Պ. «Կրթություն խաղի միջոցով» Մ. 1991 թ

Մինիչ Օ.Ա. Խատկևիչ Օ.Ա. «Մանկավարժական խաղեր» Մ. 2005 թ

Էլկոնին Դ.Բ. «Խաղի հոգեբանություն» Մ.1999 թ

Բելառուսի Հանրապետության կրթության նախարարություն

Մաքսիմ Տանկի անվան Բելառուսի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

Օժանդակ պատմական առարկաների և պատմության դասավանդման մեթոդների բաժին

Դասընթացի աշխատանք

Ակտիվ Հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման մեթոդներ

Մինսկ, 2009 թ

1. Ներածություն

2. Գլուխ 1 Հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգում

3. Գլուխ 2 Ակտիվ ուսուցման տեխնիկայի և մեթոդների բնութագրերը

4. Եզրակացություն

5. Աղբյուրներ և գրականություն

6. Դիմում

Ներածություն

Իմ կուրսային աշխատանքի թեման է՝ «Ակտիվ մեթոդներ հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման գործում»: Այս հոդվածը մանրամասնորեն կքննարկի դասավանդման մեթոդների տարբեր ասպեկտները: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվելու այս հայեցակարգին, ինչպես նաև դրա տեսակներին:

Նպատակը. վերանայել «Ակտիվ մեթոդներ հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման գործում»:

Նպատակները՝ վերլուծել դասավանդման ակտիվ մեթոդները, դիտարկել դրանց հիմնական տեսակները, վերլուծել մեթոդների կառուցվածքը, բնութագրերը, դասակարգումը, առանձնահատկությունները:

Սրանում դասընթացի աշխատանքՕգտագործվել են հետևյալ աղբյուրները. ձեռնարկ», Grigalchik E. K «Մենք տարբեր կերպ ենք սովորեցնում. Ակտիվ ուսուցման ռազմավարություն», Ջին Ա.Ա. «Մանկավարժական տեխնիկա. ընտրության ազատություն. Բացություն. Գործունեություն. Հետադարձ կապ. Իդեալականություն» և այլն։ Հիմնական նյութը վերցրել եմ Ա. Ի. Ժուկի «Ակտիվ ուսուցման մեթոդները ուսուցիչների առաջադեմ վերապատրաստման համակարգում» գրքից: Այնտեղ շատ մանրամասն քննարկվում են տարբեր առարկաների դասավանդման ուսուցման մեթոդների տարբեր ասպեկտներ, լավ նկարագրված են մեթոդների կառուցվածքը, բնութագրերը, դասակարգումը և առանձնահատկությունները: Այլ աղբյուրներում հեղինակները նույնպես մեծ ուշադրություն են դարձնում այս խնդրին, սակայն գրքերի մեծ մասում հիմնական կետերը կրկնվում են։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդների վերաբերյալ հիմնական տեսակետը բոլոր հեղինակների մոտ նույնն է. Դասընթացի աշխատանքը բաղկացած է երկու գլխից. Ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգում սոցիալ-քաղաքական առարկաների դասավանդման մեջ և ակտիվ ուսուցման տեխնիկայի և մեթոդների բնութագրերը:

Մեր ժամանակներում հասարակական-քաղաքական առարկաների ուսումնասիրման նոր ձևերի և մեթոդների որոնումը ոչ միայն բնական, այլև անհրաժեշտ երեւույթ է։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները հնարավորություն են տալիս հասկանալ իրադարձությունների փոխհարաբերությունները, վերլուծել, ունենալ սեփական կարծիքը, կարողանալ հանդուրժողաբար վիճել և բանավիճել: Սովորելու նոր մոտեցումը պետք է հիմնված լինի ոչ թե նոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման վրա, այլ զարգացման վրա, որն ապահովում է անձի ձևավորումը որպես անհատ։ Այս թեմայի արդիականությունը պայմանավորված է դասավանդման մեթոդների մանկավարժական նշանակությամբ, ինչպես նաև դրանք համակողմանի ուսումնասիրելու և կիրառելու անհրաժեշտությամբ։ Այս թեմայի առանձնահատկությունն այն է, որ ուսումնասիրվում են ուսուցման մեթոդները, քանի որ դրանք հիմք են հանդիսանում մանկավարժական գործունեությունուսուցիչները։ Մեր օրերում, երբ տեղեկատվության ծավալը մեծանում է, ուսուցչի դիդակտիկ գործառույթը հիմնված է ոչ թե գիտելիքների դասավանդման, այլ այն գտնելու հմտությունների զարգացման վրա։ Ուսուցման գործընթացը ոչ թե ծրագրային նյութի ավտոմատ ուսուցումն է ուսանողներին, այլ ուսանողի կյանքին նախապատրաստումը, աշխարհը հասկանալու կարողությունը զարգացնելու, ստեղծագործական աշխատանքև այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները:

կարգապահության ակտիվ դասավանդման մեթոդ

Գլուխ 1 Հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգում

Դասավանդման մեթոդները ուսուցչի և սովորողների հաջորդական փոխկապակցված գործողությունների համակարգ են, որոնք ապահովում են կրթության բովանդակության յուրացումը: Դասավանդման մեթոդը բնութագրվում է երեք բնութագրով. այն ցույց է տալիս վերապատրաստման նպատակը, յուրացման մեթոդը և վերապատրաստման առարկաների միջև փոխգործակցության բնույթը: «Դասավանդման մեթոդ» հասկացությունը տարբեր կերպ էր մեկնաբանվում հայրենի ուսուցիչների կողմից: Ոմանք դա հասկանում էին որպես «մյուսներին գիտելիք փոխանցելու միջոց» (Դ. Ի. Տիխոմիրով) կամ վերագրում էին «ընդհանուր առմամբ ուսուցչի բոլոր մեթոդները, տեխնիկան և գործողությունները» (Կ.Վ. Էլնիցկի): Մյուսները դասավանդման մեթոդը համարում էին «համակարգված դասավանդման տեխնիկայի մի շարք» (S.A. Ananyev) և այլն: Ուսումնական միջոցները որպես նյութատեխնիկական սարքավորումների անբաժանելի մաս ուսումնական հաստատությունառարկաների ամբողջություն են, որոնք ներառում են կրթական տեղեկատվություն կամ կատարում են ուսումնական գործառույթներ և նախատեսված են երեխաների գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները զարգացնելու, նրանց ճանաչողական և գործնական գործունեությունը կառավարելու, համակողմանի զարգացում և կրթություն:

Ուսուցման մեթոդը պատմական կատեգորիա է, դրանք փոխվում են կրթության նպատակների և բովանդակության փոփոխությամբ: Ամերիկացի մանկավարժ Կ. Քերը դասավանդման մեթոդների ոլորտում առանձնացնում է չորս «հեղափոխություններ»՝ կախված դասավանդման գերակշռող միջոցներից (1972 թ.): Առաջինն այն էր, որ մոդել ծառայող ուսուցիչներ-ծնողներն իրենց տեղը զիջեցին պրոֆեսիոնալ ուսուցիչներ; Երկրորդի էությունը բանավոր խոսքի փոխարինումն է գրավորով. երրորդը ներմուծեց տպագիր խոսքը ուսուցման մեջ. չորրորդը, որը ներկայումս տեղի է ունենում, ներառում է դասավանդման մասնակի ավտոմատացում և համակարգչայինացում:

Ուսուցման մեթոդների և միջոցների խնդրին էմպիրիկ մոտեցումը հանգեցրել է մեթոդների անվանացանկի մեծ անհամապատասխանության. տարբեր հեղինակներառանց դասավանդման մեթոդների քանակի, հետևողականության, անհրաժեշտության, բավարարության, դասակարգման սկզբունքների և սահմանների գիտական ​​հիմնավորման: Ուսուցիչների և հոգեբանների հետազոտությունները ցույց են տվել, որ գիտելիքների և գործունեության մեթոդների յուրացումը տեղի է ունենում երեք մակարդակներում՝ գիտակցված ընկալում և անգիրացում; գիտելիքների և գործունեության մեթոդների կիրառում ըստ մոդելի կամ նմանատիպ իրավիճակում. ստեղծագործական հավելված։ Դասավանդման մեթոդները նախատեսված են ուսուցման բոլոր մակարդակներն ապահովելու համար: Ներկայումս դասավանդման մեթոդները շատ ուսուցիչների պրակտիկայում ապահովում են գիտելիքների և գործունեության մեթոդների յուրացում հիմնականում առաջին երկու մակարդակներում: Գիտելիքների ստեղծագործական կիրառումն ապահովող ուսուցման մեթոդների անբավարար ներդրման պատճառներից մեկը դասավանդման մեթոդների տեսական հայեցակարգի վատ զարգացումն է, որը բնութագրվում է նկարագրականությամբ և էմպիրիզմով: 70-80-ական թթ. Փորձեր են արվել ուսուցման մեթոդների ուսումնասիրության բազմաչափ և ինտեգրված մոտեցումների նկատմամբ (Ա.Ն. Ալեքսյուկ, Յու.Կ. Բաբանսկի, Ի.Դ. Զվերև, Ի.Յա. Լերներ, Մ.Ի. Մախմուտով, Մ.Ն. Սկատկին և այլն):

Ակտիվ ուսուցման մեթոդները (ALM) մանկավարժական գործողությունների և տեխնիկայի մի շարք են, որոնք ուղղված են կրթական գործընթացի կազմակերպմանը և հատուկ միջոցների միջոցով պայմաններ ստեղծելուն, որոնք դրդում են ուսանողներին ինքնուրույն, ակտիվ և ստեղծագործորեն տիրապետել ուսումնական նյութին ճանաչողական գործունեության գործընթացում:

Մեթոդների առանձնահատկությունները. Ակտիվ ուսուցման մեթոդների առաջացումը կապված է ուսուցիչների և դասընթացավարների ցանկության հետ՝ ակտիվացնել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը կամ նպաստել դրա կատարելագործմանը: Ուսումնական գործընթացում հստակ դրսևորվում է գործունեության երեք տեսակ՝ մտածողություն, գործողություն և խոսք։ Մեկ այլ անուղղակի մեկը տեղեկատվության հուզական և անձնական ընկալումն է: Կախված կիրառվող ակտիվ ուսուցման մեթոդների տեսակից, դասում կարող են իրականացվել կամ տեսակներից մեկը կամ դրանց համակցությունը: Ուսանողների ակտիվացման աստիճանը դիտարկվում է կախված նրանից, թե աշակերտի գործունեության չորս տեսակներից որն ու քանիսն են դրսևորվում դասի ընթացքում։ Օրինակ, դասախոսության ժամանակ օգտագործվում է մտածողությունը (հիմնականում հիշողությունը), գործնական դասում՝ մտածողություն և գործողություն, քննարկման ժամանակ՝ մտածողություն, խոսք և երբեմն զգացմունքային և անձնական ընկալում, բիզնես խաղում՝ գործունեության բոլոր տեսակները, էքսկուրսիա - միայն զգացմունքային և անձնական ընկալում: Այս մոտեցումը համահունչ է փորձարարական տվյալներին, որոնք ցույց են տալիս, որ դասախոսության մեջ նյութ ներկայացնելիս ներծծվում է տեղեկատվության ոչ ավելի, քան 20-30%, գրականության հետ ինքնուրույն աշխատելիս՝ մինչև 50%, խոսելիս՝ մինչև 70%։ իսկ ուսումնասիրվող գործունեությանը անձնական մասնակցությամբ (օրինակ՝ բիզնես խաղում)՝ մինչև 90%։ Մեթոդները կարող են օգտագործվել որպես ինքնուրույն մանկավարժական մշակումներ կամ ավանդականների հետ համատեղ։ Կան նաև ուսուցման ավանդական ձևերի ընդլայնման սկզբունքներ: MAO-ի համակարգված օգտագործման մոտեցումները դրված են Ակտիվ ուսուցման տեսության մեջ:

Մեթոդների նշաններ. Ամենից հաճախ բացահայտվում են հետևյալ նշանները՝ Խնդիրներ. Հիմնական խնդիրն այս դեպքում ուսանողին խնդրահարույց իրավիճակի մեջ մտցնելն է, որից դուրս գալու համար (որոշում կայացնելու կամ պատասխան գտնելու համար) նա չունի բավարար առկա գիտելիքներ, և նա ստիպված է ակտիվորեն ձևավորել նոր գիտելիքներ: ինքը՝ ուսուցչի օգնությամբ և այլ աշակերտների մասնակցությամբ՝ հիմնվելով ուրիշների գիտելիքների և սեփական մասնագիտական ​​փորձի, տրամաբանության և ողջախոհության վրա։ Խնդրահարույց խնդրի օպտիմալ տարբերակն այն է, որի լուծումը նույնիսկ մասնագետի կամ ուսուցչի համար երկիմաստ է: Ուսումնական և ճանաչողական գործունեության համապատասխանությունը ուսանողի ապագա գործնական (աշխատանքային) առաջադրանքների և գործառույթների բնույթին:

Սա հատկապես վերաբերում է անձնական շփման, սպասարկման և պաշտոնական հարաբերությունների հարցերին։ Դրա իրականացման շնորհիվ ուսանողների մոտ հնարավոր է ձևավորել մասնագիտական ​​գործունեության հուզական և անձնական ընկալումը: Այս հատկանիշի իրականացման առավել ամբողջական մոտեցումները ուրվագծված են համատեքստային ուսուցման տեսության մեջ: Ուստի այս հատկանիշը մեկնաբանվում է նաև որպես համատեքստային ուսուցման իրականացում:

Հասակակիցների կրթություն. Ակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառմամբ դասերի անցկացման բազմաթիվ ձևերի հիմնական կետը կոլեկտիվ գործունեությունն է և քննարկման ձևը: Այս հատկանիշը չի ժխտում ուսուցման անհատականացումը, այլ պահանջում է դրա ողջամիտ համադրությունը և հմուտ օգտագործումը: Դպրոցականների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման վերաբերյալ բազմաթիվ փորձեր ցույց են տվել, որ ուսուցման կոլեկտիվ ձևերի օգտագործումը նույնիսկ ավելի մեծ ազդեցություն է ունեցել նրանց զարգացման վրա, քան զուտ ինտելեկտուալ բնույթի գործոնները:

Անհատականացում. Ուսանողի անհատական ​​կարողություններն ու հնարավորությունները հաշվի առնելով ուսումնական և ճանաչողական գործունեություն կազմակերպելու պահանջը. Նշանը նաև ենթադրում է ուսանողների մոտ ինքնատիրապետման, ինքնակարգավորման, ինքնաուսուցման մեխանիզմների զարգացում։

Ուսումնասիրվող խնդիրների և երևույթների ուսումնասիրություն: Հատկանիշի իրականացումը թույլ է տալիս ապահովել հաջող ինքնակրթության համար անհրաժեշտ հմտությունների մեկնարկային կետերի ձևավորումը՝ հիմնվելով վերլուծելու, ընդհանրացնելու և գիտելիքների և փորձի օգտագործման ստեղծագործական մոտեցման վրա:

Ուսանողների փոխազդեցության ինքնաբուխությունը և անկախությունը կրթական տեղեկատվության հետ: Ավանդական ուսուցման մեջ ուսուցիչը (ինչպես նաև դիդակտիկ գործիքների ամբողջ համալիրը, որը նա օգտագործում է) խաղում է «ֆիլտրի» դեր, որն իր միջով փոխանցում է կրթական տեղեկատվություն։ Երբ ուսուցումն ակտիվանում է, ուսուցիչը անցնում է աշակերտների մակարդակ և օգնականի դերում մասնակցում է ուսումնական նյութի հետ նրանց փոխազդեցության գործընթացին, իդեալական՝ ուսուցիչը դառնում է նրանց ինքնուրույն աշխատանքի առաջնորդը՝ իրագործելով սկզբունքները համագործակցության մանկավարժության.

Մոտիվացիաներ. Գործունեությունը, ինչպես անհատական, այնպես էլ կոլեկտիվ, ուսանողների ինչպես անկախ, այնպես էլ կանոնակարգված կրթական և ճանաչողական գործունեությունը մշակվում և աջակցվում է մոտիվացիոն համակարգով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի կողմից աշակերտների համար օգտագործվող շարժառիթները ներառում են. Մասնագիտական ​​հետաքրքրություն. Կրթական և ճանաչողական գործունեության ստեղծագործական բնույթը. Մրցունակություն, դասերի խաղային բնույթ: Զգացմունքային ազդեցություն. Խնդրահարույց բովանդակության, ստեղծագործական բնույթի և գործունեության մրցունակության պայմաններում տեղի է ունենում մարմնի պաշարների արագ, կտրուկ ակտիվացում: Հույզերը, որոնք առաջանում են այս դեպքում, ակտիվացնում են, դրդում են մարդուն և նախաձեռնում են նրա կենտրոնացումը գործունեության իրականացման վրա:

Դասակարգում. Այսօր MAO-ի դասակարգման տարբեր մոտեցումներ կան: Որպես տարբերակիչ հատկանիշներ օգտագործվում են հետևյալը՝ ուսանողների ակտիվացման աստիճանը, կրթական, ճանաչողական և խաղային գործունեության բնույթը, խաղային փոխազդեցության կազմակերպման եղանակը, դասերի գտնվելու վայրը, դրանց նպատակային նպատակը, օգտագործված մոդելավորման մոդելի տեսակը և շատերը։ մյուսները. Ելնելով կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթից (այս դասակարգումն առավել հաճախ օգտագործվում է) ակտիվ ուսուցման մեթոդները բաժանվում են՝ իմիտացիոն մեթոդների, որոնք հիմնված են մասնագիտական ​​գործունեության իմիտացիայի վրա և ոչ իմիտացիոն մեթոդների: Իմիտացիան իր հերթին բաժանվում է խաղային և ոչ խաղային: Միևնույն ժամանակ, ոչ խաղային մեթոդները ներառում են կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն (ACS), մենեջերի բիզնես փոստի վերլուծություն, գործողություններ ըստ հրահանգների և այլն: Խաղի մեթոդները բաժանվում են՝ բիզնես խաղեր, դիդակտիկ կամ ուսումնական խաղեր, խաղային իրավիճակներ և խաղի տեխնիկա և ընթացակարգեր: ակտիվ վերապատրաստում. Միևնույն ժամանակ, խաղի ընթացակարգերն ու տեխնիկան ներառում են անհատական, անհատական ​​սկզբունքների իրականացման միջոցներ։ Առաջին հերթին դասախոսությունների և դասավանդման այլ ավանդական ձևերի ակտիվացման տարբեր ձևեր, խաղային մանկավարժական տեխնիկա և ակտիվացման անհատական ​​միջոցներ: Օրինակ՝ դասախոսություն՝ օգտագործելով ուսուցչի կողմից իրականացվող նկարազարդման ձևով կոնկրետ իրավիճակների վերլուծության մեթոդը, դասախոսություն պլանավորված սխալներով, միասին դասախոսություն, խնդրահարույց դասախոսություն, ստեղծագործական առաջադրանք՝ խնդրահարույց բնույթի սկզբունքի իրականացում. դասախոսություն, ասուլիս, դասախոսություն-քննարկում, դասախոսություն-զրույց՝ երկխոսության հաղորդակցության սկզբունքը։

Խաղի իրավիճակները, թվում է, երկու կամ ավելի սկզբունքների իրականացման միջոց են, տարրերի կազմը չի համընկնում բիզնես խաղի հետ (քանակական առումով) և չունի պաշտոնական կառուցվածք, խաղադաշտում վարքագծի կանոններ կամ կանոնակարգեր: Խաղային իրավիճակի օրինակ կարելի է համարել ընդլայնված ձևով անցկացվող քննարկման դասերը, չպլանավորված ելույթներով և հակադրություններով, երբ նախապես հայտնի չէ, թե ով և ինչ կարգավիճակով (խոսող, քննադատ, սադրիչ) կմասնակցի քննարկմանը։ Ինչպես նաև իրավիճակներ, որոնք օգտագործվում են դերային խաղերի, թատերական խաղերի, կառավարման պարզեցված ուսուցման և այլնի համար: Եթե խաղային իրավիճակն օգտագործվում է որպես հիմք, բայց մասնակիցների գործունեությունը ֆորմալացված է, այսինքն՝ կան կանոններ, խիստ գնահատման համակարգ. , տրված է գործողության ընթացակարգ, կանոնակարգեր, ապա կարելի է ենթադրել, որ գործ ունենք դիդակտիկ խաղի հետ։ Համապատասխանաբար, Բիզնես խաղերը ներառում են մեթոդներ, որոնք իրականացնում են տարրերի ամբողջ փաթեթը և, հետևաբար, ակտիվ ուսուցման մեթոդներին բնորոշ ակտիվացման սկզբունքների ամբողջ համալիրը:

Ոչ իմիտացիոն մեթոդները ներառում են ուսուցում աշխատավայրում, ծրագրավորված ուսուցում, խնդիրների վրա հիմնված դասախոսություններ և վերջնական աշխատանք: Ըստ նպատակի առանձնացնում են՝ ճանաչողական գործունեության մոտիվացիա, ուղերձ կրթական տեղեկատվություն; մասնագիտական ​​հմտությունների ձևավորում և կատարելագործում; լավագույն փորձի յուրացում, ուսուցման արդյունքների մոնիտորինգ:

Ելնելով խնդիրների լուծումներ փնտրելիս մասնակիցների գործունեության տեսակից, առանձնանում են մեթոդները, որոնք հիմնված են. գործընթացների և կառուցվածքների օպտիմալացում; օբյեկտների նախագծում և կառուցում; կառավարման, հաղորդակցության և կոնֆլիկտային իրավիճակներում գործողության մարտավարության ընտրություն. ինժեներական, նախագծային, հետազոտական, կառավարման կամ սոցիալ-հոգեբանական խնդրի լուծում. ուշադրության, գյուտի, ինքնատիպության, արագ մտածողության և այլ հմտությունների ցուցադրում և մարզում։

Ելնելով մասնակիցների թվից՝ առանձնացնում են՝ անհատական, խմբակային, կոլեկտիվ մեթոդներ, ինչպես նաև մեթոդներ, որոնք ներառում են դիադների և եռյակների մասնակիցների աշխատանքը։ Կախված գտնվելու վայրից՝ առանձնանում են՝ ներդասարանական և արտադասարանային, տեղում, էքսկուրսիա։ Համակարգչային տեխնոլոգիայի օգտագործման սկզբունքով՝ ձեռնարկ, (առանց VT-ի օգտագործման); համակարգչային - համակարգչային խաղեր; և համակարգչային խաղեր։

Կառուցվածք. Գոյություն ունեն խաղային գործունեության տարրերի չորս կառուցվածքային խմբեր, որոնք տեղի են ունենում ակտիվ ուսուցման բոլոր ձևերի և մեթոդների իրականացման ընթացքում: Խնդրահարույց բովանդակություն. Սիմուլյացիոն մոդելը բիզնես խաղի հիմնական, կենտրոնական տարրն է: Եթե ​​դիտարկենք ակտիվ ուսուցման մեթոդների ամբողջ համալիրը, ապա այլ խաղի ձևեր, փոխարենը կարող են օգտագործվել ստեղծագործական (կամ խնդրահարույց) առաջադրանքներ, իրավիճակային առաջադրանքներ, խնդրահարույց հարցեր։ Խնդրահարույց բովանդակության ներդրման երկրորդ տարրը խաղային միջավայրն է։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդների կառուցվածքը, տարրական կազմը, խաղի գործողության մասնակիցների կազմակերպումը: Խաղի այս տարրը արտացոլվում է թիմերի ձևավորման, դերերի սահմանման և բաշխման ձևով: Խաղի փոխազդեցություն. Մասնակիցների գործողությունների կարգը, տեսակը և մեթոդները որոշվում են կանոններով, որոնք նկարագրված են առանձին կամ խաղի սցենարում: Պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում խաղային փոխազդեցություն, կոչվում են խաղային միջավայր։

Մեթոդական աջակցություն. Խաղի գործողության դիդակտիկ մոդելի ձևավորման պահանջը, երկչափականության սկզբունքի իրականացումը կատարվում է վերը թվարկված բոլոր խաղի տարրերն իրականացնելիս, բայց միայն. դիդակտիկ նպատակներԽաղի տարրերը, ինչպիսիք են ընկղմումը, արտացոլումը և գնահատման համակարգը, ծառայում են: Նրանք ապահովում են խաղի գործողությունների հաջողությունը և, հետևաբար, լավագույնս համապատասխանում են խաղի դիդակտիկ նպատակներին: Խաղի բոլոր տարրերի ամբողջությունը նրանց դիդակտիկ կողմնորոշման առումով մեկնաբանվում է որպես խաղի մոդել:

Մարդու ուսուցման գործունեությունը հիմնավորել են Լ. Ս. Վիգոտսկին և Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը։ Նրանց առաջատար գաղափարներն են դրույթները գիտակցության սոցիալ-պատմական բնույթի, գիտակցության և գործունեության միասնության մասին։ Այս տեսական նախադրյալների հիման վրա հոգեբաններ Պ. Ա, Ն.Լեոնտևը, Պ.Յա Գալպերինը ցույց տվեցին, որ ուսուցման արդյունքը կախված է գիտելիքի բնույթից։ Այս կապերի հիման վրա Պ.Յա.Գալպերինը, Ն.Ֆ.Տալիզինան, Դ.Բ.Էլկոնինը մշակեցին մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսություն։ Այս համակարգը հիմնված է աստիճանական անցման վրա արտաքին գործունեությունձևավորված գործողությունների (արտաքինացում) ներքին (ինտերիորիզացիայի) կիրառման վերաբերյալ։ Ուսուցման գործառնական հայեցակարգը (Պ. Յա. Գալպերին, Ա. Ն. Լեոնտև, Ն. Ֆ. Տալիզինա) բխում է նրանից, որ գիտելիքի յուրացման գործընթացը ձեռք է բերվում նյութական գործողությունները մտավոր զարգացման հարթություն տեղափոխելու միջոցով:

Ակտիվ ուսուցման տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում մեծ դեր են խաղացել ուսուցման մեթոդների կատարելագործման հետ կապված հետազոտությունները։ Դրանք ներառում են Ա.Ն.Ալեքսյուկի, Ի.Դ.Զվերևի, Վ.Ի.Կորոտյաևի ստեղծագործությունները։ I. Ya. Lerner, M. M. Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin և այլ հետազոտողներ:

Խնդրի բացահայտման գործում զգալի ներդրում են ունեցել ուսուցման սկզբունքների, մեթոդների և ձևերի մշակման առումով Յու.Կ.Բաբանսկին, Մ.Ա.Դանիլովը, Ի.Ֆ.Խարլամովը և այլք: Տ. Ի. Շամովան ձևակերպում է ակտիվ ուսուցման կազմակերպման հիմնական պահանջը հետևյալ կերպ. նշանների և գործունեության մեթոդների արդյունավետ յուրացումն առաջարկում է ուսանողների ճանաչողական գործունեության այնպիսի կազմակերպում, որում ուսումնական նյութը դառնում է յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մտավոր և գործնական գործողությունների առարկա:

Ուսուցման ուղենիշ հայեցակարգ, որը մշակվել է Լ. Ս. Վիգոտսկու, Վ. Վ. Դավիդովի, Գ. Ս. Կոստյուկի, Ն. D. B. Elionin-ը հիմնված է այն դիրքորոշման վրա, որ նախ անհրաժեշտ է տիրապետել առարկայի էությանը, կառուցվածքին, այնուհետև տարրերին և կապերին: IN մանկավարժական պրակտիկաԱյս հասկացություններն իրականացվում են համապատասխան դասավանդման սկզբունքների հիման վրա կառուցված դիդակտիկ մոդելների միջոցով: Դիդակտիկայում ուսուցման սկզբունքները վերաբերում են այն սկզբնական դրույթներին, որոնք ընկած են դասավանդման բովանդակության, կազմակերպման և մեթոդների ընտրության հիմքում: Սկզբունքների շրջանակը անընդհատ փոխվում է։ Ներկայումս դիդակտիկայի սկզբունքների միասնական նոմենկլատուրա չկա: Սակայն ուսուցման մեջ ակտիվության սկզբունքը միշտ անվիճելիներից է։ Ուսուցման սկզբունքների դասակարգում առաջարկող հեղինակների ճնշող մեծամասնությունը տալիս է գործունեության սկզբունքը ուսուցման մեջ գիտակցության սկզբունքի հետ համատեղ (Մ. Ա. Դանիլով, Տ. Ա. Իլյինա, Պ. Ն. Շիմբիրև, Ս. Մ. Միխայլով, Տ. Օգորոդնիկով, Ի. Ի. Տիտով և ուրիշներ. )

Դրանց իրականացումը ենթադրում է մանկավարժական ազդեցության բնույթի և կիրառվող դասավանդման մեթոդների փոփոխություն: Յու.Կ.Բաբանսկին, հիմնելով մանկավարժական ազդեցության մեթոդների դասակարգումը գործունեության տեսության վրա, այն կապելով մանկավարժական գործունեության առանձնահատկությունների հետ (ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցությունը որպես այս գործունեության օրգանական հատկություն), առանձնացնում է չորս խմբեր. մեթոդներ:

1) անհատի գիտակցության ձևավորման մեթոդներ (հասկացությունների, օրենքների, տեսությունների, հայացքների, համոզմունքների, իդեալների ձևավորում և այլն): Դրանք ներառում են բանավոր մեթոդներ (նկարազարդումների ցուցադրում, փորձերի ցուցադրում);

2) գործունեության կազմակերպման և ընդհանրացման, սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորման մեթոդներ. Դրանք ներառում են ուսումնական-ճանաչողական, գեղարվեստական-ստեղծագործական, սպորտային և այլ տեսակի գործունեության կազմակերպման մեթոդներ, առաջադրանքների առաջադրման, պահանջների ներկայացման մեթոդներ, գործնական գործողությունների կատարման մեթոդներ, վարժությունների մեթոդներ, վարքագծի նորմերին համապատասխան վարժեցում, կարգավորման մեթոդներ, գործողությունների և վարքի ուղղում;

3) գործունեության և վարքի խթանման և մոտիվացիայի մեթոդները. Դրանք ներառում են խրախուսման մեթոդներ, նկատողություն, հուզական խաղային իրավիճակներ, հասարակական կարծիքի օգտագործում, օրինակ և այլն;

4) գործունեության ու վարքի վերահսկման, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատման մեթոդները. Դրանք ներառում են ուսուցման մեջ բանավոր և լաբորատոր հսկողության մեթոդները, վարքի և կրթության դիտարկման, գնահատման և ինքնագնահատման մեթոդները:

Ն.Ֆ.Տալիզինայի ուսումնասիրություններում դասավանդման մեթոդների պահանջները սահմանվում են ձուլման գործընթացի օրենքներով, առաջին հերթին ձուլման փուլերի հաջորդականությամբ և դրանց յուրահատկությամբ: Մոտիվացիոն առաջին փուլում ուսուցիչը ձևակերպում է խնդիրներ և դրանք առաջադրում ուսանողներին (կամ կազմակերպում է գործողություններ խնդիրը ձևակերպելու և առաջադրելու համար), այնուհետև ղեկավարում է լուծման որոնումը: Սա սովորաբար իրականացվում է էվրիստիկական զրույցի, դասախոսության, փորձի ցուցադրման, կոնկրետ իրավիճակների և այլնի միջոցով: Գործունեությանը և դրանում ներառված գիտելիքներին նախնական ծանոթանալու երկրորդ փուլում կարող են օգտագործվել զրույց, դասախոսություն, ցուցադրություն: Ձուլման երրորդ փուլում` գործողություններ իրականացնելով նյութականացված ձևով, ուսանողներն իրենք պետք է կատարեն ձևավորվող գործունեությունը: Այս փուլում լաբորատոր և գործնական աշխատանքով կարելի է իրականացնել գործունեության մոդելավորում: Չորրորդ փուլում՝ արտաքին խոսքում, խնդիրները լուծվում են բարձրաձայն պատճառաբանությամբ։ «Փոքր խմբերում» խմբում զույգերով աշխատանք և, վերջապես, կոլեկտիվ (միջխմբային) հաղորդակցություն կարող է առաջարկվել: Վերջին երկու փուլերը՝ արտաքին խոսքն ինքն իրեն և մտավոր գործողությունները, պահանջում են անհատական ​​ինքնուրույն աշխատանք՝ որոշ գործողություններ կատարելագործելու համար, իսկ մյուս կողմից՝ նոր պայմանների լուծումների ինքնուրույն որոնում, որն ապահովում է. բարձր աստիճանձևավորվող գործունեության ընդհանրացումները.

Վերլուծելով այս հասկացությունները և համապատասխան դիդակտիկ մոդելները՝ կարող ենք ենթադրել, որ դրանցից ոչ մեկն ունիվերսալ չէ դինամիկ, տարասեռ կրթական իրավիճակում կրթական խնդիրները լուծելու համար։ Այս ուսումնասիրությունների հիման վրա կառուցված դիդակտոհամակարգերը հնարավորություն են տալիս բավականին հաջողությամբ լուծել գործունեության գործառնական մակարդակի ձևավորման խնդիրները։ Այնուամենայնիվ, գործադիր և տեխնիկական հմտությունների ձեռքբերումը ինքնանպատակ չէ, այլ ենթակա է մարդու ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդիրներին: Անհատի ստեղծագործական ներուժի զարգացման հետ կապված խնդիրները օտարերկրյա հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ մշակում են Կ. Ռոջերսը, Ա. Մասլոուն, Դ. Միլլերը, Կ. Մունդը, Դ. Սկանդուրան, Ռ. Հենդերսոնը, Ի. Բերգանը և Բացահայտվել է, որ ինքն իրեն հարմարվելը, իմացությունը և անձնական անհատականության նկատառումը նախապայման են անհատի արժեքային վերաբերմունքի համար ուրիշի անհատականության եզակիության նկատմամբ: Ստեղծագործության կարիքը խթանում է անհատի ծաղկումը, զարգացնում նրա ինտելեկտը, կամքը և կարողությունները: Ստեղծագործական գործունեությունը պայմաններ է ստեղծում ուրիշների կողմից հարգանքի և ինքնագնահատականի անհրաժեշտության առավել ամբողջական բավարարման (և հետևաբար նոր բարձունքի բարձրացման համար): Հետևաբար, հետազոտողները կարծում են, որ «ստեղծագործության կարիքը կատարում է ինտեգրացիոն գործառույթ՝ կապված բոլոր սոցիալական կարիքների հետ»։ Նրանց կարծիքով՝ ստեղծարարությունը գործունեության լրացուցիչ, հատուկ ասպեկտ չէ, որը գոյություն ունի գործառնական և տեխնոլոգիական ասպեկտների հետ մեկտեղ։ Սա ամբողջական գործունեություն է, որին ենթակա են դրա դրսևորման բոլոր ասպեկտները, ձևերն ու տեսակները: Ուստի դրա յուրացումը տեղի է ունենում կոնկրետ ստեղծագործական ակտի ընթացքում, այլ ոչ թե դրանից առաջ կամ դրան կից։ Գիտելիքն ինքնին նպատակ չէ, այլ ուսանողի գործունեության հատուկ պահ, որը հնարավորություն է տալիս դուրս գալ հայտնիի սահմաններից։

Շուբինսկու «Ուսանողների ստեղծագործական մանկավարժություն» աշխատությունը նվիրված է ստեղծագործական ակտի կառուցվածքի վերլուծությանը: IN ստեղծագործական գործընթացՀեղինակը առանձնացնում է վեց հղում. ա) հանդիպում նորի հետ. բ) ստեղծագործական անորոշության վիճակ (կամ հուզական և տրամաբանական քաոս). գ) էվրիստիկական կապ (խնդրի, գաղափարի, պլանի լուծման ռազմավարության իրազեկում); դ) լուծման մեթոդների ճշգրտում. ե) ստեղծագործական արդյունքների քննադատական ​​վերլուծության և դրանց արժեքի հիմնավորման վիճակը. զ) պլանի կատարման վիճակը.

Այս դեպքում վերապատրաստման բովանդակությունը պետք է անխուսափելիորեն համատեղի ինչպես կատարողական, այնպես էլ ինքնորոշող, նպատակաուղղված, նախագծային և արտացոլող ընթացակարգերը: Դասընթացի բովանդակության հիմքում ընկած է դրանց տիրապետումը կոնկրետ նորմերի, նպատակների և գործունեության պայմանների հետ կապված: Մտածողության, ինքնորոշման, նպատակաուղղված և արժեքների վրա հիմնված նախագծման հիմքերը դրվում են գործունեության ճկունության և մարդկային համարժեքության հասնելու համար ինչպես սոցիալական կազմակերպված գործունեության, այնպես էլ սեփական կարիքների, նպատակների, արժեքների և իդեալների մեջ:

Նշանակված ուսուցման բնութագրերի համալիրի իրականացման միջոցները ուսուցման ակտիվ մեթոդներն են: Այս մեթոդների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանց իրականացումը հնարավոր է միայն ուսուցչի և սովորողների համատեղ գործունեությամբ։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները բնութագրվում են.

1. ուսանողի մտածողության հարկադիր ակտիվացում (պարտադրված գործունեություն), այսինքն՝ ուսանողը պետք է ակտիվ լինի՝ անկախ իր ցանկությունից.

2. ապահովել ուսանողների մշտական ​​ներգրավվածությունը ուսումնական գործընթացում, քանի որ նրանց գործունեությունը պետք է լինի բավականին կայուն և տեւական.

3. որոշումների ինքնուրույն զարգացում, ուսանողների մոտիվացիայի և հուզականության բարձր աստիճան;

4. սովորողների և ուսուցիչների մշտական ​​փոխգործակցությունը ուսումնական գործընթացի կազմակերպման երկխոսական և բազմաբանական ձևերի գործընթացում.

5. Ուսուցչի և սովորողների գործունեության ռեֆլեքսիվ ինքնակազմակերպման դրսևորում «ուսուցում-ուսուցում» համատեղ ուսումնական գործունեության մեջ:

Ակտիվ ուսուցումն օգտագործվում է ինչպես ոչ իմիտացիոն, այնպես էլ սիմուլյացիոն տիպի դասերի ժամանակ: Ոչ իմիտացիոն դասերը բնութագրվում են ուսումնասիրվող գործընթացի կամ գործունեության մոդելի բացակայությամբ: Ուսուցման ակտիվացումն իրականացվում է ուսուցիչների և աշակերտների միջև անմիջական և հետադարձ կապի միջոցով: Մոդելավորման դասերի տարբերակիչ առանձնահատկությունն ուսումնասիրվող գործընթացի մոդելավորման մոդելի առկայությունն է, անհատական ​​կամ կոլեկտիվ գործունեության իմիտացիա: Այս դասերի ընթացքում փոխազդեցություն կա ուսուցիչների և ուսանողների միջև դերեր կատարելիս կամ որոշումներ կայացնելիս: Իմիտացիոն ուսուցման մեթոդները կարող են լինել խաղային (դրանք ունեն որոշակի դերեր, որոնք խաղում են ուսումնական գործընթացի մասնակիցները) և ոչ խաղային (չկան գործունեության դերեր և մոդելներ):

Ներկայումս դասավանդման ակտիվ մեթոդների դասակարգումը հիմնված է երկու հիմնական հատկանիշների վրա. աշխատանքային գործընթացի մոդելի առկայություն (աշխատանքային գործունեություն). դերերի առկայությունը. Պայմանականորեն, բոլոր ձևերն ու մեթոդները բաժանվում են էվրիստիկայի (ստեղծագործական, ոչ ծրագրավորվող, որը տանում է դեպի նոր ուղիների հայտնաբերում) և ծրագրավորվող (ալգորիթմական, իրականացվում է ըստ որոշակի հրահանգների, ծրագրերի): Ծրագրավորվող ձևերի և մեթոդների համար մշակվում են հատուկ ալգորիթմ կամ կանոններ, իսկ ստեղծագործականների համար՝ գիտականորեն հիմնավորված մոդել կամ սխեմա։ Ժամանակակից մանկավարժական տեսության մեջ ամենատարածվածը դասավանդման ակտիվ մեթոդների դասակարգումն է ըստ Յու.Ս.Արությունովի:

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների այս դասակարգումը ստեղծվել է ավանդական կրթության շրջանակներում։ Ուսուցչի կողմից սահմանված գործունեության մոդելների և դերերի առկայությունը սահմանափակում է այս մեթոդների օգտագործումը ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործում: Այս մեթոդների նպատակն է ապահովել մշակույթի մեջ դրոշմված գիտելիքների և գործունեության մեթոդների փոխանցումը: Ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգումների և տիպաբանությունների ստեղծման այլ ավանդական մոտեցումների վերլուծությունը ցույց է տալիս դրանցում էական տարբերությունների բացակայությունը:

Այս դասակարգումները չեն տարբերում զարգացման և թարգմանչական մեթոդների միջև, քանի որ դրանք չեն տարբերվում գործունեության մոդելների և դերերի առկայության հիման վրա: Կրթության ձևերի մշակման մեջ չկան հստակ մոդելներ և դերեր, հաղորդակցության մեջ մարդկանց մտածողության և գործունեության մեջ ընդօրինակվում է նոր գործունեության և նոր կարողությունների զարգացման գործընթացը:

Ակտիվ դասավանդման մեթոդների իր տիպաբանության մեջ Օ. Ս. Անիսիմովը առանձնացնում է մեթոդների այնպիսի խմբեր, ինչպիսիք են ավանդական, նոր (իմիտացիոն) և վերջին (զարգացնող):

Ավանդական մեթոդները ապահովում են թարգմանչական ֆունկցիա, որը մշակում է ֆունկցիա (նորագույնները), իսկ մոդելավորման ուսուցման մեթոդները կարող են իրականացնել ինչպես այդ, այնպես էլ այլ գործառույթներ: Կրթության ավանդական ձևերը (դասախոսություններ, սեմինարներ, գործնական պարապմունքներ, վերապատրաստումներ և այլն) ապահովում են գիտելիքների և հմտությունների կուտակում։ Դրանք կիրառվում են մանկավարժական պրակտիկայում, որտեղ աշակերտի վրա մանկավարժական ազդեցության նպատակը նրան գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որոշակի մակարդակից ավելի բարձր մակարդակ տեղափոխելն է։ Նման իրավիճակում մանկավարժական գործունեության հիմնական խնդիրը ուսանողների մոտիվացիայի ստեղծումն է, ովքեր իրենք են գիտելիքներ ձեռք բերում: Հակառակ իրենց կամքին, ուսուցիչը չի կարող նրանց գիտելիքներ տալ: Ուսուցման նոր ձևերը (իմիտացիոն ուսուցման մեթոդները) ապահովում են մտածողության դերի բարձրացում և ուսուցման մոտիվացիայի զարգացում», սակայն դրանց էական տարբերությունը կայանում է նրանում, որ դրանց ստեղծման համար տարբեր պատճառներ են վերցվել: Օ. Ս. Անիսիմովի տիպաբանությունը հիմնված է մեթոդների խմբերի էական բնութագրերի, զարգացման պայմանների ապահովման գործում դրանց գործառույթների վրա: Յու. Ս. Արությունովի դասակարգումը հիմնված է չափանիշների խմբերի վրա, որոնց պետք է համապատասխանի որոշակի մեթոդ: Շ.Ա.Ամոնաշվիլիի, Օ.Ս.Անիսիմովի, Վ.Վ.Դավիդովի, Ի.Ի.Իլյասովի, Մ.Մ.Լևինայի, Վ.Յա.ի հետազոտությունները նվիրված են կրթական գործունեության կազմակերպման մեթոդների, տեխնիկայի, ձևերի մշակմանը, որպես ինքնափոխման և ինքնազարգացման: անհատ Լյաուդիս, Ա.Կ.Մարկով, Լ.Մ.Ֆրիդման և ուրիշներ։

Այնուամենայնիվ, ակտիվ դասավանդման մեթոդների տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ հաճախ այդ ակտիվ մեթոդները անվանական են:

Հետևաբար, գործունեությունը երեք աղբյուր ունի և կարող է դրսևորվել երեք ձևով ակտիվ աշխատանքնորմատիվ, հեռաբանական և կանխորոշված ​​անձնական վերաբերմունքով և մտադրություններով: Այսպես հասկացված գործունեության վրա հիմնված տիպաբանության ստեղծումը ներառում է կամ մեթոդների բացահայտում, որոնք ուղղված են դրա տեսակներից մեկի դրսևորման համար պայմանների ստեղծմանը, կամ գործունեության բոլոր երեք տեսակների համակցմանը: Հավատացած լինելով, որ յուրաքանչյուր անհատական ​​իրավիճակ պահանջում է համարժեք գործունեության դրսևորում, մենք կարծում ենք, որ գործունեության տեսակները կապված են և համախմբված են հաղորդակցության, միջսուբյեկտիվ երկխոսության և կոլեկտիվ մտավոր գործունեության իրավիճակներում:

Կենդանի մտածողությունը և կենդանի գործունեությունը կրթական գործունեության ինքնորոշման հետ կապված խնդիրների և խնդիրների լուծման և դրա նպատակների սահմանումը կոլեկտիվ նախագծում անհատական ​​նախագծերի կառուցման և իրականացման միջոցով մտավոր հաղորդակցության մեջ դրանց մշտական ​​համակարգման միջոցով կառուցված ակտիվ ուսուցման մեթոդների բնութագրիչն է: «համակցված գործունեության» հիմքը. Մեզ խնդիր դնելով գործունեության տեսական մոդելները տեղափոխել մանկավարժության իրական գործնական գործունեության պլան, հարկ է նշել, որ այս փոխանցումը հնարավոր է միայն ուսումնական գործընթացում ուսանողի դիրքի, անհատական ​​և կոլեկտիվ ուսուցման փոխհարաբերությունների լրացուցիչ վերլուծությամբ: Ուսումնական գործընթացների և զարգացման գործընթացների կապն ու փոխհարաբերությունը, սովորողների ներգրավումը ուսումնառության և զարգացման գործընթացներում և այլն: Ուսումնական գործընթացում ուսանողն իրականացնում է երկու տեսակի գործունեություն՝ ուսուցում (ըստ Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի), որն ապահովում է. աշխարհի իմացությունը և գործունեության մեթոդների յուրացումը (ըստ Գ. Պ. Շչեդրովիցկու), որն ապահովում է դրա զարգացումը։ Ուսուցման գործընթացը պետք է արտադրի որոշակի արտաքին արդյունք՝ գիտելիք: Ձուլման գործընթացն, ընդհակառակը, չունի նման արտաքին արդյունք, այլ հանգեցնում է անհատի մոտ գործունեության նոր ձևի, նոր կարողության առաջացմանը։ Կրթության մեջ, որպես արհեստականորեն կազմակերպված գործընթաց, պետք է ստեղծվեն պայմաններ, որոնք համապատասխանեն ուսուցման և յուրացման գործունեությանը։ Առարկայի համար ակտիվություն դրսևորելու պայմանների առկայության հիմքերի վերլուծություն և ուսանողի գործունեության ակտիվացման հնարավորությունը որոշելու համար. համարվել ակտիվ; եթե ուսուցման գործունեությունը դառնում է յուրացման առարկա, ապա ուսանողը ակտիվորեն սովորում է աշխարհի մասին, և այդ գիտելիքների համար պայմանների կազմակերպման ձևը կարելի է համարել զարգացնող ուսուցում և դրա մեթոդները, համապատասխանաբար, ակտիվ ուսուցման մեթոդներ:

Մանկավարժական նպատակներին համապատասխան՝ մենք կարող ենք մոդելավորել կրթական գործընթացը ուսանողների ուսուցման և զարգացման պայմանների դրսևորման տարբեր աստիճաններով՝ որոշելով դասավանդման ավանդական մեթոդների և դասավանդման ակտիվ մեթոդների համամասնությունը: Այս դեպքում ակտիվ ուսուցման մեթոդները բնութագրվում են որպես պոլիհամակարգեր, որոնք մոդելավորում են պայմանները ուսանողների գործունեության դրսևորման համար գործունեությունը յուրացնելու և անհատի ինքնազարգացման կարողությունը ձևավորելու համար: Կրթության հիմնական գործառույթներին համապատասխան (թարգմանություն և զարգացում) մենք առանձնացրել ենք ուսումնական գործընթացի ակտիվացման մեթոդներ և դասավանդման ակտիվ մեթոդներ։ Առաջիններն օգտագործվում են գիտելիքների և գործունեության մեթոդների փոխանցման համակարգում, երկրորդները՝ գործունեության մեթոդների, հետևաբար՝ մարդկանց կարողությունների յուրացման և զարգացման կազմակերպման գործում: Այս մեթոդները տարբերվում են կրթական գործունեության որպես ինքնուրույն տեխնիկայի արտացոլման երկրորդ ներկայացմամբ:

Ուսումնական գործընթացը նախագծելու համար կարևոր է ընդգծել ակտիվ ուսուցման մեթոդների հիմնական գործառույթները: Դրանք են՝ մանկավարժական նպատակներին հասնելու միջոցի գործառույթը. կրթության բովանդակության գործունեության բաղադրիչի գործառույթը. Ծրագրի գործառույթը կրթական գործունեության ձևավորման, ինքնազարգացման կարողության համար. «Դասավանդում-վերապատրաստում» համատեղ գործունեության կազմակերպման ձևի գործառույթը: Ակտիվ ուսուցման մեթոդների գործառույթները համապատասխանում են մեթոդների որոշակի խմբերին: Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ, որոնք իրականացնում են.

1) մանկավարժական գործունեության նպատակներին հասնելու միջոցների գործառույթը, - սրանք մեթոդների մշակման կառավարման մեթոդներ են. աշխարհի գոյաբանական պատկերների իմացություն. իմացական գործունեության տեխնոլոգիաներ (ուսուցման ուղիներ); արտակրթական (արտադրական) տեխնոլոգիաներ; ապրելակերպի տեխնոլոգիաներ, գրագիտության զարգացում. Իդեալում, երբ ուսանողը տիրապետում է կառավարման այս մեթոդներին, նա ձեռք է բերում ինքնակրթվելու կարողություն.

2) կրթության բովանդակության գործունեության բաղադրիչի գործառույթը` գործնական, նախագծային-ծրագրային, հետազոտական ​​մեթոդներ. Այս մեթոդների առանձնահատկությունը նրանց ակտիվ և ռեֆլեկտիվ բնույթն է: Առաջին խումբը համապատասխանում է գիտակցված գործողության մեթոդներին, երկրորդը` ամբողջական նորմատիվ գործունեությանը, երրորդը` ինքնակազմակերպման գործունեության մեթոդներին: Ակտիվ ուսուցման մեթոդները, լինելով մանկավարժական գործունեության միջոց, միևնույն ժամանակ կրթության բովանդակության բաղկացուցիչն են, քանի որ դրանց միջոցով հնարավոր է փոխանցել բանավոր չփոխանցվող գործունեությունը, դրանք պետք է յուրացնել գործունեության մեջ, կարևորել որպես առարկա: ունկնդիրների կողմից ճանաչված և նրանց կողմից յուրացված ձուլման: Միայն ակտիվ ուսուցման մեթոդների միջոցով է հնարավոր նախագծել այնպիսի կրթական իրավիճակ, որում դրսևորվի կրթության գործունեության բովանդակությունը: Ուսանողների կողմից մեթոդների այս խմբին տիրապետելը ապահովում է որակավորման և կազմակերպչական կարողությունների ձևավորում, որոնք որոշում են գործունեության զարգացման կառավարումը.

3) ուսանողների կրթական գործունեության նախագծերի տարրերի գործառույթը` առաջադրանքների վրա հիմնված, պրոբլեմային, ուսուցման ակտիվ ձևերի և մեթոդների մշակում: Ակտիվ ուսուցման մեթոդները այս դեպքումորոշել ուսանողի կրթական նպատակներին հասնելու ուղին, որի յուրացումը թույլ կտա նրանց գիտակցաբար գործել գործնական խնդիրներ և խնդիրներ լուծելիս, իրավիճակները որպես գործունեության վրա հիմնված վերլուծելիս և ոչ ստանդարտ իրավիճակներում լուծումներ կիրառելիս.

4) ուսուցիչների և ուսանողների համատեղ գործունեության կազմակերպման ձևերի գործառույթը` կատարողական (ցուցադրական` գործունեության իմաստով). գործունեության վրա հիմնված (երկխոսական, հաղորդակցական); ռեֆլեքսիվ-հաղորդակցական (գործունեության վրա հիմնված, կազմակերպական-հաղորդակցական, կազմակերպական-մտավոր, ռեֆլեկտիվ, նորարարական):

Համատեղ գործունեության կազմակերպման ձևերի գործառույթի գիտակցումը, ակտիվ դասավանդման մեթոդները որոշում են ուսանողների մտածելակերպի յուրացումը, գործունեության օբյեկտիվացումը, դրա արտացոլումը, ներկայացումը և համակարգումը: սեփական դիրքորոշումըուրիշների հետ, կոլեկտիվ որոշումների կայացման ուղիները և այլն։

Նախագծելով ուսումնական գործընթացում սովորողների կարողությունների «աճման» գործընթացը՝ սահմանվում է նրա կրթական ռեժիմը, հետևաբար՝ դրա կազմակերպման ձևերը։ «Մշակեցման» փուլերին համապատասխան ցուցադրվում են ձևաթղթեր, որոնց հաջորդականությունը ներկայացնում է նոր կարողության «մշակման» և կրթական գործունեության ձևավորման նախագիծ: Այլ կերպ ասած, ակտիվ ձևերով կազմակերպված կրթական գործընթացին մասնակցելու միջոցով տեղի է ունենում ինչպես կարողությունների և վերաբերմունքի փոփոխություն, այնպես էլ ինքնազարգացման մեխանիզմների զարգացում: Ուսումնական գործընթացը այս դեպքում հանդես է գալիս որպես ամբողջական ակտիվ ձև, փոխաբերություն, կրող բովանդակություն, որն ապահովում է այդ արդյունքները: Ուսումնական գործընթացի տեխնոլոգիաներում մեթոդների ներդաշնակեցման հիմքը կրթական անձնակազմի մասնագիտական ​​իրավասության պրակտիկայի կարիքների և դրա իրական մակարդակի միջև առկա բացերն են: Մասնագիտական ​​իրավասության կառուցվածքում ռեֆլեքսիվ բաղադրիչի դրսևորման հիման վրա բացահայտվում են գործունեության մակարդակները, որոնք արտացոլում են դրա ձևավորման փուլերի տրամաբանությունը՝ կատարողական, վերլուծական, դիզայն-ծրագրավորում և հետազոտություն: Հատուկ իրավասության ձևավորում դասախոսական կազմգործունեության գործնական (կատարողական) և վերլուծական մակարդակների և մեթոդների համապատասխան խմբերի տիրապետման հիման վրա։ Մասնագիտական ​​զարգացումիսկ ուսուցչի զարգացումը ապահովում են նրա յուրացում նախագծային և ծրագրային գործունեության մեթոդները։

Գործունեության նախագծման և ծրագրի մակարդակը յուրացնելու համար ուսուցիչները պետք է տիրապետեն մեթոդներին, որոնք համապատասխանում են նորմատիվ գործունեության ամբողջական սխեմային. մտավոր ձևավորում, գործնական իրականացում, ռեֆլեկտիվ ձևավորում և պլանի իրականացման քննություն: Դրանք համապատասխանում են գործունեության կառավարման տեխնոլոգիական ցիկլի առաջադրանքների ցանկին։ Այս մեթոդները խորացված ուսուցման կրթության բովանդակությունն են:

Առաջին խումբը ներկայացված է կոնցեպտուալիզացիայի, ծրագրավորման, պլանավորման մեթոդներով, երկրորդը` խմբային փոխգործակցության մեթոդներով (տրամաբանական, սոցիալ-կառավարչական, հոգեբանական)` ապահովելով նախագծային և ծրագրային աշխատանքների մասնակիցների համատեղելիությունը, երրորդը` նորմատիվ մեթոդներով: և ռեֆլեքսիվ (քննական) գնահատումը որպես ինտեգրալ դիզայնի և ծրագրային գործունեության արտադրանք և դրա փուլերում գտնվող արտադրանք: Կախված ուսանողի մասնագիտական ​​գործունեության զարգացման մակարդակից, մեծանում է ինչպես գործունեության կառավարման մեթոդների, այնպես էլ նրա անհատական ​​գործողությունների իրականացման բարդությունը: Մեթոդների ընտրության, համակարգման և ինտեգրման գործընթացի տրամաբանությունը հետևյալն է՝ ուսանողների գործունեության մեջ խնդիրների բացահայտում - խորացված ուսուցման բովանդակություն հանդիսացող մեթոդների որոշում - մեթոդների որոշում. մանկավարժական կառավարումՈւսանողների կրթական գործունեության համար պայմանների ստեղծում, - կրթական գործունեության գործողությունները կազմող մեթոդների որոշում, համատեղ գործունեության մեթոդների որոշում, բոլոր մեթոդների համակարգման ապահովում, դրանց արտացոլում և կառավարում:

Խնդիրների լուծումը, տարբեր պայմաններում անկանխատեսելի իրադարձություններով ադեկվատ վարքագծի ընտրությունը այժմ հրատապ խնդիր է մարդկանց կյանքում: Հենց նման իրավիճակներն են բնորոշ դինամիկ հասարակությանը։ Հետևաբար, IPC-ում անհրաժեշտ է ստեղծել այնպիսի կրթական համակարգ, որտեղ այս պայմանները մոդելավորվեն՝ խնդրահարույց իրավիճակների լուծման ուղիները տիրապետելու համար: Հետդիպլոմային կրթության բովանդակությունը և գործընթացը պետք է ունենան և՛ հարմարվողական, և՛ էվրիստիկ և ստեղծագործական բնույթ: Այս դեպքում հնարավոր է համատեղել տարբեր տեսակի պարապմունքներ՝ ծրագրային, խնդրի վրա հիմնված, զարգացնող։ Հետդիպլոմային կրթության գործունեության վրա հիմնված բովանդակության իրականացումը հնարավոր է ուսումնական գործընթացում ակտիվ ուսուցման մեթոդների (ԱՄՏ) համատարած ընդգրկմամբ։

Գլուխ 2 Ակտիվ ուսուցման տեխնիկայի և մեթոդների բնութագրերը

Դեպքի ուսումնասիրության վերլուծության մեթոդը ծառայում է որպես որոշակի խնդրի ուսումնասիրության գործիք, գնահատման և լուծումներ ընտրելու միջոց: Կոնկրետ իրավիճակը հասկացվում է որպես իրադարձություն, որը ներառում է հակասություն (կոնֆլիկտ) կամ հակասության մեջ է մտնում շրջապատող իրականության հետ: Կան երեք հիմնական տիպի իրավիճակներ, որոնց մարդը սովորաբար հանդիպում է գործունեության ընթացքում.

Ստանդարտ իրավիճակը նույն հանգամանքներում հաճախակի կրկնվող իրավիճակ է՝ ունենալով նույն աղբյուրները: Դա կարող է լինել և՛ դրական, և՛ բացասական:

Կրիտիկական իրավիճակը անտիպիկ իրավիճակ է, որը ոչնչացնում է նախնական հաշվարկներն ու պլանները՝ պահանջելով արմատական ​​միջամտություն։

Ծայրահեղ իրավիճակ- եզակի իրավիճակ, որը նախկինում նմանը չունի, ինչը հանգեցնում է բացասական փոփոխությունների:

Օրթանիզացիա-գործունեություն խաղի շրջանակներում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն ստանդարտ իրավիճակները։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ, միասին վերցրած, ստանդարտ իրավիճակներն ավելի բարդ խնդիր են ստեղծում, քան կրիտիկական և ծայրահեղ իրավիճակները: Ավելին, ստանդարտ իրավիճակների պարբերական կրկնությունը հանգեցնում է ստանդարտ լուծման: Լավագույն դեպքում, նման լուծումը վերացնում է Բացասական հետևանքներ, բայց չի վերացնում իրավիճակի պատճառները։ Դեպքի ուսումնասիրության մեթոդն ունի մոտ 30 փոփոխություն: «Իրավիճակ-պատկերազարդում» մեթոդը. Վրա կոնկրետ օրինակցուցադրվում են սոցիալական գործընթացների օրինաչափությունները կամ մեխանիզմները, անհատների և թիմերի դրական և բացասական գործունեությունը, աշխատանքի մեթոդների և տեխնիկայի կիրառման արդյունավետությունը, ցանկացած գործոնի և պայմանների նշանակությունը:

Մեթոդ «Իրավիճակ-գնահատում». Հանդիսատեսին առաջարկվում է կոնկրետ իրադարձության և ձեռնարկված միջոցառումների նկարագրություն, և առաջադրանք է ձևակերպվում՝ գնահատելու իրավիճակի պատճառները, մեխանիզմները, նշանակությունն ու հետևանքները և ձեռնարկված միջոցառումները: Մեթոդ «Իրավիճակ-վարժություն». Այս իրավիճակի վերլուծությունը պահանջում է դիմել տեղեկատվության աղբյուրներին: Մասնակիցները համագործակցում են վերլուծական: գործողությունները բաժանվում են երեքից հինգ հոգանոց խմբերի, և նրանք ուսումնասիրում են իրավիճակը, պատրաստում իրավիճակի հետ կապված հարցեր և սկսում են պատասխաններ փնտրել՝ օգտագործելով տեղեկատու գրքեր, ինտերնետային ռեսուրսներ կամ խորհրդակցել մասնագետների հետ: Ստանալով անհրաժեշտ լրացուցիչ տեղեկատվություն՝ վերլուծաբանները ձևակերպում են գործողությունների ծրագիր, վերջնական արդյունքի կանխատեսում և որոշումների նախագծեր։ Դեպքի ուսումնասիրության մեթոդի ընթացակարգը ներառում է հետևյալ քայլերը.

1. ծանոթացում ուսումնասիրվող խնդրին (լուծման արդիականությունը, բարդությունը և նշանակությունը).

2. խնդրի շարադրանք (որոշվում են առաջադրանքների շրջանակը, վերլուծության սահմանները և լուծումների որոնումը, սահմանվում է գործառնական ռեժիմը);

3. խմբային աշխատանք իրավիճակի վրա;

4. խմբակային միկրոքննարկում (տեսակետների և լուծումների քննարկում, խնդիրների նկատմամբ միասնական մոտեցման ձևավորում, տվյալ իրավիճակում լավագույն լուծման ընտրություն); վերջնական զրույց (արդյունքների ամփոփում, որը հիմնված է իրավիճակի վերլուծության համար նախապես մշակված «բանալին» - խնդրի օպտիմալ լուծումը):

Խնդիրային իրավիճակները հնարավորություն են տալիս ուսումնական գործունեությունը մոտեցնել ճանաչողության բնական գործընթացին: Գործնական գործունեության և խնդրահարույց խնդիրների լուծման արդյունքում ուսանողները շատ ավելի արագ են փոխում անկապ մասնագիտական ​​վերաբերմունքը համապատասխանի: Խնդիրային իրավիճակների տեսակները ըստ Ն.Վ.Դեմչենկոյի.

1) խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք առաջանում են, երբ անհնար է բացատրել նոր փաստեր, երևույթներ, հասկանալ. նոր նյութօգտագործելով առկա գիտելիքները;

2) խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք առաջանում են դասերի ընթացքում ձեռք բերված տեսական գիտելիքների և իրական պրակտիկայի միջև հակասությունների դեպքում.

Ակնհայտ է, որ խնդրահարույց իրավիճակների տեսակների այս ցանկը լիովին չի արտացոլում դրանց բազմազանությունը: Այս առումով պետք է հիշել, որ եթե իրավիճակում հայտնաբերվում է դժվարություն կամ հակասություն և արձանագրվում է այն լուծելու միջոցների բացակայություն, ապա իրավիճակը համարվում է խնդրահարույց։ Միջադեպի մեթոդ (կոնֆլիկտային իրավիճակի վերլուծության մեթոդի տարբերակ): Միջադեպի մեթոդի դիագրամ.

1. Նշվում է այն արդյունքը, որը կոնֆլիկտի հետևանք է.

2. Խաղացողները լրացուցիչ տեղեկատվություն են ստանում անուղղակի և ուղղակի հարցերի միջոցով.

ա) հակամարտող կողմերի մասին.

բ) կոնֆլիկտի պատճառների մասին.

գ) հակամարտությունը լուծելու համար փոխգործակցության հնարավոր ուղիների մասին.

դ) կոնֆլիկտային իրավիճակից դուրս գալու առաջարկների մասին.

3. Կոնֆլիկտային իրավիճակի լուծման այլընտրանքային առաջարկների համեմատություն, առավել տարածված լուծման ընտրություն: Միջադեպի մեթոդի կիրառման կանոններ.

1. Համառոտ նշեք միջադեպը.

2. Մի տրամադրեք ավելորդ տեղեկատվություն, տրամադրեք միայն այն, ինչ պահանջվում է:

3. Սովորեցրեք ուղիղ գծեր դնել և անուղղակի հարցեր.

«Մորֆոլոգիական վերլուծության» մեթոդ.

Այս մեթոդը մշակել է ամերիկացի հայտնի աստղաֆիզիկոս Ֆրից Ցվիկին։ Մեթոդի նպատակն է բացահայտել որոշակի խնդրի ամենակարևոր պարամետրերը և այնուհետև ուսումնասիրել նրանց միջև փոխհարաբերությունները: Այս մեթոդը նպատակ ունի օգտագործել բոլոր հասանելի այլընտրանքները, որոնք կարող է ապահովել բազմաչափ մոդելը:

Պարաթատրոն մեթոդ. Այս մեթոդի տեխնոլոգիան ենթադրում է, որ հաղորդավարը կատարում է երեք դեր՝ սցենարիստ, ռեժիսոր և մենեջեր։ Տեսարանը ստեղծվում է սցենարիստի կողմից։ Որպես ռեժիսոր՝ հաղորդավարը հրահանգում է դերասաններին, բաշխում դերերը և, հաշվի առնելով, թե ինչպես են զարգանում իրավիճակները, ինչպես է սցենարիստը մոդելավորում այս կամ այն ​​տեսարանը։ Որպես մենեջեր՝ վարողը պետք է անի հետևյալը՝ վերապատրաստվողների սխալները ակնհայտ դարձնի. ցույց տալ հնարավոր բացասական հետևանքները. ուսանողներին հնարավորություն տալ փորձարկել լուծումներ, որոնք նրանք չէին համարձակվի կյանքում անել. v տեսանելի դարձնել վերապատրաստվողների հաջող քայլերը, որպեսզի հնարավոր հաջողությունը վերածվի իրական հաջողության: Ներկայացնողը կարող է հավանության ակնարկներ օգտագործել՝ առաջարկելու քայլի ճիշտությունը:

Դերային խաղի մեթոդ. Այս մեթոդը հիմնականում օգտագործվում է այն իրավիճակները դիտարկելիս, որոնք հիմնված են թիմում փոխհարաբերությունների խնդիրների վրա, ինչպես նաև առաջնորդության ոճի և մեթոդների բարելավման հետ կապված թեմաներ ուսումնասիրելիս: Դասը սկսվում է իրավիճակի անձամբ ներկայացմամբ, այնուհետև քննարկվում է նախ՝ դրամատիզացիայի մասնակիցների կողմից կայացված որոշման, երկրորդ՝ նրանց վարքի, այսինքն՝ առաջարկվող հանգամանքներում գործողությունների մասին: Դերախաղը որպես դասավանդման մեթոդ հիմնականում ուղղված է մարդկանց կառավարելու հմտությունների զարգացմանը, նրանց գիտելիքներն ու փորձն օգտագործելով՝ կազմակերպելու աշխատողների փոխգործակցությունը որոշակի խնդիրների լուծման համար: Այս ձևով դասերի անցկացումը օգնում է ղեկավարներին ավելի լավ հասկանալ կոնֆլիկտային իրավիճակների բնույթը, որոնցում նրանք երբեմն հայտնվում են ինչպես իրենց միջև, այնպես էլ ենթակաների հետ: Դասերի անցկացման այս մեթոդով իրավիճակի նկարագրությունը ներառում է տեղեկատվություն ամբողջ խմբի համար և տեղեկատվություն դրամատիզացիայի մասնակիցներից յուրաքանչյուրի համար: Դասի սկզբում սովորողներին սովորաբար տրվում է ընդհանուր տեղեկատվություն, որից հետո դերերը բաշխվում են ներկայացման մասնակիցների միջև, տրվում է տեղեկատվություն, որտեղ իրավիճակը ներկայացվում է այն մարդկանց տեսանկյունից, որոնց դերերը նրանք պետք է կատարեն: Այս տեղեկատվությունը որոշ չափով հրահանգ է կատարողների համար: Մենք պետք է նրանց ժամանակ տանք դա հասկանալու, դերին «ընտելանալու»։ Անհրաժեշտության դեպքում ուսանողները կարող են պարզաբանումներ խնդրել ուսուցչից, բայց ընդհանուր առմամբ յուրաքանչյուր մասնակցի վարքագծի հիմնական գիծը պետք է պարզ լինի նրան տրված տեղեկատվությունից: Իրավիճակի հիմնական բովանդակությունը, ինչպես նաև կատարողներին տրվող տեղեկատվությունը ներկայացվում է խմբի մնացած անդամներին, բնականաբար, անմիջական մասնակիցների բացակայության պայմաններում։ Ի վերջո, ներկայացման սկզբում ունկնդիրները, հանդես գալով որպես հանդիսատես-իրավարար (իսկ սա խմբի մեծամասնությունն է), պարզվում է, որ ամենատեղեկացված մարդիկ են. նրանք գիտեն և՛ ընդհանուր տեղեկատվությունը, և՛ յուրաքանչյուրին տրվածը մասնակիցներ; Պարզապես պետք է գնահատեն, թե վերջիններս ինչպես իրենց կպահեն դեր խաղալիս, ինչպես կօգտագործեն տրված ինֆորմացիան, ինչ որոշումներ կկայացնեն։ Այս դեպքում խմբին կարելի է բացատրել, թե ինչին պետք է ուշադրություն դարձնել, ինչին պետք է գնահատել (օրինակ՝ մասնակիցների միջև զրույցի բովանդակությունը, նրանց կողմից փաստարկների և հակափաստարկների օգտագործումը, վարքագիծը, խոսակցության տոնը և այլն): .

Ինչպես արդեն նշվեց, ներկայացումը կարող է իրականացվել կատարողների տարբեր կազմերով, բայց նույն հանդիսատեսով: Լսողները կարող են համեմատել, թե ովքեր են ավելի լավ «խաղացել» և ինչ թերություններ են եղել ընդհանուր։ Ներկայացման ընթացքում հանդիսատեսը չպետք է անհանգստացնի կատարողներին խորհուրդներով կամ հավանության կամ մերժման արտահայտություններով: Որպեսզի ներկայացումը ընթանա ըստ պլանի, անհրաժեշտ է ուշադիր մտածել մասնակիցներին տրված բոլոր տեղեկությունները և ստուգել նրանցից յուրաքանչյուրի, հատկապես գլխավոր դերը կատարողի պատրաստվածությունը: Ներկայացման ավարտին տեղի է ունենում քննարկում։ Ցանկալի է այն սկսել կատարողներին ուղղված հարցերով. ինչպե՞ս են նրանք իրենք գնահատում դերերի կատարումը։ Իրական պրակտիկայում նույն կերպ կվարվեի՞ն, թե՞ ոչ։ Դրանով կատարողները հնարավորություն են ստանում քննադատաբար գնահատել իրենց գործողությունները:

Սրանից հետո ունկնդիր-հանդիսատեսը հետազոտողի գործողություններում նշում է նախ դրական, ապա բացասական կողմերը։ Երկուսն էլ համակարգված են ուսուցչի կողմից: Պարզելու համար, թե ինչպես են կատարողները արձագանքում քննադատությանը, կարող եք խնդրել նրանց մեկնաբանել արված մեկնաբանությունները: Այնուհետև խնդիրը քննարկվում է ըստ էության, քննարկման արդյունքներն ամփոփվում են ուսուցչի կողմից: Դրամատիզացիայի տեսքով դասարանում կարելի է դիտարկել կոնֆլիկտային իրավիճակներ, որոնք երբեմն առաջանում են ուսուցիչների ատեստավորման ժամանակ, կոնկրետ մասնագետի աշխատանքը գնահատելիս, աշխատակիցների տարբեր տեսակի տեղաշարժերի, այլ կազմակերպությունների ներկայացուցիչների հետ բանակցությունների, բողոքների քննարկման ժամանակ։ և այլն։

Քննարկման մեթոդ. Քննարկման նկատմամբ կայուն հետաքրքրության առաջացումը սկսվում է 20-րդ դարի 30-ական թվականներից և կապված է շվեյցարացի առաջատար հոգեբան Ջ.Պիաժեի աշխատանքների հետ: Քննարկումը կարծիքների ազատ փոխանակում է։ Վեճի ժամանակ բոլորը հավասար են։ Յուրաքանչյուրը բարձրաձայնում և քննադատում է ցանկացած դիրքորոշում, որի հետ համաձայն չէ։ Քննարկման մեջ գլխավորը փաստերն են, տրամաբանությունը և ապացուցելու կարողությունը: Զգացմունքային դրսեւորումները չեն ընդունվում որպես փաստարկներ։ Քննարկման կազմակերպիչից պահանջվում է ստեղծել կառուցողական և գործնական քննարկման մթնոլորտ։ Քննարկման կառուցողականությունը որոշվում է կանոններով։ Կանոնների շատ տատանումներ կան. Ճիշտ է, դրանք հաճախ մոտ են իրենց մեջ արտահայտված պահանջների առումով։ Կազմակերպիչն ընտրում է համապատասխան տարբերակը: Առաջին տարբերակը (ըստ Ն.Դ. Յարմուհամեդովայի). Բոլորը մասնակցում են քննարկմանը, ոչ ոք չի լռում; հրաժարվում է խոսել որևէ մեկի հետ; դուք չեք կարող կրկնել այն, ինչ արդեն ասվել է. քննարկման մեջ բաց մթնոլորտ է. քննադատությունը բարեկամական է, ագրեսիվությունը՝ արգելված. գաղափարներն արտահայտվում են՝ հաշվի չառնելով դրանց իրականացման բարդությունը: Երկրորդ տարբերակը (ըստ Լ. Յա. Բայի, Վ. Տ. Լիսովսկու). վիճելուց առաջ մտածեք, թե ինչի մասին եք վիճելու;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Ավանդաբար քննարկումը դիտվում է որպես երկխոսություն, բիզնես վեճ և խնդիրների ազատ քննարկում: Քննարկման նպատակը տարբեր տեսակետների համեմատության և բախման միջոցով ճշմարտության որոնումն է։ Բացի այդ, քննարկումը տեսությունը պրակտիկայի հետ կապելու հզոր միջոց է, ամբողջական գիտելիքների ձևավորման և ստեղծագործական մտածողության հմտությունների ձևավորման մեթոդ, գաղափարները հղկելու և համոզմունքներ զարգացնելու գործիք: Քննարկման թեման որոշվում է դրա նպատակներով, մասնակիցների պատրաստվածության աստիճանով՝ կոնկրետ խնդիր քննարկելու համար: Այս թեման պետք է արդիական լինի, ազդի բոլոր մասնակիցների կենսական շահերի վրա և պարունակի վիճելի մեղադրանք։ Քննարկման նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է թեման տարրալուծել կոնկրետ հարցերի տեսքով, որոնք հավաքականորեն ընդգրկում են առաջադրված խնդիրը: Հարցերը կենտրոնացնում են քննարկման մասնակիցների ուշադրությունը առաջնահերթ դիրքերի վրա, առաջացնում են մտորումներ և կարծիքների փոխանակում:

Ելնելով քննարկման վերը նշված կանոններից՝ դրա արդյունավետությունը կարելի է ապահովել՝ կատարելով հետևյալ պոստուլատները՝ ուշադիր լսեք հակառակորդին մինչև վերջ՝ չընդհատելով կամ անհանգստացնելով նրան ձեր հուզական ռեակցիայով. o փորձեք հասկանալ ձեր հակառակորդի տրամաբանությունը՝ կանգնելով նրա տեղում, նայեք իրերին նրա աչքերով, ներդաշնակվեք նրա փորձառությունների «ալիքին». Գրեք ձեր պատկերացումները ձեր հակառակորդի դիրքերի մասին՝ կանխելու դրանց մոտավոր կամ խեղաթյուրված ըմբռնումը. ճիշտ արտահայտել ձեր մտքերը; համոզիր և մի պարտադրիր քո կարծիքը. սխալի դեպքում ընդունեք, որ սխալվել եք, հրաժարվեք ոչ ճիշտ հայացքներից՝ առանց վրդովվելու կամ փառասիրության։ Քննարկման փուլեր. Քննարկում սկսելու մի քանի եղանակ կա. Ահա դրանցից ամենաարդյունավետները. ներածական խոսք թեմայի կարևորության և արդիականության մասին. հետաքրքիր, անսպասելի, պարադոքսալ փաստերի ներկայացում, կենդանի և հասկանալի օրինակներ, որոնք կարող են գրգռել, հետաքրքրել հանդիսատեսին և տարաձայնություններ առաջացնել. տարբեր տեսակետների հաղորդակցում, դրական և բացասական կողմերի բացահայտում, մտորումների բաց հրավեր:

Կլիմաքս. Այս փուլում պետք է ամբողջությամբ դրսևորվի քննարկման ղեկավարի հմտությունը։ Ծրագրի շրջանակներում այն ​​զարգացնելու, իր մասնակիցներին վեճի մեջ ներգրավելու և որևէ մեկին անտարբեր չթողնելու համար հաղորդավարը պետք է. Այս աշխատանքի արդյունքում մասնակիցները պատրաստվում են գիտակցաբար ընտրել դիրքորոշում և ձևավորել անձնական համոզմունք: Վերջնական. Այս փուլի սահմաններում ցանկալի է գտնել խնդրի լուծումը և կանգ առնել որոշակի եզրակացության վրա։ Այնուամենայնիվ, հազվադեպ չէ, որ քննարկումները դադարում են, քանի որ քննարկման մասնակիցները հոգնել են խոսելուց: Այս իրավիճակում քննարկման ղեկավարը պետք է վերլուծի կեղծ հայտարարությունները, արձագանքի դիտողություններին, եզրակացություն կազմի և ամփոփի։ Քննարկման վարում «Հաղորդակցության մանող» մեթոդով (քննարկման ամերիկյան տարբերակ): Մասնակիցների խումբը բաժանված է չորս թիմի. Դերերը թիմերում՝ նորարարներ, լավատեսներ, հոռետեսներ, ռեալիստներ: Քննարկման ընթացքը. քննարկման խնդրի սահմանում; քննարկման նպատակի ձևակերպում; թիմերում գաղափարների ստեղծում; ընդհանուր խմբային քննարկում, համատեղ որոշման մշակում «շրջադարձային հաղորդակցություն» մեթոդով։ Թիմերը հերթով խաղում են նորարարների, լավատեսների, իրատեսների և հոռետեսների դերերը:

Առաջին փուլից հետո «նորարարները» զբաղեցնում են «լավատեսների», «լավատեսների»՝ «հոռետեսների», «հոռետեսների»՝ «իրատեսների», «իրատեսների»՝ «նորարարների» խաղը։ Շարժումների քանակը կախված է դերերի քանակից: Այսպիսով, յուրաքանչյուր թիմ հերթով կատարում է բոլոր դերերը: Դերերը ցույց տվող նշանները կարող են տեղադրվել սեղանների վրա: Այս մեթոդը լայնորեն կիրառվում է բիզնես խաղերում։ Դա մեծ էֆեկտ է տալիս, քանի որ դերերի սիենան հավասար հիմքերի վրա է դնում քննարկման բոլոր մասնակիցներին և վերացնում հակասական հուզական դրսեւորումները։

Պոլեմիկ մեթոդ. Պոլեմիկայի նպատակը ոչ թե համաձայնության հասնելն է, այլ հակառակ կողմին հաղթելն ու սեփական տեսակետը պնդելը։ Պոլեմիկայի մեջ օգտագործվող միջոցները պարտադիր չէ, որ լինեն այնքան չեզոք, որ բոլոր մասնակիցները համաձայնվեն դրանց հետ: Նրանցից յուրաքանչյուրն օգտագործում է այն մեթոդները, որոնք անհրաժեշտ է համարում հաղթանակի հասնելու համար, և հաշվի չի առնում, թե որքանով են դրանք համապատասխանում ընդունելի մեթոդների և միջոցների մասին բանավեճի մյուս մասնակիցների պատկերացումներին։ Հետևաբար, վեճի հակառակ կողմը կոչվում է «հակառակորդ», այլ ոչ թե «հակառակորդ», ինչպես քննարկման ժամանակ։ Հետևաբար, վիճաբանությունը էականորեն տարբերվում է քննարկումից և՛ նպատակի, և՛ օգտագործվող միջոցների առումով։ Ամենից հաճախ վեճ վարելիս քննարկման մեթոդը միահյուսվում է վիճաբանության մեթոդի հետ։ Պոլեմիկայի ծայրահեղ դեպքը, այսպես կոչված, հռետորական վեճն է, որում կարևոր է միայն թշնամուն հաղթելը, այլ ոչ թե ճշմարտությանը մոտենալը։

Կլոր սեղանի մեթոդներ. Մեթոդների այս խումբը միավորում է մոտ մեկուկես տասնյակ տեսակի թրեյնինգներ, որոնք հիմնված են խնդիրների կոլեկտիվ քննարկման սկզբունքի վրա։ Կլոր սեղանի մեթոդները կարելի է համատեղել հետևյալ խմբերի մեջ. 1. Վերապատրաստման սեմինարներ. Միջառարկայական. Դասը վեր հանում է մի թեմա, որը պետք է դիտարկել տարբեր առումներով՝ քաղաքական, տնտեսական, գիտատեխնիկական, իրավական, բարոյական և այլն: Սեմինարին կարող են հրավիրվել համապատասխան մասնագիտությունների մասնագետներ: Ուսանողներին հանձնարարվում են առաջադրանքներ՝ թեմայի վերաբերյալ զեկույցներ պատրաստելու համար: Նման սեմինարը թույլ է տալիս ուսանողներին ընդլայնել իրենց մտահորիզոնը և խթանել խնդիրների գնահատման ինտեգրված մոտեցումը: Խնդրահարույց. Դասընթացի յուրաքանչյուր բաժին ուսումնասիրելուց առաջ ուսուցիչն առաջարկում է քննարկել այս բաժնի բովանդակության հետ կապված խնդիրները։ Նախօրեին ուսանողներին հանձնարարվում է ընտրել, ձևակերպել և բացատրել խնդրի էությունը: Սեմինարին խնդիրները քննարկվում են խմբային քննարկման միջավայրում: Խնդրի վրա հիմնված սեմինարի մեթոդը հնարավորություն է տալիս բացահայտել ուսանողների գիտելիքների մակարդակը որոշակի ոլորտում և մեծ հետաքրքրություն առաջացնել ուսումնասիրվող հատվածի նկատմամբ: դասընթաց. 3. Թեմատիկ. Այս սեմինարները պատրաստվում և անցկացվում են՝ նպատակ ունենալով կենտրոնացնել ուսանողների ուշադրությունը ցանկացած ընթացիկ թեմայի կամ դրա ամենակարևոր և կարևոր կողմերի վրա: Նախքան սեմինարի մեկնարկը մասնակիցներին հանձնարարվում է ընդգծել թեմայի էական կողմերը, պարզել նրանց կապը երկրի, ձեռնարկության և թիմի մասշտաբով սոցիալական և աշխատանքային գործունեության պրակտիկայի հետ: Թեմատիկ սեմինարները խորացնում են ուսանողների գիտելիքները, նրանց կողմնորոշում դեպի քննարկվող խնդրի լուծման ուղիների ու միջոցների ակտիվ որոնումը։ կողմնորոշիչ. Այս սեմինարների քննարկման առարկան հայտնի թեմաների նոր ասպեկտներն են, արդեն իսկ առաջադրված և ուսումնասիրված խնդիրների լուծման ուղիները, հրապարակված պաշտոնական նյութերը և հրահանգները։ Համակարգ. Դրանք անցկացվում են տարբեր խնդիրներին ավելի խորը ծանոթանալու համար, որոնց ուղղակի կամ անուղղակի առնչվում է ուսումնասիրվող դասընթացը կամ թեման, օրինակ՝ «Աշխատանքի և սոցիալական գործունեության կառավարման և կրթության համակարգ», «Իրավական կարգավորման համակարգ». տնտեսական գործունեությունուսումնական հաստատություններ և ինքնաֆինանսավորում», «Անձի մշակութային արժեքների և հոգևոր զարգացման համակարգ» և այլն։ Համակարգային սեմինարները մղում են ուսանողների գիտելիքների սահմանները, թույլ չեն տալիս սահմանափակվել որևէ թեմայի նեղ շրջանակով կամ նեղ շրջանակով։ վերապատրաստման դասընթաց, օգնել բացահայտելու երևույթների պատճառահետևանքային կապերը, հետաքրքրություն առաջացնել սոցիալ-տնտեսական կյանքի տարբեր ասպեկտների ուսումնասիրության նկատմամբ:

2. Ուսումնական քննարկումներ. Դրանք կարող են իրականացվել՝ հիմնվելով դասախոսական նյութերի վրա. գործնական ուսուցման արդյունքների հիման վրա; ունկնդիրների կողմից առաջադրված խնդիրների վերաբերյալ. հիմնվելով ուսումնասիրվող գործունեության ոլորտի պրակտիկայի իրադարձությունների և փաստերի վրա. ըստ մամուլի հրապարակումների.

Կրթական քննարկումները ամրապնդում են գիտելիքները. ավելացնել նոր տեղեկատվության քանակը; օգնել զարգացնել վիճելու, ապացուցելու, պաշտպանելու և պաշտպանելու ձեր կարծիքը և լսելու ուրիշների կարծիքը:

3. Կլոր սեղանների ուսումնասիրություն. Լսողների համար՝ պարբերական կլոր սեղանի հանդիպումներ մասնագետների՝ գիտնականների, տնտեսագետների, արվեստագետների, ներկայացուցիչներ. հասարակական կազմակերպություններ, կրթական և մշակութային հաստատություններ, պետական ​​մարմիններև այլն: Յուրաքանչյուր նման հանդիպումից առաջ ուսուցիչը հրավիրում է ուսանողներին առաջադրել իրենց հետաքրքրող թեմա և ձևակերպել քննարկման հարցեր: Ընտրված հարցերը փոխանցվում են կլոր սեղանի հյուրին՝ շնորհանդեսին նախապատրաստվելու և պատասխանների համար: Այս խնդրի ուսումնասիրությամբ զբաղվող մի քանի մասնագետներ կարող են միաժամանակ հրավիրվել կլոր սեղանին։ Որպեսզի կլոր սեղանի հանդիպումը լինի ակտիվ և հետաքրքիր, անհրաժեշտ է խրախուսել ունկնդիրներին կարծիքներ փոխանակել և պահպանել ազատ քննարկման մթնոլորտ։ Եզրափակելով՝ ևս մի քանի առաջարկություն կլոր սեղան կազմակերպելու համար։ Ուսանողների ակտիվությունը բարձրացնելու համար նրանց կարելի է քննարկման առաջարկել գործունեության այս ոլորտում մեկ կամ երկու կրիտիկական, սուր իրավիճակ։ Որոշակի կարծիքներ, դիրքորոշումներ և փաստեր լուսաբանելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել համապատասխան ֆիլմեր և հեռուստատեսային հոլովակներ, լուսանկարչական փաստաթղթեր, նյութեր թերթերից, մագնիսական ժապավենի ձայնագրություններ, գրաֆիկներ և գծապատկերներ:

Եզրակացություն. ակտիվ ուսուցման վերը նկարագրված տեխնիկան և մեթոդները կարող են օգտագործվել նաև հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման ժամանակ: Այս տեխնիկան նյութի ուսուցումն ավելի հետաքրքիր կդարձնի և ուսանողներին թույլ կտա ավելի լավ ու արագ սովորել այն:

Եզրակացություն

Այս դասընթացի աշխատանքը մանրամասնորեն ուսումնասիրել է հասարակական-քաղաքական առարկաների դասավանդման ակտիվ մեթոդները: Դասավանդման մեթոդների էությունը. Ուսուցումը երկկողմանի գործունեության գործընթաց է: Այս տեսակի գործողությունները (դասավանդումը և ուսանողները) կարող են իրականացվել տարբեր ձևերով՝ կախված օգտագործվող միջոցներից, այս կամ այն ​​գործունեության իրականացման պայմաններից, այն կոնկրետ միջավայրից, որտեղ այն իրականացվում է: Ընդհանուր առմամբ, գործունեության այս մեթոդները մեր կողմից համարվում են ուսումնական գործընթացի մեթոդներ: Դասավանդման մեթոդները և՛ պատմական, և՛ սոցիալական կատեգորիա են, քանի որ դրանք փոխվում են՝ կախված պատմական և սոցիալական պայմաններից: Բարեփոխվում են կրթական հաստատությունները, փոխվում է կրթության բովանդակությունը, արդյունքում՝ փոխվում են ուսուցման և ուսուցման ձևերը։ Դպրոցը կանգնած է նոր մարտահրավերների առաջ, փոխվում է կրթության բովանդակությունը, հետևաբար փոխվում են ուսուցման մեթոդները։ Այդ նպատակով օգտագործվում են նոր միջոցներ կամ կատարելագործվում ավանդականները։ Այս ամենը շատ է դժվարացնում դասավանդման մեթոդների էությունը մեկնաբանելը։

Ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունն առաջին հերթին կախված է ուսանողների գործունեության կազմակերպումից: Ուստի ուսուցիչը ձգտում է ինտենսիվացնել այս գործունեությունը տեխնիկայի լայն տեսականիով, ուստի դասավանդման մեթոդների հայեցակարգին զուգահեռ մենք օգտագործում ենք նաև տեխնիկա, ուսուցում հասկացությունը: Տեխնիկան ուսուցչի գործողությունն է, որը ուսանողների կողմից առաջացնում է պատասխան, որը համապատասխանում է այս գործողության նպատակներին: Տեխնիկան ավելի կոնկրետ հասկացություն է դասավանդման մեթոդի հայեցակարգի հետ կապված, այն մեթոդի մանրամասնությունն է:

Տեխնիկաները կարող են որոշվել դասավանդման համակարգի բնութագրերով. խնդրի վրա հիմնված ուսուցման դեպքում սա խնդրահարույց իրավիճակների ձևակերպումն է, բացատրական և պատկերազարդ ուսուցման դեպքում սա ուսանողների գործողությունների մանրամասն պլանավորում է կոնկրետ նպատակներին հասնելու համար և այլն: Տարբեր տեխնիկայի առկայությունը և ուսանողների գործունեության բնույթը կազմակերպելը և ուսուցիչները տարբեր ձևերով, սակայն մենք չենք կարող միանշանակորեն որոշել դասավանդման մեթոդների էությունը:

Եթե ​​ուսուցման գործընթացը հիմնականում ունի ուսանողներին ուղղակի գործնական գործունեության մեջ ներառելու բնույթ (ուսումնառության գործընթացը, որպես այդպիսին, իր առաջացման առաջին փուլերում ունեցել է իմիտացիոն գործունեության բնույթ), ապա դասավանդման մեթոդները կարող են սահմանվել որպես ուսանողներին ընդգրկելու եղանակներ. գործնական գործունեության մեջ՝ համապատասխան հմտություններ և կարողություններ զարգացնելու նպատակով։

Աղբյուրներ և գրականություն

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Ուսուցման ակտիվ մեթոդներ ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման համակարգում. դասագիրք - մեթոդ. նպաստ / A. I. Zhuk, N. N. Cough. – Մինսկ: Ավերսև, 2004.-336 էջ.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Մենք տարբեր կերպ ենք դասավանդում: Ակտիվ ուսուցման ռազմավարություն / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Գուբարևիչ. - Մինսկ: NOOOO «BIP-S», 2003.-181 p.

3. Բոգոլյուբով, Լ.Ն. Հասարակագիտության դասավանդման արդյունավետության բարելավում / Լ.Ն. Բոգոլյուբով. – Մ.: Կրթություն, 1986.-204 էջ.

4. Դրուժկովա, Ա.Վ. Հասարակագիտության դասավանդման մեթոդները ավագ դպրոց/ Ա.Վ. Դրուժկովան. – Մ.: Կրթություն, 1985.-207 էջ.

5. Քաղաքական գիտելիքների հիմունքների դասընթացի մեթոդական ձեռնարկ. Սկսնակների համար քաղաքական դպրոցներկուսակցական կրթական համակարգեր. – Մ.: Politizdat, 1973.-160 p.

6. Լազեբնիկովա, Ա.Յու. Հասարակագիտության պարապմունքներ՝ 11-րդ դասարան. Մեթոդական ձեռնարկ «Մարդը և հասարակությունը» դասընթացի համար / A.Yu. Լազեբնիկովա. – 3-րդ հրատարակություն – M.: Bustard, 2002.-288 p.

7. Նիկիֆորով, Դ.Ն. Պատմության և սոցիալական ուսումնասիրությունների դասավանդման պատկերացում. ձեռնարկ ուսուցիչների համար / D.N. Նիկիֆորովը. – 2-րդ հրատարակություն – Մ.: Կրթություն, 1978.-318 էջ.

8. Վլասինա, Ա.Լ. Դասավանդման մեթոդների հիմունքներ հասարակական գիտություններիբարձրագույն դպրոցում / Ա.Լ. Վլասինա. - Մ.: Հրատարակչություն: Մոսկվա Համալսարան, 1971.-388p.

9. Պոլտորակ, Դ.Ի. Պատմության և հասարակագիտության դասավանդման տեխնիկական միջոցներ. ձեռնարկ ուսուցիչների համար / D.I. Պոլտորակ. – Մ.: 1976.-176 էջ.

10. Ջին, Ա.Ա. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի տեխնիկա՝ ընտրության ազատություն. Բացություն. Գործունեություն. Հետադարձ կապ. Իդեալականություն. ձեռնարկ ուսուցիչների համար / Ա.Ա. Ջին. – Գոմել՝ ԻՊԿ «Սոժ», 1999.-88 էջ.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ կամ ակտիվ ուսուցման մեթոդներ
Ակտիվ մեթոդը ուսանողների և ուսուցիչների միջև փոխազդեցության ձև է, երբ ուսուցիչը և ուսանողները դասի ընթացքում շփվում են միմյանց հետ, և այստեղ ուսանողները ոչ թե պասիվ ունկնդիրներ են, այլ դասի ակտիվ մասնակիցներ: Եթե ​​պասիվ դասի ժամանակ դասի գլխավոր հերոսը ուսուցիչն էր, ապա այստեղ ուսուցիչը և աշակերտները հավասար պայմաններում են։ Եթե ​​պասիվ մեթոդները ենթադրում էին փոխգործակցության ավտորիտար ոճ, ապա ակտիվները ենթադրում են ավելի դեմոկրատական ​​ոճ։ Շատ ուսուցիչներ նույնացնում են ակտիվ և ինտերակտիվ մեթոդները, սակայն, չնայած դրանց ընդհանրությանը, դրանք ունեն տարբերություններ: Ինտերակտիվ մեթոդները կարելի է համարել որպես ակտիվ մեթոդների ամենաժամանակակից ձև։
Ակտիվ ուսուցման մեթոդները դասավանդման մեթոդներ են, որոնցում ուսանողի գործունեությունը արդյունավետ է, ստեղծագործական և հետախուզական: Ակտիվ ուսուցման մեթոդները ներառում են դիդակտիկ խաղեր, կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն, պրոբլեմային խնդիրների լուծում, ալգորիթմի օգտագործմամբ ուսուցում, ուղեղային փոթորիկ, հասկացությունների հետ տրամաբանական գործողություններ և այլն:
Ակտիվացման գաղափարների հիմնադիրներն են Յա.Ա. Կոմենիուս, Ջ.-Ջ. Ռուսո, Ի.Գ. Պեստալոցցի, Կ.Դ.Ուշինսկին և ուրիշներ։ Ռուս հոգեբանների շրջանում տարբեր ժամանակներում գործունեության գաղափարին դիմեց Բ.Գ. Անանև, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտևը, Բ.Ֆ. Լոմովը, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը և ուրիշներ։
Ակտիվ ուսուցման մեթոդները բաժանվում են երկու մեծ խմբի՝ խմբակային և անհատական։ Խմբայինները միաժամանակ կիրառելի են որոշակի թվով մասնակիցների (խմբի), անհատականները՝ կոնկրետ անձի համար, ով իր ընդհանուր, հատուկ, մասնագիտական ​​կամ այլ ուսուցումն իրականացնում է այլ ուսանողների հետ անմիջական շփումից դուրս։
Տարբեր հեղինակներ դասակարգում են ակտիվ ուսուցման մեթոդները (ԱՄԼ) տարբեր հիմքերով՝ նույնականացնելով ԱՇԼ խմբերի տարբեր թվեր:
Յու.Ն. Եմելյանովն առաջարկում է ակտիվ խմբային մեթոդները պայմանականորեն համատեղել երեք հիմնական բլոկների մեջ. ա) քննարկման մեթոդներ (խմբային քննարկում, միջադեպերի վերլուծություն պրակտիկայից, բարոյական ընտրության իրավիճակների վերլուծություն և այլն); բ) խաղային մեթոդներ. դիդակտիկ և ստեղծագործական խաղեր, ներառյալ բիզնես (կառավարման) խաղեր, դերային խաղեր (վարքագծային ուսուցում, խաղային հոգեթերապիա, հոգեմետական ​​ուղղում). հակախաղ (հաղորդակցական վարքի իրազեկման գործարքային մեթոդ); գ) զգայուն վերապատրաստում (միջանձնային զգայունության և ինքն իրեն որպես հոգեֆիզիկական միասնության ընկալման մարզում):
Ս.Վ. Պետրուշինն առաջարկում է ակտիվ ուսուցման հիմնական մեթոդները բաժանել հիմնական ոլորտների:
Ելնելով կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթից՝ ակտիվ ուսուցման մեթոդները բաժանվում են. Մոդելավորման մեթոդների յուրահատկությունը դրանց բաժանումն է խաղային և ոչ խաղային։ Մեթոդները, որոնց իրականացման ընթացքում ուսանողները պետք է որոշակի դերակատարում ունենան, դասակարգվում են որպես խաղային: Միևնույն ժամանակ, ոչ խաղային մեթոդները ներառում են կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն (ACS), գործողություններ ըստ հրահանգների և այլն: Ոչ իմիտացիոն մեթոդների առանձնահատկությունն ուսումնասիրվող գործընթացի կամ գործունեության մոդելի բացակայությունն է:
Ելնելով խնդիրների լուծումների որոնման մեջ մասնակիցների գործունեության տեսակից, տարբերվում են մեթոդները, որոնք հիմնված են. գործընթացների և կառուցվածքների օպտիմալացում; օբյեկտների նախագծում և կառուցում; կառավարման, հաղորդակցության և կոնֆլիկտային իրավիճակներում գործողության մարտավարության ընտրություն. ինժեներական, նախագծային, հետազոտական, կառավարման կամ սոցիալ-հոգեբանական խնդրի լուծում. ուշադրության, գյուտի, ինքնատիպության, արագ մտածողության և այլ հմտությունների ցուցադրում և մարզում։
Ելնելով մասնակիցների թվից՝ նրանք առանձնացնում են՝ անհատական, խմբակային, կոլեկտիվ մեթոդները։
Վորոնովա Ա.Ա. առանձնացնում է ակտիվ ուսուցման մեթոդների երեք հիմնական տեսակ.
Case Study մեթոդ. Իրավիճակները կարող են տարբեր լինել դիդակտիկ կողմնորոշմամբ և օգտագործվում են խմբի համար ղեկավարի կողմից առաջադրված առաջադրանքին համապատասխան. իրավիճակ - վարժություն, որտեղ մասնակիցները պետք է ընդգծեն և հիշեն որոշ տարրեր. իրավիճակ - գնահատում, որում առաջարկված խնդիրն արդեն լուծված է, և մասնակիցներին առաջարկվում է գնահատել այն. իրավիճակը խնդիր է, խմբին ներկայացվում են մի շարք հարցեր, որոնք վերլուծության և լուծման կարիք ունեն։
Սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգը, որտեղ մարզիչը ոչ թե առաջատար գործառույթ է իրականացնում, այլ բարեհոգի դիտորդի դեր է կատարում, ապահովում է մասնակիցների շփման սուբյեկտիվ բնույթը:
Խաղերի մոդելավորում կամ սիմուլյացիոն խաղեր. Խաղերը (սիմուլյացիան) բաժանվում են բիզնես խաղերի, որտեղ մոդելավորման մոդելը կանխորոշված ​​է, և կազմակերպչական խաղերի, որտեղ մասնակիցներն իրենք են ընտրում լուծումների համակարգ։
Գոյություն ունի նաև ԱՄՕ-ների դասակարգում, որը ներառում է նրանց բաժանումը չորս խմբերի, դասերի խմբակային և անհատական ​​ձևերի համադրումը՝ առաջինի գերակայությամբ:
Քննարկման մեթոդներ (ազատ և ուղղորդված քննարկումներ, մասնագետների հանդիպումներ, կյանքի և մասնագիտական ​​միջադեպերի քննարկում և այլն), որոնք հիմնված են մասնակիցների միջև կենդանի և անմիջական շփման վրա, առաջնորդի պասիվ անջատված դիրքորոշմամբ, որոնք կատարում են փոխգործակցության կազմակերպման, փոխանակման գործառույթը: կարծիքներ, իսկ անհրաժեշտության դեպքում՝ զարգացման գործընթացների կառավարում և խմբային որոշումների կայացում։
Խաղային մեթոդներ (բիզնես խաղեր, դերային խաղեր և այլն), օգտագործելով խաղի բոլոր կամ մի քանի կարևոր տարրեր (խաղի իրավիճակ, դերեր, ակտիվ նվագարկում, իրական իրադարձությունների վերակառուցում և այլն) և ուղղված են նոր փորձ ձեռք բերելուն։ որը որոշակի պատճառներով անհասանելի է անձին, այլ պատճառներով.
Գնահատման մեթոդներ (արդյունավետության վարկանիշներ, ժողովրդականության վարկանիշներ), որոնք ակտիվացնում են ուսանողների գործունեությունը մրցակցության ազդեցության պատճառով,
Վերապատրաստման մեթոդներ (վարքագծային և անհատականության վրա հիմնված թրեյնինգներ), որոնք ուղղված են մասնակիցների անձի և վարքի վրա խթանող, ուղղիչ, զարգացնող ազդեցություն ապահովելուն:
Հիմա եկեք բնութագրենք հիմնական ակտիվ ուսուցման մեթոդները:
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումն այն ձևն է, որտեղ ուսանողի ճանաչողության գործընթացը մոտենում է որոնման և հետազոտական ​​գործունեությանը: Խնդրահարույց ուսուցման հաջողությունն ապահովվում է ուսուցչի և սովորողների համատեղ ջանքերով։ Ուսուցչի հիմնական խնդիրը ոչ այնքան տեղեկատվություն փոխանցելն է, որքան ունկնդիրներին զարգացման օբյեկտիվ հակասություններին ծանոթացնելը. գիտական ​​գիտելիքներև դրանց լուծման ուղիները: Ուսուցչի հետ համագործակցությամբ աշակերտները «բացահայտում» են նոր գիտելիքներ, ըմբռնում տեսական առանձնահատկություններառանձին գիտ. Նրանք լուծում են դասում առաջադրված խնդիրը՝ ընտրելով արդյունքի հասնելու օպտիմալ միջոցներ։
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տրամաբանությունը հիմնովին տարբերվում է տեղեկատվական ուսուցման տրամաբանությունից: Եթե ​​տեղեկատվական ուսուցման մեջ բովանդակությունը ներկայացվում է որպես հայտնի նյութ, որը ենթակա է միայն անգիրության, ապա խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ժամանակ նոր գիտելիքները ներկայացվում են որպես անհայտ ուսանողների համար: Ուսանողների գործառույթը ոչ միայն տեղեկատվություն մշակելն է, այլ ակտիվորեն ներգրավվել իրենց համար անհայտ գիտելիքների հայտնաբերման մեջ:
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ընթացքում ուսանողների մտածողության «ներգրավման» հիմնական դիդակտիկ տեխնիկան խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է, որն ունի ճանաչողական առաջադրանքի ձև, ամրագրում է որոշակի հակասություն իր պայմաններում և ավարտվում է այս հակասությունը օբյեկտիվացնող հարցով:
Օգտագործելով համապատասխան մեթոդական տեխնիկա (խնդրահարույց և տեղեկատվական հարցեր դնելը, վարկածներ առաջ քաշելը, դրանք հաստատելը կամ հերքելը, իրավիճակը վերլուծելը և այլն) ուսուցիչը խրախուսում է ուսանողներին միասին մտածել և փնտրել անհայտ գիտելիքներ: Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ ամենակարեւոր դերը պատկանում է երկխոսության տիպի հաղորդակցությանը: Որքան բարձր է երկխոսական ուսուցման աստիճանը, այնքան այն մոտ է խնդրի վրա հիմնված, և հակառակը, մենախոսական ներկայացումը ուսումն ավելի է մոտեցնում տեղեկատվական ձևին:
Հատուկ իրավիճակների վերլուծությունը ուսանողների ակտիվ ճանաչողական գործունեության կազմակերպման ամենաարդյունավետ և տարածված մեթոդներից մեկն է: Դեպքի ուսումնասիրության մեթոդը զարգացնում է չմշակված կյանքի և արտադրության խնդիրները վերլուծելու ունակությունը: Կոնկրետ իրավիճակի բախվելիս ուսանողը պետք է որոշի, թե արդյոք դրանում խնդիր կա, ինչ է դա, և որոշի իր վերաբերմունքը իրավիճակին:
Դերային խաղը ակտիվ ուսուցման խաղային մեթոդ է, որը բնութագրվում է հետևյալ հիմնական հատկանիշներով.
առաջադրանքի և խնդրի առկայությունը և մասնակիցների միջև դերերի բաշխումը դրանց լուծման գործում: Օրինակ, օգտագործելով դերախաղի մեթոդը, կարող է մոդելավորվել արտադրական հանդիպումը.
խաղային նիստի մասնակիցների միջև փոխազդեցություն, սովորաբար քննարկման միջոցով: Քննարկման ընթացքում մասնակիցներից յուրաքանչյուրը կարող է համաձայնել կամ չհամաձայնվել մյուս մասնակիցների կարծիքների հետ.
Ուսուցչի կողմից դասի ընթացքում ուղղիչ պայմանների ներկայացում. Այսպիսով, ուսուցիչը կարող է ընդհատել քննարկումը և տրամադրել որոշ նոր տեղեկություններ, որոնք պետք է հաշվի առնել խնդիրը լուծելիս, քննարկումն ուղղել այլ ուղղությամբ և այլն;
ուսուցչի կողմից քննարկման արդյունքների գնահատում և ամփոփում.
Դերախաղի մեթոդն առավել արդյունավետ է նման անհատական, բավականին բարդ կառավարչական և տնտեսական առաջադրանքներ, որի օպտիմալ լուծումը հնարավոր չէ հասնել պաշտոնական մեթոդներով։ Նման խնդրի լուծումը մի քանի մասնակիցների փոխզիջման արդյունք է, որոնց շահերը նույնական չեն։
Խաղի վրա հիմնված արտադրության ձևավորումը ակտիվ ուսուցման մեթոդ է, որը բնութագրվում է հետևյալ տարբերակիչ հատկանիշներով.
հետազոտության, մեթոդական խնդրի կամ առաջադրանքի առկայությունը, որը ուսուցիչը հաղորդում է ուսանողներին.
մասնակիցներին բաժանել փոքր մրցող խմբերի (խումբը կարող է ներկայացնել մեկ ուսանող) և մշակել խնդրի լուծման տարբերակներ (առաջադրանք):
գիտատեխնիկական խորհրդի (կամ նմանատիպ այլ մարմնի) ամփոփիչ նիստի անցկացում, որում խմբերը, օգտագործելով դերախաղի մեթոդը, հրապարակայնորեն պաշտպանում են մշակված լուծումները (դրանց նախնական վերանայմամբ):
Խաղերի արտադրության ձևավորման մեթոդը զգալիորեն ակտիվացնում է ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրությունը՝ այն ավելի արդյունավետ դարձնելով ուսանողի նախագծային և շինարարական հմտությունների զարգացման շնորհիվ: Ապագայում դա նրան թույլ կտա ավելի արդյունավետ լուծել բարդ մեթոդաբանական խնդիրները։
Սեմինար-քննարկումը (խմբային քննարկումը) ձևավորվում է որպես մասնակիցների միջև երկխոսական հաղորդակցության գործընթաց, որի ընթացքում տեղի է ունենում տեսական և գործնական խնդիրների քննարկմանը և լուծմանը համատեղ մասնակցության գործնական փորձի ձևավորում: Քննարկման սեմինարի ընթացքում ուսանողները սովորում են ճշգրիտ արտահայտել իրենց մտքերը զեկույցներում և ելույթներում, ակտիվորեն պաշտպանել իրենց տեսակետը, վիճել բանականության հետ և հերքել դասընկերոջ սխալ դիրքորոշումը: Նման աշխատանքում աշակերտը հնարավորություն է ստանում կառուցել սեփական գործունեությունը, որը որոշում է բարձր մակարդակնրա մտավոր և անձնական գործունեությունը, ներգրավվածությունը կրթական ճանաչողության գործընթացում։
Արդյունավետ քննարկման զարգացման համար անհրաժեշտ պայման է այն անձնական գիտելիքները, որոնք ուսանողները ձեռք են բերում նախորդ դասարաններում և ինքնուրույն աշխատանքի ընթացքում:
Սեմինար-քննարկման մեջ առանձնահատուկ դեր ունի ուսուցիչը։ Նա պետք է կազմակերպի այդպիսին նախապատրաստական ​​աշխատանքինչը կապահովի յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը քննարկմանը: Այն սահմանում է խնդիրը և առանձին ենթախնդիրները, որոնք կքննարկվեն սեմինարի ընթացքում. ընտրում է հիմնական և լրացուցիչ գրականություն բանախոսների և հաղորդավարների համար. բաշխում է կոլեկտիվ աշխատանքին ուսանողների մասնակցության գործառույթներն ու ձևերը. ղեկավարում է սեմինարի բոլոր աշխատանքները. ամփոփում է քննարկումը. Սեմինար-քննարկման ընթացքում ուսուցիչը հարցեր է տալիս, անհատական ​​մեկնաբանություններ է անում, պարզաբանում է աշակերտի զեկույցի հիմնական կետերը և արձանագրում տրամաբանության մեջ առկա հակասությունները:
Նման դասարաններում պահանջվում է ուսանողների հետ շփման գաղտնի երանգ, արտահայտված կարծիքների նկատմամբ հետաքրքրություն, ժողովրդավարություն և ազնվություն պահանջների նկատմամբ: Ուսանողների նախաձեռնությունը չես կարող ճնշել քո հեղինակությամբ, անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել մտավոր ազատության համար, կիրառել հաղորդակցման խոչընդոտները հաղթահարելու տեխնիկա և, ի վերջո, իրականացնել համագործակցության մանկավարժություն։
«Կլոր սեղանը» ակտիվ ուսուցման մեթոդ է, ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպչական ձևերից մեկը, որը թույլ է տալիս համախմբել նախկինում ձեռք բերած գիտելիքները, լրացնել բաց թողնված տեղեկատվությունը, զարգացնել խնդիրներ լուծելու հմտություններ, ամրապնդել դիրքերը և սովորեցնել մշակույթը: քննարկում. Բնութագրական հատկանիշԿլոր սեղանը թեմատիկ քննարկման և խմբային խորհրդակցության համադրություն է: Գիտելիքների ակտիվ փոխանակմանը զուգընթաց ուսանողները զարգացնում են մտքեր արտահայտելու, իրենց գաղափարները վիճարկելու, առաջարկվող լուծումները հիմնավորելու և իրենց համոզմունքները պաշտպանելու մասնագիտական ​​հմտություններ: Միաժամանակ համախմբվում է տեղեկատվական և ինքնուրույն աշխատանքը լրացուցիչ նյութի հետ, ինչպես նաև վերհանվում են խնդիրներ և քննարկման ենթակա հարցեր։
Ցանկացած թեմայով կլոր սեղանի հիմնական մասը քննարկումն է: Քննարկումը (լատիներեն քննարկում - հետազոտություն, քննարկում) վիճելի հարցի համապարփակ քննարկումն է հանրային ժողովում, առանձնազրույցում, վեճի ժամանակ։ Այլ կերպ ասած, քննարկումը բաղկացած է ցանկացած հարցի, խնդրի կամ տեղեկատվության, գաղափարների, կարծիքների, առաջարկների համադրումից: Քննարկման նպատակները կարող են լինել շատ բազմազան՝ կրթություն, վերապատրաստում, ախտորոշում, փոխակերպում, վերաբերմունքի փոփոխություն, ստեղծագործականության խթանում և այլն։
Ուղեղային գրոհը (ուղեղի հարձակումը) գիտական ​​և գործնական խնդիրների լուծման համար նոր գաղափարներ առաջացնելու լայնորեն կիրառվող մեթոդ է։ Դրա նպատակն է կազմակերպել կոլեկտիվ մտավոր գործունեություն՝ խնդիրների լուծման ոչ ավանդական կամ ոչ ստանդարտ ուղիներ գտնելու համար։
Ուսումնական գործընթացում ուղեղային գրոհի մեթոդի կիրառումը թույլ է տալիս լուծել հետևյալ խնդիրները.
դպրոցականների կողմից ուսումնական նյութի ստեղծագործական յուրացում. տեսական գիտելիքների կապը պրակտիկայի հետ; ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության ակտիվացում. Ուշադրությունը և մտավոր ջանքերը ընթացիկ խնդրի լուծման վրա կենտրոնացնելու ունակության զարգացում.
կոլեկտիվ մտավոր գործունեության փորձի ձևավորում. Ուղեղային գրոհի տեխնիկայի կիրառմամբ դասում ձևակերպված խնդիրը պետք է ունենա տեսական կամ գործնական արդիականություն և առաջացնի դպրոցականների ակտիվ հետաքրքրությունը: Ընդհանուր պահանջը, որը պետք է հաշվի առնել ուղեղային գրոհի համար խնդիր ընտրելիս, այն խնդրի բազմաթիվ երկիմաստ լուծումների հնարավորությունն է, որը առաջադրվում է ուսանողներին, ուսումնական առաջադրանք. Բիզնես խաղը իրավիճակների մոդելավորման մեթոդ է, որը խաղի միջոցով նմանակում է մասնագիտական ​​կամ այլ գործողություններ՝ համաձայն տրված կանոնների: Բավականին հաճախ ես օգտագործում եմ բիզնես խաղեր դատարանի դասերին, կատարողական դասերին, կոնֆերանսի դասերին, ձեռներեցության դասերին և այլն: Երեխաները հանդես են գալիս որպես դատավորներ, փաստաբաններ, դատախազներ, գիտնականներ, մենեջերներ, տնտեսագետներ, բանկիրներ և այլն: Ակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիայում մասնակիցների «պարտադիր գործունեությունը» որոշվում է այն պայմաններով և կանոններով, որոնցում ուսանողը կա՛մ ակտիվորեն մասնակցում է, կա՛մ ծանր է մտածում կամ ընդհանրապես դուրս է մնում գործընթացից: Բիզնես խաղի կանոնները որոշվում են ընտրված գործունեությամբ։ Դրա տարբերակներից մեկը դերային խաղերն են: Երբ երեխաները խաղում են «մայր-դուստր», նրանք ճշգրտորեն ընդօրինակում են խաղի մեջ ներառված բոլոր դերերը և չեն կարող շեղվել դրանցից. հայրիկները այդպես չեն անում, երեխաները չպետք է իրենց այդպես պահեն, մայրերը պետք է... և այլն: Ուսումնական գործընթացում հնարավոր է օգտագործել բիզնես խաղ. Օրինակ, կյանքի ժամանակակից շուկայական պայմաններից ելնելով, տնտեսագիտական ​​գիտելիքների հիմունքների դասերին կարող եք վարել բիզնես խաղ «Բիզնես» կամ «Բանկ», «Մարքեթինգ», որում աշխատանքի իրավիճակները խաղալու գործընթացում. բանկի, մենեջերի գործունեությունը, բանկային գործը, տերմինաբանությունը մտապահելու համալիրը, ինչ է դա նշանակում, բանկի գործունեության բնույթը, տեղն ու նշանակությունը շուկայական հարաբերություններում: Նման խաղը կարող է կազմակերպվել նյութի առաջնային համախմբման փուլում և որպես ընդհանրացում և որպես վերահսկողության որոշակի ձև: Ամեն ինչ կախված է նրանից, թե բիզնես խաղում ուսուցիչը ինչ նպատակ է դնում իր և դասի առաջ։ Նման կազմակերպչական և բիզնես խաղերը պահանջում են շատ լուրջ հատուկ պատրաստվածություն ուսուցիչներից և ուսանողներից:
Ակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիայի գալուստով թատերական ներկայացումները, որոնք վաղուց հայտնի են ուսուցիչներին, դարձել են բիզնես խաղերի տարբերակներից մեկը և լայնորեն կիրառվում դասերի և գործունեության մեջ: Դասարանում ուսումնական նյութի բովանդակության թատերականացումն ու դերախաղը շատ հետաքրքիր է դարձել թե՛ աշակերտների, թե՛ ուսուցիչների համար։ Դերերը կարող են վերագրվել ոչ միայն կենդանի կերպարներին, այլև ցանկացած անշունչ առարկայի և երևույթի, գիտելիքի ցանկացած ոլորտի երևույթների։ Օրինակ՝ պատմական գործիչներ, ականավոր գիտնականներ, կառավարիչներ, գիտնականներ և մշակութային գործիչներ և այլն։ Թատերական ներկայացումներ. տարբեր ժանրերի թատերական ներկայացումները, որոնք հիմնված են ուսումնական նյութի վրա, արտադասարանական ժամերին մեծ թվով մասնակիցների հետ, երկար ժամանակ, դեկորացիաներով և այլ հատկանիշներով, պահանջում են մանրակրկիտ մեթոդական պատրաստում և սցենարի մշակում: Դրանք ներառում են դասարանի կամ բոլոր զուգահեռ դասարանների բոլոր աշակերտներին, ավագ դպրոցականներին և կրտսեր ուսանողներին: Եվ երբեմն մենք ներգրավում ենք և՛ ծնողներին, և՛ ուսուցիչներին: Այսպիսով, Թմրամոլության դաս-դատավարությանը հրավիրված էին բուժաշխատողներ, ծնողներ, ուսուցիչներ, ովքեր դասին հանդես էին գալիս որպես վկաներ։ Նաև դասին պատմական սյուժեների բեմադրման դասին ակտիվորեն օգտագործվեցին ընդհանրացումներ «Պատմության անիվը», «Ուղղաթիռ», «Ես ամեն ինչ գիտեմ» թեմայով և այլն։ Ուսանողները գուշակեցին պատմական իրադարձություններ, երևույթներ և տարեթվեր: Սա դասը դարձրեց պայծառ, աշխույժ, հարուստ և հետաքրքիր:
«Գերմանական գաղութ-բնակավայրերի հիմնադրումը Վոլգայի շրջանում» թեման ուսումնասիրելիս օգտագործվել են «Եկատերինա Մեծի մանիֆեստը», «Վոլգայի գերմանացիները», «գերմանացի գաղութարարները» թեմայով թատերական ներկայացումներ և դրամատիզացիաներ, Եկատերինա Երկրորդի դերերը. և կոմս Օրլովը կատարեցին աշակերտները։ Ուսուցչի ղեկավարությամբ նրանք պատրաստեցին տարազներ, ռեկորդներ և սովորեցին դերեր, որոնք պարունակում էին պատմական դարաշրջանի արտացոլում. վերաբնակեցնել։
Այսպիսով, ակտիվ ուսուցման մեթոդները նպաստում են սովորողի ռացիոնալ գործունեությանը, դրանք ունեն արդյունավետ, ստեղծագործ, հետախուզական բնույթ, ունեն նաև արդյունավետ արդյունք։ Դրանց օգտագործումը դասերին հնարավորություն է տալիս ուսանողներին կառուցել իրենց սեփական գործունեությունը, ինչը որոշում է նրանց մտավոր և անձնական գործունեության բարձր մակարդակը, ներգրավվածությունը կրթական ճանաչողության գործընթացում, այսինքն՝ ԱՄՕ:
Ուսանողների արդյունավետ գործունեության զարգացման համար անհրաժեշտ պայման է այն անձնական գիտելիքները, որոնք ուսանողները ձեռք են բերում նախորդ դասարաններում, ինքնուրույն աշխատանքի և ակտիվ ուսուցման մեթոդների ընթացքում:
ԱԿՏԻՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ – խթանել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը, բարձրացնել ծրագրային նյութի յուրացման արդյունավետությունն ու որակը:
հղումներ:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

Մասնագիտացված գրականության մեջ կան «ուսուցման մեթոդ» և «ուսուցման տեխնիկա» տերմինների տարբեր մեկնաբանություններ: Ըստ էության, դա ուսուցչի և ուսանողների փոխգործակցության միջոց է, որի միջոցով փոխանցվում են գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։

Տարբերությունն այն է, որ տեխնիկան կարճաժամկետ մեթոդ է, որը ներառում է աշխատել մեկ կոնկրետ ZUN-ի հետ: Իսկ մեթոդը երկար գործընթաց է՝ բաղկացած մի քանի փուլից և ներառում է բազմաթիվ տեխնիկա։

Այսպիսով, դասավանդման մեթոդը այս կամ այն ​​մեթոդի միայն բաղկացուցիչ մասն է։

Դասավանդման մեթոդների դասակարգում

Մեթոդները դասակարգվում են ըստ տարբեր չափանիշների.

• կրթական գործունեության բնույթով.
• ըստ ուսուցչի և ուսանողների ակտիվության աստիճանի՝ ակտիվ և պասիվ;
• ըստ ուսումնական նյութի աղբյուրի՝ բանավոր, գործնական;
• Ուսումնական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման ձևով՝ գործնականում գիտելիքի ձևավորման մեթոդներ, նոր գիտելիքների ստացման մեթոդներ, թեստավորման և գնահատման մեթոդներ.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ՝ սահմանում, դասակարգում, առանձնահատկություններ
Որո՞նք են ակտիվ ուսուցման մեթոդները:

Ակտիվ ուսուցման մեթոդները հիմնված են «ուսուցիչ = ուսանող» փոխազդեցության սխեմայի վրա: Անվանումից պարզ է դառնում, որ սրանք մեթոդներ են, որոնք պահանջում են ուսուցչի և սովորողների հավասար մասնակցությունը ուսումնական գործընթացին։ Այսինքն՝ երեխաները հանդես են գալիս որպես դասի հավասար մասնակիցներ և ստեղծողներ։

Մանկավարժության մեջ ուսուցման ակտիվ մեթոդների գաղափարը նոր չէ։ Մեթոդի հիմնադիրները համարվում են այնպիսի հայտնի ուսուցիչներ, ինչպիսիք են Ջ.Կոմենիուսը, Ի.Պեստալոցին, Ա.Դիսթերվեգը, Գ.Հեգելը, Ջ.Ռուսոն, Դ.Դյուին։ Թեև այն գաղափարը, որ հաջողակ ուսուցումը կառուցված է, առաջին հերթին, ինքնաճանաչման վրա, հանդիպում է հին փիլիսոփաների մոտ։

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների նշաններ

• մտածողության ակտիվացում, և ուսանողը ստիպված է ակտիվ լինել.
• երկար ժամանակակտիվություն - ուսանողը աշխատում է ոչ թե ժամանակ առ ժամանակ, այլ ողջ ուսումնական գործընթացի ընթացքում.
• անկախություն հանձնարարված առաջադրանքների մշակման և լուծումների որոնման մեջ.
• սովորելու մոտիվացիա:

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգում

Ամենատարածված դասակարգումը ակտիվ մեթոդները բաժանում է երկու մեծ խմբերի՝ անհատական ​​և խմբակային: Ավելի մանրամասն ներառում է հետևյալ խմբերը.

• Քննարկում.
• Մոլեխաղեր.
• Ուսուցում.
• Վարկանիշ.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ և տեխնիկա

Ուսուցման գործընթացում ուսուցիչը կարող է ընտրել կամ մեկ ակտիվ մեթոդ, կամ օգտագործել մի քանիսի համադրություն: Բայց հաջողությունը կախված է ընտրված մեթոդների և հանձնարարված առաջադրանքների հետևողականությունից և փոխհարաբերություններից:

Դիտարկենք ակտիվ ուսուցման ամենատարածված մեթոդները.

• Ներկայացումներ- դասերի ժամանակ օգտագործելու ամենապարզ և մատչելի մեթոդը: Սա սլայդների ցուցադրություն է, որոնք պատրաստել են իրենք՝ ուսանողները թեմայի շուրջ:
• Գործի տեխնոլոգիաներ- մանկավարժության մեջ կիրառվում են անցյալ դարից: Այն հիմնված է մոդելավորված կամ իրական իրավիճակների վերլուծության և լուծումների որոնման վրա: Ընդ որում, գործեր ստեղծելու երկու մոտեցում կա. Ամերիկյան դպրոցն առաջարկում է տվյալ խնդրի մեկ և միակ ճիշտ լուծումը: Եվրոպական դպրոցը, ընդհակառակը, ողջունում է որոշումների բազմակողմանիությունը և դրանց հիմնավորումը։
• Խնդիր դասախոսություն— ի տարբերություն ավանդականի, խնդրի վրա հիմնված դասախոսության ընթացքում գիտելիքների փոխանցումը պասիվ ձևով չի լինում։ Այսինքն՝ ուսուցիչը պատրաստի հայտարարություններ չի ներկայացնում, այլ միայն հարցեր է տալիս և բացահայտում խնդիրը։ Աշակերտներն իրենք են հանդես գալիս կանոններով։ Այս մեթոդը բավականին բարդ է և ուսանողներից պահանջում է տրամաբանական դատողությունների որոշակի փորձ ունենալ:
• Դիդակտիկ խաղեր— Ի տարբերություն բիզնես խաղերի, դիդակտիկ խաղերը խիստ կանոնակարգված են և չեն ենթադրում խնդրի լուծման տրամաբանական շղթայի զարգացում։ Խաղի մեթոդները կարող են դասակարգվել նաև որպես ինտերակտիվ դասավանդման մեթոդներ: Ամեն ինչ կախված է խաղի ընտրությունից։ Այսպիսով, հայտնի ճամփորդական խաղերը, ներկայացումները, վիկտորինաները և KVN-ն ինտերակտիվ մեթոդների զինանոցի տեխնիկան են, քանի որ դրանք ներառում են ուսանողների փոխազդեցություն միմյանց հետ:
• Զամբյուղի մեթոդ- հիմնված իրավիճակի մոդելավորման վրա: Օրինակ, ուսանողը պետք է հանդես գա որպես էքսկուրսավար և շրջայց կատարի պատմական թանգարանում: Միաժամանակ նրա խնդիրն է հավաքել և փոխանցել յուրաքանչյուր ցուցանմուշի մասին տեղեկատվություն։

Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներ՝ սահմանում, դասակարգում, առանձնահատկություններ

Որո՞նք են ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդները:

Ինտերակտիվ մեթոդները հիմնված են «ուսուցիչ = ուսանող» և «աշակերտ = ուսանող» փոխազդեցության օրինաչափությունների վրա: Այսինքն՝ այժմ ոչ միայն ուսուցիչը երեխաներին ներգրավում է ուսուցման գործընթացում, այլեւ հենց իրենք՝ աշակերտները, շփվելով միմյանց հետ, ազդում են յուրաքանչյուր աշակերտի մոտիվացիայի վրա։ Ուսուցիչը միայն օգնականի դեր է կատարում։ Նրա խնդիրն է պայմաններ ստեղծել երեխաների նախաձեռնության համար։

Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդների նպատակները

• Ուսուցանել ինքնուրույն որոնում, տեղեկատվության վերլուծություն և իրավիճակի ճիշտ լուծման մշակում:
• Սովորեցրեք թիմային աշխատանք. հարգեք այլ մարդկանց կարծիքները, ցուցաբերեք հանդուրժողականություն մեկ այլ տեսակետի նկատմամբ:
• Սովորեցրեք ձևավորել սեփական կարծիքըորոշակի փաստերի հիման վրա:

Ինտերակտիվ վերապատրաստման մեթոդներ և տեխնիկա

• Մտքերի փոթորիկ- տվյալ թեմայի վերաբերյալ հարցերի և պատասխանների կամ առաջարկների և գաղափարների հոսք, որում կատարված հարձակումից հետո կատարվում է ճշտության/անճիշտության վերլուծություն: Կարդալ ավելին մասին.
• , համեմատական ​​գծապատկերներ, գլուխկոտրուկներ- որոնում հիմնաբառերև խնդիրներ կոնկրետ մինի թեմայի շուրջ:
• Ինտերակտիվ դաս աուդիո և վիդեո նյութերի օգտագործմամբ, ՏՀՏ. Օրինակ՝ առցանց թեստեր, աշխատանք էլեկտրոնային դասագրքերով, ուսումնական ծրագրերով, ուսումնական կայքերով։
• Կլոր սեղան (քննարկում, բանավեճ)- մեթոդի խմբակային տեսակ, որը ներառում է ուսանողների կողմից խնդիրների, առաջարկների, գաղափարների, կարծիքների կոլեկտիվ քննարկում և լուծման համատեղ որոնում:
• Բիզնես խաղեր(ներառյալ դերախաղ, իմիտացիա, անցք) - բավականին տարածված մեթոդ, որը կարող է օգտագործվել նույնիսկ տարրական դպրոց. Խաղի ընթացքում ուսանողները խաղում են որոշակի իրավիճակի մասնակիցների դերեր՝ փորձելով տարբեր մասնագիտություններ:
• Ակվարիում- բիզնես խաղերի տեսակներից մեկը, որը հիշեցնում է ռեալիթի շոու: Այս դեպքում տվյալ իրավիճակը խաղում է 2-3 մասնակից։ Մնացածները կողքից դիտարկում և վերլուծում են ոչ միայն մասնակիցների գործողությունները, այլև նրանց առաջարկած տարբերակներն ու գաղափարները։
• Նախագծի մեթոդ— ուսանողների կողմից թեմայի վերաբերյալ նախագծի ինքնուրույն մշակում և դրա պաշտպանություն:
• ԲարՔեմփ, կամ հակակոնֆերանս։ Մեթոդն առաջարկել է վեբ-վարպետ Թիմ Օ'Ռեյլին: Դրա էությունն այն է, որ բոլորը դառնան համաժողովի ոչ միայն մասնակից, այլեւ կազմակերպիչ։ Բոլոր մասնակիցները հանդես են գալիս նոր գաղափարներով, շնորհանդեսներով և առաջարկներով տվյալ թեմայի վերաբերյալ: Հաջորդը գալիս է ամենահետաքրքիր գաղափարների որոնումը և դրանց ընդհանուր քննարկումը:

Դասարանում ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդները ներառում են նաև վարպետության դասեր, կարծիքների սանդղակի կառուցում,